Ética: eis a questão

Governador

Vice Governador

Secretária da Educação

Secretário Adjunto

Secretário Executivo

Assessora Institucional do Gabinete da Seduc

Coordenadora da Educação Profissional – SEDUC

Cid Ferreira Gomes

Domingos Gomes de Aguiar Filho

Maria Izolda Cela de Arruda Coelho

Maurício Holanda Maia

Antônio Idilvan de Lima Alencar

Cristiane Carvalho Holanda

Andréa Araújo Rocha

Escola Estadual de Educação Profissional [EEEP] Ensino Médio Integrado à Educação Profissional

Secretaria Escolar - Organização Escolar, Currículo e Avaliação 1

"O importante da educação não é apenas formar um mercado de trabalho, mas formar uma nação, com gente capaz de pensar. " José Arthur Giannotti

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SUMÁRIO

UM POUQUINHO SOBRE CURRÍCULO ESCOLAR ......................................................... 03

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA ESCOLA E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ..... 05

CURRÍCULO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR ....................................... 10

CURRÍCULO, AVALIAÇÃO E MOBILIDADE ESCOLAR .................................................. 14

O CURRÍCULO ESCOLAR ................................................................................................. 18

CURRÍCULO ESCOLAR E FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO .......................... 21

ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA: PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO ................................... 23

AVALIAÇÃO: QUEM AVALIA? ........................................................................................... 25

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: UMA REFLEXÃO .............................................................. 27

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................... 32

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UM POUQUINHO SOBRE CURRÍCULO ESCOLAR

Evolução do conceito de currículo

- Art. 26 da LDB nº 9394/96 – trata da problemática curricular e estabelece a obrigatoriedade da existência de sua estruturação mínima nas escolas de todo território nacional, estabelecendo inclusive, algumas disciplinas que deverão dele constar;

- Art. 27 da LDB trata de diretrizes que devem ser observadas no estudo de tais conteúdos escolares.

Teorias de Currículos

TEORIA TRADICIONAL

TEORIAS CRÍTICAS E PÓS CRÍTICAS

Ênfase:o ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento, eficiência e objetivos.

Ênfase:identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber/poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade e multiculturalismo

Neutralidade cientifica e temáticas desinteressantes.

Questionamento sobre porque trabalhar determinados conhecimentos e não outros.

Conhecimentos inquestionáveis

Tentativa de desvelar a ideologia oculta. Sobre o rótulo da neutralidade cientifica

Ao analisar as diversas teorias de currículo não se pode mais olhar o currículo com inocência

Como o currículo deve ser entendido?

Deve ser uma prática sustentada pela reflexão enquanto práxis. Não simplesmente um plano que é preciso cumprir, se constrói através de uma interação entre o refletir e atuar, dentro de



um processo curricular que compreende o planejamento, a ação e a avaliação, tudo integrado por uma espiral de pesquisa/ação.

Finalidades do currículo:

Possibilitar o crescimento dos aprendizes.

Função do currículo:

É explicar o projeto, as intenções e o plano de ação que preside as atividades educativas escolares.

Currículo como projeto

É um guia para os educadores – um instrumento para orientar a prática pedagógica, uma ajuda ao professor.

Pressupostos:

Um currículo deve levar em conta o contexto, as dificuldades, mas, principalmente, o potencial que as crianças, jovem e adultos trazem consigo.

- Um currículo deve ser humanizante (que humanize e possa se humanizar)

- Um currículo necessita que os seus autores sejam coerentes com seus discursos em suas práticas

- Um currículo que vise a construção de uma escola e de uma educação alegre, aprendente e um processo inacabado.



ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA ESCOLA E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Maria Beatriz Gomes da Silva

Professora da Área de Política e Gestão da Educação, da Faculdade de Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Currículo: O Coração da Escola

Como sabemos, o currículo escolar requer uma organização dos tempos/espaços em que a

escola vai desenvolver os diferentes conhecimentos e valores que durante a construção do seu

Projeto Político Pedagógico - PPP forem considerados necessários para a formação de seus

alunos. Isso é possível, hoje, porque, com base no princípio da autonomia, a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional - LDBEN (Lei n° 9394/1996) estabe leceu como incumbência da

escola e de seus professores (Art. 12 e 13) a construção do PPP. É na construção do PPP que

a comunidade escolar (Pais, Professores, Alunos, Funcionários) debate, discute e estabelece

suas concepções de homem, de mundo, de sociedade, de conhecimento, de currículo, de

avaliação e tantas outras, com o objetivo de criar referências e diretrizes próprias para as

práticas que pretende implantar.

Dentre as práticas implantadas pela escola, a mais legitimamente ligada à sua razão de ser é,

sem dúvida, a que denominamos desenvolvimento do currículo escolar. Muito mais do que um

conjunto de saberes dividido em áreas de conhecimento, disciplinas, atividades, projetos e

outras formas de recorte, por sua vez hierarquizados em séries anuais ou semestrais, ciclos,



módulos de ensino, eixos e outras formas de escalonar o tempo, o currículo é o coração da

escola. É por dentro dele que pulsam e se mostram as mais diversas potencialidades, em meio

às reações manifestadas pelos alunos nos seus escritos, desenhos, jogos, brincadeiras,

experimentos, estratégias de relacionamento entre si e com os educadores. É por dentro dele

que desejos podem ser tolhidos ou encorajados.

A força do currículo escolar é tanta, que sobre ele costumam recair os aplausos ou as criticas

sobre o “êxito” ou “fracasso escolar”, quando se discutem as causas internas da boa ou da má

qualidade do ensino. Assim, quando crescem os índices de reprovação e evasão escolar é

bastante freqüente que os Sistemas de Ensino e as escolas procurem reorganizá-lo,

intensificando, por exemplo, o número de horas de determinada atividade, disciplina ou área de

conhecimento, ou, ainda, incluindo novos componentes curriculares ou excluindo outros.

Formas de Organização do Currículo Escolar

Dentre as formas de organização curricular, as mais freqüentes nas escolas brasileiras são

denominadas de regime seriado e regime ciclado. O regime seriado predominou em nossas

escolas do final do século XIX até o início da década de 80 do Século XX, quando passou a ser

problematizado por ter seus fundamentos vinculados a uma pedagogia tradicional. A pedagogia

tradicional, como se sabe, está centrada na transmissão de conhecimentos acumulados e

considerados essenciais para a inserção de todos à sociedade e ao mercado de trabalho.

Nesse modelo, os conhecimentos são divididos em componentes curriculares específicos para

cada campo do conhecimento e esses, por sua vez, são subdivididos em séries ou anos de

estudos. A lógica dessa forma de organização curricular é exclusivamente temporal, pois fica

estabelecido que determinados conteúdos devam ser aprendidos, indistintamente, por todos os

alunos num tempo também determinado.



O regime ciclado também é dividido em tempos que costumam variar entre dois e três anos de

duração, mas consideram as variações evolutivas dos alunos, suas histórias

pessoais/familiares, suas experiências, seu ritmo, sempre procurando compreender e atender

cada um em suas diferenças, mas sem perder de vista sua inclusão na sociedade como

cidadão de direitos e deveres e, portanto, como protagonistas na vida coletiva. Mas é, acima de

tudo, o resultado de uma nova concepção de escola como espaço onde as aprendizagens não

se dão apenas a partir de um campo científico definido como, por exemplo, Artes, Matemática,

Estudos Sociais e outros, mas, sim, agregando valor formativo a cada um desses ou de outros

campos do saber sistematizado. Isso implica, necessariamente, no estabelecimento de uma

ética curricular que respeita os percursos individuais, mas que impõe o trabalho coletivo com

vistas a consolidação de uma sociedade democrática.

Os regimes seriado e ciclado coexistem, atualmente, em função do olhar pedagógico que cada

escola define de forma autônoma em seu PPP. Mas cabe destacar, que ambos são objetos de

inúmeras análises e debates acadêmicos, na medida em que cada grupo de estudiosos

pesquisadores e professores das redes públicas e privadas de ensino assumem posições a

favor ou contra uma dessas duas formas de organização curricular.

Essa polarização tem levado os defensores do regime seriado a criticarem o regime ciclado

acusando-o de desqualificar o ensino e de promover automaticamente o aluno sem uma

definição clara dos critérios avaliativos e sem que as aprendizagens tenham se efetivado. Por

outro lado os defensores do ensino ciclado acusam o regime seriado de elitista e atrelado aos

valores de mercado e, principalmente, de excludente em face dos rígidos critérios avaliativos

que estabelece.



Mas existem outras formas de organização curricular previstas para o atendimento de

determinadas populações ou grupos de alunos em função de suas peculiaridades,

estabelecidas no Art. 23 da LDBEN, como se observa no excerto que segue:

“A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar”.

A alternância regular consiste na “organização do ensino de forma sequencial, cumprindo dois

momentos diferentes, um presencial na escola e outro que se dá fora dela, sempre na mesma

ordem”. (Parecer CEED/RS 740/1999). As demais possibilidades (grupos não seriados e outras

formas diversas) dependerão das condições que possuírem as unidades escolares, do número

de alunos a serem atendidos e, sobretudo, da “capacidade de gestão educacional para cumprir

os objetivos a que se propõe” (Parecer CEED/RS 740/1999), no sentido de recursos humanos

em quantidade adequada e devidamente capacitados.

Esta flexibilidade contida na atual LDB, apesar dos mais de dez anos de sua promulgação,

ainda representa algo novo para as escolas e para os profissionais da educação, formados em

regimes seriados, num contexto histórico que fez prevalecer essa forma de organização

curricular por bem mais de cem anos. Por tudo isso,

A opção da escola por esta ou aquela forma de organização curricular requer uma meticulosa discussão, pois cada escola será reconhecida pelo tipo de homem que ela deseja formar e por meio dos mecanismos que utiliza na definição de seu currículo: propondo, selecionando, privilegiando, excluindo, silenciando conteúdos e posturas tanto dos professores e alunos quanto de possíveis interesses das comunidades onde as escolas se localizam. (GONTIJO. GONTIJO. Salto Para o Futuro. Série Currículo e Projetos. Programa N° 4/2004)



Como se observa, a questão que está em jogo quando a escola debate edecide coletivamente

suas intenções curriculares é a concepção que irá nortear suas práticas. Essa concepção pode

se concretizar numa forma de organização como a “grade curricular” com tempos, espaços e

conteúdos rigidamente definidos, sendo mais comum no regime seriado, ou num campo de

possibilidades com raízes que se multiplicam indefinidamente colaborando para a constituição

das potencialidades dos alunos, o que é mais provável quando a forma de organização for

ciclada.



CURRÍCULO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

Um aspecto fundamental quando se fala em organização do currículo escolar é a forma como

se avalia as aprendizagens que os alunos efetivam durante seu desenvolvimento. Com isso,

estamos querendo dizer que currículo e avaliação da aprendizagem escolar, são faces

indissociáveis de uma mesma moeda e que, portanto, ocorrem simultaneamente.

A ideia de que a avaliação da aprendizagem dos alunos é um processo dissociado do

desenvolvimento curricular nasceu com a pedagogia tradicional e ainda se faz presente em

muitas unidades escolares, apesar de intensamente questionada. Quando essa concepção

prevalece a avaliação da aprendizagem consiste somente na aplicação de instrumentos como

questionários, provas, trabalhos escritos em geral, em períodos regulares (final de cada mês,

ou bimestre ou semestre) e com o objetivo de verificar a quantidade de informações que os

alunos assimilaram naquele período e classificá-los em escalas de notas ou até mesmo de

conceitos tratados como se fossem notas. Quando a concepção vai além da classificação,

preocupando-se com o processo de aprendizagem ao longo do desenvolvimento curricular e

ocorrendo por meio de um acompanhamento do aluno com o objetivo de reorientá-lo a cada

dificuldade encontrada, situa-se na perspectiva formativa.

As duas formas de avaliação são necessárias quando se pensa na indissociabilidade currículo-

avaliação. A primeira, porque quando utilizada não apenas com sua finalidade classificatória

auxilia na problematização do próprio currículo e com isto fornece pistas para a melhoria do

planejamento docente e escolar. Se algo não vai bem com a parte, provavelmente precisará de

uma análise e até reformulação do todo, inclusive do PPP e do Regimento Escolar. A segunda,



porque possibilita uma intervenção imediata no processo de aprendizagem, permitindo que o

currículo em desenvolvimento se reconstrua ainda durante o processo e comprovando, assim,

sua natureza dinâmica e impermanente no atendimento das necessidades dos alunos. Assim,

entendemos que:

A avaliação é uma das atividades que ocorre dentro de um processo pedagógico. Este processo inclui outras ações que implicam na própria formulação dos objetivos da ação educativa, na definição de seus conteúdos e métodos, entre outros. A avaliação, portanto, sendo parte de um processo maior, deve ser usada tanto no sentido de um acompanhamento do desenvolvimento do estudante, como no sentido de uma apreciação final sobre o que este estudante pôde obter em um determinado período, sempre com vistas a planejar ações educativas futuras. (FERNANDES. FREITAS. 2007, p. 47)

Uma questão importante é a da relação entre a concepção de conhecimento e a forma de

organizar o currículo e de avaliar as aprendizagens dos alunos. Assim, quando a concepção de

conhecimento ainda se apresenta fragmentada, a proposta curricular da escola costuma ser

organizada na forma de disciplinas organizadas em regime seriado que ao serem

desenvolvidas não dialogam e não buscam pontos de articulação. Além disso, e por

consequência, a prática avaliativa, costuma ser classificatória.

Mas, nem sempre a organização curricular em regime seriado vem acompanhada de uma

avaliação classificatória. Esse avanço ocorre quando a concepção de conhecimento e sua

respectiva proposta curricular estão fundamentadas numa epistemologia que considera o

conhecimento como uma construção sócio-interativa que ocorre na escola e em outras

instituições e espaços sociais. Nesse caso, já se percebe múltiplas iniciativas entre professores

no sentido de articularem os diferentes campos de saber entre si e, também, com temas

contemporâneos, baseados no princípio da interdisciplinaridade, o que normalmente resulta em

mudanças nas práticas avaliativas. Em situações como essa, encontram-se professores que

trabalham cooperativamente em projetos e outras metodologias que envolvem alunos de

diferentes disciplinas e turmas e onde esses são avaliados antes, durante e depois das práticas



vivenciadas, por meio até mesmo de auto avaliação e sem foco na classificação. Mais ainda,

escolas que assumem essa posição costumam aprovar regras de avaliação mais inovadoras

em seus Regimentos e mais compatíveis com o percurso escolar dos alunos, como a de

progressão continuada, também adotada no regime ciclado.

A LDB (Art. 24;III), com a flexibilidade que a caracteriza, já prevê a possibilidade de progressão

parcial nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, lembrando que o

regimento escolar pode admiti-la “desde que preservada a seqüência do currículo, observadas

as normas do respectivo sistema de ensino”. Também, no art. 32, inciso IV, § 2º, quando trata

especificamente do Ensino Fundamental, refere que: os estabelecimentos que utilizam progressão

regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo

da avaliação do processo ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de

ensino.

O Conselho Nacional de Educação, em mais de um Parecer em que a avaliação do rendimento

escolar é analisada3 demonstra a nova visão de avaliação recomendada aos Sistemas de

Ensino e às escolas (públicas e particulares), destacando seu caráter formativo predominando

sobre o classificatório. O Conselho Estadual do Estado do Rio Grande do Sul - CEED/RS, por

meio do Parecer n° 740/99 destaca a progressão continuada como uma possibilidade oferecida

ao aluno

[...] com determinadas dificuldades de aprendizagem detectadas pelo professor

ao longo do processo, a oportunidade de retomá-las, não sendo impedida a sua promoção ao período seguinte. Não se trata simplesmente de uma estratégia de promoção do aluno, mas, sim, de uma estratégia de progresso individual e contínuo, que favoreça o crescimento do educando, preservando a qualidade necessária para sua formação escolar.

Em se tratando do regime ciclado o conceito de progressão continuada emerge com maior

facilidade. Isso ocorre porque um de seus fundamentos é o de que o conhecimento não é



transmitido nem está pronto, mas sim, construído permanentemente. No âmbito da

aprendizagem escolar, esse fundamento provoca a ressignificação das formas de tratar o

conteúdo e de avaliá-lo. Se o conhecimento é permanentemente construído, e se essa

construção não obedece a padrões rígidos, graças ao entendimento que hoje se tem de que

cada aluno ou aluna tem seu próprio ritmo e caminhos para aprender, como, então, manter as

formas tradicionais de avaliação?

Ou seja, a implantação dos ciclos, ao prever a progressão continuada, supõe tratar o conhecimento como processo e, portanto, como uma vivência que não se coaduna com a ideia de interrupção, mas sim de construção, em que o aluno, enquanto sujeito da ação, está continuamente sendo formado, ou melhor, se formando, construindo significados a partir das relações dos homens com o mundo e entre si. (SOUZA, 2000)

Ao falar em progressão continuada, portanto, estamos falando de uma escola que inclui a

todos. Naturalmente, isso requer outra forma de gestão do currículo, esteja ele organizado em

séries ou em ciclos, pois na medida em que o avanço no percurso escolar é marcado por

diferentes níveis de aprendizagem, a escola precisará, também, organizar espaços e formas

diferenciadas de atendimento, a fim de evitar que uma defasagem de conhecimentos não se

transforme numa lacuna permanente.



CURRÍCULO, AVALIAÇÃO E MOBILIDADE ESCOLAR

Uma situação bastante corriqueira em nossas escolas é a mobilidade dos alunos. Quantas

vezes nos perguntamos sobre o que fazer quando recebemos alunos provenientes de outras

instituições e de até de outros Sistemas de Ensino, dentro ou fora do município ou Estado em

que a escola em que atuamos se situa?

Quantas vezes admitimos nossas dificuldades para incluí-lo no novo contexto escolar? Quantas

vezes esquecemos que estes alunos ao viverem um processo de transição institucional passam

por momentos de insegurança frente aos novos professores, colegas e frente a pedagogia que

lhes é oferecida? Como inseri-los nos tempos/espaços da escola em que são acolhidos quando

provêm de outra em que a forma de organização curricular e de avaliação é diferente?

A mobilidade escolar ou a conhecida transferência também e objeto de regramento na LDB e

em outros instrumentos normativos do CNE e dos Conselhos de Educação Estaduais e

Municipais. Esta é uma realidade que precisa ser tratada a partir do que se entende por direito

à educação, pois envolve dimensões que extrapolam a escolha da criança, quando se tratar da

Educação Básica e nessa, especialmente do Ensino Fundamental, por seu caráter obrigatório.

As mobilidades, de modo geral ocorrem por necessidade dos adultos responsáveis pelo menor

que não pode deixar de ser atendido frente a uma escolha que não foi sua. Nesse sentido não

há como recusar matrícula em algum estabelecimento de ensino que favoreça o deslocamento

do aluno transferido. Mas, acima dessas questões administrativas, não há como recusar a

continuidade dos estudos iniciados em outra escola de forma que o aluno não se sinta



despreparado para avançar em seu percurso de aprendizagem ou que não se sinta

retrocedendo em conquistas já efetivadas.

Parece estarmos tratando do óbvio, mas, nossas observações e acompanhamento de alguns

estudos indicam que essa questão tem sido descuidada inúmeras vezes gerando nos alunos

transferidos uma sensação de abandono ou descaso, semelhante a que costuma ocorrer com

alunos que não acompanham o ritmo de seu colegas em classes cujo professor se pauta por

uma visão rígida de conhecimento.

Por tudo isso, ao tratar da mobilidade inter-séries e inter-escolas ou sistemas e pensando,

prioritariamente na dimensão pedagógica que envolve o currículo escolar e a avaliação a LDB

estabeleceu no § 1° do Art. 23 que:

A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.

Entendemos que reclassificar significa incluir o aluno transferido de uma para outra escola com

regimes diferentes, no lugar compatível com se desenvolvimento e com suas aprendizagens.

Isso só poderá ser feito após cuidadosa observação e acompanhamento de sua adaptação na

instituição que o acolhe, em termos de relacionamento com colegas e professores, de

preferências, de respostas aos desafios escolares, indo além de uma simples análise do seu

currículo escolar.



Sobre a reclassificação possibilitada pela LDB, mais uma vez é o Parecer CEED/RS n° 740/99

que nos oferece importante contribuição:

A despadronização da escola, referida no artigo 23 da LDBEN, permite diversas maneiras de organização escolar. Diante de tal diversidade organizacional, a escola pode se utilizar da reclassificação para situar o aluno que a ela chega nas séries, períodos, ciclos, etapas ou fase, visando a integrá-lo no espaço-tempo adequado ao seu estágio de desenvolvimento e a suas possibilidades de crescimento. Em tais situações, a reclassificação, cumpridas as normas curriculares gerais [...] deverá ficar explicitada no Regimento Escolar.

Voltando a LDB, não podemos deixar de apontar o Art. 24, com seus incisos e alíneas, também

fornecedores de alternativas à problemática que estamos discutindo e, mais uma vez, deixando

claro que se trata de flexibilizar as condições, para que a passagem dos alunos pela escola

seja lembrada como um momento de crescimento, mesmo frente a percursos de aprendizagem

não lineares. Extraímos alguns excertos desse Artigo para melhor compreensão do que

afirmamos:

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita: a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola; b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas; c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino;

III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a seqüência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino;



IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;

Uma leitura mais cuidadosa do artigo 24 da LDB nos oferece indicativos de que a escola hoje

possui os instrumentos legais e normativos para exercitar sua autonomia também no terreno do

currículo e da avaliação da aprendizagem. Esse exercício permitirá que ela se posicione e

institua suas próprias regras para mudar e reinventar-se em nome do que entendemos como

qualidade da educação ou, ao contrário, para perpetuar as muitas injustiças cometidas em

nome de uma padronização do conhecimento e da avaliação. Em qualquer um dos casos, trata-

se da escolha de um caminho institucional que impõe um posicionamento sobre o tipo de

homens e mulheres que a escola pretende formar.



O CURRÍCULO ESCOLAR

O currículo escolar representa a caminhada que a aluna ou o aluno fazem ao longo de seus

estudos, implicando tanto conteúdos estudados quanto atividades realizadas sob a tutela

escolar.

A origem da palavra currículo – currere (do latim) – significa carreira. Neste sentido, conforme

Gimeno Sacristán (1998): “A escolaridade é um percurso para os alunos/as, e o currículo é seu

recheio, seu conteúdo, o guia de seu progresso pela escolaridade” (p. 125).

Um currículo pode ser definido por uma Rede de Ensino (para todas as suas escolas), ou por

uma escola em particular. Um currículo também pode ser definido a partir dos livros didáticos

que são adotados para cada série escolar ou pode funcionar a partir de algumas diretrizes

nacionais.

Em nosso país não existe um currículo único nacional, conhecemos os Parâmetros Curriculares

Nacionais que trazem, como sugestão, uma forma de definição das disciplinas e distribuição

dos conteúdos entre os componentes curriculares propostos. Devido à dimensão territorial e à

diversidade cultural, política e social do país, nem sempre os Parâmetros Curriculares chegam

às salas de aula.



O que nos interessa neste momento é discutir o currículo frente ao desafio de ensinar a todos

e, portanto, como trabalhar a partir de um currículo com as diferenças nas formas de aprender

e na cultura.

Com este objetivo, várias escolas brasileiras têm elaborado formas de organização do ensino

que privilegiam conhecimentos da pedagogia contemporânea para oportunizar a todos o

acesso ao conhecimento.

Entre estas contribuições encontramos: a importância de trazer para a sala de aula a cultura

local, o estudo de problemas cotidianos, a aplicação do conhecimento aos problemas que a

aluna ou o aluno precisam enfrentar em seu dia-a-dia.

Junto a esta perspectiva, encontramos também a possibilidade de libertar a escola do

cumprimento de uma lista de conteúdos previamente estipulados e, propondo aprendizados

fundamentais em um determinado número de anos (além do ano letivo), ir desenvolvendo

métodos de acompanhamento das aprendizagens que atendam ao contexto de

desenvolvimento que cada aluno apresenta.

Neste sentido: “O currículo surge, então, em uma dimensão ampla que o entende em sua

função socializadora e cultural, bem como forma de apropriação da experiência social

acumulada e trabalhada a partir do conhecimento formal que a escola escolhe, organiza e

propõe como centro as atividades escolares ” (Krug, 2001, p. 56).



A contribuição sócio-antropológica ao currículo se dá na medida em que a escola reconhece as

relações sociais e os instrumentos culturais aos quais os alunos e alunas têm acesso,

buscando, como propõe Freire (1972), na prática social, a fonte e o fim dos conhecimentos que

serão trabalhados.

A psicopedagogia nos faz perceber que a aprendizagem escolar precisa ser compreendida na

relação dialética entre biológico e cultura, relação esta que se dá progressivamente,

semelhante à figura de uma espiral e não de uma linha reta. No processo de conhecer não

existe retorno, mas avanços progressivos. A convivência com diferentes saberes, nesta

perspectiva, é um impulso para a aprendizagem.

A epistemologia nos desafia a questionar constantemente qual é o conhecimento que vale para

o mundo hoje. Todo conhecimento é considerado político, pois pode servir à promoção da

justiça, da liberdade, da melhoria de vida dos empobrecidos, por exemplo, ou pode servir à

submissão, à dependência, ao empobrecimento ambiental e cultural.

Filosoficamente, o currículo escolar responde se todos serão percebidos como alunos que

aprendem, e promovidos na sua aprendizagem, ou se a escola utilizará seu currículo em uma

perspectiva meritocracia, ou seja, na sua organização escolar, apenas serão promovidos

aqueles que merecerem.

Diante destas contribuições, cabe sintetizar a noção de currículo com a qual trabalhamos

associada à concepção de aprendizagem que compartilhamos: em sua natureza, o currículo

necessariamente implica diferentes formas de apropriação que o sujeito faz de um conjunto de

vivências e conhecimentos oportunizados pela escola. Trata-se sempre de uma reconstrução

individual, portanto, diferenciada a cada aluna/aluno.



CURRÍCULO ESCOLAR E FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO

Ao pensarmos o currículo escolar, devemos atentar que nem tudo o que a escola diz ensinar, a

aluna ou o aluno assumem como aprendidos e, ainda, que nem tudo o que alunas e alunos

dizem ter aprendido na escola, a escola assume como resultado de seu ensino.

De fato, nas escolas, muitas coisas são ensinadas sem necessariamente serem anunciadas e

muitas coisas são aprendidas sem que constem dos currículos escolares.

O método que a escola usa para a definição do conhecimento que vai trabalhar diz muito sobre

como ela encara o desafio de ensinar a todos.

Mais que respostas, algumas perguntas podemos fazer a nós mesmos sobre o ensino na sala

de aula:

Quem define o conteúdo que será trabalhado em sala de aula? Com quem e a

partir de que este conteúdo é definido?

Como se distribui o trabalho com o conhecimento entre as séries ou ciclos?

Como as professoras e professores interpretam a ciência? Ela se fundamenta de verdades ou incertezas?

Quando e como o trabalho em sala de aula é planejado? O planejamento é coletivo?

Acontece com os alunos e alunas junto aos professores e professoras? Acontece

diariamente, semanalmente, mensalmente, semestralmente ou anualmente? As séries planejam vertical e horizontalmente? E os ciclos?



De que maneira são acompanhadas as construções dos alunos e alunas? Em que medida o currículo é diferenciado para atender às diferentes formas de aprender e às diferentes sínteses que o sujeito constrói ao longo de sua vida?

Algumas propostas de trabalho curricular são desenvolvidas no Brasil e podem colaborar com a

escola na atividade de ensinar de forma participativa e crítica a todos. Entre estas propostas

podemos citar o tema gerador, o complexo temático e também a rede temática.

Estas propostas têm em comum a organização do ensino a partir de uma leitura da realidade

vivida pelos alunos e alunas, com o objetivo de elencar conceitos, formas de linguagem e

relações políticas, econômicas e sociais presentes no cotidiano destes estudantes.

A partir desta leitura, alguns conhecimentos são elencados para o trabalho através das

diferentes disciplinas ou do conjunto de professores que trabalha com a turma. Definidos estes

conceitos, a ser decodificado, o que se pretende é que o aluno ou aluna consiga avançar de

uma determinada forma de ver a sua realidade (chamada realidade percebida) para uma outra

forma (chamada concebida), mais elaborada e crítica. Nesta transformação da forma como o

sujeito vê o real é que diversos conteúdos vão sendo trabalhados, buscando instrumentalizar o

estudante para a transformação social.



ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA: PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO

A fundamentação da gestão está, pois, na constituição de um espaço público de direito, que

deve promover condições de igualdade, garantir estrutura material para um serviço de

qualidade, criar um ambiente de trabalho coletivo que vise à superação de um sistema

educacional seletivo e excludente, e ao mesmo tempo em que possibilite a inter-relação desse

sistema com a organização da sociedade, com a organização política, com a definição de

papéis do poder público, com as teorias do conhecimento, as ciências, as artes e as culturas.

A gestão deve estar inserida no processo de relação da instituição educacional com a

sociedade, de tal forma a possibilitar aos seus agentes a utilização de mecanismos de

construção e de conquista da qualidade social educação. Nessa perspectiva, a instituição

educacional deve ter como princípios fundamentais: o caráter público da educação, a inserção

social e a gestão onde as práticas participativas, a descentralização do poder, a socialização

das decisões desencadeiam um permanente exercício de conquista da cidadania.

Conscientizar de que a escola é um local de desenvolvimento crítico e real, onde se almeja

acontecerem ideais fora do papel, abrangê-lo nas ações da escola como um todo, juntamente

com suas finalidades de: cultura, política, sociedade humana, profissional e de formação. Todo

esse conjunto que compõe este ambiente faz-se identificar e detalhar seus objetivos a um

significado, atingindo de forma eficiente suas determinações enquanto instituição.

http://saladeaula.terapad.com/index.cfm?fa=contentNews.newsDetails&newsID=36419&from=archive

http://pt.wikipedia.org/wiki/Espa%C3%A7o_p%C3%BAblico



Permeiam assim todas as questões que circundam os ambientes escolares, presentes na

organização e gestão escolar, desde sua estrutura, planejamento, interação, currículo,

avaliação, efetivando uma ação ideológica presente no contexto social existente.

Ao se conhecer a realidade escolar, nos acionamos em destacar a avaliação dentro de uma

visão crítica, percebendo os resultados de toda a ordem de trabalho pedagógico, pois, ao se ter

conhecimento dos problemas que existem em todo ambiente escolar, compreender e

coletivamente diagnosticar tais situações enquanto aluno, educador, funcionários, comunidade,

sociedade, busca-se o desenvolvimento das capacidades e consciência das mudanças

necessárias à comunidade escolar e do ser cidadão.



AVALIAÇÃO: QUEM AVALIA?

..." Já que os homens não existem fora do mundo, fora da realidade, o movimento deve começar com a relação homem-mundo. Consequentemente, o ponto de partida deve estar sempre nos homens, no seu aqui e no seu agora, que constituem a situação em que se encontram, ora imersos, ora submersos, ora insertados. Somente partindo desta situação - que determina a percepção que eles têm - podem começar a atuar." Paulo Freire

Trabalhar com a avaliação é importante, no sentido de que a entendamos vinculada a uma

prática educacional necessária para que se saiba como se está, enquanto, aluno, professor e

conjunto da escola, o que já se conseguiu avançar, como se vai vencer o que não foi superado

e como essa prática será mobilizadora para os alunos, para os professores, para os pais, para

a escola.

A avaliação interna e externa das instituições educacionais deve levar em conta os seus

recursos, suas organização, suas condições de trabalho, o padrão de qualidade, entre outros

indicadores. Esse processo avaliatório é coordenado pelos Conselhos Escolares nas unidades

escolares.

Todas as decisões e procedimentos organizativos precisam ser acompanhados e avaliados, a

partir do princípio da relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe

escolar. Além disso, é preciso insistir que o conjunto das ações de organização do trabalho na



escola esteja voltado para as ações pedagógico-didáticas, em função dos objetivos da escola.

O controle implica uma avaliação mútua entre direção, professores e comunidade.

A construção de uma cultura de avaliação que proporciona aprimoramento da gestão escolar

seja das instituições escolares ou dos sistemas educacionais é algo possível, se fizer parte do

compromisso ético, cultural, social, político, filosófico, individual dos sujeitos sociais envolvidos

na processo avaliativo-educativo em qualquer instância, de modo que a avaliação cumpra seu

papel social e ético na democratização da educação.

O exercício de avaliação escolar é recente, assim como as concepções e estratégias utilizadas

e propostas que deem conta dos problemas e carências da realidade. Estamos no início de

uma avaliação escolar em conexão com a pedagogia progressiva, pois urge uma avaliação que

vise, de fato, o aperfeiçoamento da qualidade da educação, isto é, do ensino, da aprendizagem

e da gestão escolar, com a finalidade de transformar a escola atual em uma instituição voltada

e comprometida com a aprendizagem de todos e com a transformação da sociedade em uma

sociedade realmente democrática. Isso requer sujeitos conscientes de si e de que educação de

todos e para todos é possível.



AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: UMA REFLEXÃO

Regina Celia Adamuz

Atualmente, muito se tem discutido sobre a avaliação no contexto escolar. Busca-se uma

verdadeira definição para o seu significado, justamente porque esse tem sido um dos aspectos

mais problemáticos na prática pedagógica. Apesar de ser a avaliação uma prática social

ampla, pela própria capacidade que o ser humano tem de observar, refletir e julgar, na escola

sua dimensão não tem sido muito claro. Ela vem sendo utilizada ao longo das décadas como

atribuição de notas, visando a promoção ou reprovação do aluno.

Sabe-se que a educação é um direito de todos os cidadãos, assegurando-se a igualdade de

oportunidades (Constituição Brasileira). Inseridas neste contexto, ao estudarem, as pessoas

passam muitas e muitas vezes pela avaliação, cujos aspectos legais norteiam o processo

educacional através dos regimentos escolares. Assim, as avaliações são tidas como

obrigatórias e, através delas, é expresso o "feedback" pelo qual se define o caminho para

atingir os objetivos pessoais e sociais.

Hoje a avaliação, conforme define Luckesi (1996, p. 33), "é como um julgamento de valor sobre

manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão". Ou seja, ela

implica um juízo valorativo que expressa qualidade do objeto, obrigando, consequentemente, a

um posicionamento efetivo sobre o mesmo.

A avaliação no contexto educativo quer se dirija ao sistema em seu conjunto quer a qualquer de

seus componentes, corresponde a uma finalidade que, na maioria das vezes, implica tomar

uma série de decisões relativas ao objeto avaliado.



A finalidade da avaliação é um aspecto crucial, já que determina, em grande parte, o tipo de

informações consideradas pertinentes para analisar os critérios tomados como pontos de

referência, os instrumentos utilizados no cotidiano da atividade avaliativa.

Nem sempre o professor tem definido os objetivos que quer alcançar com seus alunos. Nesse

sentido, a avaliação muitas vezes tem sido utilizada mais como instrumento de poder nas mãos

do professor, do que como feedback para os seus alunos e para o seu próprio trabalho. Na

realidade, é comum ouvir dos professores, os famosos "chavões" sempre indicando o

desempenho ruim de alguns alunos, esquecendo-se de que esse desempenho pode estar

ligado a outros fatores que não só o contexto escolar. Segundo Sant'Anna (1995, p. 27), "há

professores radicais em suas opiniões, só eles sabem, o aluno é imbecil, cuja presença só

serve para garantir o miserável salário detentor do poder".

Nos dias de hoje, sabe-se que o professor tem "fortes concorrentes": a televisão, videocassete,

computador, e aquele, em contrapartida, na sala de aula, tem o quadro negro e o giz. Não seria

pertinente pensar na questão da utilização dos recursos no dia-a-dia, explorando mais o que o

aluno tem fora, em casa, não só para as suas aulas, mas também para o processo de

avaliação? Ezpeleta & Rockwell (1986, p. 25) declaram que "o conhecimento que um professor

desenvolve ao trabalhar com um grupo de criança, incorpora necessariamente elementos de

outros domínios de sua vida".

Na realidade, muitos professores fazem uso da avaliação, cobrando conteúdos aprendidos de

formas mecânicas, sem muito significado para o aluno. Chegam até mesmo a utilizar a

ameaça, vangloriam-se de reprovar a classe toda e/ou realizar vingança contra os alunos



inquietos, desinteressados, desrespeitosos, levando estes e seus familiares ao desespero.

Enfatiza Hoffmann (1993) que geralmente os professores se utilizam da avaliação para verificar

o rendimento dos alunos, classificando-os como bons, ruins, aprovados e reprovados. Na

avaliação com função simplesmente classificatória, todos os instrumentos são utilizados para

aprovar ou reprovar o aluno, revelando um lado ruim da escola, a exclusão. Segundo a autora,

isso acontece pela falta de compreensão de alguns professores sobre o sentido da avaliação,

reflexo de sua história de vida como aluno e professor.

De acordo com Moretto (1996, p. 1) a avaliação tem sido um processo angustiante para muitos

professores que utilizam esse instrumento como recurso de repressão e alunos que identificam

a avaliação como o "momento de acertos de contas", "a hora da verdade", "a hora da tortura".

Percebe-se que a avaliação tem sido utilizada de forma equivocada pelos professores. Estes

dão sua sentença final de acordo com o desempenho do aluno.

Luckesi (1996) alerta que a avaliação com função classificatória não auxilia em nada o avanço

e o crescimento do aluno e do professor, pois constitui-se num instrumento estático e frenador

de todo o processo educativo. Segundo o autor, a avaliação com função diagnóstica, ao

contrário da classificatória, constitui-se num momento dialético do processo de avançar no

desenvolvimento da ação e do crescimento da autonomia.



Essa problemática em torno da avaliação ocorre não só na educação infantil, mas no ensino

regular, médio e superior. E a exigência de um processo formal de avaliação surge por

pressões das famílias.

Exercendo a função de avaliador, deve-se ter claro o desenvolvimento integral do aluno pois,

segundo Jersild (apud Sant"Anna, 1995, p. 24, "a autocompreensão e a auto aceitação do

professor constituem o requisito mais importante em todo o esforço destinado a ajudar os

alunos a se compreenderem e forjar neles atitudes sadias de auto-aceitação".

O professor deve ver seu aluno como um ser social e político, construtor do seu próprio

conhecimento. Deve percebê-lo como alguém capaz de estabelecer uma relação cognitiva e

afetiva com o seu meio, mantendo uma ação interativa capaz de uma transformação libertadora

e propiciando uma vivência harmoniosa com a realidade pessoal e social que o envolve. O

professor deverá, ainda, ser o "mediador" entre o aluno e o conhecimento, proporcionando-lhe

os conhecimentos sistematizados. Assim, nessa visão, o professor deixa de ser considerado "o

dono do saber" e o aluno, um mero receptor de informações.



O ato de avaliar não pode ser entendido como um momento final do processo em que se

verifica o que o aluno alcançou. A questão não está, portanto, em tentar uniformizar o

comportamento do aluno, mas em criar condições de aprendizagem que permitam a ele,

qualquer que seja seu nível, evoluir na construção de seu conhecimento.

A avaliação tem um significado muito profundo, à medida que oportuniza a todos os envolvidos

no processo educativo momentos de reflexão sobre a própria prática. Através dela, direciona o

trabalho, privilegiando o aluno como um todo, como um ser social com suas necessidades

próprias e também possuidor de experiências que devem ser valorizadas na escola. Devem ser

oportunizados aos alunos os conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade.

Nesse sentido, faz-se necessário redimensionar a prática de avaliação no contexto escolar.

Então, não só o aluno, mas o professor e todos os envolvidos na prática pedagógica podem,

através dela, refletir sobre sua própria evolução na construção do conhecimento.

O educador deve ter, portanto, um conhecimento mais aprofundado da realidade na qual vai

atuar, para que o seu trabalho seja dinâmico, criativo, inovador. Assim, colabora para um

sistema de avaliação mais justo que não exclua o aluno do processo de ensino-aprendizagem,

mas o inclua como um ser crítico, ativo e participante dos momentos de transformação da

sociedade.



REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Hino do Estado do Ceará

Poesia de Thomaz LopesMúsica de Alberto NepomucenoTerra do sol, do amor, terra da luz!Soa o clarim que tua glória conta!Terra, o teu nome a fama aos céus remontaEm clarão que seduz!Nome que brilha esplêndido luzeiroNos fulvos braços de ouro do cruzeiro!

Mudem-se em flor as pedras dos caminhos!Chuvas de prata rolem das estrelas...E despertando, deslumbrada, ao vê-lasRessoa a voz dos ninhos...Há de florar nas rosas e nos cravosRubros o sangue ardente dos escravos.Seja teu verbo a voz do coração,Verbo de paz e amor do Sul ao Norte!Ruja teu peito em luta contra a morte,Acordando a amplidão.Peito que deu alívio a quem sofriaE foi o sol iluminando o dia!

Tua jangada afoita enfune o pano!Vento feliz conduza a vela ousada!Que importa que no seu barco seja um nadaNa vastidão do oceano,Se à proa vão heróis e marinheirosE vão no peito corações guerreiros?

Se, nós te amamos, em aventuras e mágoas!Porque esse chão que embebe a água dos riosHá de florar em meses, nos estiosE bosques, pelas águas!Selvas e rios, serras e florestasBrotem no solo em rumorosas festas!Abra-se ao vento o teu pendão natalSobre as revoltas águas dos teus mares!E desfraldado diga aos céus e aos maresA vitória imortal!Que foi de sangue, em guerras leais e francas,E foi na paz da cor das hóstias brancas!

Hino Nacional

Ouviram do Ipiranga as margens plácidasDe um povo heróico o brado retumbante,E o sol da liberdade, em raios fúlgidos,Brilhou no céu da pátria nesse instante.

Se o penhor dessa igualdadeConseguimos conquistar com braço forte,Em teu seio, ó liberdade,Desafia o nosso peito a própria morte!

Ó Pátria amada,Idolatrada,Salve! Salve!

Brasil, um sonho intenso, um raio vívidoDe amor e de esperança à terra desce,Se em teu formoso céu, risonho e límpido,A imagem do Cruzeiro resplandece.

Gigante pela própria natureza,És belo, és forte, impávido colosso,E o teu futuro espelha essa grandeza.

Terra adorada,Entre outras mil,És tu, Brasil,Ó Pátria amada!Dos filhos deste solo és mãe gentil,Pátria amada,Brasil!

Deitado eternamente em berço esplêndido,Ao som do mar e à luz do céu profundo,Fulguras, ó Brasil, florão da América,Iluminado ao sol do Novo Mundo!

Do que a terra, mais garrida,Teus risonhos, lindos campos têm mais flores;"Nossos bosques têm mais vida","Nossa vida" no teu seio "mais amores."

Ó Pátria amada,Idolatrada,Salve! Salve!

Brasil, de amor eterno seja símboloO lábaro que ostentas estrelado,E diga o verde-louro dessa flâmula- "Paz no futuro e glória no passado."

Mas, se ergues da justiça a clava forte,Verás que um filho teu não foge à luta,Nem teme, quem te adora, a própria morte.

Terra adorada,Entre outras mil,És tu, Brasil,Ó Pátria amada!Dos filhos deste solo és mãe gentil,Pátria amada, Brasil!

Ética: eis a questão

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