UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DIDÁTICOS NO ENSINO

DO JUDÔ

Por: Harlem Carvalho dos santos

Orientador

Prof. Ms. Nelsom José Veiga de Magalhães

Rio de Janeiro

2

2005

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DIDÁTICOS NO ENSINO

DO JUDÔ

Apresentação de monografia à Universidade Candido

Mendes como condição prévia para a conclusão do

Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Docência

do Ensino Superior.

Por: . Harlem Carvalho dos Santos

3

AGRADECIMENTOS

Ao prof. Nelsom Magalhães pela

confiança no meu trabalho, e a todos os

professores e amigos que dedicaram

um pouco do seu tempo para o término

deste trabalho.

4

5

DEDICATÓRIA

Dedico esse trabalho a minha esposa

Lucélia, pela sua colaboração e

dedicação.

Harlem Carvalho dos Santos

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7

RESUMO

O objetivo desse estudo foi investigar a real necessidade da utilização de

procedimentos didáticos metodológicos no ensino do judô.

São apresentadas as informações de maior relevância sobre didática,

tendências pedagógicas e seu uso no ensino da Educação Física, extrapolando-

se para o ensino do judô. Foi feita pesquisa através de livros didáticos, dando

mais ênfase aos que falavam sobre o processo de ensino aprendizagem.

Conclui-se que apesar de ainda não serem encontrados livros com a

preocupação no processo pedagógico do judô, autores na área da Educação

Física e Pedagogia referem-se em vários meios e métodos para aplicação de

uma aula e enfatizam sempre a importância do processo didático pedagógico. É

através deste que os professores vão respeitar as dificuldades dos alunos, suas

fases e a bagagem cultural de cada um.

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METODOLOGIA

Este capítulo refere-se aos procedimentos metodológicos aplicados nesta

investigação.

A análise dos dados bibliográficos obtidos em livros, tratados, e revistas,

nos permitirá apresentar evidências e elaborar conclusões que nos mostrem a

utilização procedimentos metodológicos didáticos no ensino do judô.

Através das referências sobre didática em educação física tentaremos

tirar conclusões sobre os procedimentos utilizados pelo professor em suas aulas,

direcionando para o judô.

9

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - Fibras Musculares 16

CAPÍTULO II - Psicomotricidade 18

CAPÍTULO III - As fases do aprendizado 20

CAPÍTULO IV - Aplicação a pratica de treinar 24

CAPÍTULO V - Aplicação a pratica de ensinar e aprender 27

CAPÍTULO VI - A universidade e o ensino universitário 29 CAPÍTULO VII - Avaliação – verificação do aprendizado 32

CONCLUSÃO 36

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 37

BIBLIOGRAFIA CITADA 38

ÍNDICE 39

FOLHA DE AVALIAÇÃO 41

10

INTRODUÇÃO

Este capítulo descreve as características históricas do judô e suas

relações com as variadas tendências pedagógicas. Utilizamos como referências

os autores FARIAS JUNIOR, GAMA e MONTEIRO.

Não existem muitos estudos acerca do uso da didática no judô. Neste

trabalho será feito um estudo baseado na vasta literatura existente sobre os

procedimentos metodológico-didáticos e sua utilização no ensino da Educação

Física , área a qual o judô pertence como modalidade desportiva.

Na literatura existente sobre didática em Educação Física Teixeira (1996)

e Soares e outros (1996) está demonstrada a importância do processo

pedagógico, com o ensino progressivo e ordenado. Também é valorizada a

estruturação de aulas, com uma adequada avaliação do processo de ensino-

aprendizagem. FARIAS JUNIOR (1969)

Segundo FARIAS JUNIOR (1969) Vale ainda citar que o processo

didático-pedagógico tem tamanha importância , que faz parte do currículo básico

das Escolas de Educação Física do país, sendo a base dos nossos professores .

A Didática Moderna, considera o educando como centro de toda a obra

educacional. O educador passa a atuar como elemento incentivador, orientador e

controlador das atividades formativas e informativas dos alunos, auxiliando-os e

esclarecendo-os, programando as atividades e assessorando a respectiva

execução.

À substituição do professor pelo aluno, como centro de processo educativo, John

Dewey chamou com propriedade de "revolução copérnica" em educação. Citado

por FARIAS JUNIOR (1969).

Esta nova posição, ao contrário do que pode à primeira vista parecer,

passou a exigir cada vez mais dos mestres maiores responsabilidades. Assumiu

o educador importância capital em qualquer sistema ou planejamento

educacional, consideradas as suas responsabilidades para com o educador e a

sociedade.

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Anteriormente, discutia-se se os currículos das escolas superiores de

Educação Física deveriam conter o estudo da didática ou da metodologia. Hoje,

todos estão concordes que a metodologia constitui uma importante parte da

didática preocupada com a investigação da verdade e com o estudo dos

métodos. Este estudo, todavia, revela-se infecundo quando dissociados dos

demais componentes fundamentais da didática – o educador, o mestre, os

objetivos e os costumes. Farias Junior (1969).

Os conteúdos do ensino constituem uma força potencial, embora inativa

para fim de aprendizagem. Entretanto, ensinado através de um bom método,

enriquecem-se contribuindo para o desenvolvimento da personalidade do aluno,

excitando-lhes a inteligência, incutindo-lhes novas idéias, atitudes e preferências.

O ensino sem método faz, muitas vezes, com que o aluno se afaste para sempre

das atividades físicas.

Os métodos de ensino conjugam de forma apropriada todos os

procedimentos, técnicas e recursos, de forma a colimar os objetivos propostos,

com maior segurança, rapidez e eficácia.“O bom método é a melhor maneira de

fazer o aluno aprender “ FARIAS JUNIOR (1969)

Segundo GAMA (1997) com a chegada do imigrante japonês no Brasil, o

judô começou a se integrar em nosso país. É lógico, que presumivelmente, os

primeiros mestres do judô no Brasil, para cá não vieram como especialistas da

arte. Ao contrário, tudo indica que a onda migratória, inicialmente, tenha sido

composta de elementos voltados à lavoura e plantações, com pequenos

resquícios da presença de comerciantes em áreas diferenciadas.

Gradativamente o judô foi aceito e passou a agregar um grande número

de adeptos no Brasil. Ganhou inicialmente as “academias”, crescendo sem

prestígio. Chegou às escolas e, com a consolidação e estratificação posterior, foi

integrada como disciplina no currículo da Escola de Educação Física do Exército,

na década de 40, na Escola Nacional de Educação Física e Desportos da

Universidade do Brasil e concomitantemente na Escola de Educação Física da

Força Pública do Estado de São Paulo. GAMA (1997).

12

Ganhando foros curriculares na Educação Física, a conseqüência normal

foi a substituição do velho mestre empírico e de formação natural pela prática,

pelo professor, agora especialista em judô. GAMA (1997).

Dessa forma, o ensino do Judô evoluiu afastando-se do empirismo e

adotando uma visão científica. Passou, então, a adotar uma postura pedagógica

adequada a um educador, onde enxerga o homem como ser total, não só um

corpo, mas um corpo indissociado de uma mente.

Segundo MONTEIRO (1998) o relacionamento do professor com os alunos

começou a transcorrer de outra maneira, através do aperfeiçoamento do

profissional. Tendo uma maior compreensão de seus alunos o professor pode

compartilhar naturalmente nas suas vivências e sentimentos, conseguindo, assim,

perceber a realidade como os alunos a percebem, atuando de forma muito mais

efetiva no campo formativo do educando, do que se viesse a manter-se neutro,

não se permitindo envolver emocionalmente nas situações e problemas

apresentados pelos atletas/alunos.

O professor passou a ser um homem cheio de erros e acertos, repleto de

emoções e sentimentos, capaz de fraquezas, porém com a responsabilidade

inerente a um educador, devendo ter consciência de que a formação do caráter

dos alunos, pelo menos em parte, cabe à forma como são orientados por seus

professores. MONTEIRO (1998).

O aumento da responsabilidade de um professor está ligado à sua

contribuição na formação e desenvolvimento da personalidade de seus atletas,

levando a uma adequação permanente do relacionamento professor-aluno no

desenvolver do esquema do treinamento. A personalidade é construída com

influência do meio, reagindo sobre uma base biológica que o indivíduo herdou

dos seus ancestrais.

A sensibilidade necessária do técnico depende de características onde o

afeto e a habilidade em estabelecer uma imagem para o diálogo são

fundamentais.

Como a relação é estabelecida a base de trocas, ambos os lados

possuem expectativas, mesmo no campo afetivo, que se traduzem em

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necessidades de realimentação durante o processo. Portanto, não é só uma

relação onde o professor dá carinho e atenção aos atletas, mas também ele

precisa receber sentimentos positivos de afeto evitando que haja um desgaste do

mestre e até um desinteresse em manter este tipo de relacionamento com sua

equipe se não perceber tanto envolvimento por parte da mesma. Os atletas e

aprendizes de um modo geral, em um ambiente ótimo tem o processo de

aprendizagem facilitado, visto que todos estarão motivados no sentido de

adquirir hábitos e aptidões necessárias ao desporto, e isto passa pela questão

da performance e chega a um objetivo último, a formação do caráter, pois Kelly

citado por MONTEIRO (1998 pág. 55) afirma que todos os fatores que entram no

caráter são suscetíveis de ser formados. Portanto não devemos nos restringir no

sentido da performance desportiva, devemos ir além, dado termos um papel de

tanta responsabilidade quando despacharmos com indivíduos em formação,

tendo o professor enorme participação neste processo, não podendo se isentar

da responsabilidade e seriedade necessárias.

No ensino do judô como na Educação Física a prática pedagógica está

articulada com uma concepção filosófica da Educação, que é uma pedagogia.

Segundo LUCKESI, MONTEIRO (1998 pág. 67), a Filosofia da Educação é a

aplicação dos princípios fundamentais de uma filosofia de vida à tarefa da

Educação, estabelecendo, modo, o objetivo e o fim da Educação.

Devemos definir com clareza nossa proposta filosófica de Educação antes

dos procedimentos de ensinar, não desvinculando obviamente o conteúdo da

forma e sequer desmerecendo a importância real que técnicas e métodos

ocupam dentro do processo educacional. Esta colocação tem a preocupação

única voltada à hierarquização dos valores educativos e definição de objetivos,

pois o educando reage de forma diferenciada a cada tipo de prática

desenvolvida pelo educador, desenvolvendo visões diferentes do mundo, da

sociedade em que ele vive e das relações mantidas neste meio social.

Duas correntes pedagógicas surgem de acordo com a visão que a

sociedade tem da Educação, são elas: Pedagogia Liberal e a Pedagogia

Progressista. MONTEIRO (1998 pág. 68).

14

O Judô teve sua origem no Japão, que viveu 300 anos sob regime militar.

É provável que isto tenha influenciado, marcantemente, na educação do povo

japonês e, conseqüentemente, no ensino do Judô.

O professor, nesta visão, tem a preocupação maior com o ato motor. A

aprendizagem é receptiva e mecânica, feita pela repetição de exercícios

sistemáticos e recapitulação da matéria, caracterizando a tendência tecnicista,

inserida na Pedagogia Liberal.

A tendência tecnicista se ratificou principalmente no final da década de 60,

com o objetivo de adequar o sistema educacional à orientação político-

econômica do regime militar.

Nesta tendência tecnicista, nos pressupostos da aprendizagem acredita-

se que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto, com

apenas menor desenvolvimento. Para tanto os programas são ministrados

respeitando uma progressão lógica, sem levar em conta as características

próprias de cada idade.

A avaliação é feita a curto e longo prazo. O reforço é negativo (punições,

notas baixas) e, às vezes, positivo (classificações, emulações).

Os métodos de ensino são “sistemas institucionais”, que asseguram a

transmissão/recepção de informações, modelação de respostas adequadas aos

objetivos e controle do ensino, na Educação Física, com segmentação dos

movimentos e a aprendizagem analítica dos mesmos.

Aparecem nesta tendência o “professor treinador” que objetiva transformar

seus alunos, em exímios executores da técnica perfeita, através das repetições

sucessivas no controle das condições que cercam o organismo em que se

encontra, visando o condicionamento. Na Educação Física, a aprendizagem se

realiza através do adestramento. MONTEIRO (1998 pág 71).

Além da tecnicista, na Pedagogia Liberal, existem as tendências

tradicional, renovada progressivista e renovada não diretiva. A tendência

tradicional também é utilizada nas aulas de judô, pois este atua sem muita

comunicação com os alunos e a relação professor-aluno se baseia na atenção e

no silêncio.

15

As tendências renovada progressivista e renovada não diretiva, no judô,

têm pouca importância metodológica em comparação com a tendência

tecnicista.

Na não diretiva, há um contraste fundamental nas idéias, pois esta frisa

estimular o aluno à busca, por si mesmo, dos conhecimentos e a ausência do

professor é a melhor forma de respeito e aceitação plena, porque toda a

intervenção inibe a aprendizagem, enquanto que, no ensino do judô, há a

predominância do professor como centro da aprendizagem e reflexo da

perfeição. Já na renovada progressivista, o objetivo do educando aprender

através de suas experiências práticas se contrapõe à postura do professor de

judô, que está sempre dominando todos os movimentos do seu aluno, enquanto a

progressivista defende a vivência democrática.

Além da Pedagogia Liberal existe a Pedagogia Progressista, que parte

de uma análise crítica das realidades sociais, sustentado implicitamente as

finalidades sócio-políticas da Educação.

A tendência progressista tem atuação “não-formal”, a Educação questiona

concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e com outros

homens, onde na Educação Física há a discussão sobre o atual momento do

esporte no país e no mundo e quais as conseqüências de sua prática.

Seria de grande importância que o professor de judô se utilizasse da

tendência crítico-social dos conteúdos. A confrontação da prática desportiva do

aluno com a atual cultura desportiva, levaria à reflexão crítica e superação de

tabus, permitindo a participação do aluno no processo social, questionando a

validade e a legitimidade do saber consagrado, das regras e sua utilização.

Com a predominância da tendência tecnicista, no ensino do judô, ficou de

lado a importância da formação do indivíduo para o mundo através do desporto,

ficando em primeiro plano o atleta e a busca de resultados.

Na Educação Física, após a compreensão crítica de seus movimentos e

práticas físicas, o grupo reflete sobre a situação e a critica, descobrindo sua

melhor aplicação e/ou sua transformação.

16

Esta tendência crítico-social seria de grande validade dentro das escolas

de Educação Física com o objetivo de mudança na consciência daqueles que

irão exercer a função de professores num futuro próximo.

Na Pedagogia Progressista as tendências libertadora e libertária não são

de grande aplicação no contexto do ensino do judô, pois a libertadora se baseia

na auto-avaliação e no questionamento do momento presente e a libertária

baseia-se na auto-gestão e o professor se põe a serviço do aluno. Sendo assim,

estas tendências fogem totalmente da tradição do judô.

Existem duas formas de avaliação: a da prática vivenciada entre

educador-educando no processo de grupo ou, a auto-avaliação em termos de

compromisso assumidos com prática.

Os conteúdos de ensino resultam de necessidades e interesses

manifestos pelo grupo e que não são, necessária nem indispensavelmente, as

matérias de estudo. O método de ensino é a vivência grupal, na forma de auto-

gestão.

Na Educação Física, a confrontação da prática desportiva do aluno com a

atual cultura desportiva, leva à reflexão crítica e superação de tabus, permitindo a

participação do aluno no processo social, quando questiona a realidade e

legitimidade do saber consagrado, das regras e a utilização atual dos objetivos

do desporto e da atividade física, como estão sendo atingidos e a contribuição

destes à democratização da sociedade. MONTEIRO (1998 pág. 72)

O professor tem que se envolver com o estilo de vida dos alunos, tendo

consciência, inclusive, dos contrastes entre sua própria cultura e dos alunos .

Na Educação Física, deve se levar em conta às experiências motoras

anteriores dos alunos, levando para um crescimento.

A avaliação poderá ser feita em relação ao progresso do aluno em relação

a noções mais sistematizadas.

Nas escolas brasileiras, duas concepções contrastantes, na teoria e na

prática, orientam a maior parte dos processos pedagógicos, fundamentalmente

na Educação Física: o comportamentalismo e fenomenologia. MONTEIRO (1998

pág. 73).

17

Para Skinner , MONTEIRO (1998 pág. 73) a realidade é um fenômeno

objetivo. Há um mundo construído e a consciência do homem deste mundo (o

homem é produto do meio). A conscientização do indivíduo pode provir de suas

relações acidentais com o mundo ou pode-se tentar controlar tais relações para

que a consciência não se forme acidentalmente. De qualquer forma, o indivíduo é

manipulado, seja de maneira aleatória por relações com a sociedade, seja de

maneira determinada pelo controle científico de Educação.

Assim, a liberdade de aprendizagem seria um luxo caro, a

institucionalização da acidentalidade como processo formador da consciência.

Os educadores teriam o direito, senão o dever, de controlar o processo,

preservando a herança histórica e cultural da humanidade.

Para Rogers, MONTEIRO (1998 pág 73) a realidade é um fenômeno

sugestivo: cada ser humano reconstrói em si mesmo o mundo exterior a partir de

sua auto-percepção, que recebe os estímulos (experiências) e dota-os de

significado. Há em cada indivíduo uma consciência que lhe permite significar e

optar. Essa consciência autônoma e interna é a liberdade e o ponto focal da

Educação deve ser a preservação e o crescimento dessa liberdade.

Mesmo havendo novas tendências na educação com propostas

progressistas, a tradição do judô e seu pragmatismo apontam para uma

tendência tradicional e também tecnicista, que marca sua cultura e

conseqüentemente o judô. Mesmo com o fascínio das novas tendências

progressistas a rondar a educação, e como nosso assunto é judô, falta muita

coisa pra quebrar a hegemonia do tecnicismo e tradicionalismo no desporto,

principalmente no judô que colhe muitos resultados positivos com estas

tendências.

18

CAPÍTULO I

FIBRAS MUSCULARES

Abordaremos neste capítulo algumas particularidades das fibras

musculares como função e tipos de fibras musculares. As referências utilizadas

foram Susan J. Hall e Guyton.

Uma única célula muscular e denominada fibra muscular em virtude de

seu formato filiforme. A membrana que circunda a fibra muscular as vezes é

chamada de sarcolema e o citoplasma especializado recebe a designação de

sarcoplasma . O sarcoplasma de cada fibra contem inúmeros núcleos e

mitocôndrias , assim como numerosos miofibrilas filiformes que estão

alinhadas paralelamente umas as outras . As miofibrilas contem dois tipos de

filamentos protéicos cuja organização produz o padrão estriado característico

que confere a esse músculo a designação de esquelético ou estriado .Susan J .

Hall (2000) p.108

1.1- Fibras rápidas e lentas

Em seres humanos , todos os músculos contem percentagem variável de

fibras musculares de contração rápida e de contração lenta.O músculo

gastrocnêmico, por exemplo, tem maior preponderância de fibras de contração

rápida , o que lhe da a capacidade de ter contrações muito vigorosas e rápidas

, do tipo utilizado para saltar. O músculo sóleo,por outro lado, tem maior

preponderância de fibras de contração lenta , sendo, portanto, utilizado em

maior grau para atividade prolongada dos músculos da parte inferior da perna .

19

As diferenças básicas entre as fibras de contração lenta e rápida são as

seguintes:

1 - As fibras de contração rápida tem diâmetro aproximadamente duas vezes

maior .

2 - As enzimas que promovem a liberação rápida de energia pelos sistemas

energéticos do fosfagênio e do glicogênio-acido lático são duas a três vezes

mais ativas nas fibras de contração rápida que nas de contração lenta ,fazendo

com que a potencia máxima que pode ser obtida pelas fibras de contração

rápida seja duas vezes maio do que as de contração lenta .

3 - Fibras de contração lenta são organizadas principalmente para a resistência

, em especial para a geração de energia aeróbica .Elas têm bem mais

mitocôndrias que as fibras de contração rápida .Alem disso, elas contem

quantidade consideravelmente maior de mioglobina ,uma proteína semelhante a

hemoglobina que se combina ao oxigênio nas fibras musculares; e, o que e

ainda mais importante, a mioglobina aumenta a velocidade de difusão do

oxigênio por toda a fibra deslocando-o de uma molécula de mioglobina para a

seguinte. As enzimas do sistema metabólico aeróbico também são

consideravelmente mais ativas nas fibras de contração lenta que nas de

contração rápida .

4 - O numero de capilares por massa de fibras e maior nas vizinhanças das

fibras de contração lenta que nas proximidades das fibras de contração rápida

Em suma, as fibras de contração rápida podem fornecer potencia

extrema por alguns segundos ate aproximadamente 1 minuto .As fibras de

contração lenta , por outro lado , fornecem resistência, gerando força de

contração prolongada por muitos minutos a horas . GUYTON (1993) p. 547

Com as informações adquiridas concluímos que as fibras de contração

rápida são de grande importância para os desportos, que utilizam os sistemas

energéticos do fosfagênio e do glicogênio-ácido lático, sendo o judô um deles.

20

As fibras de contração lenta são fundamentais para desporto de longa duração,

utilizando o oxigênio pra a produção de energia, a maratona é uma atividade

clássica onde essas fibras predominam.

CAPÍTULO II

PSICOMOTRICIDADE

Abordamos neste capítulo a importância do conhecimento da

psicomotricidade como tematizadora dos processos de crescimento e

desenvolvimento humano. O autor abordado como base referencial foi MELLO.

Elevada atualmente ao nível de ciência, a Psicomotricidade possui

crescente importância nos trabalhos que se relacionam com o desenvolvimento

infantil , tanto na fase pré-escolar, como posteriormente .

Por tratar da relação entre o homem, seu corpo e o meio físico e sócio

cultural no qual convive, a Psicomotricidade e fundamentada e estudada por um

amplo conjunto de campos científicos, onde se pode destacar a Neurofisiologia,

a Psiquiatria, a Psicologia , e a Educação ,imprimindo cada uma dessas áreas

enfoques que lhes são específicos . MELLO (1989) p. 30

Embora a origem da Psicomotricidade esteja vinculada ao campo da

Medicina, a partir de inúmeros estudos neste século, surgiu uma concepção

cientificamente respaldada, pela qual o movimento não pode ser tratado sob o

prisma puramente anatômico e mecanicista . Embora de fundamental

importância no diagnostico de inúmeras perturbações das funções nervosas , os

mecanismos dos sistemas piramidal, extrapiramidal e cerebelar não são

suficientes para responder pela completa execução de movimentos e por vários

distúrbios psicomotores. A esse respeito, Ajuriaguerra (1983) tomou o seguinte

posicionamento:

“O ato motor não pode ser concebido como o funcionamento de sistemas

neurológicos justapostos.(...) Só podemos compreender a ação quando

21

consideramos o ponto inicial, o desenvolvimento e a finalidade que esta ação

pretende alcançar .(p.207)

Em estudos mais recentes ,Fonseca (1976), ressaltou a necessidade de

se abordar o significado do movimento como comportamento, numa relação

consciente e inteligível entre a ação do individuo e a situação circunstancial,

evitando-se observações restritas ao trabalho de ossos, articulações e

músculos ,como se o corpo fosse uma maquina posta em movimento por um

psiquismo que habita o cérebro . Citado por MELLO (1989) p. 31

Uma criança vista como participante de um conhecido jogo como a

amarelinha, por exemplo, esta vivenciando estímulos motores, seu raciocínio

lógico esta sendo solicitado a esta experimentando ao mesmo tempo uma

relação com as demais crianças que,portanto, possui implicações emocionais

e sociais .

Os componentes de ordem cognitiva, afetiva, e social acompanham o ato

motor, e e diante de um quadro com essas dimensões que a Psicomotricidade

deve atuar .Surge ai alguns conceitos para essa nova ciência.

Ajuriaguerra, segundo Loureiro(1983), definiu a Psicomotricidade como “

A realização do pensamento através do ato motor preciso,econômico e

harmonioso” ( MELLO p.31)

Reunidos em 1982, no primeiro Congresso Brasileiro de Terapia

Psicomotora, especialistas do Brasil propuseram uma definição que

viabilizasse o entendimento comum do termo Psicomotricidade, especialmente

no âmbito da Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora, associação que

congrega grande numero de estudiosos do assunto; “Psicomotricidade é uma

ciência que tem por objetivo o estudo do homem , através do seu corpo em

movimento nas relações com seu mundo interno e externo .(p .5)”.

Esta definição é extremamente abrangente e clara, o que a torna

aplicável aos inúmeros estudos .

O professor em sua abordagem universitária, deve se ater a

psicomotricidade para os alunos que investirem no ensino da educação infantil,

22

isto porque o corpo da criança está em pleno desenvolvimento e crescimento.

Estes conhecimentos psicomotores também estarão presentes na educação

especial, que é um mercado em expansão.

CAPÍTULO III

AS FASES DO APRENDIZADO

Este capítulo enfatiza o processo de desenvolvimento motor do aluno

desde seus primeiros passos no desporto até chegar a coordenação fina do

movimento que é o aprendizado da técnica. O embasamento teórico será através

dos autores MONTEIRO e SCHMIDT.

O processo de desenvolvimento motor é dividido em três fases, a saber:

desenvolvimento da coordenação motora grossa, desenvolvimento da

coordenação motora fina e estabilização da coordenação motora fina e

desenvolvimento da disponibilidade variável. Com estas fases é assinalada uma

seqüência a que deve subordinar-se a formação metodológica da aprendizagem

motora.

Durante o processo de ensino-aprendizagem as fases do aprendizado e

do desenvolvimento motoras estão ligadas diretamente à metodologia e didática

utilizada pelo professor.

O professor de judô deve respeitar as fases da aprendizagem. Com isso é

de grande importância o uso de procedimentos metodológicos didáticos, pois

assim a aula, como também seu planejamento, canaliza os esforços, assim

como, deve escolher os exercícios dentro de uma progressão, colocando as

atividades em graus de dificuldade crescente, não pulando as fases de

aprendizagem.

Segundo Schimidt (2000), a aprendizagem motora se processa em três

fases, de acordo com a capacidade de o aluno transformar a informação

cognitiva em ato motor.

23

A primeira fase de aprendizagem abrange o decurso desde a

primeira aproximação, de familiarização, com o novo decurso do golpe ou

técnica de judô para ser aprendido, até o estágio em que o aluno já pode realizar

o movimento. É influenciado pelas instalações de treinamento ou de terreno (que,

no caso do judô, é o tatame), e também pela concentração do aluno. A estrutura

do movimento corresponde apenas aos traços básicos da técnica solicitada

SCHIMIDT [2000].

3.1- A coordenação dos movimentos

Embora existam, em grande número, os sinais proprioceptivos não

podem, evidentemente, ser elaborados, correspondentemente, nas sínteses de

aferências e no surgimento no programa de movimento. Nesta fase eles são

abrangidos pouco conscientemente e, por isso, não são conectados com as

informações verbais. Esta é a razão por que o aluno não se conscientizar,

suficientemente, de suas execuções de movimento enquanto não pode visualizá-

las. Ele compreende e transforma muito imperfeitamente as explicações e

correções. SCHIMIDT [2000].

As observações de correção verbais feitas pelo professor de Educação

Física ou pelo treinador, juntamente com os processos de demonstração, só

levam ao êxito quando o aluno pode compará-las com suas próprias

observações e transformá-las em “autocorreções” . MONTEIRO [1998].

Um problema substancial para o progresso de aprendizagem da

coordenação fina “é a consciente compreensão e verbalização das informações

sensoriais através do próprio movimento” . SCHIMIDT [2000].

Com a entrada reforçada do segundo sistema de sinais (principalmente na

segunda fase de aprendizagem), é adquirida gradativamente a capacidade de

formular ligações entre o sinal verbal e as sensações e percepções motoras.

24

A recepção e a elaboração consciente das informações sensoriais, e

também verbais, que é indispensável para a rápida progressão na segunda fase

de aprendizagem, é substancialmente determinada pela motivação de

aprendizagem. Ela atua como filtro de informação, quer dizer, ela decide quais

informações devem ser recebidas e elaboradas no processo de aprendizagem.

Um aluno que realize e demonstre as solicitações colocadas pelo professor de

Educação Física ou pelo treinador, e absorva as explicações dadas, mas sem

uma participação interior, sem motivações e colocações de objetivos mais fortes,

enfim, sem alta atividade de aprendizagem, alcançará apenas uma progressão

muito lenta; sem ela nunca chegará ao estágio da coordenação fina em

movimentos esportivos mais complexos.

Pela informação de resultados (eferências de resultado), pela auto-

observação consciente e por informações que são dadas pelo professor de

Educação Física e pelo treinador, a programação é fortalecida e,

momentaneamente, mantida. Ou, então, ela não é reforçada, de modo que devem

seguir-se outras tentativas de precisão. O treinamento, na segunda fase de

aprendizagem, mostra-se, assim, como uma repetição da execução de

movimento, e sempre num novo degrau, geralmente mais alto, "repetindo sem

repetição. SCHIMIDT [2000].

A tendência liberal nesta fase continua predominante. Logo o grau de

dificuldade aumenta, no decorrer do desenvolvimento do aluno. A tendência em

questão, nesta fase, continua predominante, o aluno depende muito da

estruturação motora pelo professor para o seu aprendizado.

Assim sendo, há uma progressão ligada diretamente ao desenvolvimento

do aluno, isto é, os movimentos mais complexos são passados gradativamente,

de acordo com o aprendizado dos movimentos anteriores. Segundo Reis (1993)

“O professor educa por sua imagem.”

O comportamento de regulação, incluindo a comparação do ideal e do

real, como já foi dito, depende em grande parte do “rendimento anterior” , da

recepção e da elaboração de informações, da programação e da antecipação do

movimento. SCHIMIDT [2000].

25

Esta qualidade de regulação, no estágio da coordenação fina, em

principio só é alcançada para alguns desvios do ideal, como os que surgem sob

condições de aprendizagem e de exercícios habituais e que, portanto, não são

muito grandes. Caso surjam dificuldades adicionais na forma de grandezas de

perturbação do meio externo ou interno, como, por exemplo, por terreno

desconhecido, aparelhos estranhos, clima desfavorável, condições de

competição e de atmosfera, atuações do adversário esportivo ou também

cansaço, mal-estar ou preocupações pessoais, o nível da função de regulação

ainda não é suficiente. SCHIMIDT [2000].

O desenvolvimento da regulação, inclusive a comparação do ideal e do

real apresentados aparece pelo fato de que o circuito regulador interno, a

elaboração das eferências dirigentes do movimento, torna-se, agora, plenamente

atuante através do analisador cinestésico.

3.2 O desenvolvimento da coordenação fina

Na primeira fase de um processo de aprendizagem, a estimulação irradia

nos centros ativos do córtex, quer dizer, são estimuladas mais células nervosas

do que as necessárias para a solução da tarefa. Isto explica a inervação e a ação

de músculos supérfluos e, com isso, o maior emprego de força pelos iniciantes.

Na segunda fase de aprendizagem, o respectivo campo de estímulo e ação

restringe-se mais e mais. Em cada circunvolução do córtex chega-se a uma

concentração da estimulação na área que permite uma execução conveniente e

economia do movimento. SCHIMIDT [2000].

A recepção e elaboração de informações são de importância decisiva

para a ação de aprendizagem motora no esporte em cada fase. Porém, na

segunda fase de aprendizagem ela se torna o elo mais importante da cadeia.

Somente através das informações sensoriais dos analisadores e através da

informação verbal dada pelo professor de Educação Física, treinador e instrutor,

podem ocorrer impulsos para a modificação e a continuidade do

desenvolvimento da coordenação do movimento. Toda demonstração, correção,

26

explicação acatada pelo aluno, toda sensação e percepção do aluno na

execução do movimento leva, com a correta elaboração, a um aperfeiçoamento

da coordenação do movimento SCHIMIDT [2000].

Através do pensamento dos autores referenciados, que o movimento da

técnica é construído bem devagar através de repetições e tempo, onde há uma

interação entre atleta e professor que lhe dá coordenadas até chegarem juntos

ao principal objetivo, aprendizado.

CAPÍTULO IV

APLICAÇÃO PRÁTICA DE ENSINAR

Este capítulo mostra o aluno com instrumento principal da sua atividade, a

técnica dos movimentos. Esta técnica antes aplicada em condições normais de

treino, será desafiada a funcionar em ambientes diferenciados e contra

oponentes verdadeiros, que irão tentar bloquear ou anular seus movimentos. Os

referenciais teóricos são MONTEIRO e SCHIMIDT.

A segunda fase de aprendizagem, para ser levada a um final bem-

sucedido, deverá ser uma etapa de intensiva atividade de aprendizagem e treino

concentrado. MONTEIRO [1998].

Esta fase exige do aluno, durante todo o seu decurso, uma alta atividade

de aprendizagem, tanto na prontidão para muitas repetições, e com isso também

com alta carga física, como na atenção concentrada e consciente ao

trabalho conjunto. Esta alta capacidade de aprendizagem somente é alcançada e

mantida pela formação pedagógico-metodológica correspondente da atividade

de aprendizagem e pela objetiva influência sobre a motivação. Especialmente

com crianças, não raras vezes, o objetivo final cai no esquecimento por causa do

“trabalho no movimento”, muitas vezes penoso e moroso. Por essa razão, devem

27

ser colocados objetivos parciais, que o aluno compreenda e cujo alcance lhe seja

constantemente informado, para que assim sua motivação de aprendizagem seja

estimulada. Nem apenas o número de repetições é decisivo para o progresso na

aprendizagem, mas o trabalho intelectual conjunto do aluno é um importante

requisito para o trabalho sensato da coordenação fina. Repetições impensadas

levam muito à fixação de erros.

A formação da coordenação fina requer uma direção objetiva da atenção

do aluno para as particularidades da execução do movimento. Se na primeira

fase de aprendizagem estavam em primeiro plano a orientação ao objetivo, o

domínio elementar da tarefa de movimento, agora deve ocorrer uma “volta atrás”

da atenção para a execução de movimento dos membros, do tronco, da posição

da cabeça e para outras características isoladas, nas diferentes fases do

movimento. SCHIMIDT [2000].

O treinador ou professor de Educação Física precisa esclarecer,

sobremodo, aquelas sensações de movimento, que estão ligadas com uma

correta execução do movimento a ser aprendido. Isto é de grande importância

para o desenvolvimento de uma representação diferenciada e precisa .

A verbalização reforçada do movimento, especialmente na segunda fase

de aprendizagem, oferece ao atleta mais adiantado, em grau crescente, a

possibilidade de trabalhar com a denominada auto-ajuda no treinamento e

mesmo na competição. Já no decurso da segunda fase de aprendizagem deve

ser respondida a questão: quando, em que grau e sob que condições, variadas

ou dificultadas, deve-se treinar, quando, sob condições normais, o modelo de

técnica desejado ainda não é alcançado.

Semelhante é a questão da decisão sobre a participação em

competições. A resposta a esta pergunta depende substancialmente do estágio

geral de formação do aluno e também das realidades esportivas .

Na segunda fase de aprendizagem já se pode e deve trabalhar, em

certo grau, uma estabilização da coordenação fina contra influências

perturbadoras. Por outro lado, deve-se evitar uma sobrecarga prematura do aluno

com solicitações competitivas e condições alternativas de treinamento, uma vez

28

que dessa forma podem ser fixados erros SCHIMIDT [2000].

4.1 – Estabilização da coordenação fina

Com a crescente estabilização da coordenação fina, não é mais

necessário que o aluno dirija sua atenção e o controle sensorial consciente global

do movimento. Independentemente de poucos “pontos articulares” ou “pontos de

nó”, o atleta pode concentrar-se, então, totalmente ao alcance de um rendimento

máximo. SCHIMIDT [2000].

No processo do exercício repetido, a representação do movimento se

torna, gradativamente, mais precisa e perfeita. No entanto, o professor deve estar

atento, pois quando o aluno acredita ter executado o movimento correspondente

à proposta inicial, não percebe possíveis desvios, e com o repetido movimento

errado acaba se ‘aperfeiçoando no erro’. A causa poderá estar na elaboração

insuficiente ou errônea da informação ou na programação e antecipação do

movimento.

É conveniente, na formação metodológica do processo de aprendizagem,

utilizar, desde o início, explicações e demonstrações ligadas às ações do

movimento, pois somente assim ele conseguirá uma programação correta.

MONTEIRO [1998].

No estágio de coordenação grossa a execução de movimento só tem êxito

sob condições padronizadas geralmente favoráveis. Isso explica porque o

iniciante de judô, nesta fase, durante o treinamento com resistência passiva,

consegue aplicar um golpe no oponente mas não consegue repetí-lo se for

submetido a uma luta, com resistência ativa. É insensato portanto, a aplicação,

em forma competitiva, das técnicas aprendidas nesta fase, pois surgem

influências perturbadoras (terreno, instalações, oponente)

29

Mesmo após o aluno ter apreendido e dominado as técnicas, o

treinamento terá que continuar e será realizado em várias situações , tentando

adaptar o aluno a momentos de competição ou a combates onde os adversários

também queiram a vitória.

CAPÍTULO V

APLICAÇÃO A PRÁTICA DE ENSINAR E APRENDER

Este capítulo refere-se as metas a serem alcançadas desde o começo do

treino até o seu final. Usamos MONTEIRO e SCHIMIDT como referencial.

As experiências práticas e os conhecimentos teóricos apresentados para

a primeira fase de aprendizagem formam uma base substancial para a formação

pedagógica-metodológica da aprendizagem motora em todas as áreas do

esporte, em todas as modalidades e disciplinas esportivas

Aqui deve ser citado em primeiro lugar o nível motor inicial. Sendo, por

exemplo, os níveis das capacidades motores insuficientes, devem ser colocados

antes do processo de aprendizagem determinados exercícios prévios ou

preparatórios. MONTEIRO [1998].

Muito importantes é a atividade de aprendizagem e a motivação de

aprendizagem. É válido apreciar corretamente a situação inicial do aluno e,

partindo daí, criar, reforçar e mantê-los no decurso de toda a fase de

aprendizagem SCHIMIDT [2000].

Esclarecimentos adicionais dados na colocação da tarefa e para

demonstração só são sensatos quando são indispensáveis para a solução da

tarefa. Eles devem ser limitados a um grau mínimo com os iniciantes

inexperientes de movimento. Se for necessárias observações sobre

particularidades do decurso do movimento, então pode ser dada apenas uma de

cada vez, pois o aluno não pode dirigir sua atenção, ao mesmo tempo, para

30

várias fases ou momentos do movimento.

Somente com relação às próprias experiências motoras do aluno no treino

do novo movimento, recebe informações e demonstrações no sentido de

concretizar a representação do movimento.

O processo e as condições de exercício devem ser organizados de

acordo com as possibilidades, de tal modo que o aluno, já após poucas

tentativas, chegue à primeira execução com êxito de todo o movimento, ainda

que imperfeita .

Isto significa, nas disciplinas de força e de velocidade, o total esgotamento

de destas capacidades. Nas modalidades esportivas de jogo e de luta a dois,

sua atenção volta-se para os aspectos táticos do jogo e da luta, para uma

constante observação do adversário e parceiros .

Podemos então afirmar: a recepção e a elaboração das informações são

consideravelmente precisadas, racionalizadas, restringindo-se, em geral, a um

número muito pequeno de aferências dirigentes. Com isso ela se orienta cada

vez mais “sutilmente” para as possíveis variações de movimento, desvios e

perturbações .

Baseado na continuidade da precisão da recepção e elaboração de

informação, a diferenciação da representação de movimento na terceira fase de

aprendizagem alcança seu ponto máximo .

A antecipação de dificuldades ou tarefas por vir é uma característica muito

importante no estágio da disponibilidade variável de um movimento.

Os desvios do ideal são tão rapidamente compreendidos no estágio da

disponibilidade e os impulsos de correção dos centros reguladores ocorrem tão

exata e rapidamente que, mesmo com perturbações mais fortes, maciças, de

fora, ainda pode ser possível alcançar-se o objetivo de movimento.

Em alguns casos, as perturbações externas atuantes são tão fortes como

por exemplo, pela ação direta da atuação adversária na luta a dois e nas

modalidades esportivas de jogo, que não é mais possível um decurso de

movimento não-perturbado.

31

O professor deve estar sempre motivando seus alunos para que o

treinamento contínuo e longo não seja mais um obstáculo em seu aprendizado.

Apesar do tecnicismo presente, notamos que o professor e aluno interagem no

processo, onde sem um o outro seria inexistente

CAPÍTULO VI

A UNIVERSIDADE E O ENSINO UNIVERSITARIO

A universidade se destina a egressos dos cursos colegiais,

correspondendo normalmente ao período de vida que vai dos 19 aos 24 anos.

Isto não quer dizer que não se encontrem universitários de mais idade do que o

limite superior deste intervalo, uma vez que, de modo geral, esta e escola de

jovens e adultos .

O Ensino Superior e de capital importância para o desenvolvimento do

país e sua independência econômica e política . A independência de um país ,

hoje, se conserva também pela ciência, uma vez o desenvolvimento industrial e

agrícola está ligado a pesquisa , e os povos que não conseguirem realizar as

suas próprias pesquisas tem de ser , fatalmente, caudatários de outros povos

mais preparados cientificamente, uma vez que a fraqueza no campo cientifico vai

provocar fraqueza na produção e esta , na economia ... (Nérice, 1969 ,pg76)

A cultura universitária praticamente acoberta e centraliza o que chamamos

de cultura erudita brasileira. O aparelho educacional como um todo

responsabiliza-se pela cultura erudita, porem, no caso brasileiro , dada as

vicissitudes da elitização, coube a universidade a tarefa maior quanto aos

desígnios de produção rigorosa e metódica necessária a elaboração do saber

32

erudito. O saber letrado no Brasil praticamente gira em torno da universidade; a

sociedade nutre-se culturalmente da produção feita por intelectuais que estão

ligados ao sistema universitário publico ou particular . (Ghiraldelli Jr 1993, pg54)

6.1 Classificação dos estudos universitários

Gonzalo A . Beltram ( Nérice 1969 ) classifica os cursos universitários em três

grupos :

1 De incremento cultural geral, como as Faculdades de Filosofia , de Educação e

de Belas Artes.

2 De serviço social , como as Faculdades de Direito , de Enfermagem , de

Medicina , de Odontologia e de Ciências Políticas e Sociais;

3 De desenvolvimento econômico, como as Faculdades de Engenharia , de

Química , de Economia, de Veterinária, de Agronomia e de Administração .

Em sociedades subdesenvolvidas predomina a idéia de que quem

impulsiona o desenvolvimento técnico e a figura excepcional, o cientista

extraordinário ; mas em sociedades desenvolvidas há crença de que o

desenvolvimento técnico e exigência de melhor educação cientifica por parte da

própria industria do país .

O ensino universitário , ate bem pouco, mais de caráter humanístico, era

privilegio de um grupo de famílias dominantes no cenário político e econômico. O

desenvolvimento industrial e tecnológico, a reclamar cada vez mais

especialistas, esta provocando três transformações sensíveis :

Mesmo com algumas dessas definições sendo de 1969 , ainda descrevem as

transformações da educação universitária.;

1 a tecnologia esta invadindo a universidade

33

2 as barreiras sociais que reservavam o ensino superior a grupos privilegiados

estão recuando e a universidade esta se abrindo para todos os que revelarem

condições para cursa-la ;

3 o trabalho e o ensino universitário estão se aproximando e estreitando os seus

laços de interdependência

6.2 Objetivos do ensino universitário

O objetivo do ensino universitário , mesmo compreendidos nos fins da

educação, tem sido especificado por uma serie de autores , dos quais vão

indicados os pontos de vistas de alguns deles (Nérice 1969pg77)

Segundo Victor F Savoy, os objetivos dos estudos universitários são a

transmissão e discussão dos conhecimentos mais avançados, investigação

orientada em sentido desinteressado para o incremento dos conhecimentos, o

que não implica em abandonar a possibilidade de resultados práticos e

imediatos e também preparação cientifica e técnica para as profissões

superiores..

Segundos Ortega y Gasset, a universidade deve ser centro de pesquisa,

ensinar o homem a ser culto e um bom profissional.

Segundo Houssay, é dever do ensino superior ensinar o respeito à

verdade e desenvolver aptidões para procura-la.

O Ensino Superior realiza a formação dos líderes sociais e dos

profissionais que sabem pelas causas e que têm condições de criar novas

formas de instrumentos de produção. Suas finalidades são, pois, de investigação

e de atuação nas necessárias modificações sociais, a fim de serem evitadas

revoluções resultantes do desajustamento do homem com certo estado social.

34

Pode-se dizer que o fim supremo do ensino superior é levar o homem a refletir

sobre a vida social, o próprio homem, o mundo e seus fenômenos. ( Nérice,

1969 pg84)

Entre as funções do ensino universitário, existe a Função profissional, que

visa à formação profissional de nível superior, a que sabe, cientificamente, o

como e o porquê da sua ação profissional, a criadora , que visa a estimular a

imaginação e engenhosidade no campo das letras, artes e ciências, tendo em

vista novas formas de expressão, de comunicação e de produção.

A investigação neste processo também é muito importante, e tem por fim

estimular “atitude amigável com as mudanças” , tendo em vista tornar mais

conhecida a realidade humana e a realidade que envolve , para ser

providenciado o atendimento de novas necessidades da vida social .

A Função cultural e social no contexto universitário, incentiva a pesquisa,

visando ao levantamento e cotejo da produção humana em todos os setores e em

toda parte, para reflexão sobre a mesma e a Função social, busca atender às

necessidades sociais da comunidade e do país . Diz, a respeito , Leopoldo

Maupas (Nérici pg78 1969) que a universidade deveria indicar os fins e meios

para a sociedade .A universidade deve ser , também, uma escola da

comunidade , uma vez que tem por dever atender a necessidade da comunidade

em que se localiza . assim, a universidade, em seus estudos , deve partir do

particular (problemas concretos da comunidade ) , dirigir-se ao universal (estudo

dos mesmos problemas em outras partes e outros países e em caráter geral) e

voltar ao particular(visando a resolver ou atenuar as dificuldades da comunidade)

.

São outras funções, a Consultiva, reforçando a função social , de maneira

que autoridades legislativas e executivas se dirigissem à universidade ,

consultando-a quando problemas de importância afligissem a comunidade e a

Internacional, visando a estudar, de maneira objetiva e cientifica , por isso mesmo

desapaixonada, pontos de conflito entre nações .

CAPÍTULO VII

35

AVALIAÇAO –VERIFICAÇAO DO APRENDIZADO

Dentro do campo educacional, a avaliação assume diferentes papéis

.Uma classificação muito conhecida destes papéis é a de Bloom et al .(1983)

que fizeram menção a três tipos de avaliação :formativa , somativa,e diagnóstica

.

Segundo Messick , Paixão , Bastos (1980) os termos formativa e

somativa, referindo-se às funções da avaliação , foram empregadas

primeiramente por Scriven, muito embora estas funções já tenham sido

anteriormente esboçadas por Cronbach em um artigo que escreveu sobre

aperfeiçoamento de cursos .(da Silva 1992 pg44)

Concepção de Scriven

Scriven conforme Stufflebeam(1981) considerou a avaliação formativa

como parte integrante do processo de elaboração do currículo , capaz de

fornecer uma retroalimentaçao que contribuísse para seu aperfeiçoamento .Tal

avaliação , que inclui a análise de determinados aspectos do currículo , tais como

validade de conteúdo, nível de vocabulário, adequação de meios, durabilidade de

material, etc., é interna e global, e pretende melhorar o produto que ainda está

para ser concluído .

Com relação à avaliação somativa, Scriven, citado ainda por

Stufflebeam(1981), afirmou que ela pode servir para ajudar os administradores a

tomar decisões sobre se um currículo inteiramente acabado, aperfeiçoado pelo

uso do processo de avaliação em sua primeira função(formativa), apresenta

vantagens suficientemente significativas, em confronto com as alternativas

existentes, que justifiquem as despesas com sua adoção por um sistema escolar

(p.105)(da Silva 1992 p.45)

Concepção de Bloom e colaboradores

36

Bloom et al. (1983) apontaram , para os seguintes tipos de avaliações ;

Avaliação formativa : ocorre durante o processo de instrução; inclui todos os

conteúdos importantes de uma etapa da instrução; fornece “feedback” ao aluno

do que aprendeu e do que precisa aprender.

Fornece “feedback” também ao professor, informando-o quanto às falhas

dos alunos e quanto a aspectos da instrução que devem ser modificadas

(métodos ,conteúdos, etc.) ;ajuda ao aluno a aprender de forma organizada

contribuindo para que ele não acumule muita matéria para estudar de uma só

vez; tem como corolários o atendimento às diferenças individuais dos alunos e

a prescrição de medidas alternativas de recuperação das falhas de

aprendizagem; pode constituir-se em fonte de motivação para o aluno , na

medida em que é particularmente adequada para mostrar-lhe que atingiu ou

quase atingiu o domínio esperado em determinada etapa da instrução .

Avaliação somativa: ocorre ao final da instrução com a finalidade de verificar

o que o aluno efetivamente aprendeu; inclui os conteúdos mais relevantes e os

objetivos mais amplos do período de instrução; visa a atribuição de notas e

certificados ; serve, com relação a cursos subseqüentes, para determinar o

ponto de partida do ensino e para estimar o desempenho do aluno; fornece

também “feedback” ao aluno ( informa-o quanto ao nível de aprendizagem

alcançado) , conquanto este seja o objetivo central da avaliação formativa;

presta-se à comparação de resultados obtidos com diferentes alunos, métodos

e materiais de ensino .

37

Avaliação diagnóstica: ocorre em dois momentos diferentes: antes e

durante o processo de instrução; no primeiro momento, tem por funções :verificar

se o aluno possui determinadas habilidades básicas, tidas como pré-requisitos

para a nova aprendizagem; determinar que objetivos de um curso já foram

dominados pelo aluno ; classificar e grupar alunos conforme suas características;

encaminhar alunos a estratégias e programa alternativos de ensino ; no segundo

momento, busca a identificação das causas não pedagógicas dos repetidos

fracassos de aprendizagem, promovendo, inclusive, quando necessário . o

encaminhamento do aluno a outros especialistas (médicos , psicólogos, ,

orientadores educacionais,etc .).(da Silva 1992 pg43)

A verificação da aprendizagem é a parte final do processo de ensino,

iniciado com o planejamento de curso .Deve ela merecer, por parte do professor,

toda atenção possível ; é através dela que se chega à conclusão sobre a utilidade

ou não dos esforços despendidos , pelo professor e alunos, nos trabalhos

escolares . É através dela que se fica sabendo se a universidade esta ou não

cumprindo a sua missão e , principalmente, se está enriquecendo a vida do

educando .(Nérici 1969 pg439)

Outro aspecto importante da verificação da aprendizagem é a

possibilidade objetiva que oferece de reorientação e recuperação dos alunos

que foram se atrasando nos estudos.

38

CONCLUSÃO

Ao fim do estudo, com base em dados bibliográficos ,mostramos o

quanto há de importância no uso da metodologia didática no ensino.

Com o domínio dos procedimentos didáticos pedagógicos, o professor

tem subsídios para uma melhoria não só na qualidade das suas aulas, como no

desempenho dos seus alunos, beneficiados pelo valor filosófico desta atividade

desportiva que é o judô – uma arte milenar.

Não seria demais repetir, ao término deste subscrito, que a didática difere

o educador do simples instrutor; guiando aquele das portas do saber ao palco do

educar, do ensinar. Sem ela, o ato de ensinar recai em erros infinitos, sem que ao

fim dele haja um objetivo alcançado.

De nada adianta levar informações diversas e variadas, sem métodos

próprios ou ordem. Apenas formaremos alunos com cultura superficial e sem

técnica apurada.

O professor de judô deve estar atento aos métodos utilizados em suas

aulas colocando estes de acordo com a faixa etária e respeitando a bagagem

cultural dos seus alunos.

39

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

FJERJ. Judô Rio em Notícias. Informativo Oficial da FJERJ – Março - 1997.

GADOTTI, Moacir. Historia das Idéias Pedagógicas. 8ª edição. São Paulo:

Ática, 2004.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2001. (coleção Magistério.

2º grau. Série formação do professor)

MAGIL, Richard A. Aprendizagem Motora: Conceitos e Aplicações. 5ª edição.

São Paulo: Edgard blüchr, 2002.

PIAGET, Jean. A epistemologia genética / Sabedoria e ilusões da filosofia;

Problemas de psicologia genética; traduções de Nathanael C. Caixeiro, Zilda

Abujamra Daeir, Célia E. A. Di Piero. 2ª edição São Paulo: Abril Cultural, 1983.

40

SILVA, Vinícius Ruas Ferreira. Aspectos Históricos, Filosóficos e Sociológicos

do aparecimento do judô. Federação de Judô do Estado do Rio de Janeiro.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Alienígenas na sala de aula. 4ª edição. Petrópolis RJ:

Vozes 1995. ( Coleção estudos culturais em educação).

SOARES, Carmem Lúcia, TAFFAREL, Celi Nelza Z., VARJAL, Elizabeth, et all

Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. (Série

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BIBLIOGRAFIA CITADA

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Rio de Janeiro: Honor Editorial, 1972.

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GHIRALDELLI JR, Paulo. Educação Física Progressista. 8ª edição São Paulo:

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MELLO, Alexandre Moraes de. Psicomotricidade, Educação Física e Jogos

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MONTEIRO, Luciana Botelho O treinador de judô no Brasil.

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NÉRICE, Giuseppe Imídeo. Introdução a Didática Geral. Rio de Janeiro. Fundo

de Cultura, 1969.

SCHIMIDT, R. A. Aprendizagem performance motora: Dos princípios à prática.

São Paulo: Movimento, 2000.

SILVA, Céris Santos. Medidas e Avaliação em Educação. Petrópolis, RJ:

Vozes, 1992.

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

FIBRAS MUSCULARES 16

1.1 – Fibras de contração rápida e lenta 16

CAPÍTULO II

PSICOMOTRICIDADE 18

42

CAPÍTULO III

AS FASES DO APRENDIZADO 20

3.1- A coordenação do movimento 21

3.2 – Desenvolvimento da coordenação fina 23

CAPÍTULO IV

APLICAÇÃO A PRÁTICA DE TREINAR 24

4.1 – Estabilização da coordenação fina 26

CAPÍTULO V

APLICAÇÃO A PRÁTICA DE ENSINAR E APRENDER 27

CAPÍTULO VI

A UNIVERSIDADE E O ENSINO UNIVERSITÁRIO 29

6.1 – Classificação dos estudos universitários 30

6.2 – Objetivos do ensino universitário 31

CAPÍTULO VII

AVALIAÇÃO – VERIFICAÇÃO DO APRENDIZADO 32

CONCLUSÃO 36

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 37

BIBLIOGRAFIA CITADA 38

ÍNDICE 39

43

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Pós-Graduação “Lato Sensu”

Título da Monografia:

“PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DIDÁTICOS NO

ENSINO DO JUDÔ”

Data da entrega: _____________________________

Avaliado por: ________________________________Grau:_________

44

Rio de Janeiro, 22 de janeiro de 2005