1

UMA PROPOSTA DE IMPLEMENTAÇÃO DO GÊNERO DISCURSIVO “ANÚNCIO PUBLICITÁRIO” PARA ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO

Autor: Marta Miranda Costa1

Orientador: Jonathas de Paula Chaguri2

RESUMO

Apesar de os documentos oficiais (PARANÁ, 2008; BRASIL, 2008) priorizarem a leitura e escrita em sala de aula, percebe-se que nem sempre se têm alcançado os objetivos propostos. Considerando que a sociedade está na era da informação e comunicação cada vez mais avançada e que a inserção da Língua Inglesa (LI) no cotidiano está presente nos meios de comunicação, isso nos leva a repensar o ensino e aprendizagem de LI no contexto escolar. Atualmente, os anúncios e propagandas têm influenciado, principalmente, as crianças e adolescentes. Essa influência se reflete também no processo de aquisição da LI, pois se percebe que os alunos são levados cada vez mais ao consumismo imposto pela sociedade capitalista. Em face deste contexto, a metodologia deste trabalho se caracteriza por ser uma pesquisa social aplicada, de natureza qualitativa, que se enquadra como pesquisa-ação. Seu objetivo é investigar a influência dos anúncios e propagandas na vida dos adolescentes e suas implicações na sociedade, dando ênfase à leitura e à escrita em LI, bem como oportunizar aos alunos o conhecimento da cultura de alguns países falantes desse idioma. Como fundamentação teórica para a construção deste trabalho, apoiamo-nos no quadro-teórico do Interacionismo Sócio-Discursivo (ISD), desenvolvido por Bronckart (1999, 2006) e colaboradores de Genebra (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004), para fundamentar nossas reflexões sobre a sequência didática (SD) e nos estudos de Bakhtin (1988, 2003) acerca do trabalho com gêneros discursivos enquanto produto discursivo para o ensino de LI. A pesquisa foi desenvolvida no Colégio Estadual Rui Barbosa, na cidade de Itaúna do Sul, no ano de 2011 e os sujeitos foram os alunos do primeiro ano do Ensino Médio. Para a coleta de dados foram aplicados questionários, a SD e discussões com o Grupo de Trabalho em Rede. O trabalho com a SD abordou a leitura e escrita em LI, finalizando com a produção dos alunos de pequenos anúncios e propagandas no idioma supramencionado. Palavras-chave: língua inglesa; gênero discursivo; anúncios e propagandas.

1 Graduada em Letras (Português/Inglês) pela Faculdade de Ciências, Letras e Educação de Presidente Prudente. Especialista em Didática e Metodologia de Ensino pela Universidade Norte do Paraná. Professora de Língua Inglesa do Colégio Estadual Rui Barbosa em Itaúna do Sul, Paraná. 2 Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá. Professor do Colegiado do Curso de Letras (Português/Inglês) da Universidade Estadual do Paraná – UNESPAR, Campus de Paranavaí/FAFIPA.

2

1 INTRODUÇÃO

O capitalismo globalizado, atualmente, tomou conta de quase todos os

países, de modo que nenhum outro sistema político-econômico-social o fez

(RAJAGOPALAN, 2005). O modo de vida das pessoas com alto poder econômico

tornou-se padrão vigente e relativamente homogêneo.

A produção da vida social passa pela produção de vida material, sendo o

consumo o grande combustível da máquina capitalista (LACOSTE, 2005). O

consumismo desenfreado é incentivado pelos anúncios e propagandas veiculados

pela mídia que causam grande influência em crianças e adolescentes tornando-os

as principais vítimas de um modismo que muitas vezes é passageiro.

Esse estudo visa desenvolver um trabalho com anúncio e propaganda em

Língua Inglesa (LI), visto que essa língua se faz presente em muitos produtos

consumidos pelos adolescentes, que em sua maioria são influenciados pela

sociedade capitalista que atua na formação do sujeito, de sua identidade e na

produção de estilo de vida. Portanto, esse trabalho se faz importante por haver a

preocupação maior em conscientizar alunos de um primeiro ano do Ensino Médio

sobre o seu papel de cidadão consumidor, levando os adolescentes a

desenvolverem uma consciência mais crítica em relação ao mundo que os cercam.

Percebe-se que grande parte dos adolescentes é influenciada pelos

anúncios e propagandas que geram consumo exagerado, além de muitas vezes

deixar transparecer que aqueles adolescentes que não podem estar na moda, estão

fora dos padrões de comportamento impostos por uma sociedade capitalista,

fazendo com que muitos adolescentes possam se sentir diminuídos ou excluídos por

estarem fora desses padrões de comportamento. Além disso, há pouco interesse

pelas aulas de LI, principalmente por entenderem que não utilizarão os

conhecimentos do idioma durante sua vida.

Nessa perspectiva, a problemática motivadora que configura este trabalho

centra-se da seguinte forma: Como trabalhar com os gêneros “Anúncio Publicitário e

Propaganda” proporcionando ao educando compreensão das relações de poder e

ideologias presentes nestes gêneros?

Esperamos que diante de tal problemática, seja possível contribuir com os

3

conhecimentos de teoria-prática ao professor de LE da rede pública de ensino, e

também possibilitar a apropriação do conhecimento ao aluno para formação de seu

próprio espírito humano.

O principal objetivo deste trabalho é ampliar a visão do aluno em relação ao

mundo que o cerca, observando as relações de poder e ideologias presentes no

anúncio publicitário, proporcionando-lhes habilidades linguísticas e leitoras para que

possa desempenhar a função de sujeito-leitor no gênero supramencionado e em

outros gêneros, com os quais o aluno possa entrar em contato no meio social em

que vive.

Há uma grande diversidade de textos presentes em nossa sociedade, que

podem se apresentar de forma visual, oral e escrito. Quando há utilização da língua

e ela é elaborada com seus tipos de enunciados relativamente estáveis, este tipo de

trabalho denomina-se em gêneros do discurso, conforme postula Bakhtin (2003).

O ensino de gênero em sala de aula é importante, pois ensinar gênero na

escola é possibilitar ao aluno a oportunidade de estar em contato com gêneros

presentes em seu cotidiano, proporcionando-lhes um saber mais elaborado

(CRISTÓVÃO, 2005; CHAGURI, 2010b, 2111b; MACHADO; CRISTOVÃO, 2006).

Assim, dentre os diversos gêneros discursivos, recorremos ao gênero “Anúncio

Publicitário” que tem como função promover produtos, marcas e serviços com o

intuito de vender. Daí, a importância de trabalhar esse gênero em sala de aula a fim

de possibilitar a formação de um sujeito crítico para interpretar as especificidades do

gênero em questão, bem como sua intencionalidade e, ao professor deliberar

encaminhamentos de atividades e/ou ações que envolva o estudo deste gênero nas

aulas de LI.

Decorrente a isso, para que se tenha um trabalho cuidadoso com gêneros

em sala de aula, como fundamentação teórica para a construção deste trabalho nos

apoiamos nas teorias de Bakhtin (1988, 2003) para fundamentar nossas reflexões

sobre os gêneros discursivos enquanto produto discursivo para o ensino de LI. Além

disso, recorremos ao uso da sequência didática3 (SD) (BRONCKART, 1999, 2006;

DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004) que tem como finalidade auxiliar o aluno

a dominar as especificidades de um gênero textual, permitindo que ele escreva, fale

3 No portal educacional “Dia-a-Dia Educação” da Secretaria de Estado e Educação do Estado do Paraná, encontra-se publicado para consulta e download essa unidade didática. Disponível em: <http://www.seed.pr.gov.br> – seção “Educadores”.

4

e leia-o de forma mais adequada ao comunicar-se, a partir de um conjunto de

atividades escolares que são organizadas de maneira sistemática. A metodologia

utilizada no trabalho (JOHNSON, 1992) é caracterizada por ser uma pesquisa social

aplicada, de natureza qualitativa, que se enquadra como pesquisa-ação.

A partir da delimitação teórica e metodológica aqui delineada, ao estudarmos

o gênero “Anúncio Publicitário”, foi explorada a estrutura textual, os diversos tipos de

propagandas, bem como sua finalidade e aspectos culturais e, ainda, o recurso

gramatical adequado a este gênero, sendo o “imperativo” para um trabalho com as

habilidades de leitura e escrita. O público alvo para aplicação das atividades que

propomos na SD foram alunos do primeiro ano do Ensino Médio do Colégio Estadual

Rui Barbosa, localizado na cidade de Itaúna do Sul, Paraná. O número mínimo de

aulas necessárias para aplicação da produção didática pedagógica foi de trinta e

duas aulas.

2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

2.1 O QUE SÃO GÊNEROS DISCURSIVOS?

Os gêneros são formas de vida e modos de ser. Podem ser ambientes para

a aprendizagem e lugares onde o sentido é construído. Eles moldam os nossos

pensamentos e comunicações em que nos dirigimos, são lugares familiares para

onde nos dirigimos criando ações de comunicação que possam ser compreendidos

e esses mesmos gêneros formam os hábitos discursivos e cognitivos que

carregamos conosco.

O estudo dos gêneros, a descrição, a discussão e a proposição de projetos

pedagógicos para o ensino da leitura e da produção textual, ligados aos gêneros,

surgem muitas vezes, com concepções teóricas e terminologias idênticas, mas em

outras diferentes. No Brasil, Mikhail Bakhtin (1895-1975) é um dos autores mais

citados quando o assunto é gênero, inclusive por pesquisadores que possuem

concepções teóricas próximas as suas. Em pesquisas de estudos bakhtinianos

5

sobre gêneros como referência, percebe-se essa diversidade conceitual e

terminológica. Os textos orais e escritos apresentam características estáveis,

embora quem os produza não tenha total consciência disso. Qualquer enunciado

considerado isoladamente é individual, mas cada esfera de utilização da língua

elaborada, seus tipos relativamente estáveis de enunciados são denominados

gêneros do discurso.

Segundo Bakhtin (2003), há uma grande e rica diversidade de gêneros do

discurso, pois são inesgotáveis as possibilidades e as muitas formas da atividade

humana. A heterogeneidade dos gêneros discursivos é tão grande que pode ser

desde uma réplica do diálogo até um romance dos mais volumosos. Não há e nem

pode haver um plano único para o estudo da heterogeneidade dos gêneros

discursivos, porque em um plano de estudo, estes aparecem resumidamente

heterogêneos.

A heterogeneidade funcional torna os traços gerais dos gêneros discursivos

demasiadamente abstratos e vazios. Isto pelo fato de que a questão geral dos

gêneros discursivos nunca foi realmente colocada, pois se davam mais importância

aos gêneros literários, que desde a antiguidade até os nossos dias foram estudados

apenas no âmbito da literatura, e não como determinados tipos, mas com a mesma

natureza verbal (linguística). Portanto, não se deve de modo algum minimizar a

extrema heterogeneidade e a dificuldade daí advinda de definir a natureza, geral do

enunciado.

Segundo as asserções de Cristóvão (2005), Chaguri (2010a), Abreu-Tardelli

(2007), a diferença entre gêneros primários e secundários é extremamente grande e

essencial, e não se trata de uma diferença funcional. Para estes pesquisadores, os

gêneros discursivos secundários surgem nas condições de um convívio cultural mais

complexo e relativamente muito desenvolvido e organizado; é predominantemente

escrito e ocorre no meio artístico, político, sociopolítico etc, enquanto os gêneros

primários são os que ocorrem em situações cotidianas que se forma nas condições

da comunicação discursiva imediata. Esses gêneros primários, que integram os

secundários, transformam-se e adquirem um caráter especial, perdem o vínculo com

a realidade concreta e os enunciados reais alheios. Por exemplo: um diálogo do

cotidiano pode se transformar em um romance.

O estudo da natureza do enunciado e da diversidade de formas de gêneros

6

dos enunciados nos diversos campos da atividade humana é de enorme importância

para quase todos os campos da Linguística e da Filologia, e em qualquer corrente

especial de estudo faz-se necessária a noção precisa da natureza do enunciado em

geral e das particularidades dos diversos tipos de enunciados (primários e

secundários).

Todo estilo está ligado ao enunciado e suas formas típicas, ou seja, aos

gêneros do discurso. Todo enunciado seja oral e escrito, primário e secundário e

também em qualquer campo de comunicação discursiva é individual, e por isso pode

refletir a individualidade do falante (CHAGURI, 2010a, 2010b).

Os estilos de linguagem não são outra coisa senão estilo de gênero de

determinadas esferas da atividade humana e de comunicação, que se transforma

conforme as mudanças históricas que estão ligadas aos gêneros do discurso. A

linguagem literária é um sistema dinâmico e complexo de estilo de linguagem que

está em mudança permanente.

A Gramática e a Estilística convergem e divergem em qualquer fenômeno

concreto de linguagem, quando examinamos apenas o sistema da língua, trata-se

de um fenômeno gramatical, mas se examinamos no conjunto de um enunciado

individual ou do gênero discursivo, torna-se um fenômeno estilístico. Esses dois

pontos de vista sobre o mesmo fenômeno concreto da língua devem combinar-se

organicamente, com base na unidade real do fenômeno da língua. No entanto, é só

para consciência individual, e do ponto de vista dela que a língua se apresenta como

sistema de normas rígidas e imutáveis, realmente do ponto de vista objetivo, a

língua não é estável, pois apresenta uma corrente evolutiva ininterrupta.

[...] se fizermos abstração da consciência individual e subjetiva e lançarmos sobre a língua um olhar verdadeiramente objetivo, um olhar digamos oblíquo, ou melhor, de cima, não encontraremos nenhum indício de um sistema de normas imutáveis. Pelo contrário, depararemos com a evolução ininterrupta das normas da língua. (BAKHTIN, 1988, p. 93)

A língua necessita apenas do falante e do objeto de sua fala. Nesse caso,

ela serve apenas como meio de comunicação, e a sua função secundária não afeta

a sua essência, mas para que a comunicação realmente aconteça é necessário um

ouvinte (receptor do discurso), de acordo com o momento em que a comunicação

7

acontece. Assim, o discurso só pode acontecer de fato na forma de enunciações

concretas de determinados falantes, sujeitos do discurso.

Embasado no material do diálogo e das suas réplicas, aborda-se o problema

da oração como unidade da língua em sua diferença em relação ao enunciado como

unidade da comunicação discursiva.

A oração é um pensamento relativamente acabado, imediatamente correlacionado com outros pensamentos do mesmo falante no conjunto do seu enunciado; ao termino da oração, o falante faz uma pausa para passar em seguida ao seu pensamento subsequente, que dá continuidade, completa e fundamenta o primeiro (BAKHTIN, 2003, p. 277)

A oração, neste contexto, enquanto unidade da língua tem natureza

gramatical, fronteiras gramaticais, lei gramatical e unidade gramatical. Ela figura

como enunciado pleno quando aparece emoldurada de material de natureza diversa;

enquanto unidade da língua é desprovida da capacidade de determinar imediata e

ativamente a posição responsiva do falante. Só depois de se tornar um enunciado

pleno, uma oração particular adquire essa capacidade. Como elemento significativo

do conjunto de seu enunciado, a oração passa a ter seu sentido definitivo nesse

conjunto. Ela figura como enunciado acabado e obtém seu sentido pleno em

determinadas condições concretas de comunicação discursiva.

Para Bakhtin (2003), o gênero do discurso não é uma forma da língua, mas

uma forma típica do enunciado, portanto, inclui certa expressão típica do enunciado

a ele inerente. Os gêneros correspondem a situações típicas da comunicação

discursiva de acordo com a realidade concreta em circunstâncias típicas. Em cada época, em cada círculo social, em cada micromundo familiar, de amigos e conhecidos, de colegas, em que o homem cresce e vive, sempre existem enunciados investidos de autoridade que dão o tom, como as obras de arte, ciência, jornalismo político, nas quais as pessoas se baseiam, as quais elas citam, imitam, seguem. Em cada época e em todos os campos da vida e da atividade, existem determinadas tradições expressas e conservadas em veste verbalizadas: em obras, enunciados, sentenças, etc. Sempre existem essas ou aquelas idéias determinantes dos “senhores do pensamento” de uma época verbalmente expressas, algumas tarefas fundamentais, lemas, etc. Já nem falo dos modelos de antologias escolares nos quais as crianças aprendem a língua materna e, evidentemente, são sempre expressivos (BAKHTIN, 2003, p. 294)

8

A experiência discursiva individual de qualquer pessoa se forma e se

desenvolve em interação constante e contínua com os enunciados individuais dos

outros. Essas palavras dos outros trazem consigo a sua expressão, o seu tom

valorativo que assimilamos, re-elaboramos e acentuamos.

Bronckart (1999), em seus estudos sobre a atividade linguística, analisou os

conceitos de diversos autores e, seguindo as concepções baktinianas, ele define

gêneros do texto como produtos da atividade de linguagem em funcionamento

permanente nas formações sociais: em função de seus objetivos, interesses e

questões específicas, essas formações elaboram diferentes espécies de textos, que

apresentam características relativamente estáveis, e que fizeram disponíveis no

intertexto como modelos indexados, para os contemporâneos e para as gerações

posteriores.

Conforme postula Koch (2002), a competência de comunicação social dos

falantes/ouvintes leva-os a compreender o que é adequado ou inadequado em cada

prática social e também, à competência de diferenciar determinados gêneros do

texto. Assim, Koch (2002) afirma que todos os nossos enunciados se baseiam em

formas padrão e relativamente estáveis de estruturação de um todo, sendo que

essas formas constituem os gêneros que são marcados sócio-historicamente, pois

estão diretamente relacionados às diferentes situações sociais, sendo a utilização da

língua extremamente heterogênea4.

Os gêneros também apresentam grande heterogeneidade, reafirmando

também a distinção entre gêneros primários e secundários; enfocando que a

concepção de gêneros de Bakhtin não é estática, pelo contrário, como qualquer

outro produto social está sujeito a mudanças, decorrente não só das transformações

sociais, mas também de novos procedimentos e acabamento da arquitetura verbal, e

de modificações de lugar atribuído ao ouvinte.

Vale ressaltar, ainda, a ideia de que todo texto é formado de sequências,

esquemas linguísticos básicos que entram na constituição dos diversos gêneros e

variam menos em função das circunstâncias sociais, cabendo ao produtor escolher,

dentre as sequências disponíveis a que lhe parecer mais adequada, tendo em vista

4 É quando o enunciado não é único, ou seja, formado por uma única voz, mas atravessado por posições discursivas diferentes que o constituem. Um mosaico de vozes que ecoam no dizer do sujeito.

9

os parâmetros da situação. Diante disso, reafirmamos que no ensino de LE os

gêneros discursivos devem ser enfocados e faz-se necessário o estudo de cada

gênero de acordo com a situação social e no contexto em que a comunicação verbal

ou escrita acontece. No que se refere ao ensino de língua materna isto também

deve ocorrer.

Guimarães Junior e Lima (2009), afirma que o ensino de LE, atualmente,

tem como meta capacitar o aprendiz a ler e compreender criticamente os textos, que

devem ser de diversos gêneros, por meio de diferentes modos, canais, orais ou

escritos, em diferentes veículos de comunicação e em mais de um registro

linguístico, como o literário, o científico etc. Estes devem ser apresentados como

centro do processo ensino-aprendizagem, sendo necessário conscientizar o

educando sobre elementos da tipologia textual, como gêneros, registros, tipos etc e

quanto aos tópicos gramaticais, estes devem ser trabalhados no interior do próprio

texto e nunca de forma isolada.

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Estrangeira

Moderna (PARANA, 2008) contextualiza a formação de sujeitos históricos, pela

quais professores e alunos se apropriam do conhecimento e compreendem que as

estruturas sociais são históricas, contraditórias e abertas. Esta compreensão se dá

num processo de luta política em que estes sujeitos constroem sentidos múltiplos

em relação a um objeto, acontecimento, significado ou fenômeno, podendo assim,

fazer escolhas e atuar nas mudanças sociais. Portanto, é neste momento que

acontece a comunicação verbal entre os sujeitos históricos e os objetos do

conhecimento, momento que ocorre o dialogismo que se articula entre a construção

dos acontecimentos e das estruturas sociais construindo assim a linguagem de uma

comunidade historicamente situada e as ações dos sujeitos históricos que produzem

linguagens. Isso tudo leva à compreensão dos confrontos entre conceitos e valores

de uma sociedade. É no espaço discursivo criado na relação entre falante e ouvinte

que os sujeitos se constituem socialmente, considerando que toda língua é uma

construção histórica e cultural em constante transformação.

Reafirmamos, assim, que o trabalho com os diferentes gêneros discursivos em

LE é essencial e deve ser desenvolvido em sala de aula para que o educando possa

adquirir novos conhecimentos e conhecer diferentes culturas, a fim de levá-lo a

refletir sobre a importância de aprender uma LE, de forma que este aprendizado lhe

10

seja útil, tanto em sua vida acadêmica como na sociedade.

2.2 A SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA AULAS DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

O trabalho com gênero textual em LE é essencial, não sendo possível se

comunicar de forma oral ou escrita sem utilizar algum tipo de gênero, pois diferentes

gêneros textuais estão presentes em sala de aula podendo ser trabalhados por meio

de uma sequência didática.

[...] uma seqüência didática é um conjunto de atividade escolares organizadas de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito, que tem como característica principal o trabalho com gêneros, com a finalidade de auxiliar o aluno a denominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação, servindo portanto, para dar acesso aos alunos a prática de linguagens novas ou dificilmente domináveis ( DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p, 82 -83).

O trabalho com a sequência didática, em sala de aula, dá ao aluno a

oportunidade de compreensão do tipo de discurso a ser usado de acordo com o

momento e a situação em que se encontra permitindo ainda, ao professor definir os

objetos do ensino de gênero que poderá ser adaptado no nível do aluno, sendo

também possível, melhor organização das atividades que serão trabalhadas durante

o desenvolvimento da sequência didática. Para Dolz, Noverraz, Schneuwly (2004, p.

76) “o gênero funda uma prática de linguagens que é necessariamente, em parte,

fictícia, uma vez que é instaurada com fins de aprendizagem.” Entretanto, não se

deve utilizar o gênero apenas como pretexto para o ensino de regras gramaticais.

Para que isso não aconteça é importante que haja um planejamento, pois, segundo

as asserções de alguns pesquisadores (CRISTOVÃO, 2005, 2007; BRONCKART,

1999, 2006; CHAGURI, 2010a, 2011a, 2011b) torna-se viável por meio da sequência

didática, possibilitar a apreensão das diversas capacidades implicadas na

comunicação por parte do sujeito.

O objetivo de uma sequência didática é ajudar os alunos a se apropriarem

11

melhor de um gênero. Nesse sentido, faz-se necessária a escolha de gêneros que

eles não dominem totalmente. Para trabalhar com sequência didática, Dolz,

Noverraz, Schneuwly (2004) propõem a seguinte estrutura: apresentação da

situação, a produção inicial, módulos 1, 2 e 3 e a produção final que se apresentam

a partir do seguinte esquema (Figura 1):

Figura 1- Esquema da Sequência Didática

Fonte: (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 83).

A apresentação da situação é o momento em que grupo constrói uma

representação da situação de comunicação e da atividade de linguagem a ser

trabalhada, é o momento de preparação dos alunos para a produção inicial.

Na apresentação da situação, é preciso que os alunos percebam a importância desses conteúdos e saibam com quais vão trabalhar, permitindo, portanto, fornecer aos alunos todas as informações necessárias para que conheçam o projeto comunicativo visado e a aprendizagem de linguagem a que está relacionado (DOLZ, NOVERRAZ , SCHNEUWLY, 2004, p. 85).

A produção inicial é o momento em que os alunos tentam elaborar um

primeiro texto oral ou escrito e, assim, revelam para si mesmos e para o professor a

representação que eles têm dessa atividade. É nesse momento que se define o

ponto preciso em que o professor pode intervir melhor no caminho que o aluno ainda

tem que percorrer, sendo esta a essência da avaliação formativa; o que permite ao

professor redefinir, modular ou adaptar essa sequência.

A produção inicial tem um papel central como reguladora da seqüência didática para os alunos, a realização de um texto oral ou escrito concretiza os elementos e esclarece, portanto, quanto ao gênero na seqüência didática (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 86).

12

A produção inicial é o primeiro lugar de aprendizagem da sequência,

permitindo também ao professor fazer uma avaliação mais precisa sobre as

capacidades reais dos alunos. Por outro lado, os módulos são as etapas em que se

trabalham os problemas que surgiram na primeira produção, oportunizando aos

alunos os instrumentos necessários para superá-los.

No trabalho com módulos visa-se trabalhar problemas de níveis diferentes,

variar as atividades e exercícios e capitalizar as aquisições. Segundo Dolz,

Noverraz, Schneuwly (2004, p. 105) será dada a “cada aluno a possibilidade de ter

acesso, por diferentes vias, às noções e aos instrumentos, aumentando desse

modo, suas chances no mundo.” A produção final é quando o aluno coloca em

prática o que aprendeu ao longo dos módulos. A avaliação deve levar em conta

tanto os progressos do aluno como tudo que lhe falta para chegar a uma produção

final.

[...] a seqüência didática é finalizada com uma produção final dando aos alunos a possibilidade de pôr em prática as noções e os instrumentos elaborados separadamente nos módulos, permitindo também ao professor investigar as aprendizagens e realizar uma avaliação somativa (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 106).

Desse modo, de tudo que até aqui expomos, pressupomos que alguns pontos

são cruciais para compreender e apreciar as especificidades do procedimento da

sequência didática. Tais pontos apresentam-se pelo princípio teórico, a

modularidade e a diferenciação, o agrupamento de gêneros e progressão e o

trabalho com sequência, como também, as atividades de estruturação da língua.

Os princípios teóricos, conforme Bronckart (1999), é um procedimento no qual

é importante resumir em algumas palavras-chave, as escolhas pedagógicas,

psicológicas e linguísticas que guiaram sua elaboração e as suas principais

finalidades visadas. Ainda, em conformidade com o pesquisador, em relação à

modularidade e à diferenciação, pela qual uma está ligada a outra, a modularidade

é o princípio geral da sequência didática, levando em conta a heterogeneidade dos

alunos, tanto no trabalho com a escrita, quanto com a oralidade, sendo que a

princípio não há necessidade de se prender a erros ortográficos dos alunos, mas

estes são fontes de informação preciosa para o professor e deve ser trabalhado no

13

final do percurso, após o aperfeiçoamento de outros níveis pessoais.

O agrupamento de gêneros, junto às contribuições de Bronckart (1999),

Schneuwly e Dolz (2004), Cristovão (2007), diz que não se deve encarar a

aprendizagem como um procedimento unitário, mas como um conjunto de

aprendizagens específicas de gêneros textuais variados, pois ele facilita a escolha

de gêneros adequados para cada série, possibilitando uma organização em espiral

para seu ensino.

No que se refere ao trabalho com sequências didáticas, Cristóvão (2005) nos

mostra que este tipo de trabalho visa ao aperfeiçoamento das práticas de produção

escrita e oral e estão centradas, principalmente, na aquisição de procedimentos e de

práticas e as mesmas não podem assumir a totalidade do trabalho necessário para

levar os alunos a um melhor domínio da língua e devem apoiar-se em certos

conhecimentos construídos em outros momentos. Por conseguinte, a proposta de

sequência didática apresentada por Dolz, Noverraz, Schneuwly (2004), ao

trabalharem com a oralidade e a escrita, sem privilegiar uma ou outra, vendo-as

integralmente e em um grau ascendente de dificuldades, permite compreender a

articulação da produção de gênero textual com outros domínios de ensino da língua.

Sendo assim, a utilização da sequência didática em LE tem como função

facilitar o entendimento sobre os gêneros textuais, bem como a organização destes,

de forma coerente e adequada ao seu destinatário; propiciando a elaboração de

atividades variadas que levará o aluno a se apropriar das noções técnicas e dos

instrumentos exigidos para o desenvolvimento de sua capacidade de expressão nas

mais diferentes situações de comunicação, além de propiciar ao professor a

oportunidade de elaborar seu próprio material.

2.3 A PROPAGANDA NAS AULAS DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

Numa sociedade em que as mudanças são constantes e que circulam e são

produzidos os mais diferentes tipos de textos, estando presentes nos mais diversos

veículos de comunicação, é a língua um espaço de construção discursiva com os

contextos existentes nas diferentes esferas sociais que possibilita o trabalho da

14

linguagem por meio de gêneros textuais, e então estabelece uma forma de explorar

a língua de uma maneira contextualizada e dinâmica, como também de desenvolver

e organizar as práticas de leitura, oralidade e escrita. Neste contexto, o gênero

textual “Propaganda, com ênfase no subgênero Anúncio Publicitário” também se faz

presente nas diversas esferas de circulação como em mídias eletrônicas (televisão,

rádio, computadores) e impressas (jornais, revistas, tabloides, folhetos, folders,

panfletos).

A propaganda é uma técnica de comunicação de massa, paga com a finalidade precípua de fornecer informações, desenvolver atitudes e provocar ações benéficas para o anunciante, geralmente para vender produtos ou serviços. A propaganda serve para realizar as tarefas de comunicação de massa com economia, velocidade e volume maiores que os obtidos através de quaisquer outros meios (SANT’ANNA, 1998, p. 82).

A comunicação é o processo de transmitir ideias entre indivíduos, sendo

não só um processo fundamental, como vital para os seres humanos. É fato que

toda a sociedade, desde a era primitiva à moderna, baseia-se na capacidade de

transmitir suas intenções, desejos, sentimentos e experiências de pessoa a pessoa.

E é vital na medida em que a habilidade do ser humano de comunicar-se aumenta

sua chance de sobrevivência.

A propaganda não é algo novo, pois desde que o homem sentiu a

necessidade de comunicar-se, ele começou a fazer propaganda. No entanto, a

propaganda comercial (SANT’ANNA, 1998) tal como é vista e entendida hoje, com

seus efeitos, teve origem com o aperfeiçoamento dos meios físicos de comunicação

e com o aumento da produção industrial pelo aperfeiçoamento tecnológico.

Com o advento da produção em massa para um mercado que já principiava a superar a fase de consumir apenas o essencial, viram-se os industriais forçados a encontrar meios rápidos de escoar o excesso de produção de máquinas cada vez mais aperfeiçoadas e velozes e o meio mais eficaz encontrado foi a propaganda (SANT’ANNA,1998, p. 8).

Em virtude da forte concorrência e também da maior capacidade de

produção que vem ocorrendo atualmente, o empresário tem de confiar cada vez

mais na publicidade para manter ou aumentar o volume de negócios e dos lucros.

15

Com o desenvolvimento de novos produtos, a publicidade tem como introduzir esses

produtos no mercado consumidor, gerando deste modo grande crescimento da

publicidade e, consequentemente, grande consumismo.

Segundo Carvalho (1996), quando se analisa a linguagem publicitária quase

sempre se fala em manipulação, mas devemos considerar que, na realidade, a

linguagem publicitária usa recursos estilísticos e argumentativos da linguagem

cotidiana, sendo ela própria voltada para informar e manipular, pois falar é

argumentar, é tentar impor.

O papel da publicidade vista em termos gerais, como sinônimo de propaganda, é tão importante na sociedade atual, ocidentalizada e industrializada, que ela pode ser considerada a mola mestra das mudanças verificadas nas diversas esferas do comportamento e da mentalidade dos usuários/receptores (CARVALHO, 1996, p.10).

Embora no Brasil os vocábulos de publicidade e propaganda são usados

como sinônimos, eles não significam rigorosamente a mesma coisa. Conforme

esclarece Sant’Anna (1998), o termo publicidade deriva de público e designa a

qualidade do que é público, significa o ato de vulgarizar, de tornar público um fato,

enquanto propaganda é definida como a propagação de princípios e teorias.

De acordo com Gomes (2001), a insistência em tratá-las como sinônimos

ocorre exclusivamente no Brasil e, atualmente, a publicidade e a propaganda não

agem isoladas, fazendo parte de um contexto maior denominado marketing. Assim,

pressupomos que “marketing é a análise, a planificação, a execução e o controle de

programas destinados a produzir intercâmbios convenientes com determinados

público, a fim de obter lucros pessoais comuns“ (GOMES, 2001, p.114). No entanto,

independente do termo utilizado, a publicidade brasileira tem aperfeiçoado seus

mecanismos de sedução incorporando em seu discurso algo a mais. O intuito de um

texto publicitário é aconselhar o público a julgar favoravelmente um produto/serviço

ou uma marca, o que pode resultar numa ação ulterior de compra, para isso elogia-

se o produto, ressaltando suas qualidades e de seus fabricantes com o intuito de

persuadir. O texto publicitário contemporâneo deve respeitar normas que moldam

seu estilo e o diferencia de outros textos.

A construção de uma mensagem persuasiva é fruto de uma cuidadosa pesquisa de palavras, vital na elaboração de texto de

16

propaganda impressa. Optar por este ou aquele termo não é uma atitude arbitrária, mas sim ideológica (CARRASCOZA, 1999, p.33).

Além de uma mensagem persuasiva e de recursos estilísticos, o gênero

publicitário deve ser reconhecido de imediato pelos participantes de uma

comunidade, utilizando um discurso que mostra a cultura em que está inserido a fim

de atingir o público alvo.

De acordo com as contribuições de Carvalho (1996, p. 107) em torno do

assunto em questão, a “presença de índices culturais na mensagem publicitária é

tão evidente que no ensino de língua estrangeira, esse gênero é utilizado para

introduzir flashes de informação cultural aos aprendizes.”

No texto publicitário o contato com a língua se faz com expressões do

cotidiano do falante nativo, e quando se trabalha com textos de propaganda em LI é

proporcionada ao aluno a oportunidade de conhecer expressões idiomáticas muito

importantes e básicas para seu uso em qualquer habilidade, tanto na escrita, quanto

na fala. Além disso, mais do que adotar uma perspectiva sociointeracionista ou

sociodiscursiva de linguagem e sugerir os gêneros textuais como objetos de ensino

de LI, torna-se cada vez mais necessário desenvolver um trabalho que contemple o

gênero do contexto publicitário como formação de produção discursiva em que

alguém diz algo para outro alguém, sempre carregado por uma intenção, e assim,

fazendo com que o aluno perceba a forma dessa construção discursiva dentro deste

gênero, levando-o a uma prática social de leitura e escrita do gênero

supramencionado.

3 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

O propósito desse trabalho foi desenvolver uma produção didático-pedagógica

com alunos do primeiro ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Rui Barbosa,

fazendo um estudo teórico-prático sobre o gênero textual “Anúncio e Propaganda”

que foi produzido em forma de unidade didática. Para isso, foi solicitado um trabalho

de pesquisa desse gênero tanto em língua materna, como em LI com o intuito de

levar os alunos a conhecer a cultura de países que utilizam a LI como língua

17

materna, especialmente Estados Unidos, Inglaterra e Canadá de forma a

perceberem que mesmo o inglês sendo usado ora como língua materna em países

que adotam este idioma como língua nacional, ora como língua estrangeira em

nosso país, o objetivo dos anúncios e propaganda é o mesmo.

Ressaltamos, ainda, que configuraremos o trabalho com os gêneros

supramencionados, por meio de questionamentos orais e escritos, análise e reflexão

da estrutura do texto e sua intencionalidade, explorando recursos visuais e

linguísticos próprios desses gêneros. Por conseguinte, propomos a elaboração de

pequenos anúncios em LI, usando recurso gramatical apropriado a esses gêneros

como o “Imperativo” a fim de perceberem o recurso linguístico apropriado para a

elaboração de tal texto. Assim, sabendo que atualmente o ensino de línguas

estrangeiras na contemporaneidade tem como objetivo principal capacitar o aprendiz

a ler e a compreender criticamente os diferentes gêneros, compreendemos a partir

dos dispositivos teóricos de Bakhtin (2003) que os gêneros discursivos fazem parte

do cotidiano dos alunos, e, por essa razão, dão-lhes subsídios para a formação de

leitores que se apropriem da leitura como prática social em língua estrangeira.

Este trabalho foi desenvolvido por meio de uma unidade didática utilizando o

quadro teórico-metodológico do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), proposto por

Broncarkt (1999, 2006) e pesquisadores de Genebra (DOLZ, NOVERRAZ,

SCHENEUWLY, 2004), bem como seus aplicadores (CRISTOVÃO, 2005, 2007),

tendo como preocupação o desenvolvimento de um trabalho em sala de aula que

considere os textos aqui arrolados, como produtos discursivos, ou seja, unidades

temáticas, (CHAGURI, 2011b) onde sempre há a presença do diálogo entre sujeito

e, remetendo, assim, a um trabalho com produção e extração de significados, e,

portanto, ultrapassando a adoção de práticas empobrecedoras na abordagem do

texto em sala de aula (CHAGURI, 2011a).

No desenvolvimento do plano de ação, o trabalho realizado com os alunos com

o gênero “Anúncio Publicitário” teve início com questionamentos orais e escritos com

o objetivo de obter informações referentes ao conhecimento prévio dos mesmos

sobre o gênero em questão. Por meio destes questionamentos pude verificar que a

maioria dos alunos já possuía algum conhecimento prévio sobre o gênero “Anúncio

Publicitário” e sua função, sendo que boa parte deles afirmaram que são

influenciados pelas propagandas veiculadas pela mídia. No entanto, a maioria ainda

18

não tinha refletido sobre a influência positiva e negativa sobre o contexto em si.

O plano discursivo se refere ao modo de organização geral do texto, no

desenvolvimento das atividades com as diversas propagandas, foram explorados os

recursos próprios desse gênero, bem como sua função, sendo que esse trabalho foi

realizado por meio de alguns vídeos de propagandas em LI mostrando os aspectos

culturais de alguns países falantes dessa língua. Também foi realizado o estudo de

textos tanto em LI sobre a história da propaganda, que foram exploradas por meio

de questões orais e escritas.

Isto posto, foram apresentadas diversas propagandas de diferentes produtos

e serviços, onde foi realizada a interpretação das mesmas, por meio de exercícios

variados, utilizando principalmente a LI para que os alunos pudessem ampliar seu

vocabulário, oportunizando aos mesmos o uso do dicionário e o acesso à internet.

Já no plano linguístico-discursivo foi explorado o recurso gramatical próprio das

propagandas, sendo o imperativo, mostrando que essa formação verbal pode indicar

pedido, conselho ou proibição, e, que estes verbos quase sempre se fazem

presentes nesse gênero textual.

É dessa forma que as atividades foram realizadas proporcionando aos alunos

um caminho para criarem imagens sobre os diversos tipos de propagandas com

slogans em LI e, do mesmo modo, para as imagens de propagandas utilizando o

conteúdo gramatical enfocado no plano linguístico-discursivo.

Compreendemos, então, que as atividades elaboradas nessa unidade didática,

estabeleceram uma série de relações que conduziram à elaboração, por parte do

aluno, de representações pessoais sobre o conteúdo (objeto de aprendizagem da

unidade), a teoria do texto e a gramática que foram apresentadas de forma

dialógica, isto é, com diversas atividades que desenvolvem estruturas cognitivas

cada vez mais complexas. Com o auxílio do professor, o aluno recuperou o que já

conhece passando, então, a estabelecer relações para construir sua interpretação

do conteúdo. Após esse processo, apresentou-se a síntese do conteúdo abordado,

de modo que sistematizassem a apresentação da teoria. Assim, o conceito foi

primeiro construído e, depois, sistematizado nessa unidade didática de LI.

19

3.1 GRUPO DE TRABALHO EM REDE - GTR

Os Grupos de Trabalho em Rede – GTR constituem uma atividade do

Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), que se caracteriza pela interação

virtual entre os professores PDE e os demais professores da Rede Pública Estadual.

Este teve início em 2007 com o primeiro PDE. Vale lembrar, que o GTR tem como

objetivo trazer reflexões, promover interações e discussões sobre o trabalho do

professor PDE.

Elaborou-se no GTR um fórum onde os professores responderam a questão

proposta e interagiram com os demais colegas cursistas e um diário no qual o

cursista responde a pergunta proposta pelo professor PDE. Em nosso caso

particular, o GTR foi dividido em três temáticas:

3.1.1 Primeira Temática

Apresentamos aos cursistas o Projeto de Intervenção Pedagógica. Nesse fórum

foi proposta uma discussão de como o trabalho com o gênero discursivo “Anúncio

Publicitário” poderia contribuir para uma aprendizagem mais significativa para os

alunos. Nesse fórum houve diversas reflexões, interações e comentários que vieram

agregar o conhecimento de todos. Segundo os cursistas, o trabalho com o gênero

“Anúncio Publicitário” é muito importante e pode contribuir muito para a

aprendizagem do aluno, pois chamam muito a atenção pelos recursos visuais e

persuasivos. Para eles, cabe ao professor desenvolver um trabalho que possa levar

os alunos a refletirem sobre a função social desse gênero, bem como o lado positivo

e negativo das propagandas e as ideologias presentes nas mesmas, permitindo

assim, que os alunos possam filtrar informações, tornando-os mais críticos.

Foi solicitado no diário, que após a leitura do Projeto de Intervenção

Pedagógica, os cursistas analisassem se os objetivos contemplados em tal projeto

poderiam contribuir para a vida do aluno e que outros objetivos também poderiam ter

sido contemplados. Segundo as respostas postadas no diário, os objetivos

20

propostos no Projeto de Intervenção Pedagógica são de suma importância para os

alunos, pois o trabalho com tal gênero poderá conscientizar os mesmos sobre o

verdadeiro objetivo dos anúncios, que é de convencer o consumidor a comprar e

também levá-los a entender a estrutura desse tipo de gênero textual.

Um objetivo que poderia ser acrescentado por sugestão de uma cursista seria o

de atribuir um novo sentido para a prática de escrita na escola, uma vez que o aluno

produzirá seu próprio texto não apenas para o professor ler e aferir-lhe a nota, mas

com objetivos definidos, ou seja, para que escrever e para quem escrever.

Em linhas gerais, os cursistas elucidaram que os objetivos propostos pela

unidade didática poderão ser alcançados, ressaltando a importância do trabalho do

professor, pois a prática pedagógica deve estar sempre aliada à atuação de uma

sociedade mais atuante e consciente.

3.1.2 Segunda Temática

O fórum desta etapa tinha como texto para leitura a Produção Didático-

Pedagógica. Neste fórum foi proposta uma discussão em torno da sequência

didática, levantando uma hipótese acerca da eficiência ou não da aplicação da SD

em sala de aula para a apropriação do conhecimento ao aluno, tendo como

finalidade de levá-lo a compreender a função do gênero textual “Anúncio Publicitário”

como também, o pedido de sugestões para possíveis encaminhamentos

metodológicos para o gênero supramencionado.

Tivemos nesse fórum diversos comentários e discussões relevantes que

acrescentaram o nosso trabalho. Segundo os cursistas, a sequência didática

apresentada se fez relevante na medida em que ela apresentava atividades

diversificadas, o que proporcionou aos professores condições de otimizar o seu

desempenho em sala de aula facilitando a aquisição do conhecimento aos alunos,

ultrapassando a adoção de práticas empobrecedoras na abordagem do texto em

sala de aula.

Alguns cursistas sugeriram que fosse usado mais os recursos tecnológicos,

como a TV multimídia. Também foi sugerido o uso de games para melhorar ainda

21

mais o trabalho. No diário, foi solicitado aos cursistas que após a análise da

Produção Didático Pedagógica, eles emitissem opiniões sobre a sequência didática

apresentada, ou seja, que eles apresentassem suas opiniões sobre o

encaminhamento do desenvolvimento das habilidades de oralidade, leitura e escrita.

Em face ao questionamento, os cursistas manifestaram opiniões satisfatórias

em relação ao desenvolvimento das habilidades linguísticas, pois a oralidade está

bem presente no plano de ação, sendo que a sequência didática inicia-se com a

sondagem em relação ao tema. A oralidade e leitura também estão presentes nos

vídeos apresentados e nos textos veiculados nas diversas propagandas, e, a escrita

está presente nas questões apresentadas, principalmente na produção final.

Também foi mencionado que a sequência didática proporciona o desenvolvimento

do senso crítico dos alunos.

3.1.3 Terceira Temática

Nesta etapa foi apresentado como texto para leitura e análise as ações da

implementação que foram propostas nos dois fóruns. Neste caso particular, foi

postada a síntese de nossa implementação, nos quais mencionamos os avanços e

dificuldades que ocorreram durante a implementação.

Os avanços pontuados configuraram-se em torno do interesse e participação

da maioria dos alunos nas atividades propostas e nos momentos de discussões pelo

qual eles puderam emitir suas opiniões em relação à interpretação das

propagandas. Também houve grande avanço quanto à criatividade dos alunos na

realização da produção final de uma propaganda e apresentação dos trabalhos5. As

dificuldades encontradas foram em relação à dificuldade no vocabulário em LI por

parte dos alunos e também o desinteresse por parte de alguns deles na resolução

das atividades propostas.

Os cursistas concordaram que é realmente difícil conseguir o interesse e a

participação de todos os alunos, mas que o trabalho com o gênero proposto é muito

interessante, pois possibilita reflexões e discussões, por isso é importante promover

5 Ver anexo.

22

momentos de discussões entre os alunos, assim eles poderão apresentar suas

opiniões, gostos e maneira de ver e entender o mundo.

No fórum “vivenciando a prática” foi proposto aos cursistas, com base nas

experiências desta terceira parte, que eles escolhessem uma das atividades

propostas:

(a) escolher pelo menos uma ação da proposta de implementação já

apresentada e aplicar em sua escola;

(b) relatar uma experiência explicando as atividades desenvolvidas, as

perspectivas alcançadas e/ou frustradas que esteja relacionada a uma das

ações da proposta de implementação;

(c) sugerir uma atividade a ser desenvolvida e os objetivos pretendidos,

informando a área de atuação e relacionando-a com uma das ações da

proposta de implementação.

Nesse fórum, os cursistas relataram atividades relevantes com o gênero textual

“Anúncio Publicitário”. Alguns apresentaram sugestões de atividades com vídeos de

propagandas de produtos como Dove, Havaianas, Coca-cola e outros; com o

objetivo de explorar as imagens, promover discussões e reflexões sobre os temas

apresentados.

4 CONCLUSÃO

Na sociedade capitalista em que vivemos cujo objetivo é levar as pessoas a

consumirem cada vez mais, os anúncios e propagandas veiculados pela mídia

incentivam esse consumismo exagerado, influenciando consumidores,

especialmente crianças e adolescentes.

O trabalho com o gênero “Anúncio Publicitário” fez-se importante na medida em

que contribui para a formação do aluno como sujeito crítico, ampliando a sua visão

em relação ao mundo que o cerca, observando as relações de poder e ideologias

presentes nesse gênero, proporcionando-lhe habilidades linguísticas e leitoras para

que possa desempenhar a função de sujeito-leitor no gênero supramencionado e em

outros gêneros com os quais possa entrar em contato no meio social em que vive.

23

Na aplicação da unidade didática, verificamos que apesar da maioria dos

alunos possuírem algum conhecimento prévio sobre o gênero “Anúncio Publicitário”,

reconhecendo a sua função dentro da sociedade e, que boa parte destes são

influenciados pelas propagandas veiculadas pela mídia, constamos que a maioria

dos alunos ainda não tinham refletido sobre a influência positiva e negativa das

mesmas. Assim, frente à elaboração deste material didático pedagógico,

verificamos que os resultados alcançados foram satisfatórios, pois as maiorias dos

alunos se mostraram bastantes interessados e participativos no desenvolvimento

das atividades. Embora tenha havido algumas divergências em relação à

interpretação de algumas propagandas, isso foi bastante positivo, pois permitiu os

alunos a refletirem, discutirem e levantarem hipóteses, e, portanto, serem criadores

de opiniões e transformadores dessas opiniões.

O fato de a turma ser numerosa, fez com que a ação pedagógica, em alguns

momentos não atingisse seu pleno objetivo para encaminhamento metodológico da

aula, levando, portanto, alguns alunos se dispersarem da aula, demonstrando

desinteresse. A fim de que essa monotonia não comprometesse o andamento da

aula, procuramos envolver todos os alunos com um trabalho em dupla para que

houvesse discussão e troca de ideias, incentivando, então, a participação de todos.

Outra dificuldade encontrada foi em relação ao vocabulário em LI dos alunos

que era restrito pelas poucas oportunidades que eles estudar de estudar o inglês por

meio de um material autêntico que proporcionasse práticas discursivas reais. Por

isso, procuramos acompanhá-los atentamente, auxiliando-os sempre que necessário

e também oportunizando o uso do dicionário e acesso à internet.

Com estes embasamentos teóricos, pudemos concluir que a sequência didática

é uma ferramenta muito importante para o trabalho em sala de aula, pois auxilia o

professor no direcionamento do seu trabalho, permitindo definir os objetos do ensino

do gênero que está sendo trabalhado, adaptando-o ao nível do aluno, ajudando a

organizar melhor as atividades a serem trabalhadas.

Entendemos o GTR como um ambiente virtual de troca de experiências e

aprendizagem do contexto escolar muito importante, que proporcionou discussões,

troca de experiências e a oportunidade de professores de diferentes lugares do

Estado do Paraná em conhecer o nosso trabalho, dando sugestões em torno das

atividades aqui elaboradas.

24

Como todo enunciado tem um começo e um fim determinado, concluímos esse

trabalho constatando melhor desempenho na aprendizagem dos alunos, pois o

trabalho com o gênero “Anúncio Publicitário” possibilitou aos mesmos o

conhecimento de novas culturas, a melhoria no vocabulário em LI, além de promover

discussões, reflexões, ajudando assim a formar sujeitos leitores e críticos. E, em

relação a nossa prática professoral, a certeza de que, com o auxílio deste material,

aliado à nossa experiência e criatividade, nós professores de LI da rede pública

estadual de ensino do Estado do Paraná, teremos condições de melhorar o nosso

desempenho em sala de aula.

25

REFERÊNCIAS

ABREU-TARDELLI, L. S. Elaboração de Sequências Didáticas: ensino e aprendizagem de gêneros em língua inglesa. In: DAMIANOVIC, M. C. (org.). Material didático: elaboração e avaliação. Taubaté: Cabral editora, 2007. p. 73-85. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988 _____. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003. BAZERMAN, C. A Vida do Gênero e a Vida na Sala de Aula. In: HOFFNAGEL, J. C; DIONISIO, A. P; BAZERMAN, C. (orgs.). Gênero, Agência e Escrita. São Paulo: Cortez, 2006. p. 23-34. BRASIL, MEC. Referencial Curricular Nacional de Língua Estrangeira. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria da Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRONCKART, J. P. Atividade da Linguagem, Textos e Discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. Tradução de Anna Rachel Machado. São Paulo: Educ, 1999. _____. Atividade de Linguagem, Discurso e Desenvolvimento Humano. Tradução. Anna Rachel Machado e Maria de Lourdes Meirelles Matêncio. Campinas: Mercado de Letras, 2006. DOLZ, J. NOVERRAZ, M; SCHNEUWLY B. Sequências Didáticas para o Oral e a Escrita: apresentação de um procedimento. In: ROJO, R; CORDEIRO, G. S. (orgs.). Gêneros Orais e Escritos na Escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 81-108. CARRASCOZA, J. A. A Evolução do Texto Publicitário: a associação de palavras como elemento de sedução da publicidade. São Paulo: Futura, 1999. CARVALHO, N. Publicidade: a linguagem da sedução. São Paulo: Ática, 1996. CHAGURI, J. P. As Vozes de uma Política de Ensino de Língua Estrangeira Moderna na Educação Básica do Estado do Paraná. Revista Acta Scientiarum Education. Maringá, vol. 32, nº. 2, p. 225-236, 2010a. _____. O que é Gênero Discursivo em Bakhtin? Jornal Correio do Noroeste. Loanda, ano 5, nº 62, Maio, 2010b, Serviços, p. 03. _____. Gêneros Textuais na Escola. Jornal Correio do Noroeste. Loanda, ano 6, nº 75, Fevereiro, 2011a, Serviços, p. 03. _____. Caderno de Atividades: espanhol e inglês – manual do professor. São

26

Paulo: Ed. Autor/Agbook, 2011b. _____. Um Roteiro para Elaboração de Trabalhos Acadêmicos. Curitiba: Appris, 2012. CRISTOVÃO, V. L. L. Gêneros Textuais, Material Didático e Formação de Professores. Signum. Londrina, v. 8, nº. 1, Londrina, 2005. p. 173-191. _____. Modelos Didáticos de Gênero: uma abordagem para o ensino de LE. Londrina: Editora UEL, 2007. GOMES, N. D. Publicidade ou Propaganda? É isso aí! Revista Famecos, v. 1, nº 16, Porto Alegre, 2001, p. 111-121. GUIMARÃES JR; S. C; LIMA, L. R. Texto e Discurso no Ensino de Inglês como Língua Estrangeira. In: LIMA, D. C (org.). Ensino-Aprendizagem de Língua Inglesa: conversas com especialistas. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. p. 47-51. JOHNSON, D. M. Approaches to Research in Second Language Learning. New York: Longman, 1992. KOCH, I. G. V. Desvendando os Segredos do Texto. São Paulo: Cortez, 2002. LACOSTE, Y. Por uma Abordagem Geopolítica da Difusão do Inglês. In: LACOSTE Y; RAJAGOPALAN K. (orgs.). A Geopolítica do Inglês. São Paulo: Parábola Editorial, p. 7-11, 2005. MACHADO, A. R; CRISTOVÃO, V .L. L. A Construção de Modelos Didáticos de Gêneros: aportes e questionamentos para o ensino de gêneros. Linguagem em (Dis)curso, São Paulo, v. 6, n. 3, p. 547- 573, set-dez, 2006. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: língua estrangeira moderna. Curitiba: SEED, 2008. Versão Final. RAJAGOPALAN, K. A Geopolítica da Língua Inglesa e seus Reflexos no Brasil. In: LACOSTE Y; RAJAGOPALAN K. (orgs.). A Geopolítica do Inglês. São Paulo: Parábola Editorial, p. 135-159, 2005. SANT’ANNA, A. Propaganda: teoria, técnica e prática. 7ª ed. São Paulo: Pioneira Thompson Learning, 1998. SCHNEUWLY, B; DOLZ, J. Sequências Didáticas para o Oral e Escrita: apresentação de um procedimento. In. ROJO, R; Cordeiro. G. S. (orgs.). Gêneros Orais e Escritos na Escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

27

ANEXOS

ATIVIDADES DE PRODUÇÃO TEXTUAL DESENVOLVIDA PELOS ALUNOS

ATIVIDADE I – PRODUÇÃO DO GÊNERO PROPAGANDA

Fonte: Atividade desenvolvida por Bianca Ginês Garcia e Wilian Bignardi da Silva

28

Fonte: Atividade desenvolvida por Jaqueline Serafim dos Santos e Juliana Vargas de Paula