UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

um caminho para superar o desafio da Educação Inclusiva.!?

Por: Clarissa Teixeira Kauss

Orientador

Prof. Edla Trocoli

Rio de Janeiro

2012

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

um caminho para superar o desafio da Educação Inclusiva.!?

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Orientação

Educacional e Pedagógica.

Por: Clarissa Teixeira Kauss.

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AGRADECIMENTOS

O primeiro agradecimento é, naturalmente, a Deus. Afinal, por Ele acreditar em mim, confiar no meu desejo de ser melhor e disponibilizar, na medida certa, as oportunidades que preciso e mereço é que estou onde estou hoje.

E mesmo sentindo uma grande insegurança para dar uma ordem sequencial aos meus agradecimentos quero começar agradecendo ao meu filho, por, mesmo sem entender os motivos, estar ao meu lado nos dias bons e nem tão bons assim; a minha vovó e a minha mamãe que seguraram as “barras” mais delicadas comigo; ao meu marido Scott e ao meu pai Walnei (in memoria), as minhas irmãs e cunhadas: Leticia, Isabel, Susan e Laura, meus sogros: Warren e Marietta, primas como Paulinha e Camilinha, minha tia Wilma e minha madrinha Zélia que me deram o que podiam e não podiam para que eu não perdesse a coragem de continuar.

Mas não vejo como, ao falar em família, ficar apenas na material, preciso incluir, aqui, a espiritual, pessoas queridas que amo e me estimulam constantemente a crescer, “anjos disfarçados” que passaram e passam pela minha vida, aqueles que chamo de amigos/amigas. Assim sendo, agradeço de coração as minhas amigas-irmãs: Hilde, Luana, Renata, Carine, Paula, Cristine e Cristina Novikoff, além, é claro, as minhas eternas crianças: Breno, Lucas, Igor, Leonardo, Mateus, Ana, Pedro, Izabel, Luíza, Vinícius, Juliana, Rafael, Guilherme, Beatriz, Felipe, Rafael, João, Leonardo, Julia, entre outros, que tocaram no meu coração, despertando o intenso desejo de saber mais e mais para ajudá-las. E aos professores que passaram pela minha história, me auxiliando com seus conhecimentos e experiências.

Muito obrigada por existirem e fazerem parte da minha vida.

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DEDICATÓRIA

Aos pais, tios, primos, irmãos e avós,

assim como a professores e outros agentes educacionais que percebem, na ingenuidade histórica e na alienação, entraves relevantes para que as mudanças no processo educacional comecem a se materializar e estão buscando novas idéias que os auxiliem a definir novos caminhos para a construção da Educação Inclusiva ideal. Ou seja, a todos os sujeitos envolvidos com a educação que conscientes do quão delicado é este processo, buscam incessantemente por informações que viabilizem uma interação mais amorosa e humana.

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RESUMO

Esta pesquisa se propõe a discutir os caminhos pelos quais, na

formação dos professores, se pode viabilizar a prática inclusiva, que, no contexto social atual, está sendo apresentada pela Lei de Diretrizes e Bases n° 9.394/96. Para isso, considera-se o fenômeno educativo dentro de um processo e, a partir de um recorte sócio-histórico da construção do professor, como profissão. Sendo uma pesquisa bibliográfica, faz-se uma análise crítica de como a profissão professor vem sendo tratada dentro dos discursos pedagógicos atuais, a partir de 1980, trazendo os entendimentos de Gadotti (2008), Facci (2004) e Gatti (2010). Enquanto, paralelamente, se vê o movimento que deu origem à Educação Inclusiva, trazendo as considerações e experiências de Pletsch (2009/2010) e Beyer (2010). Acreditando que, com o exercício de uma análise crítica-criativa do contexto social em que a construção desta profissão se deu, estaremos contribuindo para o olhar renovador sobre a prática docente articulando esta e a teoria, em outras palavras, viabilizando uma educação humanizadora. Palavras-chave: Educação Inclusiva - Formação de Professores – Práxis

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METODOLOGIA

As grandes modificações que se concretizaram, na última década, tanto

na questão da Formação de Professores, quanto na Educação Inclusiva e a

intensa divulgação em diferentes mídias, trouxeram os temas para foco de

conversas que se estruturam desde o senso comum até as pesquisas

científicas.

Como é uma pesquisa qualitativa de base bibliográfica que parte do

pressuposto que, como Castells (1999) e Plestch (2010) sinalizaram, ao

observar, analisar, debater e teorizar estamos contribuindo para a construção

de um mundo melhor, afinal, para chegarmos a novos lugares precisamos

seguir por novos caminhos.

Assim sendo, este trabalho se dividirá em três partes. Nos dois primeiros

momentos, o olhar será para uma análise individual da construção sócio-

histórica da Formação de Professores e da Educação Inclusiva, começando

por uma observação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB

9394/96), das portarias e decretos do Ministério da Educação (1994/ 2001/

2003), entre outros documentos legais, como o Estatuto da Criança e do

Adolescente (1990) do qual, indo além do reconhecimento, seguiremos por

uma análise sócio-histórica crítica, que será apresentada no último pelo exame

mais detalhado da bibliografia produzida sobre as experiências positivas e os

links possíveis entre a legislação brasileira, as teorias já existentes e práxis

educacional.

Isto porque admiti-se o valor desses elementos para a estrutura

educacional do país e percebe-se quão relevante é se ter clareza das diretrizes

políticas que norteiam ambas as questões.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...........................................................................................

08

Capítulo 1 – Formação de professores: contextos e objetivos. .............

11

1.1 _ Caminho percorrido pelas leis até as atuais do Brasil ...................... 13

Capítulo 2 – Educação Inclusiva: o que é isto e como praticá-la? .........

22

2.1_ Inclusão escolar e sua organização na legislação do Brasil ............. 27

Capítulo 3 – Práxis docente e Educação Inclusiva: uma construção

dialética que faz diferença. ........................................................................

32

3.1_ Contextualizando os sujeitos e identificando caminhos. .................... 34

3.2 _ Algumas razões para se afirmar que a formação de professores é um elemento indispensável para a prática de uma Educação Inclusiva. ...

38

Conclusão ..................................................................................................

42

Bibliografia Consultada ............................................................................

44

Bibliografia Citada ............................................................................

47

Índice ..........................................................................................................

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Introdução

Eu acredito, sim, apesar de uma longa tradição de alguns eventuais erros intelectuais trágicos que observar, analisar e teorizar é um

modo de ajudar a construir um mundo diferente e melhor. Castells, 1999, p. 42

Este trabalho busca, seguindo um olhar sócio-histórico, analisar

como a Formação de Professores e a Educação Inclusiva estão se

materializando no contexto brasileiro de Educação. Compreendendo que

alguns discursos na nossa sociedade levam à valorização, enquanto outros, ao

esvaziamento da práxis docente e considerando que o fenômeno educativo se

processa dentro da construção social em que se identifica a relevância que a

formação de professores e a proposta de inclusão escolar assumem, quando

analisados a partir do discurso da educação desejada em uma Sociedade da

Informação.

As mudanças sociais que estão se operando e, nas últimas décadas,

se fizeram mais visíveis e palpáveis, como os avanços tecnológicos que

modificaram antigos conceitos, trazem novos enfrentamentos que cada grupo

social soluciona dentro das suas possibilidades e de acordo com seus valores.

Castells (1999, p. 113) comenta que, como “a primeira lei de Kranzberg diz: A

tecnologia não é nem boa, nem ruim e também não é neutra.” Ela assume sua

forma de acordo com o contexto social em que está inserida. O objetivo deste

trabalho é articular um olhar crítico e criativo para o discurso da Educação

Inclusiva na Sociedade da Informação dentro do nosso contexto sócio-histórico

ou mesmo no imaginário social (AZEVEDO, 2009), pontuando o que este

movimento espera da educação.

Reconhecendo a fragmentação e a despolitização em que a

formação docente inicial está se efetivando e que, como Gatti e Barreto (2009,

p.200) sinalizam, a formação continuada vem sendo “destinada a preencher

lacunas da formação inicial”, identifica-se que o discurso sobre a Sociedade da

Informação impõe enfrentamentos para nosso modelo de Educação, que, em

geral, acontece de forma desarticulada e acrítica, uma vez que,

intrinsecamente, traz a idéia de que o sujeito deve estar apto a lidar com os

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diversos conhecimentos se apropriando deles e, com isto, carrega a idéia de

uma formação constante que se constrói articulando de maneira crítica as

novas informações.

Assumindo que há um movimento dialético na construção social

porque, ao mesmo tempo em que a educação é construída pela sociedade é

agente intenso e direto da sua estruturação, percebe-se que não cabe mais a

culpabilização de um dos agentes do processo educacional pelo seu fracasso

ou sucesso. Cientificamente, já se conhece o valor do processo ensino-

aprendizagem, sabe-se que não há neutralidade nas teorias pedagógicas

propostas em cada momento da história e que a prática no cotidiano escolar

articula valores, objetivos e metas respondendo sempre aonde quer chegar,

quem vai chegar e se justificando com ponderações que se explicam na

observação do contexto social. Embora, em muitos momentos, a justificativa

não seja uma explicação aceitável ou condizente com o discurso de “educação

para todos” que é internacionalmente defendido desde a Conferência Mundial,

em Jomtien, na Tailândia, em 1990.

Para promover o diálogo Formação de Professores e Educação

Inclusiva na Sociedade da Informação, se usará, como pressupostos, a

atualidade das idéias e conceitos. Isto por identificar que, no Brasil, as

primeiras discussões sobre a Formação de Professores datam de 1990 (GATTI

& BARRETO, 2009, p.201), que a Educação Inclusiva é um desafio de mais ou

menos uma década (PLETSCH, 2010) e que a Sociedade da Informação tem

seu início estimado após a Guerra Fria (CASTELLS, 1999), mas que ainda não

se apresenta totalmente delineada.

A Educação, por estabelecer um movimento dialético com a

sociedade, é um conceito em estruturação constante em que os elementos

históricos auxiliam a contextualização e compreensão das ações públicas.

Reconhece-se, também, que as diretrizes que regem a Educação brasileira

impõem regras básicas para a formação docente como pré-requisito para

atuação. Assim sendo, acredita-se que, apostar na formação de professores

como condição básica para a atuação de qualidade do docente em sala de

aula, não é dizer que ele é o responsável pelo fracasso ou sucesso escolar,

mas admitir a urgência do professor, enquanto sujeito de fundamental

importância na escola, estar preparado para atender os educandos, mediando

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as relações e viabilizando as interações. Tudo isso especialmente diante do

desafio do processo de Inclusão Escolar que, por ser a nova bandeira do

modelo educacional, precisa ser pensado e analisado para alcançar o objetivo

de viabilizar uma educação inclusiva ideal (BEYER, 2010).

O trabalho apresenta três partes. A primeira trata da Formação de

Professores, pontuando o caminho percorrido no Brasil, sinalizando o contexto

em que estava inserido e os objetivos que almejava, para chegarmos ao

contexto atual da docência brasileira; a segunda, de um breve olhar de como

se iniciou o discurso da Educação Inclusiva, como a lei se propõe a

concretizá-la e como a práxis escolar pode viabilizá-la para que saia do ideal

para o real; e, o terceiro discute a construção dialética que a práxis docente e

a Educação Inclusiva estabelecem por ser um movimento que se constrói e

reconstrói dentro dos valores individuais em imaginários sociais.

Em síntese, para escolher o caminho que se quer seguir é

imprescindível se ter clareza do objetivo que se deseja alcançar, tornando-se

indispensável um olhar crítico constante para elementos basilares da

construção social e, com isto, se faz relevante aprofundar a discussão sobre a

Formação de Professores e da Educação Inclusiva na Sociedade da

Informação, pois, ao analisar o mundo em que se vive e as relações que se

desenrolam, se assume uma postura mais consciente diante da práxis.

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Capítulo 1: Formação de professores: contextos e objetivos.

“Continuamos a ser, com a autonomia, a nação de dupla personalidade, a oficial e a real”.

Anísio Teixeira.

O ato de educar é um processo psicossocial carregado de valores e

determinantes políticos que reproduzimos e multiplicamos, seja consciente ou

inconsciente. É nele que acontece a apropriação individual do conhecimento

historicamente construído pela sociedade delineando as identidades.

A educação influencia e é influenciada pela sociedade

constantemente, estrutura-se em um movimento nem sempre dialético, mas

que está em constante reformulação. Neste processo, a educação vai afetando

tanto a evolução individual quanto a coletiva.

Circula, no nosso contexto social, pelos mais variados meios de

comunicação, do senso comum ao nível culto, a importância da formação de

professores, que deve ampliar e aprofundar os conhecimentos dos docentes.

Afinal, observando, hoje, o cenário educacional de modo crítico e criativo

questiona-se, quase que instintivamente, tanto a formação inicial, quanto a

continuada, mas como tratá-la para superar a fragmentação e a

descontextualização é um dos grandes desafios atuais.

Ao discutir a questão da Formação de Professores partindo-se do

pressuposto de que o processo de formação continuada deve estabelecer uma

relação dialética entre teoria e prática, no cotidiano escolar, considerando os

aspectos sócio-históricos (SAVIANI, 1991), sempre articulados às criticas sobre

as políticas educacionais e que esta abordagem é uma questão recente, uma

vez que suas primeiras discussões, no Brasil, datam de 1990 (GATTI &

BARRETO, 2009, p.201), percebemos a complexidade que a envolve e porque

ainda é um desafio.

Crescem, diariamente, os questionamentos sobre a lacuna que

existe entre a teoria e a prática educativa e, neste contexto, faz-se relevante

aprofundar a discussão sobre a formação continuada indicando que tanto a

escola quanto o professor se sustentam em um imaginário conforme as

políticas eleitas para a formação docente. Reconhecer a que política está

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vinculada é constatar os objetivos a que se destina e a que público deseja

contemplar.

Para o entendimento sobre a falta de conexão que ainda persiste

entre a teoria e a prática educacional, cabe, inicialmente, mencionar dois

pontos que podem ser fundamentais. Primeiramente, o pouco investimento na

formação continuada de professores e/ou o apego pelas práticas educativas

“consagradas”, centradas nos “saberes”, sem incluir a força determinante das

políticas na sala de aula. Estas, entre outras, são bem pontuadas no trabalho

de Gatti & Barreto (2009) que, ao se dedicaram à pesquisa sobre os impasses

e desafios do professor no Brasil, constatam que

A complexidade avoluma-se em decorrência dos desdobramentos culturais, políticos, econômicos, técnicos, científicos, ou mesmo subjetivos relacionados a esses fatores, e também em razão da diversidade de interpretações e respostas que a análise suscita. De qualquer ângulo que se focalize a questão, quer na perspectiva dos que se nutrem dos ideais de educação para a construção de uma sociedade justa na distribuição de seus bens e na preservação de valores de solidariedade e de coesão social, quer na perspectiva dos que se preocupam com a eficiência interna dos processos educativos e com a eficácia na preparação do aluno para participar das transformações em curso no mundo contemporâneo, a formação de professores sobressai como fator relevante. Certamente, os professores não podem ser tomados como atores únicos, nem de forma independente de suas condições de trabalho, de seus vínculos de emprego, de incentivos e de reconhecimento social para o exercício de suas responsabilidades profissionais. (p.12/ 13)

É válido ressaltar que “o professor não é um técnico, nem um

improvisador, mas sim um profissional que pode utilizar o seu conhecimento e

a sua experiência para se desenvolver em contextos pedagógicos práticos

preexistentes” (SACRISTÁN, 1995 apud FACCI, 2004). Quando analisamos as

mudanças dos discursos pedagógicos e as práticas docentes, percebemos

que, em vários momentos históricos, estes são postos dentro dos diversos,

mesmo sem compreendê-los como agentes que devem dar, simplesmente,

conta das mudanças.

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Estudando as ciências da educação, Gauthier (1998) e seus

colaboradores identificaram a existência de três categorias a respeito da

profissão: ofícios sem saberes, saberes sem ofícios e ofícios feitos de saberes.

Segundo este autor, ofícios sem saberes se referem ao próprio saber dos

docentes, abrangendo as experiências, intuição e o bom senso. Já os saberes

sem ofício são caracterizados pela formalização do ensino, o que resulta em

saberes que não condizem com a prática. Enquanto, os ofícios feitos dos

saberes seriam os vários saberes mobilizados pelo professor em sua prática.

Seguindo estas ponderações, percebe-se o quanto é significativo

considerar a sabedoria e experiência do professor não como sendo a negação

da teoria, mas, ao contrário, como uma ponte que ligue o professor, suas

dúvidas e questionamentos, ao conhecimento cientificamente construído, ou

seja, pensar na teoria a partir da prática educativa como um meio para

contribuir com a ampliação e aperfeiçoamento do processo educacional pela

ótica dos próprios sujeitos.

Mas, dentro da história de formação de professores, no Brasil, nem

sempre se acreditou na necessidade de se levar em conta o pensamento e os

questionamentos dos professores em atuação e, em muitos momentos, se

desconsiderou a vinculação da escola com a sociedade. Não foi nem único,

nem contínuo o desenvolvimento do processo de formação de professores no

nosso país.

1.1 Caminhos percorridos na Formação de Professores no Brasil.

Para pensar nos caminhos legais que a Educação percorreu, no

contexto Brasileiro, é fundamental que se busque a origem da Lei de Diretrizes

e Bases da Educação (LDB). Porém, reconhecer que esta foi citada pela

primeira vez em um projeto de lei que foi encaminhado pelo Poder Executivo

ao Legislativo em 1948, sendo publicada em 20 de dezembro de 1961 pelo

presidente João Goulart, é mais do que saber datas e nomes porque nos

mostra um movimento histórico. Afinal, desde a primeira vez que se pensou na

elaboração de uma legislação para definir e regularizar o sistema de educação

brasileiro até sua validação passaram-se treze anos de debates para se chegar

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a sua versão final. Está, porém, foi seguida por outra versão em 1971, que foi

sancionada em pleno regime militar e que vigorou até a promulgação da mais

recente em 1996.

Partindo do pressuposto de que observando o passado

compreendemos melhor o presente, seguimos com Saviani (2009) para o

século XVII, quando Comenius preconiza a necessidade de se investir no

preparo de professores e surge a primeira instituição para este fim. Depois,

vamos, mais especificamente, para a Paris de 1794, onde a primeira instituição

com o nome de Escola Normal surgiu.

Foi Napoleão, ao consquistar o norte da Itália, que levou o modelo

para lá e criou a Escola Normal de Pisa, que se iniciou nos moldes da Escola

Normal Superior de Paris, mas avançou para estudos mais aprofundados

tirando do foco o preparo didático-pedagógico. Este movimento de instalação

de Escolas Normais, ao longo do século XIX, foi sendo reproduzido na

Alemanha, Inglaterra e Estados Unidos. No Brasil, só após a independência,

em 1822, esta questão emerge de forma explícita, pois apenas neste momento

histórico começa-se a pensar na educação para o povo.

Não se deve desconsiderar as escolas anteriores a esta época, mas,

ao reconhecer que nelas prevalecia o “aprender fazendo” (Santoni Rugel, 1998;

In: SAVIANI 2009, p.148), parte-se para o momento histórico em que se

começa a pensar na universalização, na organização sistematizada sem perder

o foco de que, nesta época, os valores e as crenças sociais limitavam a ação

educacional a um pequeno grupo com determinadas características sociais.

Como Vieira e Gomide (2008, p.3836) constatam: “os estudos sobre

a história da educação do Brasil, em particular sobre a formação de

professores, referem, com frequência, a influência estrangeira que a permeou.”

Isto não aconteceu ou acontece sem um motivo e uma finalidade. Mas, a

princípio, se faz relevante as análises de Saviani (2009) que, ao examinar as

questões pedagógicas da educação brasileira a partir da Proclamação da

Independência, propõe que a formação de professores nacional seja separada

em alguns períodos para ser melhor compreendida e a apresenta assim:

1. Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890). Esse período se inicia com o dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras Letras, que obrigava os

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professores a se instruir no método do ensino mútuo, às próprias expensas; estende-se até 1890, quando prevalece o modelo das Escolas Normais. 2. Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932), cujo marco inicial é a reforma paulista da Escola Normal tendo como anexo a escola-modelo. 3. Organização dos Institutos de Educação (1932- 1939), cujos marcos são as reformas de Anísio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de Azevedo em São Paulo, em 1933. 4. Organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidação do modelo das Escolas Normais (1939-1971). 5. Substituição da Escola Normal pela Habilitação Específica de Magistério (1971-1996). 6. Advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais Superiores e o novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006). (p.143/ 144)

Observa-se, então, que a Lei das Escolas de Primeiras Letras,

promulgada em 15 de outubro de 1827, mesmo não fazendo referência à

questão didática, é um marco que traz o assunto para o cenário nacional. Além

disso, pouco tempo depois, pelo Ato Adicional de 1834, os moldes dos países

europeus foram adotados em todo o território brasileiro.

Infelizmente, nas Escolas Normais brasileiras predominou, neste

momento, o domínio do conteúdo do que lhes caberia ensinar em detrimento

das questões pedagógico-didáticas, mesmo contrariando as expectativas de

uma formação específica. Mesmo tendo uma existência intermitente este foi o

modelo inicial de formação do professor brasileiro, como sinaliza Saviani

(2008). E como nos lembra Gatti e Barreto (2009), nesse período, a

escolarização destinava-se a atender a bem poucos, era um movimento bem

escasso no país.

Só em 1890, com a reforma da instrução pública de São Paulo, o

padrão de organização e funcionamento das Escolas Normais foi determinado.

Os reformadores acreditavam que “sem professores bem preparados,

praticamente instruídos nos modernos processos pedagógicos e com cabedal

científico adequado às necessidades da vida atual, o ensino não pode ser

regenerador e eficaz” (São Paulo, 1890; In.: SAVIANI, 2009, p.145) e

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apostaram na Escola Normal como o espaço ideal para esta preparação, ou

seja, era urgente sua reforma educacional para dar conta da nova demanda.

Com isto, a reforma se destaca pelo “enriquecimento dos conteúdos

curriculares anteriores e ênfase nos exercícios práticos de ensino” (SAVIANI,

2009, p.145), se expandindo de São Paulo para todo o país. Foi a partir deste

momento que se começou a pensar como prioritária a necessidade de se

preparar o professor para interagir com o conhecimento pedagógico e cientifico

já sistematizado socialmente e se impulsionou as transformações em todo o

sistema de ensino nacional.

Porém, depois da primeira década do Brasil República, o entusiasmo

com a reforma e as ações transformadoras que esta exigia não renderam os

avanços significativos almejados, permanecendo o foco no conhecimento a ser

transmitido. Para tentar incorporar como conhecimento científico as exigências

pedagógicas que, no contexto nacional, permaneceram em segundo plano,

foram concebidos os institutos de educação. Estes foram encarados “não

apenas como objeto de ensino mas também da pesquisa” (SAVIANI, 2009,

p.145).

Anísio Teixeira, com o decreto nº 3.810, de 19 de março de 1932,

queria acabar com a dualidade presente nas Escolas Normais, que

“pretendendo ser, ao mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultura

profissional, falhavam lamentavelmente nos dois objetivos” (Vidal, 2001, p. 79-

80, In: SAVIANI, 2009). Agindo sob os moldes do ideário da Escola Nova1

tentou renovar o pensamento pedagógico brasileiro.

Ainda tentando qualificar a prática docente, o decreto-lei nº 1.190, de

4 de abril de 1939, pretendeu generalizar para todo o país a necessidade de

elevar a formação docente ao nível universitário. Inclusive os Institutos de

Educação, que eram referências na época, já estavam incorporados a

Universidades e este decreto trouxe uma organização definitiva para a

Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. O modelo que este

apresentava era o “esquema 3+1” em que dedicavam os primeiros “três anos

para o estudo das disciplinas específicas, vale dizer, os conteúdos cognitivos 1 Para compreender melhor criticamente este movimento ler: Saviani (1989), Facci (2004), Duarte (2001).

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ou “os cursos de matérias”, na expressão de Anísio Teixeira, e um ano para a

formação didática.” (SAVIANI, 2009, p.146).

Este movimento trouxe significativas tranformações na história da

educação no Brasil uma vez que a formação de professores para o secundário,

que corresponde, atualmente, aos anos finais do ensino fundamental e ao

ensino médio, impulsionada pelo contexto econômico que exigia uma maior

escolarização dos trabalhadores com a crescente progressão da

industrialização no país, como traz a pesquisa de Gatti & Barreto (2009), fez

crescer o público nestas séries estimulando a criação de universidades, afinal,

até então, era um curso para a minoria e o trabalho exercido por profissionais

liberais ou autodidatas. E, para atender a essa expansão, neste contexto

histórico, era preciso formar mais professores e ainda melhor qualificá-los. Elas

ainda destacam que

a diferenciação entre o professor polivalente, para as primeiras séries de ensino, e o professor especialista, para as demais séries, fica assim, histórica e socialmente, instaurada, sendo vigente até nossos dias, tanto nos cursos, como na carreira e salários e sobretudo nas representações da comunidade social, da acadêmica e dos políticos, mesmo com a atual exigência de formação em nível superior dos professores dos anos iniciais da educação básica. (GATTI & BARRETO, 2009,p.38)

Realmente, esta continuou sendo a direção quando a Lei Orgânica

do Ensino Normal, decreto-lei nº 8.530, de 2 de janeiro de 1946, foi aprovada.

Afinal, esta lei trazia o objetivo de regulamentar a formação professores para o

ensino primário nas Escolas Normais e nos institutos de educação, em uma

estrutura de dois ciclos: o primeiro, que correspondia ao ciclo ginasial do curso

secundário e tinha duração de quatro anos, enquanto o segundo ciclo, com a

duração de três anos, correspondia ao ciclo colegial do curso secundário. Além

disso, nos espaços em que se dava esta formação de professores também

existia o jardim de infância e a escola primária, além de ministrar cursos de

especialização para os professores. (SAVIANI, 2009, p.146).

Saviani (2009, p.147) explica que os cursos normais de primeiro

ciclo eram similares ao ginásio da época e, com o currículo semelhante aos

das velhas Escolas Normais, visava às disciplinas de cultura geral, enquanto as

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de segundo ciclo dedicavam atenção para todos os fundamentos da educação

implemantados pelas reformas da década de 1930.

Essa estruturação propiciou uma situação dualista, pois os cursos de

licenciatura foram fortemente marcados pelos conteúdos culturais-cognitivos se

afastando dos aspectos pedagógicos, atribuindo-lhes um valor inferior,

reservavam apenas o curso de didática em sua estruturação e, assim mesmo,

por uma simples formalidade para a obtenção do registro profissional de

professor. Mesmo o curso de Pedagogia sofreu com este movimento uma vez

que

à semelhança do que ocorreu com os cursos normais, foi marcado por uma tensão entre os dois modelos. Embora seu objeto próprio estivesse todo ele embebido do caráter pedagógico-didático, este tendeu a ser interpretado como um conteúdo a ser transmitido aos alunos antes que como algo a ser assimilado teórica e praticamente para assegurar a eficácia qualitativa da ação docente. Consequentemente, o aspecto pedagógico-didático, em lugar de se constituir em um novo modelo a impregnar todo o processo da formação docente, foi incorporado sob a égide do modelo dos conteúdos culturais-cognitivos. (SAVIANI, 2009, p.147).

Este processo estava em curso quando aconteceu, no Brasil, o

golpe militar de 1964 exigindo adequações legais, inclusive, no campo

educacional. Mudanças basilares foram implementadas e, entre elas, o fim das

escolas Normais. Para o magistério de 1º grau, naquele momento, bastava

uma habilitação específica de 2º grau.

A necessidade de professores para uma rede de ensino em

expansão, como aponta Gatti e Barreto (2009, p.38), marca a nossa segunda

LDB, lei nº5692/71, pois, nela, se previa a formação de professores em nível

superior, em que o curso de Pedagogia, além da formação de professores em

habilitação específica Magistério devia habilitar especialistas em Educação.

Ainda tentando viabilizar a solução dos impasses da época, foi

aprovado, em 6 de abril de 1972, o parecer nº 342/72, em que a habilitação do

Magistério ficou organizada em duas modalidade básicas, que se constituiam

uma com a duração de três anos (2.200 horas), que habilitaria a lecionar até a 4ª série; e outra com a duração de quatro anos (2.900 horas), habilitando ao magistério

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até a 6ª série do 1º grau. O currículo mínimo compreendia o núcleo comum, obrigatório em todo o território nacional para todo o ensino de 1º e 2º graus, destinado a garantir a formação geral; e uma parte diversificada, visando à formação especial. O antigo curso normal cedeu lugar a uma habilitação de 2º Grau. (SAVIANI, 2009, p.147).

Um quadro de precariedade bastante preocupante começou a se

configurar com a formação de professores para o antigo ensino primário sendo

reduzida a uma habilitação dispersa em meio a tantas outras.

Paralelo à legislação, a partir de 1980, iniciou-se no país um

movimento de reformulação dos cursos de Pedagogia e licenciatura que adotou

o princípio da “docência como a base da identidade profissional de todos os

profissionais da educação” (SILVA, 2003, In: SAVIANI, 2009, p.148), sendo

atribuído, na maioria das instituições, ao curso de Pedagogia, a educação

infantil e as séries iniciais. Também, como medida para superar o problema, o

governo lançou, em 1982, o projeto Centros de Formação e Aperfeiçoamento

do Magistério, porém, este foi descontínuo e restrito a um pequeno grupo.

Foi neste período também que, no Brasil, encontramos as teorias

que colocaram a profissão de professor como objeto de estudos. O objetivo,

neste momento, ia além de criticar o movimento anterior, o tecnicista, pois se

desejava a organização racional dos meios educacionais. Neste momento,

tanto o professor quanto o aluno eram vistos como os executores de projetos

organizados por especialistas habilitados que partiam de uma teorização, uma

suposta neutralidade e uma presumida objetividade.

Segundo o que Silva (1997) identifica em sua pesquisa, neste

período, os estudos educacionais trouxeram novos conceitos para a

compreensão do trabalho docente. Nas novas abordagens, o professor passou

a ser reconhecido como sujeito de um saber e de um fazer e as pesquisas

partiram da necessidade de se investigarem os saberes dos professores, sobre

suas ações e pensamentos, já que se acreditava que

[...] a análise dos valores e princípios de ação que norteiam o trabalho dos professores pode trazer novas luzes sobre nossa compreensão acerca dos fundamentos do trabalho docente, seja no sentido de desvendar atitudes e práticas presentes no dia-a-dia das escolas que historicamente foram ignoradas pela literatura educacional

20

(e talvez possam trazer contribuições para o trabalho e a formação de professores). (p. 3)

Com o final do regime militar, criou-se a expectativa de que a

formação de professores no Brasil fosse remodelada e progredisse, mas a LDB

9394/96 e as políticas adotadas até o presente momento seguem perpetuando

uma formação em que se destaca um “nivelamento por baixo” como diz Saviani

(2009, p148), ao indicarem os institutos superiores de educação como

instituições de segunda categoria que promovem uma formação mais ligeira e

barata do profissional professor.

Saviani (2002/ 2003; In. FACCI 2004, p.23) organizou em três

grupos as diferentes tendências pedagógicas presentes nas escolas

capitalistas do Brasil e as apresenta como: teorias não-críticas, teorias crítico-

reprodutivas e teorias críticas. Destacando a importância do professor se

reconhecer nestes grupos e entender os contextos sociais a que atendiam,

tendo clareza de que nas teorias não-críticas o foco era ora na “eficiência”

(pedagogia tecnicista) e ora em favor do aluno (Escola Nova), fosse qual fosse

a apresentação do discurso.

Ponderando sobre a legislação, Gatti & Barreto (2009, p.52/53)

trazem para a análise crítica a dificuldade de construir uma articulação contínua

e sequencial, sobre a formação de professores, dentro da legislação

educacional uma vez que esta é marcada por idas e voltas, remendos e

complementos, além de iniciativas paralelas, em que o mundo oficial e o real,

ou seja, as leis e o cotidiano dos profissionais provocam embates e dilemas

entre as necessidades concretas e os movimentos políticos.

Tanto para se renovar as práticas no processo educativo, quanto

para se formar profissionais docentes mais qualificados para enfrentar os

desafios do nosso contexto sócio-histórico atual é preciso que as mudanças se

operem das leis até os conceitos e representações sociais que envolvem a

profissão professor.

Ainda analisando a pesquisa de Gatti e Barreto (2009), percebe-se

que a formação continuada de professores, por exemplo, se tornou requisito e

despertou o interesse dos profissionais atuantes durante as últimas décadas. A

princípio, os professores que tinham como objetivo o aprofundamento e a

atualização de seus conhecimentos deveriam buscar mais informações, esta

21

era considerada parte fundamental do processo de evolução de estudos e

avanços na atuação dos professores. Mas, esta visão foi sendo distorcida por

conta dos problemas crescentes nos cursos de formação inicial de professores,

“originando uma idéia de formação compensatória destinada a preencher

lacunas de formação inicial” (p. 202).

Outro ponto que surge e se destaca é o estímulo que a LDB 9394/96

oferece para a Educação à Distância no país, sobretudo no que diz respeito à

formação de professores, pois dá uma nova dimensão à política educacional.

Por ser um movimento novo, exige muita cautela, sabe-se que “o

Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de

ensino à distância em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação

continuada” (Brasil, 1996, art. 80), que à União fica reservado o

credenciamento das instituições para esse fim, cabendo aos respectivos

sistemas de ensino as normas para produção, controle e avaliação de

programas de EAD e a autorização para a sua implementação, assim como

temos como dados preliminares o crescente número de cursos de licenciatura

à distância e o impacto financeiro que provocou por ser uma modalidade de

manutenção mais barata. (GATTI & BARRETO, 2009)

Este cenário despertou na sociedade, de modo geral, e em especial

no ambiente acadêmico, enormes desconfianças acerca da qualidade da

educação à distância e uma série de indagações começam a ser feitas sobre

os objetivos políticos, econômicos e sociais a que esta modalidade serve, mas

não se pode negar que pode ser um caminho para se viabilizar o renascer do

conceito de educação continuada subjacente ao conceito de desenvolvimento

profissional.

Não podemos desconsiderar que as questões pedagógicas que

antes eram ignoradas seguem penetrando e se difundindo na estrutura basilar

da educação no nosso país, mas, lamentavelmente, a descontinuidade, por

questões políticas, nos processos implantados enfraquecem o sistema e

comprometem a consolidação de um processo de formação que viabilize ao

professor o enfrentamento dos problemas educacionais de nosso contexto.

22

Capítulo 2

Educação Inclusiva: o que é isto e como praticá-la?

“Quanto mais a exclusão social efectivamente cresce,

mais se fala em Inclusão”

Rodrigues, 2003.

O discurso sobre a Inclusão tem sido usado com naturalidade em

diferentes contextos, indo desde anúncios de TV e debates na internet até o

ambiente acadêmico, seja no âmbito da inclusão social ou da inclusão escolar.

Intelectuais de diferentes áreas do conhecimento discutem sobre o tema e

apontam que o cenário social do século XXI que, em geral, apresenta-se

desigual e complexo, destacando que o uso contínuo provocou a banalização

da palavra.

Nossa sociedade é capitalista, mas o discurso geral a apresenta, na

atualidade, como a Sociedade da Informação. Entretanto, o que vem embutido

na mudança proposta, embora seja apresentado como óbvio, não o é. Segundo

Duarte (2001, p. 39), a função ideológica embutida na crença na sociedade do

conhecimento é

[...] enfraquecer as críticas radicais ao capitalismo e enfraquecer a luta por uma revolução que leve a uma superação radical do capitalismo, gerando a crença de que essa luta teria sido superada pela preocupação com outras questões “mais atuais”, tais como a questão da ética na política e na vida cotidiana, pela defesa dos direitos do cidadão e do consumidor, pela consciência ecológica, pelo respeito às diferenças sexuais, étnicas ou de qualquer outra natureza.

De fato, não há um consenso entre os intelectuais sobre a chamada

Sociedade da Informação, mas as mudanças que a tecnologia trouxe para o

cotidiano são concretas, assim como as críticas se justificam, uma vez que

basta o deslocamento de alguns quilômetros dos centros urbanos nacionais

para se perceber as dificuldades básicas ainda enfrentadas.

Muitos são os conceitos que vêem embutidos no discurso da

sociedade da informação que a tornam merecedoras de uma análise mais

crítica e complexa, porém como nosso foco é o processo de inclusão escolar

vamos observar apenas alguns pontos que estão conectados.

23

Duarte (2001) afirma que a sociedade do conhecimento é uma

ilusão que foi criada para cumprir uma função. Segundo ele, algumas verdades

que circulam como óbvias são ilusões que estão difundidas, desde o senso

comum até discursos de intelectuais, e propõe que se examine o valor da

ilusão na reprodução ideológica de um contexto social específico, para que se

possa articular formas de intervenção coletiva e organizada na lógica objetiva

da formação societária de cada grupo específico.

De fato, vem implícito no conceito de Inclusão a idéia de que a

sociedade que se dedica a promovê-la é composta por “uma comunidade

benigna, positiva, diversa e próspera.” (RODRIGUES, 2003, p.2). Porém, hoje,

em muitos países, entre eles o Brasil, mesmo que a sociedade não se encaixe

nesta descrição, traz a Inclusão na forma de lei e não pode ser

desconsiderada.

Assim sendo, só saindo do olhar ingênuo para o crítico e criativo que

pensa a ideologia que, tanto o termo Sociedade da Informação quanto

Inclusão, no nosso contexto, carregam os discursos e os porquês de serem

difundidos, se pode identificar nos discursos pedagógicos as pistas de aonde

esses processos se propõem a chegar.

Não ser excluído, por este olhar reducionista, é ter o direito de estar

em determinado espaço social, mesmo que não se reconheçam as

necessidades individuais, ou seja, se desconsidere o contexto em que está

inserido e as múltiplas características que cada sujeito traz em sua formação.

Segundo Rodrigues (2003), é indispensável que a dialética entre

exclusão e inclusão no contexto escolar seja resolvida, pois

[...] no âmbito específico da Educação, implica, antes de mais, rejeitar, por princípio, a exclusão (presencial ou acadêmica) de qualquer aluno da comunidade escolar. Para isso, a escola que pretende seguir uma política de Educação Inclusiva (EI) desenvolve políticas, culturas e práticas que valorizam o contributo activo de cada aluno para a construção de um conhecimento construído e partilhado e desta forma atingir a qualidade acadêmica e sócio cultural sem discriminação (p.2)

Portanto, ao reconhecer a Inclusão como lei, se admite a

necessidade de pensar uma nova prática docente e, com isto, se torna

24

essencial que a formação do profissional professor seja pensada e estruturada

para que possa viabilizar este processo.

E, ainda ponderando sobre as analises de Rodrigues (2003, p.7),

percebe-se que, no discurso que circula livremente no nosso contexto social,

prevalece “(...) um idealismo que associa a Inclusão aos direitos humanos e à

justiça social (em que) é compreensível que a força fundamental da promoção

de um tal programa repouse nas atitudes, na vontade e na ética dos

professores”, mas ele mesmo, mais adiante, critica esta postura afirmando que

“(...) se hiper valorizamos as atitudes, outros factores, como por exemplo os

recursos, podem ser menos valorizadas.”

Faz-se relevante destacar, aqui, o valor do contexto para se efetivar

a Inclusão escolar. O professor, sozinho, não pode ser responsabilizado nem

pelo sucesso nem pelo fracasso desse processo, uma vez que sua ação está

inserida em um contexto social maior, que precisa estar preparado para não

desrespeitar as necessidades educacionais especiais do outro. Gatti e Barreto

(2009) fazem, em sua pesquisa, rigorosas críticas ao paradigma atual de

formação, que não corresponde às exigências da sociedade e ainda alega que

o despreparo dos professores seja a única causa dos insucessos dos

estudantes. Um desafio para o ambiente educacional uma vez que se sabe que

a escola, como instituição de educação formal, pautou-se sempre pelo estabelecimento (ou, no mínimo, pela busca) de uniformidades. Um exemplo é o agrupamento de alunos (turmas), obedecendo a critérios tais como idade, sexo, níveis de desempenho escolar, etc. Uma escola que tenha acolhido crianças sem critérios de seleção e de uniformização aconteceu apenas em situações experimentais isoladas. (BEYER, 2010, p.27)

A sociedade experimentou e ratificou por longos séculos esta

postura, mas ela entra em conflito com o paradigma da Inclusão e se torna

mais um paradoxo, pois não cabe mais à escola a postura de instituição que

busca a padronização dos indivíduos, mas sim, o reconhecimento e a

valorização de todos como seres singulares, sujeitos únicos. (BEYER, 2010).

Esta situação só se complica quando lembramos que, para dizer que

diminuiu a distância entre o real e o ideal se afirma que, hoje, nossa sociedade

experimenta a era da informação, transferindo aos sujeitos toda a

25

responsabilidade sobre seu fracasso ou sucesso nos desafios sociais, indo do

educacional ao profissional, desconsiderando a má distribuição das

informações e condições de acesso, além de ignorar a condição dos sujeitos

de se apropriarem ou não transformando em conhecimento o novo saber.

Pressupondo que se considere que nossa estrutura social está em

processo de seguir o caminho para uma Sociedade da Informação, inclusiva e

que valoriza o saber, se admite pensar em estratégias para viabilizá-la,

trazendo do ideal para o real, porque acredita, assim como muitos teóricos

sociais já pensam e como afirma Wethein (2000, p.75), que

é desejável promover a sociedade da informação porque o novo paradigma oferece a perspectiva de avanços significativos para a vida individual e coletiva, elevando o patamar dos conhecimentos gerados e utilizados na sociedade, oferecendo o estímulo para constante aprendizagem e mudança, facilitando a salvaguarda da diversidade e deslocando o eixo da atividade econômica em direção mais condizente com o respeito ao meio ambiente.

Deslocar as reflexões sobre Educação Inclusiva do contexto social é

promover uma ilusão inclusiva, alimentar os conflitos e a crise que vive o

docente. Para se pensar criticamente em promover a Educação Inclusiva,

precisa-se pensar, dentro dos contextos sociais específicos, desde os

investimentos espaciais até os que dizem respeito aos conhecimentos

específicos que serão inseridos na preparação dos profissionais que deverão

agir para efetivar esta prática. Tópico importante e delicado para a adoção da

escola inclusiva no Brasil, pois, como indica o trabalho de Rodrigues (2003) e a

pesquisa de Gatti e Barreto (2009) as escolas, hoje, já trabalham no limite

máximo e para se alcançar novas respostas são necessários novos

investimentos, o que vai de encontro também com a política internacional que

pressiona a “potencialização” do que já é investido, como Pletsch (2010)

sinaliza ao analisar os documentos dos órgãos internacionais que financiam a

educação.

Pela falta de clareza da construção histórica da dinâmica delicada

em que a educação inclusiva vem se construindo, muito difusas são as

opiniões que despertam no docente e na equipe pedagógica das instituições de

26

ensino, mas é lei e se é necessário alcançar novos objetivos é indispensável

que se elaborem novas estratégias.

Segundo as observações de Beyer (2010), por exemplo, a

individualização dos alvos, da didática e da avaliação, são indispensáveis para

a efetivação de uma educação Inclusiva real. Ainda dentro de sua pesquisa,

ficou claro que o profissional precisa se sentir motivado e preparado, com o

conhecimento teórico dando-lhe suporte às ações ou, pelo menos, sabendo

onde buscar e como fazê-lo, pois este deve ser encarado como elemento

facilitador para a qualificação das mediações estabelecidas no ambiente

educacional. Como traz Facci (2004):

A teoria tem importância fundamental na formação dos professores, pois proporciona a eles possibilidades de compreender os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e também aqueles nos quais se inserem como profissionais da educação. (p. 65)

Ou seja, é urgente a necessidade de se repensar a forma de se

construir a base da educação brasileira, dando ênfase à formação do

profissional professor e a um olhar que contemple a criança em suas

especificidades, isto sem desconsiderar o contexto social.

Apenas exigir a formação em nível superior é questionável, afinal um

olhar panorâmico sobre as mudanças na grade do curso de Pedagogia, na

última década, já suscita muitos questionamentos. Reduz-se módulos como o

de filosofia ou de alfabetização para se acelerar a formação, mesmo sabendo

que estes são ferramentas indispensáveis para a práxis crítica e criativa.

Pletsch (2009) afirma que exigir nível superior para resolver os

complexos problemas da educação brasileira não basta

(...) a formação deve atender às necessidades e aos desafios da atualidade. Para tanto, sugerimos que o professor seja formado de maneira, a saber, mobilizar seus conhecimentos, articulando-os com suas competências mediante ação e reflexão teórico-prática. (p.9)

É indispensável, portanto, que ao se pensar em formação docente

se tenha clareza quanto às dinâmicas que estão associadas às mudanças

educacionais dentro do contexto social, econômico e cultural, em que está

27

inserido, além da compreensão sobre os conceitos e representações sociais ali

vigentes, para que, tendo a clareza dos objetivos, metas e propósitos definidos

possam construir uma prática consciente.

Afinal, se encontra no raciocínio traçado, nas políticas dirigidas para

a formação docente um elo delicado, mas essencial para uma práxis capaz de

transformar parte significativa da realidade educacional. Ao reconhecer que

não cabe mais tentar enquadrar o processo ensino-aprendizagem dentro de

uma forma enrijecida, que não há fórmulas mágicas e tabelas simétricas para

predefinir as ações educacionais, aceitando que cada caso é único e exige um

olhar específico do professor, que é o especialista na sala de aula e precisa ser

reconhecido e valorizado socialmente como profissional mais indicado

recebendo apoio e incentivo, ou seja, ter uma estrutura profissional para que

ele possa atualizar seu conhecimento científico, além do apoio de uma equipe

técnica pedagógica para investigar a partir de sua realidade educacional.

2.1 Inclusão escolar e sua organização na legislação do Brasil.

O Brasil seguiu o fluxo natural diante das pressões internacionais

que se definiram favoráveis a uma “educação para todos”, que surgiu

associada à “concepção da educação como “direito universal” indispensável à

“cidadania” (PLETSCH, 2010, p.36).

Sobre a influência internacional, as leis municipais, estaduais e

federais, nos últimos anos, estão organizadas para dar apoio às pessoas com

necessidades educacionais especiais. Especialmente as que envolvem a

educação porque, como Pletsch (2010, p.53) aponta, “(...) a educação é vista

como setor privilegiado para “incluir” essas pessoas no mercado de trabalho.”

Mas, como comentado anteriormente, o desafio maior está em fazer valer os

direitos determinados nas leis.

Como todo movimento sócio-histórico, esta implementação vem

permear as relações e práticas já existentes, gerando a necessidade de se

transformar conceitos e valores. Afinal, há algum tempo atrás, as crianças

especiais eram encaminhadas para atendimento em escolas ditas especiais e a

educação se processava lá, mas, hoje, com a descentralização do ensino que

28

os impositivos legais trouxeram, a crise é uma consequência quase natural.

(BEYER, 2010).

Não faz muito tempo que ocorreram as mudanças nas leis. Um dos

primeiros movimentos legais que dispunham sobre o direito à vida e à saúde

dos portadores de deficiência, propondo atendimento especializado a eles

aparece no ECA, Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n° 8069/90, Art.

11). Nele, é garantido, a respeito da Educação, a igualdade nas condições de

acesso e permanência na escola, quando diz que

A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-lhes: [...] V – acesso a escola pública e gratuita próxima de sua residência. (Inciso V, Art. 53)

Algum tempo depois, aconteceu a aprovação do Plano Decenal de

Educação (de 1993 até 2003), com o objetivo claro de demarcar o

compromisso do Brasil com a universalização da Educação Básica.

(PLESTCH, 2010)

E, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n°

9.394/96) assegura aos educandos com necessidades educacionais especiais

uma organização curricular e metodológica diferenciada, para atender às suas

necessidades específicas quando diz no inciso II, do Art. 59 que,

Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: [..] II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados.

O PNE, Plano Nacional de Ensino, surgiu neste contexto e em

sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, como guia

para as práticas que deveriam garantir a “década da Educação”. Afinal, como

Pletsch (2010) constata, os movimentos internos da nossa política se deram

dentro de um contexto maior, em meio aos debates internacionais sobre a

29

“educação para todos” até a elaboração da Declaração que tem o mesmo

nome. O que, segundo a autora, acontece camuflando algo maior porque

Essa declaração comumente é considerada como um documento de caráter “humanístico” ou “progressista”, uma vez que a universalização da Educação Básica como um “direito”, cuja satisfação requereria novas formas de acesso (presencial ou à distância), flexibilidade curricular, entre outras medidas. Todavia, é preciso entender de qual educação se fala, o que implica analisar a sua dimensão política mais abrangente. (p. 37)

Relembrando, então, que esta política está anexada a um projeto

neoliberal mais complexo, em que, no final do processo, é responsabilidade

total do aluno a sua evolução escolar e profissional, abrigando um movimento

sutil de exclusão apoiado nos ideais de “qualidade total” em uma “sociedade do

conhecimento”.

Quando, em 1994, foi elaborada a Declaração de Salamanca, na

Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e

qualidade, o Brasil, que tinha experimentado uma descontinuidade nas

reuniões preparatórias por causa da transição do governo Sarney para o

governo Collor, a aceitou e incluiu no cenário educacional sem contextualizar

com a realidade social brasileira, ou seja, de forma acrítica.

A maioria dos pesquisadores da área de Educação Especial confere

a esta declaração, que foi agenciada pelo governo espanhol e pela UNESCO, o

termo “inclusão escolar”. (PLETSCH, 2010, p. 43/ 44)

Envolvidos nos preceitos, surgiu ainda as Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial na Educação Básica (2001) assegurando que todos os

alunos devem ter acesso a uma escola de qualidade.

Não param por aqui as mudanças na legislação feitas para

assegurar os direitos às pessoas com necessidades especiais na nossa

sociedade, mas vale destacar que, justamente por isto, a Inclusão surgiu na

forma de leis, decretos e diretrizes em um movimento regulamentado pelos

governantes no contexto Brasileiro.

Em países como a Alemanha, o movimento foi bem diferente. Beyer

(2010), ao descrever sua experiência lá, menciona que o processo de inclusão

foi motivado pelos próprios pais em comunhão com a comunidade escolar.

30

Longe de ser um movimento mais simples por conta disso, foi uma construção

que enfrentou um misto de insegurança e ansiedade, mas tanto os professores

como a equipe pedagógica e os pais buscavam a superação do processo

educacional e a melhoria das práticas pedagógicas.

Ou seja, o processo inclusivo, em nosso país, não surgiu pela

inquietação da família, mas dos governantes, que acreditam que esta é

possível de acordo com as leis e diretrizes propostas na educação brasileira.

Porém, o “objetivo da Educação Inclusiva é garantir que todos os alunos com

ou sem deficiência participem ativamente de todas as atividades na escola e na

comunidade” garantindo que as diferenças sejam respeitadas, pois “cada aluno

é diferente no que se refere ao estilo e ao ritmo da aprendizagem.” (MARTA

GIL, 2005, p. 23);afinal, esse é o diferencial em uma classe inclusiva.

Reproduzir o que está estruturado no ambiente internacional,

portanto, é inviável, é necessário mais do que a legislação em favor dos alunos

com necessidades educacionais especiais, a inclusão deve ser encarda como

um processo e como tal, para que aconteça, precisa ser estruturada buscando

o atendimento e a aprendizagem significativa, respeitando as habilidades e

limitações de cada individuo, afinal, estes são elementos naturais da formação

humana.

A situação foi se delineando e uma postura “economicista” foi sendo

adotada pelas políticas nacionais. O Estado, ao mesmo tempo em que diminuiu

as ações diretas de provisão e manutenção do sistema educacional, criou

sistemas de avaliações para manter um controle relativo. Além de popularizar a

idéia de que a “sociedade civil” deve ajudar a resolver os problemas da escola,

promovendo o voluntariado em detrimento do trabalho docente e da prática

pedagógica, que foi desvalorizada. E, acompanhando as análises críticas de

Pletsch (2010) sobre o custo e as avaliações das agencias financiadoras, que

nos diz o seguinte:

Considerando que o suporte da Educação Especial é visto por agências internacionais como altamente dispendioso, não é dificil concluir que o que está em jogo é o desmonte do continuum de serviços historicamente oferecidos pela Educação Especial e a promoção da inclusão de todos no sistema comum de ensino. (p.55)

31

Mas, incluir, definitivamente, vai além de colocar os educandos em

sala de aula, exige investimentos e um movimento social para que a dinâmica

aconteça efetivamente.

A dificuldade de colocar em prática os auxílios previstos por lei

também é um fato socialmente construído, tem sua estruturação histórica e

econômica, uma vez que já faz algum tempo que as agências financiadoras da

educação e os governos, reconhecendo os altos custos da educação dos

alunos com necessidades especiais, buscam estratégias para reduzir gastos.

(PLETSCH, 2010).

Com ou sem a pressão do Banco Mundial e demais órgãos

internacionais, o Brasil precisa investir mais na educação como um processo,

em que, por envolver a aprendizagem que é um movimento único, precisa de

recursos, vontade política e social para garantir o respeito às individualidades.

32

Capítulo 3

Práxis docente e Educação Inclusiva: uma construção dialética que faz diferença.

(...) o professor deve apropriar-se do conhecimento

que ultrapassa o senso comum, dos conhecimentos produzidos e acumulados pelos homens, para que seja possibilitado aos alunos não só terem acesso a ele como se situarem e se compreenderem

dentro do processo social contemporâneo. Facci, 2004.

Não é difícil perceber que a educação, no Brasil, não corresponde às

exigências da contemporaneidade. As avaliações do sistema trazem resultados

alarmantes, mas, mesmo assim, as mudanças efetivas e qualitativas parecem

não sair do ideal para o real. O motivo, porém, está oculto nas construções

sociais e convoca a um olhar mais crítico para as relações, escolhas e

propostas para ser entendido.

Olhando panoramicamente a situação, já se pode perceber que, de um

lado, estão os projetos governamentais que sinalizam ser idéia mais do que

aceita, por parte das autoridades educacionais, a necessidade de educação

continuada dos professores; do outro, se encontram os professores que

reivindicam tanto melhorias salariais, quanto de condições físicas de trabalho.

(AZEVEDO, 2009, p.09).

Este conflito de paradigmas não pode ser desconsiderado, exige uma

observação mais crítica da educação brasileira, pois como Morin (1986, apud

AZEVEDO, 2009, p.09) comenta: “parece haver, hoje em dia, um componente

alucinatório na percepção de mundo, pois entre o que se vê e a realidade há

uma distância.” E só entendendo esta organização podemos tentar propor

soluções para minimizar seus efeitos nocivos.

Partindo da compreensão de que a realidade, hoje, é entendida através

do que recebemos de informação - e esta chega até nós pela “(...) mídia, por

intermédio da tecnologia contemporânea e das técnicas que utiliza na

divulgação dos acontecimentos, massifica fatos, naturaliza comportamentos

antiéticos e valores desagregadores da sociedade” - (AZEVEDO, 2009, p. 10)

reconhece-se que esta contribui intensamente para a construção do imaginário

coletivo e influencia ativamente na construção social.

33

Além de considerar que, como nos sinaliza Mettrau (2009) ao observar

as pesquisas de Castoriadis (1975, 1982, 2000 e 2002) e de Morin (1989,

1995, 1999, 2001 e 2002), a crise que vivemos na atualidade se desenrolou da

busca desenfreada pelo progresso em detrimento dos valores humanos e que

se

(...) explicasse pela progressão das incertezas que se instalam em todos os âmbitos do presente e do futuro, bem como a insegurança gerada pela consciência dos perigos de que sofre hoje a humanidade, como, por exemplo, a fome que mata silenciosamente, sem nenhum alarde, arma nuclear, afrontas à biosfera, maus tratos ao ecossistema, etc. Trata-se de uma policrise, uma vez que está generalizada por entre as civilizações do globo e suas ramificações estão presentes em todas as áreas e esferas do saber, em todos os domínios da ciência. O conhecimento está naturalmente ligado à vida, fazendo parte da existência humana. A ação de conhecer está, simultaneamente, nas ações biológicas, cerebrais, espirituais, culturais, linguísticas e sociais, políticas e históricas, por isso o ser condiciona o conhecer, ao ser. (p.73)

Como toda construção social, estes conceitos podem ser transformados,

mas isso exige que os sujeitos se reconheçam criticamente, compreendam as

dinâmicas das relações e do conhecimento com autonomia e criticidade.

Portanto, indicar os sujeitos históricos e desmistificar suas imagens

sociais para se localizar as reais necessidades de cada contexto é

indispensável, ou seja, entender quem são os professores, sua função e seus

desafios, assim como entender quem são os que precisam ser incluídos neste

sistema educacional em construção é essencial e se faz urgente para

minimizar a distância entre o real e o ideal.

Vale ressaltar, aqui, que o discurso sobre a Sociedade da Informação

que circula como o novo paradigma deve ser pensado criticamente antes de

ser aceito e reproduzido. Sobre isso, precisamos reconhecer que muitas

mudanças aconteceram e outras, inúmeras estão em processo. Gadotti

(2000), considera que “pode ser que, de fato, já se tenha ingressado na era do

conhecimento, mesmo admitindo que grandes massas da população estejam

excluídas dele.” (p.4). Mas, segundo as analises críticas de Duarte (2001), ao

admitir que existem muitos excluídos, já se está maculando uma das ilusões do

discurso da sociedade da informação; afinal, como pressuposto elementar

34

dentro desta estrutura social, o conhecimento está acessível a todos, de modo

democratizado pelos meios de comunicação, pela Internet, etc.

3.1 Contextualizando os sujeitos e identificando

caminhos.

A cultura brasileira é uma construção mestiça e ainda muito recente.

Não são poucos os sujeitos sociais que lutam por ser incluídos no sistema

capitalista que o Brasil reproduz. E, mesmo não sendo o foco deste trabalho,

vale ressaltar que, como dimensão do processo sócio-histórico, a preocupação

com cultura surge na contemporaneidade associada às relações de poder e ao

conhecimento.

Assim sendo, a cultura brasileira traz a marca das relações de

dominação que caracterizaram a história do Brasil. Ela precisa ser estudada,

reconhecida e entendida; afinal, “a cultura é um aspecto de nossa realidade e

sua transformação, ao mesmo tempo a expressa e a modifica.” (SANTOS,

2006, p.79). A maioria de nós, brasileiros, ainda não se reconhece como

agente social capaz de renovar velhos valores, desconstruir preconceitos e

preservar a memória e, em um contexto normal, é este um dos principais

objetivos do ambiente escolar.

Então, quando olhamos para a construção histórica da nossa sociedade

e encontramos, por volta da década de 80, a rotulação do professor como

trabalhador da educação e que no imaginário social, pelo significado comum

em dicionários e/ou discursos, este é associado a um operário ou a um

batalhador afastando a idéia do professor como um profissional cuja prática

envolve, prioritariamente, o intelecto, em que predominam atividades que

exigem conhecimento e inteligência (AZEVEDO, 2009, p.11), localizamos

também um dos nós que emperra a interação da realidade com o idealizado.

Como nos mostra Azevedo (2009)

Professores formados nas décadas anteriores à inculcação do significado de professor “trabalhador/operário da educação”, dificilmente têm baixa auto-estima em relação a profissão. Suas queixas dizem respeito às dificuldades às dificuldades para concretizarem seu trabalho, mas não à visão do educador como um profissional de menos valia (ibdem)

35

Logicamente, este é um dos marcos mais expressivo na mudança da

visão da práxis docente, mas outros acontecem periodicamente em seu

entorno e são perceptíveis nas mudanças dos discursos educacionais que ora

colocam o professor como responsável pela aprendizagem do aluno e ora

como mediador da construção do conhecimento pelo aluno.

Segundo Gadotti (2000), é papel da escola na Sociedade da Informação,

“organizar um movimento global de renovação cultural, aproveitando-se de

toda essa riqueza de informações.” (2000: p.5) e, ainda seguindo este

raciocínio, ele afirma que “hoje vale tudo para aprender”, que a escola precisa

organizar estratégias a médio e longo prazo para aproveitar as múltiplas

oportunidades de aprendizagem que a sociedade da informação traz.

Para ele, ser professor é

ter consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores, assim como não se pode pensar num futuro sem poetas e filósofos. Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marketeiros, eles são os verdadeiros "amantes da sabedoria", os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e o puro conhecimento), porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são imprescindíveis. (GADOTI, 2000, p.6)

Um discurso que corrobora com a idéia de que a escola deve orientar

criticamente os sujeitos para que estes saibam buscar informações que os

façam crescer, mas que ainda não traz o como estas mudanças, concretas e

estruturais, se viabilizarão. Afinal, consciência e sensibilidade fazem parte do

cotidiano de todos os profissionais que lidam com o ser humano, ainda mais

quando se fala em processo de ensino-aprendizagem, mas dentro desta fala

não é possível ver a valorização do conhecimento adquirido pelo professor em

sua formação.

Tanto esta visão de escola quanto a do ser professor se aproximam de

algumas das ilusões que são apresentadas no discurso da sociedade da

informação, apontadas por Duarte (2001), pois valoriza excessivamente a

capacidade para lidar de forma criativa com situações singulares no cotidiano

36

desconsiderando que, sem um conhecimento cientifico e social na base do

professor, sua ação fica comprometida.

Observação que ganha ainda mais significado quando percebemos que,

dentro deste contexto, experimentamos um sistema que promove a aprovação

automática e apresenta, como regra, a inclusão escolar sem estruturar antes o

espaço em que estas práticas vão acontecer e preparar os agentes deste

processo para que se sintam capazes e motivados para fazê-lo acontecer.

Contexto em que a mídia determina e divulga a inclusão de como colocar junto

e reforça o conceito de Sociedade da Informação sem considerar a

desigualdade da possibilidade de acesso ou o tipo de preparo que os

indivíduos recebem para transformar estas informações em conhecimentos.

Como Beyer (2010) mostra, ao descrever as estruturações que foram

sendo experimentadas na Alemanha para viabilizar a práxis inclusiva, é uma

cruel ilusão desconsiderar as singularidades de cada individuo em nome de um

processo educacional inclusivo; ao contrário disso, para este ser real, as

práticas pedagógicas devem reconhecer e potencializar positivamente as

diferenças tornando o ambiente escolar um lugar de respeito, tolerância,

solidariedade e aprendizado constante.

Os dilemas que vivemos mostram que ainda há a predominância de uma

reprodução acrítica do discurso dominante porque ainda impera, na formação

docente, a visão despedaçada do conhecimento inviabilizando a criação de

novas estratégias, pois é

a visão fragmentada do homem e do conhecimento que ainda predomina na formação de professores e impede uma reforma do pensamento, que permita criar ferramentas conceituais e métodos capazes de ampliar a inteligência, a fim de entender e encontrar respostas para os grandes problemas contemporâneos. (AZEVEDO, 2009, p.12)

Não é de hoje que estudiosos vem nos alertando sobre essa percepção

equivocada e suas possíveis consequências, mas, para parte da população

mundial, permanece o paradigma cartesiano de fragmentação da realidade e

para um grupo ainda maior esta descontextualização do conhecimento passa

despercebida.

37

Gadotti e Dowbor (In GADOTTI, 2000, p.5) ainda afirmam mais, pois,

para eles, “a Educação tornou-se estratégica para o desenvolvimento, mas,

para isso, não basta "modernizá-la", como querem alguns. Será preciso

transformá-la profundamente”. O século XXI chegou exigindo uma posição

mais crítica e consciente diante dos discursos pedagógicos e das práxis

educacionais.

As mudanças não acontecem do nada, sem uma reflexão sobre antigos

valores e ressignificação de conceitos. Por este ângulo, se entende mais

facilmente porque a formação de professores, pela orientação das diretrizes

brasileiras, apresenta o professor como orientador e mediador da

aprendizagem, articulando o projeto político-pedagógico e a gestão escolar

com a família e a comunidade, mas é quem carrega o peso principal da

responsabilidade da aprendizagem discente. (PLETSCH, 2010, p.58)

Desta forma, para se pensar na inclusão escolar das crianças com

necessidades educacionais especiais, é preciso se ter clareza do que é

exclusão e do movimento dialético dentro da construção social. E que, como

toda construção social, estes olhares também são mutáveis.

Hoje, na atual legislação, o professor aparece como profissional da

educação e o que era antes pensado como processo salutar de integração dos

indivíduos com necessidades educacionais especiais agora é visto como um

processo excludente. Ou seja, toda mudança no social está inserida dentro de

um contexto que, em geral, é permeado por conflitos.

Portanto, mais uma vez parece muito pertinente trazer a fala de Duarte

(2001, p. 40) ao destacar que “é preciso estar atento para não cair na

armadilha idealista que consiste em acreditar que o combate às ilusões pode,

por si mesmo, transformar a realidade que produz essas ilusões”.

Pensar a Educação do futuro ou o futuro da Educação no Brasil, criando

estratégias que nos levem aos caminhos desejados sem ingenuidade sócio-

histórica, pessimismo ou otimismo político, é ponderar sobre a viabilização de

uma participação mais ativa, positiva e humanizadora da sociedade brasileira

no universo da globalização.

38

3.2 Algumas razões para se afirmar que a formação de

professores é um elemento indispensável para a prática de

uma Educação Inclusiva.

Por todos os motivos já pontuados, podemos afirmar que o momento

atual é de crise na educação brasileira, mas as consequências deste momento

dependem imperiosamente das escolhas e posicionamentos que aceitarmos e

reproduzirmos hoje.

Torna-se imperioso reconhecer que a educação faz parte da cultura e,

como tal é um processo em construção contínua e que

(...) O fato de que as tradições de uma cultura possam ser identificáveis não quer dizer que não se transformem, que não tenham sua dinâmica. Nada do que é cultural pode ser estanque, porque a cultura faz parte de uma realidade onde a mudança é um aspecto fundamental. (SANTOS, 2006, p.47)

Dentro desta dinâmica, as opções no espaço escolar também são

marcadas pela construção histórica do grupo social a que pertence. E, mesmo

com todas as críticas possíveis, a proposta que a Educação Inclusiva traz de

garantir o acesso dos grupos historicamente excluídos, como o das pessoas

com necessidades educacionais especiais, é muito valiosa e merece ser bem

estruturada, pois, do contrário, se torna mecanismo cruel de exclusão.

Somente um olhar crítico e humanizador pode enfraquecer as utopias

dos discursos e promover a real mudança que desejamos, minimizando,

efetivamente, a propagação da exclusão tanto econômica quanto social e/ou

cultural.

Mas como um professor vai auxiliar os seus alunos a se perceberem

como cidadãos se este não se percebe como agente da transformação social e

não consegue lutar pelos valores em que acredita? Como um professor que

não percebe os prejuízos da visão fragmentada do conhecimento vai se

esforçar para renovar seu olhar e viabilizar uma práxis renovada? Quais as

chances de um professor que não pensa nos objetivos embutidos nas

mudanças propostas perceber o valor de suas escolhas?

39

Além dessas questões, como o professor que é dentro da sociedade a

“pessoa que ensina uma arte, uma ciência, uma técnica, uma disciplina; (...)

individuo especializado em algo”, como traz a terceira edição do dicionário

Houaiss (2008), vai investir em sua formação continuada sem a estrutura

básica, financeira e cronológica?

É relevante reforçar, aqui, que não cabe culpar o professor pelo fracasso

ou sucesso do aluno. O processo ensino-aprendizagem é muito mais

complexo, amplo e dinâmico, mas, com certeza, o professor que se apropriou

do conhecimento socialmente construído está mais preparado para os desafios

que surgem dentro do ambiente escolar. Especialmente dentro de um contexto

que se propõe inclusivo.

Os artigos científicos atuais que se propõem a um estudo mais crítico

sobre a Sociedade da Informação, em sua maioria, reservam um espaço para

educação por reconhecerem que este é o caminho potencialmente mais viável

para a inclusão e para o desenvolvimento da capacidade de se transformar

informações em conhecimentos.

Assim, pensar na Educação brasileira reconhecendo que as mudanças

já estão acontecendo e que romper com estas transformações é inviável a

qualquer grupo social atual, é olhar para ela dentro de um contexto histórico-

social que corrobora com a afirmação de Wethein (2000, p.75) que traz o

quanto

é desejável promover a sociedade da informação porque o novo paradigma oferece a perspectiva de avanços significativos para a vida individual e coletiva, elevando o patamar dos conhecimentos gerados e utilizados na sociedade, oferecendo o estímulo para constante aprendizagem e mudança, facilitando a salvaguarda da diversidade e deslocando o eixo da atividade econômica em direção mais condizente com o respeito ao meio ambiente.

Certamente, é fundamental garantir estes avanços e dar mais um passo

para uma organização social mais humanizada, mas, para isto sair do ideal

para o real, se faz necessário uma análise que considere que nem os avanços

tecnológicos nem as mudanças sociais ou a globalização foram

experimentadas de maneira uniforme nos Estados do Brasil.

O como estes avanços vão ser encarados é que faz diferença.

Desconsiderar a variedade das realidades no Brasil para se unificar o discurso

40

é criar uma falsa estrutura harmoniosa que desconsidera as estruturas

singulares que envolvem o processo de ensino-aprendizagem.

Seja, então, porque permite que o professor se perceba enquanto

individuo atuante na construção social, seja por instrumentalizá-lo na práxis, a

formação docente é elemento fundamental para a sociedade brasileira vencer a

crise no sistema educacional atual.

Fontes (2007, apud Pletsch 2010, p.61) traz que dois pontos se

destacam para viabilizar a Educação Inclusiva: um é “à falta de habilidades

específicas dos professores do ensino regular para o trabalho com aluno de

Educação Especial”; enquanto o outro diz respeito à formação dos professores

de Educação Especial que, “na sua maioria, não estão preparados para o

trabalho pedagógico com os alunos da classe comum, nem tampouco para

atuar de forma colaborativa com o professor do ensino regular”.

E, para se reverter este quadro e se renovar o ambiente educacional, a

atenção e a avaliação crítica constante de todos os projetos e discursos antes

de serem aceitos e reproduzidos é elementar. É necessário ir além das

aparências. Afinal, por ignorar o contexto em que os projetos de “educação

para todos” e “qualidade da educação” estão inseridos, a sociedade brasileira,

em sua grande maioria, aceitou a idéia de que a qualidade da educação exige

uma “vocação ou missão de professores ‘bem intencionados’, também deixa de

lado o debate mais amplo sobre as condições de trabalho e o investimento na

educação, numa linha que acaba por responsabilizar os professores e a própria

escola pelo ‘sucesso’ ou ‘fracasso’ dos alunos”. (PLETSCH, 2010, p. 60)

Segundo Bueno, (1999, apud PLETSCH, 2010, p. 61) a formação de

professores, para superar os desafios e se qualificar para a inclusão escolar

deveria oferecer

(...) primeiro, a formação teórica solida ou uma formação adequada no que se refere aos diferentes processos e procedimentos pedagógicos que envolvem tanto o “saber” como o “saber fazer” pedagógico; segundo, a formação especifica sobre características, necessidades e procedimentos didático-pedagógicos para as diferentes áreas de deficiência.

A proposta da Educação Inclusiva veio na forma de lei, dentro de um

contexto mundial amplo. Ela não foi pensada e organizada em consonância

com a estrutura sócio-educacional vigente e sua difusão acelerada aconteceu

41

por uma necessidade econômica. E, conforme já foi dito anteriormente, o

professor terá que se posicionar dentro deste modelo e o quanto mais

consciente e preparado este estiver, melhor.

Portanto, uma formação ideal docente exige tempo e compromisso. Uma

construção que requer investimento e desejo. Ser professor, dentro do modelo

proposto pela legislação brasileira, precisa ser encarado como o profissional

que

dotado das capacidades, entre tantas outras, de produzir conhecimento sobre o seu trabalho, de tomar decisões em favor da qualidade cognitiva das aprendizagens escolares e, fundamentalmente, de atuar no processo constitutivo do ‘aprendente’, seja ele criança, jovem ou adulto. (BRZEZINSKY, 2001, apud PLETSCH, 2010, p.58

Ao reconhecer que o professor é um profissional intelectual e como tal

precisa de um espaço para estudar, se atualizar e aperfeiçoar para viabilizar

um processo qualitativo de ensino-aprendizagem está se afirmando que, como

agente fundamental do processo, seu pensamento crítico, criativo e atual são

de suma importância para se renovar as práticas sociais, rompendo com mitos

que estão agregados no discurso sobre a Sociedade da Informação e com as

idéias que o imaginário coletivo produziu.

Identificar os paradoxos e eliminá-los viabilizando, com isso, a

compreensão da sociedade para os objetivos e meios propostos, aumentando

a possibilidade de se qualificar as práticas para que todos os cidadãos tenham,

efetivamente, acesso ao conhecimento e condições para se apropriar dele é

um trabalho que pode e deve começar na escola.

.

42

Conclusão

A vivência humana é calcada na produção se significados de imaginários que movimentam o pensar e o agir dos indivíduos.

Andréa Costa Werneck (2009).

São visíveis, atualmente, as mudanças nas formas de interação dos

sujeitos com as informações, isto tanto pela quantidade, quanto pela

velocidade. Hoje, uma criança, ao ser alfabetizada, tem um vocabulário e uma

experiência de vida, em geral, diferente das que viveram na década passada e,

em muitos aspectos, mais rica, seja através de passeios reais ou virtuais,

proporcionados pelas horas em que ela fica à frente da televisão ou do

computador.

Considerando, então, a aprendizagem como um movimento

dinâmico que lida intensamente com os valores do contexto sócio-histórico,

sendo afetada e afetando as construções individuais e coletivas da realidade,

assumimos, também, que há a necessidade de um espaço de formação

contínua dos profissionais da educação. Para que isso seja possível, existe a

necessidade de um investimento político e social na valorização da preparação

do aluno para interagir com a informação, indo além do acúmulo de

conhecimento e suas variantes, dentro da contemporaneidade. Além disso, é

claro, é de fundamental importância uma infraestrutura que viabilize o respeito

às singularidades de cada sujeito dentro do processo

Observando criticamente o caminho percorrido pelas leis de

formação de professores e pelas propostas de inclusão escolar, percebe-se

que há algumas lacunas significativas que precisam ser preenchidas para que

o sistema escolar brasileiro seja capaz de cumprir o mínimo necessário para a

formação de um profissional e um ambiente de trabalho que promovam a real

inclusão.

Percebe-se, pelas analises feitas, que é extremamente necessário

criar um vínculo que ligue o professor, suas dúvidas e questionamentos às

pesquisas cientificas e acadêmicas, para se contribuir com a ampliação e

aperfeiçoamento do processo educacional pela ótica dos sujeitos que nele

atuam. Além disso, considerar os saberes e a práxis do professor vinculados

43

aos conhecimentos científicos e acadêmicos é respeitar as variantes do

processo, dando formas mais flexiveis à teoria que dá suporte teórico ao

processo de aprendizagem.

Ressalta-se, pelas observações pontuadas neste trabalho, a

urgência de se superar a descontinuidade e a ruptura da formação dos

professores, vinculando as práxis escolares e a sociedade. Evidência-se,

também, a relevância de se encarar a inclusão indo além da atitude de se

colocar no mesmo espaço, levando-se em conta o respeito às singularidades

de cada aluno e a uma busca constante pelo caminho único que a

aprendizagem percorre em cada indivíduo.

No momento, pensar na importância da formação de professores

para a Educação Inclusiva é “conclamar as pessoas a acabarem com as

ilusões acerca de uma situação é conclamá-las a acabarem com uma situação

que precisa de ilusões” (MARX apud DUARTE, 2001, p.40). E, por mais que o

discurso de uma sociedade do conhecimento esteja exercendo fascínio sobre

muitos intelectuais de diferentes áreas do conhecimento, olhar criticamente as

idéias que estão sendo aceitas e divulgadas parece ser o caminho para que

estas deixem o terreno das emoções e passem ao terreno da análise

propriamente intelectual.

Ou seja, como toda construção social, o paradigma da Educação

Inclusiva divulgado em nosso contexto, precisa ser pensado e repensado

dentro das realidades concretas da educação brasileira pelos agentes

educacionais e a sociedade para conseguir sair do ideal para o real.

Não cabe a culpabilização de um ou outro agente pelo sucesso ou

fracasso do processo de aprendizagem, mas sim o ir além disso buscando,

pelo reconhecimento das singularidades, variados meios de se promover o

processo. Faz-se indispensável, então, que pensemos a educação brasileira

com uma postura mais crítica e consciente enquanto uma construção da

sociedade como um todo.

44

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Inclusão e Educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. David

Rodrigues (org.). – São Paulo: Summus, 2003.

16. SANTOS, José Luiz dos, 1949. O que é cultura. São Paulo: Brasiliense,

2006. 12ª reimpressão da 16ª edição.

17. SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 2. ed.

São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991.

18. SAVIANI, Dernival. Formação de professores: aspectos históricos e

teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação

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em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v14n40/v14n40a12.pdf

19. SILVA, Pedro Carlos Teixeira. A universidade nasce na curva do Rio:

memórias, depoimentos e reflexões sobre Volta Redonda. Curitiba, 1997.

20. VIEIRA, Alboni Marisa Dudeque Pianovski & GOMIDE, Angela Galizzi

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21. WERTHEIN, J. A sociedade da informação e seus desafios. Ci. Inf.,

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2011. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/%0D/ci/v29n2/a09v29n2.pdf

50

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3 DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

Formação de professores: contextos e objetivos. 11

1.1 _ Caminho percorrido pelas leis até as atuais do Brasil 13

CAPÍTULO II

Educação Inclusiva: o que é isto e como praticá-la? 22

2.1_ Inclusão escolar e sua organização na legislação do Brasil 27

CAPÍTULO III

Práxis docente e Educação Inclusiva: uma construção dialética que faz

diferença.

32

3.1_ Contextualizando os sujeitos e identificando caminhos. 34

3.2 _ Algumas razões para se afirmar que a formação de professores é

um elemento indispensável para a prática de uma Educação Inclusiva.

38

CONCLUSÃO 42

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 44

BIBLIOGRAFIA CITADA 47

ÍNDICE 50