UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

NEUROCIÊNCIAS PEDAGÓGICAS E AS HABILIDADES MÚLTIPLAS, SUA

IMPORTÂNCIA NA EDUCAÇÃO.

Por: Maria da Penha de Aguiar Martins

Orientador

Prof. Marta Pires Relvas

Rio de Janeiro

2010

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DO CÉREBRO NO DESEMPENHO DAS HABILIDADES

MULTIPLAS.

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em neurociências

pedagógicas.

Por: Maria da Penha de Aguiar Martins

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus pela inspiração; ao

meu marido Paulo Roberto, pelo

estímulo e por compartilhar todos os

momentos vividos no decorrer do

curso, a minha amiga Joilce Martins

pela dedicação e companheirismo a

minha professora e orientadora Marta

Pires Relvas, que com competência e

carinho me forneceu subsídios para

elaboração desse trabalho, onde pude

“descobrir” algumas das maravilhas do

cérebro humano.

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DEDICATÓRIA

Para minha mãe Maria Barbuti (in

memoriam), minha emoção maior, por ter

me ensinado o milagre do amor.

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RESUMO

Esta monografia investiga bibliograficamente a possibilidade de se

utilizar as Habilidades Múltiplas como instrumento facilitador de uma

aprendizagem significativa para o individuo.

O avanço tecnológico possibilitou a neurociências novos estudos acerca

do funcionamento do cérebro e da cognição.

Pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e

neuropsicológico sugerem que as habilidades cognitivas são bem mais

diferenciadas e mais específicas do que se acreditava.

O foco da educação tem sido o conhecimento a ser ensinado de

maneira mecânica e igual a todos os alunos, sem a devida atenção à

individualidade, numa demonstração de total falta de consciência da força que

possuem os modelos mentais e da influência que eles exercem sobre o

comportamento. Por sua vez os alunos, acostumados a perceber o mundo a

partir da visão do docente, aceitam passivamente essa proposta pedagógica,

desempenhando um papel de receptor de informações, as quais nem sempre

são compreendidas e geram conhecimento. Proporcionar uma boa

aprendizagem para o aluno é fundamental para uma educação que pretende

ajudar o aluno perceber sua individualidade, tornando-o também responsável

pelo ato de aprender, proporcionando a otimização de suas habilidades.

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METODOLOGIA

Os métodos que levam ao problema proposto, como leitura de livros,

jornais, revistas, sites na internet... e a resposta, após coleta de dados,

pesquisa bibliográfica, observação do objeto de estudo. Contar passo a passo

o processo de produção da monografia. É importante incluir os créditos às

instituições que cederam o material ou que foram o objeto de observação e

estudo.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 10

CAPÍTULO I - NEUROCIÊNCIA E O FUNCIONAMENTO DO CÉREBRO 16

1.1. As células do Aprendizado 16 1.2. Neuroanatomia e Aprendizagem 17 CAPÍTULO II - HABILIDADES MULTIPLAS, TEORIA E FUNDAMENTOS

BIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO 19

2.1. A teoria 20 2.2. As Habilidades Múltiplas 22 2.3. A localização das Habilidades no Cérebro Humano 22 2.3.1. Considerações sobre Habilidades 22 2.4. Teoria das inteligências múltiplas e a educação 30 CAPÍTULO III – HABILIDADES, ESCOLA E ESTRAÉGIAS DE ENSINO 32

3.1. Estímulos e aprendizagem 33 3.2. A criança e as Altas Habilidades 35 3.3. Habilidades e Estímulos 36 3.3.1. Estratégias de ensino 37 3.4. A educação das habilidades. 38 CONCLUSÃO 41 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 44

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INTRODUÇÃO

Em nossa prática educacional, ouvimos constantemente falar dos

problemas relacionados à aprendizagem, a falta de interesse, a desmotivação,

ao fracasso dos alunos, à falta de apoio familiar na educação dos filhos e

professores trabalhando com salas superlotadas e a falta de capacitação.

Embora existam constantes estudos e novas teorias sobre o

desenvolvimento da aprendizagem e da cognição, falta uma prática que

vislumbre a busca de resultados.

O presente trabalho, que se dá a partir de uma investigação

bibliográfica analisando teóricos que discutem o tema habilidades, utilizando

para tanto o método dialético, busca compreender, refletir e estabelecer

relação entre a neurociências e as Habilidades Múltiplas e os apelos do mundo

“pós-moderno”, considerando que as exigências contemporâneas exercem

influências na ação educativa formal. Para tanto buscamos obras de teóricos

que renomados.

No capítulo I buscamos compreender e o funcionamento do cérebro,

através do estudo da neurociência e suas contribuições no processo de

aprendizagem. No capítulo II, procuramos conhecer a teoria das Habilidades

Múltiplas e os fundamentos biológicos da educação, à luz a neurociências, e no

capítulo III, abordaremos as habilidades, a escola e as estratégias de ensino,

trabalhando as habilidades e estímulos, através de uma visão sistêmica,

buscando valorizar a bagagem de conhecimento que cada ser traz consigo.

Na era da globalização, mais do que nunca cabe à educação

diversificar para a aprendizagem dos alunos, pois devemos educar para a

formação de cidadãos críticos e reflexivos no qual poderão ser agentes ativos

de transformação da sociedade que está inserido, viabilizando o trabalho de

conteúdos de forma holística, capaz de promover uma prática educacional

comprometida com o desenvolvimento de capacidades que permitam a

intervenção desta realidade.

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O desejo de realizar a pesquisa referente ao tema Neurociências

Pedagógicas e as Habilidades Múltiplas, sua importância na educação, uma

perspectiva que pode tornar possível a tarefa de educar para o entendimento, é

devido à queixa da maioria dos profissionais da área de educação, que

vivenciam em suas práticas pedagógicas dificuldades de aprendizagem em

determinadas disciplinas ou conteúdos, desinteresse dos alunos e falta de

apoio familiar na educação formal dos filhos.

Embasados do estudo das Habilidades Múltiplas, esse trabalho propõe

pistas com as quais o professor poderá trabalhar e colocar em prática seu rol

de conhecimento a favor da mediação do desenvolvimento das múltiplas

competências em seus alunos, permitindo que eles vivenciem diversos

ambientes, ricos em materiais físicos e humanos, oportunizando formas

diversificadas de aprendizagem, interagindo com a família e a comunidade.

Uma pedagogia alicerçada na Neurociência e nas Habilidades

Múltiplas, centrada no indivíduo, pode tornar possível a tarefa de educar para o

entendimento, necessitando, para tanto de formas diferenciadas no ato de

aprender.

10

CAPÍTULO I

A NEUROCIÊNCIA E O FUNCIONAMENTO DO CÉREBRO.

O CONCEITO

O cérebro e as funções cerebrais têm sido estudados cientificamente

por diversos ramos do saber. É um projeto pluri-disciplinar. Nasceu assim a

neurociência com o objetivo de estudar o funcionamento do Sistema Nervoso

nomeadamente de Sistema Nervoso Central, a partir de uma perspectiva

biológica.

Pierre Florens, por volta de 1825, começou com as primeiras

descobertas relacionadas com o funcionamento cerebral. Anatomistas e

fisiologistas desenvolveram novos métodos experimentais para intervir

diretamente no cérebro e observar os resultados destas intervenções sobre o

comportamento de animais. Estes métodos eram:

▪ A ablação cirúrgica seletiva de partes do cérebro de animais;

▪ A estimulação elétrica do cérebro de animais e seres humanos;

▪ Os estudos clínicos, ou seja, pacientes com deficiências neurológicas

ou mentais tiveram seus cérebros examinados após a sua morte, numa

tentativa de identificar com alterações detectáveis no tecido nervoso.

A eletrofisiologia, na qual elétrodos são colocados diretamente no

cérebro permite aos cientistas registrar a atividade córtex cerebral de neurônios

isolados ou grupos de neurônios, mas como requer uma cirurgia invasiva, é

uma técnica reservada apenas para cobaias animais. A eletroencelografia ou

EEG dá-se com a colocação de eletrodos sobre a pele, a fim de se registrarem

os impulsos nervosos (de natureza eletro-químico) gerados por diferentes

partes do córtex cerebral. O Exame detecta apenas mudanças em larga escala

e ocorridas apenas nas camadas mais externas do órgão. Com o aparecimento

11

dos métodos de imagem, a Tomografia computadorizada ou TAC e da Imagem

por Ressonância Magnética, vieram revolucionar o estudo do funcionamento do

cérebro a tornar o diagnóstico médico mais rigoroso.

A Ressonância Magnética funciona medindo as mudanças no fluxo de

sangue dentro do cérebro, mas a atividade não é diretamente medida, e não

pode se distinguir onde a atividade é de inibição ou de onde é de excitação.

Testes de comportamento podem avaliar sintomas de doenças e o

desempenho mental, mas também são medidas indiretas das funções

cerebrais e podem não ser práticas em todos os animais.

O cérebro humano é constituído por cerca de 100 bilhões de

neurônios, que parecem organizados em agrupamentos chamados fibras

nervosas, cada uma com 80 a 100 neurônios em um diâmetro de 30-50 um.

Calcula-se que existam entre ambos os hemisférios cerebrais.

O cérebro é uma entidade material localizada dentro do crânio, que

pode ser visualizado, tocado e manipulado. É composto de substâncias

químicas, enzimas e hormônios, podendo ser medidos e analisados. Seu

funcionamento depende de neurônios, os quais consomem oxigênio, trocando

substâncias químicas através de suas membranas.

O crescimento de novos neurônios, ou seja, neurogênese, também

acontece no hipocampo, uma região ligada à memória e a aprendizagem

humana. Os ambientes enriquecidos e estimulados com recursos materiais,

prática de exercícios físicos e uma boa nutrição influenciam no

desenvolvimento da memória e na aprendizagem. Pesquisas médicas atestam

que o desenvolvimento do cérebro ocorre mais rápido nos primeiros anos de

vida da criança. O desenvolvimento sadio do cérebro atua diretamente sobre a

capacidade cognitiva.

Segundo Relvas (2009), o encéfalo encontra-se localizado no interior

do crânio, protegido por um conjunto de três membranas, que são as

meninges. É constituído por um conjunto de estruturas especializadas que

funcionam de forma integrada para assegurar unidade ao comportamento

humano. É formado por Bulbo raquidiano, Hipotálamo, Corpo caloso, Córtex

cerebral, Tálamo, Formação reticular, Cerebelo e Hipófese.

12

O cérebro primitivo ou arquencéfalo é a unidade cerebral responsável

pela autopreservação e agressão. É formado pelas estruturas do tronco

encefálico e cerebelo, pelo mais antigo núcleo da base, o globo pálido e pelos

bulbos olfatórios. O correspondente ao cérebro dos répteis, também chamado

complexo-R ou formação reticular, é uma estrutura cerebral relacionada aos

instintos primitivos e agressivos do comportamento humano, por isso precisa

ser educado, pois do contrário, esse comportamento prevalecerá.

O cérebro intermediário é a unidade cerebral responsável pelas

emoções dos velhos mamíferos, é formado pelas estruturas do sistema límbico

e corresponde ao cérebro dos mamíferos inferiores. É com este cérebro que

aprendemos a cuidar das crias, com relações afetivas.

O cérebro superior ou cérebro racional é a unidade cerebral

responsável pelas tarefas intelectuais dos novos mamíferos e compreende a

maior parte dos hemisférios cerebrais (formado por um tipo de córtex mais

recente, denominado Neocórtex e alguns grupos neurais, subcorticais). É o

cérebro dos mamíferos superiores, incluindo os primatas e, consequentemente,

o homem moderno, Homo sapiens. Essas três estruturas foram aparecendo,

uma após a outra, durante o desenvolvimento do embrião e do feto (ontogenia),

recapitulando, cronologicamente, a evolução (filogenia) das espécies, do réptil

e até do Homo sapies. Elas são três computadores biológicos que, embora

interconectados, conservam cada um, nas palavras do cientista, “suas próprias

formas peculiares de inteligência, subjetividade, sentido de tempo e espaço,

memória, motricidade e outras funções menos específicas”.

Ainda, segundo Relvas (2009), em uma visão neurobiológica da

aprendizagem, pode-se dizer que, quando ocorre a ativação de uma área

cortical, determinada por um estímulo, provoca alterações também em outras

áreas, pois o cérebro não funciona como regiões isoladas. Isto ocorre em

virtude da existência de um grande número de vias de associações,

precisamente organizadas, atuando nas duas direções. Estas vias podem ser

muito curtas, ligando áreas vizinhas que trafegam de um lado para outro sem

sair da substância cinzenta. Outras podem constituir feixes longos e trafegam

pela substância branca para conectar um giro a outro de um lobo a outro,

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dentro do mesmo hemisfério cerebral. São as conexões intra-hemisféricas. Por

último, existem feixes comissurais que conduzem a atividade de um hemisfério

para outro, sendo o corpo caloso o mais importante deles.

As associações recíprocas entre as diversas áreas corticais asseguram

a coordenação entre a chegada de impulsos sensitivos, sua decodificação e

associação, até a atividade motora de resposta. A esta chamamos de funções

nervosas superiores, desempenhadas pelo córtex cerebral.

Lobo Frontal: Cótex pré-frontal, está relacionado com as funções

superiores representadas por vários aspectos comportamentais humano.

Recebe impulsos nervosos dos lobos pariental e temporal por meio de feixes

de longas fibras de associações situados no giro cíngulo. Lesões bilaterais da

área pré-frontal determinam perda da concentração, diminuição da habilidade

intelectual e déficit de memória e julgamento.

Inclui-se três giros frontais, o giro orbital, a maior parte do giro frontal

medial e, aproximadamente, a metade do giro cínculo.

O QUE FAZ: fala, função motora e psicomotora, escrita, memória

imediata, seriação, ordenação, planificação, programação, mudança de

atividade mental, excrutínio e exploração visual, tarefas visuoposturais,

julgamento social, controle emocional, motivação, estruturação espaço-

temporal, repertório práxico, controle e regulação próprio-exteroceptiva.

Lobo Temporal: Possui funções situadas em porções diferentes. A

parte posterior está relacionada com a recepção e a decodificação de

estímulos auditivos, que se coordenam com impulsos visuais, e a parte anterior

está relacionada com a atividade motora visceral (olfação e gustação) e com

alguns aspectos de comportamento instintivos.

O QUE FAZ: estímulos auditivos, não verbal e verbal percepção auditiva-

verbal e visual, memória auditiva, interpretação pictural, interpretação espaço-

temporal, discriminação e sequencialização auditiva, integração rítmica.

Lobo Pariental: Está relacionado à interpretação, à integração de

informações visuais (provenientes do córtex occipital) e à sonatossensitivas

primárias, principalmente o tato. A lesão do córtex primário occipital determina

perda do campo visual, enquanto lesões do lobo pariental resultam em perda

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do conhecimento geral, inadequação do reconhecimento de impulsos

sensoriais e falta de interpretação das relações espaciais (visual espacial e

motora).

O QUE FAZ: registro tátil, imagem do corpo (somatognosia),

exterognosias, reconhecimento tátil de formas e objetos, direcionalidade,

gnosia digital, leitura, elaboração grafomotora, imagem espacial, elaboração de

práxis, processamento espacial, integração somato-sensorial, autotopoagnosia,

discriminação tatilnestésica.

Lobo Occipital: Esta região realiza a integração visual e partir de

recepção dos estímulos que ocorre nas áreas primárias, leva informações para

serem apreciadas e decodificadas nas áreas secundárias e de associação

visual. Estes centros visuais são conectados por fibras intra-hemisféricas ao

córtex do pariental do mesmo lado, bem como a outras áreas corticais, tais

como ao lobo temporal, para outras atividades integradoras. Além da

integração intra-hemisférica, as áreas parientais direita e esquerda e temporais

posteriores são conectadas por meio do corpo caloso, comunicando os dois

hemisférios pelas fibras comissuais inter-hemisférias.

O QUE FAZ: estimulação visual, percepção visual, sequencialização

visual, rotação e perseguição visual, decodificação visual com participação de

outros centros do cérebro, figura fundo, posicionamento e relação espacial.

Troco Encefálico:

O QUE FAZ: atenção, vigilância, integração neurossensorial motora,

integração vestibular, integração tônica.

Cerebelo:

O QUE FAZ: coordenação de movimentos automáticos e voluntários,

segurança, proprioceptividade, regulação de padrões motores.

Apesar de o cérebro ser divido em dois hemisférios, não existe a

relação de dominância entre eles: pelo contrário, eles trabalham em conjunto,

utilizando dois milhões de fibras nervosas que constituem as comissuras

cerebrais e se encarregam de pô-los em constante interação. O conceito de

especialização hemisférica se confunde com o de lateralidade (algumas

15

funções são representadas em apenas um dos lados, outras nos dois) e

assimetria (um hemisfério não é igual ao outro). (Relvas. 2009).

Segundo Lent (2002), o hemisfério esquerdo controla a fala em mais, de

95% dos seres humanos, mas isso não quer dizer que o direito não trabalhe;

ao contrário, é a prosódia do hemisfério direito que confere à fala nuances

afetivas essenciais para a comunicação interpessoal. O hemisfério esquerdo é

também responsável pela realização mental de cálculos matemáticos, pelo

comando da escrita e pela compreensão dela por meio da leitura. Já o

hemisfério direito é melhor na percepção de sons musicais e no

reconhecimento de faces, especialmente quando se trata de aspectos gerais. O

hemisfério esquerdo participa também do reconhecimento de faces, mas sua

especialidade é de descobrir precisamente quem é o dono de cada face. Da

mesma forma, o hemisfério direito é especialmente capaz de identificar

categorias gerais de objetos e seres vivos, mas é o esquerdo que detecta as

categorias específicas. O hemisfério direito é melhor na detecção espacial,

particularmente nas relações métricas quantificáveis, aquelas que são úteis

para o nosso deslocamento no mundo. O hemisfério esquerdo não deixa de

participar dessa função, mas é melhor no reconhecimento de relações

espaciais categoriais qualitativas. Finalmente, o hemisfério esquerdo produz

movimentos mais precisos da mão e da perna direitas do que o hemisfério

direito é capaz de fazer.

Usamos o cérebro inteiro para existir e funcionar.

Dois sistemas interrelacionados dividem a tarefa de focar as

necessidade internas e interagir com o meio externo.

Sistema Interno – os órgãos e sistemas do corpo se ligam ao cérebro

através do tronco cerebral e do sistema límbico. Juntos regulam as funções

corporais: respiração, apetite, defesa, sono e sexualidade. Juntos também

respondem pelas necessidades de sobrevivência, emocionais de atenção e

alimentação.

Tronco Cerebral (encefálico) – controla as funções vitais básicas.

Conectado ao tronco está o cerebelo, responsável pelo movimento e equilíbrio

16

do corpo. Neste último, são guardadas memórias de procedimentos (como

nadar ou pular corda) e memórias automáticas (alfabeto).

Sistema Límbico – regula as emoções. Pode anular tanto os

pensamentos racionais quanto as respostas vitais.

Amígdala Cerebral – maior responsável pelas emoções, tem a função

de filtrar e interpretar as informações sensoriais que entram. Deve avaliar,

levando em conta as necessidades de sobrevivência e emocionais, e ajudar a

iniciar respostas imediatas.

Hipocampo – classifica e guarda recordações selecionadas nas redes

de memória do cérebro.

Tálamo – informa ao cérebro o que está acontecendo fora do corpo, e

o hipotálamo, dentro do corpo. Eles ajudam a regular a vida emocional e a

segurança física.

Sistema Externo – o cerebrum/córtex ocupa 85% da área cerebral,

responsável pela interação com o ambiente externo. Está organizado numa

vasta rede interconectada de neurônios. Recebe e interpreta informações, toma

decisões e ativa respostas.

Quando há domínio do cérebro esquerdo, a pessoa prefere processar

coisas em sequência. Aprende das partes para o todo. Gostam de palavras,

símbolos, letras. Prefere ler sobre o assunto antes e receber instruções em

ordem e detalhadas. Quer estrutura e previsão. Aceita informações factuais e

não-relacionadas. Porém, quando o domínio é do cérebro direito, a pessoa

sente-se confortável com o acaso. Aprende do todo para as partes. Prefere

experimentar ou ver antes. Gosta de gravuras, gráficos, quadros, imagens e

relacionamentos na aprendizagem. Quer um esquema aberto e supressas.

(RAMOS, 202. P.50).

Quando informações ou conceitos novos surgem, o cérebro procura

algo semelhante para ajudá-lo a entender. Ele faz associações, estabelecendo

laços entre o desconhecido e o familiar que está na memória. A nova

aprendizagem é assimilada no contexto de uma rede de significados que existe

previamente na mente da pessoa. O cérebro cria imagens novas a partir de

modelos mentais anteriores. (RAMOS, 2002. p.50).

17

O cérebro tem relógio próprio: é mais alerta de manhã e menos

receptivo à tarde. É desenhado para ciclos de altos e baixos e não para a

atenção constante.

De acordo com Lopes (1980), os primeiros fatores básicos da

motivação humana são o hedonismo e o idealismo. O primeiro explica que o

homem não ama a dor e o desconforto, mas o prazer e o conforto. Eis aí a

razão dos conselhos acerca de como tornar agradáveis as condições e o

ambiente de trabalho, a fim de que aquele fator seja satisfeito, resultando no

aumento da motivação.

1.1. As células do Aprendizado.

De acordo com Riesgo (2007), ficam-se atentos somente aos dados

macroscópicos, ficam restritas as possibilidades de compreensão da

organização estrutural do Sistema Nervoso Central. Por isso a necessidade de

estudar neuro-histologia, cujo entendimento, no final do século XIX, foi muito

importante para a neurociência. Na época e no nível histológico, foram

descritos dois tipos de células nervosas, que corresponderiam ás duas

unidades estruturais e também funcionais do Sistema Nervoso Central: o

neurônio e o gliócito, também chamado de célula glial ou neuroglia.

Inicialmente, a idéia era a de que apenas o neurônio era a unidade

morfofuncional fundamental do Sistema Nervoso Central, enquanto que o

gliócito era tido meramente como uma célula de apoio. Poder-se-ia então

imaginar que somente o neurônio era “capaz de aprender”. Mas esta não é

toda a verdade.

Atualmente, é admitido que esta não é uma afirmação definitiva. Sabe-

se que as células gliais são 10 a 15 vezes mais numerosas do que os

neurônios, que podem modificar-se com a chegada de novas informações no

Sistema Nervoso Central e que de certo modo, portanto, também participam

dos mecanismos celulares do aprendizado.

Mais recentemente, verificou-se que as células gliais também têm

várias outras funções muito ativas, tais como orientação do crescimento e

18

ajuda na migração dos neurônios durante o desenvolvimento, de comunicação

neural, de defesa e reconhecimento na vigência de situações patológicas e de

limitação das descargas neurais aberrantes.

Outro conceito que também tem mudado atualmente diz respeito á

capacidade de regeneração ou de recuperação funcional das células nervosas.

Esta possivelmente tenha sido uma das primeiras definições de

neuroplasticidade, mas não é completa, pois corresponde apenas a um

“reaprendizado”. Na realidade, a neuroplasticidade também está intimamente

ligada ao processo de aprendizagem normal.

1.2. Neuroanatomia e aprendizagem.

Ainda segundo Riesgo (2007), dentre as estruturas nervosas, alguém

poderia imaginar que só os hesmiférios cerebrais participam do processo de

aprendizado. Contudo, isso não é uma verdade total. Vai depender do tipo de

aprendizado

Por exemplo, atenção, pré-requisito dos mais primordiais para que se

dê um aprendizado, não depende só dos hemisférios cerebrais. Depende de

uma complexa interação entre estruturas do tronco encefálico e suas conexões

com o córtex frontal.

Desde o ponto de vista ontogenético, um dos primeiros sistemas a

complementar seu ciclo maturacional é justamente o da atenção.

Corresponderia ao que chamamos de a primeira unidade funcional de Luria.

O cerebelo, por seu turno, inicialmente imaginado como uma estrutura

iminentemente imaginado como uma estrutura eminentemente motora, que

tinha a ver com equilíbrio, tônus muscular e coordenação motora, atualmente é

também admitido como participante dos processos de mudança do foco da

atenção, manutenção da atenção, aprendizagem e linguagem, além de outras

funções tidas como “superiores”.

O digitador, o pianista e outros profissionais que necessitam repetir

com frequência certos atos motores acabam por desenvolver um tipo de

memória que poderia ser denominada memória cinestésica.

19

Evidentemente, os hemisférios estão envolvidos naqueles

aprendizados tidos como mais elaborados. São exemplos as gnosias, as

praxias, alguns aspectos da linguagem, da matemática, da leitura e também da

escrita.

20

CAPÍTULO II

HABILIDADES MÚLTIPLAS, TEORIA E FUNDAMENTOS

BIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO.

A inteligência é o termo usado no discurso comum para se referir à

habilidade cognitiva. Está ligado a nossa capacidade de percepção, memória e

habilidade nos movimentos, áreas neurológica, cerebral.

Discorre-se a seguir sobre a teoria de Howard Gardner (1995),

conhecendo a Teoria das Habilidades Múltiplas, compreendendo o cérebro,

conhecendo cada habilidade. Na verdade, o que Gardner chamou de

“inteligências” são habilidades que estão englobadas nos dois grandes

tipos de inteligência, mas não constituem, por si mesmas, tipos de Inteligência.

No início do século XX, as autoridades francesas solicitaram a Alfredo

Binet que criasse um instrumento pelo qual se pudesse prever quais as

crianças que teriam sucesso nos liceus parisienses. O instrumento criado por

Binet testava a habilidade das crianças nas áreas verbal e lógica, já que os

currículos acadêmicos dos liceus enfatizavam, sobretudo o desenvolvimento da

linguagem e da matemática. Este instrumento deu origem ao primeiro teste de

inteligência, desenvolvido por Terman, na Universidade de Standford, na

Califórnia: o Standford-Binet Intelligence Scale.

Subseqüentes testes de inteligência e a comunidade de psicometria

tiveram enorme influência, durante este século, sobre a idéia que se tem de

Inteligência, embora o próprio Bine (Binet & Simon, 1905, Apud Kornhaber &

Gardner, 1989) tenha declaro que um único número, derivado da performance

de uma criança em um teste, não poderia retratar uma questão tão complexa

quanto à inteligência humana.

As pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e

neuropsicologia sugerem que as habilidades cognitivas são bem mais

diferenciadas e mais específicas do que se acreditava (Gardner, 1985).

Neurologistas tem documentado que o sistema nervoso humano não é um

21

órgão com propósito único nem tão pouco é infinitamente plástico. Acredita-se

hoje, que o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que diferentes

centros neurais processem diferentes tipos de informação (Gardner, 1987).

Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Hervad, baseou-se

nestas pesquisas para questionar a tradicional visão da inteligência, uma visão

que enfatiza as habilidades liguisticas e lógico-matemática. Segundo Gardner,

todos os indivíduos normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete

diferentes e, até certo ponto, independentes áreas intelectuais. Ele sugere que

não existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se medi a

inteligência através de testes de papel e lápis e dá grande importância a

diferentes atuações valorizadas em culturas diversas. Finalmente, ele define

inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que

sejam significativos em um ou mais ambientes culturais.

2.1. A teoria.

A Teoria das Habilidades Múltiplas, de Howard Gardner (1985) é uma

alternativa para o conceito de inteligência como a capacidade inata, geral

e única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou menor, em

qualquer área de atuação. Sua insatisfação com a idéia e QI e com visões

unitárias de inteligência, que focalizam sobretudo as habilidades importantes

para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligência à luz das origens

biológicas da habilidade para resolver problemas. Através da avaliação das

atuações de diferentes profissionais e m diversas culturas, e do repertório de

habilidades dos seres humanos na busca de soluções, culturalmente

apropriadas, para o seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao

desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar às inteligências que

deram origem a tais realizações. Na sua pesquisa, Gardner estudou também:

(a) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e

crianças superdotadas; b) adultos com lesões cerebrais e como estes não

perdem a intensidade de sua produção intelectual, mas sim uma ou algumas

habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer atingidas; c) populações

22

ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os primeiros

podem dispor de apenas uma competência, sendo bastante incapazes nas

demais funções cerebrais, enquanto as crianças autistas apresentam

ausências nas suas habilidades intelectuais; (d) como se deu o desen-

volvimento cognitivo através dos milênios.

Psicólogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner

distingue-se de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava

que todos os aspectos da simbolização partem de uma mesma função

semiótica, enquanto que ele acredita que processos psicológicos

independentes são empregados quando o indivíduo lida com símbolos

lingüísticos, numéricos gestuais ou outros. Segundo Gardner uma criança pode

ter um desempenho precoce em uma área (o que Piaget chamaria de

pensamento formal) e estar na média ou mesmo abaixo da média em outra

(o equivalente, por exemplo, ao estágio sensório-motor). Gardner descreve o

desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender

e expressar significado em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto

cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre a capacidade ou

estágio de desenvolvimento em uma área de desempenho ou estágios em

outras áreas ou domínios (Malkus e col. 1099). Num plano de análise

psicológico, afirma Gardner (1982), cada área ou domínio tem seu sistema

simbólico próprio; num plano sociológico de estudo, cada domínio se

caracteriza pelo desenvolvimento de competências valorizadas em culturas

específicas.

Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas não são

organizadas de forma horizontal; ele propõe que se pense nessas habilidades

como organizadas verticalmente, e que, ao invés de haver uma faculdade

mental geral, como a memória, talvez existam formas independentes de

percepção, memória e aprendizado, em cada área ou domínio, com possíveis

semelhanças entre as áreas, mas não necessariamente uma relação direta.

23

2.2. As Habilidades Múltiplas.

Gardner identificou as habilidades lingüísticas, lógico-matemática,

espacial, musical, cinestésica, interpessoal, intrapessoal e por último a

naturalista. Postula que essas competências intelectuais são relativamente

independentes, tem sua origem e limites genéticos próprios e substratos

neuroanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos próprios.

Segundo ele, os seres humanos dispõe de graus variados de cada uma das

habilidades e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se

utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar

produtos. Gardner ressalta que, embora estas habilidades sejam, até certo

ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente.

Embora algumas ocupações exemplifiquem uma habilidade, na maioria dos

casos as ocupações ilustram bem a necessidade de uma combinação de

habilidades. Por exemplo, um cirurgião, necessita da acuidade da habilidade

espacial combinada coma destreza da cinestésica.

2.3. A localização das Habilidades no Cérebro Humano.

1. Habilidade lingüística: é o tipo de capacidade

exibida em sua forma mais completa, talvez pelos

poetas. Localização: parte do cérebro chamada

Centro de Broca;

2. Habilidade lógico-matemática: é a capacidade

lógico-matemática, assim como a capacidade

científica. Localização: Centro de Broca;

3. Habilidade espacial: é a capacidade de formar um modelo mental de

um mundo espacial e ser capaz de manobrar e operar utilizando esse modelo.

Localização: Hemisfério direito do cérebro;

24

4. Habilidade musical: é a capacidade voltada para a música. Localização:

hemisfério direito;

5. Habilidade corporal cinestésica: capacidade de resolver problemas ou de

elaborar produtos utilizando o corpo inteiro, ou partes do corpo. Localização:

Hemisfério esquerdo;

6. Habilidade interpessoal: capacidade de compreender outras pessoas: o

que as motiva, como elas trabalham, como trabalhar cooperativamente com

elas. Localização: Lobos Frontais;

7. Habilidade intrapessoal: é uma capacidade correlativa voltada para dentro

de si mesmo. É a capacidade de formar um modelo acurado e verídico de si

mesmo e de utilizar esse modelo para operar efetivamente na vida.

Localização: Lobos frontais.

8. Habilidade Naturalista – Esta inteligência foi recentemente adicionada à

lista das sete inteligências múltiplas e consiste na habilidade de

identificar e classificar padrões da natureza. É também conhecida como

inteligência biológica ou ecológica.Localização: Hemisfério direito.

2.3.1. Considerações sobre as habilidades.

Segundo, Travassos (2001), tendo esboçado as características e

critérios de uma inteligência, apresentam-se breves considerações de cada

uma das sete inteligências.

Cada esboço foi feito embasado numa breve biografia de uma pessoa

que demonstra uma facilidade incomum naquela inteligência. Embora cada

biografia ilustre uma inteligência particular, não se pode dizer que na idade

adulta as inteligências operam isoladamente. Exceto em indivíduos anormais,

as inteligências sempre funcionam combinadas e, qualquer papel adulto

sofisticado envolverá uma fusão de várias delas.

Ainda de acordo com Travassos (2001), alguns exemplos abaixo de

estudos de casos, verifica-se que as habilidades múltiplas é um produto de

uma operação cerebral que permite ao sujeito resolver problemas, levando-o a

25

construir conhecimentos, estruturar a aprendizagem e promove a

transformação do ser humano.

( www.eduep.uepb.edu.br/rbct/sumarios/pdf/inteligencias_multiplas.pdf)

Inteligência musical

Exemplo: Yehudi Menuhin foi colocado por seus pais na Orquestra de São

Francisco. O som do violino o fascinou tanto que quis ganhar um em seu

aniversário e quis também fazer aulas com o prof. Louis. Conseguiu ambos e

com apenas dez anos se tornou um músico internacional.

A inteligência musical do violonista manifestou-se mesmo antes dele ter tocado

ou recebido qualquer treinamento musical. Sua poderosa reação àquele som

particular e seu rápido progresso no instrumento sugerem que ele estava

biologicamente preparado de alguma maneira para esse empreendimento.

Dessa forma, a evidência das crianças-prodígio apoia a afirmação de que

existe um vínculo biológico a uma determinada inteligência. Outras populações

especiais, como a das crianças autistas que conseguem tocar

maravilhosamente um instrumento musical, mas não conseguem falar,

enfatizam a independência da inteligência musical.

Uma breve consideração desta evidência sugere que a capacidade

musical é aprovada em outros testes para uma inteligência. Por exemplo,

certas partes do cérebro desempenham papéis importantes na percepção e

produção da música. Estas áreas estão caracteristicamente localizadas no

hemisfério direito. As evidências que apoiam a interpretação da capacidade

musical, como uma "inteligência" chegam de várias fontes. Mesmo que a

capacidade musical não tipicamente considerada como uma capacidade

intelectual, como a matemática. Ela se qualifica a partir dos critérios

estabelecidos. Por definição, ela merece ser considerada; e, tendo em vista os

dados, sua inclusão está empiricamente justificada.

Inteligência corporal-cinestésica

Exemplo: Babe, aos quinze anos jogava na terceira base. Quando num certo

momento ruim do jogo, Babe criticou-o lá da terceira base, até que o técnico

26

sugeriu que ele arremessasse. Babe hesitou e lançou, em seguida se tornou

um batedor legendário.

Babe Ruth reconheceu seu "instrumento" imediatamente, em seu primeiro

contato com ele. Esse reconhecimento ocorreu antes de um treinamento

formal.

O controle do movimento corporal está, evidentemente, localizado no córtex

motor, com cada hemisfério dominante ou controlador dos movimentos

corporais no lado contra-lateral. Nos destros, a dominância desse movimento

normalmente é encontrada no hemisfério esquerdo. A capacidade de realizar

movimentos quando dirigido para fazê-los pode estar prejudicada mesmo nos

indivíduos que podem realizar os mesmos movimentos reflexivamente ou numa

base involuntária. A existência de uma apraxia específica constitui uma linha de

evidência de uma inteligência corporal-cinestésica.

A evolução dos movimentos especializados do corpo é uma vantagem

óbvia para as espécies, e nos seres humanos esta adaptação é ampliada

através do uso de ferramentas. O movimento corporal passa por um programa

desenvolvimental claramente definido nas crianças.

A consideração do conhecimento corporal cinestésico como

solucionador de "problemas" talvez seja menos intuitiva. Executar uma

seqüência mímica ou bater numa bola de tênis não é resolver uma equação

matemática. E, no entanto, a capacidade de usar o próprio corpo para

expressar uma emoção (como a dança), jogar um jogo (como esporte) ou criar

um novo produto (como no planejamento de uma invenção) é uma evidência

dos aspectos cognitivos do uso do corpo.

Inteligência lógico-matemática

Exemplo: Em 1983, Bárbara Mc Clintock ganhou o Prêmio Nobel de Medicina

ou fisiologia por seu trabalho em microbiologia. Seus poderes intelectuais de

dedução e observação ilustram uma forma de inteligência lógico-matemática,

freqüentemente rotulada como "pensamento científico".

Um incidente é particularmente esclarecedor na resolução do

problema: a esterilidade do milho. Seu assistente de pesquisa encontrava

27

plantas que eram apenas 25 a 30 por cento estéreis enquanto ela encontrava

50 por cento de esterilidade no milho. Isso se comprovou depois quando ele

arquitetou o seu raciocínio passo a passo originando daí a diferença dos 30 por

cento.

Esse fato ilustra bem dois aspectos da inteligência lógico-matemática.

Primeiramente, no indivíduo talentoso, o processo de resolução do problema

geralmente é surpreendentemente rápido. O cientista lida com várias hipóteses

que avaliadas serão aceitas ou rejeitadas. O fato registra também a natureza

não verbal da inteligência. A solução de um problema pode ser encontrada

antes de ser articulada. Isso acontece com ganhadores de Prêmio Nobel ou

então com quem possui a inteligência lógico-matemática.

Esta inteligência é apoiada por critérios empíricos. Certas áreas do

cérebro são mais importantes do que outras no cálculo matemático.

Inteligência lingüística

Exemplo: Com dez anos de idade T.S. Eliot criou uma revista chamada

Fireside, da qual era o único colaborador. Num período de três dias, durante as

férias de inverno, ele criou oito edições completas. Cada uma incluía poemas,

histórias de aventuras, uma coluna de fofocas e humor.

A inteligência lingüística foi comprovada nos testes empíricos. Uma

área específica do cérebro, chamada "Centro de Broca", é responsável pela

produção de sentenças gramaticais. Uma pessoa com dano nesta área pode

compreender palavras e frases muito bem, mas tem dificuldade em juntar

palavras em algo além das frases mais simples. Ao mesmo tempo, outros

processos de pensamento podem estar completamente inalterados.

O dom da linguagem é universal e o seu desenvolvimento nas crianças

é surpreendentemente constante em todas as culturas. Mesmo nas populações

surdas, em que a linguagem manual de sinais não é ensinada, as crianças

inventam sua própria linguagem manual.

28

Inteligência espacial

Exemplo: A navegação nas Ilhas Caroline, nos mares do Sul, é realizada sem

instrumentos. O navegador imagina uma ilha de referência, quando passa

embaixo de uma determinada estrela, e a partir disso ele computa o número

total de segmentos, a proporção de viagem que ainda resta, e quaisquer

correções no curso que sejam necessárias. Ele não vê as ilhas enquanto

navega, em vez disso, ele mapeia sua localização em sua "imagem" mental da

jornada.

Para se resolver problemas espaciais é necessário na navegação e no

uso do sistema notacional de mapas. Outra forma de uso dessa inteligência é

quando visualizamos um objeto de um ângulo diferente; o jogo de xadrez. As

artes visuais também utilizam esta inteligência no uso do espaço.

O hemisfério direito é comprovadamente o local mais crucial do

processamento espacial. Um dano nas regiões posteriores direitas provoca

prejuízo na capacidade de encontrar o próprio caminho em torno de um lugar,

de reconhecer rostos ou cenas, ou de observar detalhes pequenos.

As populações cegas ilustram a distinção entre a inteligência espacial e a

percepção visual. A pessoa cega pode recorrer ao método indireto para

reconhecer formas, passando a mão no objeto que traduzirá na duração do

movimento, que por sua vez é traduzida no formato do objeto. Para o cego, o

sistema perceptivo da modalidade tátil equivale à modalidade visual na pessoa

que enxerga.

Existem poucas crianças-prodígio entre os artistas visuais, porém há

sábios idiotas. Nádia (Selfe, 1977) é autista e no entanto desenhava com

impressionante destreza representacional e exatidão.

Inteligência interpessoal

Exemplo: Com pouco treinamento em educação especial e quase cega, Anne

Sullivan iniciou a tarefa de instruir uma criança cega e surda de sete anos.

Helen Keller apresentou um sinal de compreensão da linguagem e a partir

daquele momento ela progrediu com incrível rapidez. A chave para o milagre

da linguagem foi o entendimento de Anne Sullivan da pessoa Helen Keller.

29

A inteligência interpessoal está baseada na capacidade nuclear de

perceber distinções entre os outros; em especial, contrastes em seus estados

de ânimo, temperamentos, motivações e intenções. Em formas mais

avançadas, esta inteligência permite que um adulto experiente perceba as

intenções e desejos de outras pessoas, mesmo que elas os escondam. O

exemplo citado sugere que esta inteligência não depende da linguagem.

Os indícios na pesquisa do cérebro sugerem que os lobos frontais

desempenham um papel importante no conhecimento interpessoal. Um dano

nessa área pode provocar profundas mudanças de personalidade, ao mesmo

tempo que não altera outras formas de resolução de problemas.

A evidência biológica da inteligência interpessoal inclui dois fatores,

geralmente citados como exclusivos dos seres humanos. Um dos fatores é a

prolongada infância dos primatas, incluindo o estreito apego à mãe. Quando a

mãe se afasta, o desenvolvimento interpessoal fica prejudicado.

O segundo fator é a relativa importância da interação social para os

seres humanos. As habilidades tais como caçar, perseguir e matar, nas

sociedades pré-históricas exigia a participação e cooperação de grande

número de pessoas. A necessidade de coesão, liderança, organização e

solidariedade no grupo decorre naturalmente disso.

Inteligência intrapessoal

Exemplo: Woolf num ensaio intitulado A Sketch of the Cast, discute o algodão

da existência. Ela compara o "algodão" com três lembranças específicas de

sua infância: uma briga com seu irmão, ver uma determinada flor num jardim e

ficar sabendo do suicídio de um antigo visitante. Para a autora, todas as

experiências trouxeram para ela um aprendizado, fossem eles causadores de

um estado de choque ou não. Sendo choques, ela procura uma explicação e

atrás de cada um é uma revelação de algum tipo, é o sinal de alguma coisa

real por trás das aparências e daí elas se tornam reais.

O conhecimento dos aspectos internos de uma pessoa: o acesso ao

sentimento da própria vida, a gama das próprias emoções, a capacidade de

30

discriminar essas emoções e eventualmente rotulá-las e utilizá-las como uma

maneira de entender e orientar o próprio comportamento.

A pessoa com boa inteligência intrapessoal possui um modelo viável e

efetivo de si mesmo. Uma vez que esta inteligência é a mais privada, ela

requer a evidência a partir da linguagem, da música, ou de alguma outra forma

mais expressiva de inteligência para que o observador a perceba funcionando.

Os lobos frontais desempenham um papel central na mudança de

personalidade. Um dano na área inferior dos lobos frontais provavelmente

produzirá irritabilidade ou euforia, ao passo que um dano nas regiões mais

altas provavelmente produzirá indiferenças, desatenção, lentidão e apatia – um

tipo de personalidade depressiva. Nesses indivíduos "lobos-frontais", as outras

funções cognitivas geralmente continuam preservadas. O autista apresenta

essa inteligência prejudicada.

A inteligência intrapessoal é aprovada nos testes de uma inteligência e

apresenta uma forma de resolver problemas significativos para o indivíduo e

para a espécie. Ela nos permite compreender a nós mesmos e trabalhar

conosco.

Para falar e entender a Teoria das Inteligências Múltiplas não pode-se

esquecer que cada ato cognitivo envolve um agente que executa uma ação ou

uma série de ações em alguma tarefa ou domínio.A perspectiva biopsicológica

examina o agente e suas capacidades, inclinações, valores e objetivos.

A inteligência é um potencial biopsicológico. O fato de um indivíduo ser

ou não considerado inteligente e em que aspectos, é um produto em primeiro

lugar de sua herança genética e de suas propriedades psicológicas, variando

de seus poderes cognitivos às suas disposições de personalidade.

A Teoria das Inteligências Múltiplas conduz a uma reflexão

de educação centrada no indivíduo baseada numa perspectiva de

habilidades múltiplas levando a analisar e questionar a unicidade da

habilidade, a existência e implicações educacionais da Teoria das

Inteligências Múltiplas. Essa se baseia no pressuposto de que o

31

indivíduo possua múltiplas capacidades e habilidades e que através

delas seja possível encontrar caminhos alternativos capazes de atender

as dificuldades de aprendizagem dos educandos, procurando desenvolver

neles áreas de menor força intelectual, vislumbrando uma aprendizagem

integral, eficaz e significativa.

Uma aprendizagem significativa se dá através do entendimento.

Acontece quando um indivíduo é capaz de aplicar conhecimentos, conceitos ou

habilidades adquiridos em algum tipo de ambiente educacional em um novo

exemplo ou situação em que este conhecimento é de fato relevante, isto é,

quando é capaz de mobilizar os conceitos apropriados que aprende em algum

ambiente educacional.

O entendimento pode ser obtido de várias formas: através de conceitos,

informações, observações e brincadeiras, mas só pode ser aprendido e

apreciado se for desempenhado por um aluno que os aplica em situações

diversas.

2.4. Teoria das habilidades múltiplas e a educação

As implicações da teoria de Gardner para a educação são claras

quando se analisa a importância dada às diversas formas de pensamento, aos

estágios de desenvolvimento das várias habilidades e à relação existente

entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e a cultura.

A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas

educacionais atuais, oferecendo uma base para:

( a) o desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às

diversas habilidades humanas (Gardner & Hatch, 1989; Blythe Gardner, 1 990)

(b) uma educação centrada na criança com currículos específicos para cada

área do saber (Konhaber & Gardner, 1989); Blythe & Gardner, 1390) (c) um

ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do

desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica (Walters & Gardner, 1985;

Blythe & Gardner, 1990)

32

Quanto à avaliação, Gardner faz uma distinção entre avaliação e

testagem. A avaliação, segundo ele, favorece métodos de levantamento de

informações durante atividades do dia-a-dia, enquanto que testagens

geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivíduo sendo testado.

Segundo Gardner, é importante que se tire o maior proveito das habilidades

individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades

intelectuais, e, para tanto, ao invés de usar a avaliação apenas como uma

maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta deve ser usada para

informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre o quanto

está sendo aprendido.

No que se refere à educação centrada na criança, Gardner levanta dois

pontos importantes que sugerem a necessidade da individualização. O primeiro

diz respeito ao fato de que, se os indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes

uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação

padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educação que

favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner

é igualmente importante: enquanto na Idade Média um indivíduo podia

pretender tomar posse de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa é

totalmente impossível, sendo mesmo bastante difícil o domínio de um só

campo do saber.

Assim, se há a necessidade de se limitar a ênfase e a variedade de

conteúdos, que essa limitação seja da escolha de cada um, favorecendo o

perfil intelectual individual.

33

Capítulo III

HABILIDADES, ESCOLA E ESTRATÉGIAS DE ENSINO.

De acordo com a s idéias defendidas por Gardner (1995), o propósito

da escola deveria ser o de desenvolver as habilidades e ajudar os indivíduos a

atingirem objetivos de ocupação e passa tempo adequado ao seu espectro de

inteligência. As pessoas que são ajudadas, se sentem mais engajadas e

competentes, conseguindo servir à sociedade de uma maneira construtiva.

Para que isso ocorra é necessário uma educação centrada no indivíduo

que maximize o seu potencial intelectual, visto que as pessoas possuem

mentes muito diferentes umas das outras, devendo a educação ser modelada

de forma a responder a essas diferenças que oscilam por razões genéticas e

ambientais.

Critica a visão universalista da mente, bem como a prática da escola

uniforme, pois está baseada numa óptica fundamentalmente falha da cognição

humana, que Gardner chama de “pensamento estilo QI”.

Segundo Relvas (2009), para ser compreender o caminho percorrido

das informações pelos estímulos sensoriais até chegarem ao cérebro, há de se

ter a necessidade de uma abordagem anatômica e fisiológica (forma e função).

Para isso, faz-se entender que existem movimentos de conexões nervosas que

são dinâmicas e velozes, em razão da integração entre três sistemas

fundamentais para a construção de saberes do sujeito que aprende. O primeiro

aspecto é o sistema de informação, o segundo é a compreensão dos sistemas

biológicos e o terceiro que adentra em nosso cotidiano é a cibernética,

formando, assim uma teia de conectividade.

34

Diante disso, é fato que diversas dificuldades de aprendizagem

poderão ser resolvidas ou amenizadas quando os educadores tiverem seus

olhares focalizados na promoção do desenvolvimento dos diversos estímulos

neurais que se expõem de forma que se compreendam os processos e

os princípios das estruturas do cérebro, conhecendo e identificando cada

área funcional, visando estabelecer rotas alternativas para aquisição

da aprendizagem , utilizando-se de recursos sensoriais como instrumento

do pensar e do fazer.

É fundamental que educadores conheçam as estruturas cerebrais

como interfaces da aprendizagem e que sejam sempre um campo a ser

explorado. Para isso, os estudos da biologia cerebral vêm contribuindo para a

práxis em sala de aula, na compreensão das dimensões cognitivas, motoras,

afetivas e sociais no redimensionamento do sujeito aprendente e suas formas

de interferir nos ambientes pelos quais perpassam.

3.1. Estímulos e Aprendizagem.

Segundo Relvas (2009), a aprendizagem é um fenômeno

extremamente complexo, envolvendo aspectos cognitivos, emocionais,

orgânicos, psicológicos, sociais e culturais. A Aprendizagem é resultado do

desenvolvimento de aptidões e de conhecimentos, bem como da transferência

destes para novas situações.

A aprendizagem é um processo integrado que provoca uma

transformação qualitativa na estrutura mental daquele que aprende. Essa

transformação se dá por meio da alteração de conduta de um indivíduo, seja

por condicionamento operante, experiência ou ambos, de uma forma

razoavelmente permanente. As informações podem ser absorvidas por meio de

técnicas de ensino ou até pela simples aquisição de hábitos. O ato ou vontade

de aprender é uma característica essencial do psiquismo humano, pois

somente este possui o caráter intencional, ou a intenção de aprender,

dinâmico, por estar sempre em mutação e procurar informações para a

35

aprendizagem; autopoiético, por buscar novos métodos, visando à melhoria da

própria aprendizagem, por exemplo, pela tentativa do erro.

Outro conceito de aprendizagem é uma mudança relativamente durável

do comportamento, de uma forma mais ou menos sistemática, ou não,

adquirida pela experiência, pela observação e pela prática motivada.

O humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando

de estímulos externos e internos (motivação, necessidade) para o aprendizado.

Há aprendizados que podem ser considerados natos, como o ato de aprender

a falar, a andar, necessitando que ele passe pelo processo de maturação

física, psicológica e social. Na maioria dos casos, a aprendizagem se dá por

meio social e temporal em que o individuo convive; sua conduta muda,

normalmente, por esses fatores e por predisposições genéticas.

O processo de aprendizagem é desencadeado a partir da motivação.

Esse processo se dá no interior do sujeito, estando, entretanto, intimamente

ligado às relações de troca que o mesmo estabelece com o meio,

principalmente, seus professores e colegas. Nas situações escolares, o

interesse é indispensável para que o estudante tenha motivos de ação para

apropriar-se do conhecimento.

É importante ressaltar a atividade cerebral no processo de

aprendizagem a fim de compreender melhor as frases desse processo.

Relvas (2007) descreve o caminho percorrido pelos estímulos (Sistema

Nervoso Central) no processo de aprendizagem da seguinte maneira:

- O córtex cerebral, nas áreas lobo temporal, recebe, integra e organiza

as percepções auditivas.

- Nas áreas do lobo occipital, o córtex recebe, integra e organiza as

percepções visuais.

- As áreas temporais e occipital se ligam às áreas do lobo frontal,

situadas na terceira circunvolução frontal, responsável pela articulação das

palavras. A articulação frontal ascendente é responsável pela expressão da

escrita (grafia).

36

- A área parietotemporoccipital é responsável pela integração gnósica,

e as áreas pré-frontais, pela integração práxica, desde que essas funções

sejam moduladas pelo afeto e pelas condições cognitivas de cada um.

Nesse processo, são ativadas as funções perceptivas e motoras, além

das funções cognitivas do ato de aprender, produzindo modificações no

Sistema Nervoso Central. Relvas (2007) define o ato de aprender como um

“ato de plasticidade cerebral”, modulado por fatores intrínsecos (genéticos) e

extrínsecos (experiências).

3.2. A criança e as altas habilidades.

Segundo Relvas (2009), revela-se por um conjunto de traços e

características, e não apenas pela velocidade do desenvolvimento ou por

demonstração de inteligência.

São geralmente independentes, confiantes de idéias claras, atitudes

pertinentes. São capazes de formular conceitos críticos e pensar de modo

organizado. Só pode ser definida se a criança possui altas habilidades, depois

de cinco anos, caso a criança permaneça apresentando “fôlego intelectual”.

A inteligência superior faz parte de um conjunto, sendo usada de

maneira criativa, apresentando outras características, tais como:

- perseverança diante de uma tarefa;

- procura explicações mais profundas do que as aceitas por outras

crianças;

- tem alto nível crítico, exigindo muito das respostas, e comportamento

do adulto;

- prefere o pensamento abstrato ao pensamento crítico;

- a percepção do mundo que a rodeia é mais abrangente, mais

sensível e intuitiva do que se espera para sua faixa etária;

- é capaz de ter muitas idéias a respeito de qualquer situação-

problema;

- costuma ser independente, autossuficiente estável no aspecto

emocional.

37

Na educação, essa criança merece atenção especial pelo menos para

ter oportunidades correspondentes à sua idade mental e a outras aptidões e

para desenvolver plenamente suas potencialidades sociais, estéticas e

intelectuais. Aulas que não ofereçam desafios irão aborrecê-la, e seu interesse

diminuirá.

Existem casos de crianças com Altas Habilidades que não são bem

compreendidas, não são aceitas pelo grupo e, por isso, podem apresentar

desajustes no comportamento ou nos problemas psicológicos.

Os pais não devem tratá-los como adultos, pois necessitam de carinho

e afeto infantil. No ambiente escolar, é importante incentivar o convívio com

outras crianças, entre as quais encontrem estímulos para jogar e realizar

brincadeiras normais de sua idade.

Concluindo, o ideal é que a criança com Alta Habilidade consiga uma

relação satisfatória com as outras crianças, comportando-se de acordo com

sua idade e, ao mesmo tempo, mantendo-se em seus interesses especiais.

3.3. Habilidades e Estímulos.

Segundo Relvas (2009), as pesquisas mais recentes em

desenvolvimento cognitivo e neuropsicológico sugerem que as habilidades

cognitivas são bem mais diferenciadas e mais específicas do que se

acreditava. Neurologistas tem documentado que o sistema nervoso humano

não é um órgão com o propósito único nem tampouco é infinitamente plástico.

Acredita-se hoje, que o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que

diferentes centros neurais processem diferentes tipos de informações.

A ciência acreditava que, uma vez completado seu desenvolvimento, o

cérebro era capaz de mudar, particularmente em relação às células nervosas,

ou neurônios. Pensava-se que os neurônios não podiam se reconstruir ou

alterar-se em mudanças significativas quanto às suas estruturas de conexão

com outros neurônios. As conseqüências práticas dessas crenças implicavam

que as partes comprometidas do cérebro, tais como aquelas apresentadas por

vítimas de tumores ou derrames, eram incapazes de crescer novamente e

38

recuperar, pelo menos parcialmente, suas funções. Fato esse de grande

relevância, porém, atualmente, sabe-se que a experiência e o aprendizado

podem alterar a funcionabilidade do cérebro, porém não sua anatomia

macroscópica, e sim microscópica.

Nos últimos 10 anos, pesquisas tem revelado um quadro inteiramente

interessante em resposta aos jogos, às estimulações e às experiências. O

cérebro exibe o crescimento de conexões neurais e, segundo a pesquisa em

comportamento biológico, acredita-se que a memória implica mudanças

estruturais nos circuitos neurais, mesmo que ainda não se dispõe de

evidências experimentais que comprovem essa noção teórica.

Em experiências realizadas com ratos, demonstram que os animais

que foram criados em ambiente enriquecedor, com uma gaiola cheia de

brinquedos e dispositivos, como bolas, rodas, escadas, rampas etc.,

desenvolviam um córtex cerebral significativamente mais espesso do que

aqueles criados em um ambiente mais limitado, sem os brinquedos ou vivendo

isolados. O aumento da espessura do córtex não era em razão apenas de um

maior número de células nervosas, mas havia também um aumento expressivo

de ramificações de seus dentritos e das interconexões com outras células.

Acompanhando o experimento, observa-se um desenvolvimento maior de

células neurônios em ambientes com estímulos externos.

3.3.1. Estratégias de ensino.

Ainda, segundo Relvas (2009), a conseqüência prática do

conhecimento de que as células nervosas crescem e se modificam em

respostas às experiências é uma extraordinária aprendizagem enriquecedora.

Considerando a escola como um ambiente de aprendizagem, é

importante destacar: “Quando a criança está em um ambiente sensorialmente

estimulador, desde a mais nova idade, pode ter um impacto sobre suas

capacidades cognitivas e de memória futuras”. A presença de estímulos, como

39

cores, músicas, sensações cinestésicas, variedade de interação com colegas e

parentes das mais variadas idades, exercício corporais e mentais, pode ser

benéfica (desde que os estímulos não sejam excessivos). Na verdade, existem

muitos estudos mostrando que essa “estimulação precoce” é verdadeira.

Atividades multidisciplinares podem recuperar parcialmente as funções

perdidas, submetendo à estimulação mental intensa e diversificada.

3.4. A educação das habilidades.

Segundo Antunes (2008), ao mostrar que a inteligência é estimulável,

desde que se usem esquemas de aprendizagem eficientes e que limitações

genéticas possam ser superadas por formas diversificadas de educação e,

sobretudo, ao destacar que os meios para essa estimulação não dependem de

drogas específicas e, menos ainda, de sistemas escolares privilegiando, essa

identificação pode fazer de qualquer criança uma pessoa integral e de qualquer

escola um centro múltiplas estimulações. Essa criança, sobretudo a

proveniente de meios pouco favorecidos, entra na escola com acentuada

habilidade espacial, imensa abertura verbal, curiosa percepção lógico-

matemática, aguda vivência naturalista e curiosidade pictórica infinita.

Ainda, segundo Antunes (2008), o papel do professor é o de usar a

perspectiva de como se dá a aprendizagem, para que, usando a ferramenta

dos conteúdos postos pelo ambiente e pelo meio social, estimule as diferentes

habilidades de seus alunos e os leve a se tornarem aptos a resolver problemas

ou, quem sabe, criar “produtos” válidos para seu tempo e sua cultura.

Essa redefinição do papel do educador traduz uma certeza e desperta

uma angústia. A certeza é de que sua função social, muito mais do que antes,

é primordial para humanidade e que sua missão se identifica com a garantia da

construção de um homem melhor e, portanto, de um mundo mais digno. A

angústia é indagar se, não tendo todas as habilidades devidamente

estimuladas, ele será capaz de se transformar em um estimulador de múltiplas

habilidades. Essa angústia parece não ser estruturalmente diferente da vivida

por Sócrates há 24 séculos, quando lembrava que a “pedra de afiar não

40

cortava”, talvez sugerindo que a limitação do exercício de determinadas

habilidades não impede que o professor possa transformar em um estimulador

dessas mesmas habilidades.

41

CONCLUSÃO

A aprendizagem é uma operação neural. Através da aprendizagem, o

indivíduo constrói e desenvolve os comportamentos que são necessários para

sua sobrevivência, pois não há realizações ou práticas humanas que não

resultem do aprendizado.

A Teoria das Habilidades Múltiplas faz uma consideração séria da

ampla variedade de habilidades humanas, conduzindo a uma nova visão de

educação: Educação centrada no individuo. Apresenta um sistema educacional

fundamentado e apoiado numa perspectiva de habilidades múltiplas, que

explora tanto o aprendizado tradicional e o museu contemporâneo para

crianças quanto a instrução vigente no século XXI. Esclarece o fato de que os

seres humanos existem em múltiplos contextos e que esses contextos

requerem e estimulam diferentes arranjos e grupos de inteligência em

diferentes níveis.

As pessoas aprendem aplicando estratégias para processar nova

informação, organizam-a com informação já existente em sua memória de

forma adequada no cérebro. As boas estratégias utilizadas em um ambiente

rico em materiais facilitam a aprendizagem, a estruturação e a organização do

que foi aprendido, aumentando a possibilidade de recuperação posterior, bem

como a capacidade de generalização e utilização do que foi o aprendizado.

Devido a inúmeras pesquisas desenvolvidas sobre o cérebro no

processo de aprendizagem, se verifica que cada indivíduo possui diferentes

potenciais de inteligência, que ela não é fixa, já que todo ser humano possui

habilidade para expandir e aumentar sua própria aprendizagem. O aluno deve

ser encorajado a aprender e o professor como o facilitador do aprendente,

deverá ser o motivador da aprendizagem, oportunizando à criança situações

favoráveis à aquisição do conhecimento, estabelecendo e criando vínculos de

forma positiva e confiando na capacidade de crescimento do aluno.

A escola tem um desafio importante, que é o de aproveitar o potencial

de inteligência de seus alunos para a conquista do sucesso no processo de

aprendizagem. Os professores juntamente com a equipe de apoio,

42

devidamente capacitados, são os principais agentes desse processo,

desenvolvendo os trabalhos por meio de projetos de interesse do aluno,

compatível com suas vivências e realidade; estimulando de maneira positiva as

relações sociais.

.

Uma educação que visa desenvolver as múltiplas habilidades,

configurando uma educação para o entendimento, deve ter um ambiente

atraente, descontraído e rico em materiais físicos e humanos, unido à estrutura

de rigor e disciplina que um aprendizado requer. Visto que nem todas as

pessoas aprendem da mesma forma, a teoria das Habilidades Múltiplas é

instrumento que possibilita tratar as diferenças. Na tentativa de se desenvolver

diferentes estilos de ensino e aprendizagem, surge a necessidade de se criar

ambientes educacionais sensíveis a estas diferenças.

Uma perspectiva de habilidades múltiplas, baseada no indivíduo, pode

tornar possível a tarefa de educar para o entendimento, uma vez que quase

todos os conceitos que valem a pena ser entendidos podem ser

conceitualizados de várias maneiras e representados e ensinados de várias

maneiras. Os conceitos importantes de cada disciplina podem ter vários

“pontos de entrada”, variando do estético e do narrativo num dos extremos ao

lógico, filosófico e experiencial no outro extremo. Dada uma variedade de

pontos de entrada pode ser possível encontrar pelo menos um que seja

adequado a cada aluno. Uma vez que o entendimento envolve a capacidade de

abordar um conceito ou habilidade de vários ângulos diferentes, oportunizar

vários pontos de introdução e diversificar as rotas para o conhecimento

aumentará a probabilidade de cada pessoa obter pelo menos algum

entendimento através de uma variedade de domínios humanos. Portanto,

necessita-se da busca de vários caminhos educacionais para se alcançar a

efetivação do conhecimento.

Neste contexto, o desafio é criar ambientes que proporcione meios

alternativos de avaliação, em que as habilidades possam ser desenvolvidas e

avaliadas de uma maneira tão naturalista e justa para com a inteligência quanto

possível. À medida em que se conseguir obter informações sólidas nesses

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ambientes realistas, menor será a necessidade de se utilizar instrumentos

padronizados e descontextualizados que avaliam apenas pequena porção dos

talentos humanos.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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edição. São Paulo: Papirus ed.

ANTUNES, Celso (2007). Trabalhando Habilidades. São Paulo: Scipione ed.

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LENT, Roberto. Cem Bilhões de Neurônios:Conceito Fundamental da

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RAMOS, Cosete (2002). O Despertar do gênio: aprendendo com o cérebro

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RELVAS, Marta Pires (2009). Neurociência e Educação – Potencialidade dos

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RELVAS, Marta Pires (2009). Neurociência e Transtornos de Aprendizagem. 3ª

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www.eduep.uepb.edu.br/rbct/sumarios/pdf/inteligencias_multiplas.pdf - Rio de

Janeiro, 19/11/2007 – 11.28 h.