Universidade do Grande Rio Prof. José de Souza Herdy

UNIGRANRIO

MESTRADO EM LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS

AS PRIMEIRAS APRENDIZAGENS DA CRIANÇA SURDA

Ana Lucia do Nascimento

Rio de Janeiro

2010

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ANA LUCIA DO NASCIMENTO

AS PRIMEIRAS APRENDIZAGENS DA CRIANÇA SURDA

Trabalho de dissertação, apresentado ao curso de

Mestrado em Letras e Ciências Humanas, como

requisito para obtenção do grau de Mestre.

Orientadora: Profª Drª Cristina Novikoff

Co-orientadora: Prof.ª Drª Haydéa Maria Marina

de Sant‟Anna Reis

Rio de Janeiro

2010

CATALOGAÇÃO NA FONTE/BIBLIOTECA – UNIGRANRIO

N244p Nascimento, Ana Lucia do.

As primeiras aprendizagens da criança surda / Ana Lucia do Nascimento. – 2010.

154 f. ; 30 cm. Dissertação(mestrado em Letras e Ciências Humanas) – Universidade

do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy”, Escola de Educação, Ciências, Letras, Artes e Humanidades, 2010.

“Orientadora: Profª. Drª. Cristina Novikoff.” “Co-orientadora: Profª. Drª. Haydéa Maria Marina de Sant’Anna Reis”.

Bibliografia: p. 140.

1. Letras. 2. Educação precoce. 3. Crianças surdas – Linguagem. 4. Crianças surdas – Aprendizagem. 5. Crianças surdas – Relações com a família. I. Novikoff, Cristina. II. Reis, Haydéa Maria Marina de Sant’Anna. III. Universidade do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy”. IV. Título.

CDD – 469

DEDICATÓRIA

À minha mãe, por me aquecer em seu útero e me ensinar a brincar de “casinha de

boneca”; a fazer roupinhas para elas e a não desistir de meus sonhos.

Ao meu pai (em memória), que, com sua sabedoria de pesquisador “empírico”, me

ingressou neste mundo de conhecimento durante nossos diálogos sob o céu estrelado de

Itaipuaçu.

Aos meus filhos, por me permitirem que os abrigasse em meu ventre, repetindo o

ritual das GRANDES MÃES de todas as culturas, credos e raças. Por me oferecerem sua

sabedoria “inocente”, paciência e carinho durante este período em que me dedicava ao Mestrado.

Às crianças surdas que atendi na educação precoce durante todos esses anos, por me

tocar o coração, com seus sorrisos e olhares, mas, sobretudo, por permitirem que eu “brincasse”

em seu mundo, aprendendo, também, com elas.

AGRADECIMENTO

Ao DEUS DE MEU CORAÇÃO, por ter encontrado neste Mestrado pessoas tão

queridas. Para cada uma eu faria uma poesia, professores-alunos-amigos. Grandes Mestres.

Aos pais e responsáveis pelas crianças que participaram desta pesquisa, por

compreenderem a seriedade e importância deste trabalho.

À Cristina Novikoff, minha orientadora, por ser um exemplo de pesquisadora e mãe

que, dosando essas duas fontes inesgotáveis de sabedoria, me provou ser possível este duplo

papel.

À Haydéa Reis, minha co-orientadora, por suas palavras suaves, porém firmes, me

conduzindo na construção e reconstrução textual, nos caminhos da pesquisa científica.

Ao meu grande amigo Ademir de Ornéllas Cypriano, mestre nas artes mais sublimes

e terapeuta da mente e da alma, que, através de seu suporte emocional, nas horas mais difíceis do

Mestrado, me incentivou a prosseguir nesta jornada. Em nossos encontros e desencontros, mas

sempre próximos da Alma, me ensinou a fazer poesia da vida.

Ao Instituto Nacional de Educação de Surdos, como Instituição secular, por permitir

que eu me tornasse, ao longo desses vinte e cinco anos de magistério, não apenas mais uma

profissional, porém uma educadora e fazer parte do grupo de pesquisadores na área da Educação

de Surdos.

As palavras, sendo finitas, não são suficientes para transmitir meu sentimento de

gratidão a todos que me ajudaram de forma diferenciada, neste momento ímpar de minha vida.

EPÍGRAFE

[...] qualquer atividade para a criança e com a criança tem um sentido

educativo: o olhar estabelece uma troca de sentimentos de confiança (ou

desconfiança), manifesta carinho e compreensão (ou indiferença e raiva),

desperta entusiasmo e alegria (ou inibe e amedronta); o toque da mão do adulto

pode dar segurança ou infundir medo, produzir sentimento de entrega ou de

retraimento; a forma de dar a mamadeira vai acompanhada dos sentimentos

que vibram no adulto que a entrega à criança e desperta nela emoções

correspondentes [...]. O dar banho, troca de fralda, vestir, pentear o cabelo são

gestos de comunicação humana entre o adulto e o bebê em que há uma

profunda troca de sentimentos e, portanto, de organização mental, de

estruturação interior, de formação da auto-estima, do crescimento do „eu‟ da

criança. A forma como se encara as manifestações de birra, de desagrado, de

curiosidade das crianças e como se busca a superação de comportamentos de

„agressão‟, como se promove a interação social... determina o tipo de educação

que se está dando a elas.

DIDONET

RESUMO

Os primeiros três anos da criança constituem a base dos conhecimentos que serão acumulados ao

longo de sua vida. A criança surda perde muitas experiências significativas para o

desenvolvimento de suas potencialidades; diante de um laudo de surdez, a família, em situação

extrema, deixa de falar com ela. Winnicott (1983) afirma que a “aprovação ou desaprovação

podem ser transmitidas ao surdo e à lactente em um estágio muito anterior de se ter iniciado a

comunicação verbal”. Deste modo, objetivou-se compreender as primeiras aprendizagens para a

autonomia da criança surda; suas primeiras interações no grupo familiar, além de mapear formas

de orientar a família sobre a surdez e o potencial de sua criança surda. É uma pesquisa teórica

pautada na Psicologia Social convergida para a Educação. O embasamento teórico apoiou-se na

proposta multidisciplinar focada na abordagem sócio-histórica discutida por Duarte (2006). A

investigação crítico-dialética teve como fundamentação teórica os conceitos de Vigotski (2007;

2008) dialogando com outros estudiosos. A metodologia constituiu-se na abordagem quanti-

qualitativa (NOVIKOFF, 2010) adotando para coleta de dados o uso de questionário semi-

estruturado aos responsáveis e de avaliação pedagógica das crianças pesquisadas. Os sujeitos

deste estudo foram três crianças com surdez sensório neural, profunda/severa, comunicando-se

através da linguagem não verbal e seus responsáveis, ouvintes. Tratou-se de uma pesquisa

participante. O projeto apresentado ao Comitê de Ética em Pesquisa da Unigranrio foi avaliado e

autorizado em 13 de novembro de 2009, sob o nº 4351.0.000.317-09. Os casos foram

identificados por frases. O primeiro, intitulado: Uma família em busca de ajuda, no centro

uma criança “problema”. A criança nasceu surda. Sendo a surdez um tema desconhecido, a

família não reconhecia o potencial daquela criança. O segundo, identificado como: A

“bonequinha”: uma criança imaginária diante da criança real. A surdez dessa criança foi

adquirida após um ano de idade e seus pais não aceitavam tal diagnóstico. A dificuldade de

comunicação a tornou desatenta, refletindo-se em seu aprendizado. O terceiro recebeu o título

de: O menino que não queria (podia) crescer. Sua mãe adquiriu um vírus durante a gravidez.

Com dois anos e dez meses, ela carregava o filho no colo e não o alimentava corretamente. Essa

criança tinha pouca autonomia, considerando-se sua faixa etária. O estudo em tela possibilitou a

compreensão do atendimento pedagógico desenvolvido na educação precoce, confirmando as

pesquisas que apontavam a importância da intervenção precoce para crianças surdas, com

benefícios para seu desenvolvimento global e para sua interação no grupo familiar. Todavia, uma

visão crítica permitiu compreender que mesmo tendo adquirido as primeiras aprendizagens e um

grau de autonomia relativo para sua faixa etária, tais aprendizagens não foram suficientes. Seria

necessária a aquisição de uma língua para que essas crianças adquirissem qualitativa e

quantitativamente funções psíquicas mais complexas, considerando-se que a média de idade

delas era de três anos. Acreditou-se que a proposta desta pesquisa tenha tido relevância e

pertinência teórico-social tanto para a interação entre as crianças e seus familiares, quanto à

possibilidade de gerar novos conhecimentos para pais; professores e todos que convivem com

crianças surdas ou almejam esse conhecimento.

PALAVRAS-CHAVE: Surdez, Educação precoce, Linguagem não verbal, Aprendizagem.

ABSTRACT

The first three years of a child compound the basis of the knowledge which will be acquired all

through the child‟s life. The deaf kid loses many meaningful experiences to develop their

potentialities and according to a report of deafness, the family, in an extreme situation, stops

talking to the kid. Winnicott (1983) affirms that “approval or the disapproval of a family can be

transmitted to a deaf kid or to an infant in an earlier stage than the one related to the oral

communication”. This way, the present research aimed at understanding the early learning for

the independence of deaf children, their first interactions in the family group and also aims at

mapping ways of guiding the family about deafness and potential of their deaf child. It is a

guided theoretical research in Social Psychology converged for Education. The theoretical

proposal relied on a multidisciplinary study focused on a socio historical approach discussed by

Duarte (2006). The critical-dialectical research had as its theoretical basis the concepts of

Vygotsky (2007, 2008) in dialogue with other studious men. The methodology consisted in the

quantitative and qualitative approach (NOVIKOFF, 2010) by adopting for data collection the use

of semi-structure questionnaire to managers and educational assessment of children surveyed.

The subjects of this study were three kids presenting deep sensory neural deafness, using non-

verbal language communication and their parents, listeners. This was a participant research. The

project submitted to the Ethics Committee in Research of Unigranrio was assessed and approved

on November 13, 2009, under No. 4351.0.000.317-09. Cases were identified by phrases. The

first, titled: A family seeking help for a child center "problem." The child was born deaf.

Deafness is an unknown theme; the family did not recognize the potential of that child. The

second, identified as: The “doll”: an imaginary child before the real child. Deafness was

acquired when this child was one year old and her parents did not accept this diagnosis. The

difficulty of communication of this kid turned the kid distracted and it was also reflected on the

learning process. The third received the title: The boy who would not (could not) grow. His

mother got a virus during pregnancy. With two years and ten months, she carried the child on her

lap and did not feed the kid properly. This child had little autonomy, considering the age. The

study in the screen allowed us to understand the pedagogic approach developed in the early

education confirming that the research indicated the importance of early intervention for deaf

children, with benefits to their overall development and their interaction in the family group.

However, a critical approach allows us to understand that even having the first learning and a

degree of autonomy relative to their age, such learning was not sufficient enough. It would be

necessary to acquire a language for these children to reach both qualitatively and quantitatively

more complex mental functions, considering that the average age of them was three years old. It

was believed that the purpose of this research has had relevance for both theoretical and social

interaction between children and their families about the possibility of generating new

knowledge for parents, teachers and all people who live with deaf children or really long for this

knowledge.

KEY WORDS: Deafness, Early education, Non-verbal language, Learning.

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3.3.2

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ____________________________________________________

REVISÃO HISTÓRICO-PEDAGÓGICA ______________________________

INES: do assistencialismo à pedagogia histórico-crítica ___________________

Surdez ___________________________________________________________

Etiologia _________________________________________________________

Classificação ______________________________________________________

Idade em que ocorreu a surdez ________________________________________

Avaliação e diagnóstico precoce ________________________________________

Abordagem sócio-histórica: aspectos epistemológicos ______________________

Língua, linguagem e bilinguismo na perspectiva sócio-histórica ______________

Língua e conceito linguístico __________________________________________

Língua de sinais ____________________________________________________

Bilinguismo e a abordagem sócio-histórica _______________________________

Estimulação precoce: um olhar sobre história __________________________

Na Saúde: follow-up _________________________________________________

Na Educação: da estimulação precoce para a educação precoce _______________

As primeiras aprendizagens: abordagem sócio-histórica _________________

Infância e criança ___________________________________________________

A criança surda _____________________________________________________

As primeiras aprendizagens da criança ouvinte e da surda ___________________

A família __________________________________________________________

Os pais diante do diagnóstico de surdez __________________________________

Pais: mediadores das primeiras aprendizagens _____________________________

Funções psíquicas ___________________________________________________

As percepções e a inteligência prática ___________________________________

O uso de instrumentos _______________________________________________

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O uso de signos ____________________________________________________

Linguagem não verbal e o processo de independência ______________________

O choro comunicativo _______________________________________________

O significado do gesto de apontar ______________________________________

Organizadores psíquicos e o conceito do “não”_____________________________

O sorriso no processo interativo ________________________________________

A ansiedade do oitavo mês ____________________________________________

“Não”: o balançar da cabeça e a proibição ________________________________

A fala egocêntrica: criança ouvinte e surda _______________________________

A escola __________________________________________________________

Livro ilustrado para criança surda ______________________________________

O brinquedo na educação precoce ______________________________________

A brincadeira e as regras _____________________________________________

METODOLOGIA___________________________________________________

ANÁLISE DOS RESULTADOS ______________________________________

Uma família em busca de ajuda, no centro uma criança “problema” ________

As interações sociais e o equilíbrio psíquico ______________________________

Autonomia e as aprendizagens complexas ________________________________

Apoio e orientação familiar ___________________________________________

Avaliação pedagógica _______________________________________________

A “bonequinha”: uma criança imaginária diante da criança real ___________

A falta de atenção interferindo nas interações _____________________________

A comunicação através do gesto de apontar ______________________________

Apoio e orientação familiar ____________________________________________

Avaliação pedagógica ________________________________________________

O menino que não queria (podia) crescer _______________________________

O jogo do “não” ____________________________________________________

Autista ou surdo? A dúvida diante da “fala” egocêntrica _____________________

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IV

Apoio e orientação familiar ________________________________________

Avaliação pedagógica_________________________________________________

Discussão geral _____________________________________________________

CONSIDERAÇÕES FINAIS _________________________________________

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ___________________________________

APÊNDICE _______________________________________________________

ANEXOS__________________________________________________________

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11

INTRODUÇÃO

Os primeiros três anos da criança constituem a base dos conhecimentos que serão

acumulados ao longo de sua vida. A criança surda perde muitas experiências significativas para o

desenvolvimento de suas potencialidades; diante de um laudo de surdez, a família, em situação

extrema, deixa de falar com ela. Os processos de interação da criança surda com sua família, e as

aprendizagens que se concretizam nessa relação ocorrem, inicialmente, através da linguagem não

verbal. Portanto, são aprendizagens adquiridas por crianças surdas e ouvintes. Winnicott (1983)

afirma que a “aprovação ou desaprovação podem ser transmitidas ao surdo e à lactente em um

estágio muito anterior de se ter iniciado a comunicação verbal”. Para este autor “a base do

desenvolvimento da criança é a existência física do lactente, com suas tendências herdadas.

Essas tendências herdadas incluem o esforço de maturação para o desenvolvimento posterior”.

No entanto, esse pesquisador ressalta a importância do meio ambiente para o desenvolvimento

infantil, dizendo que “o processo de maturação depende, para se tornar real na criança, e real nos

momentos apropriados, de favorecimento ambiental suficientemente bom”. Deste modo,

objetivou-se compreender as primeiras aprendizagens para a autonomia da criança surda, suas

primeiras interações no grupo familiar, além de mapear formas de orientar a família sobre a

surdez e o potencial de sua criança surda.

Para atender tais objetivos, desenvolveu-se uma pesquisa teórica pautada na

Psicologia Social convergida para a Educação. O embasamento teórico apoiou-se na proposta

multidisciplinar focada na abordagem sócio-histórica discutida por Duarte (2006). A

investigação crítico-dialética teve como fundamentação teórica os conceitos de Vigotski (2007;

2008) dialogando com outros estudiosos.

A metodologia constituiu-se na abordagem quanti-qualitativa (NOVIKOFF, 2010),

adotando, para coleta de dados, o uso de questionário semi-estruturado aos responsáveis e de

avaliação pedagógica das crianças pesquisadas. Os sujeitos deste estudo foram três crianças com

surdez sensório neural, profunda/severa, comunicando-se através da linguagem não-verbal e seus

responsáveis, ouvintes. Tratou-se de uma pesquisa participante. O projeto apresentado ao Comitê

de Ética em Pesquisa, da Unigranrio foi avaliado e autorizado em 13 de novembro de 2009, sob

o nº 4351.0.000.317-09.

O referencial teórico ancorou-se a partir de três pontos. O primeiro refere-se à

história do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), no qual se contextualizou os

sujeitos desta pesquisa. Três momentos marcaram essa história, refletindo o ideário sobre a

pessoa surda, sendo que o primeiro deles marcou a fundação da Instituição, em 1857. Naquele

12

período, a expressão surdo-mudo provocava uma série de equívocos em relação ao potencial do

surdo, mantendo-o afastado do convívio social e até mesmo do familiar. O segundo momento,

envolvendo a década de 1950, foi marcado pelo cientificismo na área da educação do surdo. Esse

período histórico ganhou destaque por ser o início dos atendimentos para crianças surdas, em

seus primeiros anos de vida, e por ter trazido a família do surdo para o processo educacional. O

terceiro, tendo como início a década de 1980, apontou o momento atual como um período de

lutas e conquistas do surdo brasileiro.

O segundo ponto desta pesquisa investigou a história da estimulação precoce a partir

dos estudos de Piaget, na década de 1920, e dos estudos de Vigotski, na década de 1930. A

proposta desse atendimento envolvia tanto a criança quanto seus familiares. Sua história

apontava para duas vertentes: uma pautada na privação cultural direcionando as pesquisas, para

as questões linguísticas e cognitivas, e a outra voltada para as questões do recém-nascido de alto

risco, em que muitos bebês passaram a sobreviver, no entanto, apresentando sequelas. O

atendimento ao surdo se encontrava entre essas duas vertentes. Atualmente, esse serviço para a

criança surda continua tendo essas duas visões. Entretanto, leva-se em conta sua história de vida,

considerando que desde o nascimento ela aprende através de suas interações com seu meio

social. Dessa forma, foram privilegiadas neste estudo as especificidades do mundo infantil e da

surdez.

O terceiro ponto se referiu ao tema central desta dissertação. Procurou-se

compreender, através da abordagem pedagógica histórico-crítica, o processo de interação da

criança surda com seus responsáveis e as aprendizagens que se concretizavam nessa relação em

que o pensamento lógico e a linguagem não-verbal permitiriam que aquela criança abstraísse e

generalizasse. Além disso, procurou-se, também, compreender que, através de vivências lúdicas,

elas poderiam utilizar-se da imaginação, da fantasia e do potencial criativo, numa linguagem

própria de todas as crianças, surdas ou ouvintes, adquirindo um grau de autonomia relativo à

faixa etária investigada.

Para esta discussão foram trazidos alguns pesquisadores, tais como: Rocha (2007;

2008 e 2009); Kozlowsky (1995; 2000; 2003); Fernandes (1993; 1995; 2008); Quadros (2006);

Kelman (1996); Coriat (1997); Queiroz Pérez-Ramos & Pérez-Ramos (1996); Dória (1958);

Vasconcelos (1978); Couto (s.d.); Lacerda (1976); Brazelton e Cramer (1992); Brazelton e

Greenspan (2002); Spitz (2007); Winnicott (1977; 1983); Didonet (2002); Mamede (2002), bem

como publicações do INES e documentações do MEC (1985; 1995 e 2001).

Na análise dos resultados, a professora-pesquisadora apresentou sua prática

pedagógica com as três crianças surdas, além de suas intervenções junto aos seus responsáveis.

13

Cada caso foi identificado por uma frase sinalizando as queixas trazidas pela família, ao iniciar

os atendimentos na educação precoce. Dessa forma, as mudanças observadas no comportamento

de cada criança e trazidas para análise refletiram-se às aprendizagens adquiridas por elas ao final

desta pesquisa.

O estudo em tela possibilitou a compreensão do atendimento pedagógico

desenvolvido na educação precoce, confirmando as pesquisas que apontavam a importância

desse atendimento para crianças surdas, com benefícios para seu desenvolvimento global e para

as interações no grupo familiar. Todavia, uma visão crítica permitiu compreender que, mesmo

tendo adquirido as primeiras aprendizagens e um grau de autonomia relativo para sua faixa

etária, tais aprendizagens não foram suficientes. Seria necessária a aquisição de uma língua para

que essas crianças adquirissem qualitativa e quantitativamente funções psíquicas mais

complexas, considerando-se que a média de idade entre elas era de três anos. Acreditou-se que a

proposta desta pesquisa tenha tido relevância e pertinência teórico-social tanto para a melhoria

das interações familiares, quanto à possibilidade de gerar novos conhecimentos para pais,

professores e todos que convivem com crianças surdas ou almejam esse conhecimento.

14

I REVISÃO HISTÓRICO-PEDAGÓGICA

1 INES: do assistencialismo à pedagogia histórico-crítica

Muitas pesquisas têm apontado que a história do surdo e da surdez se perde no

tempo. Para os supersticiosos, o imaginário se tornou um grande oceano. Diante dessa questão,

Dória1 (1958, p. 22) afirma que “[...] muitos acreditavam que o surdo era fruto da maldição dos

deuses [...]”. Vasconcelos2 (1978, p. 19) também apresentou em suas pesquisas que “as noções

sobre indivíduos incapacitados eram decorrentes de preconceitos culturais ligados a ideias

místicas de determinismo, algumas vezes associadas a sentimentos de castigo e de culpa.”

Portanto, compreende-se que o tema da surdez provocou na sociedade ouvinte muitas

contradições. A ausência da fala fez com que o surdo fosse colocado à margem dos padrões

sociais constituídos como normais, provocando nos espíritos científicos o desejo de pesquisar,

desvelar o que era até então desconhecido; nos espíritos religiosos, o desejo de acolher essas

pessoas “excepcionais”, “diferentes” ou “deficientes” de acordo com uma conduta moral

estabelecida dentro de uma sociedade ideologicamente marcada pela fé e pela caridade.

Para Rocha3 (2009, p. 16) “o humanismo e o racionalismo, que foram as bases da

ciência moderna, possibilitaram a passagem do entendimento acerca dos surdos de seres

castigados pelos deuses para os sujeitos com direitos à socialização e à educação.” Assim, Rocha

continua nos dizendo que:

1 Ana Rímoli de Faria Dória foi diretora do INES no período de 1951 a 1961. Durante sua gestão implementou

políticas de atendimento educacional ao surdo em todo território nacional. Criou o Curso Normal de Formação de

Professores para Surdos, o primeiro na América Latina, além de criar a Campanha de Alfabetização do Surdo

Brasileiro. Sua gestão esteve fortemente ligada ao cientificismo. Escreveu vários livros e traduziu inúmeros outros,

na área da surdez. Dentre as personalidades internacionais que visitaram o INES em sua gestão está Helen Keller,

em 1953.

2 Ivete Maria de Vasconcelos. Professora de adolescentes excepcionais na Sociedade Pestalozi do Brasil/RJ, de 1946

a 1951. Participou do projeto Miniplan APAE 1/73, do Seminário sobre organização de Clínicas Interdisciplinares

para Diagnóstico e Orientação de Deficientes Mentais, RJ, de 15 a 20/04/1974. Ministrou aulas de Estimulação

Precoce do Deficiente da Audição, no período de 14/06/1975 a 05/09/1975, realizado na PUC/RJ, em convênio com

o CENESP. Iniciou a Estimulação Precoce no INES, em agosto de 1975. Foi palestrante em Congressos, Seminários

e Cursos no Brasil e no exterior, sobre a Educação de Surdos, especialmente, sobre Estimulação Precoce.

3 Solange Maria da Rocha é licenciada e bacharelada em História pela UFF (1975/1979). Cursou Pedagogia com

habilitação em Educação Especial pela UERJ (1985/1987). Foi aluna do Curso de Especialização para Deficientes

da Audição. Professora do Instituto Nacional de Educação de Surdos, desde 1985. Autora do livro O INES e a

Educação de Surdos no Brasil, publicado pelo INES, em 2008. Mestre em Educação Especial, pela UERJ, 1994.

Doutora em Educação, pela PUC/RJ, 2009. Participou da criação da Revista Espaço, publicação técnico-científica,

do INES. Coordenou a pesquisa de alternativas educacionais na Educação Infantil, no período de 1987/1990. Foi

diretora do Departamento de Desenvolvimento Humano Científico e Tecnológico do INES, 1999/2001.

15

Em decorrência do projeto do ascendente Estado Moderno burguês de criar

escolas e popularizar a educação e do trabalho de religiosos católicos e

protestantes, inúmeros institutos foram fundados, primeiro na Europa, depois na

América, EUA, México e Brasil. Concebidos em prédios grandiosos, neles

viviam os surdos, longe de suas famílias e ainda afastados do convívio da

sociedade. De toda sorte, esses Institutos representavam um avanço estupendo

para uma população não desejante, não reconhecida, invisível, sem cidadania e,

por vezes, sem direito à vida. (idem, p. 18).

Partindo dessas ideias e vislumbrando os caminhos da história, procuramos

compreender quando e de que forma teve início o processo de educação do surdo. Isso permite

que se encontrem muitos pesquisadores apontando para o século XVI como um marco inicial

desse trabalho através dos primeiros educadores de surdos. Kozlowski (1995, p. 149) diz que “o

primeiro desses professores foi Ponce de Léon (1520-1584)”, mas que, infelizmente, existem

poucos dados sobre seus métodos de ensino, já que a tradição da época era de guardar segredo

sobre os métodos utilizados na educação.

Vasconcelos (1978, p. 19), aponta, também, para o século XVI como sendo o marco

dos atendimentos voltados para os surdos. Disse que eles “passaram a constituir motivo de

preocupação para os religiosos, que foram os primeiros a dedicar-se à sua educação, surgindo daí

um alfabeto datilológico que utilizava gestos, no qual cada sinal representava uma letra do

alfabeto.”

No Brasil, Mazzotta (1995, p. 27) disse que “inspirados em experiências

concretizadas na Europa e Estados Unidos da América do Norte, alguns brasileiros iniciaram, já

no século XIX, a organização de serviços para atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e

deficientes físicos”. A partir de suas pesquisas, Mazzotta (idem, p. 28-29) apontou que D. Pedro

II decretou a fundação do Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, que teve seu nome mudado

para Instituto Benjamin Constant – IBC, em 1891, e do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos,

inaugurado em 1857.

Três momentos marcaram a história desse Instituto, atualmente denominado Instituto

Nacional de Educação de Surdos (INES), refletindo o ideário sobre a pessoa surda. O primeiro

deles marcou a fundação da Instituição, em 1857. Naquele período, a expressão surdo-mudo

provocava uma série de equívocos em relação ao potencial do surdo, mantendo-o afastado do

convívio social e até mesmo do familiar.

Sobre a fundação do INES, Rocha (2008, p. 19) afirma que “em 1855, um professor

surdo, E. Huet, oriundo do Instituto de Surdos de Paris, apresentou um relatório a D. Pedro II,

cujo conteúdo revelava a intenção de fundar uma escola para surdos no Brasil” e que

inicialmente existia uma proposta de escolarização do surdo. Ainda segundo Rocha (idem, p.35),

16

Huet “apresentou seu programa de ensino que compreendia as seguintes disciplinas: Língua

Portuguesa, Aritmética, Geografia e História do Brasil, Escrituração Mercantil, Linguagem

Articulada (aos que tivessem aptidão) e Doutrina Cristã.” Entretanto, em 1868, através de uma

rotina administrativa da Secretaria de Estado dos Negócios do Império, Dr. Tobias Rabello Leite,

que passou a ser responsável pelo denominado Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, constatou

que “não havia ensino, e sim, uma casa que servia de asilo aos surdos”.

Sobre essa condição de atendimento, Rocha (2009, p. 18) pontuou que a educação de

ouvintes situava-se no âmbito do direito; a do surdo, no âmbito da moral. Para essa historiadora,

“o ensino de surdos estava inscrito no direito à assistência”. Em sua opinião, isto representava

um grande avanço, na época, devido às condições sociais destinadas a ele. Ou seja, mesmo tendo

um caráter assistencialista, esse atendimento foi considerado como um grande passo para as

mudanças que se seguiriam em relação à educação do surdo.

Durante quase trinta anos após sua fundação, a educação de surdos se fazia através

de gestos codificados, sendo a maioria deles criados entre os próprios surdos. Entretanto,

Kozlowski (1995, p. 150) resgata em sua pesquisa que a língua de sinais foi proibida em todas as

suas formas a partir de 1880, durante o Congresso Mundial de Surdos, em Milão. Nesse

congresso estiveram presentes surdos da Europa e dos Estados Unidos, definindo o oralismo

como uma nova corrente educacional que passou a ser imprescindível para que eles pudessem

ser aceitos numa sociedade, predominantemente, ouvinte. Sobre esse evento, Rocha (2009, p. 89)

diz que “as grandes narrativas sobre a educação de surdos vêm demarcando o campo em duas

idades míticas, a saber: o período antes do Congresso de Milão e o período depois do Congresso

de Milão.

Todavia, a autora faz uma crítica e ao mesmo tempo sugere maiores pesquisas em

relação aos pontos discutidos durante aquele evento, uma vez que para ela não apenas a questão

relativa à língua de sinais foi tema de discussão, mas a educação do surdo, em geral. Por isso, é

válido se buscar conhecer as propostas educacionais que surgiram após o Congresso de Milão,

no final do século XIX. Rocha (idem, p. 92) fez um convite para que as pesquisas não deixassem

de “examinar o modo pelo qual as instituições desenvolveram seus projetos educacionais para

surdos pós-Milão”.

Mazzotta (1995, p. 29-30), em sua pesquisa, comentou que, em 1883, a partir de uma

convocação do Imperador, houve o 1º Congresso de Instrução Pública, com a participação do

INES e do IBC, no qual entre os vários temas sobre Educação “figurava a sugestão de currículo e

formação de professores para cegos e surdos”. Tais discussões que envolviam a Educação de

Surdo podem ter originado no Congresso de Milão, reforçando, com isso, as ideias defendidas

17

por Rocha sobre possíveis propostas educacionais para a área da surdez discutidas naquela

cidade e trazidas para o Brasil.

Assim, o início do século XX foi marcado por várias pesquisas, em diversas partes

do mundo e em diferentes áreas do saber. Alguns temas pesquisados contribuíram com a área da

surdez, outros, procurando investigar o desenvolvimento do próprio homem, encontraram

respostas no período da infância. De acordo com Lacerda4 (1976, p. 23), uma pesquisa

importante foi desenvolvida por Harvey Fletcher e Wegel, encomendada pelos Bell Telephone

Laboratories, em 1922, sobre a sensibilidade do ouvido humano às frequências sonoras. Dando

prosseguimento a essa, outras pesquisas foram feitas por Kranz e Knudsen, permitindo

conclusões mais exatas sobre a curva auditiva de pessoas com audição normal. Seu objetivo era

aperfeiçoar os aparelhos fônicos, fonográficos e radiofônicos. Como resultado, aqueles físicos

americanos verificaram que a audição variava em cada indivíduo e que no mesmo indivíduo a

audição não era igual nos dois ouvidos. No entanto, após essas pesquisas, os otologistas tiveram

condições de avaliar com maior precisão as funções auditivas. Assim, o INES, como instituição

de surdos, tornou-se um lugar favorável para muitos estudos na área da surdez e da educação de

surdos, marcando época e pontuando ideologias.

Vários pesquisadores tornaram-se expoentes dentro do Instituto. Alguns, por oferecer

embasamento teórico para este trabalho, foram incluídos aqui. Sobre esses pesquisadores, Rocha

(2009, p. 18) diz que foram “profissionais ocupados com a socialização, educação e

escolarização dos surdos” e que “formulavam políticas, discutiam caminhos para sua educação”.

Desse modo, na área da audiologia, Lacerda (idem, p. 23) cita uma pesquisa realizada por ele,

dentro do Instituto, em 1948, e divulgada tanto no país quanto no estrangeiro. Em consequência

desse seu estudo, o surdo passou a ser avaliado com mais precisão sobre suas reais capacidades

auditivas. Através de avaliações mais elaboradas, os pesquisadores puderam concluir que os

surdos não aprendiam a falar por não estar ouvindo os sons da voz humana e que a maioria deles

possuía resíduo auditivo, ou seja, se conseguiam ouvir alguns sons, poderiam ser trabalhados a

4 Armando de Paiva Lacerda. Otologista, na década de 1920 já era conhecido por seus trabalhos de reeducação

auditiva. Foi diretor do INES no período de 1930 a 1947. Identificava-se com os ideais escolanovistas. Em sua

gestão incentivou a visita de cientistas no Instituto que em 1935 recebeu Henri Wallon, pensador conhecido

mundialmente por seu trabalho sobre Psicologia do Desenvolvimento Infantil. Como médico, Armando de P.

Lacerda pesquisou técnicas de reabilitação auditiva e da fala e levantou estatísticas sobre etiologia da surdez. Em

seus relatórios apontava o INES como um centro de pesquisas na área audiométrica. Em 1963, Vasconcelos

apresentou um trabalho intitulado Importância do Diagnóstico Precoce da Criança Surda, em colaboração com o

Doutor Armando de Paiva Lacerda, no XII Congresso Brasileiro de Otorrinolaringologia, no antigo Estado da

Guanabara.

18

partir de diferentes técnicas. Assim, o objetivo do atendimento, que já vinha sendo a oralização

do surdo, desde 1880, a partir do século XX, ganhou cada vez mais adeptos.

Na área da educação, Vasconcelos (1978, p. 20-21) ressaltou que “somente em 1951,

com a instalação promovida pelo MEC de cursos especializados para formação de professores,

expandiu-se e divulgou-se a educação de deficientes auditivos”. Esse período da história do

INES representou o segundo momento desta história, com relevância para esta pesquisa,

marcado pelo cientificismo na área da educação do surdo. Além disso, esse período aproximou a

escola e a família do surdo, até então afastada do processo educacional de seu filho. Foi nesse

período que se iniciou a estimulação precoce, nessa Instituição.

Assim, como diretora do INES, Dória promoveu grandes mudanças que contribuíram

para a área da surdez. Segundo Rocha (2008, p. 14), “durante sua gestão, Ana Rímoli vai

promover uma série de iniciativas relativas à educação de surdos em âmbito nacional”. Entre

seus trabalhos, destacaram-se a criação do Curso Normal de Formação de Professores Surdos e

da Campanha de Alfabetização do Surdo Brasileiro. Além disso, Dória tinha várias publicações

na área da surdez.

Dentro do enfoque científico, o Curso Normal Especializado para a Educação de

Surdos, do INES, tinha um currículo semelhante ao que era dado no curso normal do Instituto de

Educação e “a única diferença era um núcleo específico, relativo à educação de surdos”

(ROCHA, 2008, p. 89). Dória defendia que o surdo possuía um potencial que deveria ser

trabalhado através de educação especializada, já que não podia explorá-lo em sua totalidade por

falta de audição. Para ela “o surdo-mudo tem um caráter todo particular e inconfundível que lhe

não permite incluir-se entre os anormais” (DÓRIA, 1958, p. 18).

As ideias oralistas provocaram mudanças significativas no atendimento educacional

do surdo. Como um dos reflexos disso, Rocha (2008, p. 93) diz que “em 1957, ano do centenário

do Instituto, a diretora iniciou um longo processo com a finalidade de obter autorização para

operar a mudança de nome do Instituto. A denominação surdo-mudo já não condizia com as

novas concepções de surdez e de surdo”.

Naquele mesmo ano, Dória foi indicada para dirigir a Campanha para a Educação do

Surdo Brasileiro – C.E.S.B. Segundo Mazzotta (1995, p. 49), naquele período o governo federal

passou a assumir o atendimento educacional aos excepcionais através de campanhas com o

objetivo de promover as medidas necessárias à educação e assistência às pessoas com

necessidades especiais “no mais amplo sentido, em todo território Nacional”. A C.E.S.B. teve

como sede o INES. Ainda de acordo com Mazzotta (idem, p. 50), “alguns anos depois a

19

Campanha foi desativada [...]”. Todavia surgiram outras no decorrer dos anos até a efetivação do

Centro Nacional de Educação Especial – CENESP.

Na área da educação de surdos foram realizados trabalhos significativos. Muitos

eram de autoria de Dória e foram publicados pelo INES, ainda na década de 1950 (ROCHA,

2008, p. 101). No entanto, mesmo terminado o período de sua direção, esta pesquisadora

continuou contribuindo com a área da surdez. Vários trabalhos tratavam da criança surda em

seus primeiros anos de vida e a importância da família no processo educacional. Dória defendia

que “da ação conjugada, da perfeita articulação entre o lar e a escola, dependerá, em grande

parte, a harmonia no desenvolvimento psicológico da criança” (DÓRIA, 1958, p. 55-56).

Paralelo aos trabalhos desenvolvidos por Dória no INES, outra pesquisadora vinha

traçando um percurso dentro da educação do surdo. Vasconcelos também defendia a idéia de que

ele possuía potencialidades e que elas deveriam ser exploradas; defendia, também, o diagnóstico

e o atendimento precoces aproveitando o período mais significativo para as primeiras

aprendizagens. A partir dessas concepções, a família se tornou a principal mediadora no processo

educacional da criança surda em seus primeiros anos de vida. Sobre o surdo e suas famílias,

Vasconcelos (1978, p. 19) citou em uma de suas pesquisas que, anteriormente, “os modelos de

atendimento eram escolas residenciais do tipo de asilo ou internato, que excluíam o convívio

com a família e a comunidade, prejudicando sua educação e integração e acentuando as

características de anormalidade”. Todavia, Vasconcelos (1978, p. 23) destacava que o internato

passou a ser considerado uma situação desfavorável para a criança “por privá-la das ricas

oportunidades de experiências do lar que constituem a base de todo o desenvolvimento afetivo,

intelectual e de integração [...]”. Para essa pesquisadora (1978, p. 28), o educador especializado

deveria ser orientado em seu trabalho através do “amor, paciência, compreensão, perseverança e

técnicas especializadas”. Sobre a importância de apoiar e orientar os pais após a confirmação da

surdez de seu filho, Vasconcelos (apud CEIV, 1982, p. 41) esclarece que “um diagnóstico

apresentado aos pais, sem preparação e orientação prévia, é uma crueldade; causa impacto,

desespero, incredulidade e chega mesmo a desestruturar a dinâmica familiar”.

Vasconcelos (idem, p. 26) defendia que a metodologia educacional para os surdos

deveria ser “flexível e adequada a cada tipo de deficiência, grau de perda e outras deficiências

associadas”. Além disso, sobre o desenvolvimento da linguagem, a autora dizia que “toda a

orientação metodológica deve facilitar os processos de assimilação, conceituação e

generalização, tornando também possível a compreensão das normas sociais e padrões culturais

de comportamento”. Ela defendia a ideia de que esse trabalho “deve atender sempre à

individualidade e aos interesses de cada criança” e que “a linguagem das crianças completamente

20

surdas ou surdos profundos será formada laboriosamente mediante processos não naturais, de

maneira lenta, trabalhosa e difícil” (VASCONCELOS, apud CEIV, 1982, p. 36-37). Entretanto,

defendendo o oralismo, procurava desenvolver a comunicação global da criança surda. Assim,

dizia que “o nosso objetivo no trabalho educativo é a comunicação da criança, em sentido amplo,

não se enfatizando apenas a oralização (ecletismo de metodologia)”. De acordo com seu

pensamento “a comunicação apela para outros meios que permitem aprender, compreender,

intercambiar pensamentos, sentimentos e ideias” (idem, p. 43). Vasconcelos, tendo grande

embasamento teórico, defendia que:

De acordo com a orientação de especialistas em estimulação precoce, é

necessário aproveitar o período crítico – o mais propício à aprendizagem da

criança – para o aproveitamento da audição residual e o desenvolvimento da

comunicação. Nesta fase, a criança é mais sensível aos estímulos a que está

exposta. Desde os primeiros meses de vida, a criança reage a uma infinidade de

estímulos (percepções), e essas percepções estimulam seu desenvolvimento

global. (ibidem, p. 42)

Retornando ao percurso histórico do INES para compreender a iniciativa de se iniciar

os trabalhos com criança surda, nos primeiros anos de vida, seria necessário investigar as ações

do governo federal conhecendo as políticas públicas na área da educação de surdos. Em 1973 foi

criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) que, segundo Mazotta (1995, p. 55),

tinha por finalidade “promover, em todo território nacional, a expansão e melhoria do

atendimento aos excepcionais”. Assim, era atribuição do CENESP planejar, coordenar e

implementar programas para a “educação de excepcionais deficientes mentais, da audição e da

visão”, favorecendo a expansão e melhoria do atendimento para essa população em todo o país

(MEC/CENESP, 1984, p. 5). A educação especial desde aquela época tinha como fundamento

“entre outros princípios filosóficos, a Declaração Universal dos Direitos do Homem” além da

“Declaração dos direitos da Criança” (idem, p. 7). De acordo com o CENESP:

A Educação Especial, em suas linhas gerais, persegue os mesmos objetivos da

educação comum, visando proporcionar aos excepcionais condições que

favoreçam a sua integração na sociedade, desenvolvendo alternativas de

atendimento diferenciado, metodologias especiais, promovendo e utilizando

recursos humanos especializados. (ibidem).

Desse modo, através da filosofia de normalização e integração que vigorava na

época, foram traçados planos de ação para subsidiar e organizar os serviços oferecidos para a

educação especial, sendo essa uma filosofia que teve início na Escandinávia. A respeito dessa

concepção filosófica, Glat diz que:

21

A filosofia de normalização e integração foi rapidamente difundida nos Estados

Unidos, Canadá e diversos países europeus, se fortalecendo, no final dos anos

de 1960 e início dos anos de 1970, junto com os movimentos de direitos civis,

quando diversas minorias e grupos marginalizados começaram a lutar para

conquistar seu espaço na sociedade. (GLAT, 2004, p. 12).

Desse modo, os surdos, como minoria, deveriam ser oralizados para integrar-se em

uma sociedade predominantemente ouvinte. Esse movimento produziu pontos positivos para o

surdo. Vasconcelos (1978, p. 23) comenta que o CENESP, na área da surdez “procurou dados,

por meio de estudos e pesquisas, orientando sua estratégia de ação para a identificação,

diagnóstico, tipos de atendimento, currículos, equipamentos e aperfeiçoamento de pessoal

técnico especializado”.

Assim, essa professora, “verificando que grande número de crianças, na faixa etária

de 0 a 3 anos, aguardavam matrícula no INES, em abril de 1975, foi planejado e organizado um

Serviço de Orientação aos pais dessas crianças” (CEIV 1982, p. 44). Porém, era necessário que

esse atendimento fosse direcionado para as próprias crianças surdas e, assim, montou-se um

atendimento às crianças surdas, dessa faixa etária. Como naquela época o objetivo do CENESP

era a Formação de Recursos Humanos e o Atendimento ao Pré-Escolar, em julho do mesmo ano,

foi iniciado no INES um curso de Estimulação Precoce, em nível de extensão universitária, em

convênio com a PUC do Rio de Janeiro. O objetivo do curso era o preparo de pessoal, com vistas

à montagem de serviços, tanto na rede oficial como na particular. Em fins de agosto de 1975, foi

inaugurado o Setor de Estimulação Precoce no INES (idem).

Na opinião de Rocha (2008, p. 111), Vasconcelos foi a pioneira na estimulação

precoce de bebês surdos. Como grande pesquisadora, com diversos cursos no Brasil e no

exterior, em 1979 falou sobre a nova corrente filosófica chamada de Comunicação Total e que

associava oralismo e gestualismo ganhando adeptos no mundo inteiro (idem). De acordo com o

depoimento de Lacerda (CEIV, 1982, p. 8) Vasconcelos, em um congresso em Buenos Aires, em

1966, concluiu que “o problema (da educação de surdos), merece, portanto, uma análise muito

sincera dos educadores, partidários e entusiastas, como nós, do método oral, mas que

reconhecem a sua inadaptação a determinados casos”. Essa sua proposição se relacionava com a

questão que envolve, principalmente, o surdo profundo e severo, diante da língua oral, já que por

estar privado dos estímulos sonoros e, consequentemente, da voz humana, o ensino através desse

estímulo se tornava artificial, enfadonho e, na maioria das vezes, com pouco sucesso para a vida

prática desse surdo (idem).

Vasconcelos (1978, p. 25) também se referia aos trabalhos do Dr. Guy Perdoncini,

dizendo que era uma metodologia multissensorial e que muitas escolas utilizavam esse método

22

de treinamento auditivo. Segundo ela, tal método levava em consideração a capacidade auditiva,

acompanhando a habilidade no uso de pistas visuais, como as que são fornecidas pelos

movimentos, gestos e expressões faciais, facilitando a aprendizagem da criança. Sobre os

trabalhos do Dr. Perdoncini, Lacerda (1976, p. 193) nos diz que aquele pesquisador “considerava

o treinamento auditivo o ato mais importante na educação da criança surda, procura atribuir-lhe,

com o seu método pedagógico, um ritmo e uma melodia compatível à voz normal, segundo as

possibilidades e evolução individuais”.

Couto5 foi a precursora desse método no Brasil, dedicando suas pesquisas à criança

surda, em seus primeiros anos de vida, à orientação familiar e ao desenvolvimento da linguagem

através da estimulação auditiva. Couto (s/d, p. 23) defende que “privada da audição, uma criança

ficará, consequentemente, privada do período mais importante para a aquisição da linguagem,

por não ter acesso aos estímulos sonoros, imprescindíveis à comunicação oral”. Além disso, essa

pesquisadora enfatizou o importante papel da educação precoce para o desenvolvimento global

da criança surda e a importância da participação da família nesse processo educacional,

principalmente, nos primeiros anos de vida, assim como Dória e Vasconcelos. Os pensamentos

dessas três pesquisadoras norteiam os trabalhos na educação precoce, do INES, até hoje.

Outro dado importante na educação do surdo foi trazido por Marchesi (1995, p. 202),

ao afirmar que “a maioria das investigações sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças

surdas foram realizadas nos anos de 1970 dentro do modelo teórico proposto por Piaget”. No

entanto, esse autor continua nos dizendo que nos anos de 1980 outros estudos complementaram

ou mesmo se opuseram aos estudos piagetianos que, para ele, “junto a este aspecto

epistemológico do conhecimento, deve-se considerar, também, o aspecto mais real e

contextualizado do mesmo”.

Ao abordar esse tema, Marchesi está se reportando aos estudos de Piaget nos anos de

1970. O Construtivismo, como foi chamado a teoria piagetiana, estava sendo bastante divulgada

entre os educadores brasileiros. Segundo Duarte (2006, p. 110), Piaget se utilizava de um

“modelo interacionista (adaptação, equilibração, assimilação, acomodação), biologiza os

5 Álpia Couto-Lenzi. Fez o Curso Normal Especializado para a Educação de Surdos, no INES, em 1951. Trabalhou

com surdos numa escola que funcionava dentro da casa de seus pais. Pedagoga. Especialista em Patologia da

Linguagem. Mestre em Linguística. No final da década de 1970 foi coordenadora da área de deficientes auditivos do

Centro Nacional de Educação Especial – CENESP. Nessa função, promoveu a reorganização do Curso de

Especialização para Professores de Surdos, no INES. As duas primeiras turmas foram formadas no ano de 1981. Participou do Projeto de Pesquisa de Alternativas Educacionais, no INES, como Supervisora da Alternativa

Audiofonatória. Representante no Brasil do método “Perdoncini” com diversas publicações sobre essa metodologia

focada para o atendimento ao surdo.

23

processos cognitivos, as relações entre indivíduos e sociedade e, em última instância, até a

própria sociedade”. Dolle, ao contribuir com sua pesquisa sobre Piaget, acrescenta que:

O contexto teórico em que Piaget situa o desenvolvimento é o da adaptação do

organismo ao meio, o que, para simplificar, pode ser traduzido pela interação

sujeito-objeto. A adaptação caracteriza um equilíbrio obtido mediante

sucessivas estruturações entre dois processos ou invariantes funcionais: a

assimilação e acomodação. (DOLLE, 1995, p. 60).

Esse foi o modelo mais utilizado pela educação durante os anos de 1970. Em

contrapartida, nos anos de 1980, os estudos de Vigotski apontam outra abordagem adotada pela

educação. Duarte (2006, p. 106), indicando diferenças marcantes entre as duas abordagens, fala

que “Vigotski adotava o pressuposto marxista de que por meio do trabalho o ser humano vem, ao

longo da história social, criando o mundo da cultura humana [...]” e que se ocupou das Funções

Psíquicas Superiores. Segundo Duarte (idem) “para Vigotski, esses processos são de natureza

social e formam-se por meio da superação e da incorporação dos processos psíquicos

elementares, de origem biológica”. Foram essas ideias que passaram a habitar o universo

acadêmico dos anos de 1980 e utilizadas nesta dissertação para a compreensão das primeiras

aprendizagens da criança surda.

Segundo Rocha (2008, p. 112), pela necessidade de se formar novos professores que

pudessem substituir aqueles que estavam prestes a se aposentar no INES, em 1980, “o Instituto

retomou a atividade de organização de cursos para professores atuarem com alunos surdos”.

Rocha acrescenta que “o primeiro curso oferecido foi no ano de 1981 [...]. Em 1984, o

MEC/CENESP realizou um concurso para professores [...] e grande parte dos alunos que

frequentaram o curso foi admitida através do concurso”. A entrada de uma nova geração de

professores no INES coincidiu com as mudanças no campo educacional do Brasil. Portanto, o

terceiro momento da história do INES com relevância para esta pesquisa teve início na década de

1980, apontando para um período de lutas e conquistas do surdo brasileiro.

Dentro dessa nova proposta educacional, compreendeu-se que a abordagem sócio-

histórica veio trazer contribuições significativas para a educação do surdo, levando em

consideração sua história de vida bem como suas interações dentro do grupo social ao qual

pertencia. Com isso, sua participação deixou de ser passiva e passou a refletir, nos dias de hoje,

uma participação ativa e transformadora. Assim, de acordo com as políticas públicas, em 1994, o

Ministério da Educação (MEC) e a atual Secretaria de Educação Especial (SEESP) lançaram a

série intitulada Diretrizes, contendo contribuições para os serviços educacionais desenvolvidos,

em âmbito nacional, para as pessoas com necessidades especiais. Na elaboração desse

24

documento, a participação do INES foi relevante para os trabalhos desenvolvidos na área da

surdez. De acordo com o MEC/SEESP:

Este trabalho resulta, principalmente, das contribuições recebidas durante o

Seminário Nacional sobre Avaliação e Diagnóstico para Fins Educacionais, que

envolveu: técnicos de Educação Especial, inclusive do Instituto Nacional de

Educação de Surdos e Instituto Benjamin Constant, da Educação Fundamental

do MEC, das Secretarias de Educação das U.Fs. e das Organizações Não

Governamentais, reunidos em Brasília, no período de 29 a 31 de março de 1993.

(MEC/SEESP, 1994, v.1, p. 5).

Nessas Diretrizes encontram-se a reedição dos Subsídios para a Organização e

Funcionamento de Serviços de Educação Especial que foi, segundo o MEC/SEESP (1995, v. 6,

p. 5), “editado em 1984 pelo ex-CENESP (Centro Nacional de Educação Especial – 1973-1987)

do MEC, atualizado e enriquecido não só na terminologia, mas também em seu conteúdo [...]”.

Esse documento adota o termo „portador de necessidades educativas especiais‟, utilizado “para

identificar as pessoas que precisam receber educação diferenciada em virtude de sua condição de

portador de deficiência” (idem).

As Diretrizes de 1994 e 1995 passaram a adotar uma filosofia educacional para a

educação especial, visando não somente uma ação educativa, mas também sociocultural, com o

objetivo de favorecer o desenvolvimento das potencialidades dos alunos com necessidades

especiais e de sua participação na comunidade. E, em 2001, mais uma vez, a educação especial é

redimensionada, diante de novas propostas sociais, políticas e educacionais, através das

Diretrizes Nacionais de Educação Especial na Educação Básica. O Ministro da Educação, Paulo

Renato Souza, faz a apresentação desse documento falando sobre a mudança de paradigma em

relação à educação especial:

A adoção do conceito de necessidades educacionais especiais e do horizonte da

educação inclusiva implica mudanças significativas. Em vez de se pensar no

aluno como a origem de um problema, exigindo-se dele um ajustamento a

padrões de normalidade para aprender com os demais, coloca-se para os

sistemas de ensino e para as escolas o desafio de construir coletivamente as

condições para atender bem à diversidade de seus alunos. (BRASIL, 2001, p. 6).

A partir daí, o termo „portador de necessidades educacionais especiais‟ foi

substituído por „pessoas com necessidades educacionais especiais‟. Além disso, o termo

„integração‟ foi substituído pelo termo „inclusão‟ que se entendeu ser mais acertado, visando a

participação desses sujeitos nos espaços sociais. Essa idéia ficou bastante clara através dos

preceitos articulados nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial:

Os princípios gerais da educação das pessoas com necessidades educacionais

especiais foram delineados pela LDBEN, tendo como eixo norteador a

elaboração do projeto pedagógico da escola, que incorpora essa modalidade de

25

educação escolar em articulação com a família e a comunidade. Esse projeto,

fruto da participação dos diferentes atores da comunidade escolar, deve

incorporar a atenção de qualidade à diversidade dos alunos, em suas

necessidades educacionais comuns e especiais, como um vetor da estrutura,

funcionamento e prática pedagógica da escola. (BRASIL, 2001, p. 46).

Mesmo sabendo que ainda precisamos de mais pesquisas na área da educação de

surdo e tendo se passado quase cento e trinta anos do 1º Congresso de Instrução Pública, no ano

de 1883, em que se buscava uma proposta curricular para os surdos e os cegos, bem como a

formação de professores especializados nessas áreas, compreendemos que vários avanços foram

feitos nesse sentido. Entretanto, é necessário que as pesquisas continuem, pois o ser humano é

dinâmico em seu processo de evolução e nessa instância se inclui o surdo.

O INES reestruturou seu regime interno em 1993 e transformou-se em um Centro de

Referência Nacional na Área da Surdez, passando a exercer duas funções: a primeira, ligada à

produção, desenvolvimento e divulgação de conhecimentos científicos e tecnológicos nessa área;

a segunda, através do Colégio de Aplicação – CAP/INES, promovendo e assegurando o

desenvolvimento global da pessoa surda, bem como sua plena socialização e o respeito às suas

diferenças6. Essa instituição, desde a sua fundação, vem exercendo a função de Centro de

Referência, na área da surdez. A esse respeito, Rocha nos diz que:

Em razão de ser a única instituição de educação de surdos em território

brasileiro e mesmo em países vizinhos, por muito tempo, o INES recebeu

alunos de todo o Brasil e do exterior, configurando-se em uma Instituição de

referência para os assuntos de educação, profissionalização e socialização de

surdos. (ROCHA, 2007, p. 77).

Segundo Kozlowski (2003, p. 102), em 1999, o INES iniciou um processo de revisão

de seu modelo educacional aplicado até então. No ano seguinte foi implantado um projeto piloto,

“junto ao Serviço de Educação Infantil – SEDIN e Divisão de Fonoaudiologia – DIFON” (idem,

p. 104), com o objetivo de estender o modelo bilíngue para toda a instituição. Atualmente, o

Projeto Político-Pedagógico (PPP), do CAP/INES, contempla uma abordagem sócio-histórica e a

estratégia bilíngue/bicultural como modelo educacional.

No entanto, mesmo com todos os estudos e pesquisas surgidos nas últimas décadas

sobre a educação e sobre o surdo, as palavras de Kozlowski traduziram uma realidade em termos

de educação de surdo. Para a autora:

Falar sobre educação de crianças surdas não é fácil. Estamos ainda hoje longe

de manter um rigor científico exemplar sobre o assunto.

6 http://www.ines.gov.br

26

É um problema complexo que se coloca em diferentes níveis. Nem sempre se

faz uma clara distinção entre os aspectos metodológicos e as finalidades de ação

e opções filosóficas, sociológicas ou políticas. (KOZLOWSKI, 1995, p. 147).

Assim, ao se considerar a educação de crianças surdas, as palavras de Kozlowski

(idem, p. 148) ganham outra dimensão, pois, segundo ela, “a comunicação não é o único aspecto

a ser considerado na educação da criança surda, já que esta deve ser considerada como um

indivíduo em todos os sentidos”. Portanto, seria necessário resgatar as palavras de Rocha (2009,

p. 98) ao se referir ao Congresso de Milão, de 1880, afirmando que a maior parte das pesquisas

somente leva em consideração a questão da aquisição de língua discutida naquele evento. O

pensamento da autora vai ao encontro do tema aqui discutido. Esta pesquisa se propôs a

compreender as primeiras aprendizagens da criança surda, que se efetivam na ausência de uma

língua. Suas investigações não trataram das questões que envolvem a aquisição linguística da

criança surda.

1.1 Surdez

De acordo com a definição do INES (2003, p. 11) surdez é “a redução ou ausência da

capacidade para ouvir determinados sons, devido a fatores que afetam as orelhas externa, média

e/ou interna”. Portanto, falar de surdo e surdez torna-se um assunto complexo, não se limitando

ao conhecimento da anatomia e fisiologia do Órgão da Audição. Para Marchesi (1995, p. 199), as

diferenças existentes entre um surdo e outro são aspectos relevantes ao se planejar um

atendimento para ele. O autor aponta quatro variáveis que, segundo ele, são as “mais

significativas e que mais influem na evolução dos surdos”, sendo elas: a etiologia; a

classificação, incluindo tipos e graus de surdez, e a idade em que ocorreu. Esse autor inclui os

fatores educacionais e comunicativos como a quarta variante.

1.1.1 Etiologia:

O INES (2003, p. 11) aponta que os fatores etiológicos “são aqueles que podem

causar perda de audição podendo ocorrer no período pré-natal, perinatal ou pós-natal”. Assim,

baseando-se naqueles estudos no período pré-natal ou gestacional, podem ocorrer fatores

hereditários, encontrando-se entre eles algumas síndromes e fatores familiares ou não

hereditários, como as alterações endócrinas; bacterianas, como a sífilis; deficiência na nutrição

materna; diabetes; drogas e medicamentos; más formações; entre outras causas, que apontam

27

para a possível causa da perda auditiva. A surdez pode ocorrer, também, no período perinatal, ou

seja, durante o parto, como anoxia, falta de oxigenação no cérebro; prematuridade e traumas no

parto. E, por último, a surdez pode ocorrer após o nascimento, configurando o período pós-natal

ou neonatal, através de drogas ototóxicas (medicamentos que podem causar surdez); infecções

bacterianas (encefalite, meningite); traumas (crânio encefálico); virais (caxumba, meningite,

sarampo); ruído; icterícia ou hiperbilirrubina e baixo peso.

1.1.2 Classificação:

De acordo com o INES (2003, p. 32), a perda auditiva pode ser classificada quanto

aos tipos e graus. A perda auditiva pode ser considerada transitória ou definitiva, estacionária ou

progressiva. Assim, quanto ao tipo, ela pode ser caracterizada como condutiva, quando

“proveniente de patologias na orelha externa e/ou média, sendo, na maioria das vezes, passíveis

de tratamento medicamentoso e/ou cirúrgico”. O INES (2003, p. 32) cita algumas patologias que

podem ser responsáveis por esse tipo de surdez. Entre elas as otites, a osteoclerose, a perfuração

timpânica e até mesmo a rolha de cerume.

Outro tipo de surdez denomina-se sensório neural. Esse tipo é irreversível, pois

atinge as células neurais que quando lesionadas não se regeneram mais. Para esse tipo de surdez

não existe tratamento. A surdez sensório neural localiza-se na orelha interna e/ou no nível

central. Entre as patologias e fatores que podem provocar essa surdez, encontram-se as doenças

viróticas, como meningite, rubéola, citomegalovírus; a ingestão de drogas; a anoxia ou falta de

oxigênio no cérebro; etc. (INES, 2003, p. 33).

De acordo com a definição do INES, ainda existe a perda auditiva do tipo mista que,

como o nome já diz, afeta a audição tanto na orelha externa quanto na orelha interna,

apresentando uma surdez de condução e ao mesmo tempo uma surdez sensório neural.

A surdez se classifica, também, pelo seu grau de perda auditiva. Lacerda (1976, p.

182) fala de dois grandes grupos, sendo os hipoacústicos e os surdos. Segundo essa classificação,

“as crianças hipoacústicas são as que adquirem normalmente a linguagem em seu meio familiar e

social, frequentando as escolas comuns juntamente com as ouvintes”. Fazem parte desse

subgrupo as pessoas que apresentam perda leve, moderada ou acentuada. Muitas vezes os

hipoacústicos são confundidos com crianças sem limites; desatentas ou hiperativas. A falta de

audição, na maioria das vezes, deixa de ser investigada logo que se percebem alguns

comportamentos incomuns na criança ouvinte. Isso pode, também, ser um reflexo do

28

desconhecimento sobre a surdez e o comportamento da criança surda. Para Lacerda, essas

crianças podem adquirir a língua materna, porém com imperfeição.

Sobre o outro subgrupo denominado de surdo, incluem-se as pessoas que “só

adquirem a linguagem de comunicação através de processos psicopedagógicos adequados e de

técnicas altamente especializadas” (LACERDA, 1976, p. 182). Estariam aqui incluídos os surdos

que apresentam perda auditiva de grau severo ou profundo.

O INES (2003, p. 35-36) cita alguns exemplos práticos de acordo com os graus de

perda auditiva. Assim, uma das características do surdo com perda leve seria escutar os sons em

volume mais alto que o normal. A perda moderada faz com que o surdo, numa conversação,

tenha necessidade de pedir para a outra pessoa repetir o que falou “e ao telefone não escuta com

clareza, trocando muitas vezes a palavra ouvida por outra foneticamente semelhante (pato/rato,

réu/mel, cão/não)”. A perda acentuada impede que o surdo escute sons importantes do dia-a-dia,

como o toque do telefone, a campainha, a televisão, entre outros, “necessitando sempre do apoio

visual para entender o que foi dito”. O surdo com perda severa “escuta sons fortes como latido

do cachorro, avião, caminhão, serra elétrica”, porém está impossibilitado de ouvir a voz humana,

sem o auxílio de um Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI). Já o surdo com perda

profunda “escuta apenas os sons graves que transmitem vibração (helicóptero, avião, trovão)”.

Mediante esta informação pode-se compreender a importância de se conhecer o grau

da perda auditiva de cada surdo uma vez que auxiliará no planejamento dos atendimentos a ele

dirigidos, a partir de suas reais necessidades.

1.1.3 Idade em que ocorreu a surdez

Esta é uma variante muito importante, uma vez que vai permitir avaliar se o surdo já

havia adquirido ou não a língua oral, antes de ter ocorrido a perda de audição. Se a criança

nasceu surda ou ensurdeceu nos primeiros meses de vida, esse surdo é chamado de pré-

linguístico, ou seja, não teve acesso à língua materna, no caso de pais ouvinte, na modalidade

oral.

O surdo pós-linguístico é aquele que teve contato com a língua materna, adquirindo

os conceitos dessa língua. Ele geralmente tem condições de continuar a utilizar a língua materna

mediante um ensino especializado e através de sua memória auditiva. São aqueles surdos que

mesmo, tendo perda sensório neural, de grau severo ou profundo, fala e escreve com relativa

facilidade.

29

No caso desta pesquisa, as crianças adquiriram a surdez no período pré-linguístico.

Incluímos, ainda, a criança que nasceu surda, pois que ainda não tinha adquirido os conceitos da

língua materna para que pudesse utilizá-la em suas interações.

1.1.4 Avaliação e diagnóstico precoce

A importância do diagnóstico precoce da surdez já vem sendo discutida há muito

tempo entre os pesquisadores. Para Lacerda (1976, p. 177), “o diagnóstico precoce permite

orientar a criança para a educação igualmente precoce e adequada ao tipo de sua deficiência”.

Essa ideia também é apresentada por Salles (1990, p. 134), porém enfatizando a

responsabilidade dos profissionais na avaliação e detecção precoce da surdez. Segundo ela, tão

logo a criança receba um diagnóstico de surdez, deve iniciar o atendimento educacional em

função dos benefícios que lhe poderão ser oferecidos em termos de desenvolvimento global.

Segundo Northern e Downs (1989, p. 260), em 1982, através de uma reunião

formada pela Academia de Otolaringologia-Cabeça e Pescoço, Academia de Pediatria,

Associação Americana de Enfermeiros e Associação Americana de Fala-Linguagem-Audição,

foram reunidos alguns fatores que identificavam crianças de risco para a surdez.

Os critérios foram enumerados incluindo histórico familiar de dano auditivo da

infância; infecção perinatal congênita (citomegalovírus, rubéola, herpes, toxoplasmose, sífilis);

malformações anatômicas envolvendo a cabeça ou pescoço; peso ao nascimento menor do que

1500g; hiperbilirrubinemia em nível excedendo as indicações para transfusão de troca; meningite

bacteriana, especialmente Haemophilus influenzae; anoxia. Northern e Downs (idem)

acrescentaram que, de acordo com a comissão, a criança que apresentasse algum deses itens

deveria passar por uma triagem auditiva, “preferivelmente antes de 3 meses de idade, mas não

mais tarde do que 6 meses após o nascimento”.

Uma pesquisa desenvolvida pela Divisão de Audiologia (DIAU) do INES, em 1990,

apontou que “o período entre a suspeita da deficiência auditiva pelos pais e o diagnóstico

audiológico ainda é muito longo.” (INES, 2003, p. 55). Esta pesquisa constatou que “a maioria

das crianças chegou para o primeiro exame entre 3 e 4 anos de idade, mesmo tendo os pais

suspeitado de algum problema auditivo quando a criança tinha em torno de um ano de idade”.

Sobre o período em que as crianças chegam para o atendimento pedagógico na

educação precoce, foi feito uma pesquisa no INES, no Serviço de Educação Infantil, no período

de 1993 e 1996, indicando que as crianças surdas iniciaram na educação precoce, com média de

dois anos de idade (NASCIMENTO et al, 1997).

30

De acordo com o INES (2003, p. 28) “no ano de 2002, o „Joint Committee‟

simplificou a lista de fatores de risco para recém-nascidos”, incluindo: doenças ou condições que

tenha necessitado admissão em UTI-Neonatal por mais de 48 horas, história de surdez na família

e anormalidades craniofaciais, recomendando a avaliação ao nascimento denominada de Triagem

Auditiva Neonatal Universal (TANU).

Atualmente, o DIAU faz a avaliação de bebê desde o nascimento, indicando que

houve uma conscientização da população sobre a importância da avaliação precoce para a

audição. Isso é fruto, também, da divulgação feita nas maternidades e pelos pediatras. Entretanto,

constata-se que os pais ainda não procuram, imediatamente após o diagnóstico de surdez, o

atendimento educacional para seu filho. E a média de idade para o início na educação precoce,

do INES continua sendo de dois anos de idade. Tal constatação sugere que existe pouca

divulgação sobre o trabalho na área pedagógica para crianças surdas dessa faixa etária e que a

família necessita de um período para se refazer emocionalmente após o diagnóstico de surdez.

Segundo o INES (2003, p. 54), “grande parte do fracasso escolar de surdos pode estar

relacionado ao diagnóstico e intervenção bastante defasados. A detecção tardia vem sendo alvo

de grande preocupação dos profissionais e educadores de surdos em todo o mundo”.

1.2 Abordagem sócio-histórica: aspectos epistemológicos

Para Duarte (2006, p. 147), a educação deve enriquecer o indivíduo permitindo que

ele “se aproprie de determinados conhecimentos que ultrapassem, cada vez mais, o pragmatismo

imediatista da vida cotidiana e aproximem o indivíduo das obras mais elevadas, produzidas pelo

pensamento humano”. O surdo durante muito tempo foi visto apenas pela limitação causada pela

surdez e, assim, na ausência da fala, principalmente, a sociedade predominantemente ouvinte

atribuiu a esse sujeito outros limites na área do conhecimento, ou seja, como não falava não

aprendia. Ou aprendia apenas aquilo que tinha uma relação direta com o concreto, o tempo

imediato, o que estava diante de seus olhos, limitando, assim, seu potencial de aprendizagem.

Diante dessa constatação e objetivando transformar algumas idéias preconcebidas e

equivocadas, optou-se por percorrer os caminhos indicados por Duarte (2006, p. 177) por ele

tomar “como referência básica a Pedagogia Histórico-Crítica” acreditando-se que esta pudesse

oferecer subsídios para a investigação das primeiras aprendizagens. Ao se trazer a criança surda,

em seus três primeiros anos de vida, compreendeu-se esse período como a base de todo o

conhecimento. Desse modo, acreditamos que, após ter adquirido essa base, o surdo poderia

31

percorrer outras etapas mais complexas, podendo ser incluído nos ideais de educação, defendidos

por Duarte. Este autor, conclamando outros educadores neste ideal diz que:

[...] devemos lutar por uma educação que amplie os horizontes culturais desses

alunos [...] que produza nesses alunos necessidades de nível superior,

necessidades que apontem para um efetivo desenvolvimento da individualidade

como um todo [...] que transmita aqueles conhecimentos que, tendo sido

produzidos por seres humanos concretos em momentos históricos específicos,

alçaram validade universal e, desta forma, tornam-se mediadores indispensáveis

na compreensão da realidade social e natural o mais objetivamente que for

possível no estágio histórico no qual se encontra atualmente o gênero humano.

(idem, p. 10).

Foi visando este ideal que se buscou a Pedagogia Histórico-Crítica para o

atendimento da criança surda, na educação precoce. No entanto, seria necessário resgatar-se uma

parte da história da educação para melhor entendimento desta abordagem educacional e, para

compreendê-la, ancorou-se em Ghiraldelli Jr. (1990, p. 204-207).

A partir do início da década de 1970, pesquisadores e professores buscaram

desenvolver um pensamento crítico na área da educação brasileira, já que os moldes

apresentados pela educação não cabiam mais. No entanto, isso somente pôde acontecer a partir

da criação da Associação Nacional de Educação (ANDE) e da Associação Nacional de Pós-

Graduação em Educação (ANPEd), no início da década de 1980. Pode-se incluir aí, também, a

abertura política que possibilitou um aprofundamento das pesquisas voltadas para o pensamento

marxista, no Brasil.

Os estudos de Dermeval Saviani voltados para um saber/fazer político-pedagógico

destacaram-se naquele período. No âmbito da Filosofia da Educação, a partir da Concepção

Histórico-crítica, Saviani procurou desenvolver os fundamentos epistemológicos implícitos nessa

concepção, seguindo as diretrizes de Marx, no texto „O método da economia política‟.

Baseado nos estudos de Saviani, outros pesquisadores procuraram ampliar as

pesquisas educacionais. Libâneo, observando as caracterizações ideológico-políticas e didáticas

das diversas pedagogias, classificou as tendências pedagógicas em dois grupos: as liberais e as

progressistas. Libâneo tornou-se partidário da Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, situada

na tendência pedagógica progressista, denominação criada por ele para uma práxis político-

pedagógica articulada com outros movimentos sociais, na sociedade capitalista, no sentido de

construção de outra forma de vida: a sociedade socialista.

Nessa atmosfera de mudanças sociais e educacionais, a teoria de Vigotski ganhou

espaço na educação brasileira. Sobre essas mudanças na área educacional, Duarte diz que:

[...] muitos intelectuais da educação buscam em Vigotski legitimação para a

defesa do relativismo cultural, da concepção do progresso pedagógico como um

32

processo de negociação de significados culturais, de interação entre o saber

cotidiano do indivíduo e outros saberes [...]. (DUARTE, 2006, p. 84).

Este autor faz referência à teoria vigotskiana, ressaltando a evolução do homem a

partir de um o processo social e histórico. Sobre isso, Duarte diz que:

Vigotski também tinha claro que uma psicologia deveria ser adjetivada como

marxista não por estabelecer correspondências diretas entre o pensamento de

Marx e os dados obtidos nas pesquisas experimentais em psicologia, mas sim

por enfocar os processos psíquicos como processos histórica e socialmente

produzidos, da mesma forma como Marx procurou analisar cientificamente a

lógica da sociedade capitalista como um produto sócio-histórico. (idem, p. 13).

Na época, a teoria vigotskiana ofereceu um grande desafio aos professores que

atuavam com o surdo, uma vez que eliminava a antiga imagem daquele aluno que, estando

limitado pelas situações presentes, não poderiam avançar em seu processo de aquisição de

conhecimento. Mesmo diante das pesquisas mais avançadas no campo da surdez e da educação

do surdo, era necessário avançar ainda mais nas questões que envolviam o processo de ensino e

de aprendizagem para o aluno surdo. Portanto, principalmente nos primeiros anos de vida da

criança surda, os conceitos de Vigotski ampliaram ainda mais as relações familiares e sociais da

criança, além de valorizar sua história de vida e o próprio mundo infantil. Ao trazer a questão do

conceito ou significado lingüístico, Vigotski toca no ponto mais desafiante e de maior

vulnerabilidade tanto para educadores quanto para o próprio surdo. Assim, ele defende que:

O desenvolvimento dos conceitos, ou dos significados das palavras, pressupõe

o desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção deliberada,

memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar. Esses

processos psicológicos complexos não podem ser dominados apenas através da

aprendizagem inicial. (VIGOTSKI, 2008, p. 104).

Além da área linguística, outro desafio para o surdo envolvia a questão das

interações sociais. O surdo, principalmente aquele que apresentava grau severo ou profundo,

tinha poucas possibilidades de interação em seu grupo social. Para Vigotski (apud DUARTE,

2006, p. 235), as relações humanas têm um papel primordial para a aquisição de todo o

conhecimento. Assim, ele diz que “pensamento realista e fantasia têm a mesma origem, a

capacidade de abstração e generalização que o pensamento humano vai desenvolvendo na

atividade social”. Com isso, percebeu-se o quanto a criança surda deixava de aprender em suas

primeiras interações dentro de seu grupo familiar, quando este parava de se comunicar com seu

filho surdo ou diminuía consideravelmente essa atividade, limitando-se às interações mais diretas

e ligadas às necessidades básicas da criança.

33

O papel da escola tornou-se fundamental como mediadora entre a criança e sua

família. Com isso compreendeu-se que a Pedagogia Histórico-Crítica permitiria uma mudança de

percepção na qual o surdo teria condições de adquirir todo o conhecimento que lhe era de direito,

além de aproximá-lo de seu grupo familiar. Sobre o potencial da criança surda, Fernandes (1999,

p. 76-77) defende a idéia de que “uma criança surda que não tenha sido exposta a nenhum tipo

de língua (oral-auditiva ou espaço-visual), verificamos que apresenta mecanismos cognitivos, ou

seja, processos mentais em atividade”. A autora reforça a ideia de que a falta de uma língua não

implica perdas cognitivas.

O INES que sempre esteve buscando novas propostas educacionais que

contemplassem o surdo de forma mais abrangente, em seu desenvolvimento global e não apenas

linguístico, encontrou na concepção vigotskiana um excelente suporte teórico. Assim, o Projeto

Político Pedagógico (PPP) do CAP/INES foi construído a partir da abordagem sócio-histórica.

Entre os objetivos do PPP estão: “formar cidadãos autônomos, críticos e solidários com

competência comunicativa e com capacidade de argumentação nas relações interpessoais” e

“promover atividades curriculares que desenvolvam os aspectos cognitivos, linguísticos,

emocionais e sociais respeitando as diferenças e assegurando a plena socialização do aluno na

comunidade surda e ouvinte” (CAP/INES, 1993).

Entretanto, nesse documento encontra-se a expressão sócio-interacionista. Para tentar

compreender esta expressão, recorre-se aos estudos de Duarte (2006, p. 178), assinalando que “a

inclusão da teoria de Vigotski no modelo interacionista é quase uma unanimidade entre os

educadores brasileiros [...]”. Esse autor esclarece, então, que “a origem do modelo interacionista

está na classificação epistemológica empregada por Piaget”. Duarte aponta que “o

interacionismo é um modelo biológico de análise das relações entre organismo e meio ambiente,

modelo esse empregado por Piaget para analisar desde o desenvolvimento da inteligência até as

formações sociais”.

Assim, Duarte elucida que “sendo o modelo interacionista um modelo biologizante,

naturalmente não permite uma abordagem realmente historizadora do ser humano, isto é, não

permite uma abordagem que leve à compreensão do homem como um ser histórico e social”.

Esse pesquisador conclui que “por esta razão, constitui-se num equívoco a denominação „sócio-

interacionismo‟ dada por psicólogos e educadores brasileiros à teoria de Vigotski” (idem, p.

179). Compreende-se com isso que a expressão sócio-histórica seja mais apropriada dentro da

abordagem vigotskiana que o CAP/INES se propõe a desenvolver com seus alunos surdos.

34

1.3 Língua, linguagem e bilinguismo na perspectiva sócio-histórica

Para que a abordagem sócio-histórica, pautada na teoria de Vigotski, fosse

desenvolvida com o surdo no CAP/INES, seria necessário que o Projeto Político Pedagógico do

Instituto também tivesse uma estratégia linguística que contemplasse o aluno frente a um

currículo construído pelo e para o ouvinte. Sendo assim, tornou-se relevante o entendimento de

algumas questões que envolviam o bilinguismo dentro do processo educacional do INES.

Antes seria necessário investigar os conceitos de língua e linguagem e como eles

interferem no desenvolvimento global do surdo, sabendo-se que a surdez não implica uma perda

cognitiva, todavia, interfere diretamente na aquisição de uma língua oral. Esse fato exige uma

especificidade no currículo escolar do surdo para que ele tenha acesso a esse conteúdo e a todas

as informações que lhe permitiriam maior compreensão de mundo, facilitando suas interações

com ouvintes e surdos.

Vários estudos citam a importância da língua no desenvolvimento do ser humano não

apenas para sua comunicação, mas também para seu desenvolvimento cognitivo. O homem, em

seu processo de evolução e de interação, precisou de um instrumento que o permitisse se

comunicar com o grupo. A esse respeito Vigotski (2008, p. 6) nos diz que “a transmissão

racional e intencional de experiência e pensamento a outros requer um sistema mediador, cujo

protótipo é a fala humana, oriunda da necessidade de intercâmbio durante o trabalho”. Para o

surdo, este intercâmbio seria feito ou pela língua oral, quando adquirida por ele, através de um

ensino especializado, ou pela língua de sinais, adquirida naturalmente entre seus pares.

Slobin (1980, p. 90) aponta que todas as línguas humanas apresentam características

comuns, sendo sua finalidade a mesma. Para ele “todas as línguas são cortadas de um mesmo

padrão porque são usadas pela mesma espécie para as mesmas funções de comunicação e

cognição”. Assim, os estudos sobre os universais linguísticos dizem, segundo esse autor, que eles

se baseiam em universais psicológicos e socioculturais (idem). A língua de sinais possui as

características encontradas em todas as línguas, portanto, incluindo-se nos universais

linguísticos.

1.3.1 Língua e conceito linguístico

Para compreender a definição de língua seria importante, também, se compreender o

conceito de linguagem, uma vez que essa pesquisa tratou das primeiras aprendizagens que

35

ocorreram na ausência de uma língua, ou seja, através da linguagem não verbal. Fernandes

define a linguagem como:

[...] qualquer meio de comunicação, como a linguagem corporal, as expressões

faciais, a maneira de nos vestirmos, as reações de nosso organismo (tanto aos

estímulos do meio, como de nosso pensamento ou, mesmo, dos aspectos

fisiológicos), ou a linguagem de outros animais, os sinais de trânsito, a música,

a pintura, enfim, todos os meios de comunicação, sejam cognitivos (internos),

socioculturais (relativos ao meio) ou da natureza, como um todo.

(FERNANDES, 1999, p. 64).

Todavia, compreender a definição de língua torna-se, também, importante para

contextualizar todo o universo, tanto da criança surda quanto de seus familiares ouvintes, que

são, portanto, usuários de um instrumento de comunicação que difere do utilizado por aquela

criança. Assim, para Fernandes (idem) a definição de língua se torna mais restrita, pois se refere

a um sistema abstrato de regras gramaticais. Nesse sentido, tais regras têm sua estrutura

identificada “nos seus diversos planos – dos sons; da estrutura; da formação e das classes de

palavras; das estruturas frasais; da semântica; da contextualização e do uso”.

Fernandes (ibidem, p. 66) acrescenta que “as línguas podem ser orais-auditivas ou

espaço-visuais”. Acrescenta, também, que existe uma dupla função da língua não tendo, apenas,

uma ligação com a comunicação, mas também sendo “portadora e responsável pelo

desenvolvimento de alguns processos psicológicos mais complexos” (FERNANDES, 1993, p.

14). Ao se referir à capacidade humana de significação, Fernandes e Correia dizem que:

[...] se apresenta como uma competência específica para a operação, produção

e decodificação dos signos, permitindo, através desta faculdade, a produção

dos significados. Esta constatação infere à aquisição de uma língua um lugar

privilegiado não apenas no que se refere ao processo de comunicação, mas

também ao desenvolvimento cognitivo. (FERNANDES; CORREIA, 2008, p.

18).

Sobre a aquisição de uma língua, Vigotski faz referência aos trabalhos de Stern que

aponta dois fatores relevantes para a aquisição de uma língua e que chamou de disposição interna

e externa. Assim, para Stern:

[...] a conquista da fala pela criança ocorre por meio de uma interação constante

de disposições internas, que levam a criança à fala, e condições externas – isto

é, a fala das pessoas ao seu redor –, que propiciam o estímulo e o material para

a realização dessas disposições. (STERN apud VIGOTSKI, 2008, p. 38).

Sobre as disposições internas da língua, podemos compreendê-las através dos

estudos de Slobin (1980, p. 160), ao dizer que “certos aspectos especiais do nosso cérebro e do

nosso mecanismo articulatório mostram claramente que a capacidade relativa à língua tem um

36

fundamento biológico distinto em nossa espécie”. Sobre as disposições externas, Vigotski (2008,

p. 63) aponta que “o pensamento verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas

é determinado por um processo histórico-cultural e tem propriedades e leis específicas que não

podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala”.

Entretanto, além desses dois fatores, existe o aspecto emotivo, que também participa

do contexto linguístico. Slobin (1980, p. 162) aponta essa questão em seus estudos quando se

refere aos sons emotivos. Assim, para ele “exceto em situação de tensão extremada, podemos

escolher entre comunicar sentimentos e deixar de fazê-lo. A expressão emotiva perde muito de

sua natureza reflexa e fica sob controle cognitivo nos seres humanos”. Vigotski (2008, p. 8)

também acredita nesse componente emotivo participando do contexto linguístico, dizendo que

“cada ideia contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento de realidade ao

qual se refere”. Esse autor afirma que existe uma relação entre intelecto e afeto, uma vez que a

palavra não se dissocia da “plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das

inclinações e dos impulsos daquele que pensa”. (idem, p. 9). Isso permite compreender que a

estrutura de uma língua não se limita apenas à articulação dos sons e que não basta ensinar ao

surdo a articular palavras. Ele necessita adquirir o conceito linguístico. Vigotski afirma que:

[...] um conceito é mais do que a soma de certas conexões associativas formadas

pela memória, é mais do que um simples hábito mental: é um ato real e

complexo de pensamento que não pode ser ensinado por meio de treinamento,

só podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança

já tiver atingido o nível necessário. (ibidem, p. 104).

Vigotski (2008, p. 6) acrescenta que “uma palavra sem significado é um som vazio,

que não mais faz parte da fala humana. Uma vez que o significado da palavra é simultaneamente

pensamento e fala, é nele que encontramos a unidade do pensamento verbal que procuramos”.

Com isso, pode-se compreender que, ao se apropriar de uma língua, o homem não apenas está

utilizando esse instrumento para se comunicar, mas também para seu desenvolvimento cognitivo.

A criança surda, como todas as crianças, dentro do processo de desenvolvimento linguístico,

adquire os primeiros significados linguísticos a partir da linguagem não verbal.

1.3.2 Língua de sinais

Sobre a língua de sinais, Kozlowsky (2000, p. 49) afirma que ela tem uma estrutura

própria e que um sinal gestual envia a um conceito, não havendo correspondência termo a termo

com a língua oral. Quadros (2003, p. 99) completa esta ideia dizendo que “ao expressar um

pensamento em língua de sinais, o discurso na língua de sinais utiliza uma dimensão visual que

37

não é captada por uma língua oral-auditiva, e, da mesma forma, o oposto é verdadeiro”. Dentro

desse enfoque, Fernandes acrescenta que:

As línguas de sinais, como as línguas oralizáveis, possuem gramática própria

que as diferenciam uma das outras e das oralizáveis. Isto quer dizer que a

Língua Brasileira de Sinais, por exemplo, tem estrutura diferente da estrutura da

Língua Portuguesa, e deve ser encarada, também, como uma língua natural (não

artificial), pois tem sua origem equivalente a qualquer língua natural que

conhecemos. (FERNANDES, 1999, p. 66).

Elas são de outra ordem, uma ordem com base visual, e, por isso, têm características

que podem ser ininteligíveis aos ouvintes. Dessa forma, compreendemos que a LIBRAS e a

Língua Portuguesa apresentam todos os elementos de uma língua natural, porém, se diferenciam

em sua realização. Sobre a aquisição da LIBRAS, a língua materna de filhos de pais surdos

Quadros e Schmiedt (2006, p. 19) dizem que tais crianças adquirem essa língua dentro do mesmo

período de desenvolvimento linguístico da ouvinte. Ou seja, é importante compreendermos que

tanto a criança ouvinte quanto a criança surda vivenciam naturalmente um modelo linguístico,

através de diferentes interações. No entanto, as crianças que nasceram surdas ou que ficaram

surdas no primeiro ano de vida, filhas de pais ouvintes, não puderam construir um vocabulário

básico para a compreensão da língua materna e muito menos inferir as primeiras regras

linguísticas que são assimiladas pelas crianças ouvintes, de forma natural, quando inexiste uma

língua comum entre eles.

Para Vasconcelos (apud CEIV, 1982, p. 37), a criança que apresenta uma surdez

profunda tem dificuldade muito grande para adquirir uma língua oral-auditiva e que, se ocorrer,

será “mediante processos não naturais, da maneira lenta, trabalhosa e difícil” e que “não se

realizando o circuito audição-fonação denominado feed-back, sua educação deverá ser feita

através das outras vias sensoriais de suplementação”. Seguindo nessa lógica, Vasconcelos

acrescenta que “estas, mais do que aquelas com resíduos auditivos, desenvolvem rapidamente

uma mímica espontânea e expressiva, que representa sua língua materna”. E conclui que “a

aprendizagem da língua oral, difícil, artificial e lenta, não tende à evolução do seu psiquismo

nem às necessidades imediatas da exteriorização do pensamento”.

1.3.3 Bilinguismo e a abordagem sócio-histórica

Sobre bilinguismo, Kozlowski (2000, p. 50) diz que a implantação de um programa

bilíngue para o surdo é feito levando em consideração a língua de sinais como a primeira língua

(L¹) e o português, no caso do Brasil, como a segunda língua (L²). Esta autora acrescenta que “o

38

objetivo de uma educação bilingue/bicultural é permitir aos indivíduos surdos um acesso

completo a uma língua natural (a de sinais) que permite uma aquisição normal da linguagem

nesta primeira língua” (idem, p. 51). Ainda de acordo com suas pesquisas, essa estratégia

educativa se consolida em duas bases, sendo o reconhecimento de que a língua de sinais usada

pela comunidade surda é uma língua que possui itens lexicais, morfologia, sintaxe e semântica.

(KOZLOWSKI, 1995, p. 152).

Fernandes e Correia (2008, p. 23) diz que a “língua de sinais como sistema

simbólico” é a língua que melhor traduz “os processos de percepção e apreensão da experiência

da criança surda”, principalmente, por ser representada “através de signos de natureza gestual,

espacial e visual” e, portanto, sendo possível esta criança adquiri-la de forma natural. Portanto,

para esta autora “em tese, se aceita a aquisição da língua de sinais como primeira língua e a

língua portuguesa como segunda língua” uma vez que esta necessita de um processo produzido

artificialmente para que o surdo seja ensinado (ibidem, p. 24).

Através das palavras de Kozlowski e Fernandes, compreende-se que, tanto os

educadores ouvintes, incluindo os pais, quanto os alunos surdos, necessitam trilhar um longo

percurso já que diante de um discurso, seja ele falado ou escrito, existem elementos que

ultrapassam o mero conhecimento do vocabulário e as normas da língua, seja ela oral-auditiva ou

visual-espacial.

O CAP/INES adota o bilinguismo/bicultural como uma estratégia educacional, tendo

como “princípio de base o fato de que as crianças surdas são locutoras naturais de uma língua

adaptada às suas experiências do mundo e às suas capacidades de expressão e compreensão: a

língua de sinais” (Kozlowski, 2000, apud KOZLOWSKI, 2003, p. 103). Assim, o surdo é

exposto à língua de sinais em situações naturais no qual outro surdo transmite não apenas o

modelo linguístico da LIBRAS mas também toda a cultura contida nela. A esse respeito,

Kozlowski enfatiza que:

A participação ativa de adultos surdos na educação da criança surda é

fundamental.

Ele terá a função de transmitir a língua da comunidade surda, a língua de sinais.

Desta forma, através do aprendizado da língua natural, que deve ser também a

língua materna, a criança surda terá acesso aos processos que permitirão todo

seu desenvolvimento linguístico e cognitivo. (idem).

Entretanto, como a segunda língua é de origem oral-auditiva, a língua portuguesa

deve ser ensinada para que o surdo possa adquirir os conceitos linguísticos desta língua. Assim, o

modelo bilíngue do INES compreende a LIBRAS, como uma língua naturalmente adquirida pelo

surdo, considerada sua primeira língua (L¹) e a língua portuguesa, sendo ensinada através de

39

metodologia específica, como sua segunda língua (L²). Kozlowski (ibidem, p. 105) considera que

“a necessidade do oralismo ainda é uma realidade para o surdo brasileiro quando pensamos em

educação de nível superior, inserção social e colocação profissional”. Neste sentido, dentro de

um modelo bilíngue de ensino, as duas línguas possuem o mesmo grau de importância dentro do

processo de ensino e de aprendizagem.

Porém, não adianta somente que o surdo tenha o domínio da LIBRAS. É necessário

que toda a sociedade partilhe desse conhecimento para que ele possa utilizá-la como um

instrumento de comunicação e de conhecimento. Assim, o INES oferece cursos de LIBRAS para

os pais e familiares dos alunos matriculados na instituição, assim como a todas as pessoas que

querem ter acesso a essa língua. Para Quadros e Schmiedt:

A escola torna-se, portanto, um espaço linguístico fundamental, pois

normalmente é o primeiro espaço em que a criança surda entra em contato com

a língua brasileira de sinais. Por meio da língua de sinais, a criança vai adquirir

a linguagem. Isto significa que ela estará concebendo um mundo novo usando

uma língua que é percebida e significada ao longo do seu processo.

(QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p. 22-23)

Oferecer uma língua antes dos três anos de idade é permitir que a criança surda possa

adquirir não apenas um vocabulário, mas também conceitos linguísticos; possa dramatizar e

expressar seus sentimentos e experiências de mundo, criando situações novas e brincando com

os sinais que ela vai adquirindo na interação com adultos e crianças surdas. Essas são atividades

que, por serem próprias dessa faixa etária, facilitam o desenvolvimento linguístico. Entretanto,

essa ação somente terá um resultado positivo em relação ao aluno surdo se a família participar

ativamente desse processo de aquisição linguística, tendo a escola como mediadora. Essa língua

pode ser a língua de sinais ou a língua falada. Esse é um ponto que deve ser esclarecido para a

família e que a ela seja dado o direito de escolher a que melhor se adapte em seu contexto

familiar, seus anseios e projetos para o futuro de seu filho.

2 Estimulação precoce: um olhar sobre a sua história.

Entre as décadas de 1920 e 1960 muitas pesquisas foram desenvolvidas em

diferentes partes do mundo. A respeito dos estudos sobre o desenvolvimento da criança, em seus

primeiros anos de vida, Slobin (1980, p. 227) ressalta a importância das pesquisas ligadas à

aquisição da linguagem e do desenvolvimento cognitivo. Segundo ele “o papel da comunicação

no desenvolvimento cognitivo tem uma longa história em Psicologia, datando do trabalho sobre

40

a fala infantil realizado nas décadas de 1920 e de 1930 por Piaget, na Suíça, e por Vygotsky, na

União Soviética”.

Sobre as pesquisas de Piaget, Dolle (1995, p. 18) diz que seu objetivo “era chegar ao

mecanismo psicológico das operações lógicas e do raciocínio causal”. As investigações daquele

pesquisador foram realizadas com crianças pequenas, e suas investigações, interpretações e

conclusões, reunidas em várias obras nas décadas de 1920 e 1930.

Já as pesquisas de Vigotski, envolvendo crianças nos primeiros anos de vida, foram

publicadas em 1931, na obra intitulada „História do Desenvolvimento das Funções Psíquicas

Superiores‟. Nela, entre os vários temas, Vigotski trata da importância de se pesquisar essas

funções, desde o início da vida do bebê. Este estudioso esteve bastante envolvido com as pessoas

com necessidades especiais, uma vez que fez parte do Instituto de Estudo das Deficiências, em

Moscou. Segundo Cole e Scribner:

Em estudos de problemas médicos, tais como cegueira congênita, afasia e

retardamento mental severo, Vigotski viu a oportunidade de entender os

processos mentais humanos e de estabelecer programas de tratamento e

reabilitação. Desta forma, estava de acordo com a sua visão teórica geral

desenvolver seu trabalho numa sociedade que procurava eliminar o

analfabetismo e elaborar programas educacionais que maximizavam as

potencialidades de cada criança. (COLE; SCRIBNER, apud VIGOTSKI, 2007,

p. XXIX).

Pérez-Ramos e Pérez-Ramos também apontam outra pesquisa daquela época e que se

concentrou no desenvolvimento da criança, em seus primeiros anos de vida. Esses autores citam

que:

Sptiz (1945 e 1965) já havia apresentado contribuições de grande valor sobre as

mudanças de comportamento dos bebês, em orfanatos e hospitais, que

permaneciam longo período sem os cuidados maternos. Estas mudanças,

denominadas pelo autor de hospitalismo, evidenciaram fases no

desenvolvimento de condutas atípicas, chegando até a um alheamento completo

dos estímulos ambientais [...] Além disso, chegou a identificar uma relação

direta entre a intensidade daqueles sintomas e o aumento do tempo ausência da

mãe, o que permitiu comprovar o importante papel desta como mediadora da

estimulação da criança, no seu primeiro ano de vida, (PÉREZ-RAMOS;

PÉREZ-RAMOS, 1996, p. 5).

De acordo com essas pesquisas, ficou claro que as crianças, alvo daqueles estudos,

apresentavam algum nível de carência afetiva e privação cultural, relacionadas à questão sócio-

econômica ou a algum outro problema, como os notados em recém-nascidos considerados de

alto risco tendo ou não algum tipo de deficiência. A partir desses estudos, surgiram diferentes

atendimentos para elas em seus primeiros anos de vida.

41

Assim, na história da estimulação precoce, duas vertentes se sobressaíram. A

primeira se verteria para a “carência afetiva” e/ou a “privação cultural”, direcionando as

pesquisas, basicamente, para as relações mãe/bebê, e para as questões linguísticas e cognitivas.

Sobre os objetivos desse atendimento, Pérez-Ramos e Pérez-Ramos, apontam que:

[...] as crianças com distúrbios no desenvolvimento (deficiências motoras,

cognitivas, verbais, etc.) apresentam o vínculo afetivo muito debilitado, já que

ambos, mãe e criança, respondem menos a esta interação. A preocupação da

mãe em relação ao desenvolvimento da criança pode converter a interação em

uma atividade pouco gratificante e as possibilidades de interatuar se vêem

reduzidas pelas próprias limitações da criança. Neste sentido, o essencial nos

programas de estimulação é melhorar e otimizar o estilo desse relacionamento.

(PÉREZ-RAMOS; PÉREZ RAMOS, 1996, p. 6).

Sobre a questão da privação cultural, Soares diz que alunos da classe social mais

baixa estariam privados:

[...] não só do ponto de vista econômico – daí a privação alimentar, a

subnutrição, que teriam consequências sobre a capacidade de aprendizagem –

mas também do ponto de vista cultural: um meio pobre de estímulos sensórios,

perceptivos e sociais, em oportunidades de contato com objetos culturais e

experiências variadas, pobre em situações de interação e comunicação.

(SOARES, 1994, p. 13).

Para minimizar ou acabar com os problemas acarretados pelas faltas ou déficits

citados por Soares, a estimulação precoce atenderia àquelas crianças o mais cedo possível,

visando seu desenvolvimento global, tendo como parâmetro, no entanto, os níveis de

“normalidade” aceitos científica e socialmente. Sobre as questões linguísticas, Slobin (1980, p.

202) traz uma pergunta que, segundo ele, é antiga e embaraçosa, pois sua(s) resposta(s)

indica(m) vários caminhos: “pensam de maneira diferente aqueles que falam línguas diferentes?”

Tal questionamento nos leva à ideia da privação cultural interferindo na aquisição do “modelo

linguístico ideal”, sendo este o da língua majoritária.

Já a segunda vertente da estimulação precoce estaria ligada com as questões do

recém-nascido de alto risco, em que muitos bebês que passaram a sobreviver apresentavam

sequelas. Atualmente, essa questão do bebê de alto risco ainda existe nas maternidades. Desse

modo, a Sociedade de Pediatria do Rio de Janeiro – SOPERJ (Biênio 88/90, p. 1) diz que “cada

vez mais, crianças de muito baixo peso ao nascimento (> que 1.000g) estão saindo das Unidades

de Tratamento Intensivo Neonatais com problemas e necessidades específicos, para os quais o

pediatra geral não foi habilitado”. Esse quadro apresentado pela SOPERJ (idem) é um reflexo

das pesquisas que tiveram início entre os anos de 1930 e 1950 e que se estendem até hoje com os

42

“avanços tecnológicos na área perinatal, que resultaram numa diminuição crescente da taxa de

mortalidade neonatal”. De acordo com Pérez-Ramos e Pérez-Ramos:

Para o período neonatal, aperfeiçoam-se os instrumentos e aumenta-se seu

número, permitindo verificar, com maior precisão, as reações do recém-nascido,

sobretudo quanto aos estímulos sensoriais. Constituem exemplos desta natureza

as escalas para detecção dos problemas de audição de DRUMWRIGHT (1972)

e de visão de BARKER (1972) e, em especial, a de BRAZELTON7 (1973). Esta

última técnica vem sendo utilizada com êxito em diferentes países. (CANDEL

GIL, 1985 apud PÉREZ-RAMOS; PÉREZ-RAMOS, 1996, p. 13-14).

Portanto, o atendimento de estimulação precoce vem sendo desenvolvido através de

olhares diferenciados dentro de um enfoque multidisciplinar, porém, direcionando os trabalhos

para o mesmo foco, que é o desenvolvimento global da criança, bem como a construção de

vínculos emocionais, principalmente com a mãe, em seus primeiros anos de vida. É consenso

que o atendimento de estimulação precoce necessita de uma equipe multidisciplinar, pois as

variáveis que se apresentam em cada caso são de enorme complexidade. De acordo com essa

visão, diferentes saberes permitiriam diferentes olhares, complementando-se.

2.1 Na Saúde: follow-up

Para a área da Saúde, a falta de audição aponta um déficit, transitório ou definitivo.

Northern e Downs (1989, p. 286) esclarecem, a respeito das investigações feitas na década de

1980, em escolas americanas, sobre a presença de crianças surdas, que “o período de 2-5 anos

nos dá problemas reais na identificação. Essas crianças não são vistas frequentemente em

clínicas infantis ou em consultórios médicos”. O intuito daquela pesquisa era encontrar crianças

que tivessem apresentado alguma patologia nesse período de vida ou anterior a ele já que “as

doenças que deveriam ser selecionadas nesta idade incluem patologias do ouvido médio, doenças

viróticas, e perda auditiva neurossensorial”. Northern e Downs (idem, p. 287), fazendo um

histórico da investigação auditiva nas escolas, dizem que “a triagem da audição na escola tem

uma história longa e honrosa. Já em 1924 um grupo de dedicados otolaringologistas utilizou e

7 T. Berry Brazelton, fundador da Unidade de Desenvolvimento da Criança no Hospital da Criança de Boston.

Pediatra por mais de 45 anos, introduziu o conceito de “orientação antecipatória” para pais na formação pediátrica.

Autor da Escala de Avaliação Comportamental Neonatal Behavioral Assessment Scale – NBAS. Conhecida como

Escala de Brazelton, ela é usada no mundo todo, clinicamente e em pesquisas, para avaliar não apenas as respostas

físicas e neurológicas de recém-nascidos, mas também seu bem-estar emocional e as diferenças individuais. Em seus

estudos desenvolve o pensamento de que todo aprendizado tem sua fonte nos primeiros relacionamentos. E que

todos os bebês aprendem, inicialmente, através da linguagem não-verbal.

43

relatou um novo instrumento para testar a audição de escolares” (MCFARLAN, 1927;

GOLDSTEIN, 1933 apud NORTHERN; DOWNS, 1989, p.287).

As pesquisas voltadas para a criança começaram no início do século XX. Entretanto,

de acordo com Coriat (1997, p. 40), provavelmente a Argentina tenha sido o primeiro local a

oferecer um atendimento direcionado para bebês. Lá foi criada, na década de 1960, a disciplina

de Estimulação Precoce, pela doutora Lydia Coriat, formada em pediatria no Hospital de Niños.

Coriat (idem, p. 47) diz que na década de 1980 esse atendimento tinha se estendido para outros

lugares. Nesse período muitos profissionais se especializaram na clínica da Dra. Lygia Coriat, na

Argentina; os dois países que estiveram à frente desse trabalho foram os Estados Unidos e a

própria Argentina.

Ao longo da história da estimulação precoce, diferentes conhecimentos foram se

somando e contribuindo para a melhoria desse serviço. Para a SOPERJ (biênio 88/90, p. V), nos

anos de 1950, o termo „alto risco‟ passou a definir aquele recém-nascido que apresentava

probabilidade para desenvolver algum tipo de problema, logo após o nascimento, ou sequelas

futuras. Assim, a Sociedade de Pediatria (idem) nos diz que a criação de Unidades de Cuidados

Intensivos Neonatais e a especialização pediátrica denominada de neonatologia foram dois

fatores importantes para que, nos anos de 1960, os bebês de alto risco passassem a ser

acompanhados em seu desenvolvimento global. Ainda de acordo com a SOPERJ, “nos países

desenvolvidos, o aumento do número de programas de Follow-up vem ocorrendo como resposta

ao sucesso dos cuidados oferecidos aos neonatos de alto risco”. Além do atendimento ao bebê o

Follow-up é um programa que atende, também, à família da criança. Sobre esse atendimento, a

Sociedade de Pediatria afirma que:

Os profissionais envolvidos no cuidado intensivo de cada criança devem estar

conscientes do luto pelo bebê ideal que existe em cada mãe e pai. É muito difícil

para a família, principalmente pais de bebês prematuros, conseguir se apegar

aquele pequeno bebê cheio de tubos, e que, para sobreviver, necessita de tantas

máquinas. O suporte emocional deve ser iniciado desde o nascimento, com

atendimento individual ou a grupo de pais, sob a supervisão da psicologia. Todo

este trabalho visa auxiliar os pais a lidar com a hospitalização e o medo da

morte, prepará-los para a alta e informá-los e conscientizá-los da necessidade de

acompanhamento, para detectar, precocemente, os desvios do desenvolvimento.

(SOPERJ, biênio 88/90, p. 1).

Nos dias atuais, em todo o mundo existem trabalhos voltados para o atendimento de

bebês prematuros em maternidades ou clínicas, sendo elas públicas ou privadas. Esses bebês

prematuros são acompanhados em seu desenvolvimento durante seu primeiro ano de vida e, se

for identificada qualquer desvio em seu desenvolvimento global, uma equipe multidisciplinar

44

poderá fazer um diagnóstico precocemente; diante de um laudo apontando a necessidade de uma

intervenção, ela terá início tão logo possível.

2.2 Na Educação: da estimulação precoce para a educação precoce

Em 1995, o Ministério da Educação – MEC – e a Secretaria de Educação Especial –

SEESP – lançaram as Diretrizes Educacionais. O volume III dedicou-se à Estimulação Precoce.

Tais diretrizes, de acordo com o MEC/SEESP (1995, v. 3, p. 7), foram baseadas em “resultados

dos mais diversos estudos sobre a estimulação precoce e também a experiência clínica e

pedagógica da educação especial”. O objetivo das diretrizes é coordenar e redimensionar o

atendimento às crianças de até três anos de idade e que sejam portadoras de necessidades

especiais, uma vez que aqueles órgãos federais constataram a existência de vários atendimentos

de estimulação precoce, mas que foram organizados através de iniciativas isoladas e de maneira

substancialmente diversa (idem, p. 8-9).

A tradução do termo estimulação precoce não permite que se vislumbre seu sentido

exato. Para Queiroz e Pérez-Ramos (1974, p. 10), “o termo „estimulação precoce‟, em português,

não traduz, exatamente, o sentido de „estimulación temprana‟, „early stimulation‟, ou, mais

recentemente, „early intervention‟”. Esses autores seguem dizendo que o conceito de estimulação

precoce “se prende à importância de estimulação e de treinamento adequados desde os primeiros

anos de vida da criança, de maneira que garanta seu pleno desenvolvimento”.

Quanto ao termo precoce, o MEC/SEESP (1995, v. 3, p. 11) traduz como “ações

suficientemente antecipadas, tendentes a evitar, atenuar ou compensar a deficiência de que a

criança possa ser portadora e/ou suas consequências”. Portanto, para aqueles órgãos federais, a

expressão “estimulação precoce” retrataria de forma mais clara os objetivos desse serviço

destinado às crianças portadoras de necessidades especiais.

Dessa forma o MEC/SEESP (idem) propõe uma definição para „estimulação

precoce‟ como um “conjunto dinâmico de atividades e de recursos humanos e ambientais

incentivadores que são destinados a proporcionar à criança, nos seus primeiros anos de vida,

experiências significativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo”.

Coriat e Jerusalisky (1997, p. 73) complementam essa ideia dizendo que “como

estamos falando de crianças e não de coisas, não se trata de reparar sistemas nervosos ou de

colocar informações em seu devido lugar, como se faria em uma biblioteca, e sim de oferecer à

criança a possibilidade de recuperar, ou construir seu lugar como pessoa”.

45

Paralelo aos trabalhos dirigidos pela Dra. Lygia Coriat, na Argentina, na década de

1960 sobre a estimulação de bebê de alto risco, outras pesquisas vinham sendo encaminhadas na

mesma área. Entre elas, algumas se projetaram para as questões levantadas sobre privação

cultural e afetiva. Essa linha de pesquisa procurava investigar as crianças que apresentavam

perda cognitiva em consequência da falta de estimulação ambiental. Assim, Queiroz e Pérez-

Ramos dizem que tais pesquisas:

Definiram os índices que identificam os diferentes status sócio-econômicos,

como a ocupação e instrução dos pais, o local de residência da família e a

constituição do lar (sobretudo a permanência do pai no mesmo), determinando,

de alguma forma, os fatores de estimulação do meio ambiente. (QUEIROZ;

PÉREZ-RAMOS, 1974, p. 8).

Com esses dados, várias questões foram levantadas. Assim os pesquisadores

enumeraram algumas situações encontradas nessas crianças, tais como: pobre rendimento

intelectual, especialmente na área verbal, e rendimento insuficiente nas atividades que exigem,

ao mesmo tempo, habilidades cognitivas e motoras (idem). Queiroz e Pérez-Ramos (ibidem, p.

9) afirmam que os estudos daquela época “chamam a atenção sobre o efeito cumulativo da

carência ou estimulação inadequada, podendo causar até mesmo déficits intelectuais

permanentes”.

A partir dessa afirmativa podemos visualizar a ideologia que marcava esse

atendimento e que era direcionado para uma população formada, predominantemente, por

pessoas de nível sócio-econômico baixo, e, portanto, caracterizando uma carência cultural. As

pesquisas sobre a privação cultural e afetiva e aquelas voltadas para os bebês de alto risco

impulsionaram vários outros estudos dentro do campo da estimulação precoce, na área da

educação especial. Queiroz e Pérez-Ramos reforçam essa ideia quando dizem que:

A partir das ideias básicas dos trabalhos realizados em torno do tema de

estimulação precoce, vários programas, serviços e currículos têm sido

implantados. Seu principal objetivo é o de impulsionar o desenvolvimento das

habilidades básicas das crianças de alto risco ou daquelas com distúrbios de

desenvolvimento, em seus primeiros anos de vida, a fim de prevenir ou minorar

os déficits de que são ou poderão ser portadoras, possibilitando-lhes um

desenvolvimento tão normal quanto possível. (QUEIROZ; PÉREZ-RAMOS,

1974, p. 22).

E, assim, em várias partes do mundo surgiram os chamados programas de educação

compensatória que, de acordo com Queiroz e Pérez-Ramos:

São exemplos desta linha de direção os projetos em desenvolvimento na

América Latina, no Uruguai, Costa Rica e República do Panamá, cujos

programas de estimulação abrangem os serviços específicos e também as

46

creches, os centros de saúde materno-infantis, as maternidades, as clínicas

pediátricas e as instituições de atendimento ao excepcional. (idem, p. 25).

Resgatando os estudos de Soares (1994, p. 32), ela afirma que a educação

compensatória teve início com a pré-escola no intuito de minimizar os problemas de escolaridade

dentro da classe social mais baixa “com o objetivo de prepará-la para a escola, prevenindo,

assim, futuros problemas de aprendizagem e de adaptação”. Essa autora, dando continuidade aos

seus estudos, aponta que “no Brasil, data de fins da década de setenta a preocupação com a oferta

de pré-escola às camadas populares. Até aquela época, a pré-escola era privilégio das classes

favorecidas” (idem, p. 33).

A implantação do programa de estimulação precoce, no Brasil, na área da educação

especial teve início, segundo Queiroz e Pérez-Ramos (1974, p. 25), com a Sociedade Pestalozzi

do Brasil, o Projeto MINIPLAN-APAE 1/73, a Secretaria de Educação e Cultura da Guanabara e

a Fundação Catarinense de Educação Especial, visando basicamente o deficiente mental e, a

partir daí, estendendo-se para as outras deficiências.

Dessa forma, ficou claro que esse serviço, desenvolvido na área da surdez, tinha

como indicadores o risco para a surdez e a própria educação compensatória. Assim, o

atendimento à criança surda visaria o déficit cultural dessa criança, quando lançado um olhar

ideológico do grupo majoritário que, no caso, eram ouvintes, e um déficit afetivo, quando se

pensava que a família não estaria “preparada para lidar com o diferente” dentro de seu contexto

de experiências oral-auditivas. Além disso, existiam os indicadores dentro da área da saúde,

como a prematuridade, a falta de alimentação da mãe durante a gravidez e/ou as doenças próprias

da primeira infância, por exemplo, que poderiam sugerir a perda da audição.

Resgatando o percurso histórico do INES sobre os estudos das crianças surdas em

seus primeiros anos de vida, Dória (1958, p. 59) apontava a importância de se atender essa

criança o mais cedo possível, bem como orientar e apoiar a família quanto ao desenvolvimento

do seu filho. Em sua pesquisa, ela diz que “há uma razão forte para se iniciar o treinamento o

mais cedo possível: é durante os primeiros cinco anos de vida e, especialmente, nos três

primeiros, que uma criança normalmente aprende a compreender e a utilizar a linguagem na vida

diária”.

Isso demonstra que as pesquisas sobre o desenvolvimento linguístico, o

desenvolvimento cognitivo e a importância da família nos primeiros anos de vida da criança

eram fatores bastante conhecidos pelo grupo de pesquisadores que se dedicavam à área da

surdez, no INES. De acordo com Rocha (2008, p. 89), Dória “coordenava o Curso de Revisão de

47

Conhecimentos e Práticas referentes ao Jardim de Infância, realizado pelo Instituto de Pesquisas

e Formação Social do MEC”. Portanto, Dória tinha um grande conhecimento sobre a criança e

seu desenvolvimento.

Dória também atribuía grande importância ao papel da família nesse processo de

aprendizagem da criança surda, iniciando o mais cedo possível, sinalizando sobre as pesquisas

que vinham se desenvolvendo no mundo todo. Assim, Dória (1958, p. 13) afirma que “uma

criança não poderá ser formada, educativamente, apenas frequentando a escola; o fundamento de

todo o sucesso em sua vida futura é a vivência do lar; é aqui que começa seu verdadeiro e

definitivo preparo”.

Entretanto, mesmo com todo o conhecimento que se somaram às diversas pesquisas

que vinham acontecendo no mundo inteiro, como um saber multidisciplinar, a criança surda

menor de quatro anos de idade somente pôde ser beneficiada a partir da década de 1970, com a

proposta de atendimento ao deficiente mental. Apenas nessa época é que se atribui a importância

devida desse atendimento ao surdo, em seus três primeiros anos de vida, e que foi implantado o

Setor de estimulação precoce, no INES.

Um pouco mais tarde o CENESP lançou um projeto que se desenvolveu no período

de 1975 até 1984. Sobre ele o CENESP nos diz que “face à importância da ação preventiva no

campo da educação especial este Projeto foi criado em 1976 e desenvolvido até 1980 abrangendo

áreas de pesquisa, de organização de serviços e de apoio às iniciativas já existentes”

(MEC/CENESP, 1985, p.50). Esse projeto “compreendeu ações visando à utilização de técnicas

de intervenção ou estimulação em crianças de alto risco através de equipes multidisciplinares, a

partir dos primeiros meses de vida envolvendo o ambiente familiar e objetivando seu

desenvolvimento integral”. E completa dizendo que o atendimento ao surdo tinha como objetivo

“desenvolver a percepção auditiva, aproveitando a audição residual” (idem, p. 24). Nesse

período, essa instituição sempre destacava em seus documentos a importância do atendimento de

educação precoce dizendo que “na educação de excepcionais, quanto mais cedo for a

intervenção, mais imediatos e profundos serão os resultados obtidos” (ibidem, p. 39).

A expressão educação precoce foi utilizada por Vasconcelos, inicialmente, para

marcar o trabalho feito em casa, pelas famílias, a partir das orientações que recebiam de

educadores especializados sobre a criança surda. Vasconcelos nos diz que:

Quando se trata de uma criança muito pequena, que ainda não pode frequentar a

escola, a orientação inicial deve ser dada à mãe a fim de que esta aplique, em

casa, os ensinamentos recebidos, começando, desse modo, a educação precoce

da criança. O ideal é que a aprendizagem inicial seja feita pela própria mãe

porque, repetindo a situação idêntica da criança que ouve, ela dá o apoio básico

da afetividade ao desenvolvimento da linguagem. (CEIV, 1984, p. 35).

48

Couto também utiliza essa expressão em seus trabalhos referindo-se ao atendimento

dispensado às crianças surdas como um processo educacional que começa em casa, através dos

pais. Para Couto (s/d, p. 19), quando “diagnosticada a surdez, torna-se imperiosa a orientação

dos pais para a aceitação do problema e a conscientização das possibilidades da criança, do papel

que lhes cabe na educação de seu filho e da importância da educação precoce”.

Atualmente, no INES, esse trabalho é desenvolvido com crianças surdas desde o

nascimento até três anos de idade e recebe a denominação de educação precoce - EP. Rocha, em

sua pesquisa faz referência a esse atendimento quando escreve sobre o INES e os atendimentos

que são oferecidos pela Instituição dizendo que:

Atualmente, além de oferecer no seu Colégio de Aplicação educação precoce (0

a 3 anos), ensino fundamental e médio, oferece também a possibilidade de

formar profissionais da educação, surdos e ouvintes, no Instituto Superior

Bilíngue recém inaugurado, experiência essa pioneira na América Latina.

(ROCHA, 2007, 77).

Nos dias de hoje, a estimulação precoce vem sendo reavaliada e ampliada dentro de

uma proposta mais ampla, desde a vida intra-uterina onde os cuidados se estenderiam tanto para

o bebê e os cuidados dirigidos à gestante quanto à família. Além disso, outra proposta que seria

um desdobramento desta: antecipa ainda mais esse atendimento com a proposta de orientar os

jovens sobre os cuidados de se engravidar, como um trabalho de prevenção e de uma gravidez

consciente; os cuidados durante a gravidez e os cuidados com o bebê em seu primeiro ano de

vida e a formação de vínculos emocionais, principalmente, entre mãe/pai/bebê nos quais se

formariam a base para que a criança possa ter assegurado seu desenvolvimento pleno.

Sobre esses atendimentos, Corrêa e Corrêa Filho (2002, p. 110-111) citam como

exemplo, no Brasil, a Pastoral da Criança, que desenvolve “atividades de acompanhamento da

gestação e educação essencial”. Esses autores citam, também, o trabalho de líderes comunitários

que “oferecem este apoio a aproximadamente 1.000.000 de famílias, acompanhando a gestação e

o controle do seu pré-natal e, sobretudo, prestando uma assistência bem mais intensiva no

primeiro mês de vida”. Corrêa e Correa Filho acrescentam que “os agentes comunitários de

saúde do Governo também são estimulados a prestar esta assistência”. Afirmam, também, que

“os programas de Saúde da Família têm um campo propício para que o trabalho de educação pré

e perinatal e de acompanhamento do desenvolvimento da criança se instale”. Corrêa e Corrêa

Filho argumentam que:

Estamos num campo de estudos e de trabalho que nos revelaram, nas três

últimas décadas, mais descobertas do que em todos os tempos. A importância

dos três primeiros anos de vida tornou-se mais evidente após a divulgação de

49

fatos científicos relacionados à origem da vida física e psíquica do ser humano.

(idem, p. 112).

Segundo estes autores (ibidem), há um sério problema “da competência técnica dos

recursos humanos para este período inicial da vida. Daí a necessidade e prioridade de investir na

formação dos profissionais”. Eles consideram que, apesar dos dados obtidos sobre o

desenvolvimento da criança, nessa faixa etária, eles permanecem “fragmentários e largamente

insuficientes para compreender a complexidade da infância, para prevenir as dificuldades do

desenvolvimento e para criar as condições apropriadas, que revelam, ou recuperam as

capacidades de uma criança”.

3 As primeiras aprendizagens: abordagem sócio-histórica

Diversas pesquisas afirmam que o desconhecimento sobre a surdez e o surdo provoca

inúmeros equívocos em relação ao potencial deste sujeito. Assim, aquele que, por estar

impossibilitado de ouvir, se torna surdo-mudo, é considerado “sem voz”, sem visibilidade social.

Com isso a criança surda, dotada de potencialidade para adquirir diversos conhecimentos que

ocorrem no início de sua vida, perde as experiências mais significativas dentro do próprio grupo

familiar. Sobre esse potencial que a criança surda possui, Kelman (1996, p. 66) afirma que “a

inteligência da criança portadora de surdez congênita profunda não pode ser explicada pelos

mecanismos da língua”. No entanto, ela traz uma questão e ao mesmo tempo uma resposta ao

dizer que:

Mas, se ela pensa, como ela pensa? Os símbolos criados por esta criança

envolvem aspectos visuais, cinestésicos, gestuais. É necessário expô-la a uma

série infindável de experiências de vida e, portanto, quanto mais ela estiver em

contato com ambientes ricos de estímulos, mais possibilidades de

desenvolvimento cognitivo ela terá. O pensamento se desenvolve a partir deste

contato livre, independente da presença ou ausência de um sistema de signos

linguísticos, embora naturalmente seria facilitado se o sistema semiótico verbal

estivesse presente. (idem, p. 66).

Desta forma, compreende-se que existem diversos tipos de aprendizagens que a

criança surda pode adquirir mediante os estímulos do meio e que essas aprendizagens vão se

efetivar de forma variada, envolvendo aspectos diferentes do auditivo. Sobre essas

aprendizagens, que se efetivam na ausência de uma língua, a neurociência apresenta forte

embasamento. Assim, ela confirma o que muitos pesquisadores já vinham sinalizando sobre a

existência de dois padrões que orientam o processo de desenvolvimento do ser humano e que

estão presentes mesmo antes do nascimento: o primeiro está relacionado ao biológico, ou às

50

determinações genéticas; e o segundo, às determinações sociais. Além disto, atribui grande

importância às experiências vividas nos três primeiros anos de vida já que permitem a formação

da base para as futuras aprendizagens. Tais afirmações conferem ainda mais importância para a

investigação sobre as primeiras aprendizagens, principalmente aquelas que ocorrem no período

anterior à aquisição de uma língua. Sobre a importância desses dois padrões, Cunha afirma que:

[...] os neurocientistas se encarregaram de mostrar que a determinação genética

que organiza o cérebro do bebê é importante até 21 semanas de gestação. A

partir de então e principalmente após o nascimento (prematuro ou a termo), a

experiência (epigenética) vivenciada desde os primeiros momentos, meses e até

três anos pelo menos, tem um impacto tão grande na arquitetura do cérebro, a

ponto de se estender às capacidades e habilidades do futuro adulto. (CUNHA,

2002, p. 354).

Portanto, neste estudo, procurou-se investigar sobre a criança surda e quais as suas

potencialidades de aprendizagens, além de se investigar qual o seu lugar na sociedade,

principalmente em seu núcleo familiar, como mediadores das experiências que lhe permitirão

desenvolver-se plenamente.

3.1 Infância e criança:

A infância é definida pelos estudiosos como um período que vai desde o nascimento

até os doze anos de idade. Durante muito tempo este período de vida se mostrou encoberto,

portanto, invisível para o adulto. Porém, buscando modificar esse quadro, muitas pesquisas

apontaram para a necessidade de se reconhecer o lugar em que ela estaria situada. Werner Jr.

permitiu que se traçasse um percurso histórico sobre esse tema dizendo que:

No mundo antigo, a visibilidade social e afetiva da criança estava comprometida

por fatores tais como: a alta taxa de mortalidade, a participação precoce no

mundo dos adultos, os ideais de força e beleza física, as dificuldades de

sobrevivência, o misticismo de diferentes tipos. (WERNER Jr., 2002, p. 152).

Este autor afirma que “[...] do ponto de vista da valorização e da percepção da

criança pelos adultos, a infância, até a idade média e parte da idade moderna, era socialmente

invisível”. (idem). Entretanto, ele completa que “assim, de forma lenta e gradual, é que entre os

séculos XVI e XVII a criança começou a ser percebida de forma peculiar pela sociedade”

(ibidem, p. 153).

Benjamin (2002, p. 86) também se refere a esse período de vida, dizendo que

“demorou muito tempo até que se desse conta de que as crianças não são homens e mulheres em

dimensões reduzidas”. Além disso, ele acrescenta que “até o século XIX adentro o bebê era

51

inteiramente desconhecido enquanto ser inteligente e, por outro lado, o adulto constituía para o

educador o ideal a cuja semelhança ele pretendia formar a criança”. (idem, p. 98). Para

Benjamin, as crianças “[...] formam o seu próprio mundo de coisas, um pequeno mundo inserido

no grande. Dever-se-ia ter sempre em vista as normas desse pequeno mundo quando se deseja

criar premeditadamente para crianças [...]” (ibidem, p. 104).

Nesse processo histórico, quando a sociedade passou a ver que a criança possuía um

mundo próprio, a ciência procurou se ocupar dela. Assim, Brazelton e Greenspan (2002, p. 124)

dizem que, a partir de então, “o desenvolvimento infantil foi descrito de várias formas”.

Uma das maiores contribuições vem da neurociência uma vez que, segundo Cunha

(2002, p. 354), “o cérebro é o único órgão do corpo que se auto-esculpe a partir da experiência

extero e interoceptiva. O aprendizado da experiência modifica e reorganiza a estrutura e a

fisiologia do cérebro”. Além disso, essa pesquisadora afirma que “de quinze anos para cá, os

neonatologistas, agregando conhecimentos de outras disciplinas, principalmente da neurociência,

vislumbraram a possibilidade de explicar cientificamente quem eram realmente os bebês sob

seus cuidados”. Com isso, Cunha conclui que “o bebê não é uma tabula rasa ou uma massa

informe moldável segundo os desejos do adulto”.

Ainda sobre a visão atual, Brazelton e Cramer expressam-se da seguinte forma ao

falar do bebê:

Não vemos o bebê como um ser indefeso, caótico e imprevisível, mas como

uma pessoa que apresenta reações altamente previsíveis a estímulos externos,

tanto positivos (adequados ao bebê) quanto negativos (inadequados ou

sobrecarregantes). Estas reações, por sua vez, moldam as do cuidador,

estabelecendo assim um sistema de mútua realimentação adequado àquele bebê.

A natureza e a criação tornam-se inseparavelmente entrelaçadas por meio das

oportunidades de retroalimentação recíproca proporcionadas por toda interação,

desde o momento do nascimento. (BRAZELTON; CRAMER, 1992, p. 102).

Tais estudos permitem compreender as mudanças que vem ocorrendo em relação ao

conceito de infância. A criança, a partir de então, é colocada em um patamar totalmente diverso

daquele anterior, e são valorizadas as interações da criança e seu meio ambiente. Dessa forma,

Werner Jr. (2002, p. 154) sinaliza que “a criança, portanto, precisa ser considerada como um ser

concreto e não como um ser abstrato e idealizado a partir de um padrão universal” e conclui que

“o modelo histórico-cultural pode fornecer a base conceitual para uma nova abordagem do

desenvolvimento infantil, a partir da compreensão da criança como um ser concreto, social e

simbólico” (idem, p. 157).

52

3.1.1 A criança surda

Diferenciando-se da criança ouvinte, apenas por não receber estímulos sonoros, a

criança surda possui as mesmas características daquela. Entretanto, o desconhecimento, tanto

sobre a surdez quanto sobre o potencial da criança surda, muitas vezes, dificulta suas interações,

podendo provocar seu isolamento social. Kelman, reportando-se aos trabalhos de Furth, diz que

este autor:

[...] descobriu que crianças surdas, sem língua adquirida, são capazes de realizar

provas perceptivas e cognitivas com igual eficiência de crianças ouvintes da

mesma idade, desde que não esteja envolvido o fator „língua‟ e, portanto, o seu

desempenho em testes cognitivos é indicativo de que pode existir cognição, em

alto grau, sem língua. (KELMAN, 1996, p. 27).

Furth (1972, apud KELMAN, 1996, p. 27) concluiu que “estas crianças recorrem a

outras modalidades simbólicas”. Para ele esse pode ser o aspecto mais marcante do

funcionamento psíquico do surdo, afirmando que, mesmo sendo a língua e a fala uma forma de

representação simbólica, existem “outras formas de representação simbólica para a criança que

nasceu surda”. Nesse sentido, podem ser aí incluídas aquelas que ensurdeceram antes de adquirir

uma língua.

Fernandes (1999, p. 78) concorda com Furth ao afirmar que crianças surdas utilizam

“mecanismos mentais não-linguísticos” para resolver problemas cognitivos. Entretanto, essa

pesquisadora acrescenta que, “embora nem todos os processos mentais sejam realizados através

do mecanismo linguístico, o fato é que a ausência da linguagem provoca, no desenvolvimento

geral dos processos cognitivos, alguma alteração significativa” (idem).

Ao trazer tal afirmação, Fernandes adverte para o fato de que mesmo tendo

alcançado as primeiras aprendizagens através da linguagem não-verbal, a criança surda terá

necessidade de adquirir uma língua para alcançar outras aprendizagens mais complexas e que

somente poderão se efetivar completamente a partir desse instrumento.

Retornando aos estudos de Kelman, ela cita outra importante pesquisa que diz

respeito à capacidade da criança surda em criar sinais para se comunicar, na ausência de uma

língua. Assim, Kelman afirma que Feldman, Goldin-Meadow e Gleitman (1978, apud

KELMAN, 1996, p. 29-30). “estudaram crianças surdas, filhas de pais ouvintes, sem língua

adquirida, com idade variando entre 17 e 49 meses, na primeira entrevista, e entre 30 e 54 meses

na última entrevista”. Essas crianças estudavam em escola especial onde era utilizado o oralismo,

sendo impedidas de utilizar a língua de sinais. Todavia, entre elas e quando se encontravam

longe dos professores, usavam gestos criados entre si e que foram transformados em sinais

53

comunicativos. Tais sinais foram considerados pelas pesquisadoras equivalentes a orações e

frases, tal era a sua complexidade (idem, p. 30).

Entretanto, em relação aos estímulos ambientais sonoros, a criança surda tem uma

grande desvantagem a partir do momento em que está privada de participar de experiências que

ocorrem simultaneamente, sendo possível à criança ouvinte escolher para qual delas direcionará

sua atenção. Dessa forma, esta criança tem maiores chances de apreender o seu mundo através

dos inúmeros estímulos que se realizam em torno de si. Marchesi cita em seus estudos esta

questão como um „problema da atenção dividida‟. Este autor se refere às pesquisas de Wood e

colaboradores sobre o desenvolvimento linguístico da criança surda, de pais ouvintes. Para ele:

A criança surda não consegue, ao mesmo tempo, olhar para o rosto do adulto,

para perceber sua intenção comunicativa, e olhar o objeto ao qual está se

referindo [...] Estas dificuldades, que causam frustração no adulto, levam, às

vezes imperceptivelmente, a uma diminuição das expressões orais e dos jogos

de alternância, a aquisição de um estilo comunicativo mais controlador [...] o

que faz com que a criança assuma, muitas vezes, uma atitude mais passiva e

menos interessada nos intercâmbios comunicativos. (WOOD e col., 1986, apud

MARCHESI, 1995, p. 206-207).

3.1.2 As primeiras aprendizagens da criança ouvinte e da criança surda

Brazelton e Greenspan (2002, p. 24) afirmam que “as interações emocionais são a

base não apenas da cognição, mas da maioria das capacidades intelectuais de uma criança,

incluindo sua criatividade e as habilidades de pensamento abstrato” (idem, p. 25). Esses autores

afirmam que:

As emoções são na verdade os arquitetos, os condutores ou os organizadores

internos de nossas mentes. Dizem-nos como e o que pensar, o que e quando

dizer e o que fazer. Nós „aprendemos‟ coisas através de nossas interações

emocionais e então aplicamos aquele conhecimento ao mundo cognitivo.

(BRAZELTON; GREENSPAN, 2002, p. 26).

De acordo com Brazelton e Greenspan (idem, p. 27), através das interações contínuas

é que o adulto poderá “ler e responder aos sinais do bebê”. Para eles entre o segundo e terceiro

mês de vida, um bebê e um pai, ambos, terão passado por três níveis de aprendizagem, sendo que

no nível I (1-3 semanas) o pai aprende a ajudar o bebê a se manter em um estado de alerta. No

nível II (3-8 semanas), a partir deste estado de alerta, o bebê produzirá sorrisos e vocalizações

que serão respondidos pelo adulto; e no nível III (8-16 semanas) esses sinais são reproduzidos

em „jogos‟ através de vocalizações e/ou sorrisos, imitados pelo adulto, reproduzidos, por sua vez,

pelo bebê. Esses autores concluem que “ritmo e reciprocidade são aprendidos nesses jogos” e

que “por volta dos quatro meses, o bebê terá aprendido a ter o controle do jogo e a guiar o pai

54

neles”. Mais adiante, com dezoito (18) meses, as crianças são excelentes leitoras de indícios não-

verbais. Porém, o ponto mais significativo diz respeito ao fato de que a capacidade de ler e

responder a estes indícios permite que a criança aprenda muito cedo a socializar-se (ibidem, p.

126).

Acredita-se, assim, que as primeiras interações da criança surda com o adulto

conduzem às mesmas aprendizagens desde que ocorram em outras modalidades que não a

auditiva, apenas. Ao fazer um paralelo entre a criança ouvinte e a criança surda, Couto (s.d., p.

14) diz que não ouvir os sons, principalmente os da voz humana “demonstra as principais

limitações a que a última está sujeita”. Segundo ela, as crianças ouvintes compreendem

“situações e sinais que antecedem a compreensão da linguagem.”; “ouvem a voz da mãe” e

mesmo não a vendo “ouve-lhe a voz, os passos e ruídos que marcam sua presença pela casa”,

(idem, p. 15). Todavia, essa autora diz que a criança surda “compreende os mesmos sinais,

exceto os sonoros”; “não ouve a voz materna, percebendo, apenas, sua expressão fisionômica”;

“não vendo a mãe, sente-se só, pois também não a ouve” (ibidem, p. 16).

Sobre as diferenças nas interações emocionais entre a criança que ouve e a criança

surda, Couto (s.d., p. 15) diz que o bebê que ouve percebe os sentimentos das pessoas que o

rodeiam “através das inflexões da voz de quem lhe fala, aprendendo, assim, a reconhecer

expressões de carinho, repreensão, alegria, tristeza, decepção, sempre ligadas à entonação com

que são pronunciadas; a própria essência do significado”. Porém, em substituição à fala “[...] fica

um conjunto de sinais visuais, como o sorriso e a expressão dos olhos e da face, movimentos

estes que adquirem para a criança que não ouve uma importância equivalente à da voz”. (idem,

p. 16). Essa pesquisadora sinaliza outro ponto muito importante que diz respeito ao ambiente

físico em que a criança surda está inserida. Ela enfatiza que, no escuro, a criança ouvinte,

percebe a presença da mãe através de sua voz, os sons e ruídos ambientais; porém, a criança

surda fica completamente isolada porque, além de não poder ouvir, não tem mais a referência

visual. Isso representa que a criança surda perde muitas experiências significativas dentro de um

contexto predominantemente oral-auditivo, além de deixar de participar de interações

significativas que lhe permitiriam equilibrar-se psiquicamente.

Além de perder muitas experiências por ocorrerem através de estímulos sonoros, a

criança surda está privada da riqueza produzida pela voz humana em relação ao ritmo,

intensidade, melodia e entonação, que vão produzir as diferenças marcantes da língua e que

oferecem os significados emotivos das palavras evocando sentimentos tais como: amor, afeto,

alegria ou repreensão, raiva, tristeza, bem como os tons de brincadeira ou de seriedade que são

dados às palavras pela entonação da voz.

55

Isso vai ao encontro dos estudos de Brazelton e Greenspan (2002, p. 25) que dizem

que “os relacionamentos também ensinam às crianças quais comportamentos são adequados e

quais não são”. E, “à medida que o comportamento das crianças se torna mais complexo no

segundo ano de vida, elas aprendem pelas expressões faciais, tom de voz, gestos e palavras [...]”.

Ainda de acordo com esses autores:

Por volta dos dois a dois anos e meio, quando a criança está falando, ela já teria

a capacidade de envolver-se em longas cadeias de interações (interações

recíprocas) envolvendo suas diferentes emoções, seus sentimentos e

comportamentos. Estes são baseados nos primeiros padrões estabelecidos de

dois a quatro meses. (idem, p. 28).

Completando esse estudo, Brazelton e Greenspan (2002, p. 29) dizem que “em um

nível mais adiantado, elas podem começar a raciocinar sobre seus sentimentos, percebendo

porque estão felizes, ou tristes, ou alegres. Isso ocorre entre as idades de três a quatro anos”.

Esses pesquisadores acrescentam que à medida que as crianças crescem, elas podem refletir mais

sobre seus sentimentos e compreendê-los em um contexto mais amplo.

Brazelton e Greenspan (2002, p. 29) consideram que, sendo os relacionamentos

emocionais interativos muito importantes para as habilidades essenciais, intelectuais e sociais,

“esse tipo de interação também é central quando estamos ajudando crianças com necessidades

especiais”.

A partir dessas afirmações sobre crianças ouvintes e crianças surdas, alvo de diversas

pesquisas, entende-se a necessidade de se conhecer tanto a surdez e suas consequências para o

desenvolvimento da criança quanto o próprio mundo infantil. Esses conhecimentos permitem

visualizar a criança surda em sua totalidade e não apenas uma criança com “faltas”: a falta de

audição; a falta de comunicação; e, o mais grave, o déficit cognitivo. A criança surda deve ser

vista em seu desenvolvimento global. A importância de se conhecer a criança está na relevância

desse período para as primeiras aprendizagens. Segundo Vigotski:

Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes:

primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas

(interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se

aplica igualmente para a atenção voluntária, para a memória lógica e para a

formação de conceitos. Todas as funções superiores originam-se das relações

reais entre indivíduos humanos. (VIGOTSKI, 2007, p. 57-58).

Com essa visão, pretende-se investigar algumas aprendizagens que são próprias da

criança em seus três primeiros anos de vida, uma vez que a compreensão que se tem dessa

criança é a de que, antes de ser surda, é uma criança, com desejos, expectativas e sonhos, além

de possuir um potencial criativo que lhe permite apreender o mundo através do lúdico; no

56

entanto, seu desenvolvimento pleno está atrelado à qualidade de suas primeiras interações,

principalmente, em seu grupo familiar.

3.2 A família

Todas as pesquisas apontam para a família como o primeiro grupo social e sua

importância para os primeiros conhecimentos adquiridos pela criança nas interações produzidas

nesse grupo. De acordo com Mamede (2002, p. 483) existe uma diversidade na organização das

famílias na sociedade atual. Para a autora as estruturas familiares vêm passando por

modificações que acarretam diferentes configurações e formas de significar a rede de suas

relações. Mamede acrescenta que “mesmo nas famílias tradicionais, o papel exercido pelos pais

tem sofrido alterações significativas”. (idem). Independente da organização familiar, geralmente,

este é o primeiro grupo social da criança e é nele que surgirão as primeiras interações e,

consequentemente, se efetivarão as primeiras aprendizagens.

Considerando que a família, ao observar sua criança e constatar que ela não fala no

período em que todas as outras crianças estão falando, ela procura respostas através do pediatra e

de outras pessoas que podem lhe justificar tal ausência. Sendo orientada para fazer os exames

que vão lhe dar a resposta exata e diante de um laudo de surdez, a maioria das famílias ouvintes,

se desestrutura. Surgem, então, diferentes reações: sentem-se culpadas, deprimidas ou

ressentidas; passam a ver a criança surda através da falta; afastam-se dela, fisicamente. Essas

reações demonstram um total desconhecimento sobre a surdez e o potencial daquela criança.

Assim, instala-se um processo que é conhecido pela expressão: „luto pelo filho sonhado‟. Este

sentimento pode durar um período curto ou prolongar-se, e o resultado é que as interações entre a

família e a criança surda ficam comprometidas.

Sobre este luto pelo filho sonhado, Brazelton e Cramer (1992, p. 188) afirmam que

“todo recém-nascido carrega um potencial de decepção” e que nenhum bebê é capaz de estar à

altura das fantasias que os pais acalentam em relação ao seu futuro filho. Nesse sentido, esses

autores dizem que “uma das maiores tarefas psicológicas que se apresenta aos pais após o

nascimento é a de reconciliar-se com o bebê real e chorar a perda do bebê perfeito e imaginário”.

Assim, compreende-se o período de luto que os pais vivenciam diante de um laudo de surdez de

seu filho e a necessidade do apoio familiar com o objetivo de se resgatar o vínculo entre a

criança surda e seus familiares.

57

3.2.1 Os pais diante do diagnóstico de surdez

Os pesquisadores têm apontado as várias reações da família diante de um laudo de

surdez. No Primeiro Encontro Interdisciplinar, na Área da Deficiência Auditiva, sobre Política de

Prevenção da Surdez que aconteceu no INES, Bevilacqua (1990, p. 91) enfatizou que o

diagnóstico de surdez deve ser feito com muita cautela, principalmente quando se trata de bebê

recém-nascido. Tal cuidado está ligado diretamente à qualidade da relação mãe/bebê, porque

para a autora, notadamente nos seis primeiros meses de vida, “é através desta relação que se dá a

atribuição do significado, junto com o que a mãe pode estabelecer com aquele bebê”. Sendo que,

para essa autora, o equilíbrio da relação nesse momento é mais importante do que o diagnóstico

da surdez. Para Bevilacqua:

A partir do diagnóstico, a mãe passa por um estado de choque devido ao

confronto do „filho ideal‟ com o „filho real‟ que é portador de uma deficiência.

Este choque nos primeiros meses pode ter uma significância muito grande em

todo o desenvolvimento de sua vida futura. (1990, p. 91).

Salles fala, também, sobre a reação dos pais diante de um laudo de surdez, devendo-

se ressaltar que as reações apresentam variações, mas que, na maioria dos casos, estão ligadas ao

fato de que são pais ouvintes que desconhecem a surdez. A autora cita que:

O diagnóstico apresentado aos pais, sem preparação e esclarecimentos para com

o problema, causa impacto e desespero, chegando mesmo a desorganizar toda a

dinâmica familiar. Os pais ficam sem saber como ajudar aos filhos, quais suas

possibilidades e limitações, quais as providências a tomar, com quem podem

contar, a quem recorrer, qual a escola ideal, qual a conduta médica. (SALLES,

1990, p. 138).

Os sentimentos desencadeados nos pais, logo após o diagnóstico de surdez, torna-os

extremamente sensíveis. Portanto, os profissionais que lidam diretamente com eles devem

procurar desenvolver uma postura de acolhimento e apoio. Segundo Salles (1990, p. 138) “o

trabalho de orientação é longo, pois os pais, na realidade, não aceitam de imediato a verdade.

Sendo assim, um programa de acolhimento permitirá a mudança de atitude”.

Nascimento (2007, p. 173) acrescenta que “a família (na maioria das vezes, ouvinte)

busca ansiosamente pelo momento em que sua criança dirá as primeiras palavras. Na „falta‟ deste

elemento que as aproximem, se desestruturam”. Esta autora diz que, em sua prática muitas vezes

durante o atendimento da criança, o trabalho volta-se para “apoiar e orientar a família” porque

existe uma necessidade muito grande em relação à (re)construção do vínculo entre a criança

surda e sua família. Segundo esta autora (idem, p. 174), a orientação familiar “está sempre

58

voltada para o envolvimento da família nas questões da aprendizagem, olhando a criança

globalmente e não apenas como uma criança surda”.

Em depoimento (EDUCAÇÃO INFANTIL/EDUCAÇÃO PRECOCE – 2004/2005 –

DVD), alguns pais falaram sobre seus sentimentos, ficando clara a necessidade de um trabalho

de equipe visando o diagnóstico precoce, o apoio e a orientação da família. Nestes depoimentos

encontram-se sonhos, expectativas, medos e angústias: sentimentos desorganizados diante do

desconhecido. Um desses pais diz sobre seu filho que:

“O próprio nome dele, Alexandre, foi inspirado no... Alexandre, o rei da

Macedônia.”

Este depoimento aponta um dos sonhos que se traça diante de uma gravidez, ou

mesmo antes da concepção. É um processo vivenciado por muitas pessoas que tiveram ou

desejam ter filhos. No entanto, para esses pais da educação precoce, o filho imaginado não veio.

Defrontaram-se com uma realidade da qual não esperavam e para a qual não foram preparados.

Este pai acrescenta que:

“Ele nasceu em morte aparente. Nasceu praticamente morto. Depois de duas

semanas conseguiu ser reanimado, conseguiu sobreviver e resistir.”

Em outros dois depoimentos as mães falam que:

“Desde os três meses ela não sustentava a cabeça igual Jamile [a filha mais nova –

explicação nossa]. Ela só ficava com a cabeça caída.”

“Um dia eu estava indo para a casa de minha mãe e soltaram aqueles fogos de São

João. Eu me assustei. Ela nem aquele sustinho de leve ela deu.”

Frente a esses depoimentos, pode-se compreender a expectativa desses pais diante do

desconhecido, e isso aponta para a necessidade de um trabalho paralelo tanto com a criança

quanto com seus familiares.

59

3.2.2 Pais: mediadores das primeiras aprendizagens

A importância do adulto como mediador é percebido desde o nascimento. Brazelton

e Greenpan (2002, p. 30) dizem que “[...] vem a mãe e o pai, cada um tratando o bebê de forma

diferente, e ele armazena aquelas diferenças e as reflete de volta, ao redor das 6-8 semanas, com

diferentes respostas.” Esses autores afirmam que “[...] essa consciência das diferenças em cada

pessoa importante é o primeiro sinal confiável de desenvolvimento cognitivo” e que “o

desenvolvimento emocional, bem como intelectual, dependem de relacionamentos ricos,

profundos, sustentadores no início da vida e, agora, a pesquisa contínua da neurociência está

confirmando esse processo” (idem).

A interação entre a família e a criança surda é um fator primordial para as primeiras

aprendizagens. Segundo Brazelton e Greenspan (2002, p. 125) “a segurança interior, que torna

possível a uma criança prestar atenção, também dá à criança a capacidade de ser amorosa,

confiante e íntima, tanto com adultos como com seus iguais”. Esses autores afirmam que esta

capacidade se dá ainda no primeiro semestre de vida do bebê, entre o quarto e sexto mês de vida.

Para eles “o bebê estuda os rostos de seus pais, arrulhando e desenvolvendo seus sorrisos com

um brilho especial próprio, enquanto os dois se cortejam e aprendem sobre o amor juntos.” Esses

dois autores completam que é nessa relação que “todos os conceitos intelectuais, abstratos, que

as crianças dominarão em idades posteriores, baseiam-se nos conceitos que elas aprendem em

seus primeiros relacionamentos”.

Esses autores apontam quatro estágios da reciprocidade afetiva nos primeiros quatro

meses da vida do bebê, no qual no primeiro estágio “a mãe ensina ao bebê a ficar calmo e

alcançar o equilíbrio interior, a fim de prestar atenção a sinais externos”. No segundo estágio

“ela ensina a prolongar sua atenção e a esperar os sinais dos pais”. No terceiro estágio, ocorre “a

troca de sorrisos e vocalizações e, então, o começo da reciprocidade, que corresponde aos

sorrisos e às vocalizações do bebê em tempo, ritmo e qualidade. O bebê sente-se correspondido e

igualado”. E, por fim, no quarto estágio “o bebê se afasta da mãe e passa a controlar a situação

ele mesmo” (idem, p. 31).

Em relação ao ambiente peculiar que é formado em torno do bebê, Spitz (2004, p.

42) afirma que esse ambiente se torna “um mundo em si mesmo, com o qual a mãe cerca o bebê,

e que ela amplia em muitas direções”. Neste mundo, ela o protege fisicamente, libertando-o de

estímulos externos que poderiam sobrecarregar seu filho. Além disso, dá assistência “no que se

refere aos estímulos internos, proporcionando-lhe descargas de tensão”. Assim, para Spitz (idem,

60

p. 43), a mãe, “alimentando o bebê quando está faminto, trocando-o quando está molhado,

cobrindo-o quando está com frio, etc., modifica essas condições e alivia a tensão desagradável”.

Para Spitz (2004, p. 101), mesmo diante da alegação de que a mãe não é o único ser

humano que participa da vida da criança e que todos os outros membros da família podem ter

significado afetivo para ela e de que o ambiente cultural e seus costumes exercem grande

influência sobre a criança, desde o nascimento, este autor lembra que “em nossa cultura

ocidental estas influências são transmitidas à criança pela mãe ou seu substituto”.

A importância da presença da mãe, principalmente nos primeiros anos de vida,

sempre foi tema de estudos ligados ao desenvolvimento infantil. Vasconcelos, em suas

pesquisas, afirma que os cuidados maternos são primordiais para a criança surda da mesma

forma como os são para a criança que ouve. Essa autora diz que:

Quando se trata de uma criança muito pequena, que ainda não pode frequentar a

escola, a orientação inicial deve ser dada à mãe a fim de que esta aplique, em

casa, os ensinamentos recebidos, começando, desse modo, a educação precoce

da criança. O ideal é que a aprendizagem inicial seja feita pela própria mãe

porque, repetindo a situação idêntica da criança que ouve, ela dá o apoio básico

da afetividade ao desenvolvimento da linguagem. (VASCONCELOS, apud,

CEIV, 1984, p. 35).

Entretanto, não se pode negar que houve uma mudança bastante significativa em

relação à presença do pai na vida da criança. Brazelton e Cramer (1992, p. 49) dizem que “a

psicanálise sempre considerou uma figura fantasiada ou mítica do pai: o portador da lei, o porta-

voz da realidade, aquele que detém nas mãos a faca que corta o cordão umbilical e ameaça o

filho de castração”. Atualmente, entende-se a importância que o pai exerce no desenvolvimento

da criança. Segundo esses dois autores, os estudos mais recentes vêm demonstrando que “o pai

exerce influência direta sobre o desenvolvimento da criança, influência essa que é enfatizada

pelo apego existente entre ele e o filho desde a primeira infância”. Para Brazelton e Cramer

(idem, p. 126) existem diferenças significativas nas relações entre o bebê e a mãe e o bebê e o

pai. O bebê aprende a diferenciar uma interação da outra. Esses autores afirmam que “o pai

desenvolve-se segundo estágios bastante semelhantes aos que a mãe atravessa. Interagindo e

respondendo aos sinais não-verbais de seu bebê, ambos os pais aprendem sobre a própria

capacidade de criar um filho”.

Através dessas interações, inúmeras aprendizagens vão ocorrer de forma natural. São

experiências vivenciadas na relação familiar e dentro de um contexto real, diferenciando-se

daquelas apresentadas para a criança surda durante as atividades escolares.

61

3.3 Funções psíquicas

Ao apresentar seus estudos sobre as Funções Psíquicas Superiores, Vigotski (2007, p.

33) não deixou de valorizar as funções elementares, pois elas formam a base daquelas. Dessa

forma, Vigotski afirma que:

Podem-se distinguir, dentro de um processo geral de desenvolvimento, duas

linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto à sua

origem: de um lado, os processos elementares, que são de origem biológica; de

outro, as funções psicológicas superiores, de origem sociocultural. A história do

comportamento da criança nasce do entrelaçamento dessas duas linhas.

(VIGOTSKI, 2007, p. 42).

Além disto, esse autor acredita que a infância é o “centro da pré-história do

desenvolvimento cultural”. De acordo com ele, nesse período surgem duas formas fundamentais,

culturais, de comportamento que são o uso de instrumentos e a fala humana. Vigotski acredita

que “a história do desenvolvimento das funções psicológicas superiores seria impossível sem um

estudo de sua pré-história, de suas raízes biológicas, e de seu arranjo orgânico” (idem).

Portanto, compreende-se a importância desse período para a criança surda e das

interações em seu meio ambiente para as aquisições de suas primeiras aprendizagens.

3.3.1 As percepções e a inteligência prática

Vigotski afirma que a imaginação, como todas as funções da consciência, surge da

ação. Para ele a imaginação representa uma forma especificamente humana de atividade

consciente; por isso, na criança muito pequena a capacidade de imaginar não está presente ainda.

Nesse período antecede a imaginação, a criança tem suas ações baseadas, exclusivamente, na

prática; por isso, ela é dotada de uma inteligência prática. Durante esse período, o mundo é

conhecido pela criança através de suas percepções e ações. Vigotski (2007, p. 113) acrescenta

que “o comportamento de uma criança muito pequena é determinado de maneira considerável –

e o de um bebê, de maneira absoluta –, pelas condições em que a atividade ocorre”. Todavia, o

autor acredita que o conhecimento de mundo pela criança não ocorre somente através de suas

ações. Segundo Vigotski (2007, p. 20), “o caminho do objeto até a criança e dela até o objeto

passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de

desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história

social”.

62

Vigotski (2007, p. 24) afirma, ainda, que “o mundo não é visto simplesmente em cor

e forma, mas também como um mundo com sentido e significado”, concluindo que “toda

percepção humana consiste em percepções categorizadas em vez de isoladas”. Isso vai ser

oferecido por um processo de mediação entre a criança e o adulto através do processo histórico-

cultural. Compreende-se, assim, que as aprendizagens da criança pequena, mesmo aquelas

caracterizadas como pertencendo à inteligência prática e, consequentemente, às experiências

perceptivas e motoras são significadas pelo contexto social, cabendo à família esse papel inicial.

Sendo assim, a família da criança surda tem o papel de mediadora, oferecendo significados aos

objetos e situações em que está envolvida. Entende-se, nesse momento, que tais significados vão

ocorrer através da linguagem não verbal, tais como o sorriso, os gestos, as expressões

fisionômicas e todos os sinais, exceto os sonoros.

Concluindo este pensamento, Vigotski afirma que:

A transição, no desenvolvimento para formas de comportamento

qualitativamente novas, não se restringe a mudanças apenas na percepção. A

percepção é parte de um sistema dinâmico de comportamento; por isso, a

relação entre as transformações dos processos perceptivos e as transformações

em outras atividades intelectuais é de fundamental importância. (VIGOTSKI,

2007, p. 24).

3.3.2 O uso de instrumentos

Baseando-se em Marx, a concepção vigotskiana defende que a função do

instrumento é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto da atividade; assim,

ele é orientado externamente e deve necessariamente provocar mudanças nos objetos. Dessa

forma, o instrumento passa a constituir um meio, por isto seu caráter mediador, pelo qual a

atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza (VIGOTSKI, 2007, p.

55).

Concordando com essa ideia, Duarte (2006, p. 118) acrescenta que um dos exemplos

da diferença entre a produção animal e a produção humana se evidencia exatamente quando o

homem utiliza-se de instrumentos e que “essa produção é tanto um processo de apropriação da

natureza pelo homem, como um processo de sua objetivação, ou seja, o homem, ao apropriar-se

da natureza modificando-a, também sofre um processo de modificação”.

No entanto, esse autor afirma que a criação de instrumentos não ocorre de forma

arbitrária: em primeiro lugar o homem precisa conhecer a natureza do objeto; em segundo lugar,

precisa conhecer a sua função no interior da prática social.

63

Duarte (idem, p. 119) explica que o conhecimento do objeto pode ser feito de forma

científica ou de forma empírica, ou seja, “de generalização a partir da prática”. A criança através

de suas vivências toma conhecimento dos vários objetos que lhe são oferecidos. Considerando-se

as interações da criança com o meio social, a criança surda aprende em suas experiências com a

família e com a escola. O objetivo da educação precoce é mediar as brincadeiras que as crianças

estão iniciando com suas ações sobre o objeto; são, portanto, formas de pensamento prático para

as ações mais complexas, permitindo a utilização de instrumentos.

3.3.3 O uso de signos

Para Spitz (2004, p. 133) “o sinal (sign) é um percepto ligado empiricamente com a

experiência de um objeto ou situação. Ele pode funcionar como um substituto de uma percepção

de um objeto ou situação”. Continuando, o autor acrescenta que:

Sinais e signo são hierarquicamente relacionados: sinal é o termo genérico;

signo é o termo subordinado; este é o uso específico de um sinal. Portanto, o

termo signo designa uma conexão convencionalmente aceita entre um sinal e

uma experiência, seja a conexão acidental, seja arbitrária, ou esteja presente

objetivamente. (SPITZ, 2004, p. 133).

Para Spitz (2004, p. 134) “um símbolo é um sinal que representa um objeto, uma

ação, uma situação, uma ideia; ele tem um significado que vai além de seus aspectos formais”.

Sendo assim, “gestos e palavras são os símbolos mais elementares”. Esse autor defende a ideia

de que:

A comunicação mãe-filho, sob vários aspectos, é basicamente diferente da

comunicação entre adultos. O aspecto mais importante é o fato de que os meios

utilizados na comunicação entre dois ou vários parceiros adultos pertencem, em

geral, a uma mesma categoria, isto é, a categoria de símbolos verbais ou de

gestos. Isto não ocorre no caso de mãe e filho; aqui há uma notável

desigualdade quanto aos meios de comunicação. Pois, enquanto a mensagem

procedente do bebê, pelo menos durante os primeiros meses de vida, compõe-se

apenas de sinais, as mensagens que se originam no parceiro adulto da criança

são signos dirigidos volitivamente e percebidos como tais por ela. (SPITZ,

2004, p. 134).

Vigotski defende que o signo “constitui um meio de atividade interna dirigido para o

controle do próprio indivíduo”. Portanto, este autor diz que:

Assim como as ferramentas são mediadoras na ação do homem sobre objetos,

são necessárias ao controle da realidade material, os signos são mediadores na

ação do indivíduo sobre si mesmo ou sobre outros indivíduos, isto é, são

mediadores necessários ao controle do comportamento humano e dos processos

mentais. (VIGOTSKI, apud DUARTE, 2006, p. 209).

64

Vigotski (2007, p. 55) acrescenta sobre o uso do signo que “a invenção e o uso de

signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicológico (lembrar, comparar

coisas, relatar, escolher, etc.) é análoga à invenção e uso de instrumentos, só que agora no campo

psicológico”.

3.3.3.1 Linguagem não verbal e o processo de independência

Spitz (2004, p. 42) afirma que “o recém-nascido não tem nenhuma imagem do

mundo, nem estímulos de qualquer modalidade sensorial que possa reconhecer como sinais”.

Segundo ele “[...] os estímulos que incidem sobre o sensório do bebê são estranhos à modalidade

visual, como a todas as outras modalidades sensoriais”. Com isto, Spitz (idem) afirma que “todo

estímulo deverá ser primeiro transformado em uma experiência significativa; somente então ele

pode tornar-se um sinal ao qual outros sinais são acrescentados, gradativamente, para construir a

imagem coerente do mundo da criança”. Ele ressalta a importância daquilo que denominou de

„diálogo‟ e que ocorre nas primeiras interações do bebê com sua mãe, provocando as

experiências significativas sobre as quais se referiu. Para Spitz:

O diálogo é o ciclo sequencial de ação-reação-ação, no quadro das relações

mãe-filho. Esta forma muito especial de integração cria para o bebê um mundo

exclusivo, que é bem dele, com um clima emocional específico. É este ciclo de

ação-reação-ação que torna o bebê capaz de transformar gradualmente os

estímulos sem significado em signos significativos. (ibidem, p. 43).

Outros pesquisadores investigaram o papel que a linguagem não verbal desempenha

na vida da criança para as primeiras aprendizagens. Brazelton e Cramer (1992, p. 64), falando

das aprendizagens que ocorrem através da linguagem não verbal, afirmam que “a interação

visual no período pós-natal pode ser tão importante quanto qualquer outra – a amamentação, o

tomar nos braços, o acariciar”. Segundo as pesquisas de Salapatek e Kessen (1966, apud,

BRAZELTON; CRAMER, 1992, p. 64), “os bebês parecem ter a capacidade inata de aprender

sobre a face humana. Os estímulos visuais que os atraem de modo mais forte parecem ser o

brilho dos olhos e o movimento da boca, bem como o contorno do rosto”. Assim, Brazelton e

Cramer (1992, p. 65) afirmam que “a mãe é capaz de notar que seu bebê a reconhece à idade de

três semanas e que, com quatro ou cinco semanas, já reage de forma diferenciada nas interações

com seu pai ou outro adulto conhecido”.

Esses dois autores concluem que “o fato de o recém-nascido aprender tão rápido

sobre eles é evidência do bom funcionamento cerebral do bebê, bem como da importância dos

pais para a criança”. Isso demonstra a maturidade biológica, mas, sobretudo, reforça as ideias de

65

Spitz e de Vigotski sobre a significação das experiências para as primeiras aprendizagens,

através da linguagem não verbal, e que ocorrem por meio das interações sociais, principalmente,

com os pais.

Sendo assim, o tato, segundo Brazelton e Cramer (1992, p. 74) “é a primeira esfera

importante de comunicação entre mãe e bebê. Ao choro da criança, a mãe responde acalentando-

a, isto é, contendo, por meio do toque e do abraço, as atividades motoras descontroladas que a

perturbam”. Dessa forma esses autores afirmam que “o tato é um código compartilhado pelo

cuidador e pela criança – tanto para aquietá-la como para acordá-la ou alertá-la”.

Além disso, o toque possibilita a individuação e a construção da identidade da

criança a partir do reconhecimento do outro, diferenciando-o, gradativamente, de seu próprio

corpo. Segundo Spitz (2004, p. 234-235) “identificação primária” é um termo utilizado na teoria

psicanalítica para indicar o “estado de não diferenciação”, ou seja, a criança não diferencia o

“eu” e o “não eu”. Sendo assim, na identificação primária, a criança considera todas as

experiências vividas por ela, tanto as do meio ambiente, quanto as que satisfazem seus desejos

internos “como parte de sua própria pessoa e corpo, fora do qual nada existe” (idem, p. 235).

Para esse autor, o estado de identificação primária pode ser dificultado quando as

mães ou substitutos deixam de tocar a criança. Considerando o estado da identificação primária

como o primeiro estágio no processo de individualização, Spitz (2004, p. 236) considera que esse

período ocorre no primeiro semestre de vida do bebê no qual ele, ao lidar com as identificações

primárias, consegue rompê-las e superá-las. De acordo com esse pensamento, Spitz considera o

segundo estágio, o da identificação secundária, tendo início no segundo semestre de vida do

bebê, estendendo-se até o décimo oitavo mês de vida. Para Spitz, nesse estágio “a criança

adquire técnicas e mecanismos por meio dos quais consegue a independência em relação à mãe”.

Mahler (apud SPITZ, 2004, p. 236) chamou de „processo de individuação-separação‟

o caminho que a criança percorre para, somente então, tornar-se um indivíduo independente e

que esse autor considera como tendo início após os dezoito meses da vida do bebê. Prosseguindo

em seus estudos, Spitz, (1957 apud, SPITZ, 2004, p. 236) afirma que “[...] quando a mãe

dificulta a identificação primária pela recusa da experiência tátil, ela impede duas importantes

realizações do desenvolvimento – a da formação do ego e a das identificações secundárias”.

Spitz (2004, p. 237) conclui que “essa independência relativa é conseguida, aproximadamente,

no décimo oitavo mês de vida [...]”.

O tato passa a ser um importante órgão de percepção e interação da criança surda.

Este processo de formação da identidade se torna um período importante para ela uma vez que,

privada da voz da mãe, a criança apreende seu mundo através de outros indícios, tais como, a

66

expressão corporal, os gestos, a percepção visual e tátil. Portanto, as experiências táteis são tão

importantes na relação criança surda/pais ouvintes e não devem ser negligenciadas,

principalmente nesses três primeiros anos de sua vida. É importante relembrar que o ato de pegar

a criança no colo geralmente ocorre acompanhado da voz do adulto, sendo acrescentado mais

uma informação para ele através do canal auditivo. Para a criança surda, ficará apenas a

percepção tátil e a expressão facial e o olhar. Nesse sentido é necessário que o adulto não se

detenha apenas na percepção auditiva, já que esta é uma necessidade interna do próprio adulto

diante de um laudo de surdez, mas que procure dar ênfase aos outros códigos perceptivos.

Todavia, se ainda não houve o diagnóstico da surdez e o adulto não foi orientado nesse sentido, a

criança surda terá essa experiência fragmentada; consequentemente, a aprendizagem ocorrerá

apenas em parte, portanto incompleta, acentuando as diferenças no desenvolvimento global entre

crianças surdas e ouvintes.

3.3.3.2 Choro comunicativo

A primeira etapa do desenvolvimento linguístico é denominada de período pré-

linguístico e ocorre, segundo Pontes (2005, p.143), do nascimento até aproximadamente um ano

e um ano e três meses. Nesse período acontecem os primeiros recursos comunicativos,

principalmente com a mãe. Pontes acrescenta que essas trocas comunicativas, inicialmente,

podem ser observadas através do choro “cuja entonação, ritmo e intensidade podem vir

carregadas de informações”. Ao modificar o choro de acordo com a situação, o bebê está

demonstrando que houve uma aprendizagem.

Winnicott dedicou uma parte de seus estudos para compreender o choro do bebê já

que o considerava como uma manifestação comunicativa na interação mãe/bebê. Para Winnicott

(1977, p. 64), “os bebês, tanto quanto necessitam de leite e de carinho maternos, também

precisam do amor e compreensão da mãe”. Nesse sentido, ele aponta o choro como um elemento

de aprendizagem dentro dessa relação, classificando o choro em quatro tipos: satisfação, dor,

raiva e pesar.

Winnicott concorda com os médicos quando dizem que “o choro veemente do bebê

recém-nascido é um sintoma de saúde e energia”. Todavia, para Winnicott (1977, p. 66), é muito

mais que satisfação como “uma forma inicial de exercício físico, o desempenho ativo de uma

função, satisfatório como tal e mesmo agradável”. Assim, para a área médica, o choro inicial, no

momento do nascimento, representa o impulso de vida; a satisfação estaria sendo traduzida pela

possibilidade de viver. Entretanto, para Winnicott (1977, p. 66-67), o choro possui um

67

aprofundamento em sua interpretação, devendo ser entendido em suas diversas modalidades.

Assim, o choro de dor e de apreensão ocorre quando a criança “está em dificuldade e necessita

de auxílio da mãe”. Para este autor “quando o bebê sente alguma dor, emite som penetrante ou

guincho e, com frequência, dá ao mesmo tempo uma indicação do lugar onde está a dificuldade”.

Nesse caso, a criança chora diante de uma dor física, fome, cólica, etc.

Segundo Winnicott (1977, p. 67), o choro de dor é rapidamente esquecido quando o

adulto de alguma forma atende a criança buscando uma maneira de sanar a dor. Entretanto, com

o tempo, surge o choro de apreensão ou medo. Nesse caso, a criança demonstra que aprendeu a

antecipar a sensação que resultou na dor. Winnicott acredita que o choro de apreensão é um

indício de que “o bebê está travando conhecimento com uma ou duas coisas”. Ele diz que a base

desse choro é a dor e:

[...] é por isso que o pranto soa da mesma maneira em ambos os casos, mas

agora é uma dor recordada e que ele já espera ver repetida. Depois de um bebê

ter conhecido qualquer sensação dolorosamente aguda, poderá chorar de medo

quando acontece qualquer outra que o ameace de voltar a ter essa mesma

sensação. E logo começa a ter ideias, algumas assustadoras, e então volta a

chorar porque alguma coisa recordou ao bebê a dor, embora essa alguma coisa

seja agora imaginária. (WINNICOTT, 1977, p. 68).

Nem sempre é possível satisfazer todas as necessidades de uma criança ou bebê e,

muito menos, a seu tempo. O choro de raiva tem início a partir de uma necessidade não satisfeita

imediatamente. Winnicott (idem) diz que “o bebê sabe o que é estar furioso. Por mais que a mãe

se esforce, nada impede que ela o decepcione algumas vezes, e ele chorará de raiva”. Segundo

este pesquisador:

É uma coisa saudável para o bebê conhecer a extensão completa da sua

capacidade de fúria. Compreenda-se: o bebê certamente não se sente inofensivo

quando está raivoso. As mães conhecem bem o ar com que ele fica. Grita,

esperneia e, se já tiver idade para isso, levanta-se e sacode as grades do berço

[...] Por alguns minutos, sua intenção é realmente destruir ou, pelo menos,

danificar tudo e todos, e nem sequer lhe importa destruir a si próprio no

decorrer da crise. (WINNICOTT, 1977, p. 69).

Neste processo de aprendizagem, Winnicott (1977, p. 69) diz que a criança com raiva

possui autenticidade porque “sabe o que quer, sabe como conseguir o que quer e recusa-se a

perder a esperança de consegui-lo”.

Winnicott faz uma comparação entre o sentimento de um adulto e o de uma criança

diante do sentimento de tristeza, sendo essa a quarta classificação de choro. Assim:

Se pela perda de alguém que amamos profundamente, não podemos evitar uma

dolorosa tristeza, cumprimos um período de luto que os nossos amigos

compreendem e toleram. E, depois disso, podemos esperar uma recuperação,

68

mais cedo ou mais tarde. Não nos deixamos entregar a uma tristeza aguda, a

qualquer momento do dia ou da noite, como acontece aos bebês.

(WINNICOTT, 1977, p. 70).

Portanto, Winnicott (1977, p. 71) define o choro de tristeza e aponta uma diferença

entre a raiva e a tristeza, visto que, “enquanto a raiva é uma reação mais ou menos direta à

frustração, a tristeza implica acontecimentos bastante complexos na mente infantil”. Além disso,

ao se dirigir às mães, o autor diz que “quando o seu bebê mostra que pode chorar de tristeza,

você poderá deduzir que ele percorreu uma longa jornada no desenvolvimento de seus

sentimentos”. Ele completa seu pensamento sobre o choro de tristeza com a seguinte afirmação:

[...] um bebê triste poderá necessitar do amor físico e demonstrativo da mãe. O

que ele não precisa, contudo, é ser distraído efusivamente (por exemplo, fazê-lo

saltar no colo, provocar cócegas, etc.) da sua tristeza. Digamos que ele se

encontra num estado de luto e requer certo período de tempo para recuperar-se.

Precisa apenas de saber que a mãe continua a amá-lo e, por vezes, pode ser

preferível deixá-lo chorar à vontade. (WINNICOTT, 1977, p. 74).

Por fim, ele aponta um quinto tipo de choro, chamando-o de choro de desamparo ou

desespero, sendo para ele “o choro em que todos os outros tipos se diluem se não restar qualquer

esperança no espírito do bebê”. Porém, ele reforça que somente nas instituições ouviu “o choro

de desamparo e desintegração, onde não existem meios nem possibilidades de fornecer uma mãe

para cada bebê”. Winnicott se refere às instituições e abrigos de crianças órfãs e abandonadas nas

quais desenvolveu muitas de suas pesquisas.

Ele conclui sua palestra sobre o choro infantil dizendo que, quando existe uma mãe

que ampare e esteja disposta a cuidar de seu bebê, ele terá condições de caminhar em frente e

demonstrar à mãe “quando está zangado com ela e quando a ama, quando quer livrar-se dela,

quando está ansioso ou com medo, ou quando apenas quer que a mãe compreenda que ele está

triste”. Não se pode negar a importância deste código comunicativo entre a família ouvinte e a

criança surda como um diálogo inicial em que a criança pode expressar seus medos, anseios e

desejos buscando no adulto um amparo psíquico.

3.3.3.3 O significado do gesto de apontar

O exemplo que Vigotski trouxe para seus estudos sobre o significado do gesto de

apontar o dedo é muito propício para esta pesquisa que trata não apenas da criança pequena que

num determinado período de vida utiliza este sinal para se comunicar, mas também por se tratar

de crianças surdas que predominantemente se utilizam desses sinais em suas interações. De

69

acordo com Vigotski (2007, p. 56), o gesto de apontar, inicialmente, “não é nada mais do que

uma tentativa sem sucesso de pegar alguma coisa, um movimento dirigido para um certo objeto,

que desencadeia a atividade de aproximação”. Desta forma, o ato de esticar o dedo, na concepção

vigotskiana, é um movimento através do qual a criança “tenta pegar um objeto colocado além do

seu alcance; suas mãos, esticadas em direção àquele objeto, permanecem paradas no ar” (idem).

Essa tentativa de aproximação do objeto vai ser modificada qualitativamente pela presença do

adulto. Vigotski prossegue em seu exemplo dizendo que:

Quando a mãe vem em ajuda da criança, e nota que o seu movimento indica

alguma coisa, a situação muda fundamentalmente. O apontar torna-se um gesto

para os outros [...]. Neste momento, ocorre uma mudança naquela função do

movimento: de um movimento orientado pelo objeto, torna-se um movimento

dirigido para outra pessoa, um meio de estabelecer relações. O movimento de

pegar transforma-se no ato de apontar [...]. De fato, ele só se torna um gesto

verdadeiro após manifestar objetivamente para os outros todas as funções do

apontar, e ser entendido também pelos outros como tal gesto. (ibidem, p. 57).

Assim, o gesto de apontar utilizado por todas as crianças no período que antecede a

fala permite que se compreenda como se processa essa forma de comunicação da criança surda.

No início, tanto para a criança surda quanto para a ouvinte, o gesto de apontar tem um

significado de aproximação e gradativamente ganha significado. No caso da criança ouvinte o

gesto de apontar é substituído pela palavra em um período relativamente curto. Entretanto, a

criança surda, que não tem nem a língua oral e nem a língua de sinais, faz uso do gesto de

apontar por um tempo mais prolongado para comunicar seus desejos e necessidades, por falta de

um sinal ou palavra que os substitua.

3.4 Organizadores psíquicos e o conceito “não”

Spitz (2004, p. 118) explica o termo „organizador‟ como utilizado pela embriologia e

que “refere-se à convergência de várias linhas de desenvolvimento biológico em um ponto

específico no organismo do embrião”. A consequência desse processo vai levar “à indução de

um conjunto de elementos agentes e reguladores chamados „organizador‟, que influenciará

processos de desenvolvimento posteriores”. Dessa forma, Spitz (2004, p. 119) procurou observar

esse desenvolvimento biológico nos setores da personalidade. Sendo assim, ele compreendeu que

“o resultado dessa integração é uma reestruturação do sistema psíquico em nível mais elevado de

complexidade. Esta integração é um processo delicado e vulnerável que, quando bem sucedido,

conduz ao que chamo de um „organizador‟ da psique”.

70

A partir desse estudo Spitz (2004, p. 120) concluiu que o organizador psíquico marca

“um ponto crítico, claramente visível no comportamento da criança”, sendo ele “de importância

extraordinária para a progressão ordenada e livre do desenvolvimento infantil”. Ele acredita que

“se a criança estabelecer e consolidar com êxito um organizador no momento apropriado, seu

desenvolvimento pode prosseguir na direção do próximo organizador”.

Spitz cita três momentos bastante significativos em termo de organização psíquica.

Além disso, são momentos que propiciam inúmeras aprendizagens para a criança, principalmente

nos primeiros dois anos de vida. Pode-se entender que a base dessas aprendizagens é a

linguagem não verbal; assim, a criança surda pode ter acesso a todas elas. Tais organizadores são

os que continuam evoluindo para a autonomia da criança surda e para o significado linguístico.

3.4.1 O sorriso no processo interativo

Spitz cita o sorriso como o primeiro organizador psíquico, sendo ele uma “resposta

de sorriso recíproco”. Ele diz que o sorriso é o sintoma visível de que houve a “convergência de

diversas correntes de desenvolvimento no aparelho psíquico”. Para Spitz (2004, p. 119), “o

estabelecimento da resposta de sorriso indica que essas correntes foram agora integradas,

organizadas, e irão operar, daí em diante, como uma unidade distinta no sistema psíquico. A

emergência da resposta de sorriso marca uma nova era no modo de vida da criança”.

3.4.2 A ansiedade do oitavo mês

Outro momento que provoca mudanças radicais tanto na personalidade da criança

quanto em seu comportamento é denominado por Spitz (2004, p. 162) como “ansiedade do

oitavo mês”, que ele considerada como o segundo organizador psíquico. De acordo com seus

estudos, a idade em que isso ocorre se situa por volta do oitavo mês de vida, e esta variação

depende de fatores muito significativos: a capacidade de dois indivíduos se relacionarem, a

qualidade dessa relação, a personalidade dos envolvidos, as condições ambientais e culturais,

entre outros fatores.

Segundo Spitz (2004, p. 162), a ansiedade do oitavo mês é a prova de que a criança

reconhece todos como estranhos, com exceção de uma única pessoa que, “dotada com atributos

estabelecidos pelo cognitivo (olhar) e pelo afeto, não é mais confundida com nenhuma outra”.

Ele acredita que, ao atingir o segundo organizador psíquico, a criança demonstra ter um grau de

amadurecimento capaz “de descarregar tensão afetiva de uma maneira intencional, dirigida, ou

71

seja, voluntariamente”. Para Spitz (2004, p. 163), isso permite não apenas “uma satisfação mais

eficiente das necessidades, como também a realização voluntária e dirigida da obtenção de

prazer”. Ele conclui que “o encaminhamento bem-sucedido das transições de uma fase para a

seguinte age como um catalisador para uma mudança brusca no desenvolvimento infantil”.

(2004, p. 165).

3.4.3 “Não”: o balançar da cabeça e a proibição

Para Spitz “o meneio negativo da cabeça „não‟ é o terceiro organizador psíquico. Ele

o considera também, e talvez principalmente, o primeiro conceito abstrato formado na mente da

criança”. De acordo com este autor:

[...] torna-se bastante evidente que não é imitação pura e simples. É verdade que

a criança imita o gesto da mãe. Mas é a criança que escolhe as circunstâncias

em que deve usar esse gesto e, mais tarde, quando deve usar a palavra „não‟. Ela

usa primeiramente o gesto, quando recusa algo, seja uma solicitação ou um

oferecimento. (SPITZ, 2002, p. 188).

Spitz (2002, p. 189) continua dizendo que “não é simplesmente um traço de memória

onde a criança associou o gesto e o meneio de cabeça da mãe, mas, sim, uma evidência de que a

criança é capaz de apreender seu significado”. “[...] esta fase do desenvolvimento é marcada pelo

conflito entre a iniciativa da criança e as apreensões da mãe”. O autor conclui que “o estudo

cuidadoso das circunstâncias que levam a criança ao domínio do gesto de meneio negativo da

cabeça revela que é o resultado de um complexo processo dinâmico”. Spitz (2002, p. 189)

enfatiza que “o principal fato intelectual necessário para tais abstrações e generalizações não

pode ser explicado através da simples acumulação de traços de memória”.

Fazendo um paralelo entre a criança ouvinte e a criança surda Quadros e Schimiedt

(2006, p. 20) dizem que por volta de dois anos de idade a criança surda começa a utilizar a

negação não manual através do movimento da cabeça para negar, bem como o uso de marcação

não-manual para confirmar expressões comuns na produção do adulto. Tal fato constatado por

essas autora pode ser comparado ao uso do meneio de cabeça a que Spitz se refere, indicando

que a criança ouvinte já adquiriu o conceito; porém, somente depois é que faz uso da palavra.

Isso comprova que a criança surda, antes de utilizar a língua como um instrumento, seja ela oral

ou de sinais, utiliza o gesto e a expressão corporal para expressar esse conceito adquirido em

suas experiências.

Vigotski (2008, p. 34) cita que Wallon, Koffka, Piaget, Delacroix e muitos outros,

estudando o desenvolvimento de crianças ouvintes, e K Buehler, em seu estudo sobre crianças

72

surdas, constataram que dois pontos importantes ocorrem na criança antes que ela compreenda o

verdadeiro significado da palavra. Primeiro, ela não faz um relacionamento entre palavra e

objeto; de início considera a palavra como um atributo ou propriedade do objeto e primeiro

“apreende a estrutura externa objeto-palavra antes que consiga apreender a relação interna entre

o signo e o referente”. O segundo ponto faz referência ao fato de que a descoberta da criança

sobre o significado ou conceito linguístico passa por “uma série de longas e complexas

transformações [...]”.

Vigotski (2008, p. 104) acredita que “o desenvolvimento dos conceitos, ou dos

significados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção

deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar.” Ele conclui que

“esses processos psicológicos complexos não podem ser dominados apenas através da

aprendizagem inicial”. Sua afirmativa vai ao encontro das de Spitz e diante desses estudos não se

pode negar que, para a criança surda chegar a utilizar uma palavra ou um sinal, precisará

vivenciar inúmeras experiências com o auxílio do adulto ou brincando com outras crianças e,

assim, poderá se apropriar de seus significados.

3.5 A fala egocêntrica: criança ouvinte e surda

Egocentrismo foi um termo criado por Piaget a partir dos estudos psicanalíticos.

Entretanto, ao discordar do pensamento deste teórico, Vigotski propõe outra interpretação

apontando em que momento sua teoria se distancia da concepção piagetiana de egocentrismo.

Assim, Vigotski (2008, p. 19) comenta que “em sua descrição da fala egocêntrica e de seu

desenvolvimento inevitável, Piaget enfatiza que ela não cumpre nenhuma função

verdadeiramente útil no comportamento da criança, e que simplesmente se atrofia à medida que a

criança se aproxima da idade escolar”. Entretanto, contrariando esta ideia, as experiências de

Vigotski (idem) sugerem que “a fala egocêntrica assume, desde muito cedo, um papel muito

definido e importante na atividade da criança” e que “os dados obtidos sugerem fortemente a

hipótese de que a fala egocêntrica é um estágio transitório na evolução da fala oral para a fala

interior”. A partir dessa ideia, a teoria vigotskiana atribui um valor inestimável às interações

sociais, nos primeiros anos de vida da criança. Para Vigotski:

(...) a fala egocêntrica não paira no vazio, mas tem uma relação direta com o

modo como a criança lida com o mundo real. Vimos que isto é parte integrante

do processo de atividade racional, adquirindo inteligência, por assim dizer, a

partir das ações intencionais da criança, que ainda são incipientes; e que a fala

egocêntrica vai, progressivamente, tornando-se apropriada para planejar e

73

resolver problemas, à medida que as atividades da criança tornam-se mais

complexas. (VIGOTSKI, 2008, p. 27).

Ou seja, para este autor a fala egocêntrica não desaparece, mas se transforma. Ele

afirma que “a fala egocêntrica emerge quando a criança transfere formas sociais e cooperativas

de comportamento para a esfera das funções psíquicas interiores e pessoais”. Isso marca a

diferença entre estes dois teóricos, uma vez que para Vigotski o pensamento egocêntrico

caminha do social para o individual. Segundo ele, “a fala egocêntrica é um fenômeno de

transição das funções interpsíquicas para as intrapsíquicas, ou seja, da atividade social e coletiva

da criança para a sua atividade mais individualizada” (idem, p. 166). Ainda segundo ele, “a fala

para si mesmo origina-se da diferenciação da fala para os outros. Uma vez que o curso principal

do desenvolvimento da criança caracteriza-se por uma individualização gradual, essa tendência

reflete-se na função e na estrutura de sua fala” (ibidem). Nesta lógica ele pontua que:

A função da fala egocêntrica é semelhante à da fala interior: não se limita a

acompanhar a atividade da criança; está a serviço da orientação mental, da

compreensão consciente; ajuda a superar dificuldades; é uma fala para si

mesmo, íntima e convenientemente relacionada com o pensamento da criança.

(VIGOTSKI, 2007, p. 166).

Assim, “as qualidades estruturais e funcionais da fala egocêntrica tornam-se mais

marcantes à medida que a criança se desenvolve”. Para Vigotski, a fala egocêntrica é observada

entre crianças a partir de três anos de idade tendo seu ponto máximo aos sete anos. Este autor, a

partir do estudo sobre o egocentrismo, levanta a hipótese de que:

Se a fala egocêntrica da criança resulta do egocentrismo do seu pensamento e da

sua socialização insuficiente, então qualquer enfraquecimento dos elementos

sociais no quadro experimental, qualquer fator que contribua para isolar a

criança do grupo, deve, por sua vez, levar a um aumento repentino da fala

egocêntrica. (VIGOTSKI, 2008, p. 169).

O isolamento ao qual este autor se refere representa um fato que ocorre muitas vezes

com a criança surda em seu meio social. Kelman (1996, p 109), em sua pesquisa, diz que a

criança surda utiliza-se da fala egocêntrica assim como a criança ouvinte. Tal conclusão foi

possível ao se comparar tanto crianças surdas quanto crianças ouvintes em atividade. Dessa

forma, Kelman afirma que “este fato revela que existem outras formas de externalização da

atividade mental”. Acrescenta, também, que “é possível observarmos os momentos em que a

criança entra em „diálogo‟ consigo mesma, no processo de pensamento, buscando a melhor

solução para algum problema e esse „diálogo‟ se revela sob diferentes formas de manifestação”.

Sobre tal atividade da criança surda, Kelman comenta que:

74

[...] deve-se evitar interromper a criança que se encontre em atividade lúdica,

falando ou gesticulando com o brinquedo ou consigo mesma, pois isso revela

momento de atividade pensante, geradora de processo decisório, elemento

constituinte e indispensável ao desenvolvimento cognitivo. (KELMAN, 1996,

p. 109).

3.6 A escola

Ao tratar das primeiras aprendizagens não se pode deixar de abordar o pensamento

de Vigotski sobre o papel da escola neste processo. Além disto, a educação precoce, no INES é

um atendimento que constitui o primeiro segmento da Educação Infantil. Desta forma suas

atividades são sistematizadas dentro de critérios pedagógicos.

A concepção vigotskiana trata de dois tipos de aprendizagens que ocorrem na

criança. Segundo Vigotski (2008, p. 117), “a inter-relação entre os conceitos científicos e os

conceitos espontâneos é um caso especial de um tema mais amplo: a relação entre o aprendizado

e o desenvolvimento mental da criança”. Ele defende a ideia de que “o desenvolvimento é visto

como um processo de maturação sujeito às leis naturais; e o aprendizado, como a utilização das

oportunidades criadas pelo desenvolvimento”.

Entretanto, Vigotski (2008, p. 130) acredita que o aprendizado não pode ser

explicado em termos puramente biológicos. Suas pesquisas comprovam “a natureza social e

cultural do desenvolvimento das funções superiores durante esses períodos, isto é a sua

dependência da cooperação com os adultos e do aprendizado”. Ou seja, para ele o aprendizado

tem um componente histórico-cultural adquirido através das interações sociais. Dessa forma

Vigotski defende que:

Os anos escolares são, o todo, o período ótimo para o aprendizado de operações

que exigem consciência e controle deliberado; o aprendizado dessas operações

favorece enormemente o desenvolvimento das funções psicológicas superiores

enquanto ainda estão em fase de amadurecimento. (VIGOTSKI, 2008, p. 131).

Para Vigotski (2008, p. 145), a distinção entre o conceito espontâneo e o científico

está na “ausência de um sistema”. Seguindo essa afirmação, ele diz que “a disciplina formal dos

conceitos científicos transforma gradualmente a estrutura dos conceitos espontâneos da criança e

ajuda a organizá-los num sistema; isso promove a ascensão da criança para níveis mais elevados

de desenvolvimento”. Daí a importância de que os atendimentos na educação precoce tenham

início o mais cedo possível, pois um trabalho desenvolvido a partir de técnicas especializadas

objetiva mediar as aprendizagens mais complexas da criança surda. No atendimento de crianças

75

surdas podem-se entender as palavras trazidas por Brazelton e Cramer. Esses dois autores dizem

que:

A avaliação de qualquer bebezinho nos permite identificar não só as

capacidades existentes, mas também quais as reações que os bebês produzem

nos pais. Compartilhando com eles nossas observações, damos-lhes a

oportunidade de identificar o potencial positivo de um bebê, e não apenas seus

problemas. (BRAZELTON; CRAMER, 1992, p. 240).

As palavras desses dois autores podem sugerir que o atendimento na educação

precoce, como um trabalho especializado para crianças surdas, tem um papel fundamental não

apenas em criar estratégias que possibilitem as primeiras aprendizagens dessas crianças, mas

também a função de orientar seus familiares sobre a surdez e as potencialidades de sua criança

surda, uma vez que de forma natural, ou seja, através de aprendizagens cotidianas, nem sempre

seriam possíveis de ser mediadas pelos pais.

Dentro das estratégias que podem ser utilizadas na sala de aula, duas são

fundamentais nesse período de vida uma vez que as aprendizagens se efetivam através de

vivências lúdicas: a utilização do livro ilustrado, uma vez que a criança surda se utiliza,

predominantemente, de sua percepção visual para apreender seu mundo, e a brincadeira, na qual

a criança surda pode compreender diferentes situações ocorridas em seu meio ambiente e se fazer

compreendida através de suas ações, durante esse tipo de atividade. A partir dessa visão, essas

duas estratégias são trazidas para este estudo.

3.6.1 O livro ilustrado para criança surda

Os conceitos científicos, como definidos por Vigotski, são apresentados na escola

através de métodos e estratégias pedagógicas, sempre buscando o interesse e o contexto em que a

criança está inserida. Nesse sentido, o livro ilustrado torna-se um material perfeito para se

trabalhar com a criança surda. Os estudos de Benjamin apresentam a história desse material

utilizado para transmitir valores e ideologias, para crianças e adultos, mas que para o surdo

tornou-se apropriado para a aquisição de diversos conhecimentos. Ao apresentar o trabalho

artístico contido nos livros ilustrados dos séculos XVIII e XIX, este filósofo diz que a linguagem

pictórica permite o acesso a uma gama de conhecimentos além de vivências internas e externas.

Para a criança surda, esse material permite a elaboração de seu pensamento, sentimentos e o

desenvolvimento cognitivo através da fantasia e imaginação, utilizando toda a criatividade

infantil uma vez que a linguagem utilizada nesses livros é visual. Para Benjamin:

76

A imagem colorida faz com que a fantasia infantil mergulhe sonhando em si

mesma. A xilogravura em branco e preto, reprodução sóbria e prosaica, tira a

criança de seu próprio interior. A exortação taxativa à descrição, contida em tais

imagens, desperta a palavra na criança. Mas, assim como descreve essas

imagens com palavras, a criança as descreve de fato. Ela habita nas imagens.

(BENJAMIN, 2002, p. 64-65).

A linguagem visual permite que a criança surda compreenda seu meio ambiente por

intermédio da linguagem viso-espacial. E vai além: evoca a fantasia e a imaginação da criança.

Esta é a linguagem que mais se aproxima da criança surda. Benjamin (2002, p. 70) pontua que

“nesse mundo permeável, adornado de cores, em que a cada passo as coisas mudam de lugar, a

criança é recebida como participante”.

Resgatando a história do material ilustrado como um recurso pedagógico, Benjamin

faz referência a um material de ensino visual e que tinha sido encontrado em um sótão de uma

escola do distrito de Brandenburgo:

Esse material provém de um certo Wilke, um professor surdo-mudo, e que foi

feito para crianças surdas-mudas. Sua drasticidade é tão angustiante que uma

pessoa normal, contemplando esse mundo sufocante, estaria quase correndo o

perigo de ficar tão aterrorizada a ponto de perder por algumas horas a voz e a

audição. (BENJAMIN, 2002, p. 85).

Podemos captar várias informações a partir dessa colocação de Benjamin a propósito

dos métodos de ensino para o surdo e a visão que se tinha desse sujeito. Ao mesmo tempo, pode-

se localizar num período de tempo em que os surdos atuavam como professores e o tipo de

material utilizado por eles como estratégia de ensino para seus alunos surdos. A respeito da

drasticidade angustiante citada por Benjamin, compreende-se que através do visual o surdo se

aproxima da realidade, além disto este material pode tornar-se um substituto das palavras.

Portanto, quanto mais próximo do real melhor seria o entendimento do surdo sobre o tema que

estava sendo apresentado no livro ilustrado. Isso, às vezes, tornava-se tão real, como uma forma

de contextualização das imagens, aproximando mais ainda o surdo daquela realidade, mas que

causava horror aos ouvintes, provavelmente por não terem necessidade de imagens tão reais já

que tinham acesso às palavras. Para o surdo, as imagens substituíam as palavras; portanto,

deveriam se aproximar dos fatos da vida para permitir sua compreensão. O próprio Benjamin

fala dessa proximidade com a realidade dizendo que:

Em uma história de Andersen aparece um livro cujo preço valia a „metade do

reino‟. Nele tudo estava vivo. „Os pássaros cantavam e as pessoas saíam do

livro e falavam.‟ Mas quando a princesa virava a página „pulavam

imediatamente de volta, para que não houvesse nenhuma desordem‟. Delicada e

imprecisa, como tanta coisa que ele escreveu, também essa pequena criação

passa ao lado daquilo que é o mais essencial aqui. Não são as coisas que saltam

77

das páginas em direção à criança que as vai imaginando – a própria criança

penetra nas coisas durante o contemplar, como nuvem que se impregna do

esplendor colorido desse mundo pictórico. Diante de seu livro ilustrado, a

criança coloca em prática a arte dos taoístas consumados: vence a parede

ilusória da superfície e, esgueirando-se por entre tecidos e bastidores coloridos,

adentra um palco onde vive o conto maravilhoso. (BENJAMIN, 2002 p. 69).

A respeito do trabalho do professor surdo citado por Benjamin, pode-se completar tal

informação com a pesquisa de Rocha (2008, p. 19), quando diz que “era comum que professores

surdos, formados pelos Institutos de surdos europeus, fossem contratados para fundar

estabelecimentos para a educação de seus semelhantes”.

Rocha (idem, p. 43) acrescenta que o INES passou a adotar uma prática semelhante:

a contratação de professores surdos. “O Instituto acompanhava uma tendência que vinha do

Instituto de Surdos da França: a de ter seus ex-alunos atuando como professores”. Segundo suas

pesquisas, “Flausino José da Costa Gama, que trabalhou como repetidor na instituição de 1871 a

1879”, fez um livro intitulado “Iconografia dos Sinais” com desenhos de sinais, que segundo o

diretor Dr. Tobias Leite tinha o objetivo de “vulgarizar a Linguagem dos Sinais, meio predileto

dos surdos-mudos para a manifestação dos seus sentimentos” (ibidem, p. 41). Suas afirmações

permitem compreender a importância que o material ilustrado tem no processo de ensino e de

aprendizagem para o aluno. Torna-se mais importante, ainda, ao se tratar de crianças surdas, pois

a linguagem visual é acrescida da magia e fantasia; da imaginação e da criatividade.

3.6.2 O brinquedo na educação precoce

Além do livro ilustrado, o brinquedo é outro material que pode ser bastante

explorado nesse período da infância, uma vez que, através dele, a criança surda terá acesso a

várias aprendizagens podendo, assim, aprender através da abstração e da generalização. Ao

explorar o brinquedo, a criança inicialmente tem contato com diferentes vivências perceptivas,

como reconhecer diferentes cores, tamanhos, formas, texturas, cheiros. Isso tudo permite que a

criança surda desenvolva uma infinidade de ações, favorecendo seu pensamento prático desde os

primeiros meses de vida. Entretanto, Benjamin (2002, p. 94) enfatiza que o brinquedo não pode

ser visto como entidade isolada do grupo social. Ele diz que “seus brinquedos não dão

testemunho de uma vida autônoma e segregada, mas são um mudo diálogo de sinais entre a

criança e o povo”. Ou seja, o brinquedo torna-se um objeto de interação entre a criança surda e o

meio ambiente em que está inserida, podendo apreender conhecimentos próprios de seu grupo

sócio-cultural.

78

Benjamin (2002, p. 85) continua dizendo que “não há dúvida que brincar significa

sempre libertação. Rodeadas por um mundo de gigantes, as crianças criam para si, brincando, o

pequeno mundo próprio [...]” e afirma que “para a criança que brinca a sua boneca é ora grande,

ora pequena, e certamente pequena com mais frequência, pois se trata de um ser subordinado”

(idem, p. 97-98). E, assim, a criança vai brincando e elaborando seus pensamentos, organizando

ideias e sentimentos. Para Benjamin (2002, p. 101), a grande lei do jogo é a repetição: “para a

criança ela é a alma do jogo; que nada a torna mais feliz do que o „mais uma vez‟”. Ela

transforma a experiência mais comovente em hábito, “pois é o jogo, e nada mais, que dá à luz

todo hábito”. Benjamin (idem, p. 102) continua dizendo que “o hábito entra na vida como

brincadeira, e nele, mesmo em suas formas mais enrijecidas, sobrevive até o final um restinho de

brincadeira”.

Para Vigotski (2007, p. 108-109) “a criança em idade pré-escolar envolve-se num

mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse mundo

é o que chamamos de brinquedo”. Este autor, se referindo ao importante papel do brinquedo, diz que

através dele o pensamento encontra-se separado do objeto, e a ação surge das idéias e não dos

objetos. Ele cita que “um pedaço de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura torna-se

um cavalo”. Além disso, para Vigotski “nesse ponto crucial, a estrutura básica determinante da

relação da criança com a realidade está radicalmente mudada, porque muda a estrutura de sua

percepção” (2007, p. 115). Vigotski fala da questão simbólica do brinquedo dizendo que:

O mais importante é a utilização de alguns objetos como brinquedos e a

possibilidade de executar, com eles, um gesto representativo. Essa é a chave

para toda a função simbólica do brinquedo das crianças [...]. O próprio

movimento da criança, seus próprios gestos é que atribuem a função de signo ao

objeto e lhe dão significado [...], portanto, o brinquedo simbólico das crianças

pode ser entendido como um sistema muito complexo de „fala‟ através de gestos

que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brincar.

(VIGOTSKI, 2007, p. 130).

3.6.3 A brincadeira e as regras

Sobre as regras que são encontradas na brincadeira, Vigotski (2007, p. 110) diz que

“a situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de comportamento,

embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori”. Para ele “a criança

imagina-se como mãe e a boneca como criança e, dessa forma, deve obedecer às regras de

comportamento maternal”. Vigotski acrescenta que:

Assim como operar com o significado de coisas que leva ao pensamento

abstrato, observamos que o desenvolvimento da vontade, a capacidade de fazer

escolhas conscientes, ocorre quando a criança opera com o significado de ações.

79

No brinquedo, uma ação substitui outra ação, assim como um objeto substitui

outro objeto. (ibidem, p. 120).

Para Brazelton e Greenspan (2002, p. 29), é necessário criar oportunidades para essas

interações, e acrescenta-se aqui que a criança surda aprenderá a „regular‟ seus sentimentos e

emoções de acordo com suas necessidades e situações. Como exemplo, eles citam o jogo de faz-

de-conta, em que as crianças “criam cenas nas quais há raiva, felicidade, ou tristeza” e

completam dizendo que “crianças que são bem reguladas têm mais detalhes em seus dramas”.

Pode-se entender o quanto é importante a atividade que privilegia a brincadeira da

criança, compreendendo que essa é a forma que ela tem de aprender e interagir com o mundo.

Assim, valorizar essa atividade é valorizar a criança surda. Do contrário, pode ocorrer aquilo que

Duarte fala sobre o processo de alienação. Para ele “[...] toda vez que um ser humano é impedido

de apropriar-se daquilo que faça parte da riqueza do gênero humano, estamos perante um

processo de alienação, um processo que impede a humanização deste indivíduo” (DUARTE,

2006, p. 282).

Através de uma linguagem própria do mundo infantil que envolve o lúdico, a

criatividade, a fantasia e a imaginação de todas as crianças, a brincadeira se torna uma grande

riqueza da infância. Não permitir que a criança brinque se assemelha a impor para ela tal

processo de alienação. Brazelton e Greenspan dizem que:

A noção de que os relacionamentos são essenciais para regular nosso

comportamento, nossos humores e nossos sentimentos, bem como para o

desenvolvimento intelectual, necessita de maior ênfase, à medida que pensamos

sobre os tipos de ambientes e prioridades que desejamos para nossas crianças.

(BRAZELTON; GREENSPAN, 2002, p. 29).

Pensar nas prioridades da criança surda é compreender que, no período anterior à

aquisição de uma língua, existem inúmeras aprendizagens que vão permitir a ela interagir em seu

ambiente com uma autonomia própria de sua faixa etária. Com essa visão, a educação precoce

poderá ser a mediadora entre a criança surda e a aquisição das aprendizagens, levando em

consideração a linguagem própria do mundo infantil e a história de vida de cada criança surda.

80

II METODOLOGIA

A professora-pesquisadora atende crianças surdas nos três primeiros anos de vida e

apoia e orienta seus familiares. Atua na educação precoce, do INES, há quase vinte anos. Esta

proposta de atendimento para crianças surdas foi citada em um dos trabalhos de Salles (1990, p.

137) ao dizer que “concomitantemente ao programa de estimulação à criança, também é feito um

programa de atendimento aos pais a fim de apoiá-los, esclarecê-los e orientá-los para assumirem

com a escola a tarefa da educação do filho surdo”. Ciente de que o atendimento às crianças

surdas em seus primeiros anos de vida demandaria um conhecimento especializado não apenas

na área da surdez, mas também na do desenvolvimento infantil, a autora desta pesquisa

participou de cursos, palestras e encontros que lhe proporcionaram diversos conhecimentos que

se somaram à sua prática pedagógica.

Entretanto, havia o desejo de investigar mais profundamente sobre as primeiras

aprendizagens da criança surda, pois muitas pesquisas apontavam que diversas famílias tinham

dificuldades em aceitar um laudo de surdez e, assim, desconhecendo a surdez e o mundo do

surdo não viam naquela criança seu potencial em desenvolvimento. Na maioria dos casos, sendo

famílias ouvintes, se desestruturavam diante da criança surda que não refletia a idealizada por

elas. Assim, tentando resgatar o sonho de ouvir as primeiras palavras de seu bebê, deixavam de

interagir com a criança real. Dessa forma, compreendeu-se, também, que os familiares

desconheciam a importância das primeiras interações da criança surda, ocorridas em seu meio

ambiente.

Diante desse fato, a professora-pesquisadora procurou conhecer mais sobre as

primeiras aprendizagens da criança surda adquiridas no período pré-verbal, pois que seria

necessário torná-las visíveis para os responsáveis dessas crianças. Foi, então, preciso resgatar os

diversos estudiosos que investigaram as questões relacionadas com o desenvolvimento cognitivo

do surdo, na ausência de uma língua. Furt (1966, apud SLOBIN, 1980, p. 231-232), ao se referir

às crianças surdas que não possuíam nenhum tipo de língua diferenciando seu desenvolvimento

intelectual daquele observado nas crianças ouvintes, disse ser bastante provável que a lentidão no

desenvolvimento cognitivo apresentada pela criança surda não apontava uma deficiência

específica de linguagem, todavia, uma deficiência geral de experiência, dado o tipo de ambiente

em que muitas crianças surdas eram criadas. Em seus estudos, este autor atribuiu a deficiência da

criança surda à falta de experiências significativas, principalmente, à linguística.

Diante dessas afirmações e pela constatação através de sua prática pedagógica de que

as crianças surdas, filhas de pais ouvintes, apresentavam um problema de comunicação gerado

81

pela falta de uma língua comum entre elas e seus familiares refletindo-se na qualidade de suas

interações, a pesquisadora procurou investigar as primeiras aprendizagens daquela criança,

tornando-se o objeto de seu estudo. Para tanto, seria necessário, de acordo com Slobin (1980, p.

231) “estudar a evolução cognitiva sem a presença da linguagem”, como o fizeram diferentes

estudiosos que se ocuparam desse tema.

Escolhido o objeto de estudo – as primeiras aprendizagens da criança surda –, três

crianças junto com seus responsáveis, possuindo as características necessárias para a

investigação do tema escolhido, tornaram-se sujeitos desta pesquisa. A presença dos adultos na

investigação das primeiras aprendizagens da criança surda tornou-se relevante, porque, além de

ser um dos objetivos deste atendimento apoiar e orientar as famílias, compreendeu-se que na

faixa etária escolhida, todo aprendizado ocorreria, principalmente, dentro do núcleo familiar. A

escolha desses sujeitos seguiu alguns critérios: as crianças possuíam um laudo de surdez do tipo

sensório neural, de grau severo ou profundo; elas adquiriram a surdez no período pré-verbal,

portanto, não possuíam uma língua estruturada e suas interações eram feitas por gestos e

expressões corporais, ou seja, utilizavam-se da comunicação não verbal. Essas características

indicaram dificuldades de interação dentro do grupo familiar uma vez que todos os responsáveis

pelas crianças eram ouvintes. Este fato possuía um agravante porque, sendo a família o primeiro

grupo social das crianças surdas, este deveria ser um “ambiente suficientemente bom”

(WINNICOTT, 1983) para a aquisição das primeiras aprendizagens. Diante de tal constatação, a

pesquisadora compreendeu que a falta de comunicação seria um fator de interferência direta

tanto na qualidade quanto na quantidade de experiências daquelas crianças surdas, refletindo-se

em todas as áreas de seu desenvolvimento e não apenas na área da linguagem.

O questionamento levantado pela professora-pesquisadora se situou em torno de

quais os ganhos que a criança surda teria a partir de um atendimento pedagógico juntamente com

um trabalho de apoio e orientação familiar. Levantou-se, então, a hipótese de que através de uma

proposta pedagógica que considerasse os interesses da criança surda, sua forma de apreender o

mundo, inicialmente, através da linguagem não verbal e do lúdico, poderia ser favorável às

primeiras aprendizagens. Quanto mais cedo isso ocorresse melhor seria para ela, pois suas

defasagens, se comparadas com a criança ouvinte, seriam atenuadas, em maior ou menor grau,

além de melhorar a interação entre ela e seu meio social, principalmente o familiar. Assim sendo,

identificado o objeto, os sujeitos, o problema e a proposição, a autora elaborou o pré-projeto da

pesquisa com o objetivo de compreender as primeiras aprendizagens para a autonomia da criança

surda, suas primeiras interações no grupo familiar, além de mapear formas de orientar a família

sobre a surdez e o potencial de sua criança surda.

82

Para atender a tais objetivos, desenvolveu-se uma pesquisa teórica pautada na

Psicologia Social convergida para a Educação. O embasamento teórico teve uma proposta

multidisciplinar focada na abordagem sócio-histórica discutida por Duarte (2006), uma vez que

para esse autor “a educação enriquece o indivíduo fazendo com que ele se aproprie de

determinados conhecimentos e fazendo com que essa apropriação, por sua vez, gere a

necessidade de novos conhecimentos [...]”. Assim a investigação crítico-dialética apoiou-se nos

conceitos de Vigotski (2007; 2008), baseando-se em sua afirmação de que “a internalização das

atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto

característico da psicologia humana; é a base do salto quantitativo da psicologia animal para a

psicologia humana”. Dessa forma, através de um atendimento pedagógico, a criança surda

poderia desenvolver seu potencial desde as aprendizagens mais simples até as mais complexas.

A metodologia seguiu a abordagem quanti-qualitativa (NOVIKOFF, 2010) adotando,

para coleta de dados, dois instrumentos: um questionário semi-estruturado aos responsáveis, que

se encontra no apêndice A, e uma avaliação pedagógica, incluída no apêndice B, considerando as

aprendizagens de cada criança surda. Trata-se de uma pesquisa participante. Sobre este tipo de

pesquisa Rizzini (1999, p. 50) diz que o rigor teórico e metodológico, que devem existir dentro

de uma pesquisa, precisam ser enriquecidos com o “saber humano, o saber das experiências de

vida daquela pessoa que, por acaso, também é pesquisador. Difícil, mas intrínseco e inevitável”.

Essa dificuldade citada por Rizzini foi vivenciada pela pesquisadora por se tratar de um tema

sobre o qual ela se dedicava há muitos anos, não podendo deixar de lado o fator emocional

envolvido em seu trabalho de sala de aula em detrimento de seus conhecimentos teóricos,

principalmente por se tratar de um trabalho com seres humanos. Assim, seu maior desafio foi

procurar o equilíbrio entre essas duas fontes de saber, sem perder o foco da pesquisa. Além

disso, como professora ela teria responsabilidades com os alunos e seus familiares. Sobre essa

responsabilidade, Rizzini (1999) pontua que “o importante é o pesquisador estar atento para a

sua responsabilidade enquanto ator social, já que sabemos ser a pesquisa, em si mesma, uma

forma de intervenção social”.

Delineado o pré-projeto, seguiu-se para a elaboração do projeto de pesquisa. Foi

solicitada a autorização do INES para a pesquisa de campo, cujo termo foi incluído no Anexo A.

De posse da autorização dessa Instituição, o projeto foi apresentado ao Comitê de Ética em

Pesquisa da Unigranrio, em outubro de 2009, sendo avaliado e autorizado em 13 de novembro de

2009, sob o nº 4351.0.000.317-09. Tanto esta pesquisa quanto o Consentimento Livre e

Estabelecido, incluído no anexo B e que foi assinado pelos familiares das crianças que dela

83

participaram, estavam em conformidade com a Resolução Nº 196, de 10 de outubro de 1996, do

Conselho Nacional de Saúde, sobre pesquisa envolvendo seres humanos.

A partir dessa autorização, os responsáveis foram informados dos objetivos da

pesquisa e consultados sobre seu desejo de participar ou não. As três famílias concordaram e

assinaram o termo de consentimento. As crianças já vinham sendo atendidas pela autora.

Entretanto, este trabalho foi sistematizado através da metodologia científica para a realização da

pesquisa. Tornar-se pesquisadora trouxe para a professora um olhar mais crítico sobre o processo

de ensino e de aprendizagem; além disto, seria necessário “descrever com objetividade e clareza

os fenômenos/fatos [...]” (NOVIKOFF, 2010, p. 235).

Assim, deu-se prosseguimento aos trabalhos na educação precoce, respeitando-se os

objetivos que envolvem uma pesquisa. Considerou-se como instrumento de pesquisa o

questionário para os responsáveis. As questões contidas nele foram elaboradas com base nos

estudos de vários teóricos sobre o desenvolvimento infantil e sobre a surdez. Foram questões

que, a partir de uma lógica, viabilizaram a reconstrução da história da criança, desde sua vida

intra-uterina até o terceiro ano de vida, bem como o histórico da surdez; as diferentes etapas de

seu desenvolvimento e suas primeiras aprendizagens; a formação de vínculos emocionais, no

grupo familiar e seu processo de autonomia. Segundo Vigotski (2007, p. 94), “o aprendizado das

crianças começa muito antes de elas frequentarem a escola”. Para ele, “qualquer situação de

aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia”. Esta

visão foi compartilhada na pesquisa em tela.

A aplicação desse questionário no período em que as crianças já estavam sendo

atendidas ganhou um caráter novo, servindo, também, como uma avaliação das famílias sobre os

ganhos que a criança vinha adquirindo até aquele momento, além de conter em seus discursos os

sonhos e as expectativas sobre esse atendimento. Tais respostas permitiram que a professora

reavaliasse os encontros de apoio e de orientação familiar, objetivando um olhar mais crítico

dessas famílias, sendo importante que elas reconhecessem a necessidade de fazer um movimento

em direção aos seus próprios objetivos, compreendendo, também, que se tornaram parceiras da

professora-pesquisadora, ou seja, parceiras no processo educacional. Stelling (1996, p.68) diz

que “a orientação familiar deve buscar a mudança de comportamento dos pais, a mobilização e o

engajamento nas tarefas que lhes competem executar”. Esta autora acredita que este trabalho

colaborou para que se entenda que “as características próprias de cada núcleo familiar devem ser

respeitadas para um bom termo do processo da orientação das famílias”.

As respostas recolhidas nesse instrumento permitiram a (re)significação do papel

exercido pelo grupo familiar frente às primeiras aprendizagens da criança surda. A professora

84

pode apontar para as famílias que muitas aprendizagens estariam ligadas aos valores e cultura

adquiridas pela criança, dentro desse grupo. Além disso, era necessário que os responsáveis

reconhecessem que o vínculo emocional, tão importante no período de vida em que as crianças

pesquisadas se encontravam, somente seria re(construído) a partir das interações vivenciadas em

seu meio ambiente. Segundo Mamede:

[...] a família continua sendo a instituição social responsável pelos

primeiros cuidados, pela proteção e pela educação da criança pequena e,

ao mesmo tempo, o primeiro e principal canal de iniciação dos afetos,

das relações sociais e das aprendizagens para a criança. (MAMEDE,

2002, p. 484).

Foi necessário, também, enfatizar para os responsáveis que, mesmo sendo crianças

surdas, elas teriam que ser vistas a partir das características do mundo infantil e não apenas da

surdez como uma “falta”, um déficit. Assim, todo o conhecimento adquirido por elas se

construiria através de suas disposições internas e externas. Sobre isso Novikoff (2010, p. 224)

aponta que “[...] o conhecimento não nasce do vazio e, sim, das experiências que acumulamos

em nossa vida cotidiana, da convivência com diferentes situações intrapessoais ou interpessoais”.

Portanto, as relações familiares nesse período de vida e o reconhecimento do potencial da criança

surda são fundamentais para seu desenvolvimento pleno.

Paralelo às observações de seus alunos, através da prática pedagógica, a professora-

pesquisadora fazia a revisão histórico-pedagógica. O referencial teórico ancorou-se a partir de

três pontos. O primeiro se referiu à história do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).

Três momentos marcaram essa história refletindo o ideário sobre a pessoa surda, sendo que o

primeiro deles marcou a fundação da Instituição, em 1857. Naquele período, a expressão „surdo-

mudo‟ provocava uma série de equívocos em relação ao potencial do surdo, mantendo-o afastado

do convívio social, até mesmo familiar. O segundo momento, envolvendo a década de 1950, foi

marcado pelo cientificismo na área da educação do surdo. Esse período histórico ganhou

destaque por ser o início dos atendimentos às crianças surdas, em seus primeiros anos de vida, e

por ter trazido a família do surdo para o processo educacional. O terceiro, tendo como início a

década de 1980, apontou o momento atual como um período de lutas e conquistas do surdo

brasileiro, principalmente na área da Educação. Além disso, foram abordados outros aspectos

relacionados com a surdez, tais como: a idade em que foi adquirida; sua causa; os tipos e os

graus diferenciando um surdo de outro; as questões que envolviam o diagnóstico de surdez; e a

importância de sua realização o mais cedo possível. Reconhecer esses fatos e cada momento do

processo histórico do INES permitiu contextualizar a criança surda da qual esta pesquisa fala.

85

O segundo ponto desta pesquisa investigou a história da estimulação precoce que teve

início com os estudos de Piaget, na década de 1920, e de Vigotski, na década de 1930. A

proposta deste atendimento envolvia tanto a criança quanto seus familiares. Sua história

apontava duas vertentes: uma pautada na privação cultural direcionando os estudos, basicamente,

para as questões linguísticas e cognitivas; e outra voltada para as questões do recém-nascido de

alto risco, em que muitos bebês sobreviveram, entretanto com sequelas. Nesses dois aspectos a

família sempre esteve envolvida, e o enfoque maior era o vínculo materno. Sobre o trabalho

desenvolvido com crianças pequenas, Guedeney afirma que:

O campo da saúde mental precoce tem sua autonomia e suas particularidades.

Com efeito, ele é multidisciplinar por essência: profissões e funções diversas

nele se encontram, psiquiatras e psicanalistas, psiquiatras infantis e pediatras,

psicólogos do desenvolvimento, mas também parteiras, assistentes sociais e

profissionais da previdência social, puericultoras e educadoras de crianças

pequenas, fonoaudiólogos, especialistas em psicomotricidade, sem omitir os

juízes de menores. (GUEDENEY, apud GUEDENEY; LEBOVICI, 1999, p.

11).

O atendimento ao surdo se encontrava entre essas duas vertentes. Portanto, neste

estudo foram privilegiadas as especificidades do mundo infantil e da surdez, a partir da

intervenção pedagógica. Assim, tanto a história do INES quanto da estimulação precoce

permitiram vislumbrar a história do atendimento de educação precoce voltada para as crianças

surdas, em seus primeiros anos de vida, considerando essa fase de vida como a mais propícia

para as primeiras aprendizagens dessas crianças.

O terceiro ponto se referiu ao tema central desta dissertação. Assim, procurou-se

compreender, através da abordagem sócio-histórica, o processo de interação da criança em foco

com seus responsáveis, além das aprendizagens que se concretizavam nessa relação em que o

pensamento lógico e a linguagem não verbal permitiriam que a criança surda fizesse abstrações e

generalizações em suas diferentes experiências lúdicas. Compreendeu-se, também, que, através

dessas vivências, elas poderiam utilizar-se da imaginação, da fantasia e do potencial criativo,

numa linguagem própria de todas as crianças, surdas ou ouvintes, considerando as características

do mundo infantil, na faixa etária investigada, com uma visão pedagógica. No entanto, seria

necessário compreender, ainda, as reações de sua família diante de um diagnóstico de surdez.

Portanto, buscou-se um suporte multidisciplinar. Dessa forma, os estudos na área de psicologia

do desenvolvimento, da psicanálise, da pediatria e da neonatologia, ocupando-se da relação

mãe/pai/filho, principalmente na formação de vínculos emocionais, permitiram investigar que as

aprendizagens ocorridas nos primeiros anos de vida se efetivavam por meio das interações da

criança em seu primeiro grupo social: a família. Sendo assim, tanto a família quanto a escola

86

deveriam atuar em parceria visando o desenvolvimento global da criança surda nesses primeiros

anos de vida. Sobre isso, Stelling (1996, p. 68) diz que “é necessário conclamar os profissionais

envolvidos na prática escolar às ações mais efetivas junto à família, considerando-a como

colaboradora constante no processo educativo formal”.

Para o desenvolvimento desses temas, a pesquisadora trouxe alguns teóricos cujos

estudos possibilitaram articulações conceituais com a teoria vigotskiana, além de estarem

envolvidos com a faixa etária das crianças pesquisadas e com as questões da surdez. Entre esses

teóricos estão: Rocha (2007, 2008 e 2009), que contribuiu com sua pesquisa sobre o histórico do

INES e os vários momentos da história do surdo no contexto mundial; Kozlowsky (2000), com

seus estudos sobre o bilinguismo e o processo ensino-aprendizagem do surdo; Dória (1958),

Vasconcelos (1982) e Couto (s.d.), com os estudos desenvolvidos sobre a criança surda desde o

nascimento, bem como a necessidade de apoiar e orientar seus responsáveis sobre a surdez e o

potencial dessa criança, trazendo a visão educacional desse processo; Lacerda (1976), na área de

Audiologia, contribuiu com as investigações sobre a surdez; Kelman (1996) permitiu que se

compreendesse o desenvolvimento linguístico da criança surda apontando que ela, assim como a

ouvinte, utilizava-se da fala egocêntrica; Quadros (2006), pesquisando o desenvolvimento global

do surdo frente às diferentes aprendizagens, contribuiu com questões sobre a criança surda, filha

de pais surdos, contrapondo-se com as crianças da pesquisa, filhas de pais ouvintes; Coriat

(1997) e Pérez-Ramos e Pérez-Ramos (1996), tecendo estudos sobre a proposta da estimulação

precoce, traçou o percurso histórico desse atendimento; Fernandes (2008), na área da

Psicolinguística, investigou a relação da linguagem e da cognição diante da surdez; Spitz (2004)

contribuiu com suas idéias sobre a importância das primeiras interações do bebê com a mãe,

além de contribuir com os estudos sobre os organizadores psíquicos; Winnicott (1977) enfatizou

em sua pesquisa a importância do choro como um elemento de comunicação e de aprendizagens;

Brazelton (2002), com seus estudos sobre as primeiras relações da criança afirmou que os

vínculos emocionais contribuiriam para as primeiras aprendizagens, afirmando, também, que

elas ocorreriam a partir da linguagem não verbal; Didonet (2002), com seus estudos sobre a

Educação Infantil, permitiu reconhecer a importância do trabalho pedagógico para essa faixa

etária; Mamede (2002), como educadora, falou sobre a importância da participação da família no

processo educacional. Para a revisão histórico-pedagógica, também foram utilizadas as

publicações do INES e documentações do MEC (1985; 1995 e 2001).

Terminado o ano letivo de 2009, foi feita a avaliação pedagógica dessas crianças,

pautando-se nas observações da professora em sala de aula. Assim a avaliação pedagógica

envolvendo as crianças surdas, dentro da faixa etária investigada, procurou “documentar e

87

ilustrar a história da criança no espaço pedagógico, sua interação com os vários objetos do

conhecimento, sua convivência com os adultos e outras crianças que interagem com ela”

(HOFFMANN, 1998, p. 51), levando em conta a história individual e registrando as “trajetórias

peculiares, curiosidades, avanços e dificuldades próprias de cada criança, respeitando o seu „ser‟

diferente dos outros” (idem).

Desse modo, na avaliação pedagógica foram observadas as diferentes áreas de

aprendizagem visando o desenvolvimento global da criança surda, o grau de autonomia

alcançado por ela e, como especificidade da área da surdez, sua comunicação envolvendo a

compreensão e a expressão. Assim, cada caso configurou-se dentro de uma trajetória que

resultou em um conjunto de aprendizagens diferenciando-se entre si e que foram analisadas

individualmente, dentro de uma mesma lógica.

Tanto o questionário quanto a avaliação pedagógica utilizada para registrar o

desenvolvimento das crianças ao final da pesquisa foram elaborados pela equipe de professores,

da Educação Precoce, do INES, da qual a pesquisadora participou, adaptando-os para o estudo

em tela. Assim, a análise dos resultados foi construída a partir desses dois instrumentos.

Na análise dos resultados a professora-pesquisadora apresentou sua prática

pedagógica, com as três crianças surdas, além de suas intervenções junto aos seus responsáveis.

Os casos foram identificados por frases que marcaram as queixas que cada família apresentou ao

iniciar na educação precoce. As mudanças observadas no comportamento de cada criança e

trazidas para análise refletiram as aprendizagens adquiridas por elas, considerando seu histórico

de vida e os objetivos pedagógicos traçados pela professora, individualmente. Dessa forma, as

crianças observadas foram: Helena, a mais nova do grupo. Iniciou na EP em junho de 2008, com

um ano e três meses e concluiu a Educação Precoce com dois anos e nove meses. Alice iniciou

na EP, em fevereiro de 2009, com dois anos e onze meses e concluiu a EP com três anos e nove

meses. Gabriel iniciou na EP em junho de 2009, com dois anos e dez meses e concluiu essa fase

de escolaridade com três anos e quatro meses. Os nomes fictícios foram escolhidos respeitando a

privacidade dos envolvidos.

O primeiro caso teve como título Uma família em busca de ajuda, no centro uma

criança “problema”. Essa criança foi identificada pelo nome de Helena. Sendo a surdez um

tema desconhecido para seus familiares, eles a viam sem qualquer chance de aprendizagem e,

por isso, chamavam-na de “debilóide”. Esta afirmação foi trazida para a escola no primeiro

contato com a família. Ao iniciar na educação precoce, Helena tinha um ano e três meses de

idade, ainda não andava e usava fraldas. A partir daí foram traçados objetivos e estratégias que

permitiriam à criança experimentar e reconhecer as possibilidades de seu corpo, adquirindo a

88

autonomia necessária para caminhar, sem auxílio do adulto. Essa aprendizagem lhe permitiu

outras, mais complexas, tais como desenvolver sua atenção voluntária, bem como a capacidade

de memorização; abstração e generalização através da possibilidade de explorar os espaços

livremente e pela ampliação de seu campo visual. Durante os atendimentos suas brincadeiras se

tornaram cada vez mais criativas. Helena prestava atenção em tudo que fazia. Isso lhe permitiu

adquirir inúmeras aprendizagens marcando sua presença no trabalho de educação precoce. Os

familiares de Helena compreenderam que ela tinha um potencial a ser desenvolvido. Muitas

mudanças que seriam importantes para que a criança desenvolvesse outras habilidades não foram

possíveis, principalmente, por causa do histórico familiar aliado ao fator sócio-econômico, pois

algumas ações caberiam exclusivamente à família distanciando-se da competência escolar.

Entretanto, independente da concretização dessas ações, a criança continuou em seu processo de

desenvolvimento. Athanassiou explica que

A criança se constitui, de fato, um mundo interior em função não apenas do

lugar em que seu meio a colocou, mas também em função de suas próprias

pulsões. Considerar unicamente a organização grupal é esquecer que a criança

constitui toda uma organização grupal no seu interior, pela constituição de seu

teatro interno. (ATHANASSIOU, 1999, p. 42).

O segundo caso, com o título A “bonequinha”: uma criança imaginária diante da

criança real. No primeiro encontro, Alice demonstrou ser uma criança feliz. Sua mãe aparentava

tranquilidade, porém essa idéia foi se desfazendo através de suas palavras ao relembrar aquela

criança que até um ano de idade mantinha uma interação com seus pais como qualquer criança

daquela faixa etária. Sua surdez foi adquirida após um ano de idade, e os pais não aceitavam tal

diagnóstico. Alice era bastante voluntariosa e suas reações iam desde o sorriso social até o choro

de tristeza, refletindo um mundo interno conflituoso onde eram insuficientes seus recursos

comunicativos para compreender seus sentimentos e se fazer compreender pelo outro. Para evitar

o choro compulsivo que os incomodava, seus pais tornaram-se permissivos e, assim, a criança

tinha tudo que queria, imediatamente. Além disso, Alice não se detinha em nenhuma brincadeira

marcando extrema desatenção, mas que ao mesmo tempo refletia sua necessidade de explorar o

ambiente apreendendo o mundo infantil. As estratégias pedagógicas tinham o objetivo de lhe

oferecer experiências significativas e que despertassem seu interesse e a atenção voluntária.

Consequentemente, isso lhe permitiria a compreensão das diferentes situações que estavam

ocorrendo em seu meio ambiente. A presença de seus pais na educação precoce permitiu que

ambos pudessem ser apoiados e orientados sobre a surdez e o potencial da criança surda,

participando, assim, da educação de sua filha. Esta situação era incomum na educação precoce,

pois dificilmente um pai acompanhava o filho surdo nesses atendimentos. Todavia, ao terminar a

89

pesquisa, seu pai afirmou ter observado mudanças no comportamento da filha; no entanto, a mãe,

em seu depoimento, afirmou o contrário, sinalizando que ambos tinham diferentes expectativas

sobre os objetivos do trabalho desenvolvido na educação precoce com sua filha e em relação aos

seus próprios sonhos e expectativas. Sobre a imagem que os pais carregavam da criança, Paín

(1985, p. 69) ofereceu um suporte teórico dizendo que “a falta de aprendizagem revelará seu

significado se prestarmos atenção à maneira como o sujeito é para o outro, evidentemente a

partir de sua maneira particular de ser como organismo e como história”.

O terceiro caso recebeu o título O menino que não queria (podia) crescer. No

primeiro contato com a professora, a mãe de Gabriel falou sobre a causa da surdez de seu filho

utilizando-se de termos técnicos e dizendo que havia buscado tais informações consultando a

internet. Entretanto, apesar de um vasto conhecimento teórico, demonstrou não saber lidar com

seu filho surdo. Ao iniciar na educação precoce, a criança já havia completado dois anos e dez

meses; porém, era carregado no colo e não se alimentava corretamente. Gabriel demonstrou ser

extremamente voluntarioso. Quando suas vontades não eram prontamente realizadas, ele batia

em sua mãe. Sua aparência física era de um bebê bem cuidado. Ele foi atendido em outra

instituição não especializada na área da surdez mesmo tendo recebido o diagnóstico próximo a

completar dois anos de idade. Seus pais estavam em um processo de separação intercalado pelas

inúmeras voltas do pai para casa. Isso desestabilizava emocionalmente a criança que “aprendeu”

a lidar com esses sentimentos. Ao utilizar a “fala” egocêntrica durante suas brincadeiras, a

criança elaborava seus pensamentos e organizava-se emocionalmente. Por gostar de brincar

sozinho, foi confundido com uma criança autista. Um dos motivos de seu aprendizado ser mais

lento foi o pouco tempo em que esteve na EP, mas também por causa da vulnerabilidade

emocional em que sua mãe se encontrava. A mãe percebia que sua instabilidade emocional

refletia-se no comportamento do filho, no entanto, dizia que o pai não dava limites para a

criança. Esse pai participou dos atendimentos da educação precoce apenas uma vez. Ao finalizar

o período da educação precoce, a mãe reconheceu que houve uma evolução no desenvolvimento

global de seu filho. A instabilidade emocional vivenciada por Gabriel, porém, fez com que seu

desenvolvimento fosse mais lento, impedindo-o de avançar em seu processo de autonomia.

Sobre esta dificuldade de aprendizagem da criança, Paín faz uma relação entre a dificuldade e o

comportamento dos pais dizendo que:

[...] os pais que não podem suportar o crescimento ou a transformação de seus

filhos, que não podem ver neles sujeitos independentes e curiosos que poderão

descobrir seus defeitos, que não modificam os dos filhos enquanto eles mesmos

não podem superar-se; também é difícil para uma criança perder a legitimidade

que lhe é dada pela ignorância, a proteção que lhe proporciona o não saber, e a

castidade que lhe garante a inocência. (PAÍN, 1985, p. 40).

90

A prática pedagógica foi mantida a mesma que já vinha sendo utilizada pela autora

com essa faixa etária. Os atendimentos na educação precoce aconteceram duas vezes por

semana, com uma média de quarenta e cinco (45) minutos em cada sessão. A sala de aula foi

mantida com todos os materiais utilizados com essa faixa etária, procurando despertar a atenção

e o interesse da criança surda. Sendo uma sala ampla; bem iluminada e com “cantinhos” de

leitura, com livros ilustrados; de “casinha da boneca” com uma cozinha em miniatura; uma

estante com jogos e brinquedos variados; um quadro de giz; uma mesa com cadeiras em tamanho

adequado para a faixa etária das crianças; um tapete de material lavável, próprio para as

atividades de chão; um espelho grande e instrumentos musicais. O planejamento das estratégias

pedagógicas considerou as atividades livres e dirigidas, buscando o interesse da criança e os

objetivos da professora.

Inicialmente os responsáveis participavam desses atendimentos, mas foram sendo

retirados gradativamente, considerando os objetivos traçados para cada criança, dentre os quais

distanciar-se do responsável e interagir com outras pessoas fora de seu ambiente familiar era um

deles. Entretanto, o apoio e as orientações familiares foram mantidos. Eram oferecidos ao

término de cada atendimento e sempre que as famílias assim o solicitavam. Nessas ocasiões, a

professora procurava apoiá-los no que estava especificamente ligado ao processo de ensino e de

aprendizagem, podendo interferir no trabalho de sala de aula. Tais momentos permitiram o

desenvolvimento de uma empatia bastante significativa entre os responsáveis e a professora que,

consequentemente, tiveram reflexos positivos no desenvolvimento global da criança. Assim,

cada caso configurou-se dentro de sua especificidade.

91

III ANÁLISE DOS RESULTADOS

Quando esta pesquisa teve início, as três crianças em foco já vinham sendo atendidas

pela professora-pesquisadora. Elas foram matriculadas no Instituto em períodos diferentes. No

entanto, como norma da instituição, para ingressar na educação precoce, as famílias precisam

fazer um cadastro na secretaria escolar, sendo chamada em seguida para uma avaliação, que

antecedeu à matrícula.

Este processo foi feito por uma equipe multidisciplinar envolvendo médico,

assistente social, fonoaudiólogo e a professora-pesquisadora. A avaliação, no início da educação

precoce, tinha os mesmos objetivos que tem atualmente. Vasconcelos (CEIV, 1982, p. 44), em

sua referência, diz que era formada “por alguns serviços médicos da comunidade para

complementar a equipe multidisciplinar [...]”. De acordo com esta pesquisadora, o objetivo

daquela equipe era de avaliar e reavaliar os casos. Atualmente, a equipe multidisciplinar é

composta por profissionais do próprio INES. Cada um, dentro de sua área de conhecimento,

reúne informações para montar a história de vida da criança surda e observá-la em seu

desenvolvimento global.

Dessa forma, ao passar pela avaliação médica, verificou-se o calendário de vacinação

de cada criança da pesquisa, além do histórico do médico que os acompanhava fora do INES.

Tais informações foram arquivadas para que pudessem ser resgatadas e a criança reavaliada se

em algum momento houvesse necessidade. No caso dessas crianças, neste período em que

estiveram na educação precoce, não houve necessidade.

Além disso, cada família passou por uma avaliação com a assistente social,

objetivando-se reconhecer os elementos sociais que poderiam de alguma forma interferir no

processo de escolarização da criança surda. A organização familiar era diversificada. Assim, a

família de Helena configurou-se como uma família ampliada, sendo aquela em que “as crianças

são cuidadas pelas avós e/ou tios”; a de Alice, como uma família tradicional, na qual a criança

vivia com seus pais e um irmão mais velho, e a de Gabriel, como uma família monoparental,

pois ele vivia com sua mãe. Essas classificações foram denominadas por Mamede (2002, p. 483)

como “rede de relações familiares”. Tais configurações ofereceram dinâmicas próprias para a

história de vida de cada criança. Essas três famílias faziam parte de um grupo sócio-econômico

baixo, o que interferiu na frequência desses alunos aos atendimentos pedagógicos. No entanto, a

baixa frequência não ocorreu apenas por causa da dificuldade financeira para transportá-las até a

escola, mas também por causa da distância de suas moradias. Pela localização do Instituto, as

três famílias precisavam utilizar duas conduções para chegar lá. Segundo elas, a decisão de

92

matricular a criança no INES foi tomada por ser um dos poucos lugares que ofereciam esse tipo

de atendimento às crianças surdas, nessa faixa etária, e porque apresentavam surdez do tipo

neurossensorial e grau profundo ou severo. Além disso, era uma escola pública. Assim, quando

as famílias faltavam aos atendimentos, na maioria das vezes tinham como justificativa a falta de

dinheiro de passagem, provocando prejuízos para a rotina pedagógica. Todavia, algumas faltas

foram justificadas por doença da criança ou dos responsáveis que a acompanhavam, entre outros

motivos.

As crianças passaram, também, pela avaliação audiométrica com objetivo de detectar

seu tipo e grau de surdez, uma vez que somente seriam matriculadas na Instituição aquelas que

apresentassem uma perda auditiva profunda ou severa. Nesse grupo estariam surdos que se

comunicavam, predominantemente, através da língua de sinais e que adquiriram a língua

portuguesa de forma artificial, apoiada por técnicas pedagógicas especiais. Era o caso dessas três

crianças; por isso, puderam ser matriculadas no INES. Uma das recomendações do MEC era de

que o atendimento educacional para esses casos fosse oferecido em classes, escolas ou serviços

especializados, “em função das condições específicas dos alunos [...]” (BRASIL, 2001, p. 12).

Por último, as crianças passaram por uma avaliação pedagógica. Foram, então,

avaliadas suas interações, principalmente no grupo familiar e suas primeiras aprendizagens e seu

grau de autonomia considerando-se o mundo infantil. Nessa avaliação a professora tinha como

critério observar suas escolhas em relação aos brinquedos e objetos disponíveis na sala de aula; o

grau de interesse e de atenção, além da criatividade nas brincadeiras livres. Para Winnicott

(1977, p. 163), a criança adquire experiência brincando, e suas experiências tanto internas quanto

externas encontram riqueza, principalmente, na brincadeira e na fantasia. Para ele “a brincadeira

fornece uma organização para a iniciação de relações emocionais e assim propicia o

desenvolvimento de contatos sociais”. As ideias desse autor permitiram compreender a

importância de se avaliar a criança surda nessa atividade.

Durante a avaliação de ingresso, os responsáveis pelas crianças surdas foram

entrevistados também, e suas informações serviram para compor a história de vida de cada uma,

além de permitir conhecer os sonhos e expectativas da família diante do laudo de surdez. Através

de suas respostas foi possível conhecer, também, o grupo social em que a criança estava inserida,

ou seja, a dinâmica familiar e a forma pela qual ocorriam as interações nesse grupo de ouvintes

junto com a criança surda. Segundo Stelling (1996, p. 64), “a família de pais ouvintes que tem

um filho surdo precisa aprender a replanejar a sua vida, traçar objetivos e se modificar para

alcançá-los”.

93

Com esse objetivo, seus responsáveis foram deixados “à vontade para abordar os

assuntos, sem sentir-se invadidos” e, ao apresentar resistência em relação a algum tema, foram

respeitados (idem, p. 69). Desta maneira, considerou-se, para este estudo, o questionário que

consta no apêndice desta pesquisa por ter sido reelaborado com o objetivo de colher informações

que alcançassem os propósitos deste trabalho, além de procurar atender os objetivos da pesquisa

científica. Assim, a ordem das perguntas seguiu um critério temático (RIZNNI, 1999, p. 78) sem

ferir o discurso trazido anteriormente pelos responsáveis das crianças da pesquisa sobre a

dinâmica familiar e a história de vida delas, o que já havia sido abordado durante a avaliação de

ingresso no INES.

Na análise dos resultados foram recortadas as respostas mais significativas desse

questionário sobre a surdez da criança e sobre as aprendizagens que cada uma trouxe para a

escola ao iniciar na educação precoce. Assim, poderia se entender quais os objetivos traçados

pela professora-pesquisadora para cada criança ao iniciar esse atendimento, e quais as

aprendizagens que as crianças adquiriram e que puderam ser observadas pela autora ao final da

pesquisa. Além disso, a autora pôde, também, compreender de que modo os responsáveis

contribuíram para essas aprendizagens e para a autonomia da criança surda. Porque, para Stelling

(1996, p. 65), “o modo de agir dos pais pode resultar em atitudes de consequências positivas ou

negativas. A repercussão de seus atos afeta potencialmente seu filho surdo [...]”.

O histórico da surdez resgatou o período da gravidez da mãe e as ocorrências dos

primeiros anos de vida do bebê que pudessem sugerir a perda auditiva. Segundo o INES (2003,

p. 87), os fatores etiológicos “são aqueles que podem causar perda de audição podendo ocorrer

no período pré-natal, perinatal ou pós-natal”. Assim, objetivou-se, com as perguntas,

compreender a causa e o período em que ocorreu a surdez daquelas crianças. Além disso,

permitiu compreender alguns sentimentos da família em relação à criança surda, levando em

conta que várias pesquisas apontavam que, ao saber que seu filho nasceu surdo ou ficou surdo, a

maioria das famílias, num primeiro momento, desenvolveria um sentimento de luto (idem, p.

87). Outro ponto relevante seria conhecer os elementos de comunicação utilizados entre a família

e a criança surda, avaliando o grau de compreensão desenvolvido entre elas, além de procurar

compreender a maneira que esse grupo expressava seus desejos, necessidades e sentimentos. Por

fim, o questionário respondido pelos responsáveis permitiria compreender quais as

aprendizagens adquiridas pela criança surda através de suas interações em seu meio ambiente e

que seriam trazidas para a escola. Segundo Vigotski (2007, p. 94), “o aprendizado das crianças

começa muito antes de elas frequentarem a escola”. Para esse autor “qualquer situação de

aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia”. E esta

94

visão foi compartilhada na pesquisa em tela. Sendo assim, as respostas dos responsáveis

permitiram compreender as primeiras aprendizagens da criança surda no conjunto de

conhecimentos psicomotor, sócio-afetivo e linguístico, desde o nascimento até o momento em

que a criança iniciou o atendimento na educação precoce. Compreendeu-se que cada área

enfocada separadamente deveria ser avaliada no conjunto do desenvolvimento global da criança

surda.

Após as avaliações da equipe multidisciplinar, iniciou-se o atendimento dessas

crianças e os trabalhos de apoio e orientação familiar, considerados importantes por Stelling

(1996, p. 65), pois, segundo ela, a família “precisa ser informada e conscientizada de seu papel

de participante maior no processo educativo da criança surda”.

Sendo assim, a análise dos resultados considerou tanto o questionário respondido

pelos responsáveis quanto a avaliação pedagógica feita pela professora ao final do ano letivo. A

avaliação pedagógica envolvendo as crianças surdas, dentro da faixa etária investigada, procurou

“documentar e ilustrar a história da criança no espaço pedagógico, sua interação com os vários

objetos do conhecimento, sua convivência com os adultos e outras crianças que interagem com

ela” (HOFFMANN, 1998, p. 51), levando em conta a história individual e registrando as

“trajetórias peculiares, curiosidades, avanços e dificuldades próprias de cada criança, respeitando

o seu „ser‟ diferente dos outros” (idem).

Desse modo, na avaliação pedagógica foram observadas as diferentes áreas de

aprendizagens, visando o desenvolvimento global da criança surda, o grau de autonomia

alcançado por ela e, como especificidade da área da surdez, sua comunicação envolvendo a

compreensão e a expressão. Assim, cada caso configurou-se dentro de uma trajetória que

resultou em um conjunto de aprendizagens diferenciando-se entre si e que foram analisados

individualmente, dentro de uma mesma lógica.

1 Uma família em busca de ajuda, no centro uma criança “problema”

Após a avaliação de ingresso na escola, ficou determinado que a tia de Helena a

acompanharia no atendimento. Portanto, as perguntas do questionário foram respondidas por ela,

uma vez que era ela quem basicamente cuidava da criança. Sobre o histórico da surdez, a tia

pôde dar as respostas necessárias desde o período da gravidez porque ela e a mãe da criança

moravam juntas. Por isso, pôde acompanhar esse período que antecedeu ao nascimento.

Ao ser indagada sobre a causa da surdez e do período em que ocorreu, ela respondeu

que a família desconfiava da tentativa de aborto, no sexto mês de gravidez. Depois, quando

95

questionada se durante a gravidez ou durante o nascimento do bebê tinha ocorrido algum fato

que sugerisse a perda auditiva, confirmou o que disse anteriormente, ao responder que a mãe fez

uso de um medicamento proibido para mulheres grávidas. Entendeu-se que esse fato, apontado

por vários pesquisadores, se relacionava ao uso indevido de medicamento, no período pré-natal,

podendo tornar-se um risco para a surdez (INES, 2003, p. 11). A tia respondeu negativamente ao

ser questionada se o bebê se assustava ou acordava na presença de barulhos fortes ou se chorava

muito e acrescentou que Helena era uma criança que não tinha reações. Somando-se a isso,

ainda segundo suas palavras, durante o parto e nos primeiros dias de vida do bebê, nada tinha

acontecido que pudesse indicar tal perda. As respostas da tia sugeriram que a criança nasceu

surda e que a perda auditiva ocorreu no período pré-natal.

Sobre o desenvolvimento psicomotor, a tia disse que não observou se a criança

sustentava a cabeça, mas lembrava-se de que o bebê não se sentou e não engatinhou na época

esperada. Apenas se arrastava para se locomover. Entretanto, a tia afirmou que a criança passou a

ficar de pé com apoio e começou a caminhar somente após o ingresso na educação precoce.

Sobre se a criança pegava os objetos que estavam ao seu alcance ou batia palminhas imitando

outra pessoa, as respostas da tia foram negativas. Segundo ela a criança era totalmente parada.

Diante da pergunta sobre a forma de alimentação do bebê, respondeu que a mãe o amamentou

durante os quinze primeiros dias de vida e depois disto Helena foi alimentada na mamadeira.

Isso aconteceu porque, de acordo com suas palavras, a mãe rejeitou o bebê. Sendo assim, a tia

passou a criá-lo desde o segundo mês de vida. Nesse caso, Winnicott (1983, p. 84) considera que

“pode haver tias e avós adequadas ou amigos especiais dos pais que pela sua presença constante

se qualificam como substitutos da mãe”. No caso de Helena, sua tia tornou essa pessoa especial e

passou a cuidar dela substituindo sua mãe. Foi nesse período que a prima, observando as reações

mínimas da criança, desconfiou da surdez. Entretanto, somente procuraram o INES depois que a

criança tinha completado um ano de idade. Esse caso, assim como os outros dois, retratou uma

distância muito grande entre a desconfiança da surdez e o início da intervenção, acarretando

perda para o desenvolvimento global da criança. Ao ser questionada sobre quais as reações de

Helena para com os sons e como estava ocorrendo seu desenvolvimento linguístico as respostas

da tia foram negativas. Assim, respondeu que a criança não se virava quando eram emitidos sons

fortes e nem acordava com o barulho. Não demonstrava compreender os rituais da rotina da casa

e nem apontava para indicar aquilo que desejava. Entretanto, a tia disse que sabia diferenciar um

choro de outro. Percebeu-se nessa resposta que havia uma comunicação não verbal entre ela e a

criança. Segundo a tia, a falta de reação da criança para os estímulos do meio ambiente fez com

que a família não investisse em seu potencial, tornando-se um problema para o desenvolvimento

96

global de Helena: a família se referia a ela como debilóide. Assim, as interações entre a criança e

seu meio familiar eram quase inexistentes, limitando-se aos cuidados básicos de sono,

alimentação e higiene. A idéia de que aquela criança apresentava um “problema cognitivo” foi

uma reação daqueles que, não tendo informações sobre a surdez e as suas conseqüências, deram

início, então, a um processo de “mistificação” e “preconceito” (STELLING, p. 65), impedindo

que Helena tivesse experiências significativas para suas primeiras aprendizagens com a família.

Essa atitude dos familiares impedia que a criança brincasse até mesmo com outras crianças que

viviam dentro da mesma casa. Como resultado, durante o primeiro ano de vida, Helena perdeu as

experiências mais ricas dessa fase por falta de uma orientação especializada na área da surdez.

Ao responder sobre o desenvolvimento sócio-afetivo sua tia repetiu que todo o

desenvolvimento ocorreu após seu ingresso no INES, o que pode ser comprovado através das

respostas dadas por ela sobre o segundo e terceiro anos de vida da criança, ou seja, o período em

que Helena já se encontrava na educação precoce. A professora-pesquisadora pôde avaliar que

faltavam para a criança espaços físicos e emocionais que favorecessem as aprendizagens daquele

período. Faltavam-lhe experiências apropriadas. Helena era uma criança surda, porém,

cognitivamente não apresentava nenhuma perda.

Ao iniciar na educação precoce ela ainda não andava; usava fraldas e chorava muito

diante de pessoas estranhas. Não saía do colo da tia nem para pegar algum brinquedo exposto na

sala de aula. A professora observou que Helena demonstrava medo. Ao questionar a tia sobre tal

comportamento, ela respondeu que a criança tinha medo de ambientes e pessoas estranhas.

Considerou-se que a criança não queria se afastar da tia que era sua única referência de amparo

naquele espaço. Portanto, mediante aquelas observações, o primeiro objetivo do trabalho

pedagógico desenvolvido com aquela criança seria oferecer-lhe um ambiente acolhedor onde ela

pudesse se sentir segura, caso contrário Helena não exploraria livremente o espaço da sala de

aula e os espaços próximos. Entretanto, para alcançar essa autonomia, ela precisaria aprender a

caminhar livremente, sem auxílio do adulto. A professora compreendeu que Helena estava

pronta para aquelas aprendizagens que lhe dariam autonomia necessária para que outras

aprendizagens ocorressem. Além disto, a tia deveria ser apoiada e orientada, mas precisaria se

sentir, também, em um espaço amigo e conhecer melhor o potencial de sua sobrinha, ou seja,

conhecer a surdez e o potencial da criança surda. Couto (s.d., p. 19) enfatiza em sua pesquisa que

“torna-se imperiosa a orientação dos pais para a aceitação do problema e a conscientização das

possibilidades, do papel que lhes cabe na educação de seu filho e da importância da educação

precoce”.

97

1.1 As interações sociais e o equilíbrio psíquico

Durante toda a entrevista com sua responsável, Helena foi mantida no colo. A

criança observava os movimentos da professora, e qualquer tentativa de aproximação fazia com

que a criança se encolhesse no colo da tia demonstrando estranhamento. Terminada a entrevista

com a responsável, iniciou-se a avaliação da criança que se recusava a sair do colo da tia ou

mesmo a olhar para a professora. Nem os brinquedos para os quais a criança olhava com certo

interesse foram suficientemente interessantes para afastá-la daquele colo acolhedor. Quando a

professora tentava interagir com Helena, esta se agarrava com muita força ao pescoço da tia. A

autora desta pesquisa reconheceu que deveria respeitar aquele momento e aguardar até que fosse

possível conquistar a confiança da menina. Isso não foi possível naquele dia. Sobre a confiança

que a criança vai desenvolvendo em suas relações, Winnicott (1983, p. 91-92) diz que “[...] o

lactente e a criança pequena são habitualmente cuidados de modo confiável, e deste ser

suficientemente bem cuidado resulta no lactente a crença da confiabilidade; a isto se pode

acrescentar a percepção da mãe e do pai ou avó ou enfermeira”. No caso de Helena,

compreendeu-se que a pessoa com a qual ela desenvolveu essa confiança foi sua tia. Esse nível

de confiabilidade a criança precisaria desenvolver, também, no ambiente escolar. Isso não seria

um problema, pois o trabalho desenvolvido pela professora na educação precoce sempre esteve

envolvido num ambiente lúdico, de atenção e de carinho, características para um ambiente

propício para as aprendizagens, no qual o interesse da criança se torna muito importante. Uma

das propostas para o atendimento de Helena seria tornar a sala de aula um ambiente confiável

para ela e pra a tia que somente liberaria a sobrinha se sentisse confiança na professora. Assim,

Helena poderia interagir naquele espaço de múltiplas aprendizagens.

Vários estudos apontam para um período em que todas as crianças, sejam elas surdas

ou ouvintes, desenvolvem um comportamento semelhante. Brazelton (1990, p. 32) diz que nessa

fase a criança se torna “cautelosa com todos os lugares estranhos e com a maior parte das

pessoas estranhas”. Assim, tal comportamento de Helena perante o desconhecido foi interpretado

como uma reação normal para sua faixa etária. Porém, esse processo prolongou-se um pouco

mais para ela, não apenas por ser surda, mas pelo contexto em que vivia. Desse modo, mesmo

diante de tantos brinquedos, de cores e tamanhos variados, durante quase um ano as interações

entre Helena e a professora ocorreram enquanto a criança estava sentada no colo da tia.

Entretanto, gradativamente seu olhar foi se fixando no olhar da professora, que ainda não podia

fazer qualquer tentativa de retirá-la de perto de sua responsável e nem mesmo tocá-la. Helena

chorava muito e mantinha-se na postura inicial: agarrada ao pescoço da tia. Brazelton (1990, p.

98

32) descreveu algo semelhante ao falar sobre a reação da criança nesse período: “se a tirarmos

dos braços da mãe ou se nos aproximarmos de uma maneira demasiado abrupta, provocaremos

seu choro”.

Tal reação sugeria que a criança ainda estava vivenciando a “ansiedade do oitavo

mês” (SPITZ, 2004). Helena demonstrava que aprendeu a distinguir o rosto da tia, a substituta de

sua mãe e “lhe conferiu um lugar único entre os outros rostos humanos” (SPITZ, 2004). Segundo

este autor, o choro diante de pessoas estranhas indicaria que “o objeto foi estabelecido não

apenas no setor ótico (cognitivo), mas também – e talvez devêssemos dizer principalmente – no

setor afetivo” (SPITZ, 2004). Ficou claro que Helena tinha trazido para a escola muitas

aprendizagens adquiridas em seu meio familiar, mas que precisaria de estímulos facilitadores de

outras aprendizagens, não apenas na área da linguagem, mas globalmente para avançar em seu

processo de desenvolvimento integral.

Assim, as atividades pedagógicas deveriam mediar as aprendizagens que ocorreriam

nesse período da vida da criança surda e as aprendizagens das etapas seguintes. Sobre a

“ansiedade do oitavo mês”, Spitz (2004) acredita que essa etapa de desenvolvimento “varia

consideravelmente” e que, sendo o resultado de relações entre dois indivíduos, “depende da

capacidade desses dois indivíduos para estabelecerem e manterem tais relações, da personalidade

individual, mas também de inúmeras outras condições ambientais e culturais”. No caso de

Helena diversos fatores participavam desse processo.

Ao terminar o ano letivo de 2008, a criança ainda entrava nos atendimentos com a tia

e ficava em seu colo durante todo o período. Entretanto, já participava de experiências lúdicas

interagindo com a professora, sem permitir, no entanto, maior aproximação física. Os

atendimentos eram alternados com atividades para a criança e o trabalho de orientação à tia sobre

as aprendizagens que Helena vinha adquirindo na educação precoce e aqueles que ela estava

pronta para adquirir. Enquanto a professora orientava a tia, a criança brincava livremente.

Compreendia-se que aquele momento era propício para que ela organizasse suas idéias,

sentimentos, além do próprio reconhecimento dos objetos. Helena ainda fazia o reconhecimento

dos objetos colocando-os na boca. Por isso o material tinha que ser apropriado para tal atividade.

Foram usados aqueles coloridos, de formas variadas e tamanhos adequados para sua faixa etária.

Como exemplo da importância dessa seleção do material, na sala de aula havia bonecas de

diferentes tamanhos. Tanto a menor quanto a maior não eram adequadas para aquela criança, na

época com, aproximadamente, um ano e meio de idade. A boneca menor apresentava o perigo de

Helena colocá-la na boca e se engasgar. A maior, sendo maior que a própria criança, lhe causava

medo. Da mesma forma outros materiais eram selecionados com cuidado. Enquanto a criança

99

brincava, a professora apontava para a tia o potencial da criança e o que poderia ser desenvolvido

com a mediação da professora e a participação de toda a família, em casa. Avaliou-se que Helena

tinha adquirido muitas aprendizagens importantes para seu processo de autonomia; inclusive,

estava começando a dar os primeiros passos, ainda com o auxílio do adulto. Sendo assim, ela

retornaria aos atendimentos na educação precoce, em 2009.

No ano seguinte, Helena demonstrou ter avançado mais um pouco. Tais avanços

foram resultantes de seu desenvolvimento biológico, que no período de vida em que se

encontrava, ocorria de forma acelerada. Todavia, pode se avaliar, também, que durante as férias

escolares a família havia mudado seu comportamento em relação a criança e passado a interagir

com Helena de forma mais direcionada, ou seja, compreenderam a importância da família como

mediadora das primeiras aprendizagens da criança surda. Assim, Helena voltou para a escola

com mais autonomia. Além disso, estava mais atenta aos objetos da sala de aula. Sua principal

aquisição no período de férias foi andar com maior equilíbrio, sem o auxílio do adulto. Esta

aprendizagem lhe permitiu explorar diferentes espaços e prosseguir para as etapas seguintes

como: correr; subir e descer escadas. Assim, esta autonomia lhe permitiu relativa independência

para explorar espaços e alcançar os objetos que estavam ao seu alcance, começando, inclusive, a

utilizar outros objetos como instrumento para alcançar os que desejava.

Todavia, as interações com a professora ainda eram bastante restritas. Demonstrando

pouca maturidade na área social, a criança tinha poucas interações com pessoas estranhas a seu

círculo familiar. Além disso, havia uma relação de proximidade extrema entre Helena e sua tia

que dificultava a separação de ambas. Foi necessário, então, dar início a outra etapa de

aprendizagens relacionada com a autonomia da criança e seu processo de distanciamento da tia.

Em uma das orientações, a professora sugeriu que a tia saísse da sala de aula, mas que ficasse

sentada do lado de fora, pois a qualquer momento que sentisse necessidade a criança teria a

possibilidade de vê-la e, aos poucos, compreenderia que, mesmo estando fora de seu campo

visual, a tia continuava a existir, em outro espaço, próximo a ela. Foi um processo doloroso para

ambas; porém, necessário para o desenvolvimento global da criança. Foi também um momento

em que muitas aprendizagens puderam ser adquiridas por Helena e que se relacionavam com a

percepção do “eu” e a representação mental envolvendo a capacidade de atenção, memorização,

abstração e generalização.

Isso somente foi possível com muita paciência, com várias idas e vindas ao mesmo

ponto, porque a criança chorava muito e somente parava quando a professora a conduzia até sua

tia. Alguns atendimentos tiveram seu tempo reduzido por causa do desgaste emocional em que

criança se encontrava; entretanto, foi necessário e saudável para o trabalho de distanciamento e,

100

consequentemente, de independência de Helena. Tal processo tornou-se mais lento porque,

sendo uma criança surda, não tinha acesso à voz da tia e nem da professora, provocando na

criança um sentimento de abandono ainda maior. Portanto, teria que ser feito com o auxílio da

percepção visual, ou seja, a criança poderia ver a tia sempre que fosse necessário para adquirir a

compreensão daquela situação. A professora aumentava, gradativamente, o tempo de separação

entre a criança e sua tia, avaliando o tempo em que a criança se interessava pelas brincadeiras

escolhidas por ela. Assim, no momento em que Helena se desinteressava pelos brinquedos a tal

ponto de se lembrar da tia e voltar a chorar, era o tempo possível da criança suportar a separação.

Era, então, levada para ver a tia e incentivada a dar um beijo ou um tchau para ela. No início, ao

sair da sala, Helena não queria retornar. Depois, passou a voltar para a sala de aula e continuar

com a brincadeira que tinha interrompido. Ela somente precisava saber que a tia estava lá. Esse

comportamento da criança passou a ser uma demonstração de sua confiança, na tia e na

professora. Tinha certeza de que a encontraria onde a deixou e que a professora não a impediria.

Sobre isso, Brazelton (1990, p. 32) diz que a criança adquiriu a “permanência objetal”,

significando que a criança aprendeu que “quando não se encontram à vista, as coisas e as pessoas

não deixaram de existir e podem ser lembradas”. Este é um aprendizado dos mais importantes

para que a criança surda adquira conceitos linguísticos, pois, na maioria das vezes, as palavras

evocam objetos e situações ausentes. Com isso, deixa-se para trás a ideia equivocada de que o

surdo somente tem acesso às coisas concretas ou situações presentes. A intenção de se trabalhar

a “permanência do objeto” com Helena, tinha, também, o objetivo de lhe oferecer experiências

que a levassem a adquirir tal conceito.

Considerando que Helena não tinha acesso aos sons da fala, era preciso trabalhar sua

percepção visual, além da expressão corporal e dos gestos naturais. Assim, a expressão de

felicidade que a criança fazia ao encontrar a tia era retribuída tanto pela própria tia quanto pela

professora, promovendo-se um ambiente lúdico. Fazer esse afastamento através da brincadeira

era a melhor estratégia pedagógica. Dessa forma, o gesto de apontar, feito pela professora dentro

da sala de aula, em direção ao lugar que a tia estava sentada, indicava que mesmo sem ser vista,

ela estava além da porta, esperando por Helena. Este gesto era seguido pelo deslocamento da

professora e da criança naquela direção. Ao encontrá-la, havia um grande sorriso aguardando a

sobrinha que finalizava a brincadeira com abraços e beijos, entre a professora, a tia e Helena.

Tudo isto dava um significado à ação de se afastar e reencontrar a tia, o que resultou

em aprendizagens mais complexas. Para a criança surda, esse processo foi muito importante para

seu fortalecimento emocional e aquisição de diferentes aprendizagens envolvendo as percepções,

noções de tempo e espaço e conceitos linguísticos. Todas essas aprendizagens ocorreram através

101

da linguagem não verbal e deveriam ser sinalizadas para sua família como um grande potencial

da criança surda e que Helena estava conseguindo desenvolver, contrariando a imagem inicial

que seus familiares tinham da situação. Isso propiciou, também, uma aproximação entre outros

membros da família que passaram a visitar a escola.

No entanto, apenas no segundo semestre de 2009 foi que a criança começou a entrar

na sala de aula, espontaneamente, sem a presença da tia. Isto permitiu que Helena brincasse mais

livremente durante suas atividades. Para Winnicott (1983, p. 36), “com o passar do tempo o

indivíduo se torna capaz de dispensar a presença real da mãe ou figura materna”. Esse autor diz,

também, que “a capacidade de ficar só é um fenômeno altamente sofisticado e tem muitos

fatores contribuintes. Está intimamente relacionada com a maturidade emocional” (idem, p. 37).

A partir desse momento a criança adquiriu a possibilidade de se afastar de sua tia. Assim,

chegava à escola, dava tchau para tia e entrava na sala de aula. Ao terminar as atividades, dava

tchau para a professora e se dirigia para a tia. E começou a interagir com crianças e adultos no

ambiente escolar que lhe tornara familiar. Esta mudança de comportamento foi avaliada pela

professora como um ganho da criança em relação ao potencial que tinha, ao entrar na escola, mas

que, a partir do trabalho pedagógico direcionado para suas necessidades, bem como o trabalho de

orientação e apoio familiar, pode ser desenvolvido plenamente por ela.

A mudança de comportamento observado na criança apontou que ela estava pronta

para uma nova etapa de desenvolvimento, pois tinha alcançado o equilíbrio psíquico do segundo

organizador (SPITZ, 2004). A partir daí, Helena estava pronta para ingressar no terceiro

organizador psíquico (idem). Por volta de dois anos e meio, Helena passou a dizer “não”

balançando o dedo indicador. Sempre que fazia tal movimento, observava-se que estava dentro

de um contexto real, ou seja, a criança sabia exatamente aquilo que era seu objeto de recusa:

Helena tinha adquirido o conceito da palavra “não”. Dessa forma, “dizia não” quando encontrava

a professora do lado de fora da sala de aula, indicando que não queria entrar; quando ia para o

refeitório na hora do lanche, indicando que não queria comer e quando a professora começava a

arrumar a sala de forma que sugerisse uma atividade da qual Helena não queria participar. Ao

utilizar o “não” com gestos e meneio da cabeça demonstrava ter adquirido seu significado

linguístico, pois o utilizava dentro de um contexto real. Mas, em alguns momentos também

contextualizados, Helena brincava com a própria palavra e com as pessoas ao fazer os mesmos

gestos acompanhados de um sorriso, significando que estava provocando o interlocutor para uma

brincadeira, um desafio. Tudo isso era visto pela professora como as aprendizagens que Helena

estava adquirindo. Sua tia confirmava ao dizer que a criança fazia a mesma coisa, em situações

reais, fora da escola.

102

Em relação ao que Spitz (2004) denominou de primeiro organizador e que ocorre, de

acordo com seus estudos, por volta do terceiro mês de vida, acreditou-se que a criança o tenha

adquirido nesse período ou um pouco mais tarde, porém sua família não identificou como um

aprendizado. Talvez por isso, quando a tia foi questionada se Helena era um bebê risonho, tenha

respondido que todo o desenvolvimento ocorreu após o ingresso no INES. Essa é uma hipótese

que pode ser justificada pelo fato de que a tia como substituta da mãe criou para a Helena um

ambiente favorável e provavelmente, intuitivamente, tenha proporcionado interações emocionais

que desenvolvessem esse aprendizado – o de sorrir. O sorriso é resultado de uma brincadeira

entre a criança e o outro. Na brincadeira, na maioria das vezes, existe o envolvimento da fala.

Assim, a criança ouvinte cria outras formas para manter a brincadeira que evolui para uma

gargalhada. Ouvindo seu próprio som, aumenta essa produção. A criança surda adquire muitas

aprendizagens em suas interações no meio familiar, mesmo que não seja tão rico em

experiências. Ela sorri, mas não com produção vocal ou com menor intensidade. Talvez por isso

a tia não tenha observado esse comportamento nem lhe atribuído a devida importância.

Geralmente, ansiosos pela fala, os familiares acreditam que a criança surda pouco apresenta

como aprendizagem.

Nesse caso, o sorriso social somente foi compreendido como tal quando Helena,

tendo adquirido confiança no ambiente escolar e aprendizagens mais complexas, passou a

interagir com adultos e crianças. Nessas interações suas brincadeiras tornavam-se muito criativas

revelando um bom desenvolvimento da área social. Observou-se que nesses momentos existia o

que Spitz (2004) chamou de reação-ação-reação, e a criança, tendo adquirindo várias

aprendizagens a partir da mediação do outro, podia criar situações novas e acrescentar àquelas

que ela havia adquirido anteriormente.

Pelo tempo em que Helena esteve na educação precoce pode-se observar suas

aprendizagens através do desenvolvimento dos três organizadores psíquicos citados por Spitz,

(2004): num processo gradual, a criança desenvolveu-se emocional e cognitivamente.

Segundo Hoffmann (1998, p. 1), avaliar uma criança em sua jornada de

desenvolvimento “significa respeitá-la em sua individualidade e em suas sucessivas e gradativas

conquistas de conhecimento em todas as áreas”. Ao avaliar uma criança surda, compreende-se

que ela possui um potencial que muitas vezes não pode ser desenvolvido, não pela falta de

audição, mas por falta de experiências que facilitariam o desenvolvimento de seu potencial.

Nesse sentido compreende-se, também, a importância do grupo social em que a criança está

inserida: inicialmente, no grupo familiar; e mais tarde, na escola. Hoffmann (idem, p. 15) diz que

“compreendendo a criança, o professor redimensiona o seu fazer a partir do mundo infantil

103

descoberto e re-significado. Dessa significação decorre diretamente a qualidade de sua interação

com a criança”. Compreende-se, assim, que o objetivo do trabalho de apoio e orientação familiar

seria re-descobrir e re-significar todo o potencial da criança surda, considerando seu histórico de

vida para que a família participasse do processo escolar.

No processo de avaliação a professora-pesquisadora compreendeu que Helena

precisaria desenvolver sua autonomia, afastando-se da tia e também se colocando de pé para

caminhar sem auxílio. Isso permitiria que ela passasse a explorar diferentes espaços, ampliando

seu campo visual, pegasse objetos e escolhesse aqueles de seu interesse. Além disso, ganharia

autonomia para brincar livremente e nessa atividade desenvolveria a imaginação, a fantasia e a

criatividade. Assim, ficou clara a importância de Helena sair do colo da tia e aprender a andar

livremente.

A escola poderia oferecer experiências para essas aprendizagens através de um

ambiente lúdico e que despertasse o interesse da criança. Winnicott afirma que “o ambiente não

faz a criança. Na melhor das hipóteses possibilita à criança concretizar seu potencial”. Podia-se

avaliar, pelo desenvolvimento de Helena, que ela já tinha um aparato biológico que lhe

permitiria caminhar, mas faltava-lhe a mediação da família; e na falta de experiências oferecidas

pelo ambiente familiar, a escola poderia fazer a mediação dessa aprendizagem.

Assim, paralelamente ao trabalho de afastamento da tia, a professora-pesquisadora

criava estratégias para que Helena andasse livremente. Com este objetivo, foi necessário

identificar as aprendizagens que a criança já tinha adquirido e quais estavam para ser

desenvolvidas. Nos raros momentos em que saía do colo da tia, observou-se que ela ia em

direção aos brinquedos, engatinhando. Nunca se segurava nos objetos para se deslocar de um

ponto ao outro. Então, dentro da etapa seguinte, Helena teria que ser incentivada a buscar os

brinquedos ou se deslocar se segurando nos móveis e em objetos para se apoiar. Para isso ela

teria que sair da postura de gatinhas para a postura de pé e procurar seu ponto de equilíbrio, ou

seja, desenvolver um conhecimento que envolvia seu próprio corpo. A sala de aula estava

preparada para isso. Não demorou muito para que a criança se envolvesse nessa atividade porque

a professora passou a oferecer brinquedos de interesse da criança, tais como uma cadeirinha ou

um carrinho de feira.

De início, Helena queria caminhar em um corredor que ficava ao lado de fora da sala

de aula. Assim, passou a empurrar uma cadeirinha ou um carrinho de feira para apoiar-se e

deslocar-se de um ponto a outro. Helena preferia fazer uma brincadeira de ir e vir, em um

corredor extenso, fora da sala de aula. Esta, sendo uma brincadeira repetida por muitas crianças

na fase em que começam a andar, despertou o interesse de Helena. Ao chegar ao final do

104

corredor, parava e observava a distância entre ela e a tia. A criança repetia essa atividade muitas

vezes, até que começou a ter segurança de ficar em pé e se descolar de um lugar para outro,

sempre dando pequenos passos e se apoiando nos móveis da sala de aula. Algumas vezes ela

perdia o equilíbrio e caía. Das primeiras vezes, se assustava e, chorando, procurava o colo da tia.

Quando isso acontecia sua tia corria para pegá-la, consolando-a. No início a brincadeira acabava

aí. Depois se tornou um desafio, e Helena saía do colo da tia e voltava para a atividade que

estava fazendo antes da queda.

A professora sabia que era necessário “orientar a família para deixar a criança

explorar os espaços, sempre na presença de um adulto, com cuidado para não lhe transmitir

insegurança e que as quedas fazem parte do aprendizado” (NASCIMENTO, 2007, p. 173). Sua

tia, querendo proteger a sobrinha dessas quedas, não permitia que ela andasse e, assim, impedia

que a criança adquirisse essa aprendizagem tão importante para outras futuras. Como Helena

ainda tinha pouco equilíbrio, sendo natural para sua faixa etária, não tendo qualquer ligação com

a surdez, era necessário que a criança aprendesse a cair e se levantar.

Esse aprendizado estava ligado ao processo biológico, mas também ao histórico-

cultural; portanto, quanto mais o adulto lhe apresentasse modelos positivos melhor para a

criança. Era necessário que a tia compreendesse que ela deveria estender essas experiências para

outros ambientes fora da escola onde a criança pudesse caminhar, inicialmente, com seu auxílio.

Para Nascimento (2007, p. 172) “a postura do adulto como mediador deve ser de amor e

compreensão, assim a criança, gradativamente, adquire autonomia necessária para confrontar-se

com as várias situações de aprendizagem”.

Helena aprendeu a caminhar após seu ingresso na educação precoce. Todavia

compreendeu-se que, se ela tivesse iniciado esse atendimento com mais idade, naturalmente

também teria aprendido a caminhar, correr, subir e descer escadas. Entretanto, as orientações

familiares sinalizaram a importância do adulto em apoiar emocionalmente a criança,

incentivando-a nesse processo de aprendizagens, porque elas ocorrem a partir da vontade da

criança em superar os desafios que surgem em suas atividades. E, principalmente, o adulto

precisa entender que a surdez não impede tais realizações. Essa aprendizagem lhe permitiu

outras, mais complexas, relacionadas com a possibilidade de explorar os espaços livremente e

ampliar seu campo visual. A partir daí Helena teve autonomia para explorar o ambiente e se

movimentar em direção aos brinquedos livremente.

105

1.2 Autonomia e as aprendizagens complexas

Para Vigotski (2007, p. 156), “um sistema funcional de aprendizado de uma criança

pode não ser idêntico ao de uma outra, embora possa haver semelhanças em certos estágios do

desenvolvimento”. Apesar de a professora ter focado seus objetivos no processo de autonomia de

Helena, através da sua separação da tia e do caminhar livremente, muitas aprendizagens foram

adquiridas pela criança nesse intervalo de tempo.

Helena desenvolveu a atenção dirigida muito rápido. Mesmo nos momentos em que

estava no colo da tia, seus olhos percorriam todo o espaço da sala de aula. Essa atenção visual

lhe permitiu olhar para o rosto das outras pessoas e para os objetos. E a tia respondeu

positivamente às perguntas do questionário pedagógico sobre o desenvolvimento psicomotor;

sócio-afetivo e o desenvolvimento linguístico de Helena dizendo ter ocorrido após seu ingresso

na educação precoce. A criança passou a prestar atenção ao movimento da boca do adulto.

Segundo a tia, a família se comunicava com Helena falando para ela e apontando para os objetos

e situações. Isso fez com que ela olhasse para a professora que também se comunicava com

Helena através da fala. Assim, Helena passou a tentar se comunicar através da fala, por um

processo de imitação, mas também, porque estava ouvindo alguns sons relacionados à área da

voz humana. De início seus sons não tinham significado. Isso ocorreu no período em que recebeu

o AASI. Todavia, seu aparelho teve um problema que não foi solucionado no período em que

Helena estava sendo atendida. Mesmo sem o aparelho a criança continuou tentando emitir os

sons da fala, mas não evoluiu para os sons com significado. Acreditou-se que, se ela continuasse

a usá-lo, poderia adquirir o conceito linguístico através da audição com a ajuda do aparelho de

amplificação sonora e o trabalho especializado de fala. Entretanto, compreendeu-se, também,

que o fato de Helena ser uma criança bastante atenta estava relacionado com sua percepção

auditiva, sendo que uma foi condição para a outra, ou seja, ela era atenta porque tinha um bom

resíduo auditivo e, tendo um bom resíduo auditivo, poderia melhor direcionar sua atenção aos

estímulos do meio ambiente.

O bom desenvolvimento global que Helena vinha tendo foi confirmado através das

respostas que sua tia deu ao ser questionada se, quando estava em casa, a criança prestava

atenção à televisão. Respondeu que sim. Isso era um ponto positivo para que Helena passasse a

se concentrar por um tempo maior em outras atividades. Por outro lado, a criança que tem

atenção dirigida desenvolve rapidamente sua memória e outras funções psíquicas mais

complexas. Helena passou a se interessar por duas atividades desenvolvidas na sala de aula que

se tornaram muito importantes para outras aprendizagens da criança.

106

Livro ilustrado

Helena gostava muito de folhear os livrinhos de histórias infantis que havia na sala

de aula. Sabendo que o interesse da criança auxiliaria no processo de aprendizagem, a professora

passou a adotar essa estratégia com ela. Algumas atividades são mais interessantes para uma

criança do que para outra. As atividades que Helena realizava na sala de aula, na maioria das

vezes, eram escolhidas por ela. A atividade que envolvia o livro ilustrado era uma delas.

A professora colocava vários livros na frente de Helena que folheava cada um deles.

Às vezes, a criança escolhia apenas um, colocando os outros de lado. Folheava as páginas, uma

de cada vez, com cuidado. Para uma criança na sua idade isso era muito significativo porque,

geralmente, ainda não conseguem fazê-lo com a mesma atenção de Helena. No início, mesmo os

livros estando de cabeça para baixo, e Helena não tendo esta percepção visual, continuava a

folheá-lo até a última página. Às vezes, se detinha em uma figura olhando seus detalhes. Ria,

vocalizava alguns sons olhando para a professora e apontava para as imagens daquela página.

Seu comportamento sugeria que, em seu pensamento, muitas situações se inscreviam naquela

gravura ou cena. A professora, procurando acompanhar sua imaginação, apontava, também, para

as gravuras nomeando-as e dramatizando. Vasconcelos, falando do material didático utilizado

com o surdo, enfatiza a importância do material visual. Pode-se incluir aí o livro ilustrado. De

acordo com esta autora:

Em todas as classes, ao lado do material convencional, nacional ou estrangeiro,

a gravura é o nosso principal material. É usada com finalidades as mais

variadas: aquisição de vocabulário, ilustração de conhecimentos, leitura labial,

redação, avaliação psicológica. Para esta última finalidade, usamos uma coleção

com temas sugestivos e de conteúdo emocional. (VASCONCELOS, apud

CEIV, 1982, p. 30).

“Cantinho da Boneca”

Outra atividade preferida por Helena estava em um canto da sala de aula: tinha uma

cozinha em miniatura com uma pia, pratos, copos e talheres, um fogão e panelinhas. Ao lado

tinha uma geladeira, com ovos, garrafas para água e algumas vasilhas. Depois que ela passou a

caminhar e a ficar sozinha na sala de aula com a professora, teve oportunidade de explorar os

espaços e ali estava sua brincadeira preferida. Ao chegar, a criança se dirigia para esse

“cantinho” e convidava a professora para brincar com ela. Sua comunicação era bastante clara:

quando a professora estava olhando, Helena olhava para ela e, com algum objeto da “cozinha”

nas mãos, esticava os braços fazendo um convite ou oferecimento para a professora. Ao se

107

aproximar, as duas se envolviam numa grande brincadeira. Helena repetia um ritual: fazia a

comida, oferecia para a professora, e as duas comiam juntas; depois colocava água no copo e

oferecia para a professora; por último, lavava a louça guardando-a nos lugares certos. Às vezes,

além da professora, Helena trazia uma boneca para a brincadeira. Na imaginação de Helena, a

boneca era uma criança que, talvez na regra da brincadeira, fosse ela mesma. A professora,

conversando sobre essa atividade com a tia, esta disse que enquanto estava na cozinha fazendo

suas tarefas, Helena ficava ao seu lado e pedia para ajudá-la.

Vigotski (2007, p. 108) diz que “a criança em idade pré-escolar envolve-se num

mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse mundo

é o que chamamos de brinquedo”. Segundo este autor a imaginação “não está totalmente

presente na consciência de crianças muito pequenas”; entretanto, acreditou-se que Helena estava

começando esse processo através da sua brincadeira, pois naquele período ela estava com mais

de dois anos e meio. Seria possível dizer que Helena, como uma criança surda, estava adquirindo

as primeiras aprendizagens dentro de uma faixa estabelecida pelas pesquisas como a ideal.

Vigotski considera “o começo da imaginação humana na idade de três anos”. As brincadeiras de

Helena possuíam muita imaginação e ela sempre criava situações novas, mesmo aquelas com o

mesmo tema. Outro fato importante que apontava para suas várias aprendizagens através dessa

atividade era o fato de que existiam regras e Helena as seguia. Ela era a sua tia naquele momento

em que brincava. Assim, agia como sua tia, obedecendo às mesmas regras que envolviam a

situação real. Para Vigotski essas regras não são aquelas “previamente formuladas e que mudam

durante o jogo, mas as que têm sua origem na própria situação imaginária”.

As brincadeiras de Helena se tornaram mais criativas, marcadas pelo

desenvolvimento da atenção voluntária, da capacidade de memorização, abstração e

generalização. Fica reconhecido, assim, que a criança surda, através de suas ações, desenvolve-se

a partir das funções elementares para as mais complexas. Nascimento (2007, p. 172) fala da

importância da participação da família na sala de aula, pois, observando a ação da criança, o

adulto “passa a compreender que o surdo possui grande potencial a ser desenvolvido, da mesma

maneira que todas as crianças: brincando”. Portanto, observou-se que a tia de Helena,

compreendendo essa forma de “ensinar”, investiu nas brincadeiras com a criança e sempre que

chegava aos atendimentos dizia que Helena estava brincando direitinho com suas irmãs e

primas. E assim, nesse espaço lúdico vivenciado tanto na escola quanto em casa, Helena adquiriu

maior grau de atenção. Para Nascimento (2007) durante a brincadeira “a criança observa e

explora diferentes objetos adquirindo a capacidade de classificá-los de acordo com seus

108

atributos”; além disso, “cria soluções novas para os diferentes problemas que surgem em cada

atividade e vai adquirindo, aos pouco, noção de tempo e espaço”.

1.3 Apoio e orientação familiar

Talvez sem os cuidados da tia, Helena não tivesse a oportunidade de iniciar um

atendimento especializado na área da surdez. Talvez sua história tomasse outros caminhos. Ao

assumir o papel de mãe substituta, demonstrou que seu amor por Helena fora construído num

espaço muito além do ventre materno onde a semente da vida está e sempre esteve abrigada.

Esse amor se transformou, ultrapassando as forças físicas, mentais e emocionais.

Dona Elisa trouxe uma história de vida não diferente das histórias da maioria das

mulheres negras brasileiras. Com a diferença de que ela tinha perdido uma visão e estava

perdendo a outra, devido a um problema degenerativo, e cuidava de uma criança surda, ainda em

seus primeiros anos de vida, ou seja, bastante dependente do adulto. Morava em uma das favelas

do Rio de Janeiro. Fazia faxina em uma casa da zona sul. No entanto, essa realidade sempre foi

vivenciada na educação precoce e pelas descrições de Dona Elisa sabia-se que se tratava de um

lugar muito precário e sem nenhum conforto: situava-se no alto do morro; não tinha condução

próxima, o que a obrigava a descer e subir com a criança no colo, nos dias de chuva ou

ensolarados. Faltava água diversas vezes, por isso dizia que tinha que comprar fraldas

descartáveis para a sobrinha. Nesses dias tinha que pegar água em algum outro lugar para dar

banho na criança e levá-la limpinha para a escola. O chão era batido e, assim, ela não deixava a

sobrinha se arrastar no chão para não arranhar a pele e nem pegar doenças, segundo suas

palavras.

Na relação da tia com Helena percebia-se que havia um amor muito grande entre

elas. Na avaliação inicial, a tia falou dos seus cuidados com o banho e a alimentação da sobrinha.

Justificou-se das roupas simples que Helena usava, do cabelo que ela não sabia pentear e da

fralda descartável que comprava com o dinheiro de suas faxinas, porque não tinha água em casa

para lavar as de pano. Sobre o amor que se desenvolve a partir desses cuidados, Winnicott diz

que:

De início o amor só pode ser efetivamente expresso em termos de cuidado com

o lactente e com a criança, o que para nós significa prover um ambiente

favorável ou suficientemente bom, o que significa para o lactente a

oportunidade de evoluir de forma pessoal de acordo com a gradação contínua do

processo de maturação. (WINNICOTT, 1983, p. 92).

109

Segundo ela, o trabalho de apoio e orientação familiar foi muito bom para ela. Dona

Elisa sempre dizia para a professora: a senhora foi muito boa para Helena. Suas palavras

retrataram outra face do trabalho de orientação e apoio familiar. Várias mudanças ocorrem no

meio ambiente da criança. Tais mudanças, relacionadas com o desenvolvimento da criança

surda, inevitavelmente provocam uma reelaboração nas estruturas sociais, ao seu redor.

Ao iniciar o atendimento na educação precoce, a professora observou que a tia de

Helena tinha adotado uma postura que impedia a mãe da criança de se aproximar dela. Todavia,

ao terminar o atendimento, a própria tia disse que a mãe tinha se reaproximado da filha trazendo

muita alegria para todos, inclusive para a criança. Essa mudança ocorreu gradativamente, quando

a professora decidiu falar da importância do amor que dona Elisa tinha pela criança e que mesmo

não sendo a mãe biológica, o amor entre elas não acabaria; pelo contrário, se fortaleceria ainda

mais. Segundo a tia, esse relacionamento mudou porque ela mesma modificou sua conduta,

facilitando a aproximação entre a criança e sua mãe por compreender que seria bom para o

desenvolvimento da sobrinha.

Dona Elisa dizia para a professora: tudo que for bom para Helena vou fazer. Assim

ela o fez durante um ano e meio, enquanto estava acompanhando sua sobrinha nos atendimentos.

O reflexo disso foi percebido em sua postura: sua relação superprotetora com a sobrinha

diminuiu e houve uma transformação da própria tia, quando passou a se preocupar mais com sua

aparência física, cuidando de seus próprios cabelos e suas roupas. Quando chegava ao

atendimento, perguntava à professora se tinha gostado da forma com que tinha se arrumado para

ir lá. As respostas, que eram sinceras, valorizavam cada vez mais esta tia. O resultado foi o

desenvolvimento de sua auto-estima.

1.4 Avaliação pedagógica

No final da pesquisa, Helena compreendia ordens simples e as propostas das

atividades sugeridas pela professora através da leitura labial e da expressão corporal. Ela tentava

se expressar através de sons sem significado e por gestos naturais. Além disso, seu

desenvolvimento sócio-afetivo foi muito bom, passando a interagir com outras pessoas fora de

seu círculo familiar, aceitando a ausência da tia e dirigindo-se para outros ambientes fora da sala

de aula sem a presença dela. Seu desenvolvimento cognitivo também pôde ser avaliado

positivamente, pois apresentou mudanças que apontavam para várias aprendizagens relacionadas

com as Funções Psíquicas Superiores. Helena demonstrava ter adquirido boa atenção voluntária

e, em consequência disso desenvolveu sua capacidade de memorizar, abstrair e generalizar.

110

Assim, Helena procurava objetos que tinham sido retirados de seu campo visual, demonstrando

que tinha adquirido a permanência do objeto, combinava objetos semelhantes e empilhava cubos

de diferentes tamanhos. E montava quebra-cabeça de até doze peças, embora ainda com auxílio.

Seu desenvolvimento psicomotor ocorria de acordo com o esperado para ela considerando seu

potencial de aprendizagem. Helena alcançou um grau de maturidade suficiente para interagir em

diferentes ambientes e lhe permitir uma independência relativa do adulto. Para Winnicott (1983,

p. 80) “a maturidade do ser humano é uma palavra que implica não somente crescimento pessoal,

mas também socialização”. Ao trazer essa ideia Winnicott (idem) acrescenta que “a

independência não é absoluta. O indivíduo normal não se torna isolado, mas se torna relacionado

ao ambiente de um modo que se pode dizer serem o indivíduo e o ambiente interdependentes”.

Helena aprendeu “de forma não expressa (mentalmente), a planejar sua atividade”. Ao mesmo

tempo ela requisitava a “assistência de outra pessoa, de acordo com as exigências do problema

proposto” (VIGOTSKI, 2007, p. 19). Observando-se as aprendizagens que Helena havia

adquirido, pode-se compreender que ela buscava resolver seus problemas de acordo com o

esquema apresentado por Vigotski. Helena fazia “tentativas diretas de atingir o objetivo”,

utilizando-se de seu próprio corpo como instrumento e tentava utilizar-se de fala dirigida à

pessoa que estava próxima a ela, às vezes através de sons sem significado, outras vezes

apontando para o objeto de sua atenção. Para Vigotski (2007, p. 42) “a potencialidade para as

operações complexas com signos já existe nos estágios mais precoces do desenvolvimento

individual”. A partir das aprendizagens adquiridas por Helena, observou-se que a criança já

estava neste estágio.

2 A “Bonequinha”: uma criança imaginária diante da criança real

No primeiro encontro Alice demonstrou ser uma criança feliz. Sorriu e interagiu com

todos os adultos que encontrou no ambiente da Educação Infantil. Porém, a criança não saiu do

colo de sua mãe. Ao falar com a professora, a mãe aparentava tranqüilidade. Tal estado foi se

alterando através de suas palavras ao relembrar aquela criança que até um ano de idade mantinha

uma interação com seus pais como qualquer criança daquela fase. A surdez de Alice foi

adquirida após o primeiro ano de vida, e seus pais não aceitavam tal diagnóstico. Stelling (1996,

p. 64) aponta que os pais ouvintes que têm um filho que nasceu surdo ou ficou surdo nos

primeiros anos de vida “apresentam-se fragilizados nos primeiros tempos, encontram inúmeras

dificuldades à sua frente e, quase sempre, alteram seus planos de vida em função desta nova

situação”. Esta autora acrescenta que:

111

Os pais ouvintes com filhos surdos têm que ter assegurado o seu direito de saber

tudo sobre a surdez. Precisam habituar-se com a nova situação. Têm

necessidade de um tempo para entender o que se passa na relação com este filho

„estrangeiro‟, que não compartilha da sua língua e, portanto, é próximo

fisicamente, porém distante linguisticamente. E, mal absorveram a ideia de

terem tido um filho diferente, é exigido deles uma postura de vida também

diferente. (STELLING, 1996, p. 67).

Isso aconteceu com os pais de Alice. Entre todas as mudanças ocorridas em sua vida,

uma delas foi a de ter que reorganizar os horários de seus empregos para que cada dia um deles

levasse a filha para a escola. Mas isso foi importante para que a professora-pesquisadora pudesse

apontar para o pai e a mãe de Alice o potencial de sua filha. Assim, tiveram a chance de

compartilhar da educação de Alice. Essa situação era incomum na educação precoce, pois

dificilmente um pai acompanhava o filho surdo nesses atendimentos, e tudo que se referia à

educação da criança ficava a cargo da mãe. Porém, o pai não quis responder ao questionário

pedagógico, ficando essa tarefa para a mãe de Alice.

Resgatando o histórico da surdez, ela se emocionou bastante quando relembrou dos

momentos em que a criança ainda ouvia. Assim, ao responder sobre a causa da surdez a mãe

disse que desconfiou da falta de audição da filha após uma bronquiolite. Segundo ela, a criança

ficou internada durante quatro dias para tratar de sua saúde e, ao retornar para casa, os pais

observaram que ela não tinha reação para os sons. Ao ser questionada em que período isso

ocorreu, a mãe respondeu que a criança tinha um ano e cinco meses, mais ou menos. Sobre o

histórico familiar, ela desconhecia qualquer caso na família relacionado a problema genético ou

de síndrome que sugerisse a perda auditiva da criança. Entretanto, lembrou que uma das tias de

seu marido era surda, mas que, segundo a família do marido, foi causada por meningite,

adquirida, também, na infância. Compreendeu-se que não existia nenhuma relação entre uma

surdez e outra. Além disso, segundo a mãe de Alice, a gravidez foi tranqüila, e o bebê nasceu a

termo. De acordo com suas respostas ao questionário pedagógico, o período da surdez era

conhecido, entretanto, assim como no caso anterior; restava apenas uma suspeita sobre sua

causa, pois não havia um laudo médico que a confirmasse.

As respostas da mãe sobre o primeiro ano de vida do bebê foram todas positivas,

apontando para um desenvolvimento normal de acordo com os pesquisadores desse período da

infância. Na área do desenvolvimento psicomotor, a mãe disse que o bebê sustentava a cabeça;

rolava de um lado para outro; sentou-se; engatinhou; levantou-se e caminhou sem ajuda, de

acordo com a evolução infantil. Continuando, disse que a criança pegava os objetos que estavam

ao seu alcance; trocava-os de uma mão para a outra; batia palminhas, imitando outra pessoa; e

procurava aqueles que desapareciam de seu alcance visual. Sobre o desenvolvimento sócio-

112

afetivo, as respostas da mãe indicaram que a criança tinha um “ambiente suficientemente bom”

(WINNICOTT, 1983) que favorecia diferentes experiências e que lhe permitiram as

aprendizagens próprias do primeiro ano de vida. Dessa forma, a mãe respondeu afirmativamente

quando questionada se o bebê era risonho e se ficava no colo de pessoas fora de seu núcleo

familiar. Respondeu, também, que a criança não chorava na presença de pessoas estranhas e nem

sem motivo aparente.

As respostas da mãe sobre o desenvolvimento linguístico e auditivo de Alice

indicaram uma criança que ouvia todos os sons, inclusive os da voz humana. Assim, a mãe

respondeu que Alice se assustava e acordava na presença de barulhos fortes e que se virava ao

ouvir esses sons, procurando-os. Além disso, a mãe afirmou que o bebê prestava atenção ao som

da fala do adulto, que tentava repetir os sons que os adultos emitiam e que começou a balbuciar e

a emitir sons, sem significado. Segundo sua mãe, Alice compreendia os rituais da casa, como a

hora do banho, do alimento, de dormir, assim como as palavras que ouvia. Todos esses pontos

respondidos afirmativamente pela mãe indicaram que a criança, até um ano de idade, tinha a

audição normal. Couto (s.d., p. 18) afirma que “a criança que ouve, partindo do balbucio, entra

na fase linguística estabelecendo a relação palavra-objeto [...]”. Portanto, todas as respostas

apontavam para pais dedicados com uma criança que se desenvolvia plenamente e que estava

pronta para adquirir a língua materna.

Ao ser questionada se a família tinha o hábito de passear com a criança, a mãe

respondeu que sim. Ao responder se a criança, no primeiro ano de vida, prestava atenção ao som

da fala do adulto, também disser sim, mas que, quando parou de ouvir, foi ficando dispersa e sua

atenção reduzida. Desse modo, compreendeu-se que a história de vida de Alice foi marcada por

dois momentos. Inicialmente a criança vivenciou as interações do primeiro ano de vida, como

criança ouvinte, adquirindo as aprendizagens próprias desse período; depois, como criança surda,

a vida se transformou tanto para ela quanto para seus pais. Sendo assim, todos tiveram que se

adaptar a essa nova realidade. A mãe de Alice disse que, após ter completado um ano de idade, a

criança não emitia sons com significado porque adoeceu, passando a se comunicar com os pais

utilizando o gesto de apontar.

Então, ao responder se a criança prestava atenção ao movimento da boca do adulto,

nos segundo e terceiro anos de vida, a mãe respondeu que não. Ao ser questionada como a

família se comunicava com a criança, a mãe respondeu que era através de gestos naturais e

criados dentro da família. Respondeu, também, que a criança preferia se comunicar por gestos.

A mudança de uma modalidade oral-auditiva para uma viso-espacial provocou uma série de

interferências na qualidade das interações produzidas naquele grupo familiar e, gradativamente, a

113

criança foi se tornando desatenta; nem os sons mais fortes despertavam-lhe a atenção. Ao

perguntar à mãe se a criança prestava atenção aos sons fortes, como do avião e de fogos de

artifício, procurando a fonte sonora, a mãe respondeu que antes, demonstrava ter mais atenção

para esses sons. Sua resposta pode sugerir uma forma de surdez que não ocorre imediatamente,

mas que provoca uma perda auditiva progressiva.

Após o diagnóstico de surdez, os hábitos familiares continuaram, mas a forma de

comunicação mudou. Diante da surdez e sem a orientação necessária, os pais não souberam

manter as interações que permitiriam novas aprendizagens para sua filha. O sonho da criança

imaginária se desfez diante da criança real. Nessa situação nova toda a família deveria se

(re)estruturar para acolher aquela criança que, não sendo uma estranha, passou a ser e ter uma

nova realidade. Um conjunto de sinais visuais foi mantido, em substituição aos sons da fala,

como o sorriso e a expressão dos olhos e da face, movimentos que adquirem para a criança surda

a equivalência da voz humana (COUTO, s.d., p. 17). No entanto, mesmo diante do novo, o ser

humano desenvolve a capacidade de reencontrar seu ponto de equilíbrio. Esse movimento em

direção ao (re)equilíbrio se configura como uma das propostas do trabalho de apoio e orientação

familiar.

Como Alice já estava com mais de dois anos ao iniciar na educação precoce, a

maioria das respostas de sua mãe sobre esse período de vida foi afirmativa em relação às

aprendizagens da criança até aquele momento, mas eram aprendizagens que não tinham ligação

direta com a percepção auditiva. Assim, a criança tinha autonomia para caminhar sem ajuda,

correr, pular, subir e descer escadas, segurar um copo para beber água, tentar tirar e colocar

calçados e roupas, assim como interagir com os brinquedos e objetos atribuindo-lhes funções

corretas e contextualizadas. Essas foram as aprendizagens que Alice trouxe para a escola.

Demonstrava, também, um grau de maturidade suficiente para interagir com crianças e adultos

no ambiente escolar, mas apenas na presença da mãe.

Entretanto, a professora observou que Alice ainda usava fraldas e chupeta e que não

se detinha por muito tempo nas atividades que ela mesma tinha escolhido. Alice se mantinha

ligada à mãe através do olhar, e esta traduzia para a professora todos os desejos da filha. Ao

menor sinal de desagrado, a criança corria para a mãe que tratava de solucionar seus problemas.

Um dos pontos evidenciados e que deveria ser trabalhado com aquela criança seria a retirada da

fralda e da chupeta. Essas duas formas de dependência, provavelmente, estavam impedindo a

criança de se desenvolver mais rapidamente e de assumir uma postura mais independente. Além

disso, a postura da mãe indicava sua falta de conhecimento sobre a surdez e, como consequência,

das potencialidades que sua filha possuía e poderia desenvolver com o auxílio da família.

114

A professora percebeu que, na troca de olhares entre a mãe e a criança, existia um

ponto de tensão entre ambas, que provavelmente estaria ligado à dificuldade de comunicação.

Alice e sua mãe desenvolveram um código linguístico entre elas, através do olhar ou do gesto de

apontar. Assim, a criança tinha seus desejos realizados, e a mãe recebia dela seu sorriso. Sua mãe

comentou que Alice chorava de pirraça e que, na maioria das vezes, não tinha lágrimas. A

professora percebeu em sua fala que ela fazia de tudo para não contrariar a filha, por isso estava

sempre tão atenta aos movimentos da criança. Provavelmente, em casa, ela dificilmente era

contrariada, e este choro do qual sua mãe falou poderia ser uma forma de Alice chamar a atenção

de seus pais. Brazelton (1990, p. 7) diz que “quando ocorrem com frequência sintomas cujo

intuito evidente é chamar a atenção dos pais, estes devem ser vistos como um sinal de alerta,

indicando a existência de problemas latentes”. Neste caso específico, o problema estava na

dificuldade de comunicação entre Alice e seus pais. Brazelton (1990, p. 7) acrescenta que “se a

criança necessita de um sintoma para expressar seus conflitos, precisa igualmente de atenção

genuína dos pais às suas preocupações”.

Alice foi matriculada na EP em dezembro de 2008, porém somente iniciou os

atendimentos em fevereiro de 2009, com dois anos e dez meses de vida. No primeiro dia de aula,

Alice manteve-se próxima de sua mãe com aquela mesma postura de olhar para ela sempre que

desejava algo. Assim, cada atividade oferecida pela professora e que desagradava à criança, esta

olhava para a mãe aguardando sua intervenção e seu consentimento para pegar outro objeto. Em

vários atendimentos a mesma situação foi observada. A criança pouco interagia com a professora

porque estava sempre esperando que a mãe lhe fizesse as vontades. Ao perguntar como era a

rotina de Alice, em casa, sua mãe respondeu que a criança não parava para brincar. Estava

sempre de castigo, pois, constantemente, fazia travessuras e mexia nos objetos da casa,

quebrando-os. Por isso não podia ficar sozinha.

A professora perguntou sobre o horário em que a criança ia dormir, e a mãe

respondeu que Alice só dormia por volta de duas horas da madrugada, ou seja, depois que a

própria mãe, terminando seus afazeres domésticos, ia dormir. Ao ser questionada sobre essa

rotina, a mãe disse que, para trabalhar fora, deixava Alice com uma tia durante o dia.

Acrescentou que a criança chegava dormindo e somente era acordada por volta de meio dia. Esta

rotina era mantida porque, assim, a tia podia fazer suas tarefas domésticas sem se preocupar com

a criança. A professora avaliou que isso se tornou um grande problema, pois interferia não

apenas no ritmo biológico de Alice, mas também, nas interações entre a criança e seus

familiares.

115

2.1 A falta de atenção interferindo nas interações

O trabalho de educação precoce foi estruturado para Alice com o objetivo de atrair

sua atenção que era bastante limitada. Tal desatenção provocava grande dispersão na criança e,

assim, ela perdia muitas experiências significativas para seu desenvolvimento global. Alice não

apresentava problemas cognitivos que a impedissem de adquirir a atenção necessária nas

atividades. Todavia, o fato de não participar de experiências sonoras e de não ouvir os sons da

fala e, talvez, por seus pais terem deixado de interagir com ela tanto quanto faziam no período

em que ouvia, podia ser um indicador da falta de atenção, que gradativamente, foi se agravando e

prejudicando a rotina da criança. Compreendeu-se, então, outra afirmação de Vigotski (idem, p.

94) sobre a diferença entre o aprendizado adquirido nas experiências cotidianas da criança e o

adquirido durante o processo escolar, ou seja, para este autor aquele que a criança leva para a

escola “difere nitidamente do aprendizado escolar, o qual está voltado para a assimilação de

fundamentos do conhecimento científico”. Mas, antes de iniciar a sistematização do ensino, na

educação precoce, era necessário resgatar com os pais o que Alice já havia aprendido antes de

ficar surda, como, por exemplo, o interesse de fixar o olhar no rosto das pessoas. Partindo dessas

aprendizagens, a professora mediaria outras aprendizagens ou resgataria aquelas, anteriores.

Seria necessário elaborar algumas estratégias pedagógicas que pudessem atrair o interesse da

criança e sua atenção voluntária. Para isso, seria necessária a organização de uma rotina não

apenas para a criança, mas também para seus familiares.

Alice não se detinha em nenhuma brincadeira marcando sua desatenção, mas isso

refletia, ao mesmo tempo, a necessidade de explorar o ambiente apreendendo o mundo infantil.

Uma das intervenções pedagógicas foi trazer seu pai para os atendimentos. Assim ficou

determinado entre eles que um dia o pai acompanharia a filha e no atendimento seguinte a mãe a

acompanharia. Além disso, as atividades seriam realizadas com os pais dentro da sala para que

eles brincassem com a criança. Enquanto isso a professora ia orientando os dois sobre as

atividades que deveriam fazer em casa. As atividades oferecidas na escola e as oferecidas pelos

pais, em casa, deveriam objetivar o desenvolvimento da atenção e da comunicação de Alice.

No início, Alice pegava os brinquedos, mas logo em seguida os deixava de lado,

pedindo outro para seus pais e era atendida. A professora orientava-os para não ter essa atitude.

Eles respondiam que, se não fosse assim, a criança chorava muito. Era sempre assim dentro de

casa. Durante muitos atendimentos, Alice chorou porque nem sempre seus desejos eram

atendidos. Sua mãe, principalmente, demonstrava que não aceitava tal atitude da professora. De

uma forma ou de outra, a mãe fazia as vontades da criança, por isso foi necessário que os pais de

116

Alice não ficassem mais na sala de aula. Gradativamente, a professora desenvolveu um trabalho

mais direcionado para a criança, embora sua atenção ainda não fosse suficiente para que Alice

adquirisse as aprendizagens necessárias para sua comunicação e consequentemente, sua

autonomia. A própria família não estava querendo ficar com a criança nem mesmo para visitas, e

seus pais, então, estavam deixando de sair com Alice por causa daquele comportamento.

2.2 A comunicação através do gesto de apontar

A comunicação de Alice com seus pais era muito difícil, pois eles não estavam

conseguindo resgatar o vínculo emocional que tinham construído com aquela criança que antes

interagia com eles através do sorriso, da atenção em seus rostos e das “gracinhas” produzidas

pelas crianças em geral daquela fase de vida. Depois da surdez, isso havia desaparecido. Em seu

lugar ficou uma criança “levada”, “difícil” e que não era aceita pelos próprios familiares. Seus

pais, inicialmente, tinham a colaboração de uma tia, mas que, por ter adoecido, não pode

continuar cuidando dela. Nenhum outro parente se propôs a ajudá-los neste sentido. Como

consequência, a mãe teve que sair do emprego. Ao se resgatar as aprendizagens de Alice, a

professora começou a sinalizar para os pais o significado do gesto de apontar e sua importância

para as aprendizagens, tão utilizado entre eles e a criança. Esse conhecimento poderia ajudá-los

em suas interações.

Como ouvinte, no primeiro ano de vida, Alice teve a oportunidade de passar por

todas as fases do desenvolvimento linguístico. Nas primeiras interações com seus pais ela

aprendeu a identificar, através do ritmo e da melodia, a voz do pai e a voz da mãe, além das

diferentes entonações que indicavam para a criança os sentimentos e as emoções de seus pais.

Para Vigotski (2008, p. 84) “a linguagem do meio ambiente, com seus significados estáveis e

permanentes, indica o caminho que as generalizações infantis seguirão”. Ao responder o

questionário pedagógico, a mãe de Alice disse que a criança somente chorava com fome ou com

o incômodo de roupa suja; que sorria para outros adultos fora do ambiente familiar e que

balbuciou na fase considerada como normal para esse tipo de aprendizado. Segundo Vigotski

(idem, p. 85-86) “a comunicação verbal com os adultos torna-se um poderoso fator no

desenvolvimento dos conceitos infantis”. Com isso ela estava apreendendo gradativamente os

conceitos da língua materna. Sua mãe disse, também, que Alice tentava imitar os sons que os

adultos emitiam e que, no final do primeiro ano de vida, a criança apontava para indicar aquilo

que desejava. Stobäus e Bussab (2009, p. 129) afirmam que o gesto de apontar “fornece pista aos

pais de quais palavras e sentenças as crianças precisam ouvir para organizar suas ideias e dar

117

outro passo rumo à aprendizagem”. Além disso, esses gestos “desempenham um papel principal

no aprendizado linguístico e na aquisição da cognição”.

Em se tratando de crianças ouvintes, essa afirmação é verdadeira porque, na maioria

das vezes, logo em seguida do gesto de apontar, o adulto nomeia o objeto para ela. Este é o

momento em que, sendo uma brincadeira, a criança tem a possibilidade de ouvir um número

enorme de palavras, ampliando cada vez mais seu vocabulário. Isso permite que a criança

participe de interações dentro de seu grupo familiar, com mais criatividade e tornando essas

interações sociais mais prazerosas, contribuindo, inclusive, para sua organização cognitiva.

Entretanto, Alice perdeu a audição. Tanto eles quanto a própria criança precisariam

de um tempo para se adaptar à nova situação. E o gesto de apontar passou a ser o principal

elemento de comunicação com seus pais. Para Vigotski (2007, p. 57) apontar para um objeto

passa a ser “um gesto verdadeiro após manifestar objetivamente para os outros todas as funções

do apontar, e ser entendido também pelos outros como tal gesto”. Assim, ao ser questionada

como a família se comunicava com a criança, a mãe respondeu que era através de gestos naturais

e criados dentro da família e que Alice preferia se comunicar, na maioria das vezes, por gestos.

Segundo Stobäus e Bussab (2009, p. 129) a criança surda “utiliza-se do gesto de apontar com

muita frequência”.

Desta forma, privada do modelo de língua oral, Alice passou a se expressar através

da linguagem não verbal, principalmente os gestos naturais, a expressão corporal, além do

sorriso e do choro. A comunicação entre ela e seus pais ouvintes, que antes da surdez favorecia o

desenvolvimento linguístico, foi se perdendo e diminuindo em quantidade e em qualidade. Eles,

desconhecendo a surdez e desestruturados emocionalmente diante daquele laudo, deixaram de

brincar com as palavras, limitando-se a “adivinhar” aquilo que sua filha queria dizer ao apontar

para algum objeto, resumindo-se ao que estava próximo ou à situação imediata. Dessa

comunicação resultaram duas situações de conflito: ou a criança era atendida imediatamente por

ter apontado para algum objeto que seus pais já sabiam de que se tratava; ou, quando não

compreendida, chorava muito, demonstrando frustração e tristeza.

No segundo semestre de 2009, mesmo ainda se comunicando através do olhar e do

gesto de apontar, Alice adquiriu alguns significados linguísticos que lhe permitiram evoluir

cognitivamente, mesmo na ausência de uma língua. Para Stobäus e Bussab (2009, p. 129) “o

gesto de apontar funciona como item léxico, referindo-se ao objeto e combina-se com outros

gestos construindo uma sentença mental de forma estruturada”. Isso foi observado na criança.

Sua comunicação era feita preferencialmente pelo gesto de apontar. Entretanto, ainda não era

suficiente para que adquirisse aprendizagens mais complexas. Compreendeu-se que a falta de

118

atenção da criança e a ausência de uma língua comum entre ela e seus pais impedia seu avanço

em termos de desenvolvimento global, estendendo-se para as interações em seu meio ambiente,

sobretudo, no grupo familiar.

2.3 Apoio e orientação familiar

A presença do pai de Alice nos atendimentos permitiu uma visão diferenciada dos

momentos de apoio e orientação familiar. Raramente um pai acompanhava seu filho na educação

precoce. Normalmente eles alegavam falta de tempo porque trabalhavam e não podiam deixar o

serviço para ir à escola do filho. Isto retrata a antiga ideia de que cabe ao homem, como chefe de

família, a função de mantenedor e à mãe, a de educadora. Todavia muitas mudanças ocorreram e

hoje se compreende o pai “como alguém que tem um papel importante com relação aos cuidados

dispensados ao seu bebê, bem como no plano emocional e de relação”. Assim, “o pai, tal qual a

mãe, também necessita ser valorizado nas suas funções paternas” (ANDRADE, 2002). Este era

exatamente o objetivo da professora quando convidou o pai de Alice para participar dos

atendimentos. Além de valorizar sua função como pai, era necessário sinalizar para ele que a

educação da filha deveria ser partilhada entre o casal, uma vez que o modelo apresentado pela

sua família permitia essa divisão de papeis. Andrade (2002, p. 169) diz que “as mudanças que

ocorreram e continuam ocorrendo no seio da família levam o homem a participar cada vez mais

dos cuidados dispensados a seu bebê”. E o pai de Alice tinha se proposto a isso ao aceitar o

convite da professora. Era necessário esclarecer para ele que o trabalho de apoio e orientação

familiar não tinha o objetivo de ensinar aos pais a educar seus filhos, mas, sim, a partir de um

diálogo “trazer algum conhecimento técnico para que possa ser confrontado com o saber dos pais

e das famílias” (MAMEDE, 2002).

Diante da professora estava um homem jovem interessado em “aprender” a lidar com

sua filha. Isso poderia ser traduzido como “aprender a se comunicar” com Alice. Ele a carregava

no colo da mesma forma que a mãe. Ela, como sempre, bem arrumada retratava os cuidados que

seus pais tinham com sua aparência física. No entanto, diferente da mãe, falou sobre seus

sentimentos mais íntimos e dúvidas quanto ao futuro da filha. A professora soube por ele que sua

tia tinha sido, também, aluna do INES, mas que ele nunca sentiu vontade ou curiosidade em

conhecer a Instituição. Segundo ele, essa escola, antes, estava muito distante de sua realidade.

O pai de Alice falou de suas inúmeras perdas demonstrando grande dor. Uma delas

estava relacionada com a gravidez inesperada e o casamento precoce, quando sua namorada tinha

dezesseis anos e ele dezenove. Ambos estudavam, mas ele precisou abandonar seus estudos e

119

procurar um emprego. Era um trabalho que não correspondia aos seus sonhos. O primeiro filho

nasceu e, de acordo com o pai de Alice, o casal ficou muito feliz. Vieram as dificuldades

financeiras, e sua esposa precisou trabalhar fora. Quatro anos depois ela engravidou outra vez.

Mais uma vez ficaram felizes com o novo bebê. Sua tristeza maior foi quando receberam o laudo

de surdez. Isso não significava apenas a perda daquela criança risonha e que convidava toda a

família para uma brincadeira. Nesse momento, diante de tais lembranças, o pai de Alice chorou e

depois pediu desculpas à professora como se isso fosse um grave erro. Na cultura ocidental, a

maioria dos homens foi treinado desde a infância para não chorar. Todavia, o carinho com que a

professora observou aquela cena demonstrava que aquele era um momento importante e

necessário e que ele poderia chorar e tentar (re)significar seus sentimentos. Depois desse dia, em

vários outros ele também chorou.

O pai de Alice falou para a professora-pesquisadora que a surdez da filha o lembrava

que sua avó, bastante idosa, tinha receio de que ao morrer ninguém quisesse cuidar de sua filha,

que, por ser surda, vivia isolada do restante da família. Os familiares alegavam não saber se

comunicar com ela. Frederico acrescentou que a família julgava ser um problema somente da

avó, por isso, nunca ajudaram esta senhora e mantiveram-se distantes daquela surda. Agora ele

estava vivenciando a mesma situação.

Nos primeiros atendimentos, o trabalho se dividia entre as atividades elaboradas para

a criança e para apoiar e orientar o pai de Alice. Diante de sua própria história de vida este pai

demonstrava reconfortado durante estes momentos. Desse modo, ele foi se aproximando e

participando dos atendimentos com mais interesse. Desejava conhecer um pouco daquele mundo

e vivenciar a paternidade. Assim, brincava e participava com a filha das atividades propostas

pela professora. No entanto, dizia que em casa não sabia brincar com ela porque Alice batia no

irmão e não sabia brincar com ele. De acordo com suas palavras, ele brincava com o filho mais

velho. E não deixava que ela se aproximasse do vídeo game porque poderia quebrá-lo. Segundo

o depoimento do pai, num dia em que ele se distraiu, Alice tentou pegar no jogo, deixando-o

cair, quebrou o “brinquedo”. A professora perguntou qual a sua reação naquele momento, e ele

disse que colocou a criança de castigo, mas que ela resistiu e não ficou. Então ele bateu nela. Ele

havia comprado o jogo para o filho, mas os dois brincavam juntos. A professora sugeriu que,

quando os dois fossem jogar, seria bom convidar Alice para participar, colocando-a próxima a

ele. O pai respondeu com firmeza que a criança não sabia brincar e iria quebrar o jogo, outra vez.

Ele completou dizendo que ficou muito aborrecido e que teve um gasto, que não poderia ter, para

consertar o vídeo game. Era necessário dizer para este pai que Alice gostaria de participar da

brincadeira com os dois e que isso seria muito bom para ela, uma vez que “o fazer junto, o fazer

120

com é a base da aprendizagem e do desenvolvimento da criança” (MAMEDE, 2002, p. 491).

Uma das coisas que ele deveria procurar fazer para auxiliar a filha em seu desenvolvimento seria

chamá-la para brincar juntos. Seria um excelente momento em que, segundo Vigotski (2007, p.

157), um aprendiz experiente poderia dividir seu conhecimento com um aprendiz menos

avançado. Neste caso, o pai e o irmão seriam o aprendiz experiente com quem Alice estaria

aprendendo vários modelos, entre eles o comportamento social. A criança surda precisa desse

modelo mais que a criança ouvinte, porque muitas coisas que ela não poderia aprender através

das informações oferecidas pela fala do outro, ela estaria aprendendo com o próprio

comportamento do irmão e do pai. Diante desses modelos, ela poderia aprender pela imitação. E

a capacidade de Alice aprender esses conceitos estaria sendo “socialmente facilitada”

(VIGOTSKI, 2007, p. 157) nesse encontro familiar.

Em nossas conversas, Frederico disse para a professora que, um dia em que seu

irmão e uma prima estavam brincando, Alice se colocou entre os dois e olhando para um e

depois para o outro, numa reação inesperada, bateu em um e depois no outro. A professora

perguntou qual tinha sido a reação do pai, e ele respondeu: comecei a rir. Diante dessa resposta,

a professora tentou mostrar para este pai que sua postura deveria ser diferente, porque para as

crianças ele havia concordado com aquilo que Alice havia feito. Ele respondeu que não sabia

qual a atitude tomar e para não bater nela, começou a rir. Seria necessário que esse pai

compreendesse que ele poderia expressar sua reprovação através do corpo, como gestos naturais

e expressões fisionômicas, sendo esta a linguagem compreendida por Alice. Nesses casos nunca

se bate na criança. Para Mamede (2002, p. 489) “a criança que sofre violência perde a confiança

nas pessoas, geralmente se torna um adulto tímido, medroso, sem iniciativa ou mesmo agressivo

e violento”. Esta autora diz que “o limite deve ser dado com carinho e firmeza, mas sem

violência” e que a violência muitas vezes está ligada “ao não conhecimento de características do

desenvolvimento da criança e aos modos de como lidar com ela”. Ficou claro que o

desconhecimento sobre a surdez e o potencial da filha era o que mais interferia entre os pais e

Alice.

2.4 Avaliação pedagógica

Na escola Alice desenvolveu uma autonomia que ainda não era suficiente para torná-

la independente de seus pais. Dessa forma, interagia com crianças e adultos, todavia, mantendo-

se próxima aos pais ou distanciando-se por um período mínimo, considerado pela professora

como sendo um período de tempo muito curto para sua faixa etária. Esse comportamento não

121

permitia que Alice concluísse suas brincadeiras ou atividades em que estava envolvida. Isso

demonstrava também, a necessidade de adquirir outras aprendizagens que a fizessem

compreender que sua separação seria momentânea. Talvez por imaturidade emocional, seu

desenvolvimento global tenha sofrido interferências que a impediam de adquirir aprendizagens

mais complexas.

Segundo os pais, Alice continuava a bater no irmão e nas outras crianças,

aparentemente sem motivos; a quebrar os objetos ao pegá-los, sem autorização e, mais grave, as

pessoas do círculo familiar não queriam ficar com ela, alegando não saber conversar com a

criança. Suas declarações apontaram para a dificuldade da criança na área social se refletindo na

qualidade de suas interações. Provavelmente, porque seus pais não estavam sabendo lidar com a

criança, e a comunicação entre eles ainda era bastante precária. Para Mamede (2002, p. 489) “a

palavra é o elemento de mediação principalmente entre as pessoas e a criança” e esta autora

acrescenta que “pensamento e palavra formam uma unidade dinâmica na prática social da

linguagem”. Ao se tratar de criança surda, entendeu-se que o termo utilizado como palavra pode

ser empregado, não apenas como a modalidade oral da língua materna, mas também como a

língua de sinais e todos os signos não verbais.

No desenvolvimento cognitivo, Alice demonstrou ter alcançado algumas

aprendizagens que se refletiam em seu comportamento. Ao final do ano letivo, ela combinava

objetos por atributos. Alice estava ainda na fase da inteligência prática, ou seja, seu pensamento

se desenvolvia através da ação e percepção, porém, já começava a participar de operações mais

complexas. Para Vigotski (2008, p. 86) existe uma fase em que “a criança começa a operar com

conceitos, a praticar o pensamento conceitual antes de ter uma consciência clara da natureza

dessas operações”. Alice estava nesse período intermediário.

Ela ainda não empilhava cubos de diferentes tamanhos e nem conseguia montar

quebra-cabeça de até doze partes. Essas atividades eram realizadas através do ensaio e erro. Ao

agrupar ou montar os objetos, a criança estava realizando aquilo que Vigotski (idem, p. 74)

explica em sua pesquisa dizendo que “o grupo é criado ao acaso, e cada objeto acrescentado é

uma mera suposição ou tentativa; outro objeto o substitui quando se prova que a suposição

estava errada”. Alice estava vivenciando uma fase do pensamento infantil chamada de

„sincretismo‟. Vigotski (ibidem) acrescenta ao seu pensamento que “na percepção, no

pensamento e na ação, a criança tende a misturar os mais diferentes elementos em uma imagem

desarticulada, por força de alguma impressão ocasional”. Alice demonstrou ter alcançado essa

fase de desenvolvimento.

122

Todavia, a professora observou que apesar dessas respostas, Alice poderia estar em

uma fase mais complexa de aprendizagem se não fosse sua atitude voluntariosa. Nesse caso, era

necessário apontar para os pais as aprendizagens conquistadas, mas alertá-los de que a criança

tinha um potencial que poderia estar além. Um dos motivos do pouco resultado em seu

desenvolvimento poderia estar na falta de uma língua comum entre os familiares.

Alice adquiriu algumas aprendizagens relacionadas ao seu desenvolvimento

linguístico. Assim, a criança demonstrou compreender as propostas de atividades apresentadas

pela professora e no momento das atividades Alice podia aceitá-las ou recusá-las, escolhendo

outra. Isso também fazia parte das estratégias pedagógicas, nas quais o objetivo da professora era

oferecer oportunidades para que a criança aprendesse a escolher e a recusar, além de

compreender em quais momentos isso seria possível. Compreendeu-se que a criança estava

abstraindo e generalizando quando assim agia e, consequentemente, antecipando situações. Alice

compreendia, também, algumas ordens simples dentro da rotina de sala de aula, mas que,

segundo seus pais, já estava começando a transferir essas aprendizagens para outras situações

fora do ambiente escolar. Este era o objetivo do trabalho pedagógico. Todavia, a comunicação da

criança ocorria através de gestos naturais e expressão corporal, tanto no nível da compreensão

quanto da expressão. Alice passou a expressar-se, também, através das mudanças fisionômicas

entre os dois extremos: ou sorria ou chorava.

Quando contrariada, chorava esperando ser atendida imediatamente, porque sabia

que assim ela iria conseguir o que queria. Essa era a forma que ela tinha para manipular os seus

pais, buscando, talvez, uma maneira de ser vista por eles, ou seja, chamando-lhes a atenção de

forma negativa. Ao ser avaliada pedagogicamente, Alice estava com três anos e oito meses. As

aprendizagens adquiridas por ela tiveram relevância para seu desenvolvimento global, mas não

foram suficientes, considerando-se sua faixa etária.

3 O menino que não queria (podia) crescer.

Ao chegar para a avaliação de ingresso na educação precoce, a mãe de Gabriel o

carregava no colo. Extremamente voluntarioso, durante a avaliação ele bateu e chutou a mãe por

ter sido contrariado. Com mais de dois anos ainda usava fraldas durante o dia e, segundo a mãe,

“não gostava” de comidas sólidas. Sua aparência física era de um bebê grande e bem cuidado.

Ao ser questionada sobre a causa da surdez de Gabriel, ela falou que tinha contraído o

Citomegalovírus (CMV). De acordo com as pesquisas, esse vírus “é uma das maiores causas de

infecção viral congênita ou perinatal”. Além disso, “não existe um padrão pré-estabelecido para

123

as perdas por CMV; exceto pelo fato de ser neurossensorial, a perda pode variar de leve a

profunda, atingindo os dois ouvidos ou um só ouvido” (INES, 2003, p. 21). A audiometria de

Gabriel apontava uma perda neurossensorial, com grau severo, para ambos os ouvidos. Através

da comparação entre alguns exames de sangue que a mãe havia feito durante o pré-natal e outros

feitos depois que o bebê nasceu, suspeitou-se que a perda auditiva tinha ocorrido entre o quarto e

quinto mês de gravidez. Todavia, nesse período, a mãe havia apresentado alguns sintomas que

indicavam a presença do Citomegalovírus. Segundo ela o médico, naquela época, confirmou o

contágio, mas não lhe deu nenhuma informação sobre os perigos para o bebê. Continuando com

o questionário pedagógico, ao responder se havia caso(s) de doença(s) genética(s) na família, a

mãe disse ter pessoas na sua família com síndrome de Down, hidrocefalia e problemas mentais.

Sobre quem observou que a criança era surda, a mãe respondeu que foram os pais

porque, após o nascimento, o bebê não tinha reação para os sons. Ao ser questionada se o bebê

se “assustava” ou acordava na presença de barulhos fortes, a mãe respondeu que não. Essas

respostas confirmavam que o bebê nasceu surdo. Além disso, sobre o período pós-natal, a mãe

disse que, na maternidade, logo após receber o bebê em seus braços, observou que Gabriel não

tinha unhas nos dedos dos pés e nem das mãos. Isso a fez buscar outros atendimentos para seu

filho, além do pediátrico. A mãe completou dizendo que a criança estava sendo acompanhada

por uma equipe de neurologistas e geneticistas, sem que houvesse ainda um laudo médico que

confirmasse a causa da surdez. Ou seja, a criança nasceu surda, mas a causa ainda estava sendo

investigada. Ao ser perguntada se a criança já teve ou estava tendo algum atendimento

especializado, quando entrou para o INES, ela respondeu que a criança tinha fisioterapia e

hidrocinesioterapia, pois, segundo ela, Gabriel apresentava hipotonia ao nascer.

Ao contrário do caso anterior, as respostas da mãe sobre o primeiro ano de vida do

bebê foram quase todas negativas, confirmando que criança era surda desde aquele período. Na

área do desenvolvimento psicomotor, a mãe disse que o bebê não sustentava a cabeça e não se

sentou na época esperada. Sobre se a criança havia engatinhado, a mãe disse que começou a se

arrastar e depois a engatinhar após o décimo mês de vida. Ela completou suas respostas dizendo

que Gabriel levantou se apoiando nos objetos com um ano e meio de vida. Continuando, disse

que a criança não pegava os objetos que estavam ao seu alcance; não batia palminhas, imitando

outra pessoa; e que não lembrava se a criança procurava os objetos que sumiam de seu alcance

visual.

Sobre o desenvolvimento sócio-afetivo, as respostas da mãe indicaram que a criança,

em seu primeiro ano de vida, tinha poucas experiências com pessoas fora de seu núcleo familiar,

limitando-se às interações com seus pais. Isso impediu que Gabriel ampliasse suas experiências

124

nessa área e aprendesse com outras pessoas. Ela completou dizendo que o pai brincava muito

com Gabriel, mas que o deixava fazer tudo que queria. Assim, ao responder se a criança ficava

no colo de pessoas fora de seu núcleo familiar, a resposta da mãe foi negativa. Talvez por não ter

tido a oportunidade de vivenciar experiências com outras pessoas fora do seu núcleo familiar e

não apenas porque não escutava, Gabriel passou a brincar sozinho, e, assim, de acordo com a

declaração da mãe, o comportamento da criança fez com que o confundissem com um autista. A

mãe declarou que Gabriel não tinha outra criança que pudesse brincar junto com ele. Tinha

irmãos, mas não moravam com ele.

Questionada se Gabriel compreendia os rituais da casa, como do banho, da

alimentação e da hora de dormir, a mãe respondeu negativamente e completou dizendo que a

criança apenas chorava e lhe puxava quando tinha algum desejo ou necessidade. A mãe de

Gabriel demonstrava grande preocupação com a criança e procurava formas mais corretas para

cuidar de seu filho. Para Winnicott (1983, p. 70) a preocupação, em um sentido positivo, “indica

o fato de o indivíduo se importar, ou valorizar, e tanto sentir como aceitar responsabilidade”. E

isso a mãe demonstrou desde o início, ao dizer que procurou na internet as informações sobre o

caso de seu filho e que sempre procurou por atendimentos que pudessem auxiliar no

desenvolvimento dele. Entretanto, ao longo dos atendimentos, observou-se que suas

preocupações excediam-se e estavam impedindo que Gabriel se desenvolvesse plenamente. Esse

comportamento podia ser justificado, em parte, pela falta de orientação sobre o potencial da

criança e o que ela, como mãe, poderia fazer para estimular a criança em suas primeiras

aprendizagens. Apesar de ter acumulado diversas informações, elas não eram suficientes para

que aprendesse a lidar com seu filho surdo.

Quando chegou à educação precoce, em junho de 2009, Gabriel estava com dois anos

e dez meses. Já sabia andar, mas era carregado no colo. Gabriel usava fraldas. Segundo a mãe,

em casa, a criança não usava. Além disso, ele “brincava” com os seios da mãe que dizia ter

pouco leite. Ela se incomodava com isso porque dizia que Gabriel só queria dormir e completou

dizendo que se ela não o permitisse Gabriel “arrancava sua roupa”, mesmo na rua ou na

condução. Isso foi constatado em sala de aula, quando a criança interrompia suas brincadeiras

para ser amamentado.

A criança olhava os brinquedos da sala de aula demonstrando interesse, mas não saía

do colo da mãe: queria brincar sozinho e no colo dela. Durante o atendimento, Gabriel batia e

“chutava” a mãe sempre que contrariado. Ela justificava dizendo que seu filho era assim porque

o pai fazia todas as vontades dele. Outro comportamento não adequado da criança era jogar no

chão tudo que se encontrava ao seu alcance. Assim, fazia, também, com os brinquedos que a

125

professora colocava em cima da mesa. E a mãe de Gabriel dizia que, ao fazer isso, ele queria que

alguém pegasse e lhe devolvesse para que pudesse jogar de novo no chão. Sempre que Gabriel

fazia isso, ele olhava ou para a mãe ou para a professora, que o repreendia, orientando a mãe

para fazê-lo também em casa. A professora observou que Gabriel compreendia quando estava

sendo repreendido e que sua atitude era de desafiar a mãe. Existe uma fase em que toda criança

joga os objetos que estão em suas mãos para experimentar diversas situações, entre elas a própria

separação e aproximação do objeto. Pela idade de Gabriel, ele já estaria vivenciando outras fases

mais complexas e, para isso, ele deveria adquirir outras aprendizagens para prosseguir em seu

desenvolvimento.

Dessa forma, um trabalhado feito tanto pela mãe quanto pela professora, utilizando-

se da mesma linguagem, permitiria uma melhor compreensão de Gabriel que, assim, conseguiria

modificar tal comportamento. Esse aprendizado envolveria a questão do limite. Sobre o limite

que é dado pelo adulto, Winnicott (1983, p. 69) diz que “sem deixar a área abrangida pela

palavra amor, verificaremos que uma criança necessita de firmeza na orientação, precisando ser

tratada como a criança que é e não como um adulto”. Os trabalhos de orientação para a mãe de

Gabriel foram direcionados nesse sentido. Além disso, a criança precisava desenvolver uma

autonomia que lhe garantisse a aquisição de outras aprendizagens além daquelas trazidas para a

escola. Com relação à idade com que Gabriel se encontrava, Brazelton (1990, p. 67) diz que “a

maioria das crianças é basicamente independente”. Entretanto, a professora observou o contrário,

Gabriel ainda não tinha um bom equilíbrio no seu caminhar; não tinha adquirido bons hábitos

alimentares e ainda não tinha deixado de usar fraldas, principalmente, durante o dia.

Naquela idade ele ainda era bastante dependente de sua mãe. Paín (1985, p. 70) diz

que “o organismo é possibilidade, mas também limite; o limite produz dependência caso não seja

compensado adequadamente em outros níveis da competência”. Esta autora acrescenta que

muitas vezes “a superproteção materna é causa de dependência, portanto, de perturbação na

aprendizagem” e isso ficava claro na relação de Gabriel com sua mãe. A professora observou que

ao iniciar os atendimentos, Gabriel não se alimentava porque a mãe lhe dava o seio quando ele

queria, apesar de se entender que naquele período o leite materno não sustenta a criança em suas

necessidades nutricionais. Gabriel não se vestia e nem se calçava porque sabia que a mãe correria

para fazê-lo, alegando ser mais rápido; o menino não controlava os esfíncteres porque ele sabia

que a mãe trocaria suas fraldas, imediatamente. Talvez, todas essas atitudes estariam refletindo

uma forma de manter sua mãe junto dele. Paín (1985, p. 38) diz que “tem-se apontado a

superproteção como causa de déficit na aprendizagem. Na realidade não é a superproteção como

atitude o que inibe a aprendizagem. A criança se defende contra ela e reinventa seu direito à

126

independência”. Mas as atitudes da mãe, que para ela era uma demonstração de amor, estavam

limitando seu filho e, assim, diminuindo suas oportunidades de experiências, interações e

aprendizagens mais complexas, ou seja, interferindo em todo seu desenvolvimento.

A mãe contou que o pai de Gabriel brincava muito com ele, mas nunca o contrariava;

fazia-lhe todas as vontades. Aos poucos a mãe foi contando sobre seu relacionamento difícil com

o marido: que eles já haviam se separado diversas vezes, mas que, em seguida, o pai de Gabriel

retornava para casa, mantendo as mesmas atitudes com a criança, ou seja, não o contrariando.

Neste caso, o menino não ouvia, mas compreendia e participava de tudo que se passava em seu

ambiente, através da linguagem não verbal. A situação de conflito que existia entre o casal estava

interferindo no desenvolvimento emocional de Gabriel que, não ouvindo, absorvia as mensagens

de forma fragmentada e externalizava seus sentimentos sobre aquela situação através de

comportamentos negativos. A escola poderia intervir em alguns desses comportamentos, porém

outros caberiam apenas aos pais. Tais comportamentos estavam ligados ao processo de

autonomia da criança. A partir de algumas mudanças, a criança poderia adquirir uma

independência relativa para sua faixa etária e, ao mesmo tempo, melhorar a forma de interação

com seus pais.

Paín (1985, p. 28) afirma que “a maioria das crianças conserva o carinho dos pais

gratificando-os através de sua aprendizagem, mas há caso nos quais a única maneira de contar

com tal carinho é precisamente não aprender”; assim, compreendeu-se que “a não-aprendizagem

não é o contrário de aprender, já que como sintoma está cumprindo uma função positiva tão

integrativa como a dessa última, mas com outra disposição dos fatores que intervêm”. Seria

necessário que, através da intervenção precoce, tanto Gabriel quanto sua mãe entendessem esse

processo de aprendizagem. Além disso, era importante que a mãe compreendesse o quanto

Gabriel já havia aprendido, mas era, também, importante que ele prosseguisse nesse processo.

Nesse sentido, ele teria que ser mais independente. A independência da criança não significaria

seu afastamento dos pais.

3.1 O jogo do “não”

Uma forma de demonstrar sua necessidade de independência era contrariando a mãe,

e Gabriel, com quase três anos, talvez tivesse criado várias formas de dizer isso para ela.

Mamede (2002, p. 489) afirma que como a criança “já está mais independente, ouve o „não‟ dos

adultos e quer mostrar que tem vontade própria, diz „não‟ para quase tudo”. A criança surda,

passando pelas mesmas fases de desenvolvimento da criança ouvinte, também vivencia esse

127

momento em que o adulto diz “não”, muitas vezes. Nada mais lógico que ela repita o “não” de

formas diferenciadas em substituição à fala. Segundo a mãe, Gabriel tirava os objetos do lugar e

os jogava ao chão. Assim, ela dizia “não” para a criança o dia inteiro. Ele não estava ouvindo a

palavra, mas estava vendo suas expressões faciais e suas atitudes diante daquele seu

comportamento. Vigotski (2008, p. 85-86) afirma que “a comunicação verbal com os adultos

torna-se um poderoso fator no desenvolvimento dos conceitos infantis”. Como resultado, Gabriel

adquiriu o conceito da palavra “não”. Portanto, quando ele jogava algum objeto no chão, olhava

para a mãe porque estava antecipando suas reações e a palavra “não” que seria dita por ela. Para

ele isso era um jogo, que, entretanto, não lhe permitia avançar para outras aprendizagens. Era

necessário que adquirisse outros conceitos. Gabriel era capaz de adquiri-los assim como qualquer

outra criança surda. Era necessário, porém, convencer a mãe a interromper aquele jogo que se

estabeleceu entre eles e oferecer outras experiências para seu filho. Para Vigotski (2008, p. 86),

“a criança começa a operar com conceitos, a praticar o pensamento conceitual antes de ter uma

consciência clara da natureza dessas operações”. Nas interações que Gabriel mantinha com seus

pais, ele foi adquirindo o conceito da palavra “não”. Quando chegou à escola, demonstrou que

tinha este conceito bem estruturado e o empregava de acordo com suas vontades. A importância

da mãe e da professora compreenderem que Gabriel adquiriu tal conceito estava em entender

que, a partir daquele ponto, a criança poderia adquirir outros. Segundo Vigotski, (2008, p. 86)

“esta situação genética peculiar não se limita à aquisição de conceitos; mais que uma exceção, é

a regra no desenvolvimento intelectual”.

Várias estratégias pedagógicas foram elaboradas com o objetivo de oferecer noções

de limites para Gabriel, uma vez que a palavra “não” também estava ligada a essa questão. Além

disso, objetivava-se sua independência. Portanto, Gabriel não poderia mais andar no colo de sua

mãe; não deveria mais ser amamentado por ela; deveria ir junto com outras crianças para o

refeitório, alimentando-se de comidas sólidas, nas mesinhas, utilizando os talheres como elas.

Foram processos muito longos a que a mãe não conseguiu dar prosseguimento. No início,

quando a professora começou a acompanhá-los nas refeições, Gabriel batia na mãe e jogava a

comida no chão. Ela disse que ele não comeria e não quis mais participar da atividade. A criança

continuou entrando nos atendimentos sendo carregado pela mãe, em seu colo, e sempre que

terminava o atendimento, antes de ir para casa, Gabriel era amamentado porque, segundo a mãe,

evitaria se aborrecer com a criança, dentro do ônibus. Como essas mudanças dependeriam da

colaboração da mãe, não somente na escola, mas também em casa, a professora julgou que seria

melhor para a criança naquele momento buscar outras alternativas que atingissem os mesmos

objetivos: a autonomia da criança e sua compreensão de alguns limites sociais. Da mesma forma

128

que a mãe foi orientada a iniciar tais mudanças, a professora a orientou sobre a retirada da fralda.

De início ela resistiu, mas, vendo que a criança estava colaborando, ela conseguiu levá-lo para a

escola sem fraldas. Um dia comentou, muito feliz, que o filho estava de short. Isso foi muito

bom para os dois. Foi um grande passo para a autonomia de Gabriel. A criança apresentou

mudanças positivas; no entanto, quando estava avançando em seu desenvolvimento, rumo à

independência, seus pais se separavam e Gabriel voltava a chorar e a bater na mãe. Ela

justificava que, quando o pai saía de casa, Gabriel sentia muito sua falta. Não muito tempo

depois, o pai retornava. Mas saía de casa outra vez. Essa situação não permitiu que Gabriel

avançasse de acordo com o seu potencial observado pela professora durante os atendimentos.

Nesses momentos de separação de seus pais, Gabriel nitidamente fazia um caminho

inverso daquele que vinha fazendo através de suas interações na educação precoce e retrocedia

até um período anterior de desenvolvimento, querendo “satisfazer seus desejos imediatamente”

(VIGOTSKI, 2007, p. 108). Para este autor, nesse período de vida “normalmente, o intervalo

entre um desejo e a sua satisfação é extremamente curto”. Isso se opõe ao período escolar em

que “surge uma grande quantidade de tendências e desejos não possíveis de serem realizados de

imediato” (idem). Gabriel certamente teria dificuldades para enfrentar essas frustrações diante

das situações de desequilíbrio emocional em que se encontravam seus pais e que o atingiam

diretamente. A fragilidade estava instalada em seu meio ambiente: Gabriel voltava a ser aquele

bebê que chorava e vinha de colo para a escola. Nesses períodos, ele não aceitava nenhuma

atividade sugerida pela professora. Então, as orientações se voltavam para buscar novas formas

de atuar com a criança e com o problema emocional instalado em seu meio ambiente.

Entretanto, sua mãe estava tão fragilizada que ela começava a falar sobre sua vida

íntima, e a professora, ouvindo-a, entendia que mais que uma intervenção pedagógica para

Gabriel era importante, naquele momento um apoio psicoterápico para sua mãe. Todavia, não

havendo esse profissional que a atendesse, Gabriel adquiriu as aprendizagens muito lentamente;

não conseguindo uma autonomia própria, retornou àquela aparência de um bebê.

129

3.2 Autista ou surdo? A dúvida diante da “fala” egocêntrica

Várias pesquisas indicam que a surdez sugere a redução ou incapacidade para ouvir

alguns sons. Uma perda significativa de audição interfere na possibilidade de o indivíduo

identificar, localizar e discriminar os sons. Desse modo, segundo o INES (2003, p. 55), “crianças

que apresentam desatenção, dificuldades de compreensão quando estão distante do falante,

desligamento, alterações fonéticas e problema de aprendizagem, podem indicar sinais de perda

auditiva”.

Na sala de aula, Gabriel pegava os brinquedos e escolhia um canto para brincar

sozinho. A professora, em alguns momentos, se aproximava dele procurando entrar na

brincadeira. Gabriel se afastava dela procurando outro espaço. Ela tentava a aproximação,

oferecendo outros objetos que pudessem interessar à criança e, assim, adquirir sua atenção.

Entretanto, outras vezes a professora deixava que Gabriel explorasse os brinquedos, sem

interferir. Foram vários atendimentos assim. Enquanto brincava, vocalizava. Por causa desse seu

comportamento, segundo sua mãe, ele foi confundido com uma criança autista.

O autismo é uma síndrome que se caracteriza “pela interação social precária,

distúrbios de comunicação e da linguagem e padrões atípicos de comportamento”. Segundo

pesquisa feita com uma criança autista, as características apresentadas por ela indicavam

“prejuízo qualificado na interação social recíproca [...], ausência de comunicação (fala),

comunicação não verbal severamente comprometida e ausência de atividades imaginativas e

repertório de interesses restritos [...]” (NUNES et al, 2007, p. 168-169).

De acordo com as declarações da mãe de Gabriel ao iniciar no INES, antes desse

período a criança tinha alguns comportamentos que poderiam ser identificados como os de uma

criança autista por aqueles que desconhecem a surdez e algumas características da criança surda.

Sobre tais comportamentos, ao responder o questionário pedagógico, pode-se identificar alguns

deles, todos apontando para uma perda auditiva desde o nascimento, além de falta de

experiências sociais. Assim, ao ser questionada se o bebê chorava na presença de pessoas

estranhas, ela respondeu que não; no entanto, respondeu que Gabriel não ficava no colo de

pessoas estranhas. Essas respostas podem indicar uma falta de vivência com pessoas fora de seu

núcleo familiar, que, no caso, se resumia aos seus pais. Isso foi confirmado depois pela mãe.

Além disso, a mãe respondeu que a criança tem irmãos, mas que não brinca porque não tem

contato com eles. Depois as respostas da mãe indicaram que Gabriel, no segundo e terceiro anos

de vida, passou a brincar e interagir com crianças e adultos fora de seu ambiente familiar.

Entretanto, eram poucos os momentos de interações fora de casa e Gabriel começou a criar suas

130

próprias brincadeiras. A mãe de Gabriel afirmou que ele preferia brincar com seus carrinhos, não

tendo interesse por outros brinquedos.

Quanto à área da comunicação, por ter nascido surdo, Gabriel não respondia aos

estímulos sonoros e, portanto, não se virava quando chamavam seu nome e não emitia sons sem

significado. Mais tarde, segundo a mãe, Gabriel passou a emitir sons enquanto brincava. A mãe

assinala que depois que entrou para o INES começou a se interessar pelos desenhos infantis, na

televisão, o que antes não lhe despertava atenção. Essa mudança de comportamento, na maioria

das vezes, aponta que a criança surda adquiriu atenção visual necessária para acompanhar as

imagens da televisão e, assim, compreender o conteúdo do programa. Antes, tendo a atenção

dirigida bastante reduzida, os programas, mesmo aqueles contendo temas próprios de sua faixa

etária, não lhe despertavam o interesse.

Desse modo, um dos objetivos do atendimento pedagógico com a criança foi

trabalhar sua atenção e oferecer a Gabriel oportunidades de interagir com outras pessoas fora de

seu ambiente que, inicialmente, seria somente a professora. Foram-lhe oferecidos brinquedos e

objetos variados. Nos primeiros atendimentos, Gabriel quis os carrinhos da sala de aula e

brincava sozinho. Nessa atividade, ele vocalizava. Entretanto, a professora observou que muitas

aprendizagens estavam presentes. Paín (1985, p. 53), falando sobre a avaliação psicopedagógica

diz que “o mais importante é notar até que ponto a criança toma o objeto como tal, o diferencia e

o relaciona com os outros e em que medida acata as leis do objeto e as diferencia e as aproveita

para desenvolver as suas”. A mãe dizia que ele sempre brincou sozinho em casa e que ela não via

nenhum problema nisto. As observações da professora-pesquisadora em relação às brincadeiras

desenvolvidas por Gabriel também indicavam bom desenvolvimento da criança nessa atividade.

Mesmo sem desejar partilhar da brincadeira com outras pessoas, Gabriel demonstrava

criatividade, portanto, um bom desenvolvimento cognitivo. Assim, ao brincar sozinho, a criança

estava indicando sua falta de vivências sociais e, ao vocalizar durante suas brincadeiras, estava

repetindo aquilo que a maioria das crianças fazem nessa época, que é utilizar-se da fala

egocêntrica.

Segundo Paín (1985, p. 54), “algumas crianças com problemas de aprendizagem não

são capazes de fazer a síntese cognitiva porque destroem o jogo no momento em que está mais

organizado [...]”. Isso não ficou caracterizado no caso de Gabriel. Na sala de aula havia alguns

quebra-cabeças com seis, nove e doze peças; e outros, com dezesseis, vinte e cinco e quarenta e

nove peças. A professora descobriu que a criança se interessava por esta atividade e inicialmente

lhe apresentou o jogo que continha o número menor de peças. Gabriel não olhava para a

professora, mas começou a procurar montá-lo de forma que, experimentando as peças, conseguia

131

encaixá-las através do ensaio e erro. Nessa atividade, ele também se utilizava da fala egocêntrica.

Nas primeiras vezes, desmontava o jogo logo assim que terminava de montá-lo. Porém, com o

passar do tempo, não o desmontava mais e observava os detalhes dos desenhos ou figuras que

tinham se formado. Portanto, a ação de montar e desmontar não sugeria nenhuma dificuldade da

criança, principalmente, na área cognitiva.

Algumas vezes a professora deixava que ele concluísse a atividade sem interferir no

processo. Outras vezes, mesmo que a criança não estivesse olhando, a professora fazia gestos

naturais indicando se Gabriel tinha acertado ou não com a peça escolhida por ele, com a intenção

de iniciar um diálogo entre os dois. De início, a criança, ainda não olhando para a professora,

completava o quebra-cabeça menor e, em seguida, desmontava-o misturando suas peças. Depois

passou a deixá-lo montado e procurava outro para montar e colocá-los juntos. Gradativamente,

Gabriel passou a olhar para a professora. Nessa atividade, também havia a produção de sons. A

criança estava se utilizando da fala egocêntrica. Segundo Vigotski (2008, p. 166) a fala

egocêntrica “não se limita a acompanhar a atividade da criança; está a serviço da orientação

mental, da compreensão consciente; ajuda a superar dificuldades; é uma fala para si mesmo,

íntima e convenientemente relacionada com o pensamento da criança”. Assim, compreende-se

que durante suas brincadeiras, enquanto vocalizava, Gabriel estava se organizando cognitiva e

emocionalmente. Durantes as atividades com o quebra-cabeça, a criança adquiriu muitas

aprendizagens, principalmente aquelas ligadas à experiência com o objeto. Gabriel, na segunda

etapa, passou a montar os quebra-cabeças de dezesseis peças, sem o auxílio da professora, e os

de vinte e cinco peças, com o auxílio dela.

Quando Gabriel passou a fixar mais seu olhar no olhar da professora, passou a

vocalizar menos e a prestar mais atenção aos gestos apresentados por ela, repetindo-os. Além

disso, procurava manter os jogos montados e resistia quando a professora dizia que tinha

acabado e que era o momento de guardá-los. Este era, também, um dos objetivos das atividades

da educação precoce. Os jogos com quarenta e nove peças, que apresentavam maior dificuldade,

não despertaram o interesse da criança que, ao vê-lo em cima da mesa, fazia um gesto de

negação, misturava as peças e as guardava na caixa. Isso demonstrou, também, que Gabriel

começava a utilizar-se de formas mais complexas de comunicação. Gradativamente, a criança

deixou de vocalizar em suas atividades para interagir com a professora caracterizando uma nova

fase de seu desenvolvimento.

Para Winnicott (1983, p. 224), “a brincadeira é também um dos métodos

característicos da manifestação infantil – um meio para perguntar e pra explicar”. Talvez pela

falta de uma língua comum entre Gabriel e a mãe e buscando explicações para o conflito que se

132

instalou em seu ambiente familiar, ele tenha encontrado na fala egocêntrica explicações e

respostas para os conflitos dos quais vivenciava, mas que não compreendia porque não ouvia.

Além disso, ao vocalizar, talvez Gabriel estivesse, segundo Winnicott (1983, p.147),

com seus “imaginários companheiros de brincadeiras” que, “derivados de um mundo interior e,

entretanto, mantidos momentaneamente num plano externo à personalidade, por alguma boa

razão” e que “são inteiramente reais para as crianças”. Para se entender esse período pelo qual a

maioria das crianças passa, haveria a necessidade de se conhecer o mundo infantil e suas

diferentes fases, além de compreender a surdez e as potencialidades da criança surda. Tais

conhecimentos evitariam os enganos a respeito da criança surda. Winnicott conclui seu

pensamento sobre a brincadeira da criança dizendo: “estimulemos a capacidade de brincar da

criança [...] e se ela gostar de brincar, tanto sozinha como na companhia de outras crianças, não

há qualquer problema grave à vista”.

3.3 Apoio e orientação familiar

Para Winnicott (1983, p. 220), o papel da professora de crianças pequenas deve estar

bastante estruturado e ocorrer bem próximo da família, principalmente da mãe. Dessa forma “o

seu dever é, antes, manter, fortalecer e enriquecer as relações pessoais da criança com a própria

família, apresentando simultaneamente um mundo mais vasto de pessoas e oportunidades”. Além

disso, esse autor acrescenta que “a lealdade ao lar e o respeito pela família são fundamentais na

manutenção de relações firmes entre a criança, a professora e a família”. Em cada avanço que

observava em seu filho ou que a professora sinalizava, ela demonstrava felicidade. Sua

dedicação como mãe era recompensada pelas mudanças que o filho apresentava. A mãe de

Gabriel manteve uma frequência muito boa nos atendimentos. Entretanto, fragilizada em sua

vida emocional, Abgail não estava conseguindo ajudar seu filho no processo de independência.

Porém, essa mãe estava sempre atenta e pronta para ir com o filho a todos os lugares que lhe

indicavam, visando o melhor atendimento para ele.

Para ela era muito importante saber a causa da surdez do filho. Por um lado tinha a

presença do citomegalovírus, confirmado através de exame de sangue dela e do bebê. Além

disso, existia a desconfiança de alguma síndrome dentro de sua família. Mesmo sabendo que

seus familiares nunca concordariam com uma investigação genética, Abgail não deixava de

comparecer às consultas do neurologista e do geneticista. Segundo o INES (2003, p. 12), “o

aconselhamento genético é frequentemente dado aos pais que tiveram uma criança com

problemas e que estão interessados em conhecer o risco de terem outra criança com as mesmas

133

características”. No caso da mãe de Gabriel, seu interesse era saber se a surdez do filho tinha

alguma ligação com os problemas apresentados dentro da família de seus pais.

Outra preocupação de Abgail era que sua fragilidade emocional, devido à

instabilidade de seu casamento, estava interferindo no desenvolvimento global de Gabriel. Por

isso, em muitos momentos da orientação familiar, ela falava sobre a vida do casal. Era uma

situação em que a professora não poderia intervir, pois eram decisões que caberiam apenas ao

casal. Ainda assim, poder falar sobre isso com alguém estava lhe fazendo muito bem. Ela se

sentia verdadeiramente apoiada durante os atendimentos pedagógicos, na educação precoce.

Ao finalizar o período da educação precoce, esta mãe reconheceu que houve uma

evolução no desenvolvimento do filho; porém, acreditava que a instabilidade emocional

vivenciada por Gabriel tornou seu desenvolvimento mais lento e o impediu de avançar em seu

processo de autonomia. Mesmo assim, considerou-se que ela, fazendo algumas mudanças em sua

própria vida, colaborou com as aprendizagens que o filho adquiriu nesse curto espaço de tempo

em que esteve na educação precoce.

Para Winnicott (1983, p. 220-221), “desde o momento da entrada da criança na

escola, pela primeira vez, relações sinceras e cordiais entre a professora e a mãe servirão para

suscitar um sentimento de confiança na mãe e de tranquilidade na criança”. Além disso:

O estabelecimento de tal relação auxiliará a professora a localizar e

compreender aquelas perturbações, em suas crianças, que resultem de

circunstâncias familiares e, em muitos casos, facultará oportunidades para que a

professora ajude as mães a terem maior fé em si mesmas como mães.

(WINNICOTT, 1983, p. 220-221).

3.4 Avaliação pedagógica

Gabriel apresentou algumas mudanças que demonstravam as aprendizagens

adquiridas por ele no período em que esteve na educação precoce. Assim, sobre o

desenvolvimento linguístico, a criança compreendia ordens simples quando oferecidas através da

expressão corporal. Expressava-se através de sons sem significado e gestos naturais.

Compreendia quando lhe diziam “acabou”, “espera” e “tchau”, através de gestos, além, das

propostas das atividades quando, também, acompanhadas por gestos.

Sobre seu desenvolvimento sócio-afetivo, Gabriel passou a interagir com crianças e

adultos, a explorar espontaneamente o ambiente e a aceitar a ausência de sua mãe, continuando a

brincar, marcando, assim, uma relativa independência.

Quanto ao processo de autonomia, no final da pesquisa, Gabriel alimentava-se sem

ajuda; não precisou mais usar fraldas e passou a fazer alguns gestos que indicavam a necessidade

134

de ir ao banheiro, encaminhando-se, em seguida, para o local correto. Além disso, não sentiu

mais necessidade de ser amamentado na hora de dormir ou enquanto estava na rua com sua mãe.

Também começou a tentar se vestir e se calçar sem ajuda.

Paín (1985, p. 38) diz que “tem-se apontado a superproteção como causa de déficit

na aprendizagem. Na realidade não é a superproteção como atitude o que inibe a aprendizagem.

A criança se defende contra ela e reinventa seu direito à independência”. Em seis meses de

atendimento, a relação de Gabriel com sua mãe não apresentou grandes mudanças a ponto de

permitir que a criança adquirisse independência própria de sua faixa etária. Entretanto, Gabriel

pôde demonstrar algumas mudanças em seu comportamento que indicam as aprendizagens

adquiridas por ele.

Gabriel iniciou os atendimentos na educação precoce logo após ser matriculado, em

junho de 2009, com dois anos e dez meses. Ao término da pesquisa, a criança estava com três

anos e quatro meses. Ficou na educação precoce apenas seis meses. Isso significou um tempo

muito curto para que pudesse ocorrer uma mudança significativa, principalmente levando-se em

conta a história de vida da criança. Entretanto, a professora avaliou que, no caso de Gabriel, seria

melhor que ele continuasse seu processo de aprendizagens junto com outras crianças surdas,

pois, assim, poderia brincar com elas e aprender nas brincadeiras. Para Vigotski (2007, p.119) “a

criança, ao querer, realiza seus desejos. Ao pensar, ela age. As ações internas e externas são

inseparáveis: a imaginação, a interpretação e a vontade são processos internos conduzidos pela

ação externa”. Naquele momento a professora avaliou que Gabriel estava precisando desse tipo

de experiência.

4. Discussão geral

O capítulo em tela possibilitou a compreensão da importância do atendimento

pedagógico desenvolvido para crianças surdas na educação precoce, confirmando diversas

pesquisas. Na década de 1970, Vasconcelos (1978, p. 29) apontava esta ideia ao dizer que “em

muitos países, já são aplicados programas de detecção e estimulação precoces, cuja importância

é ressaltada pelos estudos científicos relacionados à prevenção”.

As pesquisas de Vigotski (2007, p. 166) apontando para a imaturidade relativa das

crianças, sinalizaram uma ambiguidade que existe nesse fato, referindo-se à sua dependência do

adulto como “mais experiente que elas”, e a possibilidade que elas têm em colher “os benefícios

de um contexto ótimo e socialmente desenvolvido para o aprendizado”. Através desses

argumentos, ficou ainda mais evidente a importância da educação precoce, para crianças surdas.

135

Além disso, a revisão histórico-pedagógica permitiu que outros conhecimentos

fossem somados aos estudos anteriores da professora-pesquisadora, podendo ser aplicados em

sua prática pedagógica. Dessa forma, a abordagem sócio-histórica permitiu um olhar mais crítico

sobre o potencial da criança surda, contribuindo para que a professora elaborasse novas

estratégias pedagógicas somando-se às utilizadas anteriormente por ela. Em suma, a revisão

histórico-pedagógica, trazendo outros conhecimentos para a professora-pesquisadora, permitiu a

reelaboração e o redimensionamento de sua prática em sala de aula, tão necessários para a

dinâmica do processo de ensino e de aprendizagem.

Os resultados desta pesquisa indicaram que o atendimento pedagógico para aquelas

crianças com surdez profunda/ severa, com média de três anos de idade, e o trabalho de apoio e

orientação aos seus responsáveis foram favoráveis para as interações com seus familiares

ouvintes. Permitiram, também, que elas adquirissem certo grau de autonomia através das

estratégias pedagógicas criadas no ambiente de ludicidade, no qual participaram ativamente do

próprio aprendizado (VIGOTSKI, 2007, p. 166). Tais resultados sugeriram que outras crianças

surdas, apresentando as mesmas características daquelas pesquisadas, poderiam se beneficiar

igualmente desse atendimento e adquirir as primeiras aprendizagens. Da mesma forma, poderiam

melhorar a qualidade de suas interações dentro do contexto familiar, estendendo-se para outros

grupos sociais e com isso adquirir autonomia.

Ao final da pesquisa foi possível observar que as crianças adquiriram algumas

aprendizagens através da linguagem não verbal, possibilitando-lhes um grau relativo de

autonomia. As observações apontaram, também, mudanças em seus comportamentos e melhora

significativa em suas interações sociais, estendendo-se para além do círculo familiar. Entretanto,

quando se tratou de aprendizagens mais complexas, o ritmo dessas aquisições se tornou mais

lento em quantidade e em qualidade.

As crianças pesquisadas interagiam, apenas, através da linguagem não verbal, como

os sinais, os gestos naturais e as expressões corporais. Segundo Strobäus e Bussab (2009, p.

129), o gesto de apontar “fornece pistas aos pais de quais palavras e sentenças as crianças

precisam ouvir para organizar suas ideias e dar outro passo rumo à aprendizagem”. Além disso,

“os gestos desempenham um papel principal no aprendizado linguístico e na aquisição da

cognição”. Mesmo sabendo-se que, principalmente, o gesto de apontar oferece um suporte para

as primeiras aprendizagens, concluiu-se que a comunicação não verbal foi insuficiente para as

interações sociais e a aquisição de aprendizagens mais complexas. Dessa forma, compreendeu-se

a necessidade da aquisição de uma língua, considerando-se que a média de idade entre as

crianças investigadas era de três anos e que elas não apresentavam perda cognitiva; e, sim, uma

136

falta significativa de experiências, como foi apontado por Furt em suas pesquisas na década de

1960 e sinalizada nesta pesquisa em sua metodologia.

As conclusões acima revelaram outro fator significativo relacionado com a idade em

que as crianças iniciaram o atendimento pedagógico e com o tempo em que ficaram na educação

precoce. Não se objetivou realizar um estudo comparativo entre as três. Todavia, concluiu-se que

Alice e Gabriel, mesmo sendo mais velhos, apresentaram ritmo mais lento de aprendizagem do

que Helena. Esse fato provavelmente é resultante de problemas relacionados com o desequilíbrio

emocional que dificultaram as interações deles com seus familiares. Esta comparação permitiu

compreender que nenhuma das crianças iniciou a educação precoce logo após o laudo de surdez,

teve e que este fato pode ter sido um indicador para as defasagens apresentadas em seu

desenvolvimento global. As três crianças, em suas interações familiares, já tinham adquirido

algumas aprendizagens anteriores ao processo escolar, e a escola, como mediadora, através da

sistematização do ensino especializado na área da surdez, ofereceu experiências que favoreceram

novas aprendizagens a partir daquelas trazidas de casa.

Desta forma, pode-se compreender que a criança surda tem a capacidade de adquirir

as mesmas aprendizagens que a criança ouvinte, a partir de um ambiente suficientemente bom,

construído tanto na família quanto na escola em seus primeiros anos de vida. Para Winnicott

(1977, p. 146), a criança “começa a criar um mundo interior e pessoal, em que batalhas são

ganhas e perdidas, um mundo em que a magia se conserva em equilíbrio oscilante”. Este autor

faz um convite irrecusável para o trabalho de educação precoce com crianças surdas:

“estimulemos a capacidade de brincar da criança” (idem, p.147). Winnicott conclui seu

pensamento sobre a importância da brincadeira apontando que é através dessa atividade que a

criança constrói uma base segura para suas aprendizagens futuras. Isso não pode ser negado à

criança surda. Segundo este autor:

Suas brincadeiras revelam que essa criança é capaz, dado um ambiente

razoavelmente bom e estável, de desenvolver um modo de vida pessoal e,

finalmente, converter-se num ser humano integral, desejado como tal e

favoravelmente acolhido pelo mundo em geral. (WINNICOTT, 1977, p. 147).

Assim, resgataram-se algumas conclusões apresentadas no início da década de 1980,

no 2º Seminário Sobre Deficiência Auditiva, no qual se afirmou que “sendo diagnosticada uma

deficiência auditiva é importante que a criança participe de um programa de estimulação precoce

elaborado por uma equipe multidisciplinar”, considerando-se que “não há nenhuma dúvida,

nenhuma controvérsia sobre a validade da Estimulação Precoce”; que “a orientação aos pais é

básica e fundamental para o alcance dos objetivos” e que “a Estimulação Precoce não pode

137

generalizar resultados otimistas para todos os casos” (CEIV, 1982, p. 45). Tais conclusões

puderam ser reafirmadas neste estudo.

A conclusão final a que se chegou nesta pesquisa reforçou um conceito que esteve

presente para a professora-pesquisadora em seus atendimentos, ao longo desses anos, com

crianças surdas nessa faixa etária, apontando que nesse período de vida elas adquirem muitas

aprendizagens, salvo aquelas que, além da perda de audição, apresentavam outras perdas

relacionadas com a cognição. Entretanto, mediante uma necessidade interna que a maioria dos

ouvintes desenvolve, tais aprendizagens ficam invisíveis na ausência de uma língua oral. Assim,

para muitos, o desconhecimento sobre a surdez não permite que se visualizem outras

aprendizagens.

Surge, então, outro objetivo deste trabalho e que tem tanta importância quanto os

delimitados inicialmente: apontar para os familiares e para todos aqueles que queiram trabalhar

com criança surda, nesta faixa etária, que existem aprendizagens que podem ser adquiridas por

essas crianças através de interações suficientemente boas e que estão relacionadas com o período

não verbal, ou seja, antes mesmo que ela comece a falar ou a utilizar a língua de sinais.

Reconhecendo suas aprendizagens, podem-se reconhecer os ganhos da criança surda, no nível

cognitivo e emocional. O mundo da criança surda é o mesmo mundo infantil: dinâmico em sua

constituição como a própria criança. Neste mundo as crianças surdas podem rir e brincar. Podem

chorar e elaborar seus sentimentos. Podem aprender criativamente, utilizando-se da fantasia, da

imaginação e da criatividade.

138

IV CONSIDERAÇÕES FINAIS

Acerca das conclusões apresentadas, observou-se que, apesar de todas as descobertas

científicas no campo tecnológico e técnico-pedagógico, ainda esbarrou-se com as mesmas

dificuldades citadas no 2º Seminário Sobre Deficiência Auditiva, na década de 1980.

Verificando-se que as crianças tiveram um número de faltas considerável nos atendimentos,

acreditou-se que a criação de polos de educação precoce em lugares estratégicos facilitaria o

acesso das famílias de crianças surdas a esse tipo de serviço. Isso possivelmente evitaria as faltas

frequentes dos alunos, permitindo a continuidade do processo escolar e poderia ser um

facilitador para que as famílias procurassem esse atendimento tão logo tivessem o laudo

confirmando a surdez.

Seria necessária a criação de uma equipe com especialização e dedicação total para

essa faixa etária. Desde a criação da estimulação precoce estava previsto a organização de uma

equipe multidisciplinar face às exigências desse período de vida. Esta necessidade é considerada

nos dias de hoje como prioridade para esse atendimento. Diante dos problemas emocionais

apresentados pelas famílias e que se refletiram nas aprendizagens dessas crianças, compreendeu-

se que a presença de um psicólogo na educação precoce seria muito importante, uma vez que as

famílias receberiam o atendimento de um profissional especializado, visando, principalmente, à

(re)construção dos vínculos familiares. Dessa forma, as orientações da professora situar-se-iam

na área do desenvolvimento infantil e da surdez, visando ao processo de aquisição de

conhecimentos da criança surda.

Além do psicólogo, outros profissionais trariam um ganho significativo para o

trabalho com crianças surdas, nessa faixa etária, tais como um fonoaudiólogo, oferecendo o

modelo da Língua Portuguesa na modalidade oral, e um surdo adulto, transmitindo o modelo da

língua de sinais e dos conhecimentos próprios da pessoa surda por serem assimilados através da

percepção viso-espacial, apresentando, portanto, uma leitura de mundo diferenciada da forma

oral-auditiva apreendida pelos ouvintes. Tanto um modelo quanto o outro seria oferecido o mais

cedo possível e através de experiências lúdicas, aproximando-se do contexto real da criança.

Assim, a criança poderia ampliar seu vocabulário, adquirir os conceitos linguísticos e toda a

complexidade que uma língua possui.

As três crianças pesquisadas possuíam o Aparelho de Amplificação Sonora

Individual (AASI). Entretanto, apresentaram problemas de manutenção que não puderam ser

resolvidos em um período relativamente curto, dificultando, principalmente, que fossem

alcançados os objetivos das atividades que envolviam as experiências sonoras. Isso se tornou um

139

fator de interferência na avaliação pedagógica, principalmente, em relação à atenção auditiva e

capacidade de compreensão e expressão oral de cada criança. Para minimizar essa dificuldade de

aquisição e manutenção do AASI, seria necessária a criação de um banco de próteses que fosse

realmente voltado para atender todas as crianças, assim que iniciassem na estimulação precoce.

A demora no início dos atendimentos à criança surda e aos seus responsáveis

provoca uma perda de tempo precioso e significativo para suas aprendizagens no período de vida

estabelecido como o mais propício para algumas aprendizagens. Apenas uma criança sofreu com

a questão burocrática; no entanto, isso não deveria acontecer em momento algum. Todavia, sabe-

se que essa burocracia não se limita ao processo de ingresso da criança na escola. Ela está

relacionada, também, com a burocracia que provoca a demora do próprio diagnóstico de surdez.

Desse modo, o ideal seria que as crianças fossem avaliadas ainda na maternidade8. Isso

acontecendo e tão logo fosse constatada a perda da audição, as crianças seriam encaminhadas

para a educação precoce. Assim, teriam um atendimento que realmente tem como característica o

atendimento precoce, em seu termo mais exato, aquele estabelecido como mais favorável, para

as aprendizagens.

Diante de tais considerações, acreditou-se que a proposta desta pesquisa tenha tido

relevância e pertinência teórico-social tanto para a melhora das interações familiares e,

consequentemente, para as primeiras aprendizagens da criança surda, quanto para a possibilidade

de gerar novos conhecimentos para pais, professores e todos os que convivem com essas crianças

ou almejam esse conhecimento.

8 A Lei 12303, de 2 de agosto de 2010 “torna obrigatória a realização gratuita do exame denominado Emissões

Otoacústicas Evocadas, em todos os hospitais e maternidades, nas crianças nascidas em suas dependências”.

http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1024360/lei-12303-10

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Documentação do Setor de Educação Precoce.

Históricos produzidos na Instituição em diversas épocas, sem autoria.

147

APÊNDICE (S)

A – QUESTIONÁRIO PEDAGÓGICO

EDUCAÇÃO PRECOCE / FAMÍLIA (Instrumento utilizado pelo INES e adaptado por Ana

Lucia do Nascimento: Junho-agosto de 2009 para pesquisa de mestrado/UNIGRANRIO).

Aluno: ____________________________________________________ D.N. ______________

Mãe: ______________________________________________________________________

Pai: _______________________________________________________________________

Responsável pela criança na ausência dos pais: _____________________________________

Grau de parentesco: ___________________________________________________________

Endereço: ___________________________________________________________________

Telefones para contato: ________________________________________________________

As repostas abaixo serão de extrema importância para que o trabalho desenvolvido com a

criança tenha o máximo de êxito; sendo assim, pedimos que sejam dadas com a maior

imparcialidade, visando o melhor aproveitamento do aluno durante as atividades planejadas

para ele. Tal questionário será mantido na pasta do aluno apenas para ser consultado pelos

profissionais que o atendem na Educação Precoce.

I – Histórico da surdez:

1 Quem desconfiou da perda da audição da criança? ________________________________

2 Quais foram as reações observadas na criança? ___________________________________

3 Conhece a causa da surdez? _________________________________________________

4 Quando ocorreu? __________________________________________________________

5 Resultado(s) da(s) audiometria(s)? ____________________________________________

6 A criança possui um pediatra? ________________________________________________

7 É acompanhada por outro médico? ____________________________________________

8 Possui algum outro laudo, além da surdez? ______________________________________

9 Qual o resultado? _________________________________________________________

10 Já teve ou tem algum tipo de atendimento dentro da área da surdez? ___________________

11 Já teve ou tem algum tipo de atendimento em outra área específica? ___________________

12 Onde fez ou faz esse(s) atendimento(s)? _________________________________________

13 Possui o Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI)? ______________________

II – Histórico familiar:

1 Existe(m) caso(s) de doença(s) genética(s) na família? ______________________________

2 Existe alguma síndrome conhecida em alguém da família? ___________________________

3 Qual? ___________________________________________________________________

4 Existe algum surdo na família, mesmo num grau de parentesco mais afastado? ____________

5 Se positivo, qual o grau de parentesco? _________________________________________

148

III – Período pré e perinatal:

1 Houve alguma intercorrência que apontasse uma suspeita de surdez no bebê, durante algum

desses períodos? ___________________________________________________________

2 Se afirmativo, o que ocorreu? _________________________________________________

3 Como a família foi orientada? ________________________________________________

4 Sabe o valor do APGAR de seu filho? __________________________________________

5 Há alguma observação relevante para nossos atendimentos pedagógicos que queira nos dizer

e que tenha ocorrido em um desses dois períodos? ________________________________

IV – Período pós-natal (primeiro mês de vida):

1 Fez o “teste do pezinho”? ____________________________________________________

2 Qual foi o resultado? _________________________________________________________

3 Fez o “teste da orelhinha”? __________________________________________________

4 Qual foi o resultado? _________________________________________________________

5 Em que local foi feito? _____________________________________________________

5 Foi encaminhada para refazer a avaliação audiológica do bebê? _______________________

6 Se houve a indicação, isso foi feito? ___________________________________________

7 Por quê? _________________________________________________________________

8 Houve alguma resposta diferente da anterior? ____________________________________

9 Qual? ___________________________________________________________________

10 No primeiro mês de vida o bebê demonstrava alguma reação aos barulhos da casa?

________________________________________________________________________

11 Ele se “assustava” ou acordava na presença de barulhos fortes? _______________________

12 Ele sorria na presença da mãe, demonstrando reconhecê-la? _________________________

13 Chorava muito ou foi um bebê “quietinho”? _____________________________________

14 Quando chorava, a mãe sabia identificar se era de fome, sono ou algum outro incômodo?

________________________________________________________________________

V – Primeiro ano de vida:

- Desenvolvimento psicomotor:

1 O bebê sustentava a cabeça? __________________________________________________

2 Ele rolava de um lado para outro? _____________________________________________

3 Alimentou-se no seio ou mamadeira? __________________________________________

4 Sugava corretamente? ______________________________________________________

5 O bebê se sentou na época esperada? ___________________________________________

6 Pegava os objetos que estavam ao seu alcance? ___________________________________

7 Batia palminhas imitando outra pessoa? ________________________________________

8 Trocava objetos de uma mão para outra? ________________________________________

9 Engatinhou? _____________________________________________________________

10 Levantou, apoiando-se em algum objeto para caminhar? ____________________________

11 Procurava objetos que sumiam de seu alcance visual? ______________________________

12 Segurava a mamadeira para alimentar-se? _______________________________________

149

- Desenvolvimento sócio-afetivo:

1 Era um bebê risonho? ______________________________________________________

2 Chorava na ausência da mãe? ________________________________________________

3 Chorava na presença de pessoas estranhas? ______________________________________

4 Chorava sem motivo aparente? _______________________________________________

5 Interessava-se por objetos coloridos? __________________________________________

6 Interessava-se por objetos com movimentos? ____________________________________

7 Ficava no colo de pessoas fora de seu núcleo familiar? _____________________________

- Desenvolvimento linguístico (compreensão e expressão/respostas auditivas):

1 A criança prestava atenção ao som da fala do adulto? ______________________________

2 Se virava na presença de sons fortes, procurando-os? ______________________________

3 Acordava na presença de sons fortes? __________________________________________

4 Se virava quando chamavam seu nome? ________________________________________

5 Balbuciou? ______________________________________________________________

6 Tentava repetir os sons que os adultos emitiam? __________________________________

7 Emitia sons sem significado? ________________________________________________

8 Demonstrava compreender os rituais das rotinas da casa (hora do banho, do alimento, de

dormir)? ___________________________________________________________________

9 Demonstrava compreender as palavras? __________________________________________

10 Emitia sons com significado? ________________________________________________

11 Apontava para indicar aquilo que desejava? _____________________________________

VI – Segundo e terceiro anos de vida:

- Desenvolvimento psicomotor:

1 Caminha, sem ajuda? ______________________________________________________

2 Corre, demonstrando equilíbrio? ______________________________________________

3 Sobe escadas sem auxílio? __________________________________________________

4 Desce escadas sem auxílio? _________________________________________________

5 Segura objetos trocando-os de mãos? __________________________________________

6 Segura um copo para beber líquido? ___________________________________________

7 Mastiga alimentos sólidos? __________________________________________________

8 Usa fraldas durante o dia? ___________________________________________________

9 Fica sem fraldas durante todo o dia? ___________________________________________

10 Indica quando quer ir ao banheiro? ____________________________________________

11 De que forma? ____________________________________________________________

12 Tenta vestir-se sem ajuda? __________________________________________________

13 Tenta calçar-se sem ajuda? __________________________________________________

- Desenvolvimento sócio-afetivo:

1 Brinca com outras crianças? _________________________________________________

2 Sorri para as pessoas em resposta ao sorriso delas? ________________________________

3 Interage com outros adultos fora do ambiente familiar? _____________________________

4 A família tem o hábito de passear com a criança? _________________________________

5 A criança vive com quem? __________________________________________________

150

6 O pai brinca com a criança? __________________________________________________

7 Se tem irmãos, brinca com eles? ______________________________________________

- Desenvolvimento linguístico (compreensão e expressão/ respostas auditivas):

1 A criança presta atenção ao movimento da boca do adulto? ____________________________

2 Emite sons sem significado? __________________________________________________

3 Emite sons com significado? __________________________________________________

4 Demonstra compreender os rituais da rotina da casa (hora do banho, do alimento, de

dormir)?__________________________________________________________________

5 Demonstra compreender algumas ordens simples? _________________________________

6 Aponta para indicar aquilo que deseja? _________________________________________

7 Como a família se comunica com a criança? ______________________________________

8 Como a criança prefere se comunicar? __________________________________________

9 Emite sons enquanto brinca? _________________________________________________

10 Presta atenção à televisão? ___________________________________________________

11 Presta atenção aos sons fortes, como o de avião e o de fogos de artifício, procurando a fonte

sonora? ________________________________________________________________

12 Se tem AASI, o utiliza durante todo o dia? ______________________________________

13 Demonstra ouvir, com o AASI? ______________________________________________

14 Emite mais sons quando está com o AASI? ______________________________________

VII – Outras observações pertinentes:

___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Data: __________________________________________________________________

Responsável: ___________________________________________________________

Professora: _____________________________________________________________

151

B – AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA

EDUCAÇÃO PRECOCE / ALUNO (Instrumento utilizado pelo INES/adaptado por Ana Lucia

do Nascimento: Junho-agosto de 2009 para pesquisa de mestrado/UNIGRANRIO).

Aluno: ____________________________________________________ D.N.___________

I – Desenvolvimento da linguagem

- Linguagem compreensiva:

A criança compreende ordens simples:

1 Através do resíduo auditivo? _________________________________________________

2 Através da leitura labial? ____________________________________________________

3 Através da expressão corporal? _______________________________________________

4 Através da LIBRAS? _______________________________________________________

- Linguagem expressiva:

a) A criança se expressa através de:

1 Sons sem significado? ______________________________________________________

2 Emite palavras soltas? ______________________________________________________

3 Gestos naturais? ___________________________________________________________

4 LIBRAS? ________________________________________________________________

b) A criança:

1 Sorri em resposta à expressão facial de outras pessoas? _____________________________

2 Sorri e vocaliza ao ver sua imagem refletida no espelho? ____________________________

3 Responde a gesto com gesto? _________________________________________________

4 Compreende as propostas das atividades? _______________________________________

5 Compreende quando lhe dizem “acabou”, “espera” e “tchau”? ________________________

6 Emite sons enquanto brinca? _________________________________________________

II – Desenvolvimento sócio-afetivo:

1 Alimenta-se no seio materno? ________________________________________________

2 Imita brincadeira de “esconde – esconde”? _______________________________________

3 Bate palmas imitando o adulto? _______________________________________________

4 Abraça, beija e acaricia pessoas de seu convívio? __________________________________

5 Interage com outras pessoas? _________________________________________________

6 Brinca com outra criança? ___________________________________________________

7 Aceita a ausência dos pais, continuando a brincar? _________________________________

8 Explora espontaneamente o ambiente? __________________________________________

9 Puxa outra pessoa para mostrar a ela alguma coisa de seu interesse? ____________________

152

III – Desenvolvimento cognitivo:

1 Procura objetos que tenham sido retirados de seu campo visual? ______________________

2 Retira objetos de um recipiente? ______________________________________________

3 Coloca objetos no recipiente, imitando o adulto? _________________________________

4 Combina objetos semelhantes? _______________________________________________

5 Empilha cubos de diferentes tamanhos? ________________________________________

6 Vira páginas de um livro, uma de cada vez? _____________________________________

7 Monta um quebra-cabeça de quatro, seis, nove e doze partes? ________________________

8 Monta um quebra-cabeça de dezesseis e vinte cinco partes? __________________________

IV – Desenvolvimento psicomotor:

1 Retém objetos, usando preensão palmar? _______________________________________

2 Coloca objetos na boca? ____________________________________________________

3 Larga um objeto deliberadamente para pegar outro? _______________________________

4 Usa preensão radial para pegar objetos? ________________________________________

5 Senta-se sem auxílio? ______________________________________________________

6 Caminha sem auxílio? _____________________________________________________

7 Empurra e puxa brinquedo enquanto anda? _____________________________________

8 Sobe e desce escadas sem auxílio? ____________________________________________

9 Segura um lápis em preensão radial? ___________________________________________

V – Autonomia:

1 Utiliza o copo para beber líquidos? ____________________________________________

2 Alimenta-se sem ajuda? ____________________________________________________

3 Controla os esfíncteres durante o dia? __________________________________________

4 Usa gestos ou sons que indiquem a necessidade de ir ao banheiro? ____________________

5 Colabora com o adulto para se vestir? __________________________________________

6 Tenta vestir-se sem ajuda? __________________________________________________

VI – Outras observações pertinentes:

___________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Data:__________________________________________________________________

Responsável:____________________________________________________________

Professor:______________________________________________________________

153

ANEXO A

TERMO DE SOLICITAÇÃO DE CAMPO

Rio de Janeiro, _____de __________________de__________

Ao _______________________________________________

Pelo presente viemos solicitar a autorização para estudo investigativo, do

________________________________________________, referente à pesquisa intitulada

______________________________________________________, sob orientação do(a)

Professor(a) Doutor(a)______________________________________________________.

Informamos que o referido estudo seguirá as orientações estabelecidas na portaria nº. 196/96

do Conselho nacional de Saúde.

Desde já agradecemos a colaboração,

Atenciosamente,

Pesquisador(a):

_______________________________

Professor(a) Orientador(a):

________________________________

154

ANEXO B

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos – CEP/Unigranrio

(Observação: O TCLE deve ser impresso em duas cópias, ficando uma delas sob

responsabilidade do Pesquisador Coordenador e a outra sob a guarda do participante)

1- Identificação do responsável pela execução da pesquisa:

Título do Projeto:

Coordenador do Projeto:

Telefones de contato do Coordenador do Projeto:

Endereço do Comitê de Ética em Pesquisa: Comitê de Ética em Pesquisa da UNIGRANRIO

(CEP-UNIGRANRIO) – Rua Prof. José de Souza Herdy, 1160, Bairro 25 de Agosto, Duque de

Caxias – Tel.: (21) 2672-7733.

2- Informações ao participante ou responsável:

a) Você está sendo convidado a participar de uma pesquisa que tem como objetivo

b) Antes de aceitar participar da pesquisa, leia atentamente as explicações abaixo que informam

sobre o procedimento (especificar em linguagem acessível).

c) Você poderá se recusar a participar da pesquisa e poderá abandonar o procedimento em

qualquer momento, sem nenhuma penalização ou prejuízo. Durante o procedimento

(especificar), você poderá se recusar a responder qualquer pergunta que por ventura lhe causar

algum constrangimento.

d) A sua participação como voluntário ou a do tutelado pelo qual você é responsável não

auferirá nenhum privilégio, seja ele de caráter financeiro ou de qualquer natureza, podendo se

retirar do projeto em qualquer momento sem prejuízo a V.Sa. ou ao seu tutelado.

e) A sua participação ou a do menor sob sua responsabilidade poderá envolver os seguintes

riscos: especificar os tipos de risco que poderão ocorrer.

f) Serão garantidos o sigilo e a privacidade, sendo reservado ao participante ou seu responsável

o direito de omissão de sua identificação ou de dados que possam comprometê-lo(s).

g) Na apresentação dos resultados não serão citados os nomes dos participantes.

h) Confirmo ter conhecimento do conteúdo deste termo. A minha assinatura abaixo indica que

concordo em participar desta pesquisa e por isso dou meu consentimento.

Duque de Caxias, _______de _____________________ de 20_________

Participante: __________________________________________ Id:___________________

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