UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DA MOTIVAÇÃO PARA ALUNOS DO ENSINO

SUPERIOR

Por: Lídia Ribeiro Lutzer

Orientador: Professor Dr. Vilson Sérgio de Carvalho:

Co-orientadora: Professora Fernanda Sansão Ramos

Rio de Janeiro

2009

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DA MOTIVAÇÃO PARA ALUNOS DO ENSINO

SUPERIOR

Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do

Mestre – Universidade Candido Mendes como

requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Docência do Ensino Superior

Por: Lídia Ribeiro Lutzer

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço em primeiro lugar, e sempre,

a Deus por ter me dado forças para

continuar minha jornada de professora,

agora com mais uma titulação.

Agradeço imensamente aos meus pais

Lidonio e Clemência, e aos meus filhos

Alan e Amanda pelo apoio

incondicional.

4

DEDICATÓRIA

Dedico aos meus pais Lidonio e

Clemência, e aos meus filhos Alan e

Amanda que sempre me apoiaram em

todas as minhas escolhas. Dedico

também aos meus colegas de trabalho

pelo apoio nos momentos mais difíceis

dessa caminhada.

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RESUMO

Esta pesquisa intencionou levantar dados relevantes para a análise da

importância da motivação para alunos do Ensino Superior e o que sua falta

pode acarretar para o futuro profissional da educação. Partiu-se, portanto, da

hipótese de que a motivação influencia diretamente na formação do

profissional, pois o aluno motivado estabelece metas, traça objetivos e busca,

por conta própria, conquistar seus projetos e construir sua aprendizagem. Para

tentar responder a esta indagação e confirmar ou refutar a hipótese levantada,

buscou-se analisar teorias que tratam do tema motivação que abrangeu ainda

as dificuldades de aprendizagem, o ensino universitário e a docência do ensino

superior. A pesquisa baseou-se no referencial teórico que se constituiu de

livros sobre o tema, além de dissertações, teses, dentre outros recursos que

foram surgindo ao longo da construção do trabalho. O referencial teórico foi

dividido em três capítulos. Num primeiro momento foram abordadas as teorias

da motivação de forma mais abrangente, em seguida o papel da motivação no

processo ensino-aprendizagem e finalmente as implicações da motivação para

o ensino superior que constitui o foco principal desta pesquisa. Os resultados

obtidos indicam que a motivação na formação do aluno universitário exerce

papel fundamental para o futuro do profissional no sentido de influenciar

para reflexão de sua própria aprendizagem.

Palavras-chave: Motivação, Aprendizagem, Ensino Universitário e Docência do

Ensino Superior.

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METODOLOGIA

A pesquisa será baseada no referencial teórico. Para tanto, além de

livros sobre o tema, serão utilizadas dissertações, teses, dentre outros

recursos que forem surgindo ao longo da construção do trabalho.

Tomou-se como referência autores como TAPIA E FITA (1999),

FONSECA (1995), LIEURY, A. & FENOUILLET (2000), PIMENTA (2002),

ZABALZA (2004), ROBBINS (2007) entre outros para que houvesse um

embasamento sobre motivação, aproveitamento escolar e ensino universitário.

A revisão bibliografia é a etapa em que, segundo Gil (1999, p.86),

“procede-se à identificação das idéias-chaves do texto, à sua ordenação e

finalmente à sua síntese” e compreende, segundo Medeiros (2002) os

seguintes passos básicos: “escolha do assunto, elaboração do plano de

trabalho, identificação, localização, compilação, fichamento, análise e

interpretação, redação”. (2002, p.41).

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - Definições de motivação 10

1.1 Origens das teorias motivacionais 10

1.2 Estilos de comportamentos motivacionais 11

1.3 Teorias antigas sobre motivação 16

1.4 Teorias contemporâneas sobre motivação 19

CAPÍTULO II - A motivação no processo do ensino-aprendizagem 21

2.1 Motivação e aproveitamento escolar

22

CAPÍTULO III – As implicações da motivação no ensino universitário 28

CONCLUSÃO 34

BIBLIOGRAFIA 35

WEBGRAFIA 37

ÍNDICE 38

FOLHA DE AVALIAÇÃO 39

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INTRODUÇÃO

Sabemos que muitos alunos que ingressam no Ensino Superior o fazem

por diversos motivos dentre os quais se podem destacar as exigências do

mercado de trabalho que nem sempre levam a escolhas por cursos que não

vão ao encontro das preferências e aptidões.

A motivação pode ser externa ou interna. No primeiro caso a motivação

pode vir, além da demanda do mercado de trabalho, de um retorno financeiro

que determinadas profissões proporcionam em relação a outras, por influência

familiar ou mesmo para adquirir apenas um diploma superior, independendo,

neste caso, da escolha do curso.

Os professores também podem auxiliar na motivação criando situações

favoráveis que despertem nos alunos o interesse pelo curso ou, pelo menos

pela maioria das disciplinas. No caso da formação do aluno universitário, o

professor exerce papel fundamental em desenvolvimento motivacional, pois

seu desempenho influi diretamente no desempenho e na motivação do aluno

ao longo do curso e pode contribuir para transformar a visão do aluno no

sentido de dar-lhe a oportunidade de refletir sobre sua própria aprendizagem.

Neste sentindo, este estudo tratará da importância da motivação no

Ensino Superior e como o papel do professor pode influenciar, direta ou

indiretamente, na formação do profissional da Educação Superior.

Para tanto o projeto foi dividido em três capítulos interligados. No

primeiro capítulo foram descritas as teorias da motivação, subdividas em dois

tópicos e que abordam as teorias antigas e contemporâneas.

O segundo capítulo trata da motivação no processo ensino-

aprendizagem, do aproveitamento escolar, que na maioria dos casos é medido

através de avaliações quantitativas e o terceiro e último capítulo trata das

implicações da motivação no Ensino Universitário.

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No final do estudo foi apresentada a conclusão a respeito do tema que

aborda a importância da motivação para o ingresso no ensino superior e de

que forma a motivação está diretamente ligada ao processo de ensino-

aprendizagem.

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CAPÍTULO I

DEFINIÇÕES DE MOTIVAÇÃO

"Toda ação humana, quer se torne positiva ou negativa, precisa depender de

motivação.” Dalai Lama.

1.1 Origens das teorias motivacionais

De acordo com o psicólogo brasileiro Arrigo Leonardo Angelini (1973) as

origens da motivação estão ligadas a dois grandes grupos: as monistas e as

pluralistas. Segundo o estudioso, os monistas procuram reduzir toda a

motivação a um único motivo básico, embora tenham levantado pressupostos

distintos acerca desta unidade.

Para uns, como Freud, considerado o pai da psicanálise, o motivo

básico da motivação é a libido, para o psicólogo austríaco Alfred Adler, o

motivo está na compensação do senso de inferioridade oriundo da infância,

para a médica psicanalista Karen Horney o motivo está na necessidade de

segurança num mundo potencialmente perigoso, para o neurofisiologista Kurt

Goldstein e para o psicopedagogo Carl Ransom Rogers o motivo concentra-se

na autoconsistência ou integração, enquanto para Mowrer o motivo básico está

no desconforto ou ansiedade. (Angelini. 1973).

Ainda que cada teórico tenha seu ponto de vista acerca dos motivos, um

ponto em comum entre os monistas está na defesa de que uma vez

descoberto um motivo procura-se “universalizar sua inferências, a fim de

compreender e interpretar todo o comportamento à luz do único motivo

considerado” (Angelini, 1973, p.6)

No sentido contrário aos monistas, os pluralistas defendem que a

motivação está relacionada às vários motivos, quais sejam: “sobrevivência,

11

intensidade de estímulo, padrão do estímulo e despertar afetivo” defendidos

pelos estudiosos McClelland1, Atkison, Clark e Lowel, também citados por

Angelini (Ibidem).

De acordo com os estudiosos, no modelo de sobrevivência “todos os

motivos seriam dependentes ou derivados de necessidades biológicas”,

principalmente das concernentes à nutrição e à atividade sexual. No modelo

baseado na intensidade do estímulo, tem-se que a atividade e a motivação

estão diretamente relacionadas, pois para Miller, citado por Angelini, o motivo

“é um estímulo muito forte que impele a ação”, logo “qualquer estímulo pode

tornar-se um motivo se for bastante forte” e “quanto mais forte o estímulo,

maior função de motivo possuirá” (Miller, 1941, p.18, apud Angelini, 1973, p.7).

No modelo teórico denominado padrão do estímulo, os estudiosos

defendem que “a fonte da motivação não seria simplesmente a intensidade de

qualquer estímulo, mas sim, certos padrões de estímulos de determinada

natureza” como, por exemplo, “a fome”. O último modelo, o despertar afetivo,

está ligado, ao fato de o motivo ser “definido como sendo uma antecipação de

uma mudança afetiva”, ou seja, a motivação dependerá de uma condição que

poderá ser tanto negativa quanto positiva (Angelini, 1973, p.8)

1.2 Estilos de comportamentos motivacionais

De acordo com Bergamini (1991) existem estilos de comportamento

motivacional, sendo eles estilo de participação, estilo de ação, estilo de

manutenção e estilo de conciliação que agrupam condições propícias e

restritivas ao ato motivacional. No estilo de participação “há pessoas que têm

1 McClelland desenvolveu a Teoria das Necessidades de McClelland, que configura como uma das Teorias contemporâneas sobre motivação e que será descrita com maiores detalhes neste estudo, em um subcapítulo próprio.

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com convicção pessoal que o mais importante na vida resume-se em facilitar

ou “promover o valor” que os outros têm” (p.57). Neste estilo, as condições

propícias ao ato motivacional oferecem as seguintes características:

“- Oportunidade de se adotar uma orientação que leve em conta as pessoas, isto é, esteja fortalecido o grupo de trabalho no qual cada participante sinta a importância da sua contribuição para o desenvolvimento dos demais; - Os talentos pessoais e os pontos positivos dos recursos individuais são considerados; - A convivência das pessoas se desenrola num clima de sincera honestidade, havendo a preocupação em se fazer pelos demais aquilo que se acredita ser o melhor para eles. - É possível sentir que os problemas humanos são tratados com a devida consideração havendo seriedade de intenções em solucionar as queixas legítimas; - Aqueles com os quais se interagem e dos quais se depende assumem suas responsabilidades procurando dar o melhor de si para fazerem por merecer a confiança que lhes é atribuída”. (Bergamini, 1991, p.58)

Com relação às condições propícias ao ato motivacional, Bergamini,

descreve as características que produzirão desconforto e desencorajamento às

pessoas. São elas.

“- A impessoalidade impera no relacionamento entre as pessoas e ninguém parece estar interessado em contribuir para o desenvolvimento de cada um em particular; - O trabalho é valorizado pelo seu resultado e tudo o que podem obter como retorno do seu esforço pessoal são bens tangíveis, tipo pagamento ou prêmios materiais, pelo que foi feito; - Para poder sobreviver, a pessoa se vê obrigada a interagir com os demais de forma insincera, não podendo confiar naquilo que é dito e seja necessário estar sempre alerta com o outro; - Há alguém levando vantagem sobre as outras pessoas e as “famosas panelinhas” desvirtuam os reais problemas pessoais que não são levados devidamente a sério; - A irresponsabilidade e a falta de princípios imperam, contribuindo para que somente os mais espertos sejam reconhecidos e apreciados por sua astúcia em levar “a melhor”. (Ibidem, p.59).

No estilo de ação, o destaque está no que o mundo pode oferecer

condições efetivas para que o indivíduo possa conseguir realizas coisas que o

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resultado final seja reconhecido dentro de um prazo de tempo mais curto

possível. As condições propícias a este estilo são:

“- A facilidade de comprovar eficiência pessoal na resolução de problemas inéditos e de tal forma difíceis a ponto de poderem ser considerados como um desafio; - A autonomia oferecida deve permitir que se possa desenvolver diferentes tipos de atividades tomando as iniciativas que se fazem necessárias para a resolução das dificuldades presentes; - O convívio com pessoas é feito com aqueles que também procuram demonstrar o seu valor pessoal, portanto, onde todos são tratados de igual para igual, mas onde cada um assume a responsabilidade daquilo que faz; Quando pessoas dizem aquilo que pensam de forma direta, sem rodeios, indo logo ao que interessa, sem medo de ferir susceptibilidades; As pessoas com as quais se convive são também ágeis e parecem sempre prontas a entrar em ação, antes de esperar que se percam oportunidades “”. (Ibidem, p.61).

Por outro lado, as pessoas de ação se sentem pouco confortáveis nas

seguintes condições restritivas:

“- As situações com os quais deve lidar e os problemas que precisa resolver são rotineiros e repetitivos, não se tendo a oportunidade de usar os recursos pessoais, na sua plenitude; - O seu desenvolvimento pessoal está irremediavelmente bloqueado não se vendo possibilidade de progresso nem de remoção dos obstáculos encontrados no caminho até atingir-se a meta onde se pretenda chegar. - As pessoas com as quais se convive têm medo de assumir a responsabilidade daquilo que fazem, preferindo fugir por meio de desculpas a enfrentar situações difíceis; - Tudo demora muito para ser resolvido, não se toma a iniciativa de resolver a grande maioria das coisas, onde nada parece chegar ao seu final e dar resultados; Os pensamentos são tortuosos não deixando claro intenções nem objetivos a serem atingidos, bem como quando as pessoas não parecem levar em conta o resultado de suas ações”. (Ibidem, p.62)

No estilo de manutenção, o indivíduo “pensa antes de agir”, ou seja,

pondera, mede e toma cuidado com as decisões que deseja tomar para

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garantir a melhor qualidade naquilo que se dispõe a fazer. As condições

propícias a este estilo se caracterizam por:

“- Deixarem evidente que as coordenadas do trabalho ou atividade a serem desenvolvidas foram estabelecidas dentro de uma sistemática ordenada que facilite saber de onde vêm as coisas, para que servem e para onde se poderá ir no futuro; - Apresentarem aquilo que os projetos ou atividades novas guardam de semelhança ou relação como o que já tenha efetivamente sido feito no passado; - Oferecem suficiente flexibilidade de tempo para que se possa consultar todas as fontes disponíveis que puder minimizar a possível ocorrência de erros; Garantirem estabilidade não havendo mudanças repentinas de normas, onde as pessoas são tratadas com seriedade e justiça e haja sobretudo uma homogeneidade no tratamento afetivo entre todos, pois conhecendo-se as intenções dos demais será possível seguir com eles num relacionamento coerente e de respeito”. (Ibidem, p.64)

Neste estilo, as pessoas podem se sentirem desconfortáveis quando:

“- O ambiente em que estão só lhes oferecer dados confusos e incompletos dificultando a ligação lógica entre os mesmos, tornando praticamente impossível vislumbrar qual a melhor direção a ser seguida; - As respostas às perguntas que propõem são do tipo “eu acho”, carecendo de informações que possam ser testadas na prática ou verificadas por meio de pesquisas de dados objetivos e concretos. - As pessoas com quem convivem são emocionalmente muito efusivas, mas esses sentimentos são apenas superficiais, temporários e passageiros, não inspirando confiança quanto à sua veracidade; Percebe-se haver uma atitude sistemática de desrespeito à individualidade das pessoas, portanto, com facilidade elas chegaram a ser tratadas de forma injusta”. (Ibidem, p.64-65)

No último estilo, o de conciliação, tem-se indivíduos cujo comportamento

leva em consideração o entrosamento entre as pessoas, promovendo a

interação entre todos e destacando-se por sua maneira de ser, a qual se

caracteriza por grande sociabilidade. As condições propícias para que os

indivíduos que se inserem neste estilo devolvam seus princípios estão ligadas

a:

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“- Poderem desenvolver suas atividades em circunstâncias nas quais tenham oportunidade de conviver e interagir constantemente com pessoa, para as quais é importante que tenham bem desenvolvidas suas habilidades sociais, das quais depende a convivência harmoniosa com pessoas difíceis; - Estarem entre pessoas amigas, dispostas a valorizarem suas habilidades pessoais e sua importância dentro do grupo; - Possam dar vazão à sua flexibilidade, o que significa que sintam que abrir mão de uma posição anteriormente assumida ou conceder um pouco com relação às suas convicções pessoais seja algo importante para que se consiga juntar interesses aparentemente irreconciliáveis; - Consigam um ambiente de maior leveza, ou melhor, onde as coisas não sejam levadas tão ao pé da letra e as pessoas possam ser felizes juntas, demonstrando por causa disso alegria no convívio entre si”. (Ibidem, p.64-65)

Porém, há momentos que para aqueles que valorizam a conciliação são

extremamente desconfortáveis. São eles:

“- Ter que desenvolver atividades despidas das orientações grupais ou sociais, sendo mantidas em isolamento e quando qualquer tentativa de entendimento com o outro é percebida como fraqueza pessoal ou falta de opinião; - Quando sentem que os que estão à sua volta são muito críticos, chamam sua atenção publicamente colocando a descoberto suas dificuldades pessoais a tal ponto de sentirem-se ridículos perante o grupo com o qual convivem; - Situações que deixam clara a falta de apreço a qualquer enfoque mais criativo e bem humorado sobre as dificuldades que enfrentam, devendo os problemas ser resolvidos segundo normas fixas e rígidas e todos deixam-se nortear por elas, sem se perguntarem se uma revisão de seus pontos de vista não poderia ser benéfica; - A convivência é eivada de atritos pessoais devendo-se considerar a todos com os quais se convive virtuais inimigos prontos a apunhalarem-se uns aos outros pelas costas a qualquer momento; portanto, qualquer relaxamento da prontidão das defesas será fatal ao fracasso pessoal” (Ibidem, p.66-67).

Ainda que Bergamini (1991) tenha todos os estilos de comportamento

motivacional, a psicóloga enfatiza que todas as pessoas possuem os quatro

modelos motivacionais, porém o que irá diferenciar um indivíduo do outro é a

ênfase que dão a cada um destes modelos.

Segundo Robbins (2007, p.46) a motivação “consistiria na disposição

para fazer alguma coisa e seria condicionada pela capacidade de essa ação

16

satisfazer uma necessidade do indivíduo” ou ainda no desejo de alcançar

algum objetivo do qual nem sempre se tem consciência, pois a motivação pode

estar no subconsciente e ser ativada por impulsos.

Para definir o termo motivação há várias teorias, sendo estas

denominadas antigas e contemporâneas que serão descritas nos tópicos

seguintes.

1.3 Teorias antigas sobre motivação

Uma das teorias antigas, bastante conhecidas, descritas por Robbins

(2007) é a teoria da hierarquia das necessidades de Abraham Maslow que foi

classificada e dividida em cinco necessidades distribuídas em uma pirâmide

(figura 1) da seguinte forma: fisiológicas, que estão diretamente ligadas a

aspectos, como sede, fome, abrigo, sexo e outras necessidades do corpo e

ocupam a base da pirâmide.

Em seguida, vem a segurança que abrange ainda a proteção contra

danos físicos e emocionais. Em terceiro lugar, aparecem as necessidades

sociais, ligadas à afeição, sensação de pertencer a um grupo, aceitação e

amizade. A estima aparece em seguida, no penúltimo lugar na pirâmide e

compreende fatores internos, como respeito próprio, autonomia e realização e

fatores externos, como status, reconhecimento e atenção. E, finalmente no

topo da pirâmide está a auto-realização que se trata da “intenção de tornar-se

tudo aquilo que se é capaz de ser. Inclui crescimento, conquista do próprio

potencial e autodesenvolvimento” (Robbins, 2007, p.47), conforme ilustração

abaixo:

17

Figura 1: Hierarquia das necessidades de Maslow

Fonte: Robbins, 2007.

Entretanto, ainda que amplamente reconhecida, principalmente no meio

administrativo, a pirâmide de Maslow não possui embasamento suficiente para

que a teoria que a originou pudesse ser comprovada (Robbins, 2007).

Por outro lado, para Chiavenato (1982, p. 418), “a complexidade da

motivação humana é brilhantemente ilustrada e compreendida através da

Pirâmide de Maslow na chamada Hierarquia das Necessidades”.

Outras teorias antigas descritas por Robbins (2007) são as teorias X –

basicamente negativa – e Y – basicamente positiva – desenvolvidas por

Douglas McGregor e descritas, segundo observações sistêmicas da visão de

executivos sobre seus funcionários. As teorias X e Y partem de quatro

premissas distintas e contrastantes, conforme evidenciado no quadro abaixo:

Quadro 1 – Teorias X e Y, segundo MacGregor

Teoria X (negativa) Teoria Y (positiva

18

1. Os funcionários, por sua natureza,

não gostam de trabalhar e, sempre

que possível, tentarão evitá-lo.

1. Os funcionários podem considerar

o trabalho algo tão natural quanto

descansar ou divertir-se.

2. Como não gostam de trabalhar,

precisam ser coagidos, controlados ou

ameaçados com punições para que

atinjam as metas.

2. As pessoas demonstram auto-

orientação e autocontrole se

estiverem comprometidas com os

objetivos.

3. Os funcionários evitam as

responsabilidades e buscam

orientação formal sempre que

possível.

3. Na média, as pessoas podem

aprender a aceitar ou até a buscar a

responsabilidade.

4. A maioria dos trabalhadores coloca

a segurança acima de todos os

fatores associados ao trabalho e

mostram pouca ambição.

4. Qualquer pessoa pode ter a

capacidade de tomar decisões

inovadoras; não se trata de privilégio

exclusivo daquelas que ocupam

posições hierárquicas mais altas.

Fonte: Adaptado pela autora do projeto a partir de Robbins, 2007.

Assim como na Teoria da Hierarquia das Necessidades, a Teoria X e Y

não apresentam, segundo Robbins (2007), evidências que confirmem sua a

validade.

E finalmente, tem-se em Robbins (2007), a teoria de dois fatores

proposta pelo psicólogo Frederick Herzberg e assim denominada por

apresentar dois fatores básicos e distintos opostos que são: higiênicos –

afetam a insatisfação com o trabalho – e motivacionais – afetam a satisfação

com o trabalho que, como na Teoria X e Y se opõem.

19

Segundo esta teoria os fatores higiênicos abarcam “qualidade da

supervisão, remuneração, políticas da organização, condições físicas do

trabalho, relacionamento com os colegas e segurança no emprego”enquanto

que os fatores motivacionais englobam “oportunidades de promoção e de

crescimento pessoal, reconhecimento, responsabilidade e realização”(Robbins,

2007, p.49).

Como as outras teorias antigas, a Teoria de dois fatores, também

apresenta falhas que não conferem confiabilidades e se limitada quando tem-

se a noção de que nessa teoria “quando as coisas estão indo bem, as pessoas

tendem a tomar créditos para si. Caso contrário, elas buscam culpar o

ambiente externo pelo fracasso”(Robbins, 2007, p.50). Assim sendo, a

motivação passa a ser algo totalmente externo.

1.4 Teorias contemporâneas sobre motivação

Dentre as teorias contemporâneas descritas por Robbins (2007),

destaca-se a Teoria das Necessidades de McClelland, proposta por David

McClelland e subdividida em três necessidades, sendo elas: necessidade de

realização, necessidade de poder e necessidade de associação.

Outra teoria contemporânea que também merece destaque é a teoria da

fixação de objetivos “cuja proposta é de que as intenções podem ser fonte

principal de motivação” (ROBBINS, 2007, p.52).

Robbins (2007) descreve ainda a Teoria do Reforço “que tem como

argumento o condicionamento do comportamento pelo reforço” (p.53), a teoria

da equidade que é aquela que reconhece que as pessoas não estão

preocupadas apenas com a quantidade total de recompensa que recebem por

seus esforços, “mas também com a relação existente entre essa quantidade e

aquela que é recebida pelos outros” (p.54) e finalmente, a Teoria de

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Expectativa na qual tem-se que “a força da tendência para agir de determinada

maneira depende da força da expectativa de que a ação trará um resultado

esperado e da atração que esse resultado exercerá sobre o indivíduo” (p.55).

Porém, para se sentir motivado para realizar alguma atividade é

necessário, antes de tudo, tem motivos para tanto, motivos estes que podem

ser definidos como “necessidades, desejos ou impulsos oriundos do indivíduo

e dirigidos para objetivos que podem ser conscientes ou subconscientes”

(HERSEY e BLANCHARD, 1986, p.18).

Para Chiavenato (1982),

“Para compreender o comportamento humano é fundamental o conhecimento da motivação humana. Motivo é tudo aquilo que impulsiona a pessoa a agir de determinada forma, isto é, tudo aquilo que dá origem a alguma propensão a um comportamento específico”. (p.414).

Os motivos se dirigem então para os objetivos que se constituem de

agentes externos e são esperados pelo indivíduo para que possa realizar as

atividades a que se propõe. Ainda que as teorias descritas até este ponto

tenham sido desenvolvidas e definidas nos contextos organizacionais, pode-se

tomá-las como base para explicar a motivação no âmbito acadêmico. Neste

sentido, tem-se que a motivação depende tanto do indivíduo quanto do gestor

e da organização e no caso da educação, a motivação pode estar diretamente

relacionada ao professor, ao aluno e a instituição de ensino.

21

CAPÍTULO II

A MOTIVAÇÃO NO PROCESSO DO ENSINO-

APRENDIZAGEM

“O conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de

uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções

sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas”. Piaget

A nova Lei de Diretrizes e Bases – LDB - indica novos rumos para a

educação brasileira que se baseiam no processo de transformação social do

indivíduo e no estímulo às iniciativas dos alunos. No sentido transformador do

ensino tem-se em Gardner (2009)2 que,

“(...) o aluno deve ser considerado como um ser total que possui outras inteligências além da linguística e da lógica-matemática, que devem ser desenvolvidas e o professor deve ser um facilitador do processo de aprendizagem, e não mero transmissor de informações prontas” (2009,s/p).

No entanto, para que o aluno se sinta preparado para construir seu

próprio conhecimento é necessário, antes de tudo, estar motivado para tal

empreitada. Muito se discute sobre motivação. Principalmente sobre a

motivação como um fator externo

Porém, a motivação pode ser algo induzido pelo professor que, no

processo descoberta, funciona como mediador da construção do conhecimento

do aluno. O professor poderá estabelecer esta mediação de forma interativa a

motivadora, levando o aluno a participar do processo da aprendizagem como

transformador e descobridor, pois, de acordo com Hoffmann (1996) é por meio

2 Autor da Teoria das Inteligências Múltiplas. Informações extraídas de: www. Centrorefeducacional.com.br/gardner.htm. Acesso em 05 junho 2009.

22

da análise de situações vividas no cotidiano, “por meio da expressão e

manifestação de suas dúvidas e anseios” que os professores podem auxiliar

seus alunos, “reconduzir suas ações e compreendê-las numa outra

perspectiva” (p.18).

Portanto, através da análise das manifestações das dúvidas e dos

anseios dos alunos, os professores podem provocar situações que provoquem

nos alunos um conflito cognitivo que promova a atividade mental do aluno

levando em conta suas competências atuais e o fazendo-os avançar em seu

nível de desenvolvimento. (PEREIRA, 2006).

Por outro lado, com a democratização do ensino e os avanços

tecnológicos, os professores, cada dia mais devem adotar estratégias de

ensino e aprendizagem obtidas por meio da capacitação. O professor

capacitado e entusiasmado pode colaborar diretamente para ativar a

motivação dos alunos.

2.1 Motivação e aproveitamento escolar

O aproveitamento escolar, que na maioria dos casos é medido através

de avaliações quantitativas, pode estar diretamente ligado à motivação ou a

falta dela, pois, a avaliação por pontos serve para rotular teoricamente a

aprendizagem do aluno e podar a possibilidade de que ele possa dar um salto

para a percepção de seu papel social, e, principalmente, serve para que o

professor possa prestar contas de seu “serviço”.

O professor, no processo de descoberta, funciona como mediador da

construção do conhecimento do aluno. O professor poderá estabelecer esta

mediação de forma interativa, levando o aluno a participar do processo da

aprendizagem como transformador e descobridor.

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Segundo Viygotsky3, os alunos trazem para escola bagagens culturais,

que devem ser tratadas pelo professor como conhecimentos internos e estes

bem trabalhados, mesclados aos conceitos escolares, trarão excelentes

resultados para a formação do aluno enquanto leitor, ouvinte, falante e escritor

da língua.

Diante do exposto, tem-se em Behrens (1999) que:

“(...) o paradigma tradicional presente em grande parte das salas de aula do meio acadêmico precisa de um urgente repensar, pois os futuros profissionais esperados para atuarem nas próximas décadas deverão ser críticos, criativos e transformadores” (p.28).

Para tanto, deve-se criar situações mais atraentes dos que as provas

corriqueiras para aumentar o aproveitamento escolar e dessa forma, conduzir

indiretamente para a motivação do aluno tendo em vista que "a motivação é

um conjunto de variáveis que ativam a conduta e a orientam em determinado

sentido para poder alcançar um objetivo" (TAPIA E FITA, 1999, p. 77).

Ainda em Tapia e Fita (1999):

“A motivação é tida como um meio de condução e inseparável do processo de aprender. A motivação dá-se de forma processual e contextual. Primeiramente, o educando deve ter sua atenção voltada pelo que se está trabalhando. Isso se constata, observando o seu comportamento, seus interesses e proporcionando-lhes condições ricas e diversificadas de aprender”. (p.97).

O docente, como mediador da motivação, vive diariamente vários

desafios que são inerentes à profissão e que, em alguns casos, colaboram

diretamente para que se sinta motivado ou não. Martelli (2004, p.41), em sua

dissertação defende que “os avanços científico-tecnológicos provocaram

3 Foi o precursor das “Inteligências Emocionais”. Informações extraídas de: www.centrorefeducacional.com.br/vygotsky. Acesso em 05 junho 2009.

24

diferentes maneiras de definir o que é melhor para a educação” e que defini-los

com bons ou ruins é uma tarefa complexa, uma vez que é importante que o

docente possua conhecimentos necessários para dar um “novo enfoque à sua

para sua formação profissional. Para isso, a identidade do professor como

profissional precisa ser construída dentro do espaço da escola, para depois

projetá-la na sociedade”. (Martelli, 2004, p.41).

Neste sentido, Angelini (1973) afirma que:

“Os problemas da motivação na escola não se limitam à motivação da aprendizagem, ainda que este setor seja de fundamental importância. Grande parte dos problemas da escola tem sua origem nos problemas da motivação: a tarefa de diagnosticar os interesses dos alunos e de considerar as diferenças individuais nesse aspecto; a harmonia entre as atividades escolares em geral e os interesses, sobretudo nas tarefas extracurriculares; o problema da disciplina; certos desvios da personalidade; casos de desajustamento; o problema da fadiga ou do aborrecimento são alguns dos mais importantes que poderiam ser acrescidos ao da motivação da aprendizagem propriamente dita e que, constantemente, desafiam os conhecimentos dos professores”. (p.4)

Segundo Schwartzman (2005, p.9), os problemas principais da

educação brasileira “são a má qualidade das escolas e a repetência, ou

seja, a tradição de reter os alunos que não se saem bem nas provas, prática

amplamente disseminada no Brasil” e sabidamente desmotivadora.

A avaliação no espaço escolar, em muitos casos, ainda privilegia

uma metodologia que leva em consideração apenas atribuir uma nota, e,

cumprir com isso, as exigências burocráticas do próprio sistema educacional.

Esta prática costuma ser adotada tanto no Ensino Fundamental quanto no

Ensino Médio, o que acaba por agravar a aversão dos alunos pela escola e

fomentar o temor de não conseguirem alcançar as tão sonhadas “notas azuis”.

Segundo o MEC a avaliação é um processo indispensável para

estabelecer as prioridades e garantir a qualidade do ensino, por isso faz-se

25

necessário instituir um modelo de avaliação que sirva para auxiliar na adoção

de medidas que dêem continuidade ao um trabalho pedagógico que não vise

apenas excluir os que “não sabem”, mas que forneça subsídios para que haja

um acompanhamento individual destes alunos que facilite o diagnóstico das

dificuldades e que promova maiores êxitos no processo de

ensino/aprendizagem.

Para Antunes (2003),

“(...) toda avaliação do rendimento escolar envolve processos de coleta, organização e interpretação de dados de desempenho, que representa uma forma de julgamento e, finalmente, que o aluno representa o objeto central da avaliação. A idéia de avaliação do rendimento escolar, dessa maneira, associa-se a uma concepção de conhecimento, mas também à emissão de juízo de valores; é, portanto bem mais complicado que os procedimentos de medição e, como decorrência desse juízo, a tarefa do professor ao avaliar exige competência, discernimento, equilíbrio, além, é claro, de conhecimentos técnicos” (p.10).

No entanto, ainda que a motivação provenha da combinação de fatores

externos e internos, a própria disciplina estudada pode despertar no aluno

“uma atração que o impulsiona a se aprofundar nela e a vencer os obstáculos

que possam ir se apresentando ao longo do processo de aprendizagem"

(TAPIA E FITA, 1999, p. 78).

O despertar desta atração pode ser conseguida com inovação na forma

de ensinar, definida como “um conjunto de intervenções, decisões e

processos, com certo grau de intencionalidade e sistematização, que tratam de

modificar atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos e práticas

pedagógicas” (CARBONELL, 2002, p.12).

Entretanto, para conseguir modificar sua maneira de ensinar e intervir

nas decisões dos alunos o educador, segundo Freire (1998), deve, acima de

tudo,

26

“(...) educar a fome do desejo, pois um dos sintomas de se estar vivo é a fome do desejo de crescer, de aprender e, para os educadores, também de ensinar. Educadores devem olhar, observar, estar atentos ao outro – o aluno – e procurar buscar o significado de seu desejo, em seu ritmo próprio. (p. 83).

A avaliação e um fator que está diretamente ligada à motivação,

principalmente no tocante à avaliação tradicional somativa, ainda adota em

muitas escolas. Este tipo de avaliação visa somente a soma de ponto obtidos

por meio de avaliações classificatórias que não estimulam a aprendizagem. A

avaliação estimulante e motivadora deve promover o “gosto” pelo saber e não

servir como uma busca incessante e competitiva por metas numéricas. De

acordo com Hoffmann (2003), “uma ação avaliativa mediadora não promove o

diálogo ou a relação no trabalho pedagógico, ela é um processo interativo,

dialógico, existe enquanto relação, enquanto confluência de idéias e vivências”

(p.9).

Para Luckesi (1999) uma boa avaliação de aprendizagem deve levar em

consideração a qualificação da aprendizagem, e, não somente, servir como

critério de classificação de alunos, pois este tipo de método trava o

conhecimento e bloqueia o estudante na busca por sua total inserção à

sociedade. Esta prática contraria o processo de democratização do ensino,

pois já é sabido que não colabora para a permanência do educando nos

bancos escolares.

Mas para que a avaliação se torne algo democrático é preciso preparar

o professor, pois se ele não compreende “a prova como instrumento de

avaliação do processo pedagógico como um todo, acaba realizando um

julgamento da aprendizagem individual de cada aluno”. (Lima, 1999, p. 41).

Apesar das diferenças entre a avaliação somativa, que visa quantificar a

aprendizagem do aluno, e a avaliação do processo de aquisição da

aprendizagem com foco na construção de competências para que o aluno

possa no futuro participar efetivamente da vida social e política, há uma

dificuldade em estabelecer uma distinção satisfatória entre uma e outra, o que

27

faz com que seja evidente o fato da prevalência quase exclusiva no primeiro

tipo.

Segundo Hoffmann, uma avaliação “construtivista e libertadora” “deverá

encaminhar-se a um processo dialógico e cooperativo, através do qual

educandos e educadores aprendem sobre si mesmos no ato próprio da

avaliação”.(2002, p.38-39).

Para que se trabalhe a diversidade dos alunos, é preciso perceber e

acompanhar a construção de conhecimento em sua própria diversidade,

compreendendo a impossibilidade de delimitá-las em tempos fixos, ou analisá-

la a partir de critérios objetivos e medidas qualitativas. (Hoffmann, 2004, p.7);

Para o educador Paulo Freire (1996), o saber é muito mais amplo do

que a mera transmissão de conhecimentos. Para Freire, “é preciso insistir: este

saber necessário ao professor – que ensinar não é transferir conhecimentos

não apenas precisa ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas razões

de ser – ontológica, política, ética, epistemológica, pedagógica, mas também

precisa ser constantemente testemunhado, vivido”. (p.56).

28

CAPÍTULO III

AS IMPLICAÇÕES DA MOTIVAÇÃO NO ENSINO

UNIVERSITÁRIO

"Você não pode ensinar nada a um homem; você pode apenas ajudá-

lo a encontrar a resposta dentro dele mesmo." Galileu Galilei.

Nos capítulos posteriores, a motivação foi tratada de forma mais

abrangente e voltada para o ensino de uma forma geral, porém, como o foco

do trabalho é o ensino universitário, cabe descrever, em capítulo próprio e

ainda que de forma um pouco mais complexa, pois o próprio tema “motivação”

possui uma natureza bastante complexa e subjetiva, as implicações da

motivação no ensino universitário.

Vários são os fatores que podem motivar um aluno a ingressar no

ensino superior, como por exemplo, adquirir conhecimento, melhorar os

ganhos salariais ou pode ainda advir de um desejo meramente de realização

pessoal. Neste caso os objetivos funcionam como molas propulsoras para que

o aluno universitário se sinta motivado a buscar a concretização dos seus

objetivos

Porém, segundo Pimenta e Anastasiou (2002) os professores dos

cursos superiores “apontam para problemas decorrentes do baixo nível de

conhecimentos e a ausência de pré-requisitos necessários para acompanhar a

graduação” (p.239), pois, ainda segundo as autoras:

“Os alunos que chegam à universidade vêm de um sistema de ensino que centralizou os esforços de seus últimos três anos escolares na direção do vestibular. Na maioria das vezes, a memorização foi à tônica dominante, com o uso de recursos os mais variados para conseguir sucesso na memorização do material pretendido”. (p.233).

29

O aluno universitário se encontra perdido num universo no qual não

cabe mais a memorização, mas sim a capacidade de análise, argumentação e

síntese, pressupostos básicos para a compreensão de teorias propostas no

ensino superior e que foram deixadas de lado no ensino médio.

Neste sentido, Zabalza (2004) reforça o papel do docente e aponta as

qualificações necessárias para mediar de forma satisfatória o aprendizado do

aluno universitário. Além da qualificação necessária o docente do ensino

superior deve:

“(...) saber identificar o que o aluno já sabe (e o que não sabe e necessita saber); saber estabelecer uma boa comunicação com seus alunos (individual e coletivamente): dar explicações claras, manter uma relação cordial com eles; saber agir de acordo com as condições e características apresentadas pelo grupo de estudantes com que se tenha a trabalhar; ser capaz de estimulá-los a aprender, a pensar e a trabalharem grupo; transmitir-lhes a paixão pelo conhecimento, pelo rigor científico, pela atuação, etc”. (p.111)

É como se o professor universitário tivesse que ensinar o aluno a

aprender, processo que deveria ser feito nos três anos anteriores ao ingresso

no ensino superior. Por outro lado, se este processo de estimular a aprender e

de transmitir paixão pelo conhecimento científico não for trabalhado de forma

estimulante e clara, o aluno universitário tende a se desmotivar e desistir,

inclusive, de concluir o curso.

Em seu artigo, intitulado Liderança e Motivação para a Qualidade em

Instituições de Ensino Superior Públicas, Carvalho, Bertol e Alberton (2009)

correlacionam aspectos de liderança situacional com as atividades do docente,

tanto do ponto de vista administrativo quanto de ensino. Para tanto, sugerem

estratégicas que se implementadas adequadamente, poderão contribuir para a

consolidação do novo e desafiante papel reservado às Instituições de Ensino

Superior no contexto sócio-econômico atual.

30

No primeiro tópico do artigo, os autores descrevem o Panorama atual

das Instituições Federais de Ensino Superior – IFES bem como as Políticas de

Ensino Superior de acordo com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

LDBE (1996) em seu decreto 2.207/97 que estabele que as instituições

deveram ter um percentual mínimo de mestres e doutores em seu quadro

docente.

Na visão dos autores, “essas mudanças farão com que as IFES,

particularmente, estabeleçam estratégias adequadas de contratação e

desenvolvimento de recursos humanos de forma a atender a essas

exigências”. (2009, p.3).

Num segundo momento, Carvalho, Bertol e Alberton (2009) tratam da

qualidade do Ensino Superior estabelecido por diretrizes para levar as IFES a

alcançar um novo patamar de qualidade por meio de critérios de qualidade

adotado por órgãos como CAPES, CNPq, por exemplo. Citam ainda o

“Programa de Avaliação das Instituições Universitárias Brasileiras - PAIUB -

com o objetivo de traçar um panorama comparativo (quantitativo e qualitativo)

entre as IFES” (2009, p.3).

Outro fator importante, ligado à qualidade do Ensino Superior está

diretamente ligado à qualificação dos servidores que segundo Carvalho, Bertol

e Alberton (2009), devem estar “imbuídos” do espírito de qualidade, contudo,

para que isso ocorra é necessário “que haja um projeto voltado à

sensibilização, conscientização e instrumentação do docente quanto aos

aspectos e ferramentas da qualidade” (2009, p4). Para ilustrar a importância da

qualificação dos servidores do Ensino Superior, os autores trazem a adaptação

do Decálogo da Educação e Treinamento, do Prof. Falconi Campos, transcrita

na íntegra neste estudo:

31

Quadro 2 – Decálogo da Educação e Treinamento

Primeiro A delegação é a base da educação. Quando a pessoa tem

autoridade sobre o processo que está sob sua responsabilidade,

ela une seu conhecimento com sua própria iniciativa, produzindo

resultados excepcionais. No caso das Universidades que

prestam serviços especializados o professor é o operador desse

processo de serviços, onde o momento da verdade ocorre a

cada aula, que é o seu processo unitário. O processo é realizado

na frente do cliente e não há como inspecioná-lo antes da

entrega.

Segundo As pessoas devem sentir a necessidade do treinamento, têm de

desejar serem treinadas. É necessário incutir nas pessoas a

importância do treinamento, para que se sintam desafiadas para

o treinamento e criem vontade de aprender mais.

Terceiro O treinamento na tarefa decorre dos procedimentos

operacionais. O investimento em treinamento deve andar em

paralelo à implantação da padronização (procedimentos

operacionais e manuais de treinamento na tarefa).

Quarto O treinamento é um meio utilizado para atender a um fim. Levar

para a universidade a consciência de que os problemas

humanos estão nos fins, e não nos meios.

Quinto Todo treinamento deve ser acompanhado da aplicação prática

dos conhecimentos e habilidades adquiridos. A idéia é educar -

treinar e fazer.

Sexto Sempre que possível, devem-se utilizar instrutores internos, em

especial as chefias. Criar um efeito multiplicador, onde um

32

professor treinado possa treinar outros professores.

Sétimo Depois de algum tempo, os cursos devem ser padronizados

(apostilas, vídeos, filmes e transparências), de tal forma que a

mensagem transmitida seja a mesma. Não esquecer, porem,

que no processo evolutivo, os próprios padrões devem ser

melhorados.

Oitavo É necessário haver um plano de doutrina, educação e

treinamento, de tal forma que seja possível girar o PDCA sobre o

mesmo.

Nono Toda educação e treinamento conduzidos na instituição são de

responsabilidade total da chefia direta do empregado.

Décimo O conhecimento caminha na direção do elogio. O importante não

é achar o culpado ou culpados de um problema, mas sim o de

achar as suas causas. O elogio deve ser usado, sempre que

possível como forma de contribuir para elevar o rendimento do

indivíduo, com reflexos positivos no moral de seu grupo.

Fonte: Carvalho, Bertol e Alberton (2009).

O quarto tópico do artigo trata da Liderança situacional docente nas

IFES, em seus processos de ensino e administrativos. No primeiro caso,

Carvalho, Bertol e Alberton (2009) definem a liderança como “um processo de

influenciar as atividades de indivíduos ou grupos para consecução de um

objetivo, numa dada situação” e que “consiste no exercício contínuo de

relações interpessoais dentro de uma dinâmica organizacional, em que se

despontam todos os valores humanos de todos os envolvidos no processo”.

(2009, p.4)

33

Os envolvidos podem ser tanto professores e alunos, e neste caso o

professor é aquele responsável por incentivar os alunos a buscar atingir seus

objetivos por meio de metas pré-estabelecidas. Neste sentido, a motivação do

aluno estará diretamente ligada à liderança do professor.

No tocante aos processos administrativos este é um ponto critico nas

Instituições de Ensino Superior Públicas, pois, segundo os autores, a relação

chefe-subordinado estabelecida por um grupo de pessoas que possuem alta

estabilidade de emprego e preferem buscar objetivos individuais a coletivos e

seus lideres acabam por manter o grupo de liderados “subordinado pela

proteção e deixa ficar como está para ver como é que vai ficar, não assume

responsabilidades nem entusiasmo positivamente”. (2009, p.5).

Para finalizar, Carvalho, Bertol e Alberton (2009), concluem que As

Instituições Federais de Ensino Superior, como um caso particular, estão

sendo pressionadas, de um lado, pelo plano de reformas do governo e, do

outro, pelas cobranças da sociedade, no sentido de que modernizem e

aperfeiçoem suas estruturas, para que possam responder eficazmente às

demandas.

34

CONCLUSÃO

Esta pesquisa teve por objetivo principal investigar a importância da

motivação para alunos do Ensino Superior. Para tanto, buscou embasamento

em teorias, tanto antigas quanto contemporâneas para definir o tema em

questão. Tais teorias convergem para os objetivos individuais e coletivos e

estabele os fatores desencadeadores dos impulsos que estimulam a

disposição para se alcançar estes objetivos.

No tocante à motivação, no processo do ensino-aprendizagem, buscou-

se estabelecer os motivos que levam o aluno a se sentir preparado para

construir se próprio conhecimento e de que forma o professor, enquanto líder,

pode induzir o aluno a participar do processo da aprendizagem como

transformador e descobridor do conhecimento.

E finalmente, com relação ao Ensino Superior, buscou-se analisar um

artigo que trata do papel da liderança e da motivação para a qualidade em

instituições de Ensino Superior Públicas. A intenção com a análise deste artigo

foi investigar quais os fatores que influenciam diretamente na qualidade do

ensino superior oferecido atualmente e quais as políticas voltadas para a

melhoria deste ensino.

Diante do exposto, conclui-se que a motivação influencia diretamente na

formação do profissional, e que fatores como qualidade de ensino, professores

qualificados, materiais didáticos atualizados, aquisição do conhecimento,

melhoria de ganhos salariais podem funcionar como incentivos para a busca

da concretização dos objetivos traçados no ingresso do Ensino Superior.

35

BIBLIOGRAFIA

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38

ÍNDICE

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - Definições de motivação 10

1.5 Origens das teorias motivacionais 10

1.6 Estilos de comportamentos motivacionais 11

1.7 Teorias antigas sobre motivação 16

1.8 Teorias contemporâneas sobre motivação 19

CAPÍTULO II - A motivação no processo do ensino-aprendizagem 21

2.1 Motivação e aproveitamento escolar

22

CAPÍTULO III – As implicações da motivação no ensino universitário 28

CONCLUSÃO 34

BIBLIOGRAFIA 35

WEBGRAFIA 37

ÍNDICE 38

FOLHA DE AVALIAÇÃO 39

39

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes

Título da Monografia: A Importância da Motivação para Alunos do Ensino

Superior

Autor: Lídia Ribeiro Lutzer

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