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AUTORA: ALESSANDRA GUIMARÃES DOS SANTOS
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO PARA OBTENÇÃO DO TÍTULO DE PSICOPEDAGOGA
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AGRADECIMENTOS
À Deus , pela vida.
À família, em especial ao pai amado que mesmo distante fisicamente
compartilha comigo as conquistas da minha vida; e a mãezinha, pela educação
e a presença constante em meu viver, olhar atento para as minhas
necessidades.
Ao meu companheiro Roberto, por seu amor que me ajuda a crescer,
pelo apoio e oportunidade de realizar mais um sonho. Ao seu lado vou
aprendendo a viver e a construir o afeto. “Como eu sou um girassol você é meu
sol”.
Ao meu querido amigo e sogro, José Luis Matias, como um professor
crítico, atento, afetuoso, despertou em mim o prazer de pesquisar, conhecer e
acreditando nas minhas potencialidades construiu comigo o conhecimento
sobre a importância do afeto na educação
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................05
CAPÍTULO I – A EDUCAÇÃO E A IMPORTÂNCIA DO
AFETO NA RELAÇÃO EDUCADOR-EDUCANDO...........08
CAPÍTULO II – AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM:
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.........................................16
2.1.A Contribuição de Vygotsky para o Processo de Construção
do Conheicmento..........................................................................16
2.2. Uma Leitura Walloniana da Afetividade...............................22
CAPÍTULO III - A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
NO CONTEXTO ESCOLAR...............................................27
CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................31
BIBLIOGRAFIA.................................................................34
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INTRODUÇÃO
O afeto desempenha um papel essencial no funcionamento da
inteligência. Entender o processo de desenvolvimento da afetividade como
“energia” contribui para pavimentar o caminho que leve os docentes a adotar
uma nova postura diante do ato de educar. Para tanto, é indispensável que os
educadores desenvolvam um conhecimento profundo de si mesmos e
despertem para a percepção e o entendimento de que o núcleo de suas
potencialidades reside em suas próprias competências.
Através do autoconhecimento vai-se encontrar no próprio ser a vontade
de agir, buscar, descobrir, de crescer e progredir. Cabe ao educador trabalhar
de maneira co-participativa com o educando na busca da verdade, do
desenvolvimento de suas capacidades, desejos e talentos, da autopercepção e
de perceber o outro, e canalizar estas forças no sentido de mesclar a
inteligência e a afetividade.
O processo de desenvolvimento do ser humano passa pela dimensão
social e envolve a cognição, o afeto e a moral. Portanto, não basta apenas
conhecer a estrutura biofisiológica e psicossocial, mas também sua
interioridade afetiva. A relação afetiva que se estabelece nesse contexto não é
piegas, é vínculo entre seres humanos, é uma relação afetiva no contexto da
educação. Ë um fio condutor, o suporte afetivo do conhecimento.
Os questionamentos acerca do relacionamento educador/educando
deixam explícitos que a afetividade é fundamental para o aprimoramento do ser
humano durante o processo educativo. Ao despertar a afetividade dos alunos
mediante os próprios sentimentos, o educador traz para a sala de aula a
energia, o prazer e a certeza de que todos – professores e alunos - seres em
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construção constante, cujo cimento são as ligações afetivas. Da relação afetiva
entre o educador/educando nasce a postura que se constitui no conjunto de
atitudes derivadas da forma de estar, de se conduzir e de interpretar o ato
educativo.
O papel do educador é específico e diferenciado do educando. Ele
prepara e organiza o microuniverso onde os aprendizes buscam e se
interessam . Mas, para isso é necessário que o educador seja antes de tudo um
curioso, um pesquisador, possibilitando novas descobertas, em vez de impor
conteúdos; de encorajar a inventar e construir.
É preciso dar oportunidade para o educando manifestar seus
sentimentos na escola, não apenas sua inteligência. É importante que o
educador faça constante conexões entre os fatos que ocorrem na classe com
as coisas do mundo e da sociedade, tornando a vida na escola palpitante,
atualizada e ligada ao interesse cotidiano.
A postura esperada do educador consciente é a de promover a interação
entre o educando e o meio: que tenha flexibilidade para atuar em torno desses
dois elementos e de recuperar a afetividade como fundamental para a
resolução de diversos problemas.
Neste sentido visa a investigar o pensamento dos principais autores que
referenciam a questão da afetividade dentro da educação, como Vigotsky,
Wallon e Paulo Freire e proporcionar ao educador condições de reflexões sobre
a importância da afetividade no seu cotidiano, a ponto de dirigir um olhar atento
a seus educandos, no sentido de desenvolver novas maneiras de pensar.
Tem ainda a proposta de demonstrar que despertar sentimentos,
pensamentos e vontade, seja através das emoções, da força motora, das ações
e transferências como tarefa que compete a cada educador, valorizando aos
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aspectos afetivos, social e cognitivo, como elementos fundamentais para o
desenvolvimento do aprendiz.
As considerações finais propõem caminhos para que o docente possa
ampliar a afetividade na escola, tornando a educação uma contribuinte positiva
para um cidadão mais preparado para fazer a diferença em seu tempo.
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CAPÍTULO I
A EDUCAÇÃO E A IMPORTÂNCIA DO AFETO NA
RELAÇÃO PROFESSOR -ALUNO
A escola não é algo solto, gravitando em torno da sociedade, não é uma
variável independente. Só é possível uma escola realmente nova dentro de um
novo contexto social. Mas todos os problemas que influenciam a educação não
podem servir de muletas para sustentar o marasmo nas decisões e propostas
de ensino.
Estas prioritariamente devem visar a aportar outros recursos extraclasse,
valendo-se da interação entre as pessoas que vivenciam a educação
cotidianamente, ou seja, aproximar a comunidade, a casa do aluno e professor
ao dia-a-dia da escola. Com isso, vai estabelecer uma relação embasada no
compromisso e na responsabilidade de todas as partes, tornando mais
interessante e emocionante para os educadores e os educandos o ato de estar
em sala de aula, pesquisando questões que realmente interessem à
comunidade e permitindo a presença de espaços para indagações, elaboração
de experiências e descobertas da criança.
Faz-se urgente pensar em propostas de trabalho que quebrem a rotina
estabelecida de passar e repassar conhecimento pura e simplesmente.
Propostas que ousem e sejam inovadoras, que guardem em si a importância da
descoberta do saber para a vida individual, coletiva e profissional, para sua
prática e experiência.
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Segundo Lins (1984:7), é na interação do dia-a-dia de uma sala de aula
que surgem excelentes situações para desafiar o raciocínio da criança. Estes
momentos, de modo geral, os professores pouco aproveitam, pela absurda
preocupação em cumprir um programa preestabelecido que, muitas vezes, não
ajuda a prepará-la para conquista do objetivo maior, que é saber viver e
conviver. E esclarece que o conhecimento da criança pré-escolar não é algo
momentâneo ou importante para aquela etapa da vida apenas. Este
conhecimento é a base sobre o qual a inteligência poderá desenvolver-se e
construir futuras formas de conhecimento.
Segundo Paulo Freire (1998:46), para o educador progressista não há
outro caminho senão assumir o momento do educando, partir do “seu aqui” e de
“seu agora”. Não é possível ao(à) educador(a) desconhecer, subestimar ou
negar os “saberes de experiência feitos” com que educandos chegam à escola,
ou seja, não podemos desprezar os conhecimentos que, quer sejam crianças,
jovens ou adultos chegando à escola, trazem consigo de compreensão de
mundo. Conforme explica o autor:
Sua fala, sua forma de contar, de calcular, seus saberes em torno do
chamado outro mundo, sua religiosidade, seus saberes em torno da
saúde, do corpo, da sexualidade, da vida, da morte, da força dos
santos, dos conjuros. (FREIRE, 1998:86).
Em Pedagogia da autonomia, Freire (2004:30) destaca que:
a escola tem o dever não só de respeitar os saberes com que os
educandos chegam a ela, saberes que são construídos socialmente em
sua vivência comunitária, mas também discutir com os alunos a razão
de ser de alguns desses saberes em relação com os construídos que
são trabalhados em sala de aula.
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Portanto, é vital estabelecer uma “intimidade” entre os saberes
curriculares fundamentais para os alunos e a experiência social que eles têm
como indivíduos. Conforme pensa Freire (2004:64): “O respeito devido à
dignidade do educando não me permite subestimar, pior ainda, zombar do
saber que ele traz consigo para a escola”.
Lins (1984:7) também se preocupa com a educação da primeira infância
principalmente porque é a partir desta que dependerá toda a evolução da
inteligência do indivíduo. Considera que uma atuação pedagógica eficiente
nesta época da vida do sujeito certamente vai proporcionar o bom
desenvolvimento nos períodos seguintes. Para a autora, há uma falsa idéia
dominando o meio educacional de que seria preciso acelerar o desenvolvimento
da criança para ela chegar a um nível superior de cognição mais adiante. A
partir desta premissa, que tem agradado principalmente a pais e escolas,
diferentes atividades são organizadas, visando a estimular a criança para um
conjunto cada vez maior de respostas padronizadas.
Encontram-se então crianças treinadas, desempenhando tarefas
facilmente repetitivas que, no entanto, não significam o desenvolvimento da
inteligência e da capacidade de aprender, e não apresentam o menor
significado para a criança. O resultado disso são crianças comportando-se
mecanicamente, presas a obrigações incompreensíveis. “É importante que a
criança seja respeitada no que tem de mais importante, a sua capacidade
peculiar, o seu ritmo próprio de desenvolvimento” (LINS, 1984:133).
Em Pedagogia da Esperança, Freire (1998:47) cita que ensinar não é
pura transferência mecânica do perfil do conteúdo que o professor faz ao aluno,
passivo e dócil, como acontece nesta afirmação: “O educando se torna
realmente educando quando e na medida em que conhece, ou vai conhecendo
os conteúdos, os objetos cognicíveis, e não na medida em o educador vai
depositando nele a descrição dos objetos, ou dos conteúdos”. Isto, no entanto,
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requer um grande esforço do educador que, além de ter sensibilidade social,
histórica e política, deve adquirir uma boa formação pedagógica para lhe dar
respaldo nesta prática.
O professor deve se dedicar humildemente à formação científica, à ética,
ao respeito aos outros, à coerência e à capacidade de viver e de aprender com
o diferente. O educador deve buscar, na sua prática docente, despertar as
potencialidades do educando, sua capacidade crítica e curiosidade. Isto implica
o trabalho constante dos educadores em serem inquietos, humildes,
persistentes e éticos. Deste modo, os educandos vão se transformando em
sujeitos reais da construção do saber.
Para Freire (2004:65), “se não se pode esperar de seus agentes que
sejam santos ou anjos, pode-se e deve-se deles exigir seriedade e retidão. O
papel fundamental do professor é contribuir para que o educando seja o artífice
de sua formação”. O educador não deve pensar-se apenas como o educador
do educando, mas, antes, se compreender como um educador que, ao educar,
se educa com aquele a quem educa, isto é, enquanto o educando está
conhecendo, o educador, está reconhecendo (Freire,1982:66)
A espontaneidade da criança é reprimida, assim como a sua criatividade,
e não se desenvolve a consciência do educando desvinculando-se da
realidade. O que se faz é docilizar o indivíduo para que este receba um
conhecimento pronto para ser transferido. Que propõe e incentiva a imobilidade
mental, o gosto pelo não falar, não perguntar, não duvidar, não buscar. Em
lugar de se convidar a pensar e a prender, o que se observa é um ato político
que conseqüentemente tenha uma repercussão política.
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Piaget apud Pulaski (1980:203) sustenta que todos os professores
deveriam empenhar-se ativamente na pesquisa, em vez de simplesmente ler a
respeito. “É através da pesquisa que a profissão do magistério adquire a
dignidade de todas as profissões que extraem seus recursos das artes e das
ciências”. Para Piaget os professores se vêem forçados a conformar-se a
todos programas e métodos citados pela administração escolar ou pelos órgãos
estatais da educação. Tais órgãos são constituídos por cavalheiros que se
algum dia chegaram a lecionar em uma sala de aula, dela escaparam o mais
rápido possível. O autor defende que estudar a psicologia infantil não basta, os
professores precisam desenvolver efetivamente sua própria pesquisa, “para
verificar como é difícil fazer-se compreender pelas crianças e compreender o
que dizem elas” (PIAGET, apud Pulaski, 1980:205).
O professor nem sempre tem a perspectiva de se ver como o educador
que pensa os problemas da educação, ele é muito mais um operário da escola,
preocupado com os problemas de nota, disciplina, de organização escolar, de
planos de aula.
Como aponta Brandão (1981:25), para alguns educadores a melhor
imagem de como a educação se idealiza é a do oleiro que toma o barro e faz o
pote. O trabalho cuidadoso do artesão agindo com tempo e sabedoria sobre a
argila viva que é o educando. A argila que resiste às mãos do oleiro, mas que
se deixa conduzir por elas e se transformar numa obra de amor: o adulto
educado. Quando o educador pensa a sua prática de maneira afetuosa,
acredita que a educação pode dar forma e o polimento, mas o efeito, tanto pode
ser alcançado pela mão do artista que guia e ajuda o barro a se transformar,
quanto pela forma que iguala e deforma.
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Não é fácil lutar contra a correnteza. É preciso avançar e tentar um
trabalho de recapacitação dos professores de forma a desvelar a
responsabilidade assumida diante de toda uma geração de educadores e
clarear a concepção política da sua função. Neste ponto, Rousseau (1979)
aconselha: “mestres deixem de bobagens, sejam virtuosos e bons, que seus
exemplos se gravem na memória de seus alunos e possam entrar em seus
corações”.
A educação pode existir imposta por um sistema centralizado de poder,
que usa o saber e o controle sobre o saber como armas para reforçar a
desigualdade entre os homens, na divisão dos bens, do trabalho, dos direitos e
dos símbolos. É um dos meios que os homens lançam mão, para criar os
guerreiros ou burocratas. Ela ajuda a pensar tipos de homens, ela ajuda a criá-
los, passando de uns para os outros o saber que os constitui e legitima
(BRANDÃO, 1981:10).
Não há um conhecimento neutro e muito menos política educacional
ingênua. Portanto, a prática nas escolas pode estar voltada para a formação de
indivíduos criativos e críticos ou no sentido de educá-los para a passividade e a
alienação, cabendo ao aluno o papel de agente receptor, apenas absorvendo o
que lhe for ensinado. Esta prática traduz-se na relação autoritária, conservadora
e retrógrada que a escola vem historicamente mantendo, acreditando-se única
produtora do conhecimento válido. Deste modo, não se sente comprometida a
confrontá-lo. Esta postura imprime a idéia de sociedade harmoniosa e perfeita,
onde o lugar que cada um ocupa socialmente estabelece o equilíbrio social, não
havendo conflitos. Sendo assim, o papel social da escola seria o de ensinar e o
aluno de aprender.
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Neste ângulo de visão, a escola abandona o contexto no qual ela ensina
e preocupa-se apenas com a forma e com o que se passa dentro de suas
paredes. Pensa-se em modelo de criança descontextualizada, como se não
houvesse diferenças. A bagagem que a criança leva para a escola: sua vivência
e aprendizagem no seu meio, sua história de vida, seus sonhos, expectativas e
experiências, são desprezadas. Somente aquelas que se adaptam sem
dificuldades ao modelo estabelecido é que são consideradas aptas.
O professor Paulo Freire rompe com esta visão mecanicista, propondo
uma educação pautada na coerência e no compromisso de levar o educando a
ser o protagonista na construção do conhecimento. Educar para Freire é
impregnar-se de sentido, é considerar que para ensinar é preciso buscar,
constatar, indagar. É levar à sério que não há ensino sem pesquisa e pesquisa
sem ensino. Educar “implica o compromisso da professora com a consciência
crítica do educando” (FREIRE, 2004:29). O ato de educar é um ato criador,
crítico e não mecânico; é difícil e, sobretudo, exigente, mas profundamente
prazeroso.
Para Rousseau, o segredo de uma boa educação consiste em submeter
a criança às coisas estáveis e não às palavras, que são escorregadias.
Segundo Rousseau (1979:82), “educar não é ganhar tempo, é perdê-lo”.
É importante destacar o valor da educação das crianças, considerando-
as como seres ativos e pensantes, capazes de assimilar a realidade de acordo
com suas estruturas mentais. Cada fase do desenvolvimento da criança
corresponde a uma maneira diferente e muito particular de entender e lidar com
os valores morais e a realidade. A sua ação deve ser incentivada, o exercício
do corpo, dos órgãos, dos sentidos e das forças. Esses aspectos desenvolvidos
se transformarão em instrumentos para a criança constituir o seu conhecimento.
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Pensar em uma educação para a infância significa rever conceitos
pedagógicos e mais: repensar o próprio conceito de criança, a fim de tomarmos
consciência do papel que estamos desempenhando, através de nossos
exemplos, na vida em sociedade.
Para Freire (2004:68), uma das formas de luta contra o desrespeito dos
poderes públicos pela educação, de um lado, é a nossa recusa a transformar
nossa atividade docente em puro bico, e de outro, a nossa rejeição a entendê-la
e a exercê-la como prática afetiva de “tias e tios”. O .que importa na formação
docente não é a repetição mecânica do gesto, este ou aquele, mas a
compreensão do valor dos sentimentos, das emoções, do desejo, da
insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser “educado” vai
gerando a coragem. Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se
alheia ao valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição
(FREIRE, 2004: 45).
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CAPÍTULO II
2.1:. A Contribuição de Vygotsky para a Construção do
Conhecimento
Lev Semenovich Vygotsky nasceu na Rússia em 1896 e viveu durante 37
anos. Em 1925, escreveu o livro Psicologia da arte, que foi publicado na Rússia
em 1965. Neste trabalho identificou-se a sua grande competência para fazer
análises psicológicas, devido às influências que Vygotsky recebeu dos
estudiosos soviéticos interessados no efeito da linguagem sobre os processos
de pensamento.
O autor teve um crescente interesse em compreender o desenvolvimento
psicológico do ser humano com foco nas anormalidades físicas e mentais. O
interesse de Vygotsky pela psicologia acadêmica começou através do trabalho
de formação de professores, com os problemas de crianças com defeitos
congênitos: cegueira, retardo, afasia etc.
Ele começou a buscar alternativas que pudessem ajudar o
desenvolvimento destas crianças. Tinha como objetivo ajudar na sua
reabilitação, mas também via nisto uma oportunidade de compreensão dos
processos mentais humanos, que era o centro do seu projeto de pesquisa.
Dedicou-se à psicologia e lançou idéias revolucionárias sobre o estudo do
comportamento consciente humano.
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Vygotsky se preocupou em estudar os mecanismos psicológicos mais
sofisticados, tais como: o controle consciente do comportamento, a atenção, a
memorização ativa, o pensamento abstrato, o raciocínio dedutivo, a capacidade
de planejamento. Procurou identificar as mudanças qualitativas do
comportamento que ocorrem durante o desenvolvimento humano e sua relação
com o contexto social.
No final dos anos 20 e início dos 30, Vygotsky fez importantes reflexões
sobre a questão da educação e de seu papel no desenvolvimento humano.
Neste período se dedicou ao estudo da aprendizagem e ao desenvolvimento
infantil, trabalhando em uma área denominada “pedologia” (ciência da criança
que integra os aspectos biológicos, psicológicos e antropológicos). Para ele,
esta disciplina era a ciência básica do desenvolvimento humano.
A preocupação principal de Vygotsky não era criar uma teoria do
desenvolvimento infantil, mas recorrer à infância somente para explicar o
comportamento humano no geral. Justificava a necessidade de estudar a
criança, pois ela está no centro da pré-história do desenvolvimento cultural,
devido ao surgimento do uso de instrumentos e da fala humana.
Segundo o autor, a complexidade da estrutura humana deriva do
processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas relações entre
história individual e social. Vygotsky foi contemporâneo do epistemológico Jean
Piaget e fez várias críticas às teses piagetianas (início dos anos 20), como por
exemplo, a interpretação da relação entre pensamento e linguagem. Porém,
reconheceu o grande valor do método clínico adotado por Piaget, no estudo do
processo cognitivo individual e a semelhança de interesses no estudo da
gênese dos processo psicológicos.
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Vygotsky teve a publicação de suas obras proibida na União Soviética
após sua morte, entre o período de 1936 a 1956 – devido à censura do regime
stalinista e foi por um longo tempo desconhecido no Ocidente. Só a partir de
1962, suas idéias foram conhecidas no Ocidente, chegando ao Brasil apenas
em 1984.
A influência e repercussão da obra vygotskyana é muito forte na
psicologia e na educação do Brasil e também de outros países ocidentais. Uma
das principais características de suas obras é a riqueza e a diversidade dos
assuntos abordados.
Na visão vygotskyana, a aprendizagem e o desenvolvimento estão
interligados desde o primeiro dia de vida da criança, mas seu desenvolvimento
não precisa necessariamente coincidir com a aprendizagem ou com seu
potencial de aprender. Esta relação é variável. Vygotsky (1991:97) explica este
fato muito bem, quando fala do conceito de zona de desenvolvimento proximal:
É a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se determina
através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial determinado pela solução de problemas sob
a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes.
Segundo Celso Antunes (2004), a aprendizagem está diretamente ligada
ao desenvolvimento dos saberes que já possui, mas também ao
desenvolvimento proximal do aluno. Segundo este autor, o que importa não
são apenas as atividades as quais o sujeito é capaz de realizar sozinho, mas
também as atividades aprendidas por meio da interação com outras pessoas
que se situam como agentes, companheiros, sem serem objetos estáticos e
passivos, mas que podem registrar o desenvolvimento humano.
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A zona de desenvolvimento proximal pode ser entendida como a
distância entre o nível de resolução de uma tarefa que o aprendiz pode alcançar
de maneira autônoma e o nível que pode alcançar com ao auxílio de uma outra
pessoa com mais conhecimento sobre o problema aplicado.
Para Vygotsky, neste momento aparecem novas maneiras de pensar e
se constroem novos esquemas de conhecimentos , novos saberes. Este
conceito traz algumas implicações para a prática pedagógica, porque o papel
do professor muda radicalmente. Ele deixa de ser o centro do processo, que
“ensina” para os alunos aprenderem passivamente. Neste processo, o professor
é um mediador, que propõe desafios e ajuda a resolvê-los. Nesta perspectiva,
rompe-se com a falsa verdade de que o aluno deve sozinho descobrir as
respostas e exige um planejamento constante e reorganização contínua de
experiências significativas para os alunos.
Desta maneira é possível verificar não apenas o que o aluno é num dado
momento, mas o que pode vir a ser e rompe-se com o conceito de que as
turmas devem ser organizadas buscando-se homogeneidade. Daí a importância
do professor conhecer o processo que a criança utiliza para chegar às
respostas. Do mesmo modo, conhecendo esse processo, e intervindo,
provocando, estimulando ou apoiando quando a criança demonstra dificuldade
num determinado ponto, torna-se possível trabalhar funções que ainda não
estão de todo consolidadas.
Na teoria vygotskyana, o aprendizado é o objetivo do processo escolar e
a intervenção é um processo pedagógico privilegiado. Essa intervenção se dá
de várias formas: mostrar, fazer junto, fazer por, apontar, criticar, apoiar etc.
Nesse processo, a interação entre professor(a) e alunos, é fundamental para o
desenvolvimento dos indivíduos envolvidos.
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A questão da aprendizagem e do papel do professor no processo de
construção do conhecimento está inserida na sua concepção sobre o
desenvolvimento humano. Vygotsky (1977: 71) afirmará que:
a experiência prática mostra que o ensino de conceitos é impossível.
Um professor que tentar fazer isto ocorrerá num verbalismo vazio, uma
repetição de palavras pela criança, semelhante a um papagaio, que
simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na
realidade oculta um “vácuo”.
Tanto Vygotsky quanto Wallon afirmam que não se pode separar a
afetividade da cognição. Vygotsky enfoca que o pensamento tem sua origem na
esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses,
impulsos, afeto e emoção. Inspirado em suas idéias, Kohl (1992: 76) afirma que
”a compreensão do pensamento humano só é possível quando se compreende
sua base afetivo-volitiva”.
Vygotsky adota como matriz epistemológica de seu interacionismo a
dialética materialista. Preocupou-se com as interações entre as condições
sociais em constante transformação e o substrato biológico do comportamento.
A contribuição trazida por ele está justamente na forma de como analisa a
relação entre os processos biológicos e os da natureza sócio-histórica. Também
chama a atenção para a importância da atividade humana no processo de
formação das funções complexas do pensamento.
Para Vygotsky, a atividade deve ser entendida como trabalho organizado
e desenvolvido coletivamente em um momento histórico e socialmente
determinado. É por meio da atividade prática, do trabalho, que os homens
interagem uns com os outros, criando e transformando a natureza e a si
próprios.
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Preocupou-se em mostrar que o desenvolvimento das funções psíquicas
superiores não se prende a leis biológicas, mas a lei sociais e, por isso
históricas. Considera que a natureza humana é essencialmente social.
Vygotsky interpretou a interação humana no seio de um contexto histórico,
destacando a linguagem como instrumento que promove a formação do
psiquismo. Com a linguagem são internalizados valores, significados, regras de
conduta, enfim, formas culturais de comportamento que possibilitam atribuir
novo sentido ao real, criar novos símbolos, ampliando o conhecimento.
É na atividade prática, social e historicamente organizada que o indivíduo
se apropria das formas de comportamento que foram inicialmente de natureza
eminentemente social. Cabe precisar, no entanto, que não se trata de
considerar o comportamento como sendo condicionado pelo social.
O desenvolvimento não se revela apenas por uma soma harmoniosa de
experiências, mas acima de tudo através de vivências em matrizes diferentes,
cujos interesses e valores são, freqüentemente, contraditórios. A criança
aprende opondo-se a alguém, identificando-se, imitando, estabelecendo
analogias, internalizando símbolos e significados, tudo isso em um ambiente
social e historicamente localizado.
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2.2:. A Leitura Walloniana da Afetividade
Henri Wallon foi outro pesquisador importante para educação. Nasceu
na França, em 1879, e viveu toda a sua vida em Paris, onde morreu em 1962.
Com uma atitude de coerência e engajamento, Wallon participou ativamente
dos acontecimentos que marcaram sua época. Foi uma vida pontuada por
intensa produção intelectual, deixando de forma explícita a aproximação com a
educação.
Em 1902, após formar-se em Filosofia, deu aulas desta disciplina, mas
como professor, não concordava com os métodos autoritários para disciplinar e
controlar o ensino.
Wallon viveu num período histórico marcado por acontecimentos como
as duas guerras mundiais, o avanço do fascismo, as revoluções socialistas e as
guerras para a libertação das colônias na África. É provável que, devido a ter
vivido numa época de profunda instabilidade social e política, Wallon destaque
em sua teoria a influência fundamental que o meio exerce sobre o
desenvolvimento da pessoa.
No final dos anos 70, Wallon que manifestava simpatia pelos regimes
socialistas, envolveu-se em movimentos contra o fascismo. Durante a Segunda
Grande Guerra (de 1941 a 1944), Wallon participou intensamente da
Resistência Francesa. Perseguido pela polícia política nazista (GESTAPO),
teve de viver na clandestinidade. Em 1942, filiou-se ao Partido Comunista, com
o qual manteve-se ligado até o fim da vida.
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Além do interesse pela Filosofia, Wallon buscava também conhecer a
organização biológica do homem. Em função deste interesse, formou-se em
Medicina em 1908, atuando como médico em instituições psiquiátricas no
atendimento de crianças com deficiências neurológicas e distúrbios de
comportamento.
Junto à atuação como médico e psiquiatra, consolida seu interesse pela
psicologia da criança. Em 1925, funda um laboratório destinado à pesquisa e ao
atendimento de crianças ditas “anormais”. Wallon investiga a criança nos
diversos campos de sua atividade e nas etapas de sua evolução psíquica.
Destaca o desenvolvimento em seus domínios afetivo, cognitivo e motor. Henri
Wallon considera que o sujeito constrói-se nas suas interações com o meio e
propõe o estudo contextualizado das condutas infantis, visando ao
entendimento de cada fase do desenvolvimento.
Para este estudioso, que utiliza o materialismo dialético como
fundamento filosófico através do ideal de libertação e como método de análise,
o estudo da criança é uma maneira de contribuir para a educação. E um bom
exemplo para demonstrar a utilidade da dialética para a psicologia é o estudo
das emoções.
Para Wallon, a emoção encontra-se na origem da consciência, operando
a passagem do mundo orgânico para o social, do plano fisiológico para o
psiquismo. De acordo com Dantas (1999: 59) “ao dirigir o foco de sua análise
para a criança, Wallon revela que é na ação sobre o meio humano, e não sobre
o meio físico, que deve ser buscado o significado das emoções”.
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As emoções, os desejos e os sentimentos são manifestações da vida
afetiva, portanto, emoção e afetividade não são sinônimos. As emoções estão
vinculadas a reações neurovegetativas e expressivas, já a afetividade vai
adquirindo relativa independência dos fatores corporais ao longo do
desenvolvimento da pessoa humana.
Wallon considerava que entre a Psicologia e a Pedagogia deveria haver
uma relação de contribuição recíproca. A Pedagogia oferecia campo de
observação à Psicologia que, por sua vez, ao construir conhecimentos sobre o
processo de desenvolvimento infantil oferecia um importante instrumento para o
aprimoramento da prática pedagógica.
Wallon escreveu muitos artigos sobre os mais variados temas ligados à
educação e participou ativamente do debate educacional de sua época. Um
dos expoentes da Escola Nova, com quem mais Wallon se identificava era
com o educador belga Decroly. Ambos tinham em comum o pensamento de
que a escola deve encarar a criança como ser total e ativo e manter-se em
contato com o meio social e favorecer o desenvolvimento das aptidões
individuais e a formação do cidadão. Conforme lembra Dantas (1999: 43):
Wallon vê o desenvolvimento da pessoa como uma construção
progressiva em que se sucedem fases com predominância alternadamente
afetiva e cognitiva. Cada fase tem um colorido próprio, uma unidade solidária,
que é dada pelo predomínio de um tipo de atividade.
Para uma melhor compreensão desta idéia, a Psicogenética walloniana a
divide em cinco estágios:
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a) estágio impulsivo-emocional, que caracteriza o primeiro ano de
vida é marcado pela emoção, trata-se do instrumento de
interação da criança com o meio. Nesta fase a afetividade é
impulsiva;
b) estágio sensório-motor e projetivo, que vai até o terceiro ano, o
interesse da criança está direcionado para a exploração
sensório- motora do mundo físico. Neste estágio também se dá
o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem e, ao
contrário do estágio anterior, neste predominam as relações
cognitivas com o meio;
c) entre os três e seis anos, temos o estágio do personalismo,
quando se trabalha o processo de formação da personalidade.
Neste estágio o interesse da criança está voltado para as
pessoas, tem-se, portanto, o retorno das relações afetivas; é a
afetividade simbólica que se exprime por palavras e idéias;
d) no estágio categorial, por volta dos seis anos ocorre um avanço
considerável no plano da inteligência. Com os sentimentos
mais elaborados a afetividade torna-se cada vez mais
racionalizada;
e) por último, o estágio da adolescência, traz à tona os conflitos,
as modificações corporais e a necessidade de uma nova
definição dos contornos da personalidade. Este processo leva a
uma retomada da afetividade.
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Segundo Dantas (1999: 45):
os momentos predominantemente afetivos, isto é, subjetivos e de
acúmulo de energia sucedem outros que são predominantemente
cognitivos, isto é, objetivos e de dispêndio de energia. É o que Wallon
chama de Predominância Funcional (...) a dominância do caráter afetivo
e conseqüentemente, das relações com o mundo humano,
correspondem as etapas que se prestam à construção do eu.
Para Wallon, a afetividade é uma das fases mais antigas do
desenvolvimento, pois o homem logo que deixou de ser puramente orgânico,
passou a ser afetivo e, da afetividade lentamente passou para a vida racional.
Saltini (2002) destaca que, para a teoria walloniana, é de fundamental
importância a dimensão afetiva, tanto do ponto de vista da construção da
pessoa, como do conhecimento. A afetividade depende, para evoluir, de
conquistas realizadas no plano da inteligência e vice-versa.
O professor, para Wallon, deve estar consciente de sua
responsabilidade, tomando decisões de acordo com os valores morais e as
relações sociais, isto é, considerando o universo sócio-cultural do aluno. A
escola comete erros porque desconhece as características do funcionamento
da mente humana em suas fases de desenvolvimento; erra por não conhecer
conteúdos culturais que possam contextualizar concretamente os alunos, erra,
ainda, por desconhecer as histórias de vida de cada um. Não que seja
suficiente conhecer seu universo cultural, mas com certeza é indispensável.
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CAPÍTULO III
A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO CONTEXTO
ESCOLAR
A psicopedagogia têm como objeto de estudo o ser cognoscente, ou
seja, o sujeito que se dirige para a realidade e dela retira um saber. Enquanto
conhecimento possibilita uma análise das teorias relacionadas com as ações de
aprender e ensinar, não apenas no sentido da prática didático-pedagógica, mas
no substrato epistemológico que delas se origina para a formação do sujeito.
Visa favorecer a apropriação do conhecimento no ser humano, ou seja,
promover a aprendizagem e configurar-se como uma prática que integra
diferentes campos de conhecimento.
O psicopedagogo é o profissional que auxilia na identificação e resolução
dos problemas do processo de aprender. O psicopedagogo está capacitado a
lidar com as dificuldades de aprendizagem. Este profissional detêm um corpo
de conhecimentos científicos oriundos da articulação de várias áreas aliadas a
uma prática clínica e/ou institucional que considera a multiplicidade de fatores
que interferem na aprendizagem sejam, de origem afetiva, motora ou cognitiva.
A tarefa do psicopedagogo é integrar, aglutinar e operacionalizar
conhecimentos e práticas que se apresentam segmentados em diferentes áreas
do conhecimento, transformando- as em partes de um todo. O psicopedagogo
não trabalha específica e unicamente com conteúdos escolares formais mas,
antes, com situações cognitivas, com o próprio processo de pensamento e de
solução de problemas. Procura-se, antes de tudo, o resgate do prazer de
aprender, não para a escola ou para a família mas para a vida.
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A partir da análise dos aspectos orgânicos, cognitivos, afetivos e sociais
a escola terá condições de identificar como o aluno pode aprender e como
realmente aprende, que recursos mobiliza, o que já conhece e como se utiliza
do que conhece, quais são seus interesses e motivações. Identificar o aluno
através de seu modelo de aprendizagem significa compreender o que pode
servir de entrave ou reforço para a ação educativa; permite também discriminar
dificuldades geradas e aquelas que já acompanham a criança antes da fase
escolar e para as quais a escola pode concorrer colaborando na sua solução.
O psicopedagogo com uma postura integrativa levará em consideração
não só o sintoma fruto de um distúrbio orgânico, mas também o afetivo e o
emocional que o acompanham. A importância do afetivo emocional está em que
não só podem fazer parte do surgimento ou do agravamento do sintoma como
também são importantes no processo de solução dos problemas apresentados.
Este profissional está munido de competências capazes de introduzir
novos conhecimentos e formas de trabalhar a construção e produção de
conhecimento. Ele procura despertar e incentivar os alunos que se encontram à
margem do saber, contribuindo para torna-los sujeitos independentes.
O trabalho psicopedagogico também está inserido no processo ensino-
aprendizagem junto aos profissionais comprometidos nas instituições escolares,
verificando os momentos de dificuldades assim como prevendo questões que
seriam motivos de tratamento futuro. Atua ainda no organograma escolar
quando os problemas de dificuldades de aprendizagem precisam se
diagnosticados e nas terapias psicopedagógicas.
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Professores em unidades escolares desestruturadas e sem apoio
pedagógico terão poucas chances de tornar atraente o conhecimento. É
necessário que o educador encontre prazer em ensinar para que permita o
prazer de aprender. A aprendizagem refere-se a um confrontamento e a uma
motivação: para aprender; é necessário um vínculo e para que este vínculo se
instale ela passa, também pelo afeto.
A especificidade do tratamento psicopedagogico consiste no fato de que
existe um objetivo a ser alcançado, a eliminação dos sintomas, e é descobrindo
no aprendente suas capacidades e desenvolvendo atividades de acordo com o
contexto apresentado que o auxiliaram na ordenação de seu pensamento.
É neste momento que a intervenção psicopedagógica trabalha para que
o aluno exercite, através de estímulos, a atenção, a memória. Como o saber
jamais se dará como acabado, o papel do psicopedagogo estará fazendo com
que os aprendente descubram qual a melhor maneira de reconhecer suas
potencialidades intelectuais.
A teoria vygotskyniana pode ser vivenciada na prática psicopedagógica
no que diz respeito ao enfoco sócio-histórico-cultural. Acreditando-se que a
criança, ao chegar à instituição escola, já traz uma bagagem informativa do
meio em que vive, cabe ao educador conduzir este conhecimento ligado à
realidade da criança. E para que este conhecimento se construa de fato, a
relação educador/educando deve ser permeada pela afetividade e pelo vínculo.
Neste processo o professor é apenas um mediador comprometido com a
aprendizagem e construção do conhecimento para a vida.
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Para a perspectiva Walloniana falar de afetividade na relação professor-
aluno é falar de disciplina, postura, do conflito eu-outro, uma constante na vida
da criança- em todo o meio da qual faça parte, seja a família, a escola ou outros
ambientes que ela freqüente.
O psicopedagogo integra os conhecimentos das duas ciências, a
psicologia e a educação, na sua práxis do processo de aprendizagem . Com
isso, o profissional não vai centrar a sua prática num repertório de métodos e
técnicas, mas sim vai ter de somar afetividade ao seu fazer, e vai poder
construir o conhecimento com o aluno. Por outro lado, o educador tem de se
conscientizar que não é o dono do saber. Desta forma, nunca vai poder
assegurar que o aluno aprende pura e simplesmente mediante o seu esforço
para ensinar. É vital abri-se espaço para que haja a troca de conhecimento,
pois será desta forma que o processo de aprendizagem estará ocorrendo com
toda sua virtualidade.
A psicopedagogia contribui para esclarecer aos professores que o
espaço da sala de aula, onde o desejo e o conhecimento se mesclam em
criatividade precisa ser vivido com alegria do aprender e ensinar constante.
A prioridade no ensino diz respeito à valorização do conhecimento que o
aluno já possui e, a partir da sua visão de mundo, o desenvolvimento de uma
prática pedagógica que estimule a pensar, criar, dialogar e participar ativamente
na construção de novos conhecimentos.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A concepção de infância vem se alterando ao longo dos anos, é algo que
está em permanente construção. Os pensadores da educação citados neste
trabalho, ao buscarem a questão da educação, apontaram questões que até
hoje são revistas, atualizadas e que perpassam o entendimento e o valor do
“ser criança”. Destacam que nesta fase da vida é importantíssima para a
formação e desenvolvimento do ser humano, compreendendo todas as suas
potencialidades criadoras.
Valorizar a criança, considerando o contexto social em que vive e suas
particularidades, entendendo-a como ser ativo, ansioso por oportunidades de
aprender e a re-aprender, é pensar no próprio futuro.
Considerar a importância da educação infantil e o intercâmbio entre a
comunidade, a família e a instituição escolar, somando forças para a construção
de um espaço democrático, torna-se fundamental para a formação de um saber
vinculado a uma visão crítica da realidade vivenciada.
A psicopedagogia ao atuar na área da educação pode promover a
participação de todos os membros envolvidos no processo educacional: alunos,
profissionais da educação e pais. Desta forma, para que possa intervir
criticamente é necessário pontuar alguns aspectos que possibilitem atender as
demandas objetivas e não se restringir simplesmente a implementação de
serviços que podem ser vistos de forma setorial e isolada, tais como:
conhecimento teórico que propicie a compreensão e intervenção na realidade;
repensar e problematizar a atuação profissional; identificar os aspectos
contraditórios da realidade, de modo a não se tornar apenas um executor das
políticas institucionais da escola.
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Exige-se do profissional que se propõe a trabalhar com a educação:
preparo teórico; o desenvolvimento da capacidade de articular o particular com
o geral; a pesquisa criadora da realidade; elaborar propostas competentes e
eficazes, buscar combinar densidade histórica com competência intelectual e
técnica.
A educação deve ser entendida como sendo o desenvolvimento
harmônico de todas as potencialidades do ser, considerando como elementos
latentes básicos a inteligência, o sentimento e a vontade. Essa tríade ganha
uma amplitude incomensurável, quando se cria a relação de afeto entre
educador e educando.
As teorias modernas da Psicologia e Psicopedagogia têm demonstrado a
importância essencial da emoção e todas as realizações humanas, confirmando
por experiência e pesquisas que o homem é dotado de múltiplas inteligências,
sendo que suas habilidades emocionais são as mais aptas a fazer-lhe feliz e
bem sucedido.
Portanto, estabelecer como meta a educação integral do homem bio-
sócio-psíquico conduz ao desenvolvimento que faz crescer o intelecto, o afeto e
a ação. Os autores Codo e Gazzotti ( 1999 : 48 ), definem que a palavra afeto
vem do latim affectuar ( afetar, tocar) e constitui o elemento básico da
afetividade, que é um “conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam
sob a forma de emoção, sentimentos e paixões, acompanhadas sempre da
impressão de dor o prazer, de satisfação, de agrado ou desagrado, de alegria
ou tristeza”.
Construir e reconstruir o afeto é fator de reeducação dos sentimentos
que vai burilando e refazendo as vivências dia após dia, através da convivência
na busca do elastecimento da sensibilidade. Para tanto, cabe ressaltar alguns
aspectos importantes para a educação do afeto nas relações: conhecer os
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sentimentos e saber conviver e revelá-los; conhecer as emoções exercitar a
sensibilidade e expressar o afeto na convivência.
Segundo Paulo Freire, para ser válida toda a educação, todo o ato
educativo, deve necessariamente estar precedido de uma reflexão sobre o
homem, apud Saltini (2002).
34
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Educação 4ª edição – RJ .DP&A, 2002.
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Escolar segundo Piaget. RJ, Ed. Anima, 1984
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35
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