UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: UMA PRÁTICA EM

CONSTRUÇÃO

Por: Katia Cilene Ferreira Dias da Rocha

Orientador

Prof. Geni Lima

Rio de Janeiro

2011

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

TÍTULO DO TRABALHO

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Orientação

Educacional e Pedagógica.

Por: Katia Cilene ferreira Dias da Rocha

AGRADECIMENTOS

Agradeço, primeiramente, a Deus por ter me dado inteligência e força de vontade, ajudando-me superar os momentos difíceis

A Profª Geni que, com carinho e dedicação instruiu-me para a realização deste estudo.

A todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para a realização desta monografia.

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a todos os educadores que, apesar das dificuldades, são perseverantes.

Aos meus pais, ao meu esposo Ulisses e aos meus filhos, Vitória e Gustavo, pelo carinho e incentivo que me proporcionaram em todos momentos da minha vida.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A metodologia adotada para a realização deste trabalho monográfico

foi, primeiramente, um estudo sobre as obras de diversos autores que, ao

realizarem suas reflexões sobre a prática avaliativa, contrapõe a prática

tradicional a uma prática de cunho mais diagnóstica, mais significativa.

Também, foi feita uma pesquisa de campo, de cunho qualitativo, em uma

escola municipal, do município de Duque de Caxias/RJ, que oferece o 1º ao 5º

ano de escolaridade do Ensino fundamental. Para a realização da pesquisa de

campo foi feita a coleta de dados, por meio de um questionário, com 5(cinco)

perguntas abertas, dado a 5 (cinco) professoras, com o intuito de investigar a

realidade das práticas avaliativas desenvolvidas por essas professoras na

escola. Em seguida foi feita uma análise dos dados coletados, para a

construção do conhecimento sobre o tema.

RESUMO

O presente trabalho Avaliação da aprendizagem: uma prática em

construção tem o objetivo de analisar como as professoras de uma escola

pública do Ensino Fundamental constroem a sua prática avaliativa,

perceber que pressupostos teóricos orientam essa prática e qual (ou quais)

concepção (concepções) de avaliação que essas professoras possuem.

Estruturada em três capítulos, esta monografia apresenta uma

breve retrospectiva das tendências de avaliação no Brasil, nas décadas de

50 a 80, bem como, as concepções de avaliação de alguns autores, entre

os quais Luckesi, Romão, Zabala, Vasconcelos. Discute o significado da

avaliação na perspectiva tradicional e na diagnóstica.

Analisa a postura do professor diante dos erros que os alunos

cometem e conclui que o erro é visto como espaço de culpa ou como

construção do conhecimento.

A análise dos dados da pesquisa de campo aponta que a prática

avaliativa das professoras ainda se encontra enraizada a avaliação

tradicional, classificatória. A mudança deste paradigma avaliativo é

necessária para que a avaliação se constitua em um verdadeiro processo

contínuo, diagnóstico da aprendizagem, à democratização da educação.

1- Avaliação

2- Erro

3- Mudança

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I - Avaliação da aprendizagem: da classificação ao diagnóstico

CAPÍTULO II - Erro: espaço de culpa ou oportunidade de crescimento?

CAPÍTULO III - A construção das práticas avaliativas em uma escola pública

CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANEXOS

ÍNDICE

INTRODUÇÃO

A avaliação da aprendizagem tem sido uma preocupação constante

dos educadores. Essa preocupação motivou a escolha do tema deste trabalho

monográfico: Avaliação da aprendizagem.

O grande problema da avaliação é o consenso, ou sua falta, de

como avaliar, quando avaliar e o que fazer com os resultados da avaliação dos

alunos.

Os professores, muitas vezes, possuem diferentes conceitos sobre a

avaliação da aprendizagem, bem como, dos seus instrumentos e da utilização

do seu resultado, revelando assim a complexidade do ato de avaliar. Essas

diferenças podem estar enraizadas na formação que esses educadores

tiveram, ou seja, nas práticas pedagógicas que foram passadas a eles durante

sua formação como educador. Existe uma necessidade de compreensão, por

parte do professor, do que realmente é o ato de avaliar e, ao mesmo tempo,

praticar essa compreensão no cotidiano escolar. É uma atitude simples e banal

repetir conceitos de avaliação. Praticar realmente a avaliação exige mudanças

internas do professor e do sistema de ensino.

Ainda percebe-se, nas maiorias das escolas, uma prática avaliativa

classificatória, onde é mantida uma relação com alunos de medir, rotular e,

realmente, classificá-los como: insuficientes, fracos, médios, fortes, aptos, não

aptos, aprovados e reprovados. Há na escola, na maioria das vezes, uma

valorização do papel, do registro, do procedimento formal, onde a principal

preocupação é a nota, sem que haja nenhuma interpretação para apontar

recuperações necessárias, melhoria de procedimentos didáticos e avaliação da

própria avaliação. As provas são aplicadas para verificar o que os alunos não

sabem e não o que eles sabem, e são utilizadas, muitas vezes, como

instrumento de ameaça e tortura prévia dos alunos. Nesta perspectiva, a

avaliação torna-se um processo de geração de desconforto para o aluno, de

pressão psicológica e o erro que o aluno comete é detectado, não para ser

tratado, mas para ser punido.

Os professores também possuem concepções diferentes a respeito

do erro que o aluno comete. Alguns professores possuem a visão tradicional do

erro. Os erros cometidos pelo aluno são apontados como incompreensíveis e

inaceitáveis, sendo detectados não para sua superação, mas para castigá-lo.

Outros professores possuem uma visão construtiva do erro,

defendendo a importância de levar os alunos a observar o seu erro e a superá-

lo. Nesta perspectiva, os professores procuram reconhecer o tipo de erro

cometido pelo aluno ao avaliá-lo e contribuir para que o erro seja superado sem

punições.

Essa visão construtiva do erro não está inserida numa avaliação

classificatória, seletiva, que exclui, mas sim numa avaliação que seja

diagnóstica (investiga o nível de desempenho do aluno e seus impasses),

inclusiva (reorienta o aluno a partir do diagnóstico realizado, buscando incluí-lo

numa aprendizagem satisfatória), democrática (deseja que todos aprendam,

não somente uns poucos) e dialógica (há um diálogo no processo avaliativo,

onde fica claro que nem sempre a autoridade tem razão).

A concepção que o professor tem da relação ensino-aprendizagem,

faz com que ele adote ou uma avaliação classificatória, que se limita a

classificar o aluno através de notas e seleciona, ou uma avaliação diagnóstica,

onde há o diálogo constante entre professores e alunos, proporcionando um

avanço na construção do conhecimento e no crescimento de ambos.

O presente trabalho monográfico tem como objetivos mostrar como

a prática avaliativa vem sendo construída na escola, identificar os pressupostos

teóricos que fundamentam essa prática e conhecer que concepção os

professores possuem da avaliação da aprendizagem. Também busca verificar

a forma pela qual a escola analisa e faz uso do erro do aluno.

Para alcançar os objetivos propostos acima, foi realizada uma

análise das concepções de avaliação de alguns teóricos que estudam o tema,

bem como, uma pesquisa de campo numa escola pública municipal de Duque

de Caxias, Rio de janeiro, de 1º ao 5º ano de escolaridade (1º segmento do

ensino fundamental), onde foram coletadas informações, através da aplicação

de um questionário, com perguntas abertas, às professoras da escola,

buscando reconhecer o sentido que vem ocupando a avaliação no processo

ensino-aprendizagem, fazendo uma aproximação do conteúdo teórico com a

prática das professoras entrevistadas, possibilitando assim, a construção do

conhecimento sobre o assunto.

Este trabalho monográfico está estruturado em três capítulos.

No primeiro capítulo foi realizado um levantamento das tendências

de avaliação no Brasil e das concepções de avaliação dos principais teóricos

que estudam o assunto.

No segundo capítulo aponta-se o significado do erro do aluno como

função diagnóstica e o significado do erro como espaço de culpa.

No terceiro capítulo é apresentado a análise dos dados coletados

fazendo uma aproximação do conteúdo teórico com a prática das professores,

possibilitando a construção do conhecimento sobre o tema.

CAPÍTULO I

1- AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: DA CLASSIFICAÇÃO AO

DIAGNÓSTICO

A maneira pela qual a avaliação da aprendizagem tem sido

encarada pouco tem variado ao longo dos anos, embora já exista uma

preocupação crescente com o assunto, de alguma forma, repercutindo nas

escolas. Villas Boas (1998) diz que muitos autores tem escrito sobre os

problemas da avaliação da aprendizagem nas escolas. Ela afirma que:

(...) um número razoável de pesquisas, realizadas no interior das

escolas, aponta a necessidade de se repensarem as práticas

avaliativas, com vistas a se integrarem ao trabalho pedagógico que

assegure aprendizagem de todos os alunos. ( Villas Boas, 1998,

pág.20)

Segundo Barreto (2011) ao se fazer uma retrospectiva das

tendências de avaliação no Brasil, pode-se registrar a influência acentuada da

psicologia até os anos 50, período em que a análise da problemática da

educação era realizada numa perspectiva individual, as diferenças de

desempenho explicadas no plano biopsicológico e a aprendizagem entendida

como mensuração das capacidades individuais por meio de testes.

Nos anos 60 e 70, sob a influência das teorias do capital humano e

do tecnicismo, a mudança do foco da avaliação aponta para o planejamento

voltado para a racionalização do trabalho, com vistas a assegurar a influência e

eficácia do sistema escolar. Adota-se a avaliação por objetivos, que seguem o

modelo preconizado por Tyler. Este teórico considera que o processo avaliativo

consiste, basicamente, na determinação de quanto os objetivos educacionais

estão sendo atingidos por programas curriculares e instrucionais. Seu enfoque

é comportamentalista e limita o processo avaliativo à verificação das mudanças

de comportamentos ocorridas, previamente delineadas em objetivos definidos

pelo professor. Esta concepção está bem clara, quando afirma que:

(...) a avaliação é o processo destinado a verificar o grau em que mudanças comportamentais estão ocorrendo (...) A avaliação deve julgar o comportamento dos alunos, pois o que se pretende em educação é justamente modificar tais comportamentos. (Tyler,apud Hoffmann, 1998, p.40 )

Nos anos 80, as teorias crítico-reprodutivistas ampliam a

compreensão do fenômeno educacional e recuperam a dimensão social da

escola, bem como revelam as implicações políticas da avaliação na reprodução

das condições de dominação da sociedade.

Apesar da maioria dos educadores acreditarem que a avaliação é

uma prática indispensável ao processo de escolarização, a ação avaliativa

continua sendo um assunto que gera polêmica. Encontram-se várias críticas

quanto aos procedimentos e instrumentos avaliativos que são usados

freqüentemente na sala de aula pelos professores, existem muitas dúvidas

sobre a melhor maneira de avaliar e ainda há muita resistência, por parte de

alguns professores, quanto às mudanças que se fazem necessárias na prática

avaliativa.

Luckesi (2006) destaca três principais razões para que alguns

professores sejam tão resistentes às mudanças na prática avaliativa. A primeira

está relacionada à razão psicológica, pois os professores repetem

automaticamente em sua prática educativa aquilo que foi ensinado a eles como

alunos. A segunda é a razão histórica, pois os exames que são praticados hoje

foram sistematizados no século XVI pelas pedagogias jesuítas e comeniana,

tornando os professores herdeiros desses modelos pedagógicos. E a terceira,

e última, está relacionada ao modelo de sociedade excludente em que

vivemos, pois os exames hoje representam e reproduzem esse modelo de

sociedade. Assim as mudanças se tornam difíceis, pois a avaliação implica

incluir o aluno no processo de aprendizagem, porém a sociedade é excludente.

A avaliação é um tema que deve ser compreendido para que possa

ter uma mudança na prática. Para tal é importante ter como ponto de partida

algumas idéias desenvolvidas por estudiosos do assunto, também

preocupados com a avaliação da aprendizagem na escola.

Na prática, são as várias concepções do enfoque de avaliação que

se prioriza, que vão gerar as diferentes abordagens avaliativas.

No processo de avaliação da aprendizagem é comum encontrarmos

os aspectos qualitativos e os quantitativos sendo utilizados ou interpretados de

forma inadequada pelos professores. A escola muitas vezes tem por hábito

priorizar a quantidade de informações que o aluno possa ter, desconsiderando

a qualidades da informação. Nesse sentido, Luckesi (2002) afirma que em

nosso meio escolar há uma compreensão distorcida em relação aos conceitos

de avaliação quantitativa e avaliação qualitativa, entendendo-se qualitativo por

afetivo e quantitativo por cognitivo. Com relação ao aspecto qualitativo Luckesi

(2002, p.87) entende que:

(...) o qualitativo seja a preciosidade do desenvolvimento. (...) Aprender com qualidade é aprender com profundidade, com sutileza, com preciosidade um conjunto de informações, uma habilidade ou os mais variados procedimentos. (...) Dar mais atenção ao qualitativo que o quantitativo não significa dar mais atenção ao afetivo que ao cognitivo, e sim estar atento ao aperfeiçoamento, ao aprofundamento da aprendizagem, seja no campo afetivo, seja no cognitivo, ou no psicomotor.

Com relação às concepções de avaliação da aprendizagem,

Romão (2002) destaca que muitas delas surgiram sempre vagamente

implicadas nas formulações verbais de professores, alunos e pais, que a

identificam com prova, nota, conceito, boletim, aprovação, reprovação,

recuperação, etc. Entende também que há uma variação conceitual entre os

estudiosos do tema devido à diversificação das concepções pedagógicas

assumidas.

A concepção de avaliação contida nos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN’s) é explicitada como parte integrante e intrínseca ao processo

educacional, deixando de ser apenas um controle externo do aluno mediante

notas ou conceitos. Há uma ampliação do campo avaliativo, uma vez que:

A avaliação ao não restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno é compreendida como um conjunto de atuações que tem a unção de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica ( PCN, v.1, p.8 ).

Luckesi (2002) afirma que a atual prática escolar se realiza como

recurso de autoridade dentro de um modelo teórico que compreende a

educação como um mecanismo de conservação e reprodução da sociedade.

Para ele, quando o modelo social e a concepção teórica-prática da educação

deixarem de ser autoritários, a avaliação também deixará de ser autoritária.

Sobre essa prática autoritária Machado ( 2001, p.110 ) diz:

Não basta apenas compreender o conceito de avaliação. É necessário colocá-lo em prática e é justamente nesta dicotomia teoria/prática que vê-se muitos abismos. Professores “competentes”, com posturas ditas construtivistas, com vontade de construído, usando avaliação muitas vezes como um instrumento de poder, único e exclusivamente para aprovar, reprovar seus alunos e para manter disciplina.

Muitas vezes, quando se pensa em avaliação escolar, a primeira idéia

que surgi é avaliar o aluno, sem levar em conta outros elementos que

participam do processo educacional. Zabala (1998) entende que quando a

avaliação considera o aluno como principal sujeito a ser avaliado, e o seu

objeto, as aprendizagens realizadas de acordo com os objetivos mínimos para

todos, ela torna-se um instrumento sancionador e qualificador.

Celso Vasconcelos (1998, p.41) também crítica essa forma de não

considerar todos os elementos do processo ensino-aprendizagem, afirmando

que:

(...) é muito forte a tradição de se avaliar, sistematicamente, apenas o aluno. É evidente que o aluno deve ser avaliado, mais é fundamenta avaliar também a prática do professor,a organização escolar, o currículo, a participação da comunidade, as condições de trabalho, ou seja, tudo aquilo que está envolvido no processo ensino-aprendizagem.

Saul (1994) ressalta que a presença de uma relação autoritária no

contexto da avaliação não se dá apenas no âmbito da avaliação da

aprendizagem, quando interagem professores e alunos. Para ela essa mesma

relação também está presente quando se persegue outros alvos de avaliação

como, por exemplo, currículos, cursos, programas educacionais e instituições.

Porém, em ambos, essa relação autoritária em nada transforma.

Segundo Libâneo (1994, p.195) “A avaliação é uma reflexão sobre

o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos”.

Nestas palavras percebe-se uma concepção de avaliação que envolve os

sujeitos do processo ensino-aprendizagem – professor e alunos – o que

encaminha ambos para uma prática reflexiva sobre as atividades educacionais.

Esteban (2000) salienta que o professor ao investigar o processo

ensino-aprendizagem redefine o sentido da prática avaliativa, refinando seus

sentidos e exercitando/desenvolvendo diversos conhecimentos, tendo como

objetivo agir conforme as necessidades de seus alunos.

A avaliação deve verificar o crescimento de cada aluno

considerando capacidades e potencialidades. É muito importante, para este

crescimento, que a avaliação seja compartilhada com o aluno, levando-o a

participar de sua própria educação, possibilitando torná-lo um sujeito

autônomo. Esse é um momento importante de desenvolvimento da postura

cidadã do aluno.

Villas Boas (1998) enfatiza a importância da avaliação ser

planejada no contexto do trabalho pedagógico afirmando que ela o inicia,

permeia todo o processo e o conclui. Esse planejamento deve ser feito pelos

profissionais da educação que atuam na escola, objetivando a criação de uma

cultura avaliativa envolvida com a formação de cidadãos capazes de pensar,

resolver problemas, comunicar-se e colaborar. Ele também entende que os

resultados obtidos pela avaliação influenciam a organização e o

desenvolvimento do trabalho pedagógico da escola e da sala de aula. Nesse

sentido, é importante a avaliação estar articulada com um projeto pedagógico e

com seu conseqüente projeto de ensino, fornecendo as bases para as novas

decisões necessárias ao longo do processo de realização do mesmo.

Nesta perspectiva, Sousa (apud Romão, 2022, p.57) entende que:

(...) desponta como finalidade principal da avaliação o fornecer sobre o processo pedagógico informações que permitam aos agentes escolares decidir sobre intervenções e redirecionamento que se fizerem necessários em face do projeto educativo definido coletivamente e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno.

Sobre esse aspecto Mere Abramowicz (2001, p.24)) considera que

“A avaliação terá seu sentido mais autêntico e significativo se tiver articulação

com o projeto político-pedagógico da escola. É ele que dá significado ao

trabalho docente e à relação professor-aluno.” Ela também acredita que a

avaliação influencia a elaboração do currículo, sendo ela um dos elementos

essenciais. Enfatiza que a avaliação da aprendizagem, feita na sala de aula, é

a primeira, pois ela vai contribuir para a avaliação do conteúdo, do curso, da

escola e do currículo dessa escola.

Tão importante quanto o planejamento inserido na proposta

pedagógica é o que deve acontecer nos cursos que formam profissionais de

educação. Lüdke e Mediano (1997) percebem que a literatura destinada à

estes cursos trata a avaliação de maneira precária e desatualizada, com falta

de contextualização, onde a discussão sobre o tema não leva em consideração

a realidade socioeconômica e cultural. Para Villas Boas (1998), esses cursos

devem planejar, de forma articulada, as práticas avaliativas a serem

vivenciadas pelos futuros profissionais e os conteúdos de avaliação a serem

por eles analisados. Mere Abramowicz (2001) salienta que a maneira como o

professor avalia tem a ver com a sua história pessoal e o jeito como ele foi

avaliado quando era estudante e que depois, essa marca de identidade vai

sendo modificada com a sua formação.

Segundo Luckesi (2002), podemos praticar todos os atos

educativos, inclusive a avaliação, quando estamos assentados no acolhimento

do nosso aluno. Para ele a escola, ao avaliar a aprendizagem dos seus

alunos, deve estar disponível para acolhê-los no estado que estejam, e que

para isso acontecer é necessário cuidados com a teoria que orienta as práticas

avaliativas. Dentro desta perspectiva não está inserida uma avaliação

classificatória, excludente, seletiva, mas sim uma avaliação que seja inclusiva,

diagnóstica.

1.1- Uma reflexão sobre a avaliação classificatória.

Alguns autores vem refletindo sobre a prática avaliativa tradicional

classificatória, que privilegia, muitas vezes, o formalismo, o rigor e o produto

final. Essa prática enquadra-se no grupo das concepções “positivistas”, onde

os defensores desta concepção de avaliação tem uma maior preocupação com

o tratamento técnico e estáticos dos resultados.

Conforme Hoffmann (1993), o sistema classificatório é vago ao

apontar as falhas do processo. Ele não mostra as reais dificuldades dos alunos

e dos professores. Ele discrimina e seleciona, reforçando, apenas, a

manutenção de uma escola para poucos. A visão de conhecimento positivista e

uma concepção de avaliação sentenciva são denunciadas quando as decisões

sobre aprovação / reprovação do aluno fundamentam-se nas notas atribuídas

aos testes, sem a interpretação de suas respostas.

Sobre o aspecto classificatório Luckesi (2002, p. 37) afirma:

A avaliação educacional escolar assumida como classificatória torna-se, desse modo, um instrumento autoritário do desenvolvimento de todos que passarem pelo ritual escolar, possibilitando a uns o acesso e aprofundamento no saber, a outros a estagnação ou a evasão dos meios do saber.

Na concepção classificatória da avaliação valoriza-se a nota do

aluno. Existe uma preocupação com o atendimento as normas burocráticas,

onde a nota do aluno é que vai definir a sua aprovação ou reprovação.

Segundo Canen (1999), a avaliação na perspectiva classificatória, reduz-se a

um momento final do processo de ensino-aprendizagem, limitando-se a

categorizar o aluno em termos de nota. A maior preocupação é a nota a ser

dada ao aluno.

A prática classificatória da avaliação do aluno é antidemocrática no

que se refere ao ensino, uma vez que não encaminha uma tomada de decisão

para o avanço, para o crescimento do aluno. Torna-se ainda mais grave

quando o aluno pode ser aprovado ou reprovado por um “contrabando” entre

qualidade e quantidade. Esse termo “contrabando” é explicado por Luckesi

(2002) como sendo uma forma pela qual alunos podem ser aprovados sem

deter os conhecimentos necessários numa unidade de ensino.

Esse modelo classificatório de avaliação não considera a

diversidade de universos socioculturais dos alunos que estão sendo avaliados.

Os mesmos instrumentos de avaliação são utilizados para todos os alunos,

sem considerar seus padrões culturais. O conhecimento é interpretado como

algo estático, acabado, ministrado de forma mecânica e repetitiva por

professores a seus alunos. Sobre este aspecto, Canen (1999, p.15) salienta:

(...), pensar a avaliação de forma a superar sua visão estática e classificatória significa pensar no processo de ensino-aprendizagem como um todo, fazê-lo trabalhar a favor da permanência do aluno no sistema de ensino, buscando uma aprendizagem efetiva e significativa.

Para superar a visão classificatória e estática da avaliação é

preciso pensar em uma nova mentalidade em avaliação, onde se busque

caminhar na direção de uma escola democrática e participativa para todos, e

não apenas para a minoria.

1.2- Avaliação diagnóstica: uma prática transformadora

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394, de

20/12/96), encarrega os estabelecimentos de ensino de elaborarem e

executarem sua proposta pedagógica, em seu artigo 12, e, em seu artigo 13,

afirma que os docentes incumbir-se-ão de participar da elaboração dessa

proposta. Assim, a avaliação impõe-se como parte integrante da proposta

pedagógica, até então limitada à elaboração de testes e provas. Para reverter a

transmissão de compreensão arbitrária, mecânica e fragmentada da realidade,

é indispensável o processo de planejamento do trabalho pedagógico. Nesse

sentido não cabe uma avaliação classificatória seletiva, punitiva, autoritária, e

sim, uma avaliação diagnóstica destinada a apoiar a aprendizagem.

A avaliação diagnóstica, que lança mão do termo médico

“diagnóstico”, tem caráter transformador por ser capaz de avaliar o aluno

dentro de determinado contexto do seu processo global de construção do

conhecimento, identificando os problemas e encontrando os caminhos que

podem levar este aluno a superar as dificuldades dentro do próprio processo.

Luckesi (2002) entende que o educador deve resgatar a função

diagnóstica da avaliação, para esta deixar de ser autoritária e conservadora.

Ele afirma que a avaliação diagnóstica tem por objetivo a inclusão e não a

seleção (que obrigatoriamente conduz à exclusão), além de possibilitar a

democratização do ensino. Ele salienta que avaliar é o ato de diagnosticar uma

experiência buscando reorientá-la para a produção de melhores resultados

possíveis. Assim a avaliação não pode ser classificatória nem seletiva, mas

sim, diagnóstica e inclusiva.

Nesta perspectiva de avaliação diagnóstica, Machado (2001, p.110) destaca que:

(...) avalia-se para se ter um diagnóstico do indivíduo naquele momento, mas também para, com este julgamento de valor, interferir no processo de aprendizagem para tomar uma decisão frente aos problemas detectados.

Esse modelo de avaliação fornece aos professores elementos que

permitam identificar os conhecimentos prévios do aluno, bem como, os pontos

críticos para que se avance na construção do conhecimento.

Sobre esse modelo, Canen (1999, p.16) afirma

Ao contrário da avaliação classificatória, a avaliação diagnóstica é vista como um processo de construção permanente de acerto de estratégias para mobilizar a aprendizagem, de auxílio a alunos e professores (e não de punição e prêmio).

Sousa (1997) entende que é um ato político reconduzir a avaliação

às suas reais funções, desvinculando-a da decisão de aprovar e reprovar

alunos. Para ela, a principal função da avaliação é diagnosticar a posição do

aluno em determinado momento em relação aos objetivos fixados, procurando

descobrir o porquê do mesmo, ter ou não dificuldades em progredir.

Luckesi (2002) compreende que para a avaliação servir à

democratização do ensino, deverá ser modificada a sua utilização de

classificatória para diagnóstica, passando ser assumida como um instrumento

de compreensão do estágio de desenvolvimento do aluno. Deverá ser um

instrumento de diagnóstico da situação do aluno, tendo em vista a definição de

encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem. A avaliação deverá

ser instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento de identificação

de novos rumos.

Portanto, a avaliação diagnóstica é um novo caminho que se abre

para uma prática avaliativa e uma educação verdadeiramente democrática.

CAPÍTULO II

2- Erro: espaço de culpa ou oportunidade de

crescimento?

Pesquisando a palavra “erro”, pode-se encontrar como seu

significado: ato de errar; incorreção; falsa opinião; engano; falta; culpa;

equívoco.

Em se tratando de avaliação, o erro pode ter significados

diferentes, dependendo da postura do professor frente aos erros cometidos

pelo seu aluno.

Na linha pedagógica mais tradicional, o aluno é levado a apresentar

respostas certas, obter notas altas, repetir o que o professor ensina. Nessa

perspectiva, o erro é classificatório, onde o professor, seus métodos, suas

formas de recuperação de conteúdos, seus instrumentos avaliativos, ignoram

ou dão pouca atenção aos erros que o aluno comete e às suas tentativas de

acertos.

A educação tradicional vê o erro como algo inadmissível no

processo ensino-aprendizagem. A escola não permite que seus alunos sejam

capazes de errar, e muitas gerações se viram sempre ameaçados diante da

possibilidade de cometer alguma falha, fosse na vida, na escola ou no trabalho.

Na visão tradicional, a escola exalta os procedimentos

competitivos e classificatórios, com base no certo / errado. Os acertos dos

alunos são valorizados enquanto os erros são apontados como inaceitáveis e

incompreensíveis para o professor.

Hoffmann (1995, p. 84) critica essa visão tradicional quando

afirma:

É preciso ultrapassar a sistemática tradicional de buscar os absolutamente certos e errados em relação às respostas do aluno e atribuir significado,ao que se observa em sua tarefa, valorizando idéias, dando importância as suas dificuldades, sugerindo-lhe o seu próprio prestar atenção. O respeito e a valorização de cada tarefa favorecem a expressão por ele de crenças verdadeiramente espontâneas.

Tradicionalmente, a avaliação vem sendo vista, entre os

professores, como um instrumento de controle, de poder, onde a prova torna-

se uma forma de punição e não um instrumento de avaliação. Nessa

perspectiva, o erro do aluno é detectado para ser punido, não para ser tratado.

O castigo é utilizado como forma de correção e direção da aprendizagem.

Várias formas de castigar as condutas dos alunos, consideradas

como erros, foram adotadas pelos professores ao longo dos anos. No passado

se evidenciava o castigo físico, como: bater no aluno com régua ou palmatória,

colocá-lo de joelhos sobre grãos de milho ou feijão ou voltado para a parede

com os braços abertos. Também havia, como ainda há, castigos como: ficar

sem recreio e sem merenda, realizar tarefas extras em sala de aula ou em

casa. O clima de medo, tensão e ansiedade entre os alunos, criado pelos

professores em sua prática pedagógica, também é uma forma perspicaz de

castigar. Esse clima é também provocado pelo professor quando este ameaça

reprovar o aluno; ridicularizar um erro; aplica testes surpresas para intimidar os

alunos. Assim, a escola e a sala de aula ficam impedidas de serem um

ambiente alegre e de satisfação.

Kamii (apud Hoffmann, 1995, p.99) recrimina essa prática punitiva quando afirma que:

Infelizmente, várias escolas têm tendência de exigir respostas “corretas” e usam sanções que reforçam a heteronímia. Entre as sanções positivas existem as notas, as estrelas douradas a aprovação do professor, que são usadas para estimular o “bom” comportamento. Entre as sanções negativas e coercitivas, estão a perda do recreio, a ida a diretoria e o uso da vergonha ou mesmo da punição física.

Segundo Luckesi (2002) a partir do erro, na prática escolar, o

aluno assume uma compreensão culposa da vida. Além de sofrer por receber

castigos pelos outros, também sofre a autopunição por supostos erros que ele

atribui a si mesmo. Nesta perspectiva, cria-se com essa prática docente, uma

atmosfera de “crime e castigo”, onde o medo impede que a escola seja, para o

aluno, um ambiente de alegria e prazer.

Romão (2002) entende que se essa visão culposa do erro, na

prática escolar, continuar sendo predominante, ele não poderá ser considerado

como fonte de conhecimento pedagógico e a avaliação continuaria sendo um

instrumento de seleção, descriminação e exclusão.

A apropriação e determinação de padrões considerados como

verdades absolutas pelo professor, aos quais serão confrontados com os

desempenhos dos alunos, é pressuposto básico da concepção moralista do

erro. Sobre esse aspecto Esteban (2002) afirma que existe um padrão

predeterminado para a classificação das respostas dos alunos, onde o erro

está relacionado à diferença, enquanto o acerto à semelhança. O que orienta a

avaliação feita pelo professor são a quantidade de erros e acertos dos alunos

e, nessa perspectiva, o erro é entendido como o resultado do

desconhecimento. É considerada certa a resposta do aluno que coincide com o

conhecimento transmitido pela escola.

Alguns professores atribuem a causa dos erros que os alunos

cometem à falta de conhecimento. Assim, propagam a terapia clássica da

explicação e da repetição, sendo, geralmente, ineficaz o resultado.

O professor, muitas vezes, induz o aluno ao acerto, após levá-lo a

fazer várias tentativas até chegar a resposta que lhe agrade. Essa

preocupação de converter o errado em certo é explicada pelo fato do professor

ter medo do erro depor contra ele e o aluno, principalmente no momento de

decidir sobre a aprovação ou reprovação. O aluno chega a resposta que

agrada ao professor, mesmo sem compreender por que se deu tal correção.

Hoffmann (1995) entende que não adianta o professor mostrar ao

aluno como fazer porque tal tarefa não funciona. O aluno repete os mesmos

erros, apesar de várias explicações do professor. Esta perspectiva está mais

voltada para a memória, reprodução e transmissão de conteúdos e não com a

construção do conhecimento do aluno.

O aluno, com a memorização de conteúdos, torna-se passivo e

repetidor do que o professor lhe transmite. Desta forma, o conhecimento

aparece como algo pronto e acabado. Portanto, o erro será visto como fonte de

culpa e responsável pelos sentimentos da inadequação e derrota vivenciadas

pelo aluno.

Nesse sentido, a avaliação escolar torna-se um procedimento

excludente ou um instrumento de penalização do aluno. Ela deixa de contribuir

para o aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem por parte do

professor e para a conscientização desse processo por parte do aluno.

Santos (2000) entende que se o professor mudar sua postura

diante do erro, demonstrando receptividade, compreensão e atenção, ele

contribuirá para que os alunos, com o passar do tempo, deixem de temer a se

mostrarem como são, uma vez que saberão que não serão punidos ou

prejudicados por isto.

2.1- O erro construtivo

O construtivismo de Piaget, teórico que produziu extensa obra

sobre o desenvolvimento da criança, leva-nos para uma posição em que o erro,

como oposição ao acerto, deve ser revisto ou interpretado de outra maneira. O

que é considerado errado em um contexto pode estar certo em outro. Nessa

perspectiva, o aluno tem pleno direito de errar e só aprende por tentativa e

erro. O erro torna-se mediador por excelência da aprendizagem. Compete ao

professor fazer com que o aluno tome consciência, dos erros cometidos.

Na linha pedagógica construtivista o erro serve para identificar o

nível de maturação das estruturas mentais do aluno, onde o mesmo consegue

ou não realizar determinada atividade por não estar “maduro” o suficiente para

tanto, e não por incapacidade.

Castorina (apud Matui, 1995, p.192) compreende que o erro tem

papel importante na construção do conhecimento do aluno quando afirma que:

Os erros deixaram de ser só indício de uma dificuldade ou de uma capacidade e passaram a ser reveladores de uma lógica infantil irredutível à lógica dos adultos. (...) O erro é fecundo e positivo porque tem um lugar no mecanismo produtivo de conhecimento, (...) apresenta um papel construtivo na aquisição de conhecimentos.

O erro não pode ser tratado como sinal de falta de saber do aluno,

mas sim como pista para que o professor reformule e reoriente sua prática

pedagógica, buscando estratégias de ensino que sejam capazes de facilitar a

construção do conhecimento. Nesse sentido entende-se que o erro, na

aprendizagem escolar, pode ser interpretado como uma direção em busca do

acerto. Quando o professor busca identificar através da observação e do

diálogo, como o aluno está pensando, ele consegue indícios do que o aluno

não está entendendo e pode intervir para ajudá-lo.

Esse aspecto é explicado nos Parâmetros Curriculares Nacionais

(1997, v.4, p.37):

O erro faz parte do processo de aprendizagem e pode estar expresso em registros, respostas, argumentações e formulações incompletas do aluno. O erro precisa ser tratado não como incapacidade de aprender, mas como elemento que sinaliza ao professor a compreensão efetiva do aluno, servindo, então, para reorientar a prática pedagógica e fazer com que avance na construção do conhecimento. O erro é um elemento que permite ao aluno entrar em contato com seu próprio processo de aprendizagem, perceber que há diferenças entre o senso comum e os conceitos científicos e é necessário saber aplicar diferentes domínios de idéias em diferentes situações.

Esteban (2000) vê no erro do aluno uma fonte de novas

informações sobre a dinâmica aprendizagem / desenvolvimento. Para a autora,

o erro é visto como instante do processo de construção do conhecimento que

dá indícios sobre o modo como cada um articula seus diversos saberes,

deixando de representar a ausência de conhecimento, a impossibilidade e a

deficiência do aluno que precisa ser corrigida. Segundo ela, o, professor

poderá intervir onde o aluno ainda “não sabe” para que ele possa “vir a saber”.

Segundo Lima (1994), o erro do aluno tem função indicativa,

diagnóstica, onde o professor é levado a se conscientizar sobre os esquemas

assimilativos e estruturais que estão sendo usados pelos alunos na resolução

de problemas. A autora analisa o erro como resultado e uma postura de

experimentação, onde o aluno busca levantar hipóteses, traçar uma estratégia

de ação e por a prova.

Sobre esse aspecto, Hoffmann (1998, p.67) acredita que:

(...) o conhecimento produzido pelo educando, num dado momento de sua experiência de vida, é um conhecimento em processo de superação. A criança, o jovem, aprimoram sua forma de pensar o mundo à medida que se deparam com novas situações, novos desafios e formulam e reformulam suas hipóteses.

Com esta concepção, a avaliação encaminha-se a um sentido

investigativo e reflexivo do professor sobre as manifestações do aluno,

deixando de ser concebida como verificação de respostas certas / erradas.

É muito importante o acompanhamento, por parte do professor,

das atividades realizadas pelo aluno. Ao contrário de apontar erros e acertos,

esse acompanhamento deve pesquisar e refletir sobre as soluções

apresentadas pelo aluno, registrando as respostas diferentes, as tarefas não

respondidas, no sentido de favorecer e observar os avanços na construção do

conhecimento. Vale ressaltar também a importância do professor discutir com

seus alunos porque a resposta ou resultado da atividade está errado,

contribuindo para que o aluno reveja suas estratégias, localize seus erros e

reorganize os dados em busca de uma solução correta. Essas atitudes

contribuem para o desenvolvimento da autonomia dos alunos, tornando-os

reflexivos sobre suas produções.

O professor necessita conhecer o erro do aluno e em que pontos

ele não consegue superar suas dificuldades. Ao lidar com os erros cometidos

pelos alunos, o professor tem a sua disposição dados preciosos para

intervenções mais individualizadas, tendo a oportunidade de reconhecer as

diferenças e as dificuldades de seus alunos.

Luckesi (2002) entende que o erro pode ser superado a partir do

reconhecimento da sua origem e da sua constituição. Verificando o erro do

aluno e entendendo como ele o cometeu, possibilita-se a oportunidade de

revisão e avanço. Nessa concepção, o erro torna-se suporte para o

crescimento, e não fonte para o castigo. O autor também alerta que não se

deve fazer apologia do erro e do insucesso como fonte necessária ao

crescimento, mas retirar deles os melhores e os mais significativos benefícios

para superá-lo.

O erro construtivo não possui importância em uma avaliação

classificatória, tradicional, onde o aluno, diante de seus erros, cria sentimentos

de insatisfação e incapacidade de realizar o que para a escola é tido como

“correto”. Ele possui relevante importância e significado em uma avaliação que

permita verificar o estágio de desenvolvimento do aluno, bem como, os pontos

críticos, para que se possa prosseguir na construção do conhecimento, e que

supere a maneira de agir comum e autoritário que vêm passando as atividades

de avaliação da aprendizagem que oportunizam a antidemocratização do

ensino.

CAPÍTULO III

3 – A construção das práticas avaliativas em

uma escola pública

Com o objetivo de analisar como vem sendo construída a prática

avaliativa do professor, foi feita uma pesquisa qualitativa em uma escola

pública municipal, localizada no Município de Duque de Caxias, no Estado do

Rio de Janeiro, onde o nível de escolaridade oferecida é o de 1ª ao 5º ano de

escolaridade do Ensino Fundamental. A escola é pequena, funcionando em

dois turnos, com três turmas em cada um. O corpo docente é composto por

cinco professoras, sendo que uma delas leciona em duas turmas, manhã e

tarde. A professora que possui menor tempo de regência tem nove anos de

trabalho escolar e a que possui maior tempo tem vinte e três anos. Quanto a

escolaridade das mesmas, uma possui licenciatura em Letras, uma em

Pedagogia, duas estão cursando, o curso de Pedagogia, sendo que uma está

no 5º período e outra no 8º período. Apenas uma não possui e nem cursa o 3º

grau, tendo somente o curso Normal.

Optei pela pesquisa qualitativa por acreditar que esta possibilita a

construção do conhecimento sobre o objeto pesquisado. Sobre este método de

pesquisa Ludke e André (1986, p. 13) entendem que:

(...) envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes.

Para a realização da pesquisa foi feita a coleta de dados através

da aplicação de um questionário a cada professora, com seis perguntas

abertas, buscando investigar a realidade das práticas avaliativas desenvolvidas

na escola.

O resultado da análise dos dados desse questionário é

apresentado a seguir:

1 – O que você entende por avaliação da aprendizagem?

Percebe-se nas respostas da maioria das professoras que as

mesmas possuem uma concepção de avaliação onde o aluno é o principal

objeto da avaliação, não sendo considerados os outros elementos do processo

ensino – aprendizado, como, por exemplo, o professor, o currículo, a escola e

tudo que esteja envolvido neste processo.

Sobre o fato de que o aluno é o principal sujeito a ser avaliado,

Sant´Anna (2001, p.29 - 30) diz que:

(...) enquanto a avaliação estiver voltada exclusivamente para o aluno, isto é, uma conscientização da necessidade uma nova metodologia para o aluno e inclusão da própria escola no processo, a qualidade do ensino permanecerá comprometida.

Somente uma professora respondeu, objetivamente, que a

avaliação da aprendizagem permite avaliar o seu desempenho ao afirmar que

avaliação

— É o momento de o professor acompanhar o desempenho e o desenvolvimento de seus alunos e o seu também.

Dentro desta perspectiva de avaliação tanto do aluno como do professor, Villas Boas (1998, pág.23 ) entende que:

(...) admitindo-se que o trabalho pedagógico é desenvolvido por ambos, nada mais natural que se avalie, também a atuação do professor e o desenvolvimento desse trabalho. Isso significa contribuir para a formação de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres, assim como para a construção de uma sociedade democrática.

Duas professoras entendem que a avaliação implica a

verificação do rendimento dos alunos, tendo como parâmetro os objetivos

estabelecidos previamente, o que pode ser observado na resposta de uma

delas:

__ [Avaliação] é a forma pela qual o professor consegue descobrir se os objetivos propostos por ele ou pela turma foram atingidos.

Sobre esta concepção, a outra professora acrescentou que através

da descoberta dos objetivos que foram ou não alcançados, pode-se fazer uma

redefinição das estratégias de ensino a serem utilizadas, como pode ser

observada em sua fala de que entende a avaliação como um

— Momento de parada para reflexão, onde vemos o que foi e o que não foi alcançado, para, a partir daí, fazer uma redefinição das estratégias a serem utilizadas.

Cabe aqui lembrar que a Lei 9394 / 96 em seu artigo 24, inciso V,

alínea e estabelece a obrigatoriedade de estudos de recuperação, de

preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento

escolar, isto é, para os alunos que não atingiram os objetivos estabelecidos.

Assim, esta professora incorpora em sua fala a essência desse dispositivo

legal.

Nota-se que a professora compreende que a avaliação oferece

oportunidades de verificar se as estratégias que utiliza possibilita ao aluno o

alcance dos objetivos propostos. Ela parece entender que o processo avaliativo

inclui avaliar a si, o aluno e o processo ensino-aprendizagem. Neste sentido,

Machado ( 2001, p.113 ) entende que:

Será a partir de análises e apuração de resultados que a tomada de decisão será possível, e aí sim, o processo poderá tornar-se dialético, propiciando a mudança a partir do que não foi positivo, retomando-se rumos, alterando-se estratégias,a fim de que os objetivos possam ser atingidos e que a utopia de uma escola melhor e mais eficaz possa se tornar um realidade, (...)

Duas professoras demonstraram conceber a avaliação como um

diagnóstico da situação do aluno no processo de aprendizagem, como pode

ser observado em suas respostas:

— [A avaliação] serve para diagnosticar e acompanhar o estágio de desenvolvimento dos alunos (...).

— (...) devemos avaliar não para simplesmente dar nota, mas para diagnosticar o aluno e trabalhar as deficiências apresentadas (...).

Sobre essa perspectiva diagnóstica, Luckesi (2002) entende que a

avaliação deverá ser assumida como um instrumento de entendimento do

estágio de aprendizagem do aluno, tendo em vista tomar decisões para o

avanço no seu processo de aprendizagem. O autor também compreende que a

avaliação, com função diagnóstica, permite ao professor verificar o quanto o

seu trabalho está sendo eficiente, de acordo com o desenvolvimento de seus

alunos.

Percebe-se, porém, nas respostas dadas pelas professoras, que o

aluno é o objeto central da avaliação, o único a ser avaliado. Sobre este

aspecto, Canen (2000) considera que o aluno é o principal sujeito do processo

de ensino-aprendizagem, mas não o único a ser avaliado. A avaliação deve ser

feita de maneira mais global, envolvendo tudo e todos que participam do

processo educacional que acontece na escola.

Observa-se ainda que ao definirem o que entendem por avaliação,

estas professoras usam os termos “constante”, “abrangente”, fazendo uso das

características do processo avaliativo, como elementos constituintes de sua

definição.

2 – Como você avalia seus alunos?

Neste item as professoras demonstraram confundir instrumentos

(testes, provas, trabalhos), com critérios (participação, interesse,

comportamento, empenho) e com características da avaliação.

Nota-se que o instrumento de avaliação utilizado pela maioria das

professoras pesquisadas é a observação. Sant’Anna (2001) considera este

instrumento fundamental no processo de avaliação por fornecer informações

úteis sobre o processo de aprendizagem do aluno, complementando os dados

fornecidos por outros instrumentos.

Porém, há a necessidade de cuidados com este instrumento, para

não serem tiradas conclusões apressadas, criando rótulos e estereótipos nos

alunos, pois uma vez rotulados, dificilmente o aluno conseguirá se livrar do

rótulo que lhe foi atribuído e acaba por carregá-lo durante seus anos de

escolaridade (HAYDT: 1995, p.62).

Os trabalhos (individuais ou em grupos), os testes e as provas

também foram citados pelas professoras. Porém, não foi explicitada a

relevância que estes instrumentos possuem na prática avaliativa destas

professoras. Sabe-se que, numa avaliação classificatória, tais instrumentos,

muitas vezes, são utilizados apenas para categorizar o aluno em termos de

nota. Segundo Luckesi (2002) os professores se preocupam em elaborar suas

provas para “provar” ou “reprovar” seus alunos e não para ajudá-los na sua

aprendizagem.

Sobre esse aspecto Garcia (in Esteban, 2000, pág.41) entende

que:

O prazer de aprender desaparece quando a aprendizagem é reduzida a provas e notas; os alunos passam a estudar “para se dar bem na prova” e para isso tem de memorizar as respostas consideradas certas pelo professor ou professora. Desaparecem o debate, a polêmica, as diferentes leituras do mesmo texto, o exercício da dúvida e do pensamento divergente, a pluralidade. A sala de aula se torna um pobre espaço de repetição, sem possibilidade de criação e circulação de novas idéias.

Nesta perspectiva de avaliação classificatória, as provas não

realizadas conforme o interesse do professor, sem ser considerado o que foi

ensinado. O professor se detém ao momento da prova e não ao processo, e os

resultados obtidos não podem ser mudados. Sobre esta concepção,

Vasconcelos (1998, p. 67) entende que:

A prova acaba tendo um papel político ideológico na medida em que serve de legitimação do fracasso do aluno, em função do seu revestimento de um certo caráter “objetivo“ de uma pretensa “cientificidade” : o resultado obtido é tido como verdadeiro e imutável, o que é um enorme equívoco, face à fragilidade de sua elaboração, aplicação e correção.

Numa avaliação diagnóstica os instrumentos de avaliação, quando

utilizados, servem para auxiliar o professor a diagnosticar a aprendizagem dos

seus alunos, detectando algum problema, ajudando-os em seus progressos.

Nesta concepção, Luckesi (2002) afirma que os instrumentos devem estar

articulados com os conteúdos planejados, ensinados e aprendidos pelos alunos

no decorrer do período escolar em que se toma para avaliar, pois o aluno não

pode manifestar uma aprendizagem que não foi proposta e nem realizada.

A participação, a assiduidade, o interesse, foram mencionados

como instrumentos de avaliação utilizados pelas professoras. Mas, na

realidade, são critérios avaliativos. A partir desta constatação, nota-se a falta

de clareza conceitual sobre instrumento e critério.

O comportamento do aluno também foi citado, por uma professora,

como instrumento de avaliação. Percebe-se que alguns professores acreditam

que atribuir uma nota ao comportamento dos alunos é uma forma de resolver

os problemas de disciplina em sala de aula e de avaliá-los na aprendizagem.

Os problemas de disciplina, devem ser tratados como tais, não utilizando a

avaliação como fator de pressão ou coação sobre os alunos. Sobre este

aspecto, Vasconcelos (1998, p. 45) acredita que:

Querer resolver o problema de disciplina através da nota é um equívoco, uma vez que apenas o sufoca, pois a nota funciona como poder ameaçador sobre o aluno. Uma outra perspectiva é realizar um autêntico trabalho educativo, de formação de valores, de atividades, de hábitos nos alunos e não simples condicionamento.

Percebe-se nas respostas das professoras que elas sentem a

necessidade de avaliar seus alunos utilizando diferentes instrumentos,

significando até maior trabalho por parte delas. Isto pode revelar um desejo de

mudança na prática avaliativa. Mas é importante ressaltar que a utilização de

diversos instrumentos só tem validade quando se busca perceber as

necessidades de cada um e de todos os alunos, considerando a diversidade de

universos socioculturais dos alunos que estão sendo avaliados.

Uma das professoras respondeu que as provas e os testes são

feitos por exigência do estabelecimento de ensino. Nota-se aqui um dos

motivos que levam as escolas a manterem uma avaliação quantitativa e

classificatória, reduzindo-a a um momento final do processo ensino-

aprendizagem, pois existe uma preocupação com o atendimento às normas

burocráticas, sendo os alunos os maiores prejudicados.

3- Quando você avalia seu aluno?

Neste item observa-se que houve um consenso entre as

professoras, pois todas entendem que os alunos devem ser avaliados no seu

dia-a-dia escolar, constantemente, como se pode notar na resposta de uma

delas:

— [Avalio] diariamente, pois não é só em testes e provas que o aluno deve ser avaliado, mas durante todo o tempo de sua permanência na escola.

Percebe-se que as professoras têm consciência de que os alunos

devem ser avaliados no seu cotidiano; que avaliar deve ser um processo

contínuo, aonde o professor, no convívio com seus alunos, vai observando

como eles estão evoluindo no decorrer do ano letivo.

Vasconcelos (1998) entende que fazendo a avaliação em várias

situações, pode-se superar a concentração em determinados momentos

especiais, que leva à distorção do sentido da avaliação. Desta forma o

professor acompanha efetivamente o processo de conhecimento dos alunos e

faz as retomadas necessárias.

A Lei nº 9394 / 96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional) quando trata da avaliação na educação básica, no artigo 24, inciso V,

estabelece que um dos critérios que a verificação do rendimento escolar deve

observar é o da avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,

onde os aspectos qualitativos prevalecerão sobre os quantitativos, como,

também, os resultados obtidos durante o período prevalecerão sobre as

eventuais provas finais. Nota-se aqui a necessidade de avaliar o aluno

constantemente e não somente com testes e provas no final de cada bimestre,

ou semanalmente e quinzenalmente como respondeu uma professora,

acrescentando que tanto os alunos como os pais não estão interessados no

processo avaliativo. Cabe questionar se esta professora, no início do ano letivo,

deixa claro, para os alunos e os pais, os critérios e procedimentos de avaliação

que irá utilizar. Vasconcelos (1998) acredita que quando há este

esclarecimento e o professor segue o que foi estabelecido, o mesmo não terá

muitos problemas em relação à forma de avaliar.

4 - Quando o aluno erra que análise você faz desse erro?

As repostas sobre esta questão enfocaram vários aspectos.

Percebe-se que cada professora possui uma concepção a respeito do erro que

o aluno comete, conforme se constata nas seguintes falas:

— O erro do aluno pode indicar a necessidade de uma reflexão para a busca de novas estratégias de ensino, para identificar o que o aluno não entendeu e tentar ajudá-lo sanar suas dificuldades.

— (...) é preciso trabalhar esse erro para uma melhor construção de sua aprendizagem.

— O aluno erra quando ainda não conseguiu dominar aquele conteúdo. É hora de parar e procurar outros métodos e maneiras diferentes para se chegar ao aluno.

As respostas acima se encaixam dentro de uma concepção de

erro construtivo. Sobre esta concepção Esteban (2001) compreende que o erro

do aluno representa uma indicação do seu processo de construção do

conhecimento e encaminha aspectos significativos para o processo de

investigação ao indicar que o aluno está seguindo trajetos diferentes daquilo

que é proposto ou esperado pelo professor.

Duas professoras possuem uma visão tradicional do erro, onde os

erros cometidos pelos alunos são apontados como incompreensíveis e

inaceitáveis para o professor, o que pode ser observado em suas respostas:

— (...) se a deficiência está no aluno, como falta de interesse, dificuldade em aprender, etc, procuro buscar o acerto.

— [O erro significa] falta de atenção e desinteresse [do aluno].

Sobre essa concepção tradicional Romão (2002, p.93) diz que

A concepção moralista do “erro” trai uma visão de mundo autoritária, porque ela tem como pressuposto básico a apropriação em imposição e padrões considerados como verdades absolutas, pré-construídos ou incorporados pelo avaliador, aos quais serão comparados os desempenhos alunos.

Hoffmann (1993) também critica essa visão tradicional ao

considerar que a mesma coloca um ponto final a cada atividade do aluno, e o

professor, assim, anula o caráter de continuidade de sua própria ação

educativa e impede o progresso do aluno.

Luckesi (2002) entende que quando se conhece a origem e a

constituição de um erro, ele pode ser superado, com benefícios significativos

para o crescimento do aluno. Esse aspecto é notado na resposta de uma

professora:

— O erro do aluno pode indicar a necessidade de uma reflexão para busca de novas estratégias de ensino para identificar o que o aluno não entendeu e tentar ajudá-lo a sanar suas dificuldades.

Analisando as respostas dadas pelas professoras, observa-se que

há uma incidência maior de repostas com concepção de erro construtivo do

que de visão tradicional. Porém, vale ressaltar que em nenhuma resposta foi

explicitada a importância do aluno refletir sobre o raciocínio que realiza para

chegar ao resultado obtido por ele, sendo este resultado considerado

satisfatório ou não pelo professor. Depresbiteris (1997) entende que o

professor tem a tarefa de fazer com que o erro seja pouco a pouco observável

pelo aluno, e este tome conhecimento dele. A autora também alerta que o

professor deve reconhecer o tipo de erro cometido pelos seus alunos ao avaliá-

los, observando-os em sua aprendizagem e contribuindo para que o erro seja

superado sem punições.

5 – O que você faz com os resultados da avaliação dos seus alunos?

Nesta questão percebe-se que a maioria das professoras estão

preocupadas em cumprir as exigências da escola, com o registro oficial no

diário de classe e relatórios dos alunos. Esse aspecto pode ser observado na

resposta de uma das professoras:

— As notas de cada instrumento utilizado são lançadas no diário de classe com suas médias. Também é realizado um relatório onde são lançadas as informações pertinentes aos resultados obtidos pelos alunos.

Nota-se que ainda predomina nas professoras uma visão burocrática,

reduzindo a avaliação à atribuição de notas e médias no final de cada bimestre.

Observa-se que somente duas professoras entende que os resultados

da avaliação dos seus alunos permitem uma auto-avaliação dos seus trabalhos

para possíveis mudanças em suas práticas. Uma delas mostra entender que

tão importante quanto a auto-avaliação de sua prática é a auto-avaliação do

aluno, ao responder:

— Faço a minha auto-avaliação juntamente com a turma e os levo a refletir sobre os resultados obtidos por eles e em que podemos melhorar.

Sobre a auto-avaliação Sant’Anna (1995) entende que, através dela,

os alunos são capazes de analisarem suas aptidões, atitudes, necessidades e

êxitos na obtenção de propósitos. Eles se tornam mais responsáveis ao

apreciar a eficácia dos esforços individuais e de grupo. Mas para que a auto-

avaliação tenha êxito o professor deve acreditar no aluno e oferecer condições

favoráveis de aprendizagem.

Com relação a essa auto-avaliação do aluno , Villa Boas (1998, pág.

26) salienta que:

A auto-avaliação pelo aluno é um procedimento valioso, desde que seja um componente do trabalho pedagógico desenvolvido em parceria. Para que ele possa avaliar com naturalidade e tranqüilidade seu desempenho e perceber o sentido da auto-avaliação, é imprescindível que se sinta co-responsável pelo trabalho executado e saiba claramente como as suas percepções serão combinadas às do professor. Não sendo assim, esse procedimento pode ser imposto apenas pelo modismo.

A análise do desempenho dos alunos, de forma individual e coletiva,

comparando com os outros resultados foi declarada por uma professora.

Porém não há clareza quanto aos critérios que utiliza para essa análise e

comparação, e qual a participação do aluno nessa análise.

Observa-se que as respostas dadas em todos os itens do

questionário mostram que as professoras possuem diferentes conceitos sobre

a avaliação da aprendizagem, bem como, dos seus instrumentos e da

utilização do seu resultado. Isto revela o quanto é complexo o ato de avaliar.

Villas boas (1998, pág. 23) ressalta que:

Uma avaliação descomprometida com a aprendizagem de cada aluno pode ter conseqüências drásticas: contribuir para a formação de auto-imagem negativa, principalmente por parte de crianças que iniciam o processo de escolarização; provocar reprovação e repetência, acarretando mais anos de estudos do que o previsto; levar à busca por escola, turno ou curso de segunda categoria; obrigar o aluno a se evadir. Tudo isso representa fracasso na vida de uma pessoa e tem preço muito alto.

Assim, a opção do professor por uma das concepções

(classificatória ou diagnóstica) desvela a concepção de educação que adota;

que tipo de homem e de sociedade acredita. Se adotar a concepção

diagnóstica de avaliação estará se comprometendo com a educação

includente, democrática, mas terá que lutar contra a sua própria formação, com

a memória das práticas seletivas e excludentes de um cotidiano na qual esteve

imerso toda a sua vida escolar. Terá que lutar contra a acomodação produzida

por práticas avaliativas rotineiras, desgastadas e desgastantes. Mas, afinal, o

que seria da educação, se não houvesse a crença no sonho, na utopia “que

nos faz caminhar” (Paulo Freire)?

Considerações finais

A realização deste trabalho me fez perceber a complexidade que

envolve a temática da avaliação. Avaliar é fator de preocupação e, por vezes,

até de inquietação. Percebe-se a necessidade de rever o papel da avaliação

na escola, passando da exclusão, da cobrança, da punição e do controle

disciplinar para a inclusão, a investigação e o diagnóstico.

Ao analisar a prática avaliativa das professoras pesquisadas,

percebi que estas possuem percepções diferentes a respeito da avaliação da

aprendizagem, tendo apenas em comum o fato de entenderem que a mesma

deva ser contínua. É importante ressaltar que a concepção que o professor

tem da avaliação é, muitas vezes, influenciada pela sua vivência como aluno

e pelas experiências profissionais.

Percebem-se na prática avaliativa vestígios de uma avaliação

tradicional, classificatória, resistindo às mudanças que são necessárias para

a democratização do ensino.

As professoras são unânimes em considerar o aluno como o

principal elemento da comunidade escolar a ser avaliado. Porém o aluno não

é esclarecido sobre as regras, os critérios do processo avaliativo, e também,

não é estimulado a fazer uma auto-avaliação, nem tão pouco a avaliar o

trabalho do professor e as atividades desenvolvidas. Não se abre, assim,

espaço para que este tenha uma participação mais ampla e ativa no processo

de aprendizagem, restando ao aluno absorver, direta ou indiretamente, o

resultado de seu sucesso ou fracasso.

Existe uma falta de clareza conceitual sobre os instrumentos, os

critérios e as características da avaliação. Contudo, percebe-se que há uma

preocupação de avaliar os alunos com maiores números possíveis de

instrumentos e critérios avaliativos. Ressalta-se que, mesmo com a variedade

de instrumentos, são as provas e os testes os mais evidenciados. Muitas

vezes, o uso da testagem faz parte da exigência da escola, demonstrando

que esta realiza avaliação numa visão liberal, classificatória, sentenciva.

Observa-se que as professoras estão condicionadas pelo o

regimento da escola, pelas leis e regulamentos. Percebe-se que a escola

ainda está enraizada à uma prática avaliativa classificatória, ao dar ênfase às

notas dos alunos para cumprir o regimento e determinações administrativas

que regem a ação do professor. Por mais que as professoras percebam que

a prática avaliativa necessita passar por mudanças deixando de ser

autoritária para ser diagnóstica, ainda continuam presas às exigências, rituais

e procedimentos automatizados. Eis uns dos entraves para a mudança da

prática avaliativa.

Na escola convivem práticas avaliativas diferentes e até

contraditórias, mostrando a falta de interação entre os componentes da

escola. É necessário um esforço coletivo para reconhecer e refletir as

práticas avaliativas desenvolvidas na escola. Só assim pode-se avançar a

uma prática mais libertadora.

O erro cometido pelo aluno já está sendo visto por algumas

professoras como indicação de construção do conhecimento. Outras, ainda

têm uma visão tradicional, vinculada a uma concepção de verificação de

respostas certas / erradas, considerando que o aluno erra por “não

saber”,não demonstrando compreensão e atenção diante desse erro.

Foi relevante a realização deste trabalho, pois me possibilitou

confrontar as teorias sobre a avaliação vistas em leituras de autores sobre o

tema, com a realidade das práticas avaliativas desenvolvidas na escola

pesquisada.

Este trabalho não teve a pretensão de dar respostas conclusivas

a todas as questões geradoras ou geradas pela avaliação da aprendizagem.

Não pretendi mostrar um “modelo” de avaliação a ser seguido,

mas sim abrir caminhos para refletir sobre a nossa prática, considerando os

limites da realidade escolar.

Considero que não será de um dia para o outro que ocorreram

as mudanças necessárias para que a avaliação realmente seja diagnóstica,

democrática, e, como diz Luckesi (2002), “um ato amoroso”, tendo como

objetivo incluir o aluno numa aprendizagem satisfatória. Porém, essa

mudança terá que acontecer se quisermos que a escola cumpra seu papel de

oferecer uma educação de qualidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 13ª ed. São Paulo: Cortez, 2002. _________.O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? Pátio. Revista pedagógica. Art Méd editora, Porto Alegre, ano 3, n.12, p.7 – 11, 2000. _________.As representações sociais dos professores(as) sobre avaliação da aprendizagem. Eccos. Revista Científica. Centro universitário Nove de Julho. São Paulo : v.4, n.2, p.84-88, 2002. Semestral LÜDKE, Menga e MEDIANO, Zélia. Avaliação na escola de 1º grau: uma análise sociológica. Campinas: Papirus, 1997. LÜDKE, Menga e ANDRÉ, Marli. Pesquisa em educação:abordagens qualitativas. 3º ed. São Paulo: E.P.U, 1986. MACHADO, Raquel Piazzi. Avaliação: um olhar sobre a tomada de decisão. Instrumento – Revista de Estudo e Pesquisa em Educação. Universidade Federal de Juiz de Fora, v.3, n.1, p.109 – 113, 2001. MACEDO, Lino de . Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994. (Coleção Psicóloga. Educação). NUNES, Cely do Socorro Costa. A função social da escola e sua relação com a avaliação escolar e objetivos de ensino. Trilhas, Belém, v.1, n.2, p.56-65, Nov. 2000 MATUI, Jiron. Construtivismo: teoria construtivista sócio-histórica aplicada ao ensino. São Paulo: Editora Moderna, 1995. ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. 4ª ed. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2002. SANTOS, Cássio Miranda dos. A avaliação e a cola na perspectiva do aluno. Pátio. Revista pedagógica. Porto Alegre: ArtMéd, ano 3; n.12, p. 63 – 65, 2000

SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória: desafios à teoria e à prática de avaliação e reformulação do currículo. 2ª edição. São Paulo: Cortez. 1994 SOUSA, Clarilsa Prado. Avaliação do rendimento escolar. 6º ed. Campinas, SP: Papirus, 1997. VASCONCELOS, Celso dos S. Avaliação de aprendizagem: práticas de mudança por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 1998. VILLAS BOAS, Benigna Maria Freitas. Planejamento da Avaliação Escolar. Revista Pró-Posições. Universidade Estadual de Campinas, v.9, n.3 {27}, p.19 – 27, 1998. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: ArtMéd, 1998.

ANEXO

UNIVERSIDADE CÂNDIDIDO MENDES FACULDADE INTEGRADA A VEZ DO MESTRE

CURSO DE PÓS- GRADUAÇÃO EM ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E PEDAGÓGICA

Pesquisa acadêmica para conclusão do curso

Questionário para o professor

Sexo: M ( ) F ( )

Turma que leciona:_______________________________________________

Tempo de regência de turma:_______________________________________

Faz ou fez faculdade?_____________________________________________

Qual?__________________________________________________________

1 – O que você entende por avaliação de aprendizagem?

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2 – Como você avalia seus alunos? _______________________________________________________________

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3 – Quando você avalia seus alunos?

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4 – Quando o aluno erra que análise você faz desse erro? _______________________________________________________________

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5 – O que você faz com os resultados da avaliação dos seus alunos? _______________________________________________________________

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ÍNDICE

Introdução

1- Avaliação da aprendizagem : da classificação ao diagnóstico

1.1- Uma reflexão sobre a avaliação classificatória

1.2- Avaliação diagnóstica: uma prática transformadora

2- Erro: espaço de culpa ou oportunidade de crescimento?

2.1- O erro construtivo

3- A construção das práticas avaliativas em uma escola pública

Considerações finais

Referências bibliográficas

Anexo