UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A LITERATURA APLICADA À EDUCAÇÃO INFANTIL

Por: Adriana Moraes da Cruz Guimarães

Orientador

Professora Edla Trocoli

Rio de Janeiro

2012

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A LITERATURA APLICADA À EDUCAÇÃO INFANTIL

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Educação Infantil e

Desenvolvimento.

Por: Adriana Moraes da Cruz Guimarães.

3

AGRADECIMENTOS

À Deus,

Aos professores, Carlos Leocádio e

Fátima Alves. E em especial a minha

orientadora Edla Trocoli, a colaboração

de todos vocês foi essencial. Obrigada

de coração.

4

DEDICATÓRIA

Aos meus pais, Maria e Salvino, ao

meu marido Erick e a minha filha Laura

por serem pessoas que amo e que

considero especiais.

Obrigada por tudo e também pelo

carinho e a dedicação que tiveram por

mim durante a caminhada de minha

vida.

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6

RESUMO

A Literatura Aplicada à Educação Infantil vem contribuir para o futuro da

criança, a fim de que esta se torne um adulto autônomo. Esta autonomia é

conquistada pela criança a partir dos estímulos de diversos ambientes e

principalmente da orientação do professor, pois é a escola uma das principais

responsáveis por aplicar a literatura na Educação Infantil.

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METODOLOGIA

O trabalho metodológico monográfico tem em vista apresentar como

base para o trabalho da leitura em sala de aula bem como a Literatura

Aplicada À Educação Infantil, podendo e devendo ser complementado, afim de

enriquecer as atividades e torná-las ainda mais significativas para o aluno.

A pesquisa foi realizada através estudo construtivista da bibliografia

citada pois visa estudar os diversos autores que contribuíram com a literatura

infantil bem

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - A LITERATURA PARA UMA PRÁTICA NA EDUCAÇÃO

INFANTIL 11

CAPÍTULO II - LEITORES/ LEITURA: PARA ALÉM DA ESCRITA 22

CAPÍTULO III – A EDUCAÇÃO INFANTIL 34

3.1. A EDUCAÇÃO E A LITERATURA INFANTIL 37

3.2. ANÁLISE DOS CONTOS DE FADA NAS HISTÓRIAS INFANTIS 39

3.3AUTORES QUE PODEM CONTRIBUIR COM SUAS OBRAS APLICADAS À

LITERATURA INFANTIL 44

CONCLUSÃO 48

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 50

ÍNDICE 51

FOLHA DE AVALIAÇÃO

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INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como objetivo desenvolver o interesse e o

hábito pela leitura através de um processo constante, que inicia muito cedo,

aperfeiçoa-se na escola e continua para vida inteira.

Somente quem conhece a importância da literatura na vida de uma

criança, quem sabe o poder e que tem uma história bem contada, quem sabe

os benefícios que uma simples história pode proporcionar, haverá de dizer não

a tecnologia do mundo que substitua o prazer de tocar as páginas e encontrar

nelas um mundo repleto de encantamentos e emoções.

A criança quanto mais cedo tiver contato com os livros, mais ela

perceber o prazer que a leitura produz e maior será a probabilidade da mesma

tornar-se um adulto leitor. Da mesma forma, através da leitura a criança

adquire uma postura crítico-reflexiva, extremamente relevante à sua formação

cognitiva.

O livro infantil leva a criança a imaginar um mundo diferente com

cores, encanto e magia. Instiga a brincar com os personagens vistos nos livros

e a criar novos textos através de uma série de relações, seja por conta própria

ou através de deveres de casa propostos pela professora.

A maioria das histórias infantis tem conteúdos baseados em contos de

fadas cujo núcleo dos personagens baseia se em bruxas e animais. Cada

autor tem uma característica baseada com sua identidade, transmitindo luz,

alma e sentimento a esse público exigente.

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Jean Piaget define que a inteligência das crianças, àquelas que ainda

não alcançaram a pré-adolescência, em seguintes estágios:

. Sensório-motor- não há sentido propriamente ao falar em literatura,

salvo dentro do aspecto na infantil. Ela se impressiona com sons e movimentos

que fazem diante dela. Nesta fase as canções com pequenos versos,

acompanhados de gestos e palmas, constituem-se em delícias. Seu primeiro

contato com o livro e informação podem ser táteis, visuais e auditivos.

.Pré-operacional ou simbólico- o pensamento da criança tem um

leque maior de ideias. Porém não executa operações mentais senão as que

respondem por meios de novos acontecimentos em função de suas qualidades

perspectivas.

As histórias quando contadas para as crianças que já sabem ler é de

grande importância, pois quando elas ouvem, aprimoram a sua capacidade de

imaginação, já que ouvi-las pode estimular o pensar, o desenhar, o escrever, o

criar, o recriar, o recontar.

Assim, este projeto tem a finalidade de aprofundar o desenvolvimento

da literatura aplicada à educação infantil, fazendo com que a criança tenha

interesse em ler e consiga transmitir ao outro o que leu. Desta forma, o livro

deve ser mostrado e aberto com prazer e alegria e não mais uma das

atividades da escola.

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CAPÍTULO I

1.3. A Literatura para uma Prática na Educação Infantil

O primeiro contato da criança com a literatura infantil é feito através da

contação de histórias lidas ou inventadas pelos adultos. A criança começa

ouvindo as histórias contadas oralmente pelos seus avós, ou seja; sua família,

para depois escutá-las de outras pessoas, como o professor de sua escola.

Ao contar histórias para as crianças, poder sentir emoção com as

situações vividas pelas personagens, com a idéia do conto ou com o jeito de

escrever de um autor e, então, poder ser um pouco cúmplice dos momentos de

humor, de brincadeira, de divertimento, de tristeza, etc.

Quanto ao imaginário infantil é interessante que tenha a curiosidade

respondida em relação a tantas perguntas, é encontrar outras idéias para

solucionar questões. É uma possibilidade de descobrir o mundo dos conflitos,

dos impasses, das soluções que todos vivem e atravessam de um jeito ou de

outro, através dos problemas que vão sendo enfrentados (ou não), resolvidos

(ou não) pelas personagens de cada história. É a cada vez ir se identificando

com outra personagem (cada qual no momento que corresponde ao que está

sendo vivido pela criança) e, assim, esclarecer melhor as próprias dificuldades

ou encontrar um caminho para a resolução delas.

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Com as histórias também pode-se descobrir outros lugares, outros

tempos, outros jeitos de agir e de ser, outra ética, outra visão. É ficar sabendo

história, geografia,filosofia, sem precisar saber o nome disso tudo e muito

menos achar que tem cara de aula. Porque, se tiver, deixa de ser literatura,

deixa de ser prazer e passa a ser aula, perdendo, assim, objetivo principal, que

é abrir as portas da compreensão do mundo.

A história, para contá-la seja ela qual for, é bom saber como se faz com

o uso da oralidade, pois é nelas que se descobrem palavras novas, se entra

em contato com a música e com a soronidade das frases e dos nomes, se

capta o ritmo, a harmonia do conto, fluindo como uma canção, ou se brinca

com a melodia dos versos, com o acerto das rimas e com o jogo das palavras.

Portanto, contar histórias é uma arte. É ela que equilibra o que é ouvido com o

que é sentido, e por isso não é nem um discurso ou teatro, e sim, apenas, o

uso simples e harmônico da voz.

Assim, não se pode pegar qualquer maneira o primeiro volume que

estiver a disposição. É preciso que o contador ( principalmente se for

professor) esteja familiarizado com a história que irá contar, procurando se

encaixar dentro dela, vivê-la profundamente, sentindo o jeito do autor na

construção das frases e observando a pontuação que deve respeitar.

Então é fundamental que o contador planeje e leia a história antes de

contá-la. E que ele se preocupe com o conteúdo da mesma, as relações entre

as personagens, as mentiras que ela pode , os preconceitos que podem

passar etc. Por isso, é essencial que o contador leia, para poder sentir e

passar emoção verdadeira para os ouvintes.

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Quanto aos tipos de histórias, pode-se contar qualquer uma à criança:

seja cumprida, curta, antiga, atual, contos de fadas, de fantasmas, realistas,

lendas em forma de poesia ou de prosa, desde que seja bem conhecida e a

critério do contador. Sendo este um professor de educação infantil ou não, o

que irá ser desenvolvido depois dependerá do quanto ele conhece seus

alunos, a momento que está vivendo, os referenciais de que necessitam e do

quanto saiba aproveitar o texto. Para que isso ocorra, é bom que quem esteja

contando crie o clima de envolvimento. Que saiba dar as pausas, criar os

intervalos, respeitando o tempo para o imaginário de cada ouvinte construir seu

cenário, visualizar seus monstros, vestir as princesas e outras coisas mais...

O ideal também é evitar as descrições imensas e cheias de detalhes,

deixando o campo mais aberto para o imaginário de cada um.

“Uma razão que pode ser alegada é comum a qualquer

aprendizagem escolar: os alunos devem sentir-se

intrinsecamente motivados para aprender, porque

aprender requer um esforço. Para aprender a ler,

necessitam perceber a leitura como um desafio

interessante, algo que lhes desafia, mas que poderão

alcançar com a ajuda que o professor lhes

proporciona; devem se dar conta de que aprender a ler

é interessante e divertido, que lhes permite ser mais

autônomos. Devem perceber-se como pessoas

competentes, que, com a ajuda e recursos

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necessários, poderão ter sucesso e apropriar-se desse

instrumento que lhes será útil na escola e na

vida”.(Isabel Solé, 19995, p.37).

O dever de educar consiste, no fundo, no ensinar as crianças a ler,

iniciando-as na Literatura, fornecendo-lhes meios de julgar livremente se elas

sentem ou não a necessidade de livros. (Isabel Solé.

O que leva a história a ser mais interessante e emocionante são as

modalidades e possibilidades da voz do contador: o sussurrar de um

personagem quando este fala baixinho, levantar a voz quando uma algazarra

está acontecendo, falar mansinho quando a ação é calma e ainda usar as

onomatopéias, ruídos e espantos. Valorizar o momento em que o conflito está

acontecendo e dar tempo para que cada ouvinte o vivencie e tome a sua

posição.

Ao iniciar à contação de histórias, é necessário que o contador saiba

estimular a leitura do melhor jeito possível, fazendo com que o ouvinte logo de

cara prenda a sua atenção.

A origem da história é ainda importante que o contador apresente à

criança. Sendo esta impressa num livro, explicar para a mesma poderá voltar a

todas as vezes que desejar ou deixá-lo abandonado pelo tempo que seu

desinteresse determinar. E quando a criança for manusear o livro sozinha,

esclarecer que estará a vontade para folheá-lo de sua maneira, mesmo que

não saiba ler.

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Ao ouvir histórias pode servir de estímulos, como; o desenhar, o

musicar, o pensar, o teatrar, o imaginar, o brincar, ouvir o livro, o escrever e o

querer ouvir de novo a mesma história ou outra. É um momento de prazer, de

divertimento, de sedução e de encantamento. O livro da criança que ainda não

lê é a história contada. E ela é ou pode ser ampliada de referenciais,

inquietude provocada, emoção deflagrada, suspense a ser resolvido, torcida

desenfreada, saudade sentida, lembranças, sorrisos, caminhos novos

apontados.

Uma das atividades mais profundas, mais significativas, mais

abrangentes e suscitadoras dentre tantas outras é que decorre do ouvir uma

boa história, quando bem contada.

Em termos de linguagem, assim como em muitos outros domínios,

segundo Rego (1988), a criação e a descoberta não ocorrem no vazio. Existem

convenções linguísticas que a criança necessita dominar. Mas não será

simplesmente respeitado e incentivado os textos produzidos espontaneamente

pelas crianças e tampouco impondo-lhe, através de um treino repetitivo de

texto simplificado, um modelo correto da língua escrita, que se estará

possibilitando o momento de elas serem capazes de criar textos compatíveis

com os padrões convencionais para o Português escrito.

Aos pequenos, deve-se oferecer-lhes oportunidades de contato com

diferentes modelos, contextualizando a língua escrita através de seus usos,

mesmo antes de se tornarem capazes de ler e escrever. É a partir daí, que as

crianças farão descobertas importantes para o seu processo de alfabetização.

A primeira delas será a de entender que ler e escrever são habilidades que

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proporcionam comunicação; a segunda é que a língua que se encontra nos

textos escritos tem característica distinta da que usamos para conversar; e a

terceira diz respeito à própria compreensão do sistema de escrita que se

pretende ensinar.

A questão principal está na implantação de uma prática pedagógica que

se volte para os processos de construção e descoberta por parte das crianças,

é saber orientá-las dentro da sala de aula com o mundo da leitura e da escrita.

As crianças que desde cedo se encontram em ambientes letrados

desenvolvem um interesse lúdico em relação às atividades de leitura e escrita

que os adultos praticam em seu redor. Esse interesse será variável em função

da qualidade, da frequência e do valor que possam ter essas atividades para

os adultos que se relacionam diretamente com as crianças. Assim, quando

alguém da família lê textos que interessam a mesma, está transmitindo uma

série de informações sobre a língua escrita e sobre o mundo que superam os

limites das conversações do cotidiano. A qualidade dos textos é um fator muito

importante e não pode estar alheia aos interesses da criança.

Conforme afirma Rego (1988), a eficácia da exposição à leitura de

histórias no contexto familiar durante os anos da educação infantil, isto é, entre

zero e seis anos de idade, tem determinado o sucesso escolar de muitas

crianças.

Porém, o desafio consiste em adaptar esse currículo informal à situação

escolar colocando a leitura infantil como um instrumento central na preparação

e no processo de alfabetização. E este desafio implica a formação do

professor enquanto leitor. Em primeiro lugar, é preciso que o professor tenha

17

dentro dele o gosto e o prazer pela leitura; em segundo lugar, que a leitura seja

um hábito para toda a vida; e, em terceiro e último lugar, que a leitura seja

profunda e significativa.

“Em determinadas famílias, as crianças

interagem com materiais e com tarefas de leitura

e escrita desde muito cedo. E essas interações

provavelmente estão relacionadas e influenciam

nas aprendizagens convencionais posteriores”.

(Teberosky, 2003, p.16).

O primeiro item para que a leitura se adapte à situação de sala de aula,

é aproveitar as leituras que a criança vivencia em seu cotidiano familiar. A

leitura que se inicia na família, costuma ser um momento íntimo entre um

adulto e uma criança que além de unidos pelos laços de afetividade,

compartilham um livro a cujo conteúdo (gravuras e textos) a criança tem amplo

acesso, e ao mesmo tempo sua a atenção é voltada para o que está sendo

passado, a criança pode fazer perguntas e comentários, não sendo estranhas

a essas ocasiões as situações em que o adulto localiza as palavras no texto,

mostrando simultaneamente onde está escrito o que está lendo. A riqueza

desse momento, de uma possível aprendizagem, terá, no entanto, sofrer

algumas limitações e passar por algumas adaptações para ser vivenciada no

contexto escolar.

18

A primeira delas é o número de aluno para cada professor em cada

sala de aula. O professor deverá encontrar a posição mais natural e adequada

para que todas as crianças tenham acesso visual ao livro que está sendo lido.

Para as crianças dessa faixa etária é importante poder visualizar o livro.

As gravuras são as que inicialmente exercem maior atração. Só aos

poucos o conteúdo da história vai se tornando mais saliente para elas.

Em segundo lugar, o professor necessita ler de forma literal, porém clara

e agradável, de sorte que a leitura capte o mais possível a atenção das

crianças.

Em terceiro e último lugar, o professor deve manter-se alerta às

perguntas das crianças e incentivá-las à troca de comentários sobre o texto

lido, pois não se trata de envia-lhes um conto ou um vocabulário, e sim de

partilhar com elas a mesma história.

Ao se transformar a leitura de histórias numa atividade pedagógica na

educação infantil, o professor deve preocupar-se com a qualidade da leitura. A

escolha dos livros deve, portanto, basear-se em alguns princípios básicos que

garantam a eficiência do trabalho pedagógico. Sendo o objetivo oferecer,

através da leitura de um livro, oportunidades de contato significado com

diferentes modelos de textos escritos, é importante que os livros escolhidos

contenham alguns atributos formais que garantam a sua qualidade enquanto

legítimos representantes do que possa ser considerando uma produção

literária.

Na escolha de um texto, deve-se, pois observar a qualidade da história,

a estruturação da narrativa e sua adequação as convenções do Português

19

escrito. Isto garante para a criança uma oportunidade plena de contato com o

uso real da escrita. Mas um ponto principal na escolha de um texto é que este

consiga despertar o interesse na criança. Para tal é importante notar o nível de

complexidade do texto. Esta atividade terá de iniciar por textos curtos e

acessíveis para uma criança que ainda não teve oportunidade de maior

contato com textos escritos. E a simplicidade de um texto nãodeve, porém,

chegar ao ponto de desvirtuar-lhe a natureza, transformando-o em frases

soltas, meramente ilustrativas das gravuras, pois isto seria distorcer a

qualidade da linguagem de que se costuma revestir o texto escrito.

No texto, há também imaginação. Existem palavras que são

desconhecidas pelas crianças e elementos para discutir seus valores. Tudo

deve ser aproveitado.

As atividades realizadas em de sala de aula é importante que seja

através rotina. A leitura diária para as crianças não significa necessariamente

um livro diferente para cada dia. As crianças dessa faixa etária costumam ter

livros preferidos, cujas leituras pedem frequentemente que sejam repetidas.

O acesso aos livros lidos pelo professor terá de ser assegurado às

crianças. Para aquelas histórias que se transformam em preferidas, o ideal é

que se passe a dispor de maior número de exemplares. O professor agirá

como um elemento facilitador e incentivador do interesse da criança pela

leitura a medida a que não se comportar apenas como leitor, mas também

como de especulador das leituras produzidas pelas crianças.

E para começar todo esse processo da leitura, como percebe-se no

início, a criação não surge do nada.Tudo dependerá do estímulo. Por exemplo,

20

o professor poderá propor ás crianças que criem seus próprios livros e

produzam textos mesmo que ainda não estejam alfabetizados. Os registros do

texto criados oralmente poderão ser feito pelo professor, seja através de

gravações ou de anotações. Também outras formas de estímulo são as

dramatizações, os desenhos, as músicas, as pinturas e outras produções

artísticas em geral.

O arquivo dessas produções permitirá também acompanhar o

desenvolvimento dos esquemas narrativos das crianças e a incorporação do

estilo escrito ás suas produções orais. É provável que as primeiras produções

sejam ainda cheias de um estilo coloquial e até mesmo presa a modelos

específicos de histórias lidas na sala de aula. Será necessário, então, certo

período de estagnação, isto é, dar uma parada para que textos comecem a

assumir características próprias, refletindo os processos construtivos que

permeiam o desenvolvimento de uma capacidade narrativa para textos

escritos.

“O aprendizado adequadamente

organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em

movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra

forma, seriam impossíveis de acontecer”. (Vygotsky, 1987, p.

101).

O envolvimento de crianças na faixa da educação infantil com a leitura e

a produção de textos não necessita, portanto, esperar que a alfabetização

formal se concretize. No entanto, para que cada criança se torne efetivamente

21

alguém que leia e escreva, faz-se necessário que, em algum ponto desse

processo, um conhecimento específico do código alfabético seja desenvolvido.

E, para entender a natureza desse código alfabético, é necessário a criança

atingir uma descoberta essencial em relação ao sistema da escrita, isto é, que

as palavras estão relacionadas às palavras enquanto uma sequencia de sons.

Nesse momento, as crianças também possam por evoluções conceituais

importantes para as quais o contato com a leitura e a escrita é também

indispensável.

A literatura infantil vem, assim, abrir o caminho que poderá conduzir a

criança, de forma muito eficaz, ao mundo da escrita. Isso porque se prende

geralmente a conteúdos que são do interesse das crianças. E também porque

é através desses conteúdos que se poderá despertar a atenção da criança

para que à característica sintática e semântica da língua escrita e para as

relações existentes entre a forma linguística e a representação gráfica.

22

CAPITULO II

LEITORES-LEITURA: PARA ALÉM DA ESCRITA

Neste capítulo, trarei da conceituação da leitura e, no capítulo seguinte,

da literatura infantil.

Quando se fala em leitores, é comum pensar em alguém que costuma

ler com frequência jornais, revistas e principalmente livros. E, quando se

encontra este indivíduo, deduz-se que ele gosta de qualquer tipo de leitura e

que provavelmente apresenta uma escrita fluente. Mas será que basta decifrar

sinais para acontecer à leitura. Então, como se explicam as leituras de mundo.

Como disse Paulo Freire:

“A leitura do mundo precede a leitura da

palavra e a leitura desta implica a continuidade

da leitura daquele”. (Martins, 1994, p.10).

Leitura do mundo significa que o indivíduo não só tem a comunicação

escrita, mas também a comunicação oral, visual, auditiva e tátil. Faz-se, assim,

23

leitura de olhares, de gestos, de uma situação do tempo e do espaço, até

chegar à leitura escrita, isto é, das palavras.

Quantas vezes tem-se um objeto de leitura no qual não é lançado um

olhar profundo. Mas, de repente, encontra-se uma nova maneira de olhar e se

descobre algo totalmente novo. O conteúdo passa a ter um sentido para o

leitor, isto é, se estabelece uma ligação efetiva entre a pessoa e o objeto,

podendo-se compreender como ele é realmente, em seus aspectos físicos:

cor, forma, tamanho, textura; não em seus aspectos afetivos, como o de valor;

também em seus aspectos social e histórico. E, assim, questiona-se porque

esta visão não se deu anteriormente, mas dificilmente, após o aparecimento

desta questão, há um retorno à forma inicial de olhar o objeto.

Até certo momento, aquele objeto era visto sem muita importância. De

repente, se descobre um sentido, como se fosse um despertar na percepção,

algo que fez com que o leitor se sencibilize e tenha uma nova reação, sem

nenhuma percepção consciente, mas emocional. Isto ocorre também com

relação às pessoas com as quais se convivem em diversos ambientes e nas

situações rotineiras, causando um confronto de ideias e olhares, até

desencadear-se a manifestação de uma ação.

“Apenas nossos sentidos, nossa psique,

nossa razão responderam a algo para o que já

estavam possivelmente aptos e só então

tornaram-se disponíveis.” ( Martins, 1994, p. 09).

24

Assim acontece com a leitura da escrita. Às vezes, por preguiça ou por

falta de tempo, lê-se superficialmente, “passa-se os olhos”. Não se acrescenta

nada de pessoal ao ato da leitura, a não ser o gosto mecânico de decifrar

sinais e de obter informações. Não houve, assim, uma identificação com o

íntimo do leitor, ou uma experiência sensitiva e fantasiosa segundo suas

necessidades.

Uma reação comum é quando o objeto de leitura não interessa ao leitor.

Estes objetos podem ser: discurso político, econômico ou social, uma

mensagem em língua estrangeira, uma aula expositiva, uma palestra, um

show, uma peça teatral ou um livro. Há um afastamento de todas as

mensagens desses meios de comunicação. E a tendência é de ignorá-los, pois

nada tem a ver com os leitores. Assim, no caso de um texto escrito, faz-se uma

leitura superficial, sem compreensão. Logo, é impossível obter sentido, porque

ele diz muito pouco ou nada representa, não ocorrendo à leitura.

Desde os primeiros contatos com o mundo, o ser humano tem

sensações de percepção de calor, de sons, de luz, de odores dos ambientes

físicos, de aconchego, carinho e amor. Começa a compreender e obter sentido

do que o cerca. Esses são os primeiros passos para aprender a ler. Como já

foi dito anteriormente, fazem-se necessárias às leituras de mundo. Passa-se

inicialmente por uma aprendizagem natural, para depois chegar-se ao

confronto do eu com o mundo. E, para entrar no mundo da escrita, é preciso

da orientação do professor, que, às vezes, confunde mais do que ajuda, por

não respeitar os caminhos individuais. O processo da leitura não se dá apenas

25

pela orientação do professor, mas sim, primeiramente, pela condição individual

de cada um.

“Ensinar é um trabalho intelectual que

requer uma aprendizagem reflexiva

continuada”.

“As ações e decisões do professor deverão

ser analisadas e avaliadas em função dos

esforços para que se compreenda o processo

de aprendizagem da criança, ao mesmo tempo

em que deverão ser colocadas em relação

com os conhecimentos e as aprendizagens

que auxiliam no desenvolvimento”. (leseman e

Jong, 1998).

O resgate é necessário em toda a sua experiência – a sua vivencia,

condição para se chegar até a leitura escrita de forma sensitiva e produtiva

para o próprio individuo, ou seja, até conseguir “mastigar” e “vivenciar” o texto

escrito. Relacionar experiências com os conhecimentos, para que se prossiga

uma leitura com prazer, tornando-se esta positiva para toda a vida que for de

interesse para o leitor será introduzido e recebido com mais força, com mais

satisfação de diversão. Assim, estimula-se também a memória, pois tudo que

impressiona a mente dificilmente é esquecido, mesmo que permaneça

adormecido no inconsciente.

26

Diante disso, o esquecimento pode ser também percebido como um

mecanismo de defesa. Conforme Maria Helena Martins (1994): à

aprendizagem em geral e da leitura, em particular, é a conquista da autonomia,

permite ampliações de mundo, implica um comprometimento e acarreta alguns

riscos. Estes últimos, em geral, estabelecem a desconfiança.

Inconscientemente, uma pessoa pode não querer entender (ler) determinado

assunto, porque aquela leitura pode não ter sido estimulada a ler

profundamente, abertamente ou pode ainda ser que leia apenas pela

aparência, pela obrigação. Uma nova postura pode, então, significar para ela

novas exigências, ruptura com a passividade, tendo que enfrentar uma

situação que pode causar-lhe frustrações diante da realidade.

Assim, seja qual for o leitor, o ato de ler sempre estará ligado às

condições internas e externas do sujeito, sejam mais próximas do precário ou

do ideal.

Podemos ampliar a noção de leitura, segundo Martins:

“Se o mundo da leitura está geralmente

restrito à decifração da escrita, sua

aprendizagem, no entanto, liga-se por tradição

ao processo de formação global do indivíduo, à

sua capacitação para o convívio e atuações

social, política, econômica e cultural.” (Martins,

1994, p. 29).

27

Entre os gregos e romanos, saber ler e escrever significava fundamentar

uma educação adequada para a vida, educação que tinha como objeto não só

devolver as capacidades intelectuais do individuo, como também as aptidões

físicas, possibilitando ao individuo integrar-se na sociedade. Era assim,

privilegio para poucos.

Ainda hoje, saber ler e escrever é algo a que nem sempre todos têm

acesso. E o aprendizado da leitura se apoia em uma disciplina rigorosa, por

meio do método analítico, isto é, passo a passo: primeiro, o individuo decora o

alfabeto; depois soletra; por fim, decodifica palavras isoladas, frases, até

chegar a textos contínuos. Esse método vale para a escrita.

Até hoje, com tantos séculos de evolução, o método não é diferente,

pois muitos educadores não conseguiriam superar a prática formal e mecânica,

por mais que tendem suavizá-la com métodos modernos e sofisticados. O que

predomina é a pedagogia do sacrifício, do aprender sem aplicar sequer um

questionamento: como e para que a leitura, tornando impossível a

compreensão verdadeira da sua função, e seu papel na vida do individuo e da

sociedade.

Mas também sabe que nenhuma metodologia de alfabetização,

moderna ou não, é suficiente por si só para a exigência de leitores

permanentes. Pois muitos alfabetizados se limitam apenas à leitura com fins

informativos, mesmo sabendo que ler é entrar profundamente no mundo, é

conquistar a autonomia e deixar de lado o “ler pelos olhos de outrem”. Isto quer

dizer que o habito de ler livros é mistificado, pois considera normalmente que

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os letrados são os únicos capazes de criar e compreender a linguagem.

Forma-se, então, uma classe de elite, cabendo a essa minoria o direito de dar

sentido ao mundo e, aos demais, à chamada cultura de massa, submeter-se

aos que “sabem as coisas”. Assim, prevalece a “cultura do silencio”, como

afirma Martins (1994), o educador é o que “sabe” e os educandos os que não

“sabem”, cabe àqueles dar, levar, transmitir e ensinar o seu saber aos

segundos.

Paulo Freire denuncia isso: a educação não deve ser “bancaria”, e sim

libertadora; o educador deve abrir os horizontes, perspectivas para o

educando, fazendo com que este se envolva na sociedade participando, ou

seja; buscando a sua autonomia.

Esses problemas serão amenizados para muitos educadores acreditam

na necessidade da formação do habito de ler. A leitura seria importante para o

processo educacional eficiente, possibilitando o desenvolvimento integral do

individuo. Mas, diante disto, os próprios educadores constatam que a leitura

está debilitada e identifica uma “crise da leitura”, que quer dizer a ausência da

leitura de texto escrito, principalmente de livros, já que quer dizer a ausência

da leitura de texto escrito, principalmente de livros, já que a leitura está mais ou

menos fora de “moda”.

“Como a escola é o lugar onde a maioria

aprende a ler e escrever, e muitos tem sua

talvez única oportunidade de contato com

os livros, estes passam a ser identificados

29

com os manuais escolares”. (Martins,

1994, p.25).

Os manuais escolares tornam seus usuários iludidos em relação ao

domínio dos conhecimentos. Na verdade, como diz Martins (1994), resultam

em manuais da ignorância, pois inibem mais do que incentivam o gosto de ler.

Muitas vezes são livros com falsas verdades, a serviço de ideologias

autoritárias, mesmo quando fantasiados por recursos formais atuais e não

conservadores. A intenção é de manipular a leitura, a ponto de corromper os

textos transcritos, desrespeitando os autores e leitores, com a desculpa de

resguardar princípios implacáveis, mas que a realidade mostra inconsistentes.

Quanto aos organizadores dos livros didáticos, estes justificam-se pelo

espírito “cientifico”. Tem a necessidade de sistematizar conhecimentos, de

simplificar assuntos complexos. Já boa parte dos educadores, segundo

Martins, considera tais livros “um mal necessário” diante de evidentes

problemas de caráter econômico, deficiência na formação de professores e na

própria estrutura do ensino brasileiro. E enquanto a educação formal vai mal, o

livro didático se desenvolve como resultado da política educacional e do

sistema sócio econômico, que estão calamitosos.

Desse modo, há um disfarce no receio de um dialogo franco e critico

entre professores e alunos, e de ambos com o seu material de trabalho,

implicando poucas oportunidades de se realizarem leituras permanentes, de

modo que se desenvolvam verdadeiros leitores. Portanto, “a crise da leitura” é

algo que, segundo Martins (1994), é desfocado em relação à nossa realidade.

30

De acordo com Martins (1994), no Brasil, vem aumentando a oferta de

publicações com preços acessíveis a um amplo numero da população. O

volume de exemplares vendidos tem crescido, mostrando que, mesmo em

termos de leitura de livros, “a crise da leitura” não se deve aos preços altos e a

pouca qualidade do material, ou mesmo á inexistência de leitores. A questão é

mais ampla e complicada: vem das precárias condições sócio- econômicas e

se estende à ineficiência da instituição escolar, determinado e limitando

opções. Conforme Martins (1994), a ideia de ligar o gosto de ler apenas livros

é, sem dúvida, decorrente da influência no sistema educacional de uma

formação livresca e defasada em relação à realidade. Também é de suma

importância às ideologias que buscam utilizar a cultura para reafirmar a

superioridade social, política, econômica e cultural. Na escola, o que é

geralmente considerado matéria de leitura está longe de propiciar aprendizado

duradouro (seja de que espécie for), como os familiares, os colegas, ou seja; o

contexto geral em que os leitores se inserem. Um contexto aberto a várias

leituras. Não é de admirar que exista a preferência por leituras bem diferentes

daquelas impostas na sala de aula.

Desconsiderando essa realidade, a escola arrisca-se a fazer com que as

crianças e jovens envelheçam sem crescer, se, no caso, contarem somente

com ela. E, assim como acontece com os indivíduos, pode também acontecer

com as instituições.

Além do mais, insistir na importância da leitura referindo-se só aos livros

ou, quando muito, aos textos escritos em geral, implica livrar-se da experiência

e da vivência de leitura de cada leitor, principalmente dos alfabetos espalhados

31

pelo país ou os iletrados, que não costumam ter na escrita sua referência

cotidiana. Sobretudo quando se sabe (ou se deveria saber) que, para melhorar

e até mesmo mudar essa realidade; são necessárias formulações no sistema

político econômico e sócio cultural do país, de forma que permita uma melhoria

permanente das condições de vida da imensa classe desfavorecida.

O ideal é que os educadores, conhecendo os limites da ação

demagógica dos políticos, repensem sua prática profissional e passem a agir

objetivamente e coerentemente diante dos desequilíbrios e desafios que a

realidade apresenta.

Desta forma, temos então, mais um motivo para ampliar a noção de

leitura, já que é vista num sentido amplo, independentemente do contexto

escolar; por estar além do texto escrito, permite entender e valorizar melhor

cada passo do aprendizado e da experiência de cada indivíduo.

“Mas ampliar a noção de leitura pressupõe

transformações na visão de mundo em geral e na

de cultura particular. Isso porque estamos

presos a um conceito de cultura muito ligada à

produção escrita, geralmente provinda do

trabalho de letrados.” (Martins, 1994, p. 29)

Entretanto, a realidade mostra várias manifestações culturais

vindas das camadas mais ignorantes do povo e cuja força tem durado por

32

séculos. É necessário, portanto, entender tanto a questão da leitura quanto a

da cultura além dos limites que as instituições estabeleceram.

“Seria preciso, então, considerar a leitura

como um processo de compreensão de

expressões formais e simbólicas, não

importando por meio da linguagem”. ( Martins,

1994, p.30).

Assim, o ato de ler envolve tanto a escrita como outras

expressões humanas, caracterizando-se em fatos históricos e criando uma

relação histórica entre o leitor e o que é lido.

“Para o construtivismo, tanto a escrita como a

leitura são processos ativos, e não passivos”. “O leitor também é ativo, já

que desenvolve uma atividade que vai além do processo de

compreensão”.(Teberosky, 2003, p.97)

Diante disso, o aprender a ler é também aprender a ler o mundo, dar

sentido à tudo e todas as pessoas, o que, mal ou bem, se faz sem ser

ensinado.

A função dos educadores seria então a de criar condições para o

educando realizar a sua própria aprendizagem de leitura, conforme seus

interesses, necessidades e fantasias, segundo as duvidas , exigências e

33

desafios que a realidade lhe mostra. Não significa apenas alfabetizar e

favorecer acesso aos livros. Trata-se, primeiro, de dialogar com o leitor

sobre a sua leitura, sobre o sentido que ele dá a algo escrito, uma gravura,

uma canção, uma ideia, uma imagem; enfim, uma situação real ou imaginária.

Portanto, se continuar restrita à cultura letrada, a leitura será sempre um

instrumento de poder de dominação que aqueles que sabem ler e escrever e

sabem também exercer sobre os analfabetos.

Essa realidade precisa ser modificada. Não que se deva menosprezar a

escrita, pois é ela que dá oportunidade para condições de maior reflexão.

Antes de começar a enxergar a leitura como instrumento libertador e possível

de ser utilizado por todos, não apenas para os letrados.

34

III CAPITULO

A EDUCAÇÃO INFANTIL

A partir da dissertação de doutorado de Vilarinho, quando falamos de

Educação infantil, estamos considerando a preocupação que o adulto tem com

a criança que se situa na faixa etária dos 0 aos 6 anos.

Na história, esta preocupação já existia desde a Antiguidade.

“Platão, por exemplo, sugeriu que as crianças

pequenas ficassem sob a responsabilidade de

pessoas especialmente voltadas para a sua

educação”(Vilarinho, 1987, p.10).

Durante séculos, a Educação Infantil ficou restrita às experiências

vivenciadas na família e na vizinhança. Estas experiências vivenciadas na

família e na vizinhança. Estas experiências levavam a aprendizagens vindas

de formas simples, baseadas no senso comum, que envolviam os

procedimentos da imitação, da repetição, da experiência empírica e do saber

consagrado de uma autoridade.

35

Neste período histórico, que vai da Antiguidade até o século XVIII, a

instituição encarregada de Educação Infantil era unicamente a família, e suas

funções básicas eram a alimentação, a higiene, o afeto e o carinho. Além

disso, incorporava também, aos seus ensinamentos, valores intelectuais e

morais.

Nos vinte anos que se seguiram ao termino da Segunda Guerra

Mundial, a maioria dos países do Terceiro Mundo era predominantemente

rural, com uma economia estática, não possuía, em sua estrutura social, as

forças capazes de impulsionar uma política dirigida para a Educação Infantil.

Já nos países mais ricos da Europa e nos Estados Unidos, com uma economia

baseada no setor secundário (indústria), os jovens começaram a exercer

cargos e funções que exigiam trabalho produtivo especializado e, como

consequência, a educação formal se viu obrigada a intervir mais cedo na

preparação infantil. Esta exigência gerou, a partir da década de cinquenta, uma

ideologia que se espalhou pelo mundo ocidental, destacando a importância da

educação como meio de superação do subdesenvolvimento e de aceleração

do progresso das nações. Tal ideologia foi fruto das necessidades

espancionistas do capitalismo, dos conhecimentos científicos (biológicos,

psicológicos e sociológicos) que reconheceram a riqueza da natureza infantil.

Esses fatos terminaram por por permitir à infância um lugar jurídico e moral,

configurado mais nitidamente na Declaração de Direitos da criança,

promulgada pela ONU, em 1959.

Ao longo dos séculos XVI e XVII, a história da Educação Infantil

envolvera um conhecimento de caráter mais prático.

36

Para isso contribuíram as formulações teóricas de pensadores e

educadores, coque como: Comenius, Rosseau e Pestalozzi. Mais tarde, nos

últimos anos do século XVIII, surgiram outros pensadores educadores que

contribuíram para uma pratica especificadamente pensada com a finalidade de

um atendimento mais especializado, dentre os quais se destaca Froebel

(1974).

Já no final do século XIX, perdurando até a segunda Guerra Mundial,

onde é comumente chamada de Escola Nova, houve uma mudança radical na

teoria e prática educacional, na qual se destacam os médicos educadores

Decroly e Montessori, Dewey, Piaget e Freinet.

A perspectiva construtivista trouxe uma

nova visão da aprendizagem, entendendo-a

como um processo contínuo de

desenvolvimento, distinguindo não apenas entre

aprendizagem e ensino, mas enfatizando,

também, que a teoria da aprendizagem proposta

pelo condutismo não constituía uma teoria do

desenvolvimento e da aquisição do

conhecimento”. (Teberosky, 2003, p.16).

A função pedagógica do trabalho com crianças de 0 a 6 anos é

favorecer o desenvolvimento infantil e a aquisição de conhecimentos, que são

contribuições que se pode trazer para a escola de ensino fundamental.

37

Dentro dessa proposta de um novo currículo têm interesse para esta

pesquisa as disciplinas e práticas para o estudo da leitura, especialmente a

literatura infantil.

3.1 A EDUCAÇÃO E A LITERATURA INFANTIL

Segundo Orly Zucatta M. de Assis (1980), a educação infantil tem como

objetivo promover um ambiente estimulador ao desenvolvimento global da

criança, nos seus aspectos; físicos, afetivo, social e cognitivo, através de

atividades lúdicas que promovam a curiosidade e a espontaneidade,

estimulando-a fazer novas descobertas, relacionadas com suas experiências

anteriores. Isto é, a educação Infantil cria oportunidades educacionais,

contribuindo para que a criança desenvolva o conhecimento de sua identidade,

personalidade e de seu papel social na sociedade, pois o ser humano é um

indivíduo biológico, racional e afetivo, capaz de relacionar-se com outros de

transformar o seu meio. Assim, o professor atuante na Educação Infantil será

responsável pelas primeiras aprendizagens da criança, ajudando-a em seu

processo de escolarização. A literatura ocupa um espaço lúdico na educação

infantil, e os livros de histórias são instrumentos capazes de desenvolver na

criança emoções, expressividade, imaginação e criatividade.

Na dissertação de mestrado de Travassos 1920 sobre a literatura

infantil, a autora afirma que:

38

“ a literatura infantil amplia a visão de

mundo atendendo à curiosidade infantil em

diversas áreas”. (Andréa Travassos, 1992).

Segundo Travassos, através da relação com os livros, de preferência os

de boa qualidade literária e gráfica, e com histórias de vida inventadas ou

recriadas de textos lidos pelos adultos, a criança poderá compreender e

interpretar, de forma criativa, os textos trabalhados, segundo suas experiências

anteriores.

As histórias estão sempre presentes no início da educação infantil. Cabe

em parte, aos professores a determinação dos resultados dessa atividade e o

incentivo à participação dos pais.

O trabalho desenvolvido com literatura infantil, além de ser uma

atividade prazerosa e divertida, traz muitas informações que correspondem às

indagações infantis, despertando na criança o interesse em aprender a ler e a

escrever.

Tomando como referência a leitura do livro de Eliana Yunes e Glória

Pondé, Leitura e Leituras da Literatura Infantil, observamos que a literatura

infantil até o século XIX preocupava-se apenas com a produção de textos,

atendendo a minoria, ou seja; a classe dominante de uma determinada época.

Com o passar dos anos, ocorram rápidas e grandes transformações políticas,

econômicas, sociais, culturais e principalmente tecnológicas, levando a uma

expansão de comunicação de massa na sociedade, o que permitiu a revisão

39

dos conceitos sobre leitura. Hoje, a preocupação não só se centra no texto em

si, mas também na relação do leitor com a leitura.

O livro deve chegar até o leitor de forma que propicie um diálogo entre o

texto e quem o lê. Não interessa a quantidade de textos que se lê, mas a

qualidade da leitura. Portanto, a questão da leitura para os educadores deve

ser a de preocupar-se com a interpretação dos conhecimentos e com a

receptividade do texto pelo leitor.

Para isso, é necessário que o professor estimule nos alunos as leituras

do mundo, através do cinema, do teatro, visitas a museu, para depois, iniciá-

los no mundo dos livros, mostrando que estes também trazem divertimento,

prazer, fantasia, conhecimentos e, ao mesmo tempo, reflexão. É importante

que o professor deixe transparecer para o aluno o gosto e o prazer que sente

pela leitura, servindo estes, como estímulo.

Ao contrário, além de termos práticas pedagógicas na educação infantil

que a maioria das vezes não dá importância à iniciação do trabalho com a

literatura infantil, a leitura se inscreve em uma prática em que a mecanização e

a obrigatoriedade predominam sobre o prazer de ler.

A questão precisa ser enfrentada de diversas maneiras, e uma delas é

trabalhar com o interesse do professor.

3.2 A ANÁLISE DOS CONTOS DE FADAS NA S HISTÓRIAS

INFANTIS

40

Seu pano de fundo envolve um universo maravilhoso, onde a fantasia

encanta a garotada partindo da situação real, concreta, lidando com as

emoções que qualquer criança vive. Passa em um lugar onde é apenas

planejado totalmente fora do tempo e do espaço. Os personagens são simples

e inseridos em diversas situações diferentes, onde tem a obrigação de buscar

e achar uma resposta de principal importância. Esse processo é vivido através

de fantasia, do imaginário, com intervenção e entidades fantásticas.

Predominantemente começa suas primeiras palavras do texto com “Era uma

vez...” e termina com “... e assim tornaram-se felizes para sempre”.

“A partir de três ou quatro anos, as

crianças submergem nas narrações dos contos,

fazendo com que lhes contem muitas vezes a

mesma história. Elas nunca se cansam de

escutar o conto que lhes agrada”. (Teberosky,

2003, p.152).

Vera de Aguiar retrata que: “Os contos de fadas mantém uma estrutura

fixa, por ter um problema vinculado à realidade (como estado de penúria,

carência afetiva, conflito entre mãe e filha), que desequilibra a tranquilidade

inicial. O desenvolvimento é uma busca de soluções no plano de fantasia, com

a introdução de elementos mágicos (fadas, bruxas, anões, duendes, etc ). A

restauração da ordem acontece no desfecho da narrativa, quando há uma

volta ao real. Valendo-se desta estrutura, os autores, de um lado, demonstram

que aceitam o potencial imaginativo infantil e, de outro, transmitem à criança a

41

ideia de que ele não pode viver indefinidamente no mundo da fantasia, sendo

necessário assumir o real, o mundo certo”.

As histórias dos contos de fadas são riquíssimas a ponto de ser

referencia de estudo para psicanalistas, sociólogos, psicólogos; cada qual dá a

sua interpretação e aprofundamento nos seus estudos de interesses.

Os irmãos alemães Jacob Grimm e Wilhelm Grimm foram os pioneiros

da filologia germânica e são famosos por seus contos, recolhidos da tradição e

lendas populares. O Romantismo alemão do qual são representantes, evoluiu

pela criação imaginativa e pelo domínio da cultura popular local. Voltaram para

o fantástico e a simples narração, a qual envolve-se por uma ambiente

poético.

Retratam a dificuldade de ser criança, onde ela terá que capacitar para

o mundo exterior através das suas próprias experiências, como espécie de um

renascimento.

James Barrie foi o autor escocês que escreveu o conto Peter Pan em

1904. O personagem era um garoto que não queria crescer e,

consequentemente, ser uma eterna criança. Dois anos depois escrevera Peter

Pan na Terra do Nunca e, em 1911, a versão infantil intitulada Peter Pan e

Wendy.

“Peter Pan aprende a voar na casa de

Wendy e se deleita no lago das Sereias, onde vê

o ataque dos piratas e aos índios, lutando

valentemente contra o temido Capitão Gancho e

quando Sininho morre, ele pede ajuda de todas

42

as crianças do mundo para salvá-la e consegue.

Querendo ser sempre um eterno menino

permanece amigo de Wende. Quando Wendy vira

adulta, Peter Pan desaparece outra vez”. (Fanny

Abramovich, 1999, p.120).

Falam também de carências como no caso de Joãozinho e Maria, cuja

sua semântica retrata sobre os meninos pobres que almejam matar a fome na

casa feita de doces, junto à temida bruxa malvada. História similar a da menina

dos fósforos, do dinamarquês Hans Cristian Andersen. Onde havia fome, frio e

um inverno europeu rigoroso, enquanto tem nas mãos uma caixinha de fósforo

para vender, cuja pobre menininha acende um a um os fósforos e a casa

pequena chama a faz imaginar coisas bonitas, boas, iluminadas, maravilhosas

até que recebe o abraço da avó que a leva às alturas, perto de Deus onde não

há fome, frio ou medo. Situação semelhante aos menores abandonados,

moradores de rua.

A exemplo do Patinho Feio, Andersen retrata também suas auto

descobertas, onde o patinho desde o nascimento era ridicularizado, rejeitado

pela mãe, irmãos e continua penalizado durante toda sua trajetória. Até que

um desses tristes passeios se torna o mais belo dos cisnes. Muito semelhante

à autobiografia de Andersen. Moral da história: a vida é uma sucessão de

sacrifícios e para conseguir o seu quinhão, o cidadão terá que lutar como

nunca.

43

A impressão que dá é que os monstros, fadas e outros “bichos papões”,

existem para adoçar a vida dos pequenos leitores. Como a historia de João e o

Pé de feijão, cujo protagonista lutou e venceu suas adversidades. Sabendo a

noção de escalar valores.

Mostram perdas e buscas, onde historias da Bela Adormecida, cuja

princesa de 15 anos dorme pó 100 anos. Termina o príncipe acordando-a com

um simples beijinho e levando-a ao mundo encantado.

Esses contos de fada ajudam a sonhar que o impossível não acontece.

Através do passe de mágica esses encantos retratam em traições, perdas,

infidelidades, carências; familiares próximos e chega até aos desconhecidos

como raposas, duendes, velhos, fadas. Para que o protagonista consiga o seu

quinhão, terá que enfrentar árduos desafios; remover montanhas, encarar

monstros, trabalhar como escravos e muitos outros.

O nosso processo pessoal não deixa de ser um reflexo, no universo do

conto de fadas. As nossas conexões entre o mundo e outras pessoas que os

cercam, à nossa memória e aos projetos é uma das maneiras de ler, de

perceber, detalhar, raciocinar, de sentir o valor da realidade para o salto do

desencadeamento das nossas fantasias.

A literatura infantil tem por tarefa, na sociedade em transformação,

serve como agente de formação, seja no espontâneo convívio do leitor com o

livro, seja no diálogo ou nas atividades literárias pela escola.

“A literatura infantil, nesta medida, é

levada a realizar sua função formadora, que não

44

se confunde com uma missão pedagógica. Com

efeito, ela dá conta de uma tarefa a que está

voltada toda a cultura - a de conhecimento do

mundo e do ser”. (ZILBERMAN & LAJOLO, 1985,

p.25).

3.3 AUTORES QUE PODEM CONTRIBUIR COM SUAS OBRAS

APLICADAS À LITERATURA INFANTIL

Os autores que contribuíram com suas obras aplicadas à Literatura

Infantil foram muitos dentre eles, seguem alguns:

JOSÉ BENTO MONTEIRO LOBATO, conhecido como MONTEIRO LOBATO,

nasceu no interior de cidade de São Paulo (Taubaté) no ano de 1882.

Formou-se em Direito, mas resolveu dedicar-se a literatura infantil e contribuiu

e muito com a nossa educação literária. Dentre suas obras destacam-se:

Reinações de Narizinho, O Sitio do Pica Pau Amarelo.

MARIA CLARO MACHADO, nasceu em 1921 na cidade de Belo Horizonte,

mudou-se para o rio de Janeiro, onde deu inicio as suas obras literárias e

encantou o público infantil. Foi responsável por fundar uma das maiores

escolas de teatro do Brasil, conhecido como: “OTablado”. Entre suas obras

podemos citar: A Bruxinha que Era Boa, e o Cavalinho Azul.

45

ANA MARIA MACHADO, nasceu em 1941 na cidade do Rio de Janeiro no

bairro de santa Tereza. Dedicou sua vida a pintura, ao jornalismo e a literatura.

Em 1969 foi exilada e em 1980 regressou ao seu país de origem, fundado uma

livraria de livros infantis contribuindo assim, com nossa literatura. A sua obra

preferida é: Dorotéia a Centopéia.

RUTH MACHADO LOUSADA ROCHA, conhecida como RUTY ROCHA,

nasceu em São Paulo no ano de 1931. E em 1976 começou publicar seus

livros. Sua obra em destaque é: Marcelo, Marmelo,Martelo.

ZIRALDO ALVES PINTO, conhecido como ZIRALDO, nasceu em 1932 em

Caratinga Minas Gerais. Além de escritor, jornalista e cartunista ele também

contribuiu com a literatura infantil e sua obra a que mais destaca é: A Bela

Borboleta.

CECÍLIA BENEVIDES DE CARVALHO MEIRELES, nasceu no Rio de Janeiro

em 1901. E apesar de sua infância trágica devido à perda dos pais; foi poetisa,

pintora e professora, colaborou com a literatura infantil, lançando suas obras e

uma que marcou muito a minha infância foi essa poesia:

O último andar (Cecília Meireles)

No último andar é mais bonito:

do último andar se vê o mar.

É lá que eu quero morar.

46

O último andar é muito longe:

custa-se muito a chegar.

Mas é lá que eu quero morar.

Todo o céu fica a noite inteira

sobre o último andar.

É lá que eu quero morar.

Quando faz luz, no terraço

fica todo o luar.

É lá que eu quero morar.

Os passarinhos lá se escondem,

para ninguém os maltratar:

no último andar.

De lá se avista o mundo inteiro:

tudo parece perto, no ar.

É lá que eu quero morar:

no último andar. ( Ou Isto Ou Aquilo, p. 35).

BIA BEDRAN, nasceu em Niterói, Rio de Janeiro no ano de 1955. Formou-se

47

em educação musical, contribuiu também na literatura infantil. Em suas obras

podemos citar: Cigarra.

MARY JANE FERREIRA FRANÇA, conhecida por MARY FRANÇA, nome o

qual assina em seus livros. Nascida em uma cidade chamada Santos Dumont,

Minas Gerais no ano de 1948. Com o tempo juntou o útil ao agradável, pois se

uniu ao ilustrador ELIARDO FRANÇA formando-se assim, uma parceria. Suas

obras que mais se destacam são: Pingos e a coleção: Gato e Rato.

CHARLES PERRAUT, nasceu em 1968 em Paris. Foi escritor e poeta. Suas

obras mais conhecidas são: Chapeuzinho vermelho e gato de Botas.

HANS CHRISTIAN ANDERSEN, nasceu em 1805 na Dinamarca, foi escritor e

poeta. Entre suas obras, a que mais se destaca é o Patinho Feio e a Princesa

e a Ervilha.

ANGELA MARIA CARDOSO LAGO, conhecida como Angela Lago, nasceu em

Belo Horizonte, em 1945. É escritora e ilustradora de livros infantis. Entre suas

obras a preferida da minha filha é: A Festa no Céu.

LYMAN FRANK BAUN, nascido em 1856; foi escritor americano e sua obra de

destaque é: O Mágico de OZ.

JAMES MATTHW BARRIE, nasceu em 1860. Foi jornalista, dramaturgo e

escritor de livros infantis escoceses. Sua obra de muito sucesso foi Peter Pan.

48

CONCLUSÃO

O presente trabalho considera indispensável para a fase inicial da

criança ao ato de ler, primeiro é bom que a mesma tenha contato com histórias

contadas de preferência sem gravuras. O ideal é que pais contem histórias

para seus filhos e os professores continuem este movimento em sala de aula.

Através dessas histórias sem gravuras estimula-se nas crianças a curiosidade

e a imaginação, permitindo que a mesma descubra nas histórias em um novo

universo de conflitos, emoções, tristeza, alegria, medo, susto insegurança

impasses e soluções do cotidiano de cada personagem. Ouvir é, portanto,

sentir e enxergar com os olhos da imaginação.

O trabalho apresenta a literatura infantil desde seu surgimento, quando

surge a educação Infantil, e logo após, a escola, a ideologia metodologia que

ambas possuíam para o desenvolvimento da criança.

Somente quem conhece a importância da literatura na vida de uma

criança, quem sabe o poder e que tem uma história bem contada, quem sabe

os benefícios que uma simples história pode proporcionar, haverá de dizer não

a tecnologia do mundo que substitua o prazer de tocar as páginas e encontrar

nelas um mundo repleto de encantamentos e emoções.

A criança quanto mais cedo tiver contato com os livros, mais ela

perceber o prazer que a leitura produz e maior será a probabilidade da mesma

tornar-se um adulto leitor. Da mesma forma, através da leitura a criança

adquire uma postura reflexiva.

49

O livro infantil leva a criança a imaginar um mundo diferente com

cores, encanto e magia. Instiga a brincar com os personagens vistos nos livros

e a criar novos textos através de uma série de relações, seja por conta própria

ou através de deveres de casa propostos pela professora.

Observou-se assim, que a literatura infantil pode ser aproveitada como

uma atividade lúdica, fazendo com que desperte na criança o prazer pela

leitura.

Cabe ao professor buscar incluir variadas práticas pedagógicas e

permitindo que a criança tenha interesse em ler e consiga transmitir ao outro o

que leu. Desta forma, o livro deve ser mostrado e aberto com prazer.

Portanto, este projeto aprofundou o desenvolvimento da literatura

aplicada à educação infantil, aprimorando a formação do futuro leitor em seu

envolvimento e interesse pela leitura.

50

Referências bibliográficas abaixo:

ISABEL Solé Gallartt,O prazer de ler, revista “Lectura y vida”, n.3- setembro- 1995 PIAGET,Jean O nascimento da Inteligência na criança, Rio de Janeiro:Zahar,1979. MARIA CLARO MACHADO,A bruxinha que era boa e outras peças, Rio de Janeiro.Editora Nova Fronteira, 2010. ABRAMOVICH, FANNY. Literatura Infantil : Gostosuras e Bobices; São Paulo: Scipione, 1997. CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura Infantil: Teoria e prática; São Paulo, Ed. Ática, 1994. CADEMARTORI, Lígia. O que é Literatura Infantil- 6 Ed.1 Reimpressão. Coleção Primeiros Passos. (FALTA INTERROGAÇÃO);São Paulo: Brasiliense, 1995. .REGO, Lúcia Lins Browne.Literatura Infantil: Uma Nova Perspectiva da Alfabetização na Pré-Escola. São Paulo: FTD, 1988. ROCHA ,Ruth.Jõao e Maria, São Paulo:Ed.Moderna 2010. LAGO, Angela. A festa no céu. São Paulo:Editora Melhoramentos, 2005. VILARINHO, Lúcia Regina. A Educação Pré- Escolar no Mundo Ocidental e no Brasil- Rio de Janeiro, 1987. ZIMERMAN, Regina. A literatura Infantil na Escola.11 Ed. Revista ampliada e atualizada. São Paulo Global, 2003. TEBEROSKY, Ana e Teresa Colomber. Aprender a Ler e Escrever: Uma proposta Construtivista. Ed. ARTMD, 2003. MONTEIRO ,Lobato,REINAÇÕES DE NARIZINHO, MACHADO, Ana Maria- Dorotéia a Centopéia. 2 Ed.São Paulo- Moderna(Coleção Batutinha), 2007. MEIRELES, Cecília. O último andar. In: Ou isto ou aquilo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009. MACHADO, Ana Maria. Dorotéia a Centopéia. 2 ed. São Paulo, Moderna,(coleção Batutinha), 2007. ZIRALDO. Pinto, Ziraldo Alves- A Bela Borboleta. São Paulo. ED. Melhoramentos, 2005. .CAMILA Reid; Lulu.São Paulo. Companhia das Letrinhas, 2011. Autores consultados no site: http://www.infoescola.com/literatura/literatura-infantil/

51

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02 DEDICATÓRIA 03 RESUMO 04 METODOLOGIA 05 INTRODUÇÃO 08 SUMÁRIO 09 CAPÍTULO - A LITERATURA PARA UMA PRÁTICA NA EDUCAÇÃO

INFANTIL 11

CAPÍTULO II - LEITORES/ LEITURA: PARA ALÉM DA ESCRITA 22

CAPÍTULO III – A EDUCAÇÃO INFANTIL 34

3.1. A EDUCAÇÃO E A LITERATURA INFANTIL 37

3.2. ANÁLISE DOS CONTOS DE FADA NAS HISTÓRIAS INFANTIS 44

3.3AUTORES QUE PODEM CONTRIBUIR COM SUAS OBRAS APLICADAS À

LITERATURA INFANTIL 44

CONCLUSÃO 48

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 50

ÍNDICE 51