Supervisão pedagógica dos processos de inclusão. Um estudo no contexto do 1º ciclo do ensino...

I

António Jorge da Costa Pinheiro

RELATÓRIO DE PROJETO

SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no

contexto do 1º ciclo do ensino básico.

Trabalho realizado sob a orientação da

Prof. Doutora Isabel Maria Pereira Pinto

Julho de 2012

SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB

II


III

AGRADECIMENTOS

Quero agradecer primordial e muito especialmente à minha família: à minha esposa e

filhos, Francisco e José Pedro que desde sempre me incentivaram, apoiaram e ajudaram a

superar as dificuldades ao longo deste percurso, e além disso, são também uma grande

motivação para a realização deste trabalho. São eles o meu ponto de equilíbrio entre a firmeza e

o afeto. Simultaneamente, à professora Céu Loureiro, titular da turma onde foi desenvolvido este

projeto, pela atitude colaborativa e pelo modo simpático e encorajador como me ajudou no seu

desenvolvimento.

Um agradecimento muito sincero à coordenadora do curso, Prof. Doutora Deolinda

Ribeiro e à orientadora, Prof. Doutora Isabel Pereira Pinto. Ambas estiveram sempre presentes

durante todo o percurso de realização deste projeto, com o seu empenho, profissionalismo e

disponibilidade, trabalhando afincadamente a meu lado, ajudando-me a crescer neste projeto com

muito boa disposição e uma paciência desmedida e sempre com o seu otimismo e confiança no

meu percurso.

Aos demais professores que de certa forma contribuíram para a minha motivação e

formação nesta área, o meu muito obrigado a todos, sem esquecer, é claro, alguns elementos da

minha turma que foram excecionais colegas, que adorei conhecer e com quem gostei muito de

trabalhar e partilhar as minhas ideias. Jamais as (os) esquecerei e acrescentei já ao meu rol de

amigas (os).


IV


V

RESUMO

O estudo que aqui se apresenta foi desenvolvido no contexto do 1º Ciclo do Ensino

Básico, e teve como enfoque a supervisão dos processos de inclusão. A motivação do estudo

centrou-se na experiência do seu autor, enquanto docente de Educação Especial, visando o

desenvolvimento da profissionalidade e da pessoalidade, pela experimentação de estratégias de

supervisão pedagógica interpares no contexto da ação docente.

Tratou-se de um estudo de natureza qualitativa e interpretativa, e procurou saber de que

modo as estratégias de supervisão pedagógica interpares podem contribuir para a promoção da

inclusão. Para a obtenção de respostas a esta questão de partida, os objetivos da pesquisa foram

os seguintes: experimentar estratégias de auto e hetero supervisão pedagógica; promover a

inclusão, pelo desenvolvimento de práticas supervisivas e identificar os contributos da

supervisão interpares para a promoção da inclusão no contexto educativo.

Apesar das limitações que naturalmente o estudo evidencia, as estratégias caraterísticas

da supervisão pedagógica, de regulação e de monitoração, pela interação sistemática entre

reflexão e experimentação em contexto, evidenciaram potencialidades na melhoria dos processos

de inclusão, bem como no desenvolvimento de saberes profissionais dos professores envolvidos.

Por esta razão, foram encontradas evidências que permitem responder à questão de partida, sem

contudo, deixar de realçar também a necessidade de continuar o aprofundamento de dimensões

menos trabalhadas no período em que decorreu o estudo.

Palavras-chave: Necessidades Educativas Especiais (NEE); inclusão; estratégias de

supervisão/formação; supervisão pedagógica interpares.


VI

ABSTRACT

The study hereby presented was developed within the primary school of basic education

and had as main point the supervision of inclusion processes. The motivation for such a study

was due to the author’s own experience, as a special education teacher, focusing on the

development of professionalism and individualism, through the experimentation of pedagogical

supervision strategies among peers in the context of the teaching action.

This was a study of a qualitative and interpretative nature and tried to find out in which

way the pedagogical supervision strategies among peers may contribute to the promotion of

inclusion. For the obtaining of answers to this starting question, the goals of the research were: to

experiment strategies of self and hetero pedagogical supervision; to promote inclusion, through

the developing of supervising practices and to identify the contributions of peer supervision to

the promotion of inclusion on an educational basis.

Despite the limitations that the study clearly shows, the characteristic strategies of

pedagogical supervision, of regulation and monitoring, through the systematic interaction

between reflection and experimentation in context, it showed potential in the improvement of

inclusion processes, as well as in the development of professional knowledge of the involved

teachers. For this reason, evidences were found that allow the answer to the starting question

while enhancing, however, the necessity of continuing the widening of less worked dimensions

in the period within which this study was being done.

Key-words: Special educational needs; inclusion; supervision strategies/pedagogical; pedagogic

supervision among teachers


VII

Agradecimentos ……………………………………………………………………………….. III

Resumo ………………………………………………………………………………………... V

Abstract …………………………………………………………………………….................. VI

Índice ……………………………………………………………………………….................. VII

Abreviaturas ………………………………………………………………………………… IX

Introdução …….……………………………………………………………………………… 1

CAPÍTULO I– ENQUADRAMENTO TEÓRICO ………………………………………... 5

Introdução …………………………………………………………………………………….. 7

1. Perspetivas de NEE - Abordagem histórica …………………………………………... 7

1.1 Integração………………………………………………………………….................. 9

1.2 Inclusão ……………………………………………………………………................... 12

1.3 Formação de Professores numa perspetiva de Educação Inclusiva ………………… 16

1.4 Competências de avaliação da aprendizagem: contributo para a melhoria da qualidade

da educação ……………………………………………………………………………

17

1.5 A articulação pedagógica do Professor do Ensino Regular com o Professor de

Educação Especial para a inclusão dos alunos com NEE ……………..........................

20

2 Supervisão pedagógica nos processos de inclusão ……………………………………. 23

2.1 Diferentes perspetivas de supervisão pedagógica ………………………….................. 23

2.2 Supervisão pedagógica e autonomia profissional: supervisão entre pares no contexto

da escola ………………………………………………………….................................

28

2.3 Estratégias de supervisão e de formação: observação de aulas e narrativas de reflexão

colaborativa ………………………………………………………................................

34

2.3.1.Observação de aulas …………………………………………………………… 35

2.3.2. Narrativas de reflexão colaborativa ………………………………….................. 36

CAPÍTULO II – ESTUDO EMPÍRICO NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO

INTERPARES PARA A PROMOÇÃO DA INCLUSÃO …………………………………

39

Introdução ………………………………………………………………………….................. 41

1 Contextualização do estudo …………………………………………………………… 41

1.1 Identificação e definição do problema ………………………………………………… 41

1.2 Pergunta de pesquisa e objetivos de estudo …………………………………………… 43

1.2.1 Pergunta de pesquisa ……………………………………………………………. 43

1.2.2 Objetivos de estudo ……………………………………………………………... 43

1.3 Caraterização dos sujeitos do estudo …………………………………………………. 44

2 Tipologia do estudo …………………………………………………………………… 45

2.1 Opções metodológicas: Instrumentos de recolha de informação ……………………... 48


VIII

CAPÍTULO III – DESCRIÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS 51

Introdução ………………………………………………………………………….................. 53

1 Questionário: as perceções de partida ………………………………………………… 53

2 Análise e interpretação dos resultados – conteúdo do questionário …………………... 55

3 Narrativas de reflexão colaborativa: interpretação de resultados do processo ………... 57

4 Discussão de resultados e avaliação do processo ………………………….................. 63

5 Considerações finais …………………………………………………………………... 65

Referências bibliográficas …………………………………………………………………….. 69

ANEXOS ……………………………………………………………………………………... 77

ANEXO I – autorização do diretor do agrupamento, para a realização do estudo …… 79

ANEXO II – Inquérito por questionário, para diagnóstico dos referenciais teóricos

que sustentam as práticas pedagógicas da PIC ………………………………………..

81

ANEXO III – Análise e interpretação dos resultados – conteúdo do questionário …… 87

ANEXO IV – Análise das narrativas de reflexão colaborativa: interpretação de

resultados do processo………………………………………………………………….

89

ANEXO V – 1º Ciclo supervisivo (Guião de pré-observação, Registo de observação,

Encontro pós-observação e narrativas colaborativas)………………………………….

103

ANEXO VI – 2º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de

observação, Encontro pós-observação e narrativas colaborativas)…………………….

109

ANEXO VII – 3º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de


119

ANEXO VIII – 4º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de


127

ANEXO IX – 5º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de

observação, Encontro pós-observação e narrativas colaborativas) ……………………

135

ANEXO X – 6º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de observação,

Encontro pós-observação e narrativas colaborativas) …………………………………

143

ANEXO XI – 7º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de


153

ANEXO XII – 8º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de


161

ANEXO XIII – Calendarização………….………………………………….................. 171


IX

ABREVIATURAS

NEE - Necessidades educativas especiais

1º CEB – 1º Ciclo do Ensino Básico

PI – Professor investigador

PIC – Professor investigador colaborador

DA – Dificuldades de aprendizagem

DM – Deficiência mental


X

- 1 -

INTRODUÇÃO

Este trabalho contempla o desenvolvimento de um projeto de investigação no âmbito do

Curso de Mestrado em Supervisão Pedagógica na Educação de Infância e no 1º Ciclo do Ensino

Básico (1º CEB).

A escolha desta problemática de estudo, supervisão pedagógica dos processos de inclusão

- Um estudo no contexto do 1º CEB, teve como motivação a inquietação do autor, suscitada ao

longo da sua carreira profissional, ao deparar-se com dificuldades suas e dos seus pares

profissionais, em dar resposta educativa eficaz aos alunos com Necessidades Educativas

Especiais (NEE). Constituiu também motivação para este estudo, a constatação das dificuldades

dos outros profissionais e o contributo das estratégias de supervisão pedagógica para o

enriquecimento profissional contínuo dos profissionais, no sentido da promoção e transformação

do pensamento e ação docente, orientada para processos de inclusão.

Neste sentido, e após definir e abordar as NEE na perspetiva de alguns autores e

desenvolver a questão particular dos indivíduos que as possuem, torna-se importante referir a

importância da sua integração e da sua inclusão em turmas do ensino regular, no sentido de

promover o desenvolvimento da sua independência, autonomia e, posteriormente, a sua

integração e inclusão social.

A supervisão pedagógica tem vindo a ganhar um espaço preponderante na sociedade,

notando-se atualmente um maior interesse por parte de todos os intervenientes na educação das

crianças. Neste sentido, também a educação especial tem vindo a evoluir, no sentido de se

obterem mais e melhores progressos no que concerne à inclusão das crianças com NEE nas

classes do ensino regular.

Várias foram as posturas adotadas perante a supervisão pedagógica, face ao

desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem dos alunos. Do mesmo modo,

muitas foram as posturas adotadas ao longo dos tempos face à educação das crianças portadoras

de deficiência. Desde o isolamento em instituições especiais à integração indiferenciada, muitas

foram as teorias elaboradas acerca da melhor solução para a questão da educação destes alunos.

A questão atual da sua inclusão em escolas do ensino regular é ainda problemática e os

intervenientes neste processo deparam-se ainda com algumas dificuldades.

Apesar de, por vezes, não existir uma adaptação dos equipamentos e edifícios escolares,

capaz de responder às exigências desta prática, há que referir a importância da formação dos

docentes e o contributo das estratégias de supervisão e de formação, que possam contribuir para

a inclusão dos alunos com NEE nas classes regulares.


- 2 -

Este é um trabalho que pretende evidenciar o contributo das estratégias de supervisão

pedagógica, no sentido de facilitar a promoção da inclusão dos alunos com NEE, dar resposta a

algumas das questões e dúvidas que envolvem esta temática, fornecer informações que permitam

a aquisição de um conhecimento mais vasto, e consequentemente, uma aprendizagem que leve a

respostas mais adequadas às necessidades destes alunos.

Este projeto de investigação está dividido em três capítulos. No primeiro capítulo,

enquadramento teórico, surge primeiramente uma abordagem histórica aos conceitos de

Educação Especial (EE), Integração e Inclusão. Apresenta-se, num primeiro ponto, uma

abordagem ao conceito de Educação Especial e de Inclusão, por ser este o objeto de estudo.

Neste contexto utilizam-se estratégias de supervisão pedagógica com vista à melhoria dos

processos de inclusão, sendo de referir a importância da formação de professores numa

perspetiva de educação inclusiva e a importância da existência de competências de avaliação da

aprendizagem como contributo para a qualidade da aprendizagem e da importância da

articulação pedagógica do professor da educação regular com o professor da educação especial.

Num segundo ponto, são referidas e abordadas algumas perspetivas de supervisão

pedagógica. Será referida a ação transformadora na escola que reflete e aprende em colaboração,

refere-se o supervisor como agente de transformação, assim como são referidas as estratégias de

supervisão privilegiadas para o desenvolvimento deste estudo.

No segundo capítulo deste trabalho, parte empírica, o primeiro ponto diz respeito à

contextualização do estudo. Surge identificado e definido o problema e apresentada a pergunta

de pesquisa, os objetivos de estudo, surgindo também a caraterização dos sujeitos. No segundo

ponto deste capítulo é referida a tipologia do estudo, as opções metodológicas e os instrumentos

de recolha de informação.

No terceiro capítulo surge apresentada a descrição, análise e interpretação dos resultados.

O nosso estudo empírico partiu da análise do conteúdo de um questionário realizado à

professora titular da turma, a partir de agora designada por professora-investigadora-

colaboradora (PIC). A realização deste questionário, serve o propósito de permitir a recolha dos

referenciais teóricos que sustentam a sua prática pedagógica, quer na prática da supervisão

pedagógica, quer na prática da inclusão. Assim, no primeiro ponto, surgem os resultados

retirados da análise do conteúdo do questionário inicial, aplicado à PIC. Posteriormente, a partir

da análise do conteúdo deste questionário, surgem apresentadas as estratégias de supervisão a

implementar, bem como definidas as estratégias de avaliação e de reflexão, nomeadamente a

observação de aulas e as narrativas de reflexão colaborativa.


- 3 -

No segundo ponto deste terceiro capítulo, surgem apresentados os resultados, emergentes

da análise do conteúdo das narrativas de reflexão colaborativa, realizados ao longo da

implementação das estratégias de supervisão pedagógica, adotadas para este estudo.

A apresentação e discussão dos resultados aparece num terceiro ponto, onde são

apresentadas figuras e tabelas, para uma melhor interpretação dos resultados obtidos com a

implementação destas estratégias.

As considerações finais surgem, após uma revisão cuidada dos capítulos anteriores,

seguidas da bibliografia que serviu de suporte à pesquisa. Por último, em anexo, apresentamos o

questionário aplicado à PIC e o registo das narrativas de reflexão colaborativa, elaboradas pelos

intervenientes neste estudo, o pedido de autorização para a realização do mesmo, apresentado ao

diretor do agrupamento de escolas, as tabelas elaboradas a partir dos resultados obtidos e o

cronograma elaborado, a ilustrar cronologicamente as várias fases deste processo de

investigação.


- 4 -


- 5 -

CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO


- 6 -


- 7 -

Introdução

Com a Declaração de Salamanca (1994), surge o conceito de escola inclusiva, onde é

apresentado que o princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos

aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças

que apresentem (artº. 7º). Desse modo, a Educação Especial (EE), passou a abranger tanto as

crianças em desvantagem como as chamadas sobredotadas, bem como crianças de rua ou em

situação de risco, que trabalham, de populações remotas ou nómadas, pertencentes a minorias

étnicas ou culturais, e crianças desfavorecidas ou marginais, bem como as que apresentam

problemas de conduta ou de ordem emocional.

Os princípios de integração e inclusão, tidos atualmente como resposta educativa às

necessidades de todos os alunos, começam a surgir um conjunto de conceitos baseados numa

nova conceção de Educação Especial. De entre estes conceitos há a salientar na legislação

portuguesa no Decreto-Lei 319/91, de 23 de Agosto, o conceito de NEE, termo hoje em dia

generalizado a quase todos os países que tratam dessas matérias e que apesar dos seus já

passados quase 16 anos ainda se encontra atualizado e está a ser usado nas nossas escolas.

Desta base surge a necessidade de materializar a tendência mais atual da inclusão do

indivíduo portador de deficiência, conferindo-lhe as mesmas condições de realização e de

aprendizagem sociocultural, independentemente das condições, limitações ou dificuldades que

possui.

1. Perspetivas de NEE: abordagem histórica

Habitualmente, dizemos que um aluno tem NEE quando a deficiência de que é portador,

física ou psicológica, não lhe permite aprender da mesma forma que os outras crianças, aquilo

que normalmente lhes é ensinado na escola. A educação das crianças com NEE tem sofrido

algumas alterações ao longo dos anos. Desde a década de 70 que estas crianças passaram a ser

integradas nas escolas regulares, sendo que, só na década de 90 começa a ser abordado o

conceito de inclusão propriamente dito, ou seja, começam a emergir preocupações com a

inclusão das crianças com NEE nas classes ditas regulares.

Assim, o conceito de NEE começa a ser introduzido nos anos 70, resultando das

perspetivas avançadas no relatório Warnok Report (1978). Tratou-se de um estudo que

revolucionou as perspetivas de intervenção no campo educativo/pedagógico, com crianças

portadoras deste tipo de problemas.


- 8 -

Do referido relatório ressalta a ideia de que os alunos portadores de NEE “necessitam de

um complemento educativo adicional e diferente, com o objetivo de promover o seu

desenvolvimento e a sua aprendizagem, utilizando todo o seu potencial físico, intelectual,

emocional e social” (Warnok Report, 1978). Contudo, ter necessidades educativas especiais, não

significa sempre, deficiência física ou intelectual. Qualquer um de nós, a certa altura de nossas

vidas, pode necessitar de um apoio específico para ultrapassar determinadas barreiras que se nos

apresentam no processo de aprendizagem. Esta ideia é relativa a todas as crianças ou jovens,

cujas necessidades estão relacionadas com deficiência ou dificuldades educativas de natureza

diferenciada. Na sua maioria, as dificuldades apresentadas pelos alunos, são reveladas no

contexto educativo e, a maior parte deles, apresenta dificuldades em algum momento do seu

percurso escolar. Estas dificuldades, muitas vezes, podem surgir de condicionantes que podem

tornar-se obstáculos para que a aprendizagem se processe, como seria desejável. Como fatores

condicionantes, podemos referir o ambiente familiar, as dificuldades e carências sócio

económicas, problemas graves de saúde ou ainda incapacidades para aprender. Por vezes, pode

ainda verificar-se um quadro onde se encontrem reunidas todas estas condicionantes.

Nesta senda, apresentamos a perspetiva de NEE, referida por Wedel, citado por Bairrão

(1998: 23), que afirma que “O termo necessidades educativas especiais refere-se ao

desfasamento entre o nível de comportamento ou de realização da criança e o que dela se espera

em função da sua idade cronológica”. Com base nas palavras deste autor, mais uma vez,

podemos considerar que as NEE representam uma dificuldade no processamento da

aprendizagem, sendo que o “desfasamento” aqui referido significa que o ritmo ou nível das

aprendizagens, se situam num nível inferior ao desejado. Também Correia (1993: 19), refere-se

ao conceito de NEE, afirmando que “este termo se ajusta a crianças e adolescentes com

problemas sociais, físicos, intelectuais e emocionais, bem como às dificuldades de

aprendizagem, resultantes de factores orgânicos ou ambientais.” Assim, entendemos que, para

este autor, o termo também abrange crianças que revelam dificuldades em acompanhar o

currículo normal sendo necessária, a realização de adaptações que permitam dar respostas

educativas adequadas a cada caso. Na perspetiva de Brennan (1988: 36), “há uma necessidade

educativa especial quando um problema (físico, sensorial, intelectual, emocional, social ou

qualquer combinação destas problemáticas) afecta a aprendizagem ao ponto de serem

necessários acessos especiais ao currículo, ao currículo especial ou modificado, ou a condições

de aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno possa receber uma educação

apropriada.” Esta definição surge baseada no tipo e no grau dos problemas na aprendizagem e


- 9 -

vem defender a necessidade de adaptações ao currículo e à criação de condições para que os

alunos portadores de NEE, possam ter acesso a uma educação adequada.

Com base no já descrito, encaramos a educação especial (EE), como sendo o processo

que visa promover o desenvolvimento das potencialidades das pessoas com necessidades

educativas especiais e que abrange os diferentes níveis e graus de ensino, com o objetivo de

formar cidadãos conscientes e participativos.

Para Miranda Correia (1999), as Necessidades Educativas Especiais (NEE), podem ter

várias origens, nomeadamente físicas, sensoriais, intelectuais e emocionais. Nelas se incluem

também as Dificuldades de Aprendizagem (DA), derivadas de fatores orgânicos ou ambientais,

sendo necessário recorrer a Adaptações Curriculares, a fim de colmatar tais dificuldades ou

necessidades educativas.

Realizada a abordagem histórica ao conceito de NEE, passamos a referir o princípio da

integração, tido como resposta às necessidades educativas de todos os alunos.

1.1 Integração

O conceito de integração surge no século XX, conferindo ao indivíduo portador de

deficiência, as mesmas condições de realização, independentemente das limitações que

manifesta. Verifica-se a substituição das práticas segregadoras por práticas e experiências

integradoras (Jiménez, 1997). Trata-se de integrar as crianças portadoras de deficiência, no

mesmo ambiente escolar das outras crianças consideradas “normais”. O princípio da integração

começa a “desabrochar” a partir do momento em que “o direito à diferença começa a ser aceite”

(Veiga, 2000). É a partir deste momento que surge o conceito de Normalização, sendo uma das

principais raízes filosóficas do conceito de Integração.

O conceito de Normalização foi introduzido por Bank-Mikkelsen, em 1969. Também este

foi passível de discussão e alteração, de forma que, mais tarde, estava alargado a toda a Europa.

Wolfensberg, citado por Rente (2003 :87), definiu-o como um processo de “utilização de meios

tão normais quanto possível, de acordo com cada cultura, para conseguir ou manter

características pessoais tão próximas quanto possível das normas culturais onde a pessoa vive”.

Jiménez (1997) afirma que normalizar não significa converter em normal uma pessoa diferente,

mas aceitá-la tal como é, com as suas deficiências, reconhecendo-lhe os mesmos direitos que aos

outros e oferendo-lhe os serviços pertinentes para que possa desenvolver ao máximo as suas

potencialidades e viver uma vida tão normal quanto possível.


- 10 -

Este conceito-chave, de Normalização, está estritamente relacionado com o princípio de

Integração, em que, tal como expressa Mikkelsen (citado por Jiménez, 1997) “a Normalização é

o objectivo a atingir e a Integração é o método de trabalho a utilizar”. Assim, podemos

considerar que a Normalização reformula a consideração social, legal e administrativa dos

deficientes e pressupõe uma nova forma de entender a deficiência. Ao referir-se a qualquer aluno

que apresenta dificuldades ou problemas de aprendizagem, não mais se fala de alunos com

deficiência. Digamos que a deficiência não é redutora do indivíduo, pois não é ela que acarreta

as dificuldades/problemas de aprendizagem e/ou de comportamento do indivíduo. É, então, dado

relevo à escola enquanto instituição e exige-se que sejam disponibilizados os recursos educativos

necessários e adequados ao processo educativo, os quais devem tomar em linha de conta não só

as diferenças entre as crianças a quem se destinam, mas também as suas necessidades

individuais. Deverá ser proporcionado a todas as crianças com NEE a possibilidade de efectuar

uma convivência humana tão alargada quanto possível, proporcionando-se o contacto com um

leque diversificado de crianças e não apenas com aquelas que têm características ou problemas

semelhantes.

Na perspetiva de Veiga et al. (2000), o conceito de NEE comporta uma mudança em

torno da construção da resposta adequada à situação, na medida em que a escola passa a encarar

as crianças numa perspectiva educativa e pedagógica que contempla o seu desenvolvimento. No

âmbito da aplicação deste conceito, merece igualmente destaque o conceito de educação para

todos, que vai alargar o campo de intervenção dos professores, bem como o de escola regular,

como pólo dinamizador da resposta para cada criança, numa perspectiva de educação para todos.

Deste modo, uma integração baseada no princípio da Normalização implica que o aluno com

NEE possa desenvolver o seu percurso educativo e normalizado quanto possível, sendo que está

patente o princípio da individualização, já que cada aluno recebe um atendimento educativo

específico tendo em conta as suas necessidades.

A Integração Escolar, como evidencia Gárcia (1991), tem como objectivo fundamental

promover o desenvolvimento físico, intelectual, afectivo, moral e social de um indivíduo sendo

imperativo a educação de um aluno com NEE não constituir um sistema à margem do ensino

regular. Reforçando esta ideia, Correia (1999) afirma que a escola deve ser encarada como um

espaço educativo aberto, diversificado e individualizado, em que a criança possa encontrar

resposta às suas necessidades. Quando o conceito de Integração consiste somente no

reconhecimento do direito que assiste ao aluno de frequentar a escola regular e quando esta

prática se concretiza apenas na sua colocação na escola, sem uma afectiva articulação entre a


- 11 -

integração física, social e académica, este processo torna-se infrutífero. Neste sentido,

relativamente à Integração, esta é apresentada em vários níveis distintos, sendo eles a Integração

Física, Integração Funcional, Integração Social, Integração Comunitária e Integração Pessoal

apresentadas em diversos autores como Gárcia (1991), Niza (1996) e Jiménez (1997), em que as

suas ideologias, neste aspeto concreto, convergem no mesmo sentido de concordância.

No que se refere à “Integração Física” esta reflete a redução da distância relativamente às

crianças portadoras de um défice e das crianças ditas normais, no entanto, apesar de

permanecerem no mesmo território escolar, como demonstra Niza (1996), este é utilizado em

momentos diferentes, daí haver uma separação das atividades educativas.

Relativamente à “Integração Funcional”, esta pressupõe que a criança partilhe em

simultâneo, dos espaços escolares como refeitórios, biblioteca, áreas desportivas, sanitários e

áreas polivalentes juntamente com todos os elementos da comunidade escolar (Gárcia, 1991).

Quanto à “Integração Escolar”, esta supõe a inclusão de um aluno com NEE numa turma

regular, sendo que, segundo Jiménez (1997) esta é a “única forma verdadeira de integração”.

A “Integração Social” ou “integração da comunidade”, vai para além da integração

escolar, onde se pretende que o indivíduo com NEE tenha acesso aos mesmos recursos e

oportunidades, que seja respeitado e tenha um papel ativo no seio da comunidade (Niza, 1996).

Também por este autor, surge apresentado, em 1996, o nível de “Integração Pessoal”, em que o

objetivo fulcral é satisfazer a necessidade que o indivíduo diferente sente de ser aceite e amado

nas relações interpessoais.

Neste âmbito e perante estes níveis distintos, caberá à escola, como sistema educativo que

se apresenta, favorecer diversas atividades de integração dos alunos, na sua generalidade, para

que esta integração seja efetiva. Os princípios de Normalização e Integração, como

anteriormente referenciados, estão definitivamente interligados, sendo estes a base de um

processo evolutivo, de tal forma que para que estes tenham êxito, considera-se necessário ter em

atenção um conjunto de condições, como por exemplo, os didáticos que a escola dispõe, a

formação dos professores, o número de alunos que envolvem a comunidade escolar, entre outros,

para que a integração seja efetiva (Garcia, 1991).

Passamos, de seguida, a abordar um conceito que nos permite referir que o

desenvolvimento pleno dos alunos portadores de NEE pode e deve ser mais completo, sendo por

isso que passamos a referir o princípio da inclusão.


- 12 -

1.2 Inclusão

A inclusão surge com a declaração de Salamanca onde, de 7 a 10 de Julho de 1994, se

assumiu o compromisso e se reconheceu mundialmente a necessidade e a urgência de garantir a

educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais no quadro do

sistema regular de educação.

(…) As crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às

escolas regulares, que a elas se devem adequar através de uma pedagogia centrada na

criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades”. Declaração de Salamanca,

UNESCO, 1994.

O processo de “acolhimento” das crianças com NEE no sistema de ensino regular, foi

moroso e passivo de grandes alterações, que ainda hoje se fazem sentir. Com a publicação da Lei

de Bases do Sistema Educativo, a 14 de Outubro de 1986, em Portugal, são introduzidos

princípios e conceitos inovadores, de que resultam práticas educativas inovadoras, no sentido do

desenvolvimento da integração. Os termos Integração e Inclusão apresentam-se distintos quanto

ao seu significado, em que o termo de Integração, tal como referencia Duarte (1998) é

acompanhado pela conceção de que se devem criar medidas adicionais nas escolas para

responder aos alunos com alguma necessidade específica, enquanto que o termo Inclusão tem

como objetivo primordial reestruturar o seu sistema educativo para alcançar as crianças com

NEE. Uma escola inclusiva é uma escola onde toda a criança é respeitada e encorajada a

aprender até ao limite das suas capacidades (Correia, 2003).

No entanto, na opinião de Duarte (1998), tornar uma escola inclusiva não é tarefa fácil

pois visa uma mudança profunda, não só nas estruturas pedagógicas já concebidas, como

também a nível cultural. A escola dita “tradicional” orienta-se para uma organização rígida e

com fins determinados, de forma que há uma dificuldade explicita na adaptação às novas

circunstâncias que a inclusão visa, pois a diversidade em oposição à homogeneidade é o

principal marco desta realidade, e que, consequentemente, leva a que haja uma mudança radical

no que respeita às atitudes dos profissionais e da sociedade em geral, à formação dos mesmos e à

criação de um clima de colaboração entre todos no sentido de poder responder adequadamente às

necessidades de todos os alunos (Correia & Martins, 2000), o que na escola “tradicional” não se

vivencia.

A filosofia da Inclusão acarreta, por um lado, um conjunto de mudanças radicais no

sistema de ensino mas por outro, traz vantagens não só para os alunos com NEE, mas para toda a

comunidade escolar. Neste sentido, Correia (2003) evidencia um conjunto de vantagens que


- 13 -

beneficiará os envolventes no processo educativo, por exemplo no que se refere às vantagens

para a comunidade escolar: proporciona a existência de um objeto comum para toda a

comunidade, o diálogo existente entre professores do ensino especial e do ensino regular.

Permite que ambos adquiram um conjunto de competências, o facto de se trabalhar em parceria

alivia o stress associado ao ensino, há uma partilha de estratégias de ensino que visam a uma

adequação destas a cada criança. Os ambientes inclusivos tornam o trabalho mais estimulante,

uma vez que há uma experimentação de várias metodologias e consciencialização das suas

práticas, e como refere Correia (2000) ajuda a quebrar o isolamento em que os professores

trabalham favorecendo o desenvolvimento de amizades, entre todo o tipo de crianças,

proporcionando aprendizagens similares e interações. A preocupação do desenvolvimento

integral da criança dentro de um espírito de pertença, de participação em todos os aspetos da vida

escolar, mas sem nunca esquecer as suas limitações, e ainda os alunos sem NEE poderão

compreender que todos somos diferentes e que essas diferenças têm que ser respeitadas e aceites.

Neste âmbito, para além das vantagens que poderá trazer, para que as escolas se tornem

verdadeiras comunidades inclusivas, é necessário que estas se apoiem em princípios de justiça,

igualdade, dignidade e de respeito mútuo, que permita a promoção de práticas inclusivas para

que os alunos possam beneficiar de experiências enriquecedoras, aprender com os outros e

adquirir um conjunto de aprendizagens e valores que conduzam à aceitação da diversidade. Em

suma, como evidencia Rodrigues (2000), a educação inclusiva constitui uma oportunidade para

que todos possam conviver e beneficiar da riqueza que a diferença nos traz. É necessário

perceber que a escola deve inserir todos os alunos no seu seio independentemente das suas

características e necessidades, para isso é imprescindível entender o conceito de inclusão.

A inclusão é mais do que um juízo de valor; é uma forma de melhorar a qualidade de

vida, onde a educação pode desempenhar um papel fundamental ao oferecer as mesmas

oportunidades e idêntica qualidade de meios a todo aquele que chega de novo. Trata-se de dar

opções, de dar lugar, de oferecer recursos e de melhorar a oferta educativa em função das

necessidades de cada indivíduo, sem permitir a exclusão e oferecer como segunda oportunidade

a integração escolar (Correia, 2003). A educação inclusiva baseia-se em acolher todos,

comprometendo-se a fazer qualquer coisa que seja necessária para proporcionar a cada aluno da

comunidade e a cada cidadão de uma democracia, o direito inalienável de pertença a um grupo, a

não ser excluído.

A escola inclusiva não tem lugar quando os professores reservam a ajuda personalizada

para algumas minorias. Pede-se inclusão para todos os alunos abrangidos atualmente pela


- 14 -

educação especial e para todas as crianças cujos pais estão informados de que os seus filhos

necessitam de uma ajuda extraordinária em condições normais. Nesta ideia, Correia (2003: 19),

refere que “O movimento inclusivo exige uma grande reestruturação da escola e da classe

regular de forma a provocar mudanças substantivas nos ambientes educacionais de todos os

alunos (…)”.

Poderá parecer simples receber uma criança com Necessidades Educativas Especiais na

classe regular, mas o mais comum é a receção não ser a mais adequada, provocando neste aluno

sentimentos de inadequação. No entanto, o professor tem um papel fundamental de colmatar ou

minimizar situações de mal-estar. Para isso deve considerar um conjunto de atividades que

ajudem a criar verdadeiras comunidades de apoio que permitam que todos os alunos aprendam

um pouco sobre cada um, se sintam bem-vindos e inseridos na turma.

O professor deverá empenhar-se e sensibilizar os alunos sobre os tipos de diferenças que

existem entre as crianças, incluindo os que apresentam NEE. Tal contribuirá para uma escola

melhor, no sentido em que promoverá o desenvolvimento de atitudes mais positivas perante as

NEE, desencadeando amizades mais duradouras entre os alunos e solidificando princípios morais

e éticos que criem uma maior sensibilidade perante as necessidades dos outros. A finalidade das

escolas inclusivas centra-se em criar um sistema educativo que possa fazer frente às necessidades

dos alunos. Isto implica respeitar a individualidade e desenvolver uma cultura de colaboração,

facilitando assim a aprendizagem profissional de todos os professores e aumentando a igualdade

de oportunidades como meio para conseguir uma melhoria educativa.

Para Mantoan, (1997: 138), “Inclusão não quer absolutamente dizer que somos todos

iguais. Inclusão celebra, sim, nossa diversidade e diferenças com respeito e gratidão”. Cabe a

cada um de nós, respeitar essas diferenças e agir de modo a atender às necessidades de cada

pessoa que as possui. A este respeito, surgem também Gorgatti e Costa, (2005: 19) quando

afirmam que “Participar de um processo inclusivo é estar predisposto a considerar e a respeitar

as diferenças individuais”.

De referir, além dos professores e profissionais da educação, a importância da sociedade,

no sentido de dar o seu contributo para a inclusão. Neste sentido, como afirma Sassaki (1997:

41), “Inclusão significa todos, juntos, dando apoio e suporte uns aos outros. Processo pelo qual a

sociedade se adapta para poder incluir nos seus sistemas sociais gerais, pessoas com

necessidades educativas especiais”.

Elucidados por Ainscow (2011: 9), “a inclusão é a transformação do sistema educacional,

de forma a encontrar meios de alcançar níveis que não estavam a ser contemplados”. Na sua


- 15 -

perspetiva, a inclusão é compreendida como um processo em três níveis: o primeiro é a presença,

o que significa, estar na escola. Mas não é suficiente, pois além de estar na escola, o aluno

precisa de participar. O segundo é, portanto, a participação. O aluno pode estar presente, mas não

necessariamente participando. É preciso, então, dar condições para que o aluno realmente

participe nas actividades escolares. O terceiro é a aquisição de conhecimentos, pois o aluno pode

estar presente na escola, participando e não estar a aprender. Para este autor (p. 27) “Não se trata

(...) de introduzir medidas adicionais para responder aos alunos num sistema educativo que se

mantém, nas suas linhas gerais, inalterado. Trata-se de reestruturar as escolas para atender a

todas as crianças” ou, como aconselha a Declaração de Salamanca, de realizar uma profunda

reforma do ensino regular.

Com base nas leituras efetuadas, entendemos que inclusão significa o aluno estar na escola,

participando, aprendendo e desenvolvendo as suas potencialidades. Em síntese, referimos as

condições que consideramos basilares para a promoção da inclusão:

• Valorizar, igualmente, todos os alunos e todo o pessoal;

• Aumentar a participação e reduzir a exclusão dos alunos das culturas, currículos e

comunidades das escolas locais;

• Reestruturar as políticas, culturas e práticas nas escolas, de forma que estas respondam à

diversidade dos alunos da localidade;

• Reduzir as barreiras à aprendizagem e à participação de todos os alunos, não somente aos

que têm deficiências ou que são categorizados como tendo “necessidades educativas

especiais”;

• Utilizar as estratégias adotadas para ultrapassar as barreiras ao acesso e à participação com

que alguns alunos se deparam, de modo a que estas venham a beneficiar duma forma mais

geral, todos os alunos;

• Olhar para as diferenças entre os alunos como recursos de apoio à aprendizagem, em vez

de as considerar como problemas a resolver;

• Reconhecer o direito dos alunos a serem educados na sua localidade de residência;

• Desenvolver as escolas considerando os seus profissionais, bem como os alunos;

• Sublinhar o papel das escolas na construção das comunidades e no desenvolvimento dos

valores, bem como no aumento do sucesso da aprendizagem;

• Incentivar as relações mútuas, entre escolas e comunidades;

• Reconhecer que a inclusão na educação é um dos aspectos da inclusão na sociedade.


- 16 -

Deixamos presente a ideia de que a postura da humanidade perante a Educação Especial foi

evoluindo conforme as correntes de pensamento de cada época. Neste processo evolutivo estão

patentes dois princípios: o da Integração e o da Inclusão, que trazem subjacentes, a formação dos

professores e a avaliação da aprendizagem. Deste modo, surgem abordados de seguida,

respetivamente, cada um dos princípios aqui referidos.

1.3 Formação de Professores numa perspetiva de Educação Inclusiva

Atendendo a que os processos de Inclusão deveriam ser uma realidade patente nas escolas

do ensino regular, é compreensível que professores e educadores necessitem de uma formação

específica. “ O sucesso da inclusão dependerá do desenvolvimento de programas de formação

para professores que promovam a aquisição de novas competências de ensino, que lhes permitam

ser responsivos às necessidades educativas da criança, e o desenvolvimento de atitudes positivas

face à integração.” (Correia, 1999: 19). Reforçando esta ideia, Cró (1998) considera que a

formação contínua deverá ser dada constantemente aos professores já em exercício, por forma a

poderem acompanhar todo o processo educativo dos alunos e efectuar convenientemente o seu

processo de aprendizagem.

Ainda Correia (1999) demonstra que dada a complexidade envolvente a esta temática de

Inclusão, a formação proporcionará aos docentes a aquisição de um conjunto de conhecimentos

respeitantes a esta área como os fundamentos em que se baseia: as técnicas e métodos mais

adequados a utilizar, as formas de avaliação a recorrer, a compreensão e identificação das

incapacidades ou desvantagens que o aluno representa, reconhecer e aplicar as estratégias mais

convenientes ao seu desenvolvimento, conhecer toda a legislação e, tentar sensibilizar os

docentes para esta realidade.

Correia (1999: 23) é da opinião que “as interacções entre professores de educação especial e

professores do ensino regular são decisivas para o êxito da inclusão”. É essencial que sejam

unidos todos os esforços no sentido em que a troca de experiências beneficiem o

desenvolvimento de programas de integração que satisfaçam as necessidades educativas da

criança.

A EE, mais do que outro campo de educação, precisa de especialistas, pois requer níveis de

competência científica diferenciados. Apesar de a formação de professores de EE ainda ser

considerada insuficiente, atualmente este facto não se deve ao número restrito de formados, mas

sim à ausência de formação permanente pois, como refere Rodrigues (2000), um professor que

complete o seu curso de formação especializada, não dispõe de acesso a programas organizados


- 17 -

de formação permanente, ficando dependente da organização de congressos ou de seminários

que, em regra, só muito longinquamente correspondem às suas necessidades profissionais. Esta

ideia é reforçada por Hunter, citado por Correia (2003 :20) que afirma que “preparar

convenientemente os profissionais para estas novas funções e responsabilidades exige a

implementação de um modelo de formação contínua.”

Para além da devida formação, é muito importante para os professores que exista uma

parceria com os pais, na educação de crianças com NEE. Sendo os pais quem melhor conhece a

criança, é crucial a sua ajuda, no sentido de darem informações valiosas aos professores, que

deverão ser tidas em conta na planificação, execução e avaliação dos programas de intervenção

dos seus filhos. (Correia, 2003)

Como afirma Florian (1998:45), “Um professor sem formação apropriada, por muito aberto

e bem intencionado que seja, não conseguirá dar a educação apropriada a alunos com

dificuldades de aprendizagem ou outras necessidades educativas especiais se não tiver o apoio

dos colegas mais experientes”.

Importa encontrar, para cada criança com dificuldades, as respostas adequadas às suas

necessidades específicas, mobilizando saberes de diferentes disciplinas, envolvendo vários

profissionais, organizando os recursos que se sabe existirem, assumindo o dever de solidariedade

coletivo e garantindo às crianças diferentes o direito ao futuro. Assim, “os professores que

trabalham para desenvolver um currículo que corresponda às necessidades de todos os alunos

estão a desenvolver um veículo para a inclusão; aqueles que tentam ajustar os alunos às

estruturas existentes constituirão, mais provavelmente, uma alavanca para a exclusão” (Rose,

1998: 63).

Referida a importância da formação dos professores numa perspetiva da escola inclusiva,

passamos a abordar a importância da existência de competências de avaliação da aprendizagem,

como contributo para a melhoria da qualidade da educação.

1.4 Competências de avaliação da aprendizagem: contributo para a melhoria da qualidade

da educação

O sistema de avaliação, independentemente da forma a que se recorra, tem por base fornecer

ao docente um conjunto de informações acerca dos conhecimentos e competências adquiridos

pelos alunos durante o processo educativo. No entanto, no que diz respeito às crianças com NEE,

é fundamental que o docente seja capaz de avaliar a criança em termos comportamentais e de


- 18 -

realização, de interpretar os dados recolhidos ao invés de recorrer a uma avaliação

estandardizada (Correia, 1999).

Simon (1989) considera que a avaliação das crianças diferentes deverá compreender dois

sentidos, por um lado a avaliação das competências e por outro lado a avaliação dos aspetos

ligados à personalidade, encarando a criança como um todo. Assim sendo, e reconhecendo a

unicidade de cada aluno com NEE, é crucial que se criem várias opções de avaliação sendo que a

legislação portuguesa, nomeadamente no Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro, prevê alterações

ao regime educativo comum em relação ao tipo de avaliação e de utilização, ao local, à duração,

à periodicidade e à forma como os alunos se expressam, sendo imperativo que estas alterações,

como afirma Correia (2003), permitam uma melhor compreensão dos conhecimentos e

desenvolvimento das competências de cada aluno. Deste modo, quer no Decreto-Lei 319/91 de

23 de Agosto, quer no Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro, que revoga o anterior, a lei que vigora

ainda até aos dias de hoje, afirma: “A legislação que regula a integração dos alunos portadores de

deficiência nas escolas regulares, publicada há mais de 10 anos, carece de actualização e de

alargamento. A evolução dos conceitos relacionados com a educação especial, que se tem

processado na generalidade dos países, as profundas transformações verificadas no sistema

educativo português decorrentes da publicação do Sistema de Bases do Sistema Educativo, as

recomendações relativas ao acesso dos alunos deficientes ao sistema regular de ensino emanadas

de organizações internacionais a que Portugal está vinculado e, finalmente, a experiência

acumulada durante estes anos levam a considerar os diplomas vigentes ultrapassados e de

alcance limitado.”.

Correia (1999) apresenta dois níveis distintos de avaliação: “Avaliação Preliminar e a

Avaliação Compreensiva.”

No que se refere à “Avaliação Preliminar” esta pretende identificar as crianças em risco ou

como possíveis NEE, com o intuito de tentar minimizar as suas dificuldades através de um

processo educativo individualizado. Este tipo de avaliação é considerado por este autor como

sendo “uma das partes mais importantes de todo o processo de avaliação para a criança” pois,

identificadas as dificuldades dos alunos, estes poderão ser ajudados através de múltiplas

intervenções educativas que devem anteceder, se necessário, o encaminhamento para os serviços

de educação especial.

Relativamente à “Avaliação Compreensiva”, esta surge no seguimento da avaliação

preliminar, pois há alunos que, apesar de todas as intervenções educativas efectuadas, continuam

a debater-se com dificuldades. Deste modo, a avaliação compreensiva é realizada por uma


- 19 -

equipa multidisciplinar em que são avaliadas/observadas diferentes áreas de desenvolvimento da

criança, como a académica, intelectual, emocional, motora, da linguagem e perspectivas que

visão proporcionar, posteriormente, a escolha da melhor estratégia a utilizar respondendo às

necessidades de cada aluno.

É importante ainda evidenciar como afirma a Direcção Geral do Ensino Básico e Secundário

(1992), que neste processo, para além dos profissionais que constituem a equipa de avaliação,

como sendo os professores do ensino regular e especial, os terapeutas, psicólogos ou médicos,

também é fundamental conhecer a opinião dos pais, já que estes são os que contactam

precocemente com a criança detectando qualquer anomalia e ainda porque possuem o

conhecimento das características pessoais e individuais da criança como os seus gostos e

preferências, comportamentos face a estranhos, capacidades e competências, necessidades e

interesses, motivações, ritmo que são essenciais para o conhecimento profundo da criança e,

consequentemente, que se recorra à melhor metodologia tendo em conta a sua individualidade.

Como ficou claro, nas crianças com NEE a avaliação deverá patentear não só o

desenvolvimento académico, como também as suas capacidades, aptidões, interesses e

experiências, em suma, encarar o aluno como um todo, na integridade do seu desenvolvimento

como já referido anteriormente.

O conceito de Escola Inclusiva valoriza a ideia de que todos temos um contributo positivo

para oferecer à própria escola e à sociedade, incluindo as crianças portadoras de deficiência.

Também o sucesso do apoio em contexto de sala de aula está dependente de um trabalho

conjunto entre todos os profissionais, que assente numa cultura de colaboração.

Para Correia (1997, citado por Correia, 2004: 373), os alunos com NEE “podem necessitar

de apoio de serviços de educação especial durante todo ou parte do seu percurso escolar, de

forma a facilitar o seu desenvolvimento académico, pessoal e socio emocional”. Deste modo,

também a avaliação dos resultados destes alunos deve ser realizada e refletida por todos os

intervenientes no processo de ensino e de aprendizagem dos alunos, em função das metas e

procedimentos previstos para o seu desenvolvimento.

Quando todos os alunos puderem beneficiar das metodologias de inclusão e descobrir as

potencialidades do trabalho em parceria com a “diferença”, então todos poderemos crescer e

dizer que a inclusão pode funcionar em pleno. As escolas devem transformar-se num lugar de

aprendizagem para todos. Aos educadores devem ser dados os instrumentos necessários para que

eles possam ver todos os alunos incluindo os alunos com deficiência, com um potencial ilimitado

de aprender.


- 20 -

A questão atual da inclusão destas crianças em turmas do ensino regular é ainda

problemática e os intervenientes neste processo deparam-se ainda com algumas dificuldades. É

esperado que estas estratégias, tendo em conta o seu potencial ao nível da transformação das

práticas, sejam promotoras de estratégias de envolvimento dos profissionais e de reflexão sobre

as práticas, levando cada um a questionar procedimentos, metodologias e processos, de modo a

regular a sua atuação perante situações de ensino e de aprendizagem, perante alunos com NEE.

Conscientes de que o sistema de avaliação tem por base fornecer, ao docente, um conjunto

de informações acerca dos conhecimentos e competências adquiridos pelos alunos durante o

processo educativo e, relembrando a necessidade de este processo ser participado, quer pelo

docente da educação regular, quer pelo docente da educação especial, apresentamos de seguida a

importância da articulação pedagógica do Professor do Ensino Regular com o Professor de

Educação Especial.

1.5 A articulação pedagógica do Professor do Ensino Regular com o Professor de

Educação Especial para a inclusão dos alunos com NEE

Neste ponto pretendemos referir a importância do trabalho em articulação entre o professor

do ensino regular com o de educação especial.

A implementação de uma efetiva e sólida cultura de colaboração entre o pessoal educativo da

mesma escola, representa um dos caminhos mais eficientes para o desenvolvimento da educação

inclusiva, como preconizam Curtis e Safranski (1991), citados em S. Stainback e W. Stainback

(1999). Correia (2003) é, neste aspeto, ainda mais incisivo e concreto ao defender expressamente

que:

No caso da filosofia inclusiva, o papel do professor titular de turma deve conciliar-se

com o papel do professor de educação especial, com o dos pais, para que todos eles, em

colaboração, possam desenhar estratégias que promovam sucesso escolar. (p.13)

Na opinião de qualquer dos autores citados, a equipa de docentes deverá funcionar,

intencionalmente, como um grupo colaborativo, por ser este tipo de intervenção que melhor se

adequa à organização escolar, enquanto instituição orientada para a prática da inclusão. O tipo de

ação colaborativa assume, assim, um papel de nuclear dimensão na edificação da verdadeira

escola para todos. Por essa razão, a cultura de colaboração deve ser entendida, em cada

comunidade escolar, como uma postura atitudinal que:


- 21 -

“Encoraja docentes e discentes a provocarem ambientes de entreajuda onde a confiança e

o respeito mútuos são características essenciais que levam ao encontro de estratégias, tal

como o ensino em cooperação e aprendizagem em cooperação, tão necessárias ao

fortalecimento das áreas fortes dos alunos e à formulação de respostas adequadas às suas

necessidades.” (Correia, 2003: 25)

Assim, consideramos que a colaboração entre professores da educação especial e

professores da educação regular, quando é eficaz, beneficia todos os estudantes e também todos

aqueles profissionais que se sentem renovados e entusiasmados. Além disso, consideramos que a

referida colaboração entre docentes contribui, em grande medida para a melhoria dos alunos com

necessidades educativas especiais quanto a seu desempenho académico, auto-estima, motivação,

habilidades sociais e relacionamento com os pares.

Deste modo, ressalta a ideia principal de que a estreita articulação na organização das

tarefas, na organização da sala de aula, na planificação, apresentação, avaliação e, em suma, no

trabalho desenvolvido na sala de aula, se irá refletir na construção de bom ambiente de ensino-

aprendizagem, e será fundamental para a promoção da inclusão e do sucesso escolar de todos os

alunos, principalmente daqueles com necessidades educativas especiais. Esta articulação ganha

mais importância na medida em que, na conceção inclusiva, os alunos estão juntos na mesma

sala de aula e a articulação entre os docentes do ensino regular com os de educação especial, na

perspetiva da inclusão, deve ocorrer em todos os níveis e etapas do ensino.

Correia (2003) defende que, para a concretização da filosofia inclusiva, o papel do

professor titular de turma deve conciliar-se com o papel do professor de educação especial, com

o dos pais, para que todos eles, em colaboração, possam desenhar estratégias que promovam

sucesso escolar. Efetivamente, para que a articulação se converta numa componente facilitadora

da educação inclusiva, deverá ser orientada, para a progressiva construção e consolidação de

verdadeiros laços de cooperação e de colaboração entre professores de EE e professores de ER,

entre estes e os alunos e, nos alunos, entre uns e outros.

Contudo, Morgan (1993) considera que na maioria das escolas os professores são colegas

apenas no nome, porque cada um trabalha de forma individual, na planificação, preparação das

aulas e do material e lutam por conta própria para resolver os problemas curriculares e de gestão.

Também Roldão (2007) defende que o trabalho colaborativo no plano discursivo parece

merecer uma concordância generalizada entre professores e investigadores. No entanto, no que

se refere à sua promoção das práticas de trabalho propostas aos alunos, no que diz respeito à

colaboração e trabalho conjunto entre docentes, ainda não são muito numerosas, e muito menos

fáceis as práticas que se constituam, de facto, como autêntico trabalho colaborativo.


- 22 -

Em suma, podemos dizer que o trabalho de articulação desenvolvido entre grupos de

docentes é de extrema importância para o desenvolvimento da planificação das atividades e

preparação dos materiais sendo que, se esta articulação não for praticada, torna-se menos eficaz a

gestão do currículo e das aprendizagens. Deste modo saem prejudicados os processos de ensino e

de aprendizagem, quer dos alunos, quer dos professores.

Porém, continuam a revelar alguns constrangimentos na realização da articulação, sendo

que estes constrangimentos manifestam alguns receios em relação a todo este processo de

mudança, especialmente porque sentem que lhes falta a formação necessária e adequada para

lidar em sala de aula regular com os alunos com NEE, principalmente quando não dominam as

problemáticas destes, como também referem Correia e Martins (2000) citado por Correia,

(2008).

Neste processo de articulação, é fundamental que os professores do ER que tenham nas

suas salas de aulas alunos com necessidades educativas especiais, possam definir com os

professores de EE momentos de trabalho em articulação na planificação e construção de

materiais e em espaços com condições para o efeito, como defende Hargreaves (1998), apesar

de, para este investigador, compete aos órgãos de gestão das escolas proceder a alterações nas

estruturas de organização da escola, de modo a facilitar o desenvolvimento de práticas

colaborativas entre os professores.

A implementação de uma dinâmica de trabalho colaborativo e diferenciado deve ser tida

como o motor para a inclusão dos alunos com NEE, como defende Damiani (2008), quando

refere que as escolas em que predominam culturas colaborativas são mais inclusivas, isto é,

apresentam menores taxas de evasão e formas mais efetivas de resolução de problemas dos

estudantes. Também na perspetiva de uma cultura colaborativa, de referir que o professor de EE

surge como alguém que, além de um professor que apoia os alunos com NEE, deve também

apoiar o professor de ER na preparação e desenvolvimento das atividades previstas, no contexto

da turma.

Em forma de conclusão, e tendo em conta a importância do trabalho em articulação para

inclusão e o sucesso das aprendizagens, principalmente dos alunos com NEE, é fundamental que

sejam criadas nas escolas todas as condições necessárias a prática da articulação entre os vários

grupos de docentes, para que o trabalho de articulação que é desenvolvido essencialmente em

sala de aula, quando existe possibilidade de o professor de educação especial lá estar, seja

também realizado fora da sala, para a planificação, criação de materiais e avaliação de modo

mais efetivo e eficiente.


- 23 -

Terminada esta abordagem, passamos a referir, no segundo ponto deste projeto, algumas

das diferentes perspetivas de supervisão pedagógica, sendo que da sua prática se espera a

melhoria dos processos de inclusão, anteriormente referidos.

2. Supervisão pedagógica nos processos de inclusão

O conceito de supervisão foi adquirindo diversos significados ao longo dos tempos,

conforme as circunstâncias históricas e sociais que caracterizaram cada época. Desde a 2ª década

do séc. XX que prevalece a ideia de que o principal objetivo da supervisão era maximizar os

resultados de aprendizagem dos alunos, como refere Smyth (1989), ao referir-se à prática da

supervisão nos E.U.A.

O maior contributo para a compreensão do conceito de supervisão veio dos estudos

desenvolvidos nos Estados Unidos e na Austrália. Em Portugal, e aplicado à educação, surgiu na

década de 80 com Isabel Alarcão. Quer em Portugal, quer no estrangeiro, este conceito tem

vindo a ser muito estudado. O seu exercício tem permitido a realização de diversas investigações

que, por sua vez, têm contribuído para a compreensão da sua especificidade na área da educação.

Posto isto, passamos a referir a supervisão pedagógica na perspetiva de alguns autores,

sobretudo os que se consideram mais considerados no estudo desta área.

2.1 Diferentes perspetivas de supervisão pedagógica

Ao consultarmos a literatura sobre esta temática encontramos diferentes conceitos de

supervisão, e que tem a ver com as diferentes conceções sobre educação relativamente, por

exemplo, à relação entre teoria e prática, investigação e formação, noção de conhecimento e de

formação. Também tem evoluído ao longo dos tempos acompanhando as mudanças nos

contextos sociais, apresentando diferentes designações.

Alarcão e Tavares publicaram, em 1987, uma obra que suscitou um interesse crescente e

justificou uma 2.ª edição em 2003. No prefácio à segunda edição, os autores fazem uma breve

descrição sobre a evolução do conceito e o modo como este era percecionado no âmbito

educativo. Os autores referem que, à data da 1.ª edição, o interesse por esta temática era quase

nulo e explicam com a reação adversa que o uso do termo supervisão causava nos meios

educativos, estando inicialmente limitado aos estágios de formação inicial. A partir dos anos 90,

encontramos duas significações no uso deste termo que ainda hoje fazemos. Por um lado, é


- 24 -

encarado numa perspetiva de fiscalização mas também é usado como acompanhamento dos

processos formativos.

O interesse, cada vez maior, em torno da área da supervisão, foi acompanhado pela

crescente necessidade de formação contínua. Como referem os mesmos autores no prefácio da 2ª

edição (op. cit. :5) “ganhou uma dimensão auto reflexiva e auto formativa, à medida que os

professores começaram a adquirir confiança na relevância do seu conhecimento profissional e na

sua capacidade de fazerem ouvir a sua voz como investigadores da sua própria prática”. Ou seja,

sublinham que este campo desenvolveu-se devido à necessidade sentida pelos profissionais da

educação e de outras áreas, em sustentarem a sua prática, de a investigarem e teorizarem. Estes

autores sempre subscreveram a ideia da supervisão como “actividade que visa o

desenvolvimento e a aprendizagem dos profissionais” (op.cit. :5/6), fazendo uma associação

entre o desenvolvimento, a aprendizagem e a supervisão, pois entendem a “supervisão de

professores como o processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais

informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano

e profissional” (op.cit.:16).

Vasconcelos (2007: 5) referindo Cortesão diz que esta autora “introduziu em Portugal o

conceito de supervisão numa perspetiva crítica, tomando os professores como atores sociais

intervenientes no processo e salientando os trabalhos de Smith que enunciavam a supervisão

como um processo emancipatório em que os professores “poderão partilhar coletivamente as

suas reflexões e aprendizagens sobre o que é possível" (p.5). Vieira (2011: 11) refere-se à

supervisão como supervisão da pedagogia e define-a como “teoria e prática de regulação de

processos de ensino e aprendizagem” considerando-a, no âmbito da formação de professores

como “monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de

reflexão e de experimentação” (Vieira, 1993 citada por Oliveira-Formosinho, 2002: 116). No

entanto, sublinha que esta noção deve ser alargada à escola como organização reflexiva como

defendeu Alarcão e Tavares (2003) fruto dos papéis hoje atribuídos à escola: espaço de

investigação, de aprendizagem, de desenvolvimento, de formação de todos quantos nele

interagem. Assim, Alarcão (2000: 13) diz-nos que a uma escola reflexiva é a “a organização que

continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua estrutura e se confronta com

o desenrolar da sua actividade num processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo”.

Nesta perspetiva, a autora defende que o conceito de supervisão deve ser alargado à escola por

ser no seu espaço que as interações ganham sentido, devendo ser promotoras de aprendizagem e

desenvolvimento. O conceito de supervisão é, então, analisado ao nível da formação e


- 25 -

desenvolvimento dos professores e ao nível da escola como organização que se aprende a si

própria. Citando a autora, temos então que o objeto da supervisão direciona-se para o

“desenvolvimento qualitativo da instituição escolar e dos que nela realizam o seu trabalho de

estudar, ensinar ou apoiar a função educativa por intermédio de aprendizagens individuais e

coletivas, incluindo a formação dos novos agentes” (Alarcão, 2000: 7).

Revisitando outra autora que se tem dedicado a esta temática no campo da Educação de

Infância, Oliveira-Formosinho, encontramos uma proximidade com esta perspetiva de Alarcão

ao defender a importância de “pensar a supervisão como instrumento de formação, inovação e

mudança, situando-a na escola como organização em processo de desenvolvimento e de (re)

qualificação” (Oliveira-Formosinho, 2002: 13).

Em todas estas definições acentua-se a ideia de supervisão como processo orientado para o

desenvolvimento humano daquele que se encontra em processo de formação. Como nos diz

Oliveira-Formosinho (2002: 116), estas duas referências estão muito presentes na literatura na

área de formação de professores sintetizando, em torno desta ideia, as seguintes ideias chave:

“a) supervisão como processo de apoio à formação;

b) a formação como aprendizagem profissional contínua que envolve a pessoa, os seus saberes, as

suas funções e as suas realizações;

c) o carácter sistemático dessa formação que, para o ser, exige ser feita num quotidiano de acção-

reflexão das práticas na sala e na instituição;

d) a necessidade de usar meios adequados para o desenvolvimento de tal processo tais como:

observar, projectar, agir, reflectir, planear, agir de novo, dialogar, comunicar, avaliar, etc.;

e) o entendimento de que este processo não se encerra a si mesmo, mas antes visa promover outro

processo – o processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, dos actuais e dos futuros;

f) o carácter de abertura de todo este processo, por parte dos diferentes actores envolvidos, aos

contextos mais amplos das crenças e valores.” (p.116)

Ou seja, porque cada processo muda e está constantemente a provocar mudança com vista

a um maior desenvolvimento dos alunos, dos educadores, da aprendizagem e também porque

hoje são exigidas funções que vão muito para além do espaço sala de aula, teremos que pensar

este processo de desenvolvimento também no campo organizacional e formativo da escola, pois

a supervisão terá também que ser pensada ao nível do desenvolvimento dos professores e a sua

ação no desenvolvimento dos alunos e ao nível do desenvolvimento e aprendizagem da escola

(op.cit: 2003).

A ênfase posta no desenvolvimento das pessoas e das instituições também pode ser

observada nas palavras de Tavares (Tavares & Moreira, 1990: 163) sobre a formação de


- 26 -

professores quando nos diz que os professores “são também sujeitos do seu próprio

desenvolvimento, de construção e de implementação do seu currículo pessoal de aprendizagem”.

Sá-Chaves (2000: 75) refere também esta noção de desenvolvimento profissional e a necessidade

de se refletir sobre as experiências vividas de modo a reconstruí-las e daí se construir

conhecimento. Segundo a autora “ a supervisão pode ser entendida como um processo mediador

nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento do formando e do supervisor, podendo de

acordo com a natureza da interação criada, ser facilitado ou inibido”.

Relativamente aos conceitos de supervisão, supervisionar e supervisor, a mesma autora

(op.cit.: 116) alerta-nos para o facto do mesmo (supervisão) etimologicamente segundo pesquisa

nos dicionários conduz -nos para uma interpretação que remete “…para o acto ou efeito de

dirigir, de orientar ou inspeccionar. Como se observa, trata-se de um conjunto de hipóteses que

não são equivalentes, pois a cada uma, correspondem processos cognitivos e procedimentos

muito distintos dada a diferenciação de objectivos e de funções que lhes podem estar a

associados”.

Quanto ao ato de supervisionar, este conceito mantém as hipóteses de direção, orientação

ou inspeção, mas acrescenta que esta atitude é realizada a partir de função hierarquizada,

superior. Por fim, na definição de supervisor não é considerado apenas aquele que supervisiona

de forma hierarquizada de cima para baixo, mas sim, aquele que aconselha. Para Sá -Chaves

(2000) esta dispersão semântica podia orientar-nos para uma visão do conceito de supervisão que

preconizava as intenções mais rígidas da inspeção e direção, até a uma postura mais flexível para

a orientação e aconselhamento. Assim, segundo esta autora, a supervisão deve debruçar-se sobre

as nossas práticas e a nossa reflexão sobre elas, sobre o modo como os nossos alunos aprendem

bem como o modo como articulamos ensino, aprendizagem e currículo. Ou ainda, como diz na

mesma obra, a conceptualização de supervisão traduz um novo paradigma que reflete a intenção

de conhecer, de aprender, de fazer e de saber fazer, de estar e ser aluno, professor, pessoa.

Verificamos assim que o conceito de supervisão foi evoluindo ao longo do tempo e com as

perspetivas de vários autores. Contudo, Ribeiro defende que o conceito de supervisão “assenta

nas perspectivas defendidas por Alarcão e Tavares (1987), Vieira (1993), Sá -Chaves (1994), nas

quais está presente a noção de desenvolvimento profissional e a defesa de uma constante

reflexão sobre o já experimentado para a reconstrução de novas experimentações, num caminhar

para o tipo de acção cada vez mais eficaz e positivo” (Ribeiro, 2000: 89).

Estes autores defendem assim uma perspetiva ecológica da supervisão em que o professor

não é mais aquele ser solitário que age no micro espaço da sua sala de aula, mas devemos


- 27 -

considerar o professor enquanto pessoa e profissional, que se desenvolve num meio também ele

em permanente desenvolvimento.

Quer falemos do processo de formação do futuro professor, quer do processo de formação

continuada devemos referir aqui a importância do papel do supervisor. Alarcão & Tavares (2003:

58) consideram o supervisor “como alguém com mais experiência e com conhecimentos mais

consolidados, claros e reflectidos sobre situações, dificuldades e problemas semelhantes, que é

antes de mais um colega, um profissional que adopta uma relação adulta de acolhimento, ajuda e

formação numa relação dialogante, aberta, espontânea, autêntica, cordial, empática, solidária,

responsável.” Será assim alguém que ajudará o professor em formação no seu processo de

desenvolvimento para que seja um melhor profissional e assim ajudar os seus alunos a um maior

desenvolvimento. Então, o supervisor é aquele que ajuda, cria condições para que o outro se

desenvolva e revele todas as suas capacidades (Amaral, Moreira e Ribeiro: 1996).

Moreira (2004: 141) afirma que, no âmbito de processos formativos de natureza

indagatória e de cariz emancipatório, o supervisor deve ser um profissional com competências

em vários domínios do conhecimento “actuando como promotor de uma pedagogia centrada no

aluno e conducente à sua autonomização”.

Sá -Chaves (2007:155) diz-nos que o conhecimento produz-se ao longo de uma relação

dialógica construída entre supervisor e supervisado pelo que o professor aprendente pode ser

“simultaneamente, co-autor dessa aventura discursiva de construção do seu saber pessoal e

pragmática de intervenção no real com o fim de o melhorar e inovar. Assim, defendendo uma

visão integrada e integradora de supervisão, pensamos como Ribeiro que numa relação

supervisiva, o supervisor deve ter sempre perspetivado o desenvolvimento individual, social e

profissional dos formandos, pelo que lhe é exigido uma atitude permanente de auto-crítica.

“…a valorização de um modelo reflexivo da formação, no qual sejam desencadeadas estratégias

assentes no questionamento permanente de teorias e práticas pessoais e na re/construção continuada

de saberes. Estas estratégias facilitam a renovação do conhecimento profissional, através da reflexão

sobre as situações de prática, numa articulação sistemática e cíclica entre acção e reflexão, para a

construção de significados e discursos sobre a prática, visando o seu re/direccionamento para a

melhoria da qualidade da formação” (op.cit.: 20).

A teoria e prática da supervisão podem ser analisadas segundo dois tipos de racionalidade:

a racionalidade técnica, à qual se associa uma visão reprodutora da educação e a racionalidade

reflexiva, que assenta numa visão emancipatória da educação (Ribeiro, 2005; Vieira, Moreira,

Barbosa, Paiva & Fernandes, 2006).

Podemos afirmar, quer pela nossa experiência enquanto profissionais da educação, quer

pela literatura consultada que ainda é comum uma visão muito avaliadora quer da supervisão


- 28 -

quer da imagem do supervisor. Na primeira, a relação entre supervisor e supervisionado é

desigual. O supervisor é o detentor do saber que transmite ao formando. A figura de autoridade

é, assim, o supervisor, e o supervisado limita-se a ser um recetor passivo, dependente do

primeiro. No paradigma da racionalidade prática há um equilíbrio entre os dois papéis.

Supervisor e supervisado desenvolvem uma relação equilibrada onde prevalece o

questionamento e a construção colaborativa de saberes. Assim, como nos diz Ribeiro (1996: 39)

“numa relação diádica de actividade conjunta, como é o caso das práticas supervisivas, formador

e formando devem procurar compreender os significados das mensagens do outro, condição

essencial à construção de um clima relacional no qual as relações de poder se vão estruturando

em formas cada vez mais partilhadas e aceites”.

Pretende-se assim, numa ação supervisiva, que o professor se torne um profissional

reflexivo e, por isso, ela não pode descurar a articulação entre prática reflexiva e pedagogia para

a autonomia, indagação permanente das práticas, autoquestionamento, relação colaborativa entre

pares e comunicação dialógica (Vieira, 2009).

2.2 Supervisão Pedagógica e autonomia profissional: supervisão entre pares no contexto da

escola

Clarificar os sentidos de alguns conceitos parece-nos, aqui, oportuno e importante.

Pretendemos abordar algumas visões de educação e referir alguns princípios pedagógicos

subjacentes ao desenvolvimento profissional dos atores da supervisão, enquanto formadores. O

conceito de autonomia dos alunos e dos professores será também referido ao longo deste ponto

do nosso trabalho.

Ao longo do nosso percurso, durante a consulta bibliográfica para a fundamentação

teórica do nosso estudo, construímos e reconstruímos quadros concetuais de supervisão, de

práticas de ensino e de aprendizagem que, de modos diferentes, podem provocar alterações nos

nossos quadros referenciais, nas nossas teorias privadas e, consequentemente, nas nossas práticas

pedagógicas.

Revisitando alguns autores, constatamos que já no séc. XIX o filósofo Kant defendia uma

educação que procurava a formação de sujeitos autónomos conciliando a prática com a teoria

(experiência e razão). O raciocínio puro não pode colocar à margem a realidade, dado que a

mesma é a condição necessária para promover a autonomia do homem enquanto sujeito que

pensa e age. Para Kant a experiência (prática) e a razão (teoria) são princípios fulcrais no homem


- 29 -

que deverão seguir a lei universal que a sua própria razão proporciona, através da disciplina que

não é oposta à autonomia, pelo contrário, esta é necessária para que o homem aprenda a conciliar

a vontade com a razão e ser autónomo. O homem deve ser formado para poder ser livre.

Dewey, um filósofo/pedagogo (século XX), ao contrário de Kant, define a educação mais

como um processo de vida do que propriamente uma preparação para a vida futura (Pinazza,

2007), ou seja, não considera a “…educação como a preparação para “as responsabilidades e

regalias da idade adulta”, ou mesmo na preparação do adulto “para a outra vida” (Dewey, 1959:

citado por Pinazza, 2007: 74). É aqui defendido um conceito de educação progressiva e

renovada, assente numa pedagogia emancipadora e democrática, baseada na experiência e na

reflexão. Uma pedagogia participativa que implica a observação, a escuta e a negociação,

envolvendo o sujeito ativo nas atividades e nos projetos para que construa o conhecimento com

significado dentro da perspetiva de aprender a aprender (Oliveira-Formosinho, 2007). Neste

sentido a educação é concebida como um processo de reconstrução de saberes numa interação

entre indivíduo, objetos e pessoas. Por outro lado o ato reflexivo, defendido por Dewey, é um ato

disciplinado em que a reflexão implica liberdade com o “poder de agir e executar…” (Dewey,

1959), citado por Pinazza (2007: 79). Uma liberdade democrática que procura a igualdade social

e a política do ensino e de aprendizagem de forma emancipatória, ou seja, decisão fundamentada

desde o princípio até ao fim. O importante é saber planificar as ações educativas numa

colaboração mútua de co responsabilidade em que o professor, juntamente com os alunos,

substitui o conceito de professor transmissivo para se transformar no professor participativo.

Esta é uma visão de educação que se aproxima da conceção que preconizamos e que está

subjacente a um processo supervisivo de cariz emancipatório: educação como partilha, educação

de uma cultura positiva onde o aluno é o centro de toda a aprendizagem.

Outro pedagogo, Freinet, preconiza uma pedagogia que parta do processo de ensino e de

aprendizagem centrada na cooperação e na análise da realidade, onde os alunos estão inseridos,

tornando-os verdadeiros cidadãos críticos e capazes de interferir na mesma (Elias & Sanches,

2007). Desta forma, Freinet defende os princípios de uma prática construtivista nos moldes de

Piaget, embora não descure Dewey na dimensão participativa e ativa do sujeito em que o

professor é visto como um pesquisador, um profissional que promove a descoberta, bem como, a

realização pessoal do indivíduo no seio do grupo do qual também faz parte. Por outro lado, o

professor adquire um papel de mediador que respeita e orienta o processo educativo numa

dialética (re) construtiva com valores de respeito e afeto entre o eu e o outro.


- 30 -

“A pedagogia de Freinet é uma pedagogia “em construção”, uma proposta que envolve o

colectivo de atores da escola: professores, alunos e familiares. Imerso na sua identidade sócio

cultural, é um movimento constante de busca e mudanças da prática, acolhendo e respeitando

as diferenças culturais e valorizando o diálogo, as experiências de vida e as diversidades de

inteligência” (Elias & Sanches:2007).

Transpondo estes princípios para a supervisão reflexiva, diríamos que o supervisor é quem

estimula para que o formando adquira uma perspetiva crítica/reflexiva “privilegiando o

desenvolvimento pessoal e profissional do sujeito em interacção com experiências, num contexto

de reflexão-experimentação que o motive a um reposicionamento sistemático face à concepção e

práticas profissionais” (Vieira, 1993 citada por Queiroga, 2007:14).

“O centro da reflexão é pela análise conjunta dos fenómenos educativos neste contexto que

se opera a formação” (Amaral, 1996: 96) será assim a sala de aula onde o professor apela a uma

pedagogia para a autonomia centrada nos alunos.

Na verdade, o conceito de pedagogia para a autonomia implica um ensino centrado na

pesquisa constante. Freire defende um ensino centrado na indagação, no diálogo e na busca de

um desconhecido que se vai conhecendo, a tal “curiosidade epistemológica” (Freire, 1996: 29)

que promove o espírito crítico e operacionalizante, marcado pelo pragmatismo, ou seja, a ação,

mas também a reflexão sobre a mesma.

Como afirma Freire (1996: 39) “na formação permanente dos professores, o momento

fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou

de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. O importante é saber ensinar e não transmitir

conhecimento numa pedagogia dita transmissiva, tal como Dewey e Freinet refutaram, mas criar

espaços de possibilidade para a construção do saber através da participação e da negociação,

onde a transformação do processo ensino-aprendizagem promove uma pedagogia para formação

de indivíduos autónomos, críticos e reflexivos e articulando a prática com a teoria. Pois, como

defende (Freire 2001:133) “Sem teoria, na verdade, nós nos perdemos no meio do caminho.

Mas, por outro lado, sem a prática, nós nos perdemos no ar. Só na relação dialéctica,

contraditória, prática-teoria, nós nos encontramos e, se nos perdemos, às vezes, nos

reencontramos no fim”.

Vemos pois que todos estes e outros pedagogos muito contribuíram para uma nova visão de

educação que integra um novo paradigma: o da supervisão como um processo que visa o

desenvolvimento pela orientação da prática pedagógica.

Ao professor compete um conhecimento profissional contextualizado numa dinâmica

interativa na e sobre a ação e a sua reflexão na ação dialogada e partilhada que por sua vez


- 31 -

promove a reflexão sobre a reflexão na ação, ou seja, a capacidade do professor antever

resultados e saber como atuar e resolver situações/problemas (meta – reflexão).

“…o agir profissional do professor tem de ser, na actualidade, realizado em equipa e o conhecimento

profissional dos professores como entidade colectiva (e não já como indivíduos isolados) tem de

construir-se no diálogo do trabalho com os outros e na assunção de objectivos comuns. Neste espírito,

o professor deixa para trás o individualismo que o tem caracterizado e assume-se como parte activa do

todo colectivo. Ao fazê-lo, enquadra-se num processo de formação em contexto profissional, aprende

na partilha e no confronto com os outros, qualifica-se para o trabalho, no trabalho e pelo trabalho”.

(Alarcão, 2000:18)

A pedagogia para a autonomia pode ser vista como a metáfora de um caminho que temos

de percorrer na direção de uma escola reflexiva, que procura acentuar os princípios reguladores

das práticas supervisivas, emergentes da reflexividade do professor e da autonomia do aluno e

que, ao mesmo tempo, reflete o papel do professor. As competências supervisivas, quer sejam

técnicas (resultantes da prática) ou humanas (resultantes da relação entre todos os participantes

na escola) são de extrema importância na elaboração de projetos, gestão de currículo, resolução

de situações/ problemas de forma dialogada e partilhada, na aprendizagem colaborativa e na

reflexão formativa que deve ser acompanhada pela avaliação e monitorização das práticas num

processo reflexivo e sistemático sobre o contexto profissional do docente e da própria escola

num espaço de transformação pessoal e social (Alarcão, 2000).

O docente, enquanto supervisor, deve pôr em prática vários princípios de uma pedagogia

para a autonomia, nomeadamente: a intencionalidade, transparência, coerência, relevância,

reflexividade, democraticidade, a auto-direção e a criatividade. Com estes princípios

pretendemos dar resposta a duas grandes questões colocadas por Vieira (2010:16): “ O que

significa ser um professor reflexivo? O que significa aprender com qualidade na escola?” A

relevância da indagação e da resposta ao que fazemos, porque fazemos e para quê, pressupõe a

atitude emancipatória e ao mesmo tempo a responsabilidade do docente que procura uma revisão

constante do processo ensino – aprendizagem com o olhar supervisivo da praxis.

O processo supervisivo deve ser o de ajudar e monitorar, criar as condições para o

desenvolvimento de competências e atitudes no professor, sem descurar a importância da

interação entre o eu e os outros, sejam eles professores e alunos, na medida em que a observação,

o questionamento, a reflexão e a avaliação são as estratégias como suporte necessário para o

sucesso educativo dos alunos e sucesso profissional do docente. Assim, a pedagogia para a

autonomia como foi preconizada por Freire (1996) constituir-se-á como o caminho de todas as


- 32 -

possibilidades para termos cidadãos emancipados e capazes de construírem o seu projeto

educativo e formativo. Estes conceitos acompanham os princípios apresentados no Relatório

para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, Educação: um

Tesouro a Descobrir, sob a coordenação de Jacques Delors, sintetizados nos quatro pilares de

uma educação para o século XXI. Segundo este Relatório as escolas devem considerar como

pilares do conhecimento: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e

aprender a ser (UNESCO, 1996:88), ou seja, a escola deve ser o lugar de excelência de

emancipação (inter) pessoal e transformação social (Vieira e Moreira, 2011:12).

Abordando agora a supervisão entre pares no contexto da escola, podemos referir que esta

é vista, como afirma GlicKman (1985), citado por Formosinho (2002), como a “função da escola

que promove o ensino através da assistência directa a professores, desenvolvimento curricular,

formação contínua, desenvolvimento de grupo e investigação-acção” (p. 23). Esta definição é

apoiada por outros autores, apologistas de que o desenvolvimento de uma organização escolar,

preocupada com a introdução de melhorias na prática da sala de aulas, não pode demitir-se do

exercício da supervisão, quer seja assumido por um supervisor, pelo coordenador ou diretor da

escola ou por um par.

Por outro lado, como refere Oliveira-Formosinho (2002), a supervisão influencia o

crescimento de todos os membros da organização, aumenta e potencia as aprendizagens,

tornando mais eficaz o trabalho individual e o espaço colaborativo. Segundo a autora, da

supervisão emergem três funções específicas: melhorar a prática pedagógica; desenvolver o

potencial de aprendizagens e promover nas organizações a capacidade de criar ambientes de

trabalho autorrenováveis.

Atualmente, a supervisão assume-se como um conceito que resulta das decisões e

orientações políticas e organizacionais para a construção de uma escola vocacionada para o

sucesso e qualidade de ensino, onde todos os olhares se centram nos professores, esperando que

estes “reconstruam valores e certezas que a sociedade desmoronou, pedindo que renovem os

conhecimentos ao ritmo que a sociedade de informação impõe” (Oliveira-Formosinho, 2002:

10).

Seguindo esta tendência de uma escola vocacionada para o desenvolvimento, Alarcão

reformulou o conceito de supervisão e redefine-o como a “dinamização e acompanhamento do

desenvolvimento qualitativo da organização escola e dos que nela realizam o seu trabalho de

estudar, ensinar ou apoiar a função educativa, através de aprendizagens individuais e

colectivas…” (Alarcão, 2009: 120). As atuais tendências supervisivas “apontam para uma


- 33 -

concepção democrática de supervisão e estratégias que valorizam a reflexão, a aprendizagem em

colaboração” (Alarcão e Roldão, 2008: 19). Assim, a natureza vertical que os processos de

supervisão assumem nos contextos de formação inicial, deveria dar lugar a um tipo de supervisão

horizontal, quando esta acontece entre professores em contexto de trabalho. Estes processos

devem ainda, na opinião destas autoras, desenvolver mecanismos de autoaprendizagem e auto-

supervisão, e competências investigativas, levando os professores a gerar e partilhar

conhecimentos.

A supervisão do trabalho pedagógico entre pares poderá desenvolver capacidades

profissionais que decorrem de um processo dialógico e analítico ajustado a cada realidade

cultural e social. Poderá contribuir para a valorização pessoal e profissional. Este exercício

formativo, que envolve o trabalho de equipa e o trabalho reflexivo, rompe com o paradigma

inerente à formação tradicional, desligado do contexto imediato onde decorre a ação educativa.

Faz-se na ação e na reflexão sobre a ação, na crítica e no diálogo construtivo, analítico e

responsável. Nesta perspetiva de supervisão e desenvolvimento, todos os sujeitos estão

implicados no processo de formação, pois alunos, professor e supervisor contribuem para a

resolução de problemas. Através do olhar crítico, orientador, experiente e sereno do supervisor,

professor e alunos são orientados para uma ação educativa concertada e direcionada para o

correto “saber profissional” (Roldão, 2008). Como afirma a autora, só a reflexividade poderá

anular o quotidiano de rotinas incapazes de produzir uma cultura educativa de qualidade.

Neste princípio de escola colaborativa, desenvolve-se o pensamento coletivo ou, como

referem Alarcão e Tavares (2003), novamente citando Senge (1990), desenvolve-se uma

“comunidade pensante”, uma comunidade educativa que interage com o ambiente que a rodeia,

estimula ou condiciona, de acordo com o contexto histórico e social.

Neste sentido, a escola é encarada como uma organização aprendente; uma escola

reflexiva, participativa, determinada, exigente, coerente, desafiadora e interativa; uma escola que

cumpre a sua missão. E, neste contexto, a supervisão assume um papel fundamental, surgindo

como um alicerce integrador, que promove o questionamento, o envolvimento ativo e o agir

dinâmico. Deste modo, associado a processos de supervisão, surge, o desenvolvimento e o

crescimento pessoal de cada profissional envolvido na prática de diálogo crítico e reflexivo,

potenciador da de conhecimento sobre as práticas. Portanto, a supervisão contribui para um

melhor exercício da função docente e, consequentemente, contribui para desenvolver a

participação dos alunos na sua própria aprendizagem.


- 34 -

Nesta senda, julgamos pertinente a abordagem ao conjunto de competências do supervisor,

assim como do seu papel no desenvolvimento de um profissional reflexivo. Como diz Giroux,

citado por Tavares (2003), os supervisores devem ser “intelectuais transformadores”. A

supervisão, nesta perspetiva, não pode ser considerada uma função meramente técnica, requer

que o supervisor tenha, para além de um completo conhecimento do meio, dos espaços e das

pessoas, uma boa aceitação e reconhecimento das suas capacidades, um conhecimento teórico e

estratégico sobre o desenvolvimento das instituições, metodologias de avaliação da qualidade,

conhecimento de metodologias de investigação-ação e noção das problemáticas referentes à

aprendizagem e à qualificação.

Partilhando a ideia de Zeichner (1993), “ … a supervisão deverá colocar o professor no

limiar da carreira, entendida como um processo de autoformação que se pretende contínuo.” O

supervisor surge como alguém que deve ajudar, monitorar, criar condições de sucesso,

desenvolver aptidões e capacidades no professor, tornando-se por isso numa personagem

semelhante ao treinador de um atleta. Supervisionar deverá por isso ser um processo de interação

consigo e com os outros, devendo incluir processos de observação, reflexão e ação do e com o

professor, promovendo em si próprios atitudes de reflexão sobre tudo o que fizeram, fazem e

venham a fazer, perspetivando o futuro de modo a continuar esse processo de desenvolvimento

holístico. O supervisor reflexivo irá envolver os professores na sua própria formação para que,

depois de atravessarem uma fase em que sejam capazes de desenvolver competências

profissionais com base nos conhecimentos teóricos e científicos que foram experimentando e

adequando às suas práticas, concluindo este período de formação com o início de uma nova fase

que se pretende contínua. É então altura de experimentar e pôr em prática os seus próprios

esquemas concetuais, refletindo sobre os resultados obtidos e reformulando constantemente a sua

atuação.

2.3 Estratégias de supervisão e de formação: observação de aulas e narrativas

de reflexão colaborativa

Abordaremos a importância das estratégias de supervisão, nomeadamente as narrativas de

reflexão colaborativa e a observação de aulas, por serem as estratégias selecionadas para a

realização da nossa investigação e, sobretudo, pelo seu potencial na promoção da reflexão.

Consideramos que a supervisão pedagógica implica o recurso a várias estratégias que conduzam

os professores para o exercício reflexivo, ou seja, professores capazes de problematizar, indagar,

analisar e avaliar criticamente as suas práticas. Estas estratégias surgem como instrumentos


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operativos no processo de reflexão, tanto do professor como do supervisor. O objetivo da

supervisão é, então, ensinar a aprender a pensar de modo a alterar as suas práticas pela

reconstrução e reconceptualização das experiências e conhecimentos de forma a desenvolver

teorias sobre as práticas.

O exercício da reflexão é um princípio muito subjacente na pedagogia defendida por

Dewey, uma vez que o pedagogo em questão parte do princípio que uma educação democrática e

progressiva é aquela que é capaz de preparar professores e alunos para a resolução de problemas

com os quais se deparam no seu ambiente físico e social, nunca descurando os interesses e

intenções pessoais. Dewey define o pensamento reflexivo como sendo “a espécie de pensamento

que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe consideração séria e consecutiva”

(Dewey, 1959, citado por Lalanda e Abrantes, 1996: 45). Neste sentido, a reflexão na supervisão

implica a necessidade de desenvolver, nos seus atores, atitudes conduzidas pelo pensamento

como um instrumento operativo sobre o antes, o durante e depois da ação como um processo de

revisão dos resultados das práticas e de reformulação constante das mesmas. Isto, partindo do

pressuposto que “O objecto de reflexão é tudo o que se relaciona com a actuação do professor

durante o acto educativo: conteúdo, contextos, métodos, finalidades do ensino, conhecimentos e

capacidades que os alunos estão a desenvolver, factores que inibem a aprendizagem, o

envolvimento no processo da avaliação, a razão de ser do professor e os papéis que se assumem”

(Alarcão, 1994, citado por Amaral, Moreira & Ribeiro, 1996: 98).

O conceito de ensino reflexivo defendido por Zeichner (1993) estabelece a importância

de levar os professores a desenvolverem capacidades de reflexão constante sobre a prática a fim

de melhorarem o seu desenvolvimento profissional (Amaral, Moreira & Ribeiro, 1996). Desta

forma, passamos a apresentar as estratégias de reflexão e de formação, que usamos no nosso

estudo.

2.3.1 Observação de aulas

“Pela prática da escrita colaborativa, a formação constrói-se na confluência do Eu com o

Outro, deixando de fazer sentido o singular, para passar a fazer sentido o plural”.

(Ribeiro e Moreira, 2007: 51)

A observação de aulas será uma estratégia privilegiada no desenvolvimento deste projeto.

Iluminada pela reflexão praticada pelos intervenientes, professor investigador (PI) e professora

investigadora colaboradora (PIC), teve o objetivo de fornecer elementos mais concretos para a

adoção de estratégias de inclusão na sala de aula. A sala de aula pode e deve ser vista como um


- 36 -

campo de “observações”, quer enquanto espaço de circulação de olhares, quer enquanto espaço

de inscrição de uma ordem que é preciso cumprir. Segundo o paradigma hermenêutico da

observação, esta observação constitui um trabalho de interpretação, não só pela dimensão de

subjetividade que possui, como também pelo facto de implicar um permanente processo de

mediação, interação e dialogia entre o observado e o observador.

Esta estratégia é associada ao conceito de supervisão clínica (Vieira e Moreira, 2011)

implicando atitudes colaborativas entre supervisor e supervisado com base na observação e

análise conjuntas dos acontecimentos ocorridos na sala de aula, considerando as necessidades do

professor com vista à melhoria das suas práticas de ensino. Entre estes, o cruzamento de registos

narrativos, podem permitir ricos relatos pedagógicos, detetando-se padrões e sentidos que,

isoladamente e de modo analógico, dificilmente se poderiam obter.

Supervisionar implica, então, “um processo de interação consigo e com os outros,

devendo incluir processos de observação, reflexão e ação do e com o professor. Este por sua vez

também deverá observar – o supervisor, a si próprio, os alunos – deverá refletir sobre o que

observou, questionar o observado, receber feedback do supervisor e dos alunos, refletir sobre

esses dados auto avaliando-se constantemente de modo a corrigir e melhorar as suas práticas

pedagógicas para promover o sucesso educativo dos seus alunos e o seu próprio sucesso

profissional. Torna-se assim agente de mudança de si próprio, dos outros e da sociedade”

(Amaral, Moreira & Ribeiro; 1996:94). Este procedimento considera-se essencial, na medida em

que vai permitir a cada um dos outros aprofundar e esclarecer interpretações, perceber as razões

de determinadas ações e episódios, e pôr em perspetiva aquilo que, eventualmente, pareceu ser

de acesso relativamente fácil, isto é, o sentido da aula no seu conjunto e os seus sentidos

parcelares e episódicos.

A reflexão interpares foi promovida no desenvolvimento das narrativas colaborativas

entre os docentes intervenientes neste projeto, pelo que, de seguida, fazemos uma abordagem das

mesmas, tendo em conta o seu potencial no desenvolvimento do conhecimento profissional dos

professores (Schön, 1991).

2.3.2 Narrativas de reflexão colaborativa

Ao utilizar as narrativas como estratégia formativa, identificamos uma dupla função: de

(meta) reflexão para o sujeito, ao escrever; e de relato dos problemas e dos sucessos enfrentados

na profissão docente. Dessa forma, também temos um momento de reflexão interior, uma

autoformação. Sobre isso, discutem Catani et al. (2005: 44) quando dizem que:


- 37 -

“A utilização desse tipo de procedimento [as narrativas] no âmbito dos cursos deformação

inicial e educação continuada considera o professor como sujeito de sua formação, entendida

também como autoformação, isto é, um processo no qual os conhecimentos e as experiências

são constantemente reelaborados mediante uma transformação contínua dos saberes, os quais

devem ser explicitados, de modo a permitir aos sujeitos uma compreensão cada vez maior de

suas estratégias de trabalho.”

De entre as estratégias formativas (Alarcão, 2003:52), ao abordar as narrativas, refere que

somos seres contadores de casos e que o ato de escrever sobre nós mesmos “... é um encontro

connosco e com o mundo que nos cerca.” O processo de contar para si mesmo o que aconteceu

organiza as nossas experiências vividas. O narrador reflete sobre valores, sobre as suas ações,

sobre a sua compreensão do mundo. Como aponta Souza (2005: 56) e “Em tese, a escrita

narrativa tem um efeito formador por si só”. Esse efeito formador que as narrativas possuem

potencializa-se quando se forma um grupo de professores e de futuros professores para ler,

discutir e compartilhar as suas narrativas. Os professores, ao escutar os outros, param para pensar

sobre a sua prática, sobre os seus valores. A singularidade de cada um é respeitada mas, na

interação com o outro, aprendemos com as suas experiências, compartilhamos ansiedades e

angústias, alegrias e conquistas. O efeito contagiante da narrativa vai fazendo com que a

narrativa do outro também se torne parte da nossa vida, da nossa história. Neste sentido, as

produções de narrativas escritas por professores podem contribuir para a sua formação

continuada, pois o professor, ao escrever, está em processo de reflexão da sua própria prática: as

suas narrativas do que se passa na sala de aula evidenciam as ações pedagógicas ali ocorridas.

Algumas narrativas de professores são mais sistematizadas, podendo ser reconhecidas como

pesquisas da própria prática, numa metodologia de investigação-ação.

O processo de escrita é, em si mesmo, um processo reflexivo. Recuar no tempo, para

recuperar acontecimentos passados e deles nos distanciarmos, facilita uma perspetiva renovada

dos mesmos. A escrita ajuda-nos a compreender o modo como experienciamos o mundo,

criamos e interpretamos sentidos, tomamos decisões, construímos e reconstruímos a nossa

memória. Escrever separa-nos daquilo que sabemos e contudo une-nos estreitamente àquilo que

sabemos. Escrever ensina-nos o que sabemos, e o modo como sabemos o que sabemos. À

medida que nos comprometemos com o papel, vemo-nos espelhados no texto. Aqui, o texto

confronta-nos. Escrever separa o conhecedor do conhecido, mas também nos permite reclamar

este conhecimento e torná-lo nosso de um modo novo e íntimo. Escrever visa constantemente

exteriorizar o que é interno.

As narrativas colaborativas são construídas a partir dos encontros e desencontros de

avanços, recuos, das nossas práticas. São estas características da narrativa escrita, enquanto


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forma de conhecimento e expressão auto-biográfica simultaneamente veículo e catalisador da

reflexão sobre a ação, que a tornam uma estratégia privilegiada na investigação e formação de

professores. As narrativas são referidas por Ribeiro (2011), como uma forma de “olhar para além

do óbvio”, de encarar “outras possibilidades de compreensão do real”, criando a possibilidade de

“desenvolvimento de um olhar mais prospetivo”, facilitando o desenvolvimento de “uma

progressiva autonomia do pensamento e da ação”.

Nesta linha de pensamento, pretendemos, ao longo deste projeto, refletir sobre as nossas

práticas e adotar procedimentos e estratégias que promovam a inclusão dos alunos com NEE nas

classes do ensino regular.

Tendo em conta estes referenciais, espera-se o desenvolvimento da autonomia

profissional do professor, da sua eficácia pedagógica e da sua autonomia ética, assim como é

pretendido que cada um possa ser consciencializado para a adoção sistemática da supervisão, de

modo a progressivamente melhorar a nível profissional, não só no que concerne à inclusão, como

em qualquer situação ou momento que o justifique.

Terminamos, assim, o enquadramento teórico que sustenta o estudo empírico, referido na

segunda parte deste estudo, onde pretendemos apurar contributos da prática da supervisão

pedagógica, no sentido da promoção da inclusão de alunos com NEE, nas classes do ensino

regular.


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CAPÍTULO II – ESTUDO EMPÍRICO NO CONTEXTO

DA SUPERVISÃO INTERPARES PARA A PROMOÇÃO

DA INCLUSÃO


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Introdução

Este capítulo do nosso projeto, estudo empírico, será apresentado em dois pontos.

Inicialmente, num primeiro ponto, serão referidos os objetivos essenciais do trabalho e feita uma

caracterização da amostra. É referida a metodologia utilizada, bem como do questionário que foi

utilizado, sendo também apresentada a justificação da sua utilização.

No segundo ponto, será apresentada uma análise dos dados obtidos, sendo esta

acompanhada de tabelas para simplificar a interpretação dos mesmos resultados. Tal como foi

referido na introdução, surgem em primeiro lugar, os resultados do inquérito aplicado à PIC, para

diagnóstico dos referenciais teóricos que sustentam as suas práticas e, a partir destes, surgem

apresentados os resultados da análise do conteúdo das narrativas criadas por ambos os

intervenientes (PI e PIC). No final serão apresentadas algumas considerações finais.

1. Contextualização do estudo

Neste ponto do nosso estudo, pretendemos referir o problema e dar a conhecer a pesquisa

efetuada para a recolha de elementos que pudessem ser úteis à identificação do mesmo.

Posteriormente apresentamos uma contextualização do estudo e uma caraterização dos sujeitos,

bem como surge uma apresentação dos sujeitos, a pergunta de partida e os objetivos do nosso

estudo.

Ainda neste ponto apresentamos uma descrição da tipologia do nosso estudo, bem como

fundamentamos o recurso às estratégias de supervisão pedagógica implementadas.

1.1 Identificação e definição do problema

Ao proceder à identificação do problema, que partiu de uma necessidade sentida por ambos

os intervenientes no desenvolvimento deste projeto, foram analisadas as várias dimensões da

escola, assim como foi efetuada pesquisa aos documentos e indicadores, aí existentes, no sentido

de se apurarem as condições para a prática da supervisão pedagógica, orientada para a inclusão.

Assim, começamos por descrever os procedimentos de contextualização e de pesquisa.

A Contextualizar o desenvolvimento deste projeto, de referir que o mesmo será desenvolvido

na Escola EB1 de Fornos, pertencente ao Agrupamento de escolas de Marco de Canaveses. Os

alunos que a frequentam, estão repartidos por 5 turmas em horário duplo da manhã, 5 turmas em

horário duplo da tarde e 3 turmas em horário normal. Em várias turmas desta escola existem


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alunos com NEE, uns apoiados por docentes da educação especial, grupo que o investigador

também integra e outros apoiados por docentes dos apoios educativos.

De referir, nesta escola e na turma, inclusive, a existência de alunos provenientes de

localidades vizinhas, como por exemplo Baião e Cinfães, bastante desfavorecidas a nível

económico e cultural. Trata-se de alunos cujas famílias viviam, nas referidas localidades, em

situações precárias e com poucos recursos económicos e culturais, que vieram morar para esta

localidade, à procura de melhores condições de trabalho e de subsistência. Esta informação foi

relevada, pois pode indiciar algumas especificidades no desenvolvimento dos processos de

ensino e de aprendizagem e levar a que se adotem medidas e cuidados especiais na educação,

quer destes alunos, quer da população dominante.

A Pesquisa de elementos relativos às práticas de supervisão, sobre as práticas da inclusão, foi

realizada pelo PI, em colaboração com a PIC. Foram consultados elementos da direção do

agrupamento, assim como foram consultados alguns documentos que norteiam os princípios

orientadores e reguladores dos processos de ensino e de aprendizagem.

Posteriormente, pelos mesmos intervenientes foi constatada a existência das condições, de

certo modo, limitativas para a inclusão, sendo também analisada a formação dos docentes em

inclusão. Daqui emerge a informação de que existem vários docentes com formação

especializada nesta área, embora existam alguns constrangimentos para a promoção da inclusão,

nomeadamente os espaços físicos e a quantidade de alunos distribuídos por cada turma.

Quanto à prática da supervisão pedagógica, é de referir que esta, embora exista, não é

implementada de uma forma sistemática e não se verifica uma atitude de colaboração no seu

desenvolvimento. Verifica-se que há procedimentos de elaboração de planificação conjunta de

algumas aulas e de definição de estratégias de ensino, quando há expressão de dificuldades

sentidas pelos docentes. No entanto, não se verificaram indicadores de existência de reflexão

colaborativa, no sentido de melhoria das práticas de ensino e da qualidade das aprendizagens.

Também foi realizada pesquisa no que concerne à observação de aulas e daqui se apurou que,

apesar de haver algumas práticas, não ocorrem com muita frequência, pelo que se verificaram

mecanismos generalizados de monitorização do planeamento individual.

A partir dos resultados obtidos, resultantes desta contextualização e análise, podemos

constatar a necessidade de implementação de estratégias de supervisão pedagógica e motivar o

pensamento e ação docentes, no sentido da implementação sistemática desta prática.


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Tendo em conta que existem muitos alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem,

torna-se necessário reforçar e adotar estratégias de ensino e de aprendizagem, promotoras da

inclusão destes alunos, nas classes onde se inserem.

Estamos agora em condições de dizer que, da análise efetuada, se reuniram alguns elementos

elucidativos para a elaboração da pergunta de partida para o desenvolvimento deste projeto de

investigação.

1.2 Pergunta de pesquisa e objetivos de estudo

Em várias turmas desta escola existem alunos com NEE, uns apoiados por docentes dos

apoios educativos, outros apoiados por docentes da educação especial, grupo que o investigador

também integra. Os alunos que a frequentam, estão repartidos por 5 turmas em horário duplo da

manhã, 5 turmas em horário duplo da tarde e 3 turmas em horário normal. Em várias turmas

desta escola existem alunos com NEE, uns apoiados por docentes da educação especial, outros

apoiados por docentes dos apoios educativos.

Com o desenvolvimento deste projeto, pretende-se a instituição da prática sistemática da

supervisão pedagógica, com vista à promoção dos alunos com NEE nas classes do ensino regular

e a sensibilização de todos os docentes para a colaboração nestas práticas.

1.2.1 Pergunta de pesquisa

Analisada a especificidade dos alunos, os seus resultados escolares e as práticas de ensino

e de aprendizagem, desenvolvidas pelos docentes, formulamos a questão preliminar, cuja

resposta pretendemos obter, gradualmente, ao longo do desenvolvimento deste projeto:

De que modo as Estratégias de Supervisão Pedagógica Interpares podem contribuir

para a promoção da inclusão?

Com esta questão a nortear o nosso trabalho, pretendemos experimentar e analisar as

estratégias de supervisão, que mais adiante referiremos, e analisar a eficácia e contributo das

mesmas, no sentido de encontrarmos respondida esta nossa questão.

1.2.2 Objetivos

Gostamos de idealizar salas de aula interativas e dinamizadoras que valorizem a

diferença, qualquer que ela seja, o que, muitas vezes não acontece. Cabe-nos a tarefa de refletir


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sobre esse constrangimento e questionar a eficácia das nossas práticas. De modo a encontrar

resposta para a questão preliminar apresentada e, de modo a potenciar a transformação das

práticas docentes, estabelecemos os seguintes objetivos:

Experimentar estratégias de auto e hetero supervisão pedagógica;

Promover a inclusão, pelo desenvolvimento de práticas supervisivas;

Identificar os contributos da supervisão interpares para a promoção da inclusão no

contexto educativo.

1.3 Caraterização dos sujeitos do estudo

O desenvolvimento deste projeto, contou com a participação da docente do ensino regular

da turma anteriormente descrita, designada ao longo deste trabalho por Professora Investigadora

Colaborante (PIC). O autor deste trabalho será designado por Professor Investigador (PI). As

estratégias de supervisão e de formação a implementar ao longo do mesmo, serão desenvolvidas,

colaborativamente entre os docentes referidos.

Com 51 anos de idade e 27 anos de tempo de serviço, desempenha as funções de docente

titular de Turma e Coordenadora Pedagógica do 1º CEB. O seu percurso formativo define-se,

inicialmente com a frequência do Curso do Magistério Primário e, posteriormente, com o

Complemento de Formação-Científica e Pedagógica para professores do 1º CEB, especialização

em Língua Portuguesa. O PI, de 37 anos de idade, exerce funções docentes há 12 anos sendo

que, destes, seis foram pautados por ensino a turmas da educação regular (ER) e seis a turmas da

educação especial (EE).

A turma onde o estudo foi realizado é constituída por 26 alunos. Destes, um está

enquadrado no âmbito da educação especial, 2 beneficiam de um plano de recuperação e outros 2

em situação de retenção. Quer os que beneficiam do plano de recuperação, quer os que se

encontram em situação de retenção, estão enquadrados no âmbito do despacho 50/2005 (apoios

educativos). O aluno enquadrado no âmbito da educação especial, beneficia de adequações

curriculares individuais (nº 2 do artº 16, do Dec. Lei 3/2008 de 7 de Janeiro) às disciplinas de

matemática e língua portuguesa. Também beneficia de apoio pedagógico personalizado, prestado

por uma docente da educação especial. Os nomes referidos ao longo deste projeto foram

atribuídos de modo aleatório, não existindo nenhuma relação entre estes e os alunos, sendo assim

impossível a sua identificação.


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2. Tipologia do estudo

O estudo apresentado, inscreve-se num estudo de natureza qualitativa e interpretativa

porque “o pesquisador é um interpretador da realidade” (Bradley, 1993). Neste caso, além de

interpretador de uma realidade, é também interveniente nas interações pessoais estabelecidas. A

natureza deste estudo não se prende à quantificação de resultados, mas sim à análise, registo e

interpretação dos mesmos.

É um estudo que parte da observação, registo e análise dos dados recolhidos, onde os

métodos mais usados são a observação participante e questionários individuais semi estruturados

e a análise documental. Portanto, será um estudo de tipo qualitativo, baseado numa metodologia

qualitativa. A metodologia qualitativa foi introduzida há sensivelmente 34 anos no campo da

educação, passando a expressão “investigação qualitativa” a vulgarizar-se na pesquisa nesta área

(Bogdan, 1994).

Para Haguette (2005) “os métodos qualitativos enfatizam as especificidades de um

fenómeno em termos das suas origens e da sua razão de ser”. Por sua vez, González Rey (2005:

63) refere que a metodologia qualitativa é “orientada para a construção de modelos

compreensivos sobre o que se estuda”.

A investigação qualitativa não se inicia com hipótese: o investigador aborda o seu campo

de estudo com problemas, reflexões e pressupostos. Esta metodologia qualitativa inscreve-se

tipologia da investigação-ação, sendo de referir que assume um estatuto de especial importância

na Supervisão de uma Escola Reflexiva.

Após esta descrição, parece-nos importante refletir sobre as características da

investigação-ação interligando-a com a supervisão, citando Ribeiro (2006), que a define como

“uma forma de indagação auto-reflexiva, sistemática e colaborativa que remete para modos de

investigação sobre a acção que potenciam a auto-formação dos seus participantes e a construção

de um saber de cariz emancipatório, que só uma praxis crítica permite, porque é informada e

compreendida como uma acção social transformadora” (op.cit: 69).

Não esquecermos que a realidade em que nos movimentamos, pelas suas características

de incertezas, obriga ao desenvolvimento da nossa capacidade de reflexão sobre a realidade em

que se desenvolve a ação educativa. Muitos autores defendem a estratégia de investigação-ação

para se articular a formação reflexiva de professores com a pedagogia escolar centrada no aluno.

Promover uma ação educativa emancipatória assente em “ideais de liberdade, responsabilidade,

criticidade, cooperação, justiça e respeito pela dignidade do ser humano enquanto ser social”


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(Paiva, Barbosa e Fernandes, 2010: 84) pressupõe o questionamento da prática para que seja

possível a reconstrução continuada de saberes.

Também Ribeiro (2006: 34) ao desenvolver um estudo sobre a formação de supervisores

pela investigação-ação, refere que “o desenvolvimento do conhecimento sobre as práticas, pela

via da reflexão e do uso adequado e consciente de estilos e estratégias interactivas, foi facilitador

da regulação de processos e seu re/direccionamento, o que permitiu sustentar os processos de

desenvolvimento dos saberes profissionais e pessoais das estagiárias em formação na Prática

Pedagógica.” Deste modo, também nós, implicados neste projeto, esperamos adquirir novos

olhares acerca dos processos de supervisão pedagógica e, assim, adquirir uma maior consciência

da importância de ter uma posição mais crítica e reflexiva face à análise da nossa postura perante

a prática pedagógica, compreender a necessidade de valorizar a experimentação e a reflexão que

nos permitam uma melhor compreensão da prática e de mudanças de práticas e, por último, o

valorizar a partilha, com os nossos pares, de conhecimentos, processos e estratégias de resolução

das situações educativas.

Estamos certos de que, pela via da reflexão, produzimos conhecimento sobre os nossos

contextos de prática. No desenvolvimento da reflexividade profissional dos professores para a

melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos, “A prática assume-se aqui como o espaço

privilegiado de integração de competências e de saberes, onde é possível fazer experiências,

cometer erros, tomar consciência deles e tentar de novo, não repetir” Ribeiro (1996: 55). Como

refere também Elliott (1994: 180)

“la expresión investigacion-accion se refiere más claramente al concepto de desarrollo

profesional que hemos subrayado en este capítulo; sugiere que el objetivo de la

reflexión consiste en mejorar la calidad de la acción en una determinada situación

mediante la búsqueda de explicaciones y causas.”

As estratégias de supervisão adotadas para este estudo, podem ser coadjuvadas pela

investigação-ação que consideramos ser aquela que, face às múltiplas e complexas situações com

que somos confrontados no nosso dia-a-dia e na nossa atividade profissional, melhor nos ajudará

a compreender, a transformar e a melhorar o nosso ambiente educativo, dando-nos respostas a

questões: “como?” e “ porquê?”. Deste modo, pretendemos também que as nossas práticas

supervisivas nos levem a desconstruir as nossas teorias, as nossas crenças e, também, nos

comprometam com princípios éticos como defende Freire (1996). Por outras palavras, estas

estratégias têm o intuito de levar a que os professores se unam e partilhem práticas reflexivas,

criem comunidades educativas (Ferreira-Alves & Gonçalves, 2001). Estaremos, assim, a

contribuir para que a escola seja um lugar de aprendizagem e de desenvolvimento para os


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professores que encontrarão uma nova profissionalidade no encontro entre si e o outro, ou seja, a

prática profissional dos professores desenvolve-se sempre numa dimensão intrapessoal e

interpessoal (Ribeiro, 1996).

Com base nestas perspetivas, julgamos pertinente referir que a reflexão sobre a nossa

ação se constitui como estratégia de auto formação, potenciadora da construção de saberes. Por

outras palavras, significa que as nossas práticas se podem transformar a partir da informação

resultante da reflexão praticada, a partir das nossas práticas. Assim, a partir da deteção de

problemas emergentes da reflexão, poderemos considerar a investigação ação como um método

de resolução de problemas, na medida em que encontramos soluções para estes, a partir da

reflexão praticada.

Investigação-ação é “…uma aplicação da metodologia científica à clarificação e à

resolução dos problemas práticos. È também um processo de mudança pessoal e social planeada.

Em ambos os sentidos constitui um processo de aprendizagem que dá particular relevo à

quantidade da colaboração no planeamento da acção e na avaliação dos resultados”. (Alarcão e

Tavares; 2003: 128).

Relacionando a investigação-ação com a supervisão, temos por referência Alarcão (2000)

sobre a supervisão da escola reflexiva, uma vez que esta se realiza “num espírito de pesquisa, em

que os atores individuais se integram no coletivo, empenhados na melhoria da qualidade, numa

atitude de investigação-ação de que resulta, por inerência, a formação por aprendizagem

experiencial e o desenvolvimento em situação de trabalho” (p. 19). A supervisão, nesta

perspetiva, interliga-se com a investigação-ação, surgindo como metodologia de suporte ao

processo reflexivo que se pretende desenvolver no âmbito da supervisão entre pares. Em suma,

este tipo de investigação, tem por objetivo investigar as experiências de grupos para teorizá-la e

reconstruir uma realidade vivida, na busca de aprimorar continuamente os diversos aspectos da

vida profissional, familiar e social, melhorando, com isso, a si mesmos.

Pretendemos referir que este estudo também se pode considerar um estudo de caso, na

medida em que, devido à natureza da investigação e à complexidade do contexto educativo com

que nos deparamos, somos confrontados com situações problemáticas que exigem um olhar mais

profundo e partilhado. Perante uma ocorrência na sala de aula temos necessidade de evocar como

dimensões de análise a reflexão, a discussão dos acontecimentos descritos, a partilha para um8a

interpretação plural de forma a construir a inteligibilidade do caso. Então, esta aprendizagem

partilhada, implica a construção de um estudo de caso relatado que promove a reflexão na

procura de soluções (Amaral et al., 1996).


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2.1 Opções metodológicas: Instrumentos de recolha de informação.

Inicialmente, para aceder à compreensão dos pressupostos subjacentes à ação dos

referenciais teóricos que sustentam a prática da PIC, foi realizado, pelo PI, um inquérito por

questionário à primeira. Tal como era pretendido, procedeu-se à elaboração de um questionário

de resposta aberta de administração direta que, depois de testado e aplicado, seria submetido ao

processo de tratamento e interpretação de dados. O referido questionário, depois de ter sido

elaborado, foi previamente testado (pré-teste), para verificação da eventual necessidade de

reformular alguma questão que de algum modo fosse ambígua, na sua forma original. Durante a

realização do pré-teste verificaram-se algumas perguntas que não eram necessárias e apenas

serviam para aumentar o questionário e aumentar o risco de desistência, por parte de quem ia

responder. Essas questões foram retiradas de imediato, para evitar esse constrangimento.

Procedemos à aplicação do questionário foi aplicado no dia 27 de dezembro de 2011,

pelas 13.30 horas, à docente do ensino regular (PIC), da turma em que se vai realizar o estudo e

se irá proceder à implementação das estratégias de supervisão e de formação.

Os resultados apresentados foram recolhidos através da aplicação de um inquérito por

questionário, de resposta aberta, e encontram-se já tratados. Deste modo, serão apresentados,

ainda neste capítulo, após uma breve fundamentação teórica do recurso a este método de recolha

de informação em investigação.

A partir destes resultados, foi elaborado, colaborativamente, um guião de pré-observação

de aula. Também as estratégias de supervisão a implementar, foram definidas em função dos

resultados emergentes da análise do conteúdo do referido questionário.

Para alguns autores, um questionário questiona, pergunta, interroga. Derivado do termo

latino quaestionariu, a palavra questionário designa uma série de questões ou perguntas sobre um

dado assunto. O inquérito por questionário segundo Quivy (1998: 138) “consiste em colocar um

conjunto de inquiridos, geralmente representativo de uma população, uma série de perguntas

relativas à sua situação social, profissional ou familiar, às opiniões, à sua atitude em relação a

opções ou questões humanas e sociais, às expectativas, ao seu nível de conhecimento (…) ou

ainda sobre qualquer outro ponto de interesse aos investigadores”.

Neste contexto de trabalho, o recurso ao questionário é encarado como uma técnica de

investigação em que se interroga por escrito um sujeito, tendo como objetivo conhecer as suas

opiniões, atitudes, predisposições, sentimentos, interesses, expectativas e experiências pessoais e

profissionais.


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Ao proceder à sua elaboração, houve o cuidado de recolher, apenas, informações dos

casos estritamente relevantes à investigação em epígrafe. Ainda de referir que a construção de

questões foi desenvolvida, tendo em conta os princípios básicos da clareza, pois as questões

eram consideradas da coerência e da neutralidade. A ilustrar a clareza, destacamos o facto de

serem consideradas questões claras, concisas e unívocas. O princípio da coerência ilustra-se pelo

facto de se tratar de questões elaboradas com intuito de corresponder à intenção da própria

pergunta. O princípio da neutralidade evidenciou-se, na medida em que foram colocadas

questões que não visavam induzir numa dada resposta, mas sim dar liberdade ao inquirido.

A necessidade em adotar este procedimento de aplicação de um inquérito por

questionário, justifica-se pelo facto de se considerar de importância capital o conhecimento dos

referenciais teóricos que sustentam as suas práticas. A reforçar esta necessidade, Sá-Chaves

(2004), reforça a ideia de que, apesar do investimento que os professores possam realizar, se não

houver um conhecimento devidamente sustentado, com válidos enquadramentos teóricos, as

tentativas de melhorar a qualidade do ensino acabarão frustradas ou serão meramente casuais.

Nesta visão, o supervisor com os seus princípios e conhecimentos, ajuda o outro a estruturar

procedimentos que garantam a organização de situações e de modelos relacionais e a construir a

sua autonomia profissional.

A partir dos resultados obtidos no questionário, foram realizados oito ciclos supervisivos.

Cada ciclo foi constituído por um encontro de pré-observação, onde foram definidos os aspetos a

observar e os conteúdos a abordar na aula em que a observação foi praticada. Posteriormente, foi

praticada observação da aula, por ambos os docentes (PI e PIC) e feito registo da observação da

mesma. Para concluir o ciclo, foi realizado um encontro de pós-observação e, por fim, realizadas

narrativas colaborativas entre estes docentes.

Terminado o ciclo, com base nas reflexões emergentes das narrativas criadas, era iniciado

um novo ciclo supervisivo, contando este, novamente, com um período de pré observação, outro

período de observação e um outro de pós-observação. De novo, para terminar este novo ciclo,

foram realizadas as narrativas colaborativas.

A partir do conteúdo das narrativas, dos registos da observação de aulas e do encontro

pós-observação, foram criadas categorias ou dimensões de análise para que o conteúdo das

mesmas fosse significativo e adequado para podermos responder à questão inicial, geradora de

inquietação no desenvolvimento do nosso estudo.


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CAPÍTULO III – DESCRIÇÃO, ANÁLISE E

INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS


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Introdução

Neste terceiro capítulo surge apresentada a descrição, análise e interpretação dos

resultados deste estudo.

Como a realização do estudo empírico partiu da análise do conteúdo de um questionário

realizado à PIC, surgem aqui apresentadas as perceções de partida para a implementação ds

estatégias de supervisão e para a definição das categorias de análise. Assim, no primeiro ponto,

surgem os resultados retirados da análise do conteúdo do referido questionário inicial, aplicado à

PIC. Posteriormente, a partir da análise do conteúdo deste questionário, surgem apresentadas as

estratégias de supervisão a implementar, bem como definidas as estratégias de avaliação e de

reflexão, nomeadamente a observação de aulas e as narrativas de reflexão colaborativa.

Deste modo, no segundo ponto, surgem apresentados os resultados, emergentes da análise

do conteúdo das narrativas de reflexão colaborativa, realizados ao longo da implementação das

estratégias de supervisão pedagógica, adotadas para estre estudo.

A apresentação e discussão dos resultados aparece num terceiro ponto, onde são

apresentadas figuras e tabelas, para uma melhor interpretação dos resultados obtidos com a

implementação destas estratégias.

1. Questionário: as perceções de partida

Justificada a importância da implementação do questionário para o desenvolvimento

deste estudo e descritos os critérios que conduziram a sua elaboração, surgem, de seguida

apresentados os objetivos da análise e a apresentação dos resultados emergentes da mesma. Para

a realização desta análise, foram criadas quatro categorias de análise sendo que, cada uma surge

dividida em duas subcategorias, apresentadas num quadro que sucede os objetivos propostos.

Posteriormente, surge a descrição de cada uma das categorias ou dimensões de análise

pretendidas.

Por último, surgem apresentados os resultados da análise do conteúdo do questionário,

selecionada segundo as categorias adotadas para recolha e tratamento da informação.

Assim, surgem enunciados os objetivos propostos para a realização da já referida análise:

1. Identificar conceções de ensino e de aprendizagem, subjacentes à prática educativa e à

construção do conhecimento.

2. Identificar conceções de supervisão pedagógica e de inclusão;


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3. Identificar caraterísticas das práticas de supervisão e de inclusão;

4. Identificar estratégias de investigação e de formação, a desenvolver colaborativamente,

para a melhoria dos processos de inclusão.

Quanto às categorias, consideramos adequado o estabelecimento das que a seguir indicamos,

assim como passamos a fundamentar a nossa pretensão com a adoção das mesmas:

Conceção de ensino e de aprendizagem

Esta surge para nos elucidar acerca da conceção de ensino e de aprendizagem por parte da

mesma. Pretendemos investigar se o processo de ensino e de aprendizagem é desenvolvido com

base numa pedagogia orientada para o desenvolvimento de pessoas autónomas, críticas e

reflexivas. É também nossa intenção tentar perceber a implicação dos alunos na construção das

aprendizagens, assim como perceber a articulação entre a teoria e a prática.

Conceção de supervisão pedagógica / estratégias de supervisão

Esta categoria surge com o intuito de permitir verificar a noção de supervisão por parte da

docente de ER, assim como facilitar indicadores das condições e da frequência em que é

praticada. Neste sentido, esta categoria surge dividida em duas subcategorias: conceito de

supervisão pedagógica e prática de supervisão pedagógica. Pretendemos também constatar a

profundidade a que a reflexão é praticada e identificar contributos da sua prática, para a

promoção da inclusão dos alunos com NEE.

Conceção de inclusão / estratégias de inclusão

Com o estabelecimento desta categoria pretendemos constatar a noção do conceito de

inclusão, por parte da docente de ER. Pretendemos também saber que práticas de inclusão

conhece, em que circunstâncias as pratica e de que modo a pratica. Atendendo a que a inclusão

não se resume a ter o aluno dentro da sala de aula, pretendemos saber quais as estratégias

utilizadas, bem como pretendemos saber o modo como se desenvolvem as atividades, numa

perspetiva de educação inclusiva.

Construção do conhecimento

Esta categoria pretende informar sobre a necessidade de uma aprendizagem, quer por

parte dos alunos, quer por parte da professora. Pretendemos constatar a necessidade da


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atualização de conhecimentos, sentida pela docente de ER, assim como perceber a frequência

com que esta recorre a materiais diversificados, no sentido de ajudar os alunos a melhorar

construir o seu conhecimento.

Pretendemos também constatar o nível da implicação da comunidade educativa, por parte

da docente, nomeadamente dos auxiliares, encarregados de educação e outros intervenientes no

processo educativo destes alunos.

2. Análise e interpretação dos resultados – conteúdo do questionário

Para analisar o conteúdo dos resultados produzidos no questionário aplicado, após

definição intencionalmente das categorias de análise, tendo por referência os objetivos de estudo,

apresentamos uma síntese dos resultados emergentes dessa análise. As categorias, de um modo

geral, pretendem permitir aceder aos referenciais teóricos que sustentam as suas práticas

pedagógicas e de ensino.

Após uma leitura atenta do conteúdo do referido questionário, surgem apresentados os

resultados, respetivamente, consoante as categorias estabelecidas.


Emergem da análise deste questionário, indicadores de que há preocupação, por parte desta,

de que os alunos construam o seu conhecimento de forma autónoma, para que possam assumir

na sociedade o papel de cidadãos livres, autónomos e responsáveis. Emerge também a noção da

importância da preparação para a vida em sociedade, assim como a importância da

responsabilidade das famílias no desenvolvimento dos alunos.

Conceção de supervisão pedagógica / estratégias de supervisão

Ao analisar esta categoria, surgem indicadores de que a supervisão consiste em “assistir”

às aulas e ao trabalho de outros colegas, no sentido de se melhorarem as práticas pedagógicas.

No entanto, não se verifica a abrangência deste conceito, na medida em que se verifica a prática

do mesmo, apenas com colegas das atividades extra curriculares (AEC) e não se verificam níveis

de reflexão muito profundos, nem a existência de colaboração no desenvolvimento dos processos

de ensino e de aprendizagem. Verifica-se a colaboração na conceção das atividades, mas não

existem momentos de reflexão sobre as mesmas, o que nos permite concluir que não existem

práticas de supervisão e de reflexão adequadas.


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Conceção de inclusão / estratégias de inclusão

Da análise desta categoria emergem indicadores que permitem aceder às conceções de

Educação Especial e da Inclusão destes alunos na turma. Verifica-se a noção de que os alunos

com NEE têm caraterísticas específicas e níveis diferenciados de realização das aprendizagens,

sendo que a síntese da sua problemática, assim como as medidas adequadas ao seu

desenvolvimento se encontram num documento (PEI) para si elaborados. Emergem indicadores

da preocupação, por parte da docente, de ir de encontro às necessidades destes alunos, bem como

dos restantes, ditos normais.

No sentido de se desenvolverem atividades adequadas à sua situação, verifica-se a existência

de trabalho colaborativo, realizado entre a docente do ensino regular e dos docentes da educação

especial e do apoio sócio educativo. Deste modo, verifica-se a preocupação em recorrer a

materiais que possam permitir a aprendizagem por parte de todos os alunos. No entanto, inclusão

não se resume a ter o aluno dentro da sala de aula, pelo que podemos concluir que não existem

estratégias adequadas para a promoção da inclusão.


Esta categoria pretende informar sobre a necessidade de uma aprendizagem, quer por

parte dos alunos, quer por parte da professora.

Os indicadores revelam que a professora tenta atualizar os seus conhecimentos,

recorrendo aos colegas e a diversas fontes de informação. Surge aqui a noção da importância do

recurso a materiais diversificados, concretos e que possam promover uma melhor interação entre

professor e alunos.

Também se verifica a preocupação e vontade da professora em trocar informações com

colegas e em obter formação através de ações de formação, no sentido de melhor contribuir para

o seu desenvolvimento e, consequentemente, para uma maior autonomia e aprendizagem por

parte dos alunos.

Ainda de referir a noção, por parte da docente, da importância da colaboração dos

encarregados de educação, no acompanhamento e desenvolvimento da aprendizagem dos seus

educandos. Deste modo, verificam-se indicadores que vêm revelar a capacidade da docente, em

operar mudanças nas práticas, tendo como primordial objetivo a melhoria dos resultados

escolares dos alunos, contribuindo assim, para uma eficaz e consolidada construção do

conhecimento.


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Em suma, constata-se a predisposição para aprender, no sentido de melhorar as suas

práticas de supervisão pedagógica e de inclusão, por parte da docente do ensino regular. No

entanto, verifica-se que existem ainda muitos constrangimentos que a impedem de as poder

praticar e desenvolver. Assim, será tido em conta, na planificação das estratégias de supervisão a

implementar, que se desenvolvam procedimentos que possam promover a implementação

sistemática da supervisão e da reflexão. Também aí serão, intencionalmente, apresentados

tópicos de reflexão, de modo a que a supervisão possa contribuir para a progressiva melhoria dos

processos de inclusão dos alunos na turma e possa também permitir a adoção de estratégias de

responsabilização e envolvimento dos pais nos processos de ensino e de aprendizagem, uma vez

que surgem indicadores deste constrangimento nas respostas obtidas no questionário.

3. Narrativas de reflexão colaborativa: interpretação de resultados do processo

A análise do conteúdo das narrativas de reflexão colaborativa surge apresentada segundo

as categorias de análise do questionário, tendo por referência os objetivos de estudo. Assim,

apresentamos uma síntese dos resultados emergentes dessa análise, sendo que em anexo se

encontra uma grelha com a síntese da informação recolhida, durante essa análise. Na referida

grelha constam, além das categorias e subcategorias, as dimensões de análise ou indicadores do

discurso que ilustram cada uma das categorias selecionadas.

Após uma leitura atenta das narrativas produzidas ao longo das aulas que constituíram uma

estratégia de supervisão, surgem apresentados os resultados, respetivamente, consoante as

categorias estabelecidas. Assim, da referida análise, julgamos pertinente referir as seguintes

ideias, respetivamente, de acordo com cada uma das categorias:


Emergem da análise das narrativas, indicadores de que há preocupação, por parte de ambos

os intervenientes neste processo, em:

Respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem e de realização das aprendizagens por

cada um dos alunos, ajudando cada um de acordo com a sua especificidade;

Recorrer a diversas fontes de informação para preparação das aulas e, deste modo,

facilitar a abordagem dos conteúdos;

Utilizar recursos que sejam apelativos para os alunos aderirem nas atividades e, assim,

poderem progredir nas aprendizagens;


- 58 -

Adquirir conhecimento sustentado aprofundado, acerca das matérias a lecionar;

Implicar os alunos na realização das atividades, recorrendo a situações do seu quotidiano,

visando a sua preparação para a vida ativa, participando nela de forma ativa, crítica e

responsável;

Cumprir os objetivos previstos para as aulas lecionadas;

Fazer da sala de aula um local aprazível, tranquilo, promotor de ensino e de

aprendizagem;

Responsabilizar os alunos na realização das tarefas e sensibilizar para a adoção de

comportamentos corretos, com respeito pelas diferenças de cada um.

Alguns alunos não se fazerem acompanhar do material necessário para a realização das

atividades propostas nas aulas.

No desenvolvimento das estratégias de supervisão pedagógica, o conceito de ensino e de

aprendizagem foi adquirindo novos sentidos para os intervenientes. Assim, começaram a ser

valorizadas pelos intervenientes, novas dimensões de ensino, assim como se alargaram novas

visões de ensino, orientadas para a formação de cidadãos responsáveis, críticos e intervenientes.

De referir a preocupação mais frequente e cuidada na gestão do tempo e dos recursos para o

cumprimento dos objetivos propostos, assim como a preocupação de tornar a sala num ambiente

aprazível, promotor de aprendizagens, o respeito pelas diferenças e ritmos de aprendizagem de

cada aluno e a responsabilização dos alunos na realização das atividades propostas.

Conceções de supervisão pedagógica / estratégias de supervisão

Relativamente às conceções de supervisão, surgem indicadores de que os mesmos foram

evoluindo à medida que os processos se iam desenvolvendo. Neste sentido, evidencia-se:

A consciência de que se trata de um processo de envolvimento dos docentes implicados

no processo;

A consciência de que se trata de um processo de partilha de experiências, de opiniões e de

reflexão sobre processos e sobre resultados;

A consciência de que o processo de supervisão permite a preparação para a resolução de

problemas, emergentes da prática;

O conhecimento de que a supervisão se constitui como um processo de desenvolvimento

da capacidade de reflexão constante sobre a prática, por parte dos professores, a fim de

melhorarem o seu desenvolvimento pessoal e profissional;


- 59 -

Verifica-se que a conceção inicial, apurada no questionário de opinião inicial, consistia na

verificação do desenvolvimento das atividades, não se verificando a colaboração na conceção,

nem no desenvolvimento das atividades. Com o desenvolvimento deste processo, verificou-se o

recurso à colaboração, quer na planificação, quer no desenvolvimento das atividades, assim

como se verificou a prática da reflexão, sendo de referir que esta tem vindo a atingir um nível

cada vez mais profundo e mais abrangente.

Na análise desta categoria, relativamente à prática da supervisão, emergem indicadores de:

Adoção de diferentes estratégias de supervisão (escrever sobre a aula, questionar

soluções, processos, comportamentos…);

Reflexão sobre a aula com os alunos (a aula correu mal…; os objetivos foram

cumpridos…; houve pouco tempo…; o comportamento foi desajustado…);

Reflexão sobre o comportamento dos alunos (O José Diogo não pode estar à beira de

ninguém. Tenho mesmo que o pôr sozinho.);

Paragens, durante a aula, para momentos de reflexão com os alunos ( A PIC parou um

momento para refletir com os alunos: - Até agora, o que aprenderam de novo?...);

Reflexão sobre as práticas (dito pela PIC: quanto às medidas de um problema, tem toda a

razão… não me apercebi…);

Reflexão sobre os resultados dos alunos (dito pela PIC: tenho andado muito satisfeita

com o Alexandre…);

Reflexão sobre a eficácia dos processos de ensino e de aprendizagem ( dito pela PIC: é

claro que estas reflexões me têm ajudado a alterar algumas das minhas formas de agir

perante determinadas situações. Só tenho a agradecer-lhe por isso… hoje fui a grande

culpada de a aula não ter sido tão silenciosa, pois deixei-me entusiasmar com a

conversa…);

Prática da supervisão, como espaço de partilha de emoções (deixei-me entusiasmar com a

conversa…)

Reflexão sobre os resultados dos alunos (PIC: como deve ter reparado, o Alexandre

continua na mó de cima… anda mesmo muito atento e interessado…);

Conceções de inclusão / estratégias de inclusão

Analisando atentamente esta categoria, relativamente ao conceito aqui abordado, verificamos

indicadores de que o mesmo é visto pelos intervenientes, como sendo:


- 60 -

Um processo de partilha, onde todos são respeitados e encorajados, tendo em conta as

necessidades específicas de cada um;

A inclusão consiste em dar oportunidades de acesso a locais e espaços, de modo a

facilitar a participação nas atividades e aquisição de conhecimentos;

Um modo de inserir todos os alunos, independentemente das suas caraterísticas e

necessidades;

Um espaço que promova a criação de verdadeiras comunidades de apoio, permitindo que

todos aprendam um pouco sobre cada um, se sinta bem-vindos e inseridos na turma.

Verifica-se, com base na análise do questionário inicial que este conceito foi sendo

percebido, cada vez mais, de acordo com a complexidade que acarreta. Inicialmente, bastava que

os documentos elaborados para estes alunos fossem de encontro ao desenvolvimento das suas

necessidades, bem como dos colegas ditos normais.

Com o desenvolvimento deste processo, foi-se percebendo que se trata de um conceito bem

mais abrangente. Nesse sentido, foi ficando a consciência de que, quer a escola, quer os

professores, quer os alunos e restantes elementos integrantes do meio educativo, têm que estar

preparados para receber e oferecer condições de realização a todos quantos existem numa

comunidade educativa. Assim, sem que haja a criação de condições físicas, criação de recursos

humanos e materiais, de igualdade de oportunidades, de respeito, de encorajamento e acesso à

aprendizagem, não podemos dizer que se verifica inclusão.

Analisado o conceito da inclusão, passámos a analisar a prática da mesma. Os resultados

emergentes da análise das narrativas, quanto a este assunto, permitem verificar que a inclusão é

praticada, do seguinte modo:

Criação de grupos homogéneos, constituídos por alunos da ER e da EE;

Responsabilização dos grupos, quer por parte dos alunos da ER, quer por parte dos alunos

da EE;

Desenvolvimento de atividades que permitem a realização de alunos da ER e,

simultaneamente da EE, num ambiente de colaboração e entre ajuda, com respeito pelas

diferenças de cada um;

Criação e utilização de materiais de manuseamento acessível, permitindo o

manuseamento e a utilização de todos os alunos, consoante as suas especificidades;

Criação de um ambiente aprazível, estimulante para a realização das atividades;

Recurso ao elogio perante comportamentos orientados para a prática da inclusão;


- 61 -

Implementação de regras de participação, facilitadoras da participação de todos os

alunos;

Valorização de todos os alunos, face ao desenvolvimento das atividades e à aquisição de

conhecimentos;

Reconhecimento da atitude dos alunos, em momentos de partilha e de ajuda dos seus

pares;

Sensibilização para o respeito e aceitação da diferença.

A realização de jogos e o trabalho em grupo, que se revelaram como um método de

abordagem dos conteúdos, da aprendizagem por parte dos alunos e de promoção da

inclusão;

Inicialmente a inclusão era praticada quando se dava especial atenção aos alunos com NEE e

se criavam diferentes condições para a realização das atividades, também estas diferenciadas.

Aos poucos e poucos, esta turma foi assumindo o papel de comunidade aprendente, onde todos

podem aprender e todos podem ensinar.

Assim, foi sendo cada vez mais implementada a prática da criação de atividades comuns,

realizadas por todos, onde a todos era dada igual oportunidade para participar e,

consequentemente para aprender. Evidenciou-se assim a postura, por parte dos alunos e dos

professores, de aceitarem as diferenças e perceberem que era possível a realização das atividades

com a colaboração de todos os alunos, sendo que cada um podia tirar partido das diferenças dos

pares e, com estas, adquirir conhecimento e preparação para a vida em sociedade, onde também

as diferenças aqui verificadas existem.


Analisando as narrativas realizadas, observamos que emergem das mesmas indicadores de

aquisição de conhecimento, assim como se reflete a utilização de algumas estratégias, no sentido

de contribuírem para a aquisição de conhecimentos por parte dos alunos. A referir:

A realização de jogos e o trabalho em grupo, que se revelaram como um método de

abordagem dos conteúdos e da aprendizagem por parte dos alunos;

A realização de jogos para que a realização das atividades seja mais apelativa e

motivadora para os alunos;

A realização de atividades para aplicação e mobilização dos conhecimentos aprendidos;

Realização de atividades a partir de situações do quotidiano dos alunos;


- 62 -

Explicação dos processos utilizados para a realização das atividades, assim como dos

resultados obtidos pelos alunos, durante a realização das atividades propostas;

Atribuição de classificações e recompensas, em função dos resultados apresentados pelos

alunos;

A criação de atividades que apelem à mobilização de conhecimentos prévios, para a

construção de conhecimento;

A prática da reflexão sobre o desenvolvimento das atividades e do seu contributo para a

aprendizagem dos alunos;

Recurso a materiais diversificados, concretos e que possam promover uma melhor

interação entre professor e alunos;

Troca de informações entre docentes com vista à criação de materiais e recursos,

potenciadores do desenvolvimento de e aprendizagem por parte dos alunos;

Importância da colaboração dos encarregados de educação, no acompanhamento e

desenvolvimento da aprendizagem dos seus educandos;

Apelo à colaboração, por parte dos encarregados de educação no acompanhamento dos

seus educandos;

Desenvolvimento da capacidade de operar mudanças nas práticas, tendo como primordial

objetivo a melhoria dos resultados escolares dos alunos, contribuindo assim, para uma

eficaz e consolidada construção do conhecimento;

Predisposição para aprender, no sentido de melhorar as suas práticas de supervisão

pedagógica e de inclusão, por parte dos docentes implicados neste processo;

A planificação das estratégias de supervisão a implementar, que se desenvolveram no

sentido de orientarem para promover a implementação sistemática da supervisão e da

reflexão.

A adoção da prática como modo de transformação cultural, promotora do

desenvolvimento pessoal e profissional, cada vez mais abrangente entre os vários

elementos desta comunidade escolar;

Apesar das potencialidades registadas, há ainda alguns constrangimentos a referir, sendo de

registar que estes se revelaram minorados ao longo deste processo de supervisão pedagógica. No

entanto foram persistindo ao longo do desenvolvimento das estratégias implementadas, pelo que

serão referidos de seguida, onde fazemos uma breve discussão dos resultados obtidos neste

processo e apresentamos a avaliação do mesmo.


- 63 -

4. Discussão dos resultados e avaliação do processo

Relembrando aqui os objetivos de estudo propostos no segundo capítulo e, baseados nos

resultados observados, podemos concluir que a implementação das estratégias de supervisão se

constituiu como fator de motivação para os docentes intervenientes neste processo.

Quanto ao objetivo “experimentar práticas de auto e hétero supervisão”, concluímos que

estas foram realizadas de modo sistemático, sendo de referir que se constituíram como uma

prática recorrente para os intervenientes neste processo. Com base nos resultados deste projeto e

atendendo à atitude dos docentes, pensamos que vai existir sempre a consciência do potencial da

supervisão pedagógica ao nível da transformação das práticas e que o recurso a estas estratégias,

será implementado cada vez com maior frequência e sistematicidade, quer na promoção da

inclusão, quer nos mais variados contextos educativos. Além disso, fica a ideia de que os

mesmos intervenientes ficaram, além de mais informados sobre a importância da supervisão para

a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem, motivados para implicarem os restantes

docentes da escola no recurso à prática da supervisão pedagógica. A beneficiar desta prática

ficará sairão também os alunos pois, com a implementação destas estratégias, poderão beneficiar

de um ensino de melhor qualidade e, nesse sentido, obterem melhor preparação para a vida em

sociedade.

Quanto ao objetivo “promover a inclusão, pelo desenvolvimento das práticas supervisivas”,

de referir que foi dado um grande desenvolvimento para a melhoria dos processos de inclusão.

Também deste modo se identificaram algumas práticas promotoras da inclusão e,

consequentemente, promotoras da melhoria das práticas docentes e do desenvolvimento dos

alunos. As estratégias de supervisão utilizadas, revelaram-se adequadas e facilitadoras dos

processos de inclusão. Também este princípio foi praticado, sendo de referir que a conceção

inicial, tida pelos docentes, foi sendo alterada ao longo do ano letivo.

No que concerne ao objetivo “identificar os contributos da supervisão interpares para a

promoção da inclusão no contexto educativo”, consideramos que este foram conseguidos e que

foi, com base nestes, que o conhecimento se foi construindo. Verificou-se o envolvimento dos

profissionais e o acompanhamento dos mesmos no desenvolvimento de projetos, desenvolvidos

com recurso à supervisão pedagógica. Cada um se comprometeu no sentido de dar um contributo

a dar para a promoção das práticas de supervisão pedagógica e, consequentemente, para a

melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. Deste modo, cada um deu o contributo para

a construção de uma sociedade mais desenvolvida e emancipada, constituída por cidadão

críticos, ativos e responsáveis.


- 64 -

Para terminar, de referir que esta proposta de adoção sistemática da supervisão se constituiu

como um processo de desenvolvimento dos profissionais envolvidos e que, pelos mesmos será

dada continuidade a esta “missão” da implementação da prática da supervisão pedagógica no seu

contexto de trabalho.


- 65 -

5. Considerações finais

Neste ponto pretendemos referir algumas limitações com que os investigadores se

depararam, ao longo do desenvolvimento das estratégias de supervisão pedagógica.

Assim, como constrangimentos, emergem da análise das narrativas, indicadores de:

Escassez de material, na escola, para a realização de algumas atividades;

A ausência do cumprimento de regras de trabalho por parte dos alunos;

Falta de concentração, por parte dos alunos, na realização de algumas atividades;

Falta de hábitos e de modos de participação assertiva, nas discussões promovidas pela

docente, no desenvolvimento das atividades;

Falta de interesse, por parte de alguns encarregados de educação, no acompanhamento,

quer em contexto familiar, quer em contexto escolar, dos seus educandos;

Alguns alunos não se fazerem acompanhar do material necessário para a realização das

atividades propostas nas aulas.

Deste modo, a falta de recursos físicos e humanos constituíram-se como um entrave ao

desenvolvimento dos referidos profissionais e, consequentemente, ao desenvolvimento escolar

dos alunos.

Consideramos também, como constrangimento, que não foi possível alargar este projeto a

toda a comunidade educativa. No entanto, está patente a ideia de que os intervenientes neste

processo se encontram motivados e reconhecem o potencial da supervisão, na promoção da

inclusão. Cada um destes intervenientes ficou também, apesar de motivado para esta prática,

sensibilizado e certamente dará um contributo no sentido de que outros projetos, similares a este

sejam desenvolvidos por outros elementos da comunidade educativa. Neste sentido, pretendemos

que, gradualmente, a prática da supervisão pedagógica vá sendo adotada por outros, de modo

cada vez mais alargado, mais abrangente e vez mais sistemático.

A educação das crianças é um assunto que nos preocupa a todos como cidadãos, pais e

técnicos de educação. No conceito e práticas de atendimento a estas crianças, tem-se verificado

ao longo do último século, sobretudo a partir da década de 80, uma evolução considerável. É

reconhecido a estas crianças o direito à educação especializada, à reabilitação com a intervenção

de professores e técnicos devidamente habilitados, não esquecendo o acompanhamento médico,

assim como as terapias necessárias.

O progresso escolar e educativo da criança sai beneficiado com a existência de colaboração

entre todos os profissionais envolvidos no seu processo de ensino e de aprendizagem, sendo de


- 66 -

referir que esta colaboração se verificou ao longo deste processo e que este compromisso ficou

registado e assentará numa progressiva implementação, cada vez mais abrangente e completa.

Compete às escolas organizar e gerir modalidades de apoio educativo e criar uma comunicação

interativa com os pais, de acordo com as necessidades educativas dos seus filhos, ultrapassando

todas as barreiras que possam surgir ao longo deste percurso. No entanto, também compete aos

professores o empenho no desenvolvimento destas práticas e na criação de condições para que

estas se revelem ajustadas e eficazes ao desenvolvimento dos alunos.

Devemos ter presente a ideia de que a igualdade no tratamento de crianças com NEE

pode ser a chave para a integração social para quem nasce com este problema. Por outras

palavras, estas crianças dependem da sociedade para as acolher, mas também a sociedade precisa

delas para se preparar e para as acolher. Em suma, o processo de inclusão deve contemplar todos,

sem exceção, permitir a todos, juntos a participação ativa na sociedade, tendo para tal a

obrigação de criar condições para tornar possível esta participação.

O percurso realizado até este ponto teve como intenção conduzir a uma reflexão

relativamente à filosofia inclusiva, sendo esta promovida através da prática da supervisão

pedagógica. Revelaram-se melhorias acerca da aquisição de conhecimentos, por parte dos

docentes, sobre esta problemática, assim como se descobriram novas formas de a promover.

Além disso ficou patente a ideia de que a prática da supervisão pedagógica se constituiu como

um modo de a promover, sendo simultaneamente um processo de formação para alunos e

professores.

Inicialmente à concretização deste trabalho, as expetativas eram acrescidas sobre esta

temática. No entanto, ao longo do desenrolar do mesmo, foi-se observando uma realidade que

não se conjuga com toda a teoria “cor-de-rosa” expressa pela bibliografia consultada,

essencialmente no que se refere à prática da inclusão. Esta remeteu-nos, por vezes para a falta de

condições por parte da escola e para a falta de formação por parte dos professores. No entanto,

com o desenvolvimento deste projeto, fomos constatando que a ausência de hábitos de

supervisão estava na base de alguns constrangimentos considerados pois, à medida que as

estratégias iam sendo implementadas, a prática da inclusão ia ganhando mais consistência.

Muitas crianças que possuem NEE, precisam de pessoas que apostem em desafios e que

gostem de perceber este mundo. Daí se manifeste a necessidade de investir nesta área. Apesar de

existirem alguns procedimentos a remodelar, importa realçar que a prática da supervisão

pedagógica se apresenta para esta, como um conjunto de recursos e de processos, sendo de


- 67 -

referir que esta se deve, sobretudo, ao apoio humano e trabalho colaborativo desenvolvido pelos

professores.

Deste modo, consideramos que todos devemos proporcionar a todo e qualquer aluno, uma

qualidade de ensino cada vez melhor e mais adequada às suas características individuais, com o

intuito fulcral de desenvolver o máximo das suas aptidões.

Da parte dos professores intervenientes neste processo, é de referir a intenção em reunir

esforços junto da comunidade educativa, no sentido de sensibilizar todos os intervenientes no

processo ensino e de aprendizagem, para a problemática da inclusão de crianças com NEE no

ensino regular.

Com este projeto de investigação concluímos que a supervisão pedagógica se constituiu

como um processo de regulação dos processos educativos, sendo facilitador de aprendizagens,

quer por parte dos professores, quer por parte dos alunos, sobretudo na promoção da inclusão, tal

como pretendido com o desenvolvimento deste projeto. Pelo aqui referido, apenas de acrescentar

que a realização deste trabalho foi muito gratificante, pois permitiu a aquisição de bastantes

conhecimentos acerca da prática de desenvolvimento de trabalho colaborativo, de supervisão e

de inclusão.

Ao concluir este trabalho, permanece a sensação de que muito ficou por dizer e muito

mais ficou por fazer (um estudo de caso, por exemplo), mas pretende-se que este seja um ponto

de partida para futuros trabalhos relacionados com a temática, no sentido de aprofundar e

complementar as ideias que daqui puderam ser retiradas.


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Decreto-Lei n.º 319/91 de 23 de Agosto.

Decreto-lei n. 75/2008, de 22 de Abril (Regime de autonomia, administração e gestão dos

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Decreto-lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro (Educação Especial).

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12/05/2012, às 22.00horas.

http://maosabertassonhosasolta.blogspot.com/2011/08/educacao-inclusiva-entrevista-mel.html


- 76 -


- 77 -

ANEXOS


- 78 -


- 79 -

ANEXO I - Autorização para a realização do estudo, concedida pelo Exmo Senhor Diretor

do Agrupamento de Escolas de Marco de Canaveses.


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- 81 -

ANEXO II - INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO

GUIÃO DO QUESTIONÁRIO

ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

Este questionário insere-se no âmbito do projeto de investigação “SUPERVISÃO

PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO: Um estudo no contexto do 1º CEB”, no âmbito

do curso de Mestrado em Supervisão Pedagógica na Educação de Infância e no 1.º CEB, pelo qual se

pretende estudar as possibilidades de desenvolvimento da profissionalidade docente e a melhoria

dos processos de inclusão, pela supervisão reguladora da educação.

Assim, o seu contributo é primordial para o desenvolvimento e para o sucesso desta

investigação onde esperamos ter a sua colaboração como professora investigadora

colaboradora. Será salvaguardado o caráter confidencial das informações prestadas.

Tema do questionário: Caraterização das conceções e práticas dos docentes, no contexto do

autor deste estudo.

Objetivos

- Obter informação para uma caraterização das conceções de ensino, de aprendizagem e de

supervisão pedagógica;

- Obter informação para uma caraterização das conceções de inclusão;

- Identificar caraterísticas das práticas de inclusão e de supervisão;

- Recolher informação que permita a seleção das estratégias de investigação e de formação, a

desenvolver colaborativamente, para a melhoria dos processos de inclusão.

ESTRUTURA DO QUESTIONÁRIO

Questões principais Questões subsequentes

I. Dados biográficos / profissionais

1. Idade: 51 anos.

2. Tempo de serviço? 27 anos.

3. Qual o seu percurso formativo? Curso do Magistério Primário e Complemento de

Formação-Científica e Pedagógica para professores do 1º CEB, especialização em Língua

Portuguesa.

3.1 Grau de ensino / formação profissional? 1º CEB, Curso do Magistério Primário.

4. Que funções exerce? Docente titular de Turma e Coordenadora Pedagógica do 1º CEB.

4.1. Já lecionou a alunos com NEE? Sim


- 82 -

5. Há quanto tempo exerce funções docentes? Exerço funções docentes há 27 anos e alguns

meses.

II. Conceção de professor / de escola / de educação /

1. O que é, para si, ensinar?

Além de levar os alunos a adquirir as competências inerentes ao ano de escolaridade em que se

encontram, tentar fazer com que sejam cidadãos autónomos, responsáveis e civilizados – prepará-los para

a vida em sociedade.

2. Acha que o conhecimento que adquiriu na sua formação inicial permite-lhe, globalmente,

responder às solicitações no exercício das suas funções docentes?

Não, de todo. Precisamos de aprender sempre mais, de nos manter minimamente informados e

acompanhar a evolução dos tempos. Aprendi bastante nas formações, trocando informações com colegas

doutros agrupamentos e até de outros ciclos de ensino.

3. Qual o papel da educação e da escola no contexto atual?

Cada vez mais, a família se demite das suas responsabilidades, passando a pasta para a escola, para os

professores. Estes têm que preparar as crianças para a vida adulta, orientando-as para viver numa

sociedade em constante mudança.

4. Que princípios pedagógicos valoriza na sua prática docente?

Levar o aluno a aprender a aprender fazendo trabalhos de pesquisa e investigação; desenvolvimento de

valores éticos e cívicos; e interação escola/comunidade.

III. Conceção de Supervisão e de Inclusão

1. O que é para si a Supervisão Pedagógica? Pratica-a? Para mim, Supervisão Pedagógica é

“assistir” à aula/trabalho de outro colega com o intuito de nos ajudarmos um ao outro, no sentido

de melhorarmos as nossas práticas pedagógicas. Pratico-a sim, com os Professores das

Atividades de Enriquecimento Curricular, assim como com os Professores que me dão apoio na

sala de aula.

1.1 É praticadas na sua escola? Sim.

1.2 Com que frequência? Depende do trabalho que estivermos a fazer. Pode ser uma vez por

mês, mas também semanalmente.

1.3 Individualmente ou em pares? Às vezes individualmente, outras em pares.

1.4 Como? Em que medida? Planificando em conjunto algumas atividades; encontrando novas

estratégias para tentar colmatar as necessidades dos alunos. Sempre com o intuito de favorecer a

aprendizagem do aluno.


- 83 -

2. O que é, para si, a Inclusão? Pratica-a? Inclusão é ter alunos com NEE dentro da minha sala

de aula, junto com alunos ditos “normais”. E claro que a pratico, pois tento, na medida do

possível, ir sempre ao encontro das necessidades de cada aluno, independentemente das suas

caraterísticas físicas, psíquicas ou sociais.

2.1 É praticada na sua escola? Com que frequência?

Claro. Diariamente.

2.2 Individualmente ou em pares? Como? Em que medida?

Quer individualmente, quer em pares. Indo ao encontro das necessidades de cada aluno, dando

um apoio mais individualizado, ora com a ajuda de professores do Ensino Especial, ora com a

ajuda de professores do Apoio Educativo, ou até com a ajuda dos próprios colegas. Tentando

sempre colmatar as necessidades/dificuldades de cada um.

3. Que contributos (positivos e/ou negativos, caso existam) tem dado para a prática da

inclusão dos alunos com NEE nas classes regulares?

Primeiro documentar-me sobre as necessidades do aluno e depois, com a ajuda da colega do

Ensino Especial elaborar o PEI (Plano Educativo Individualizado) de forma a ajudar o mesmo a

tentar superar as suas dificuldades; não esquecendo também a ajuda do seu encarregado de

educação (que é essencial para a sua evolução).

3.1 E para o desenvolvimento integral dos alunos?

Tentando sempre incutir-lhes o sentimento de que somos todos diferentes mas todos iguais, na

medida em que todos temos direitos mas também obrigações.

4. O que conhece das práticas dos colegas docentes, na promoção da inclusão? Conheço

muito do trabalho que desenvolvem com os seus alunos, uma vez que trocamos impressões

diariamente (aprendendo uns com os outros).

5. O que pensa acerca da formação destes docentes, relativamente à prática da supervisão?

Como trabalhamos em conjunto, as necessidades sentidas por mim são as mesmas que os colegas

sentem – não estamos preparados para este tipo de supervisão na medida em que nunca fizemos

formação nesse sentido, vamo-nos acompanhando uns aos outros .

4 Dados relativos à escola

1. Que recursos humanos existem para a promoção da inclusão? E materiais?


- 84 -

1.1 Duas Professoras do Ensino Especial e duas do Apoio Socioeducativo. Alguns jogos

didáticos, livros, cartazes, computadores, projetor, cd e dvd.

2. O que tem sido feito pelo agrupamento para a promoção destas práticas?

Tem feito reuniões onde há trocas de experiências; algumas palestras de sensibilização para a

promoção de uma escola inclusiva; assim como algumas ações de formação neste âmbito.

2.1 Que tipo de atividades? Dê exemplos.

Reuniões mensais, onde os professores conversam sobre as suas práticas pedagógicas e trocam

experiências e partilham materiais. Palestras; formações de curta duração; Jornadas do Ensino

Especial;

3. O que tem sido feito pelo agrupamento para promover a formação dos docentes nesta

prática?

O agrupamento tem feito sempre um levantamento das necessidades de formação dos

professores, tentando ir ao encontro das mesmas (o que nem sempre é fácil de conseguir, em

virtude de serem tantos professores e tantas as necessidades nos mais variados campos)

5 Dados de opinião pessoal

1. O que pensa acerca do contributo (potencial) das estratégias de supervisão, na promoção

da inclusão? Desde que seja para benefício do aluno é sempre muito positivo.

2. Como se descreveria como professora, relativamente à supervisão e à inclusão? Sou uma

professora que estou sempre pronta para aprender com os colegas e a tentar melhorar as minhas

práticas pedagógicas.

3. O que acha que deve mudar?

A burocracia: pensar mais em ajudar o aluno e menos em papeladas

4. Até que ponto considera que usufrui de liberdade e de autonomia no exercício das suas funções?

Penso que usufruo de liberdade suficiente para desenvolver o meu trabalho dentro da sala de aula

conforme considero mais rentável e eficaz.

5. E quais são, no seu entender, as metodologias que promovem a auto-aprendizagem do aluno e

desenvolvem a sua autonomia?

Fomentar o interesse pela procura de informação através de pesquisa e investigação, quer em livros, quer

na Internet, quer ainda através de entrevistas feitas a pessoas idóneas.

6. Na organização de estratégias que promovam aprendizagens significativas e que envolvam todos


- 85 -

os alunos, quais as maiores dificuldades com que o professor se pode deparar?

Conseguir cativar a sua atenção arranjando material necessário e suficiente para todos trabalharem ao

mesmo tempo.

7. Na sua opinião, quais são as estratégias que promovem maiores interações entre professores e

alunos?

Tudo aquilo que seja palpável e possa ser manuseado, principalmente pelos alunos, é meio caminho

andado para promover uma maior interação entre professor e aluno.

8. Que importância dá à formação para o exercício das suas funções e de que forma essa formação

contribui para o seu desenvolvimento profissional

Dou toda a importância à formação, pois tenho necessidade de me manter minimamente informada e

acompanhar a evolução dos tempos. Aprendo sempre bastante nas formações, quanto mais não seja

trocando experiências com colegas doutros agrupamentos e até de outros ciclos de ensino.

9. Que relação vê entre desenvolvimento profissional e autonomia?

Uma não se pode dissociar da outra. Se vou desenvolvendo profissionalmente, vou ganhando mais

autonomia em determinados campos.

10. Que importância dá ao desenvolvimento de estratégias colaborativas na sala de aula?

Toda a importância, pois como se costuma dizer «Onde tudo ajuda, nada é pouco».

11. Que estratégias podiam contribuir para uma melhor intervenção junto dos alunos?

Ter pais mais colaborativos e preocupados com o desenvolvimento da aprendizagem dos seus filhos e as

novas tecnologias a funcionar em pleno.

12. O que achou deste questionário?

Não sei se respondi ao que se pretendia.


- 86 -


87

ANEXO III - Análise e interpretação dos resultados – conteúdo do questionário

CATEGORIAS SUB

CATEGORIAS

ILUSTRADORES / INDICADORES

Conceção de

ensino e de

aprendizage

m

Potencialidades

“… levar os alunos a adquirir as competências inerentes ao ano de escolaridade em que se encontram…”;

“… tentar fazer com que sejam cidadãos autónomos, responsáveis e civilizados”;

“ … prepará-los para a vida em sociedade.…”

“Levar o aluno a aprender a aprender fazendo trabalhos de pesquisa e investigação; desenvolvimento de valores

éticos e cívicos; e interação escola/comunidade.”

Constrangiment

os

“ Cada vez mais, a família se demite das suas responsabilidades, passando a pasta para a escola, para os

professores. Estes têm que preparar as crianças para a vida adulta, orientando-as para viver numa sociedade em

constante mudança.”

Conceções

de

supervisão

pedagógica /

estratégias de

supervisão

Conceito

“… Supervisão Pedagógica é “assistir” à aula/trabalho de outro colega com o intuito de nos ajudarmos um ao

outro, no sentido de melhorarmos as nossas práticas pedagógicas.”

Prática

“Depende do trabalho que estivermos a fazer. Pode ser uma vez por mês, mas também semanalmente.”

“ Às vezes individualmente, outras em pares. Planificando em conjunto algumas atividades; encontrando novas

estratégias para tentar colmatar as necessidades dos alunos. Sempre com o intuito de favorecer a aprendizagem do

aluno.“

“ Pratico-a sim, com os Professores das Atividades de Enriquecimento Curricular, assim como com os Professores

que me dão apoio na sala de aula.”

Conceções

de inclusão /

estratégias de

inclusão

Conceito

“ … Inclusão é ter alunos com NEE dentro da minha sala de aula, junto com alunos ditos “normais”. E claro que a

pratico, pois tento, na medida do possível, ir sempre ao encontro das necessidades de cada aluno,

independentemente das suas caraterísticas físicas, psíquicas ou sociais.”

“ Indo ao encontro das necessidades de cada aluno, dando um apoio mais individualizado, ora com a ajuda de

professores do Ensino Especial, ora com a ajuda de professores do Apoio Educativo, ou até com a ajuda dos

próprios colegas.”


88

Prática “ Diariamente. Quer individualmente, quer em pares.”

“Tentando sempre colmatar as necessidades/dificuldades de cada um.”

Construção

do

conheciment

o

Potencialidades

“ … Sou uma professora que estou sempre pronta para aprender com os colegas e a tentar melhorar as minhas

práticas pedagógicas.”

“Fomentar o interesse pela procura de informação através de pesquisa e investigação, quer em livros, quer na

Internet, quer ainda através de entrevistas feitas a pessoas idóneas.”

“Conseguir cativar a sua atenção arranjando material necessário e suficiente para todos trabalharem ao mesmo

tempo.”

“ Tudo aquilo que seja palpável e possa ser manuseado, principalmente pelos alunos, é meio caminho andado para

promover uma maior interação entre professor e aluno.”

“ Dou toda a importância à formação, pois tenho necessidade de me manter minimamente informada e

acompanhar a evolução dos tempos. Aprendo sempre bastante nas formações, quanto mais não seja trocando

experiências com colegas doutros agrupamentos e até de outros ciclos de ensino. “

“ Uma não se pode dissociar da outra. Se vou desenvolvendo profissionalmente, vou ganhando mais autonomia em

determinados campos.”

“ Toda a importância, pois como se costuma dizer «Onde tudo ajuda, nada é pouco».”

Constrangimentos

Ter pais mais colaborativos e preocupados com o desenvolvimento da aprendizagem dos seus filhos e as novas

tecnologias a funcionar em pleno.”


89

ANEXO IV – Análise das narrativas de reflexão colaborativa: interpretação de resultados do processo

CATEGORIAS SUB CATEGORIAS ILUSTRADORES / INDICADORES

Conceção de

ensino e de

aprendizagem

Potencialidades

“…induzindo os alunos a darem resposta à questão”.

“Os alunos com NEE eram acompanhados pela docente da Educação Especial, na mesma atividade”.

“deu ajuda individualizada a cada um, andando pelos seus lugares, certificando-se que todos faziam a reta pedida”.

“ PIC recorreu à consulta de diversas fontes de informação para proceder à preparação da aula e assim conseguir uma

melhor abordagem dos conteúdos na aula”.

“Por ambos os docentes foi valorizada a preocupação da PIC na procura de diversas fontes de informação e a utilização

de diferentes recursos e estratégias para o desenvolvimento da aula”.

“internet (por ser uma coisa que os cativa) buscar a aula sobre os conceitos trabalhados, para tentar captar a atenção dos

mais distraídos”.

“Evidenciou-se o seu conhecimento acerca da matéria que foi lecionada, assim como é de referir a sua preocupação em

consultar diversas fontes de informação e o uso dessa como recurso para a abordagem da matéria”.

“… da forma como os alunos foram solicitados a participar na construção das aprendizagens, houve inclusão”.

“… também a sociedade será beneficiada, pois vai receber cidadãos preparados para nela participarem ativamente, de

modo crítico e responsável”.

“A professora deu a conhecer todas as regras do jogo”.

“… um dos alunos com necessidades acentuadas e considero que houve um grande impacto quer ao nível da sua inclusão

na realização da atividade, quer ao nível da aquisição dos conhecimentos”.

“Por fim, terminou a aula pedindo a cada um que fizesse um friso em casa, conforme o observassem (podia ser na rua, em

casa, em qualquer lado…) pediu ainda para identificarem e classificarem os tipos de simetrias aí existentes…”

“Quanto ao desenvolvimento da atividade, penso que se verificou a preocupação do recurso às situações do quotidiano

dos alunos, para concretizar a abordagem dos conceitos”.

“… apesar de todo o barulho que se fez sentir durante toda a aula, grande parte dos alunos (incluindo os que têm mais

dificuldades) atingiram o que se pretendia, completando com sucesso as simetrias apresentadas”.

“Relativamente ao trabalho entre pares (que com eles até costuma funcionar muito bem), desta vez não funcionou, pois

quando lhes dei as peças, para descobrirem os frisos, fizeram-no individualmente e não dois a dois, como se pretendia”.

“Novamente de referir que se tratava de uma atividade mais prática e mais apelativa do que a que se tratou na nossa

aula”.

“O Alexandre respondeu, de novo, corretamente, enquanto que muitos colegas não o fizeram… Em seguida, PIC pediu ao


90

Alexandre (SE) para escrever, no quadro, valores que pudessem ser representados com o material do jogo do banqueiro...

Deu-lhe 1 cubo (1 milhar), 4 placas (4 centenas) 7 barras (7 dezenas) e 4 unidades. Bóris (SE) foi também chamado para

junto do Alexandre, para ajudar. Enquanto um ditava, o outro escrevia… e a turma acompanhava, atenta”.

“Na opinião da PIC, os objetivos foram cumpridos”.

“A PIC refere ainda que tentou interligar esta matéria com a da aula anterior e que conseguiu tirar partido desta, levando

os alunos a praticar a leitura e escrita de números e a resolver problemas, aplicando os algoritmos das operações

numéricas trabalhadas”.

“… nesta aula, ao contrário da anterior, os alunos estavam mais tranquilos e assertivos no comportamento. Talvez tenha

sido por estarem dispostos numa organização de trabalho individual… Você que acha?” (PI)

“ … tento que todo o material usado para transmitir determinados conceitos passe pelas suas mãos, pois o mexer no

material desperta-lhes mais a atenção e o interesse pela aprendizagem” (PIC)

A turma estava calma, bem comportada e aderiu na atividade. Todos solicitavam a ajuda da PIC enquanto iam fazendo.

O Alexandre revelava hesitação em algumas respostas. A professora disse, para o animar: “ - Não hesites! Não tenhas

medo! Ficaste a perceber? Agora, tal como perguntei à turma, diz-me o que sabes de novo… e… que dúvidas tens?”

E continuou: “- Agora vou centrar os meus “holofotes” para 6 pessoas da turma, mas não vos digo quem são… por isso,

estejam atentos… pode ser um qualquer de vós…”

os alunos apresentaram um comportamento razoável e … estiveram atentos e interessados nas atividades propostas….

Em relação aos resultados, … foram dentro do esperado

“A sua postura constante em responsabilizar os alunos foi mais persistente e eficaz”. (PI)

“Eu não duvido que em determinados assuntos, e até para me cansar menos, o trabalho individual seja mais eficaz, mas,

quando se trata de pesquisa, o trabalho de grupo é essencial, pois discutem muito uns com os outros sobre os assuntos

pesquisados levando-os a adquirir muito mais conhecimentos.” (PIC)

De seguida, a PIC deu a cada par uma figura geométrica, com tamanhos diferentes, em material plástico… Depois deu

um bocado de fio de lã a cada par de alunos para que rodeassem, com esse fio, a figura que tinham. Todos rodearam e, no

fim, mediam a distância do fio que rodeava a figura. A PIC disse a todos que a distância do fio que rodeava era o

perímetro da figura.

A PIC pediu a todos para escreverem como título: “PROBLEMAS” e começou a ditar os enunciados dos mesmos, para

os alunos registarem na folha que lhes tinha sido dada. Disse: “- Vou ditar e avaliar a Língua Portuguesa, pois vou

verificar a vossa escrita e depois vou avaliar a resolução dos problemas, avaliando assim a Matemática”.

Ditados os enunciados, a PIC deu 15 minutos aos alunos para resolverem e entregarem. Depois ia levá-los para corrigir

em casa e entregar no dia seguinte.

PIC Referiu que utilizou fio de lã, para que os alunos medissem o perímetro de um modo mais concreto e real.


91

“Se há coisa que faço, até demasiadas vezes (a meu ver), é responsabilizá-los para o trabalho”. (PIC)

“Não sei se ao corrigir iria dar pelo erro ou não. Talvez depois, durante a correção no quadro, algum mais espevitado

desse pela gafe e me alertasse para a realidade do facto”. (PIC)

A professora preencheu uma grelha de registo da avaliação das leituras. No fim da leitura, todos queriam saber o

resultado da sua avaliação, mas a professora disse que só dava a conhecer no final da aula. Assim, todos estiveram mais

atentos, aguardando esse resultado.

À medida que iam avançando na realização desta, oralmente, a professora ia solicitando cada um dos alunos para irem

contribuindo para a sua realização. Terminada a realização da ficha, a professora pediu, para todos fazerem uma pesquisa

sobre o 25 de abril.

Constrangimentos

PIC considera que a aula decorreu normalmente. Relativamente à participação e ao comportamento da turma, considera

que os alunos estiveram acima das suas expetativas, não havendo necessidade de recorrer às estratégias delineadas no

encontro de pré-observação.

Termina referindo que ficou com a impressão de que os alunos compreenderam a matéria e que tentou proporcionar a

todos os alunos, sem exceção, a igualdade de participação nas atividades.

O facto de haver pouco material (uma vez que a turma é demasiado grande) também prejudicou um pouco o desenrolar

do jogo, havendo necessidade de alterar algumas estratégias para que o mesmo se pudesse realizar.

os objetivos da aula foram cumpridos, no entanto, as regras não foram de todo cumpridas

Um aluno referiu que a figura parecia um sinal de passagem de peões. A PIC, tirando partido deste comentário, falou dos

sinais de trânsito.

Sempre a responsabilizar os alunos e a questionar os que estavam distraídos

“ Agora quero que façam uma figura que rode meia volta… Não é só para ti… é para ambos”. Ele aguardou que o colega

se integrasse na atividade e começaram a trabalhar juntos.

Todos os alunos fizeram várias simetrias e identificaram a simetria associada, com outras peças semelhantes.

“Devo dizer que esta parte da matéria também não me cativa, mas costumo procurar formas de motivar os alunos quando

isto me acontece”. (PIC)

Continuando a aula, pediu aos alunos para dobrarem uma folha a meio e cortar um ângulo. Alguns não tinham material

(tesoura, etc…).

Apesar de haver alunos que ainda apresentam algumas dificuldades, a sua maioria já resolve as tarefas com alguma

facilidade.

“Relativamente à aula de hoje, os objetivos foram praticamente cumpridos, embora nem todas as atividades propostas

fossem realizadas, por falta de tempo.” (PIC)


92

“os objetivos foram cumpridos, mas os alunos não corresponderam ao esperado. Embora identificassem os polígonos

trabalhados, utilizassem o fio e a régua e fizessem corretamente medições, identificassem as medidas de comprimento e

as relacionassem entre si, distinguissem perímetro de área, não estiveram concentrados na resolução dos problemas

apresentados.” (PIC)

“Gostei de ver, logo no início, o pedido que fez aos alunos, dos trabalhos realizados, assim como apreciei a chamada que

fez ao Bóris por não ter feito, dando a desculpa do computador. Aqui é oportuno referir uma frase que você me disse

quando fizemos o primeiro inquérito por questionário: os pais, por vezes, acabam por ser um entrave no desenvolvimento

dos filhos… e deviam ter a consciência do quão importantes são para o desenvolvimento dos seus filhos, quando não os

acompanham nesta idade, quer em contexto familiar, quer em contexto escolar”. (PI)

Conceções de

supervisão

pedagógica /

estratégias de

supervisão

Conceito

…A professora andava pela sala, acompanhando os alunos e vendo, simultaneamente, os erros de escrita. Corrigiu os que

erraram e disse: “- Com isto, trabalhamos a língua portuguesa, na matemática”.

“Acham que a primeira parte do nosso sumário está percebida?” Para consolidar, pediu aos alunos, alguns exercícios

relacionados com esta matéria.

“- Já sei porque é que eles (alunos com NEE) foram ao quadro resolver o exercício! Porque têm mais dificuldades…”

(PIC)

“Será que não existem outras possibilidades de os cativar para as atividades, conhecendo as suas motivações?”. (PI)

“Quanto ao cumprimento das regras, penso que os alunos podiam ter sido mais assertivos”. PI

“ … hoje foi assumida uma postura diferente da sua parte, no sentido de refletir sobre o decorrer da aula. Gostei das

pausas que foi fazendo em que ia questionando os alunos, nos diferentes momentos, sobre o que ia sendo aprendido de

novo e o que já era conhecido”. (PI)

Prática

“Hoje vou ter que escrever sobre esta aula… e o que vou escrever, vais ser sobre o que vocês disserem… - O que

aprenderam?” (PIC) … e continuou a falar com os alunos, acerca da aula: “ - Correu muito mal, vocês portaram-se muito

mal, não prestaram atenção, não partilharam uns com os outros, sobretudo quando vos dei os materiais… Ah! Quero dar

um louvor ao Tiago (Soc. Ed.). Esteve atento, interessado e realizou tudo, corretamente e em primeiro lugar…”

A opinião da PIC acerca da aula observada é que a aula correu muito mal. Refere que os alunos não souberam trabalhar

em grupo e não respeitaram as regras estabelecidas para tal.

“queria que os alunos, aos pares, descobrissem e partilhassem as descobertas com a turma, o que não aconteceu”. (PIC)

“Também não previa que o comportamento da turma, no seu geral, fosse tão desajustado, assim como previa que

estivessem todos mais atentos”. (PIC)


93

“Espero que tenha valido, apesar do vosso mau comportamento…” (PIC)

“Referindo a aquisição de conhecimentos, penso que a participação de cada um nas questões colocadas, evidenciava a

aquisição e compreensão do que tinha sido ensinado”… PI

Ao verificar estas dificuldades, a PIC pediu a outro colega (João António) para o ajudar a explicar. E este ajudou, mas

também teve dificuldades… Então a PIC teve o cuidado de implicar bastantes alunos, em simultâneo, nesta atividade no

quadro:

“Quanto à aprendizagem… o que acha que faltou? O que acha que devia ser assimilado e não foi? Que lacunas verificou

nos alunos?” (PI)

A professora parou um momento, para refletir com os alunos. E disse: “- Até agora, o que aprenderam de novo?”

Também se revelou surpresa pelo facto de alguns alunos dizerem que a matéria era nova, quando já tinha sido dada

noutro momento, no ano anterior.

“No entanto, penso que tem vindo a encarar a reflexão de um modo mais sistemático e a praticá-la com maior frequência.

Será fruto desta nossa prática colaborativa? Ou será que tentou outras formas de a praticar, antes de termos iniciado esta

prática? Gostaria de refletir consigo neste aspeto, pois também eu me sinto “mais capaz” e com maior domínio no

exercício desta prática da supervisão”. (PI)

“Fiquei surpreendida (pela negativa) quer com a Jéssica (por não se lembrar da matéria que já tinha sido dada), quer com

o Francisco (que me desenhou um quadrado com 4 quadrados em vez de me desenhar um quadrado com 4cm de lado,

conforme pedi – devia estar a dormir ou eu não me fiz entender).” (PIC)

Registado o trabalho de casa, PIC fez uma breve reflexão com os alunos, acerca da aula. Admitiram que o

comportamento foi pouco adequado, mas não se pronunciaram acerca da aprendizagem. O resultado desta será constatado

nos resultados da ficha realizada.

“… de pouco adiantou dar material manipulável, pois os alunos estiveram agitados e barulhentos. (PIC)

Acha que os alunos estavam desatentos e que a aula, no geral, correu bastante mal (PIC)

Hoje, acabei o dia muito chateada e dececionada com os ditos “bons alunos”, quando o meu normal é vir incomodada por

não conseguir ajudar mais e melhor os “maus” alunos. (PIC)

“Não compreendi o porquê de não o terem feito desta vez. Ou será que eu estava distraída e não os ouvi? Fiquei pasmada

quando me disse que ele não tinha apanhado tudo! E mais espantada fiquei ao descobrir que o colega de carteira também

não tinha escrito! Será que, se o Jorge não fosse à beira deles, os mesmos me chamariam para completar o que lhes

faltava?” (PIC)

“Relativamente às medidas apresentadas num dos problemas: tem toda a razão; não me apercebi que o comprimento era

inferior à largura. Tenho uma série de fichas digitalizadas que me arranjaram e fui lá copiar meia dúzia de problemas

relacionados com perímetros e áreas, para não estar a inventar nada”. (PIC)


94

“De qualquer forma, agradeço a sua chamada de atenção pois, hoje, já tive o cuidado de lhes dizer que o dado estava

errado e de verificar que eles têm a noção de que o comprimento é o lado maior e a largura o menor. (PIC falando com

PI)

“Inicialmente, reparei que ficou surpresa com as respostas de alguns alunos, pois não esperava que eles tivessem errado

alguns exercícios”. (PI)

“Quanto è reflexão sobre a aula, penso que esteve mais evidenciada na aula anterior, apesar de nesta também se ter

verificado”. (PI)

“A inclusão tem sido praticada, embora o Diogo se tenha perdido enquanto copiava os enunciados dos problemas. Além

desse pormenor, decorreu com normalidade, quer no modo como realizaram as atividades propostas, quer no

aproveitamento das oportunidades que lhes foram proporcionadas para tal. Ainda neste contexto, reparei, mais uma vez,

que estes alunos se sentiram valorizados pelo seu trabalho e pelo seu esforço”. (PI)

“Nem sempre se proporciona do mesmo modo a possibilidade de serem solicitados e responsabilizados. No entanto,

reitero a posição de que, quando tal se verifica, estes se apresentam mais empenhados e persistentes na realização dos

trabalhos”. (PI)

“Também é de extrema importância que sejam constantemente responsabilizados, pois se tal não acontecer, alheiam-se da

atividade e perdem o ritmo das aprendizagens da turma. Não sei se o caso de hoje, em que o Diogo se “perdeu” na escrita

dos enunciados dos problemas se deveu a essa “ausência” de responsabilização. Como não foi responsabilizado nem

solicitado acerca dos problemas, permaneceu calado, até que o solicitassem. Terá sido pelo que aqui refiro? Que acha?”

(PI)

Para terminar, apenas de referir que me apercebi depois que num dos enunciados, era referido o comprimento e a largura

de um terreno e que, das medidas fornecidas, o comprimento era inferior à largura. Será que não irá criar confusão nos

alunos na assimilação destes conceitos? Digo isto porque não sei se eles têm a noção de o comprimento ser o lado

maior… o que acha? (PI)

“Talvez tenhamos de repensar a nossa forma de os manter em atividade de uma forma mais calma, que lhes permita uma

maior concentração na realização das tarefas... que acha? Também não nos podemos esquecer que a sala de aula deve ser

sempre, para todos, um local aprazível, onde dê gosto estar e, por este motivo, devemos encontrar algum equilíbrio na

forma de os cativar”. (PI)

“A meu ver, esta criação de condições aprazíveis, além de um espaço para propício à aprendizagem, é também promotor

de um ambiente inclusivo, onde os alunos se ajudam mutuamente, na construção do conhecimento”. (PI)

Os alunos ouviram, atentos. Depois foram mandados ler, um por um, em voz alta. O Rui foi o primeiro. Quando o

mandou ler, a professora pediu a todos que estivessem atentos à leitura do colega para detetarem possíveis erros na sua

leitura. De seguida foi o Alexandre (SE) a fazer a leitura. E depois, um a um, foi lendo, conforme a professora ia


95

solicitando. Durante esta atividade, a professora solicitava, alternadamente, alunos da educação especial e alunos da

educação regular. O José Diogo (NEE) leu razoavelmente, apesar de se verificarem algumas lacunas.

PIC refere que optou por não fazer paragem nesta aula para promover a reflexão com os alunos, justificando que lhe

parece mais oportuno ser um ponto de partida para a aula do dia seguinte. Revela-se bastante satisfeita com a recuperação

e o desempenho do Alexandre (aluno do apoio Sócio Educativo) e preocupada com os restantes que também beneficiam

de apoio educativo e educação especial.

“Quanto ao comportamento, houve alguns registos a fazer, nomeadamente o caso do Tiago que, por várias vezes se

distraiu e perdia o ritmo e o contexto da turma. Nesse caso, gostei do modo como o abordou, dizendo para ele, no fim da

aula, vir ter consigo perguntar que cor ia ter na grelha do registo do comportamento”. (PI)

“Não queria deixar passar, neste assunto, o reparo que fiz do Alexandre. Estava diferente, em relação aos colegas, muito

pela positiva. Parecia que havia entusiasmo e convicção nas suas respostas… reparou? (PI)

“Relativamente ao Alexandre: tenho andado mesmo satisfeita com ele, pois tem demonstrado interesse e motivação pelo

trabalho, cumprindo as suas tarefas com sucesso.” (PIC)

“Para terminar, falando em reflexão, queria dizer que penso que temos desenvolvido competências a esse nível? Não lhe

parece? Que benefícios acha que esta reflexão tem trazido para o desenvolvimento pessoal e profissional dos alunos? E

para o nosso, quer como pessoas, quer como profissionais?” (PI)

“É claro que estas reflexões também me têm ajudado a alterar algumas das minhas formas de agir perante determinadas

situações. Só tenho a agradecer-lhe por isso. Agora fico a aguardar algumas dicas da sua parte, para me ajudar a trabalhar

com alguns alunos mais complicados…”(PIC)

“Hoje, posso dizer, fui a grande culpada da aula não ter sido mais silenciosa, pois deixei-me entusiasmar com a conversa,

uma vez que o tema me desperta todo o interesse. Duma maneira geral, os alunos colaboraram, embora houvesse

necessidade de chamar a atenção várias vezes ao José, ao José Diogo, ao Leonardo, ao Tiago André e ao Tomás, pois

vivem no mundo da lua e só pensam em brincar com o colega do lado”. (PIC)

“Não se culpe de a aula ter sido menos silenciosa que as anteriores. Os assuntos que abordou, resultantes da sua emoção,

foram de encontro aos conteúdos previstos para a aula. Além disso, constituíram motivos de aprendizagem para os

alunos, o que lhe confere bastante importância. Penso que, quanto aos alunos que estavam no mundo da lua, penso que

lhes faltou sentirem-se responsabilizados! Que acha que aconteceria se tivesse dito que os seus holofotes iam ficar

centrados em metade daquele grupo, sem dizer quem era essa metade… que lhe parece?” (PI)

“… na parte que diz respeito ao funcionamento da língua, fiquei um bocado boquiaberta com as dificuldades da Catarina

Moura relativamente à classificação das palavras quanto à posição da sílaba tónica – não é costume dizer tantos

disparates – assim como ao facto de copiar com erros palavras escritas no texto (Não estava num dos seus melhores

dias)”. (PIC)


96

“Também fiz registo da intervenção da Catarina, quanto à classificação das sílabas. Pareceu-me que havia algo a

constituir entrave, pois nunca a vi assim, abstraída, distante, num estado de ansiedade evidente… será impressão minha?”

(PI)

“Quem tem vindo a surpreender-me pela positiva, é o Alexandre, pois tem estado muito atento e muito participativo,

deixando-me completamente satisfeita com a sua evolução. O José Diogo não pode estar à beira de ninguém. Tenho

mesmo que o por sozinho. É demasiado infantil (é ele e o Bóris) vivendo para a brincadeira. Preciso de estar sempre a

chamar-lhe a atenção senão o trabalho não aparece feito. Muitas das suas dificuldades poderiam ser ultrapassadas se

estivesse mais atento. Não sei que volta lhe hei de dar. Não consigo motivá-lo. Será que me poderia ajudar, dando-me

umas dicas?” (PIC)

“Acho que o grupo também se tornou permeável em relação a ele e foi facilitador deste progresso. Neste sentido, em

termos de inclusão, parece que tanto a turma como o Alexandre contribuíram para a promoção da inclusão. Agora coloco

uma questão: será que não é por este motivo que o José Diogo anda mais desanimado? Será que não se sente triste por

reparar na satisfação do colega e por não se sentir capaz do mesmo? Digo isto, porque, como sabe, estes alunos vivem um

bocado em função dos outros… que lhe parece? E se, em vez de o pôr sozinho, o pusesse junto de alguém mais recetivo e

com mais capacidade de o ajudar? Que lhe parece?” (PI)

“Quanto ao comportamento do Alexandre, penso que você tem mais que motivos para estar contente… é que as

melhorias dele devem-se a ele e à turma, mas, sobretudo, ao modo como você conseguiu que ele se valorizasse e

desenvolvesse a sua autoestima. Falando do caso do José Diogo e do facto de ter a professora da educação especial com

ele, penso que há a referir o aspeto da necessidade de se desenvolver um trabalho mais articulado. Digo isto porque me

pareceu que quem usa o computador é a professora e o José Diogo apenas assiste. Ora, como ambos sabemos, assim ele

não aprende”. (PI)

“Um pequeno comentário relativamente ao uso do computador pela parte do José Diogo (assim como pela parte dos

restantes alunos): ele trabalha no seu computador à quarta – feira (que foi o dia estipulado para trabalharmos no mesmo)

e não tem qualquer dificuldade em mexer-lhe. Além de escrever textos de vária ordem, também escreve ditados, faz

pesquisas e, assim como todos os outros, já aprendeu a fazer tabelas no word e a preenche-las de acordo com os dados

apresentados. Ele não trabalha no computador da professora de apoio. Ela é que, às vezes, está a fazer qualquer trabalho

ou consulta e ele distrai-se, “cuscando” o que a professora está a fazer, prejudicando-se, pois não presta a atenção devida

à aula. Se tem reparado, o aluno até consegue acompanhar o grande grupo, desde que preste atenção (este é o seu maior

problema)”. (PIC)

“Como deve ter reparado, o Alexandre continua na mó de cima – anda mesmo atento e interessado em cumprir com

sucesso as tarefas que lhe têm sido propostas. O José Diogo também cumpriu na íntegra tudo o que lhe competia; já na 1ª

parte do dia esteve totalmente integrado nas atividades propostas realizando-as com sucesso. A turma continua igual a si


97

própria: não deixam passar nada (o que, por vezes, é bom, pois só demonstra que estão com atenção), estando sempre a

chamar a atenção dos próprios colegas para os erros que vão detetando, fazendo constantemente o papel de professores.

Outras vezes funciona de forma errada, porque só conseguem baralhar a pessoa que está a errar (como foi o caso do

Bóris, quando foi ao quadro escrever e errou na palavra “revolução”; não atingia a forma correta de escrever a palavra,

pois eram mais que muitos a dizer-lhe como o deveria fazer, confundindo-o. É mais forte do que eles: verem o erro e

manterem-se calados é impossível. Nem dão tempo a que o colega detete o erro e tente emendar”. (PIC)

“Um caso que muito me apraz referir, é o caso do Alexandre pois, quer individualmente, quer em grupo, é um aluno que

“deu a volta por cima” e saiu um grande vencedor neste desafio, perante as atividades e perante as aprendizagens

propostas. Penso que, se mantiver esta atitude, vai a tempo de recuperar o que o distancia do nível da turma,

relativamente à aquisição e aplicação de conhecimentos. Quanto à questão do Bóris, penso que lida um pouco mal com a

pressão e agitação dos colegas e, aquela tentativa de todos ajudarem na escrita da palavra, faz com que fique ainda mais

bloqueado. Neste aspeto, mais uma vez, se nota a falta de assertividade nos comportamentos da turma, embora a este

nível, houve bastantes progressos ao longo do ano. Não acha?” (PI)

“Para terminar, quero apenas dizer que foi muito agradável trabalhar consigo no desenvolvimento destas estratégias de

supervisão que, em minha opinião, se constituíram como um ótimo meio de nos remeter para a reflexão, para o

questionamento de certas realidades em contexto educativo e também tiveram um forte contributo para o meu

desenvolvimento pessoal e profissional. Apenas queria pedir a sua opinião acerca do que aqui referi. Obrigado pelos

momentos de reflexão e de ajuda que, com o desenvolvimento desta atividade, me proporcionou!” (PI)

“Apesar das estratégias de supervisão terem terminado, continuará a ser sempre bem-vindo a esta sala, até porque o Jorge

sabe muito bem o quanto os alunos gostam de si e de o ter por cá”. (PIC)

“Também foi muito agradável partilhar consigo momentos de reflexão, que também contribuíram para o meu

desenvolvimento pessoal e profissional”. (PI)

Conceito

PIC abordou as questões para o aluno com NEE e para os colegas com dificuldades acentuadas de aprendizagem, fazendo

com que a turma aguardasse pela participação destes.

“… houve um grupo que me deixou satisfeita, na medida em que (de livre vontade) trocaram os frisos dando

oportunidade a todos os elementos do grupo de os descobrirem” (PIC)

“Quanto aos alunos com NEE, reparei que a todos foi dado um atendimento e a oportunidade de realização das atividades

e, consequentemente, das aprendizagens” (PI)


98

Conceções de

inclusão /

estratégias de

inclusão

Prática

Em cada grupo estavam os alunos portadores de NEE.

Depois, aproximou-se do grupo que tinha como banqueiro um aluno com NEE, para melhor explicar as regras do jogo.

Ou seja, deu-lhe um acompanhamento mais individualizado.

Ao fazer este ditado ao David, os colegas iam registando no caderno

A PIC refere que ficou surpreendida com o fato de os alunos com NEE terem um bom desempenho na realização das

atividades propostas. Refere ainda que tudo fez, na medida do possível, para proporcionar a inclusão dos alunos com

NEE, quer ao nível da participação das atividades, quer ao nível da adequação das mesmas.

“Fiquei agradavelmente surpreendida com o José Diogo (NEE), quando lhe pedi para colocar as peças do MAB de

maneira a formar uma simetria de rotação e ele o fez muito bem”. (PIC)

“penso que a turma esteve melhor na realização do trabalho individual, do que na realização de trabalho em grupo”. (PI)

“São demasiado acelerados e querem abarcar o mundo todo num só dia e, claro, estão completamente à vontade dentro da

sala de aula (nem eu quereria que se sentissem reprimidos)”. (PIC)

Os alunos com NEE estavam aos pares, com colegas do ensino regular.

Cada um, para falar, levantava o dedo e aguardava a sua vez… A professora ia solicitando os alunos, um a um (quer do

ensino regular, quer do ensino especial).

“Quanto à prática da inclusão, penso que a todos os alunos (quer os da Educação Especial, quer os da Educação Regular),

foi dada a oportunidade e as condições de realização das atividades e, consequentemente, a oportunidade de progredirem

nas aprendizagens, sendo respeitados os diferentes ritmos e capacidades de aprendizagem. Começo a sentir que os alunos

portadores de NEE se sentem mais valorizados e se empenham mais na realização das atividades… “ (PI)

“Todos têm que ter oportunidade de mostrar o que sabem, assim como, aos que não sabem, lhes é dada a oportunidade de

tentar aprender. Há alunos que pedem para se sentar à beira deste ou daquele colega para o (s) ajudar a resolver os

exercícios em que apresentam mais dificuldade. Muitas das vezes aproveito e agradeço este tipo de ajuda. Tal como

agradeço a sua sempre que dela tenho necessitado e, é claro, que tem contribuído para o meu desenvolvimento pessoal e

profissional.” PIC)

“Tive o cuidado de questionar muito mais vezes os alunos com Planos de Recuperação e com PEI … Estes alunos

apresentam graves lacunas na área da matemática (como, penso, teve oportunidade de observar) e a maior parte delas

devem-se à falta de atenção, daí a necessidade de estar constantemente a chamá-los para a realidade da sala de aula.”

(PIC)

“Quantos às intervenções dos alunos, verifica-se que o respeito cresceu, em relação às atitudes e à colaboração com os

colegas possuidores de NEE. Não acha?” (PI)

“Fiquei um pouco surpreso com a falta de motivação do Zé Diogo. Parece-me que é bem-vindo e respeitado por todos na

turma e que não tem motivos para este tipo de comportamentos. No entanto, nenhum de nós tem sempre a mesma


99

apetência para as exigências do dia-a-dia e, desta vez, pode ter sido ele que entro nesta fase. Vamos ver se na próxima

aula continua assim e, se tal se verificar, vamos abordá-lo de modo a que se sinta encorajado e capaz? Se o fizermos,

mais uma vez, estamos a contribuir para a prática de inclusão deste aluno na turma.” (PI)

PIC disse: - Então, vejo que aprenderam! Por isso, Alexandre (Soc. Ed.), o que é o perímetro? Ele respondeu: - É a soma

de todos os lados”. VERIFICOU-SE QUE IMPLICOU OS ALUNOS COM NEE.

Por fim, refere que teve o cuidado de proporcionar todas as oportunidades de aprendizagem quer para os alunos do ensino

regular, quer parta os alunos do ensino especial.

“A inclusão é sempre trabalhada, na medida em que me esqueço completamente que o José Diogo tem um PEI, pois sinto

que ele é tão capaz quanto os outros, se estiver com a devida atenção, daí também chamar-lhe a atenção mais vezes (a ele

e àqueles que vejo desatentos)”. (PIC)

“A inclusão tem sido praticada, embora o Diogo se tenha perdido enquanto copiava os enunciados dos problemas. Além

desse pormenor, decorreu com normalidade, quer no modo como realizaram as atividades propostas, quer no

aproveitamento das oportunidades que lhes foram proporcionadas para tal. Ainda neste contexto, reparei, mais uma vez,

que estes alunos se sentiram valorizados pelo seu trabalho e pelo seu esforço”. (PI)

“Também não nos podemos esquecer que a sala de aula deve ser sempre, para todos, um local aprazível, onde dê gosto

estar e, por este motivo, devemos encontrar algum equilíbrio na forma de os cativar”. (PI)

“A meu ver, esta criação de condições aprazíveis, além de um espaço para propício à aprendizagem, é também promotor

de um ambiente inclusivo, onde os alunos se ajudam mutuamente, na construção do conhecimento”. (PI)

Os alunos estavam dispostos dois a dois. O José Diogo (NEE) estava junto do Leonardo, da educação regular.

“Quanto à inclusão, penso que o José Diogo esteve um pouco distante dos assuntos trabalhados, assim como revelava um

ritmo de realização dos trabalhos, bastante aquém do dos colegas da turma. Hoje, acho que não você não os solicitou com

tanta frequência como nas aulas anteriores e, por tal não se sentiram tão responsabilizados”. (PI)

“Quanto ao José Diogo, hoje como tinha a professora do ensino especial à sua beira, achei não haver necessidade de o

interrogar tantas vezes, pois estava a ser acompanhado individualmente. No entanto, não descurei a minha atenção em

relação a ele, reparando que dispersou mais pois estava entretido a olhar para o computador da professora. Quanto ao

Tiago André, ao Bóris e ao José, penso que até os solicitei vezes de mais, porque via que não estavam a prestar atenção à

aula, tentando incutir-lhes alguma responsabilidade”. (PIC)

No que concerne à inclusão, há um aluno que tem sido um exemplo a referir pelo modo como mudou a sua atitude de

persistência perante a realização das atividades e pelo modo como se apresenta perante a turma. Considerado por ambos

os docentes que o comportamento da turma, quando classificado de conflituoso e agitado, se constitui como um entrave à

prática da inclusão. No entanto, essa barreira tem sido minorada, na medida em que todos melhoraram o comportamento

e, consequentemente, deram um contributo para a prática da inclusão.


100

Construção do

conhecimento

Potencialidades

“Resta-me o trabalho que mandei fazer em casa para verificar até que ponto o jogo superou ou não as minhas

expectativas”. (PIC)

“Penso que esta estratégia de trabalhar em grupo se revelou ser um bom método de abordagem de conteúdos e de

aquisição de aprendizagens por parte dos alunos, assim como permite a prática da inclusão de todos os alunos”. (PIC)

“Quanto ao interesse pelo jogo, há que tirar partido deste, para a apresentação de atividades que levem à construção de

conhecimento. Nesse aspeto, julgo que houve, da sua parte, um estímulo constante dos alunos, com recurso aos

resultados obtidos”. (PIC)

“Reparei no pormenor de num dos grupos o banqueiro ser um dos alunos com necessidades acentuadas e considero que

houve um grande impacto quer ao nível da sua inclusão na realização da atividade, quer ao nível da aquisição dos

conhecimentos” (PI)

Depois de ler os trabalhos realizados por cada um relativamente ao jogo do banqueiro, mais convencida fiquei de que

valeu a pena, pois todos colocaram questões muito pertinentes e usaram as quatro operações aritméticas conforme pedi.

Por fim, terminou a aula pedindo a cada um que fizesse um friso em casa, conforme o observassem (podia ser na rua, em

casa, em qualquer lado…) pediu ainda para identificarem e classificarem os tipos de simetrias aí existentes…

Referindo a aquisição de conhecimentos, penso que a participação de cada um nas questões colocadas, evidenciava a

aquisição e compreensão do que tinha sido ensinado

A PIC iniciou a aula, explorando a data. Ao falar da localidade, falou também da cidade, do distrito e do país.

Seguidamente, perguntou a um aluno com NEE qual a matéria que toinha sido lecionada na aula anterior. Ele respondeu

que foi as simetrias por reflexão… PIC mandou-o ao quadro desenhar uma simetria. Depois pediu-lhe para explicar o que

tinha feito. Ele explicou. Evidenciava que tinha percebido…

Também no modo como participam se verifica que assimilam o que se lhes ensina, assim como reflete a motivação que

possuem para aprender.

“Falando da aquisição de conhecimentos, reparei que os alunos tinham aprendido a matéria” (PI)

De uma forma geral todos apreenderam os conceitos trabalhados, pois no dia seguinte resolveram com sucesso os

exercícios apresentados.

Terminado o ditado destes exercícios, a PIC disse à turma: - Quero ver como resolvem… Vou avaliar e atribuir uma

classificação.

Deixou uma atividade para os alunos realizarem em casa, sendo que nessa se poderá questionar a eficácia das medidas

propostas neste processo de ensino e de aprendizagem, em função da eficácia da aprendizagem por parte dos alunos.

Pelo modo como os alunos participaram, evidenciou-se a existência de conhecimentos prévios, relativos à matéria, assim

como se verificou motivação para a realização das mesmas. (PI)


101

- Agora na 3 (disse a PIC), José Nuno… o que é um pentágono? É que o teu não estava correto… Outro aluno (Tomás)

classificou corretamente todos os ângulos internos do pentágono.

E a PIC perguntava: - Porque dizemos que o dia 25 de abril foi dia da liberdade? - Porque vivíamos em opressão e

passamos a ser livres. Responderam os alunos. A professora continuou: - “Canção” e “cantor” são da mesma família, José

Diogo? Este não respondeu e a professora dirigiu a pergunta a outro aluno. - Qual é a sílaba tónica, José Diogo? - E o

antónimo de paz, António? Os alunos solicitados responderam e a professora continuou a análise do texto, com todos os

alunos.

PIC referiu que os alunos, nesta área, apresentam um comportamento mais regular e o seu aproveitamento, de um modo

geral é bastante satisfatório.

“ Notou-se que havia já, da parte dos alunos, algum conhecimento sobre a matéria que ia ser abordada”. (PI)

Ambos os docentes consideram que a aula decorreu normalmente e que os objetivos previstos foram atingidos. Por ambos

foi partilhada a opinião de que os alunos apresentam um comportamento mais adequado quando realizam trabalho

individual e que ao longo do ano, revelaram melhorias a esse nível.

Também se encarou a melhoria de comportamentos como um facilitador da prática de inclusão, havendo o caso de um

aluno (Alexandre) que apresentou progressos francamente positivos.

Constrangimentos

O facto de haver pouco material (uma vez que a turma é demasiado grande) também prejudicou um pouco o desenrolar

do jogo, havendo necessidade de alterar algumas estratégias para que o mesmo se pudesse realizar. (PIC)

Depois, a PIC pediu a um aluno (Nuno Gonçalo) para desenhar, no quadro, uma simetria de rotação, pedindo-lhe para

explicar. Desenhou, mas não conseguiu explicar.

“Desta vez, vejo-me mais inclinado para a sugestão de realização de trabalhos individuais, atendendo a que os alunos se

apresentaram mais assertivos no comportamento e a aprendizagem se tornou mais eficaz, o que, no entanto, se torna

menos facilitados da prática da inclusão”. (PI)

“Noto, porém, que ainda há alguns alunos que sentem dificuldade em dar a definição de determinados conceitos que,

embora assimilados, não conseguem expressar verbalmente”. (PI)

“- Zé Diogo, estou muito triste contigo! Primeiro, porque não fizeste os TPC em nenhum destes quatro dias… em

segundo, porque tu és capaz e frequentas o ATL… tens que fazer… eu vou falar com as pessoas do ATL”. (PIC)

“Inicialmente, reparei que ficou surpresa com as respostas de alguns alunos, pois não esperava que eles tivessem errado

alguns exercícios”. (PI)

Na opinião da PIC, a turma continua muito igual, em certos aspetos. Por exemplo, ao nível da atenção e da observação do

grupo, pois nada é deixado passar em vão, sem ser referido, contestado, comparado ou comentado…

“Gostei de ver, logo no início, o pedido que fez aos alunos, dos trabalhos realizados, assim como apreciei a chamada que

fez ao Bóris por não ter feito, dando a desculpa do computador. Aqui é oportuno referir uma frase que você me disse


102

quando fizemos o primeiro inquérito por questionário: os pais, por vezes, acabam por ser um entrave no desenvolvimento

dos filhos… e deviam ter a consciência do quão importantes são para o desenvolvimento dos seus filhos, quando não os

acompanham nesta idade, quer em contexto familiar, quer em contexto escolar”. (PI)

Quanto ao resto da turma: eu sei que são interessados e participativos mas prejudicam-se por serem demasiado aguerridos

uns com os outros. Têm dias melhores e dias piores. Eu já não consigo fazer mais por eles. Resta-me a esperança de que,

com o crescimento, alterem o seu comportamento. (PIC)


103

ANEXO V – 1º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de observação,

Encontro pós-observação e narrativas colaborativas)

1º GUIÃO DE PRÉ-OBSERVAÇÃO DE ATIVIDADES/AULAS

GUIÃO DO ENCONTRO DE PRÉ-OBSERVAÇÃO

Educadora /Professora (a): Céu Loureiro e António Jorge Pinheiro

Data da(s) observação(ões): 17 / 01/ 2012

ATIVIDADE:

I. Domínios ou Tópico(s):

Retas; semirretas; ângulos.

II. Conteúdos programáticos:

Geometria

ATIVIDADE /AULA ANTERIOR (Síntese dos aspetos relevantes à compreensão do que vai ser

observado e que emergiram da reflexão retrospetiva)

ATIVIDADE /AULA A OBSERVAR:

I. Quais são os objetivos para a atividade /bloco de aula?

- Identificar e representar retas e semirretas;

- Compreender a noção de ângulo;

- Comparar e classificar ângulos;

- Identificar ângulos em figuras geométricas e em objetos do dia-a-dia.

II. Que atividades, estratégias e recursos pedagógicos vão ser usados? Fundamente.

- Observar exemplos de ângulos, a partir de situações e materiais do dia-a-dia, para tornar a aprendizagem

baseada em situações reais, do quotidiano;

- Individualmente, abordar os conceitos de ângulo, reta e semirreta, para transmitir informação relativa

aos conteúdos pretendidos;

- Construir os conceitos abordados; Ficha de trabalho.

- Realização exercícios para consolidação dos conteúdos abordados.

III. Prevê dificuldades no desenvolvimento da ação? Se sim, como espera resolvê-las?

Dificuldades:

- Comportamento dos alunos;

- Respeito pelas regras de participação;

- Respeito pelas diferenças dos colegas, portadores de maior dificuldade de aprendizagem e de aplicação

dos conhecimentos.

Para os resolver:

- Chamadas de atenção;

- Registo das penalizações, para catalisador dos comportamentos;


104

- Realização de trabalhos em pares para envolver cada um e o levar a interagir com o colega, promovendo

a inclusão;

- Envolvimento dos alunos, no sentido de cada um esclarecer dúvidas aos colegas;

- Responsabilização dos alunos para esclarecimento dos colegas;

- Correção dos trabalhos realizada por outros, que não sejam a pessoa que os realizou.

IV. O que acha relevante ser observado nesta atividade /aula? Justifique.

- A aquisição de conhecimentos por parte dos alunos, pois assim se poderá constatar a eficácia das

medidas desenvolvidas no processo de ensino e de aprendizagem;

- O respeito pelas regras, pois assim se criam as condições necessárias para a aprendizagem e transmissão

de conhecimentos;

- O espírito de ajuda e de colaboração entre colegas, pois assim se implica cada um no processo de ensino

e de aprendizagem, sendo este majorado e mais enriquecido. Também se verifica o desenvolvimento das

atitudes e das aptidões, sendo que cada um assume a sua posição na realização das aprendizagens,

aprende com os outros e permite que os outros aprendam consigo. Deste modo se pratica a inclusão.

Observação - 1ª Aula Dia 17/01/2012

SUMARIO:

Identificar retas, semirretas e segmentos de reta;

Compreender a noção de ângulo.

A aula teve início com a escrita do sumário, no quadro, por parte da professora.

Em seguida, a professora perguntou aos alunos:

- ora, já falamos de reta, certo? Eles responderam que sim, e deram exemplos. Aí a professora deu a noção

de reta.

Abordada a reta, a professora falou do facto de não a podermos medir, por não ter, nem princípio nem fim.

Assim, falou da semirreta.

Falou do modo de representar linhas (com letras maiúsculas). Da semirreta passou ao segmento de reta,

induzindo os alunos a darem resposta à questão. Assim o fizeram, dizendo:

- Tem princípio e tem fim.

Abordou as questões para o aluno com NEE e para os colegas com dificuldades acentuadas de

aprendizagem, fazendo com que a turma aguardasse pela participação destes.

A dado momento, um aluno disse:

- Esta vida é como um segmento de reta: tem princípio e tem fim…

A professora remeteu os alunos para o manual, enquanto ligava o computador. Enquanto um aluno estava

no quadro a resolver um exercício para a turma, a professora preparava o computador para apresentar um

filme de apoio à matéria dada.

Pediu ao aluno para desenhar um pontinho no quadro (.), pedindo para traçar retas que passassem nesse

ponto. Ele fez várias, enquanto a professora ia dizendo à turma que se podia traçar uma infinidade de retas

a passar nesse ponto.

Em seguida, pediu a todos para estarem em silêncio pois ia passar um filme no computador e que este

tinha pouco som. Com esta estratégia, conseguiu manter os alunos atentos e em silêncio. À medida que o

filme passava, a professora explicava à turma o que ia sendo dito.

No filme que passava, era mostrado que a reta não tinha princípio nem fim. Também era mostrada a

semirreta e referido que esta tem início, mas não tem fim. E, por fim, o segmento de reta, sendo referido


105

que este tem princípio e fim. O MATERIAL UTILIZADO, REVELAVA-SE ADEQUADO À

ATIVIDADE. FOI BEM SELECIONADO.

Os alunos com NEE eram acompanhados pela docente da Educação Especial.

De seguida voltou ao caderno, para resolverem exercícios. Dois alunos (Ricardo e Jéssica) perguntaram

onde faziam o exercício…

Depois, um aluno (Jéssica) foi ao quadro escrever a resposta ao primeiro exercício, dizendo, com a ajuda

da professora e dos colegas, que podia traçar uma infinidade de retas num ponto.

Em seguida, a professora pediu que cada aluno, com ajuda da régua, traçasse uma linha reta. Aqui, deu

ajuda individualizada a cada um, andando pelos seus lugares, certificando-se que todos faziam a reta

pedida.

A docente aproximou-se mais dos alunos com NEE e referiu à turma que o fazia pelo facto de estes terem

mais dificuldades.

Em seguida, pediu a todos para desenharem um segmento de reta. Alguns não acertaram. Daqui, a docente

colocou questões à turma:

- Que nome dás tu, à linha que começa em A e termina em B?

Depois, continuava:

- O que é, então, uma reta? E um segmento de reta?

Outra aluna (Beatriz) foi ao quadro, mandada pela professora, paras escrever a definição:

“Uma linha reta, é uma linha que não tem princípio nem fim”.

A professora andava pela sala, acompanhando os alunos e vendo, simultaneamente, os erros de escrita.

Corrigiu os que erraram e disse:

- Com isto, trabalhamos a língua portuguesa, na matemática.

Em seguida, outra aluna (Maria Inês) foi ao quadro escrever a definição de semirreta. Depois foi outra

(Catarina Vieira) escrever a definição de segmento de reta.

Para finalizar, a professora perguntou aos alunos:

- Acham que a primeira parte do nosso sumário está percebida? Para consolidar, pediu aos alunos, alguns

exercícios relacionados com esta matéria.

Depois abordou o conceito de ângulo. Pediu a cada um que recortasse um circulo. Depois de cortado foi

dobrado a meio, depois em quatro partes. A partir destas dobras, as linhas resultantes, foram classificadas

como ângulos. Abordado o ângulo, foram classificados os vários tipos de ângulos.

Por fim, foram feitos exercícios de uma ficha de trabalho do manual.

ENCONTRO DE PÓS-OBSERVAÇÃO 1ª AULA – 17/01/2012

Após a observação da 1ª aula, foi realizado o encontro entre de Pós-observação, entre PI e PIC. Foram

trocadas algumas opiniões acercas do modo como decorreu a aula, entre ambos os professores.

Na opinião da PIC, a aula decorreu normalmente. Relativamente à participação e ao comportamento da

turma, considera que os alunos estiveram acima das suas expetativas, não havendo necessidade de recorrer

às estratégias delineadas no encontro de pré-observação.

A mesma refere que recorreu à consulta de diversas fontes de informação para proceder à preparação da

aula e assim conseguir uma melhor abordagem dos conteúdos na aula.

Termina referindo que ficou com a impressão de que os alunos compreenderam a matéria e que tentou

proporcionar a todos os alunos, sem exceção, a igualdade de participação nas atividades.

Por ambos os docentes foi valorizada a preocupação da PIC na procura de diversas fontes de informação

e a utilização de diferentes recursos e estratégias para o desenvolvimento da aula.


106


107

1ª NARRATIVA COLABORATIVA Data: 17/01/2012

Reflexão de: Céu Loureiro Opinião do “Critical Friend”: Jorge Pinheiro

A aula decorreu normalmente. Os alunos estiveram atentos à apresentação da

matéria, embora 3 ou 4 não apanhassem logo os conceitos de linha reta,

semirreta e segmento de reta, como já esperava. Por isso fui à internet (por

ser uma coisa que os cativa) buscar a aula sobre os conceitos trabalhados,

para tentar captar a atenção dos mais distraídos e, nesse momento, penso que

estiveram todos atentos, apesar de ser falada em brasileiro e entrar algum

vocabulário de difícil compreensão para as suas idades. Duma maneira geral

participaram ativamente e com interesse na resolução dos exercícios

sugeridos no manual, embora tivesse que chamar a atenção a alguns deles

para a forma correta de os resolver.

Como muitas vezes acontece, e para me mostrarem que estão a perceber a

matéria, encontram sempre formas de comparar o que se está a dar com

situações do dia a dia. Exemplo disso foi a opinião do José Nuno quando me

comparou o segmento de reta à vida do ser humano (porque tem princípio e

fim) – achei esta relação não só pertinente como perfeita, e uma ajuda para os

colegas que por ventura ainda não o tivessem entendido.

Relativamente à noção de ângulo, os alunos demonstraram que têm

conhecimento do mesmo, uma vez que o trabalharam no ano anterior,

resolvendo com facilidade as atividades sugeridas.

Penso que os objetivos da aula foram cumpridos com sucesso.

Colega Céu,

Também considero que a aula decorreu normalmente. Aliás, relativamente ao

comportamento dos alunos, à atenção e à participação de cada um, penso que

decorreu melhor do que o previsto, nem havendo necessidade de recorre ao uso

das estratégias que tínhamos previstas no nosso encontro de pré-observação.

Evidenciou-se o seu conhecimento acerca da matéria que foi lecionada, assim

como é de referir a sua preocupação em consultar diversas fontes de

informação e o uso dessa como recurso para a abordagem da matéria.

A comparação do segmento de reta à nossa vida, justificada pelo aluno, por ter

início e fim foi a prova de que relaciona conhecimentos e que assimila as

ideias principais.

A metodologia utilizada para abordar o conceito de ângulo também foi

adequada e facilitadora da aprendizagem deste conceito.

Julgo que, da forma como os alunos foram solicitados a participar na

construção das aprendizagens, houve inclusão.

Para terminar, quero apenas dizer que espero, em reflexões futuras, emergentes

da nossa reflexão e análise das práticas, poder descobrir ou reforçar algumas

estratégias de inclusão e que estas proporcionem o igual acesso ao

conhecimento e se possa assim garantir igualdade de oportunidades de

participação e de formação. Ao fazê-lo, também a sociedade será beneficiada,

pois vai receber cidadãos preparados para nela participarem ativamente, de

modo crítico e responsável.

Obrigado por este momento de reflexão. Jorge


108


Reflexão de: Jorge Pinheiro Opinião do “Critical Friend”: Céu Loureiro

Olá Céu. Vindo a refletir acerca dos objetivos estabelecidos e das estratégias a utilizar

na aula decorrida, começo por referir o quanto fiquei entusiasmado.

Conhecendo a turma como já conheço, tendo em conta a participação dos alunos e a

sua agitação perante a realização das atividades, penso que estiveram todos muito bem.

Apesar do vídeo ser falado em brasileiro e nele serem utilizados alguns termos menos

acessíveis para os seus alunos, penso que os conceitos foram abordados de forma clara

e que foram assimilados pelos alunos.

Também queria referir o pormenor de andar pela sala, junto de cada um dos alunos,

acompanhando a realização das atividades, por parte de cada um. Neste sentido,

promove-se a inclusão de todos, considerando as diferenças de cada um, quer na

aquisição das aprendizagens, quer na realização das atividades propostas.

Abordando a questão da inclusão dos alunos com NEE e dos alunos do apoio sócio

educativo, penso que estes se sentiram integrados na turma e participaram nas

atividades propostas. Também a turma participou neste processo de inclusão, sendo de

referir que num dado momento da aula você questionou o Diogo, com NEE, e os

colegas aguardaram a participação deste nas questões colocadas. Penso que nesta aula

foi dada a todos os alunos a mesma oportunidade de aprenderem e de participarem nas

atividades, de modo a poderem progredir nas aprendizagens, do modo mais eficaz e

ajustado às suas necessidades. Na próxima aula, queria que déssemos continuidade a

este trabalho de reflexão, dando, deste modo, um progresso no nosso desenvolvimento

pessoal e profissional, tornando-nos cada vez mais críticos e reflexivos.

Agradecendo por me ter proporcionado este momento de reflexão, e solicitando um

comentário crítico, relativo ao que aqui referi, termino esta minha breve reflexão.

Jorge

Não tenho grandes comentários a fazer relativamente ao seu, a não ser

dizer-lhe que tento, na medida do possível, proporcionar a todos os

alunos (sem exceção) igualdade de oportunidades de participação. E,

relativamente ao reforço ou descoberta de novas estratégias de

inclusão, não paro de procurar, ficando à espera de um pouco de ajuda

da sua parte para descobrir outras formas de ajudar a ultrapassar

determinadas barreiras, principalmente dos alunos mais necessitados.


109

ANEXO VI – 2º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de observação,




Educadora /Professora (a): Maria do Céu Loureiro e António Jorge Pinheiro

Data da(s) observação(ões): 08 / 02/ 2012

ATIVIDADE: “Jogo do Banqueiro!


- Números e operações;

- Forma e espaço;

- Grandezas.


- Operações aritméticas;

- Leitura e escrita de números;

- Números decimais;

- Comparação de grandezas.

ATIVIDADE /AULA ANTERIOR (Abordagem dos conteúdos: Reta, semirreta e segmento de reta.

Exercícios. Noção de ângulo)



- Desenvolver as competências de cálculo mental;

- Consolidar os algoritmos das 4 operações aritméticas (enfatizar a divisão);

- Relacionar a centena, a dezena e a unidade;

- Comparar grandezas;

- Adquirir regras de participação no trabalho de grupo.


Atividades:

- Realizar o jogo do banqueiro, lançando os dados, de acordo com as regras estabelecidas;

Recursos:

- MAB e material Cuisenaire.


110

- Tabelas para registo da pontuação obtida por cada um dos participantes no jogo;

Estratégias:

- Partindo dos resultados obtidos no jogo, fazer a recolha e o tratamento dos dados;

- Comparar os números obtidos;

- Estabelecer relações;

- Resolver exercícios;

- Solicitar ativamente, a participação dos alunos com NEE, apelando ao grupo para facilitar a sua

integração.

- Orientar na elaboração do registo e organização dos dados recolhidos.


Dificuldades:

- Sim. No tratamento e interpretação dos resultados obtidos.

Para os resolver:

- Motivar os alunos para a finalidade do jogo a realizar;

- Apresentar as questões, de modo objetivo e claro para abordagem os conteúdos pretendidos;

- Induzir os alunos, nas respostas;


- A aquisição de regras e o cumprimento das mesmas para a realização do trabalho interpares;

- Diagnosticar

- Diagnosticar a capacidade de praticar as regras estabelecidas;

- Alertar, constantemente, para o cumprimento das regras;

- O grau de cooperação e de partilha do grupo, na realização das atividades e na tomada de decisões;

- Atitude dos alunos, face aos alunos com NEE.

Ao nível da aquisição de conhecimentos:

- Verificar se os alunos identificam os números e praticam a sua leitura correta;

- Se identificam o seu sistema posicional;

- Fazem a leitura dos números em numeração Romana;

- Constatar se os alunos identificam números pares e ímpares e identificam múltiplos e divisores de um

número;

Ao nível da inclusão:

- Observar a oportunidade de participação nas atividades, aos alunos com mais dificuldades (NEE e socio

educativo);

- Responsabilizar o grupo para permitir o acesso dos alunos com NEE e garantir a sua participação nas

atividades e no acesso ao conhecimento;

- Prestar os esclarecimentos e a ajuda necessária a todos na realização das atividades;

- Incentivar os alunos regulares a valorizarem o trabalho dos que têm dificuldades de aprendizagem.

Observação - 2ª Aula Dia 08/02/2012

SUMARIO: Números e operações; Forma e espaço; Grandezas

A aula teve início, com normalidade. A turma já estava dividida em grupos. Em cada grupo estavam os

alunos portadores de NEE. Não havia material suficiente, pelo que foi pedido noutras salas. Cada aluno

fez o lançamento dos dados, para ver quem somava mais pontos. Quem tivesse mais, seria o banqueiro do

grupo. Num grupo, o banqueiro era dos alunos do grupo com NEE.

A professora deu a conhecer todas as regras do jogo. Os grupos estavam agitados, mas perceberam as

regras. Depois, aproximou-se do grupo que tinha como banqueiro um aluno com NEE, para melhor

explicar as regras do jogo. Ou seja, deu-lhe um acompanhamento mais individualizado.

No grupo deste banqueiro (com NEE), o aluno assumiu um papel de maior relevância e foi

responsabilizado para tal. A PIC disse-lhe que, sendo o banqueiro, teria de estar muito atento.


111

Obs:

O grupo que estava mais calmo, teve melhor desempenho. Era neste q estava o aluno com NEE.

Quando acabaram de lançar os dados, terminou o jogo. Aí, a PIC questionou os alunos:

Quantos cubos tens? Ele disse: 0

E placas? Ele disse: 0

E barras? Ele disse: 6

E unidades? Ele disse: 2

Pronto! Regista! Disse a professora.

A professora deu aos grupos uma folha para o registo da pontuação obtida (anexo) por cada um, dizendo

que não tirassem o material de cima da mesa, pois pretendia confirmar os pontos.

De seguida, PIC dirigiu-se a outro grupo (G3) para esclarecer um aluno acerca da pontuação (Leonardo –

nº de barras, nº de placas, etc…) este Leonardo estava ao lado de um aluno de apoio socioeducativo

(Alexandre).

De registar que, um aluno Tiago (banqueiro com NEE) deu uma unidade a um colega do grupo, para que

este empatasse com outro colega. O colega lesado, reclamou de imediato, destabilizando o grupo.

PIC, por lapso, enganou-se a explicar um nº Romano a um aluno. Outro colega deste, estava atento e veio

logo alertá-la para a correção.

Cada grupo copiou os pontos, da tabela para o caderno. A PIC pediu a cada aluno, para criar perguntas

que pudessem ser trabalhadas a partir dos resultados da tabela.

O aluno que tinha sido prejudicado com os pontos, estava indignado, a refilar, todo chateado… a PIC

mandou-o sair daquele grupo, dizendo:

- Se não sabes estar aí, vais para ali (junto do quadro)… A seguir falou ainda:

- Agora vou ver o que aprenderam… é que, além da matéria, também devemos aprender a estar em

grupo…

Um aluno com NEE (Alexandre), estava radiante com o jogo, a interagir com o grupo…

Deu algum tempo para os alunos completarem o preenchimento da tabela dos pontos, andando pela sala a

retificar o seu preenchimento. Enquanto isto, outros alunos iam fazendo questões para serem respondidas

pela turma, elaboradas com base nos resultados obtidos.

Os alunos de um grupo atiraram materiais uns aos outros…

Alguns alunos tiveram dificuldade em preencher os valores da tabela, em numeração romana.

De seguida o David, que estava no quadro, preencheu as tabelas no quadro, conforme a professora ia

ditando. Ao fazer este ditado ao David, os colegas iam registando no caderno. A PIC pediu a todos para

estarem atentos e conferirem os resultados da tabela… RESPONSABILIZOU-OS

A PIC começou a ver as questões que os alunos tinham feito e disse:

- Estou triste com as questões que vejo!

Assim, foi ela que fez questões aos alunos. Uma delas foi ao grupo 1:

- Quem obteve mais pontos no vosso grupo? E quem obteve menos? Qual a diferença entre a maior

pontuação e a menor? A turma ficou a pensar… um aluno (Tiago) respondeu, dizendo:

- A diferença é sete!

A PIC disse: Boa!

Depois, solicitou um aluno (Tiago André – com NEE) para ler à turma a questão que elaborou, para ser

respondida pela turma, solicitando a atenção da turma.

A seguir, mandou outro aluno (Ricardo) colocar outra questão à turma. Assim, este disse ao grupo 2:

- Qual é a moda do vosso grupo?

A Bia disse:

- É 88! A PIC disse: Certo!


112

De seguida a PIC solicitou outro aluno com NEE (Diogo) para fazer a sua pergunta à turma. Ele

perguntou então:

- Quantas barras há no grupo 3? A PIC elogiou, dizendo: - Muito bem!

Para evitar a participação desorganizada de alguns elementos, a PIC disse:

- A partir de agora, quem falar fora da vez, perde pontos…

Todos acataram e resultou… a participação foi mais moderada.

A PIC perguntou a outro aluno:

- Alexandre, com estas unidades do teu grupo, quantas barras (dezenas) podes ter? ele respondeu, mas

dois colegas não ouviram porque estavam distraídos. A PIC perguntou-lhes: - Ricardo, concordas? E tu,

Diogo? O que é que ele disse?

Como não estavam atentos, não ouviram. A professora responsabilizou-os e pediu ao Alexandre que

voltasse a repetir a questão, porque os colegas não estavam atentos.

Em seguida, a PIC abordou a centena, a dezena e a unidade… depois perguntou:

- Agora, olhando para os resultados, quem de todos teve menor pontuação? A resposta foi 44.

- Boa! Disse a professora.

Outro aluno disse:

- É metade da pontuação maior!

A PIC pediu ao aluno Boris (de Socio educativo) para ir ao quadro calcular o total de pontos do grupo 1,

ao Diogo (com NEE) para calcular o total de pontos do grupo 2, ao Alexandre ( de socioeducativo, para

calcular o total de pontos do grupo 3 e ao Tiago André (também do apoio socioeducativo) para calcular o

total de pontos do grupo 4.

E desafiou-os:

- Eu vou ver, de vocês os 4, quem calcula primeiro!

Todos se empenharam para calcular. Terminado o cálculo, a PIC pediu a todos para fazerem, em casa, de

10 a 20 perguntas sobre a aula para se trabalharem na aula do dia seguinte.

Entretanto, um aluno disse:

- Já sei porque é que eles foram ao quadro resolver o exercício! Porque têm mais dificuldades…

A PIC respondeu:

- Pois é! É por isso…

A turma estava agitada enquanto os resultados não eram indicados e a PIC disse à turma:

- Vós não estais a ser amigos destes colegas… e ajudou o Alexandre. De seguida mandou um aluno (Nuno

Henrique) ao quadro, escrever o resultado dos cálculos, em numeração romana. Logo a seguir, pediu à

Jéssica uma questão relacionada com a multiplicação… e perguntou:

- Se cada ponto valer um Euro, quanto dinheiro dava ao todo?

Os alunos responderam acertadamente.

A PIC sugeriu de seguida:

- Então, vamos dividir esse valor por todos da turma, igualmente… que valor obtemos?

Os alunos efetuaram a divisão e responderam… um aluno fez no quadro o algoritmo e operou… o

resultado era de 5.5 Euros para cada aluno da turma.

A professora terminou a aula dizendo:

- Estão a ver? Nunca tínhamos trabalhado a divisão com este jogo! Vamos ver, com as questões que

fizerem em casa, o que podemos trabalhar amanhã!

Por último, deu uma folha a cada um para fazerem as questões em casa, para serem trabalhadas na aula

seguinte…


113


Após a observação da 2ª aula, foi realizado o encontro entre de Pós-observação, entre PI e PIC. Foram

trocadas algumas opiniões acercas do modo como decorreu a aula, entre ambos os professores.

Na opinião da PIC, a aula decorreu normalmente. Relativamente à participação e ao comportamento da

turma, considera que os alunos estiveram acima das suas expetativas, não havendo necessidade de recorrer

às estratégias delineadas no encontro de pré-observação.

A mesma refere que recorreu à consulta de diversas fontes de informação para proceder à preparação da

aula e assim conseguir uma melhor abordagem dos conteúdos na aula.

Termina referindo que ficou com a impressão de que os alunos compreenderam a matéria e que tentou

proporcionar a todos os alunos, sem exceção, a igualdade de participação nas atividades.

Por ambos os docentes foi valorizada a preocupação da PIC na procura de diversas fontes de informação

e a utilização de diferentes recursos e estratégias para o desenvolvimento da aula.


114


115



Os objetivos da aula foram cumpridos, embora a mesma não decorresse da

melhor forma, uma vez que os alunos continuam demasiado barulhentos.

Alguns continuam sem saber trabalhar em grupo e a grande maioria é

demasiado competitiva, não gostando de ficar atrás dos outros. O facto de

haver pouco material (uma vez que a turma é demasiado grande) também

prejudicou um pouco o desenrolar do jogo, havendo necessidade de alterar

algumas estratégias para que o mesmo se pudesse realizar.

Tive o cuidado de organizar os grupos para que houvesse bons e menos bons

alunos em todos eles, não havendo diferenças de tratamento quer da minha

parte, quer da parte dos próprios colegas. Deu para perceber que não estavam

tão interessados em colocar questões a partir dos resultados obtidos, como

estariam interessados em continuar a jogar se lhes desse asas para isso. Assim

como também vi que, como não consegui controlar nos diferentes grupos a

totalidade das voltas estipuladas no início do jogo, alguns deles fizeram

batota provocando a indignação de alguns dos colegas. Esta levou-os a não

prestar grande atenção às questões colocadas quer por mim quer pelos

próprios colegas, obrigando à repetição das mesmas algumas vezes.

Resta-me o trabalho que mandei fazer em casa para verificar até que ponto o

jogo superou ou não as minhas expectativas.

Também concordo com o que diz, quando refere que os objetivos, previstos

para esta aula, foram cumpridos. Como já tinha referido na minha reflexão,

também penso que o comportamento dos alunos se revela, ainda, pouco

assertivo. No entanto, julgo que esta estratégia de trabalhar em grupo se

revelou ser um bom método de abordagem de conteúdos e de aquisição de

aprendizagens por parte dos alunos, assim como permite a prática da inclusão

de todos os alunos. Quero com isto dizer que, facilita a inclusão dos que têm

NEE, assim como facilita a sensibilização e a criação de condições, da parte

dos alunos regulares, perante a inclusão dos colegas no seu grupo.

Ainda no que diz respeito è inclusão dos alunos, penso que foi adequada a

opção de formar grupos heterogéneos, constituídos por alunos ditos normais

e por alunos com NEE. Gostei de ver que solicitou os que tinham NEE para

irem ao quadro apresentar cálculos baseados nos resultados do jogo. Também

aqui se evidenciou a predisposição dos colegas para ajudar. Penso até que,

neste momento, o grupo estava mais calmo e atento.

Quanto ao interesse pelo jogo, há que tirar partido deste, para a apresentação

de atividades que levem à construção de conhecimento. Nesse aspeto, julgo

que houve, da sua parte, um estímulo constante dos alunos, com recurso aos

resultados obtidos. Gostava que, numa próxima aula, pudéssemos

desenvolver uma atividade que apelasse à mobilização, por parte dos alunos,

de conhecimentos transmitidos nesta aula, para assim podermos verificar o

grau de eficácia do que foi transmitido.

Apesar de me dizer que nesta turma se torna difícil controlar os grupos e que

o comportamento dos alunos é um pouco desapropriado, julgo que devíamos

continuar a desenvolver atividades em grupo… que lhe parece?

Além disso, penso que podemos utilizar este jogo para a abordagem de outros

conteúdos. Se assim fizermos, já temos a vantagem de termos a turma

motivada para a realização do jogo e já temos, também, uma estratégia

definida para promover a inclusão de todos os alunos na turma. Vamos

tentar?

Obrigado pela oportunidade de reflexão que aqui me proporcionou. Jorge


116



Olá Céu.

Refletindo acerca da aula decorrida, penso que a atividade decorreu muito

bem. Tendo em conta que a turma é numerosa e que os alunos são ativos e

participadores, embora participem de uma forma um pouco desorganizada,

pensei que a realização do jogo e a abordagem dos conteúdos fosse

prejudicada. No entanto, foi evidente a motivação por parte dos alunos, assim

como o cumprimento das regras.

Reparei no pormenor de num dos grupos o banqueiro ser um dos alunos com

necessidades acentuadas e considero que houve um grande impacto quer ao

nível da sua inclusão na realização da atividade, quer ao nível da aquisição

dos conhecimentos. Ainda neste sentido, a estratégia de colocar,

intencionalmente, os alunos com NEE distribuídos pelos diferentes grupos,

foi um grande contributo nesta prática. Neste sentido, promove-se a inclusão

de todos, considerando as diferenças de cada um, quer na aquisição das

aprendizagens, quer na realização das atividades propostas.

Penso que todos os alunos com NEE e do apoio sócio educativo se sentiram

integrados na turma e participaram nas atividades propostas. Ainda de referir

que, nesta aula, você teve uma atenção mais cuidada em solicitar cada um

deles, sobretudo no momento em que foram efetuar cálculos, com valores

obtidos na realização do jogo. A turma, nesse momento, foi responsabilizada,

no sentido de verificar o rigor da resolução dos exercícios, assim como se

mostrou solidária em colaborar na realização da mesma.

Quanto ao cumprimento das regras, penso que os alunos podiam ter sido mais

assertivos, embora fosse de esperar alguma instabilidade, tendo em conta que

são muitos e que cada um tem uma forma muito própria de estar, perante a

realização das atividades.

Relativamente à abordagem dos conteúdos e à aquisição dos conhecimentos,

penso que foram conseguidos os objetivos propostos, assim como penso que

Olá, Jorge!

Conforme já lhe disse, os objetivos da aula foram cumpridos, no entanto, as

regras não foram de todo cumpridas (aqui acho que está a ser demasiado

benevolente em relação à turma).

Relativamente à inclusão, continuo a afirmar que na minha sala de aula

somos todos diferentes e todos iguais, independentemente dos problemas que

cada um possa ter; daí todos serem obrigados a participar, assim como a

cumprir as regras. O que eu tento, acima de tudo, incutir nos meus alunos, é

que cada um tenha consciência das suas capacidades e dificuldades e que não

tenha problemas em expô-las, pois estamos ali para nos ajudarmos uns aos

outros e só assim poderemos seguir em frente.

Bjs

Céu

Depois de ler os trabalhos realizados por cada um relativamente ao jogo do

banqueiro, mais convencida fiquei de que valeu a pena, pois todos colocaram

questões muito pertinentes e usaram as quatro operações aritméticas

conforme pedi. Apareceram exercícios como:

« Eu tive 72 pontos e quero doá-los a 5 instituições. Cada instituição terá de

receber quantos pontos?»; «O grupo III com 303 pontos quantas barras

conseguiu?»; «Se juntarmos os pontos do grupo III com os do grupo IV,

quantos pontos ficam?»; «Qual é a diferença de pontos entre o grupo III e o

grupo IV?»; «Se os pontos do Francisco correspondessem a cadernos e cada

um tivesse 120 páginas, quantas páginas teriam ao todo?» … e até houve

quem dissesse no final do seu questionário que o jogo tinha corrido muito

bem porque o seu grupo tinha sido o vencedor.

Eles adoram jogar o jogo do banqueiro e reconheço que lhes faz muito bem

ao nível do desenvolvimento do cálculo e do raciocínio, mas ainda não

aprenderam a fazê-lo em silêncio, o que me leva a evitar usá-lo com a


117

foram assimilados de uma forma mais eficaz.

Sei que, perante as caraterísticas da sua turma, é natural que haja receio de

desenvolver atividades em grupo. No entanto, julgo que esta estratégia será

muito benéfica, pois permite a prática da inclusão e motiva os alunos para a

realização das atividades e, consequentemente, para a progressão nas

aprendizagens. Também estou convencido que os alunos irão conseguir

melhorar a nível do cumprimento das regras e da cooperação e ajuda mútuas,

na realização das atividades.

Terminando este momento de reflexão, apenas quero referir que constituiu

mais uma oportunidade de praticarmos a supervisão pedagógica.

Posto isto, solicito que se pronuncie acerca do que referi nesta reflexão.

O seu comentário será, para mim, uma forma de facilitar o processo de

desenvolvimento pessoal e profissional. Espero também que a minha reflexão

possa constituir uma forma de contribuir para o seu.

Obrigado por este momento.

Jorge

frequência que eles desejariam.


118


119

ANEXO VII – 3º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de

observação, Encontro pós-observação e narrativas colaborativas)




Data da(s) observação(ões): 06 / 03 / 2012

ATIVIDADE: “Realização de frisos e simetrias. Translação e rotação”


- Geometria

- Figuras no plano. Forma e espaço.

- Sólidos geométricos


- Frisos e simetrias;

- Translação e rotação

ATIVIDADE /AULA ANTERIOR (Jogo do Banqueiro)



- Identificar figuras no plano;

- Identificar sólidos geométricos;

- Conhecer e aplicar os conceitos de rotação e de translação;

- Construir simetrias, utilizando materiais manipuláveis;

- Adquirir regras de participação e de cooperação no trabalho de grupo.


Atividades:

- Explorar frisos, a partir de imagens existentes no Manual;

- Explorar simetrias, a partir de imagens do manual;



Recursos:

- Caderno de matemática;

- Quadro e giz;

- Material manipulável (Bases e peças para simetrias) com imagens para associar, de modo a

permitir a construção de frisos e simetrias;

Estratégias:

- Trabalhos desenvolvidos em pares (2 a 2);

- Identificar situações do dia-a-dia dos alunos, onde se verifique a existência de frisos e de

simetrias;

- Analisar as imagens do caderno de matemática para construir o conceito de rotação e de

translação;

- Criação de frisos e de simetrias, por parte dos alunos, para consolidação dos conteúdos

abordados.


Dificuldades:


120

- Sim. Na interpretação das imagens e na construção dos conceitos;

- Na assertividade e no comportamento dos pares;

- Na participação e cooperação dos pares, na realização das atividades propostas.

Para os resolver:

- Motivar os alunos para a finalidade das tarefas a realizar;

- Apresentar as questões, de modo objetivo e claro para abordagem dos conteúdos pretendidos;


- Acompanhar, constantemente, a realização dos trabalhos, orientando a realização das

atividades;

- Sensibilizar para a criação de um ambiente agradável na sala, apelando à entreajuda entre os

alunos.

- Solicitar os alunos que revelem mais dificuldades.





- O grau de cooperação e de partilha do grupo, na realização das atividades e na tomada de

decisões;



- Verificar se os alunos identificam os frisos e as simetrias;

- Se identificam o movimento que origina o resultado de algumas figuras (rotação e translação)

- Verificar se os conceitos abordados foram assimilados e se são aplicados corretamente pelos

alunos;

- Constatar se os alunos identificam números pares e ímpares e identificam múltiplos e divisores

de um número;


- Observar a oportunidade de participação nas atividades, aos alunos com mais dificuldades

(NEE e socio educativo);

- Responsabilizar o grupo para permitir o acesso dos alunos com NEE e garantir a sua

participação nas atividades e no acesso ao conhecimento;


- Incentivar os alunos regulares a valorizarem o trabalho dos que têm dificuldades de

aprendizagem.

Observação - 3ª Aula Data: 06/03/2012

SUMÁRIO: Números e operações; Forma e espaço; Grandezas. Explorar frisos e identificar

simetrias.

A aula teve início com a escrita do sumário, no quadro, por parte da PIC. A turma estava

dividida em grupos. Em cada grupo havia um aluno com NEE. Os alunos estavam um pouco

agitados.

- Vamos falar de simetrias de reflexão, de rotação e translação, disse a PI. Assim, deu um

exemplo no quadro, de uma simetria de reflexão. Enquanto a PIC dava o exemplo, um aluno

perguntou: - Também podemos fazer? A PIC respondeu: - Para já, não… estejam atentos…

depois vamos fazer todos juntos…

A PI deu o exemplo e um aluno adiantou-se a responder, dizendo:

- Parece que as quadrículas do lado direito estão mais largas do que as do lado esquerdo!

A este comentário, a PI respondeu:

- Porque os quadrados foram desenhados manualmente e, por isso, não estão direitos… senão

estavam…


121

De seguida a PI mandou os alunos seguirem o manual. O Alexandre (Soc Ed) estava distraído. A

PI responsabilizou-o, mandando-o seguir a leitura dos textos em análise.

Um aluno de outro grupo (Ricardo), começou a falar, assim como os seus colegas de grupo. A

PI mandou-o continuar a leitura e assim este e os colegas do grupo calaram-se. De seguida a PI

mandou-o ao quadro para representar uma simetria.

De seguida, disse a PI:

- A que está na vertical, será qual? E perguntou a vários alunos…

Alexandre estava, de novo, distraído… e Boris e Diogo também… A PI questionou-os:

- Boris, Diogo, Alexandre… Ao colocar a questão a todos estes alunos, a turma ficou em

silêncio e quase todos com o dedo no ar, para responder à questão colocada pela PI.

Para abordar o conceito de translação, PI mandou um outro aluno (Gonçalo Luís) ao quadro,

para fazer “A” maiúsculo, impresso. Depois de o aluno ter feito no quadro, foi analisado por

todos. Em seguida, outra letra foi analisada. A PI perguntou:

- Que figura é?

Ele respondeu:

- É uma reflexão, porque a figura é igual à anterior.

Seguidamente, PI pediu a cada um para, no caderno, completar uma simetria. A turma, neste

momento, estava calma.

Um aluno referiu que a figura parecia um sinal de passagem de peões. A PIC, tirando partido

deste comentário, falou dos sinais de trânsito. De seguida, fez a correção da classificação da

simetria do livro, classificada pelo aluno (comparada ao sinal de transito). Aí disse que se tratava

de uma figura com simetria de translação e de reflexão.

O Leonardo não estava atento enquanto a PIC tirava dúvidas. Assim, ela perguntou aos alunos,

individualizando a pergunta:

- Leonardo, percebeste? E mandou-o ao quadro, fazer uma simetria de translação.

Posteriormente, fez um quadro com figuras transformadas por rotação.

À medida que cada conceito ia sendo aprendido, a PIC ia abordando outro. Agora ia no conceito

de simetria de rotação.

Sempre a responsabilizar os alunos e a questionar os que estavam distraídos. – Agora o Nuno

Gonçalo - disse- que não acompanhou a leitura.

E perguntou à turma:

- O que aconteceu à figura? Quanto rodou?

Uns disseram que rodou meia volta, outros disseram que rodou ¼ de volta. A PIC disse: - Certo!

Agora quero que façam uma figura que rode meia volta. Os alunos fizeram a rotação. A docente

referiu que, com meia volta, a figura fica ao contrário.

Em seguida, com a figura no caderno dos alunos, pediu a todos para continuarem a fazer

rotações. Todos fizeram. Enquanto faziam, a PIC andava pelos lugares, acompanhando o

trabalho de cada um.

Posto isto, a PIC deu a cada grupo peças (materiais, quadrados) para os alunos juntarem e verem

a figura que se podia obter. Para isso deu peças a cada 2 alunos.

O Diogo, que fazia par com o Boris (Soc. Ed) começou a fazer sozinho, sem esperar pelo Boris.

A professora, de imediato interviu e disse:

- Não é só para ti… é para ambos. Ele aguardou que o colega se integrasse na atividade e

começaram a trabalhar juntos. (*)

Todos os alunos fizeram várias simetrias e identificaram a simetria associada, com outras peças

semelhantes. Depois deu a cada um, um cartão para que pudessem continuar a repetir a


122

construção que tinham iniciado, na primeira quadrícula.

Todos construíram, na sua maioria, corretamente. (aqui a PIC referiu que os alunos, sempre que

trabalhavam com materiais ficavam mais agitados no comportamento). Pelos trabalhos

apresentados, deram a entender que perceberam a atividade e assimilaram os conceitos.

Terminada a atividade, todos voltaram ao manual para realizarem alguns exercícios aí propostos.

Refletindo com os alunos, a PIC disse:

- Hoje vou ter que escrever sobre esta aula… e o que vou escrever, vais ser sobre o que vocês

disserem… - O que aprenderam?

O Ricardo disse:

- Rotação, translação…

E a docente continuou a falar com os alunos, acerca da aula:

- Correu muito mal, vocês portaram-se muito mal, não prestaram atenção, não partilharam uns

com os outros, sobretudo quando vos dei os materiais… Ah! Quero dar um louvor ao Tiago

(Soc. Ed.). Esteve atento, interessado e realizou tudo, corretamente e em primeiro lugar…

A terminar, PIC pediu aos alunos que dessem alguns exemplos de frisos (que se pudessem ver

no dia-a-dia). Alguns deram exemplo das peças de roupa, dos azulejos em casa, etc…

Por fim, terminou a aula pedindo a cada um que fizesse um friso em casa, conforme o

observassem (podia ser na rua, em casa, em qualquer lado…) pediu ainda para identificarem e

classificarem os tipos de simetrias aí existentes…

Terminou a aula, os alunos arrumaram e saíram da sala.

ENCONTRO DE PÓS-OBSERVAÇÃO 3ª AULA – 06/03/2012 Após a observação da 3ª aula, foi realizado, mais uma vez, um encontro entre PI e PIC. A

opinião desta, acerca da aula observada é que a aula correu muito mal. Refere que os alunos

não souberam trabalhar em grupo e não respeitaram as regras estabelecidas para tal.

Referiu ainda que queria que os alunos, aos pares, descobrissem e partilhassem as descobertas

com a turma, o que não aconteceu. Também não previa que o comportamento da turma, no seu

geral, fosse tão desajustado, assim como previa que estivessem todos mais atentos. Houve

meninos que não prestaram atenção.

Deu um louvor a um aluno (Tiago), dizendo que esteve muito bem… elogiou-o muito…

Um colega da turma disse:

Professora, eu admito… é verdade!

A professora não gostou muito, e disse:

- Espero que tenha valido, apesar do vosso mau comportamento… quanto ao que aprenderam,

amanhã vos direi, quando tivermos a próxima aula…


123



Olá Céu.

Acerca da aula de hoje, gostaria de refletir consigo acerca dos seguintes

aspetos:

- Desenvolvimento da atividade;

- Cumprimento das regras / comportamento dos alunos;

- Aquisição de conhecimentos;

- Prática da inclusão.

Quanto ao desenvolvimento da atividade, penso que se verificou a

preocupação do recurso às situações do quotidiano dos alunos, para

concretizar a abordagem dos conceitos. Gostei da forma como você fez a

transição entre a abordagem teórica inicial que fez aos conceitos pretendidos

e o modo como partiu para as situações da realidade dos alunos. Penso que os

alunos estavam motivados para a realização das tarefas, embora tivessem

dificuldade em controlar a participação na aula, contribuindo assim para que

o comportamento, no global, fosse mais assertivo. Neste sentido, e tendo em

conta que conhece bem cada um dos alunos, queria deixar uma questão:

Será que não existem outras possibilidades de os cativar para as atividades,

conhecendo as suas motivações? Não seria de arriscar o desenvolvimento das

atividades em contextos que fossem apelativos para os alunos? (Por exemplo,

o Bóris… percebi que gosta muito de pesca, de animais…)

Quanto ao cumprimento das regras, penso que os alunos podiam ter sido mais

assertivos, embora fosse de esperar alguma instabilidade, tendo em conta que

são muitos e que cada um tem uma forma muito própria de estar, perante a

realização das atividades. No entanto, volto a referir que é necessário ter em

conta que a turma é numerosa e que os alunos são ativos e participativos,

embora participem de uma forma um pouco desorganizada. Apesar do que se

Boa noite, Jorge!

Relativamente a esta aula, achei que não correu nada bem, pois os alunos

estiveram muito barulhentos e nem sempre atentos. É certo que foi um dia

inteiro de trabalho de grupo, que os deixa demasiado acelerados e a mim

extremamente cansada, mas, mesmo assim, não estiveram despertos como eu

esperava. Devo dizer que esta parte da matéria também não me cativa, mas

costumo procurar formas de motivar os alunos quando isto me acontece.

Desta vez, por falta de tempo e muitos outros trabalhos em que pensar,

resolvi seguir apenas os conselhos do manual. No entanto, e apesar de todo o

barulho que se fez sentir durante toda a aula, grande parte dos alunos

(incluindo os que têm mais dificuldades) atingiram o que se pretendia,

completando com sucesso as simetrias apresentadas.

Relativamente ao trabalho entre pares (que com eles até costuma funcionar

muito bem), desta vez não funcionou, pois quando lhes dei as peças, para

descobrirem os frisos, fizeram-no individualmente e não dois a dois, como se

pretendia. Por outro lado, houve um grupo que me deixou satisfeita, na

medida em que (de livre vontade) trocaram os frisos dando oportunidade a

todos os elementos do grupo de os descobrirem.

Quanto ao comportamento (e apesar de serem sempre uma turma pro

barulhento): nem estão melhores, nem piores. Têm é dias sim e dias não.

Este, foi um dia não.

Bjs

Céu


124

verificou, penso que os alunos, de um modo geral, têm em vindo a melhorar

ao nível do comportamento e da participação. Também penso que

evidenciam capacidade de melhorar muito mais a este nível e por isso

gostava de propor que, futuramente, pudéssemos desenvolver mais atividades

em grupo.

Reparei no seu comentário quando disse que eles se portaram muito mal.

Quanto a isso, apesar de haver ocorrências, penso que eles já estão um pouco

melhores do que inicialmente. Você não acha?

Agora comparando com a aula em que se realizou o “Jogo do Banqueiro”,

não admira que nessa aula estivessem mais assertivos e concentrados, dado

que se tratava de um jogo bastante apelativo e dinâmico do que o desta aula.

Assim sendo, não me espanta que hoje estivessem menos concentrados e

interessados. No entanto, julgo que foi razoável.

Também reparei que comentou o facto de, hoje, terem estado numa atividade

em grupo e que os alunos estavam mais interessados e participativos.

Novamente de referir que se tratava de uma atividade mais prática e mais

apelativa do que a que se tratou na nossa aula. Neste cenário, questiono-me

se estes alunos não teriam melhor comportamento nas atividades se estas

fossem desenvolvidas com recurso a materiais ou situações do seu

quotidiano. Não digo que os materiais que utilizou e as estratégias que

utilizou não fossem adequadas! Apenas a questionar se outras, talvez até mais

simples, com recurso a materiais mais próximos dos alunos, não viessem a

ser proveitosas… vamos tentar isso numa próxima? Que me diz?

Referindo a aquisição de conhecimentos, penso que a participação de cada

um nas questões colocadas, evidenciava a aquisição e compreensão do que

tinha sido ensinado. A esse respeito, veremos na próxima aula, a eficácia com

que esse conhecimento foi assimilado e de que modo será aplicado por cada

um.

Queria ainda referir que, a distribuição dos alunos com dificuldades


125

acentuadas de aprendizagem pelos diferentes grupos se tem revelado uma boa

forma de facilitar a participação nas atividades e o acesso à realização da

aprendizagem. Gostei da sua atitude quando solicitava os alunos com NEE,

assim como quando solicitava os alunos que estavam distraídos e não

acompanhavam a leitura de textos ou a realização da atividade.

Também de referir o facto de você ter uma atenção mais cuidada em solicitar

cada um deles, sobretudo nos momentos em que se alheavam da aula e não

acompanhavam a atividade.

Terminando este momento de reflexão, apenas quero referir que,

relativamente à abordagem dos conteúdos e à aquisição dos conhecimentos,

penso que foram conseguidos os objetivos propostos, assim como penso que

foram assimilados de uma forma eficaz e consolidada.

Também queria referir que, perante esta turma, haja receio em desenvolver

atividades em grupo. Mesmo assim, julgo que seria muito benéfico para

todos, pois há um potencial extraordinário em cada um, que pode, a meu ver,

ser explorado desta forma.

Também estou certo de que, apesar de não se verificarem ainda grandes

progressos a nível do cumprimento e das regras, estes vão ser evidenciados se

continuarmos a trabalhar neste sentido.

Posto isto, solicito que se pronuncie acerca do que referi nesta reflexão e que

aborde os aspetos que referi no início desta minha reflexão.

Obrigado por este momento!

Jorge


126


127

ANEXO VIII - 4º Ciclo supervisivo (Guião de pré-observação, Registo de




Professora (a): Maria do Céu Loureiro e António Jorge Pinheiro


ATIVIDADE: “Realização de frisos e simetrias. Translação e rotação. RESOLUÇÃO DE

EXERCÍCIOS DE APLICAÇÃO PARA CONSOLIDAÇÃO DA MATÉRIA DADA.”


- Geometria


- Sólidos geométricos


- Frisos e simetrias;

- Translação e rotação

ATIVIDADE /AULA ANTERIOR (Frisos e simetrias)



- Identificar figuras no plano;

- Identificar sólidos geométricos;



- Adquirir regras de participação e de cooperação no trabalho de grupo.


Atividades (Resolução de exercícios:

- Explorar frisos, a partir de imagens existentes no Manual;

- Explorar simetrias, a partir de imagens do manual;



Recursos:

- Caderno de matemática;

- Quadro e giz;

- Material manipulável (bases e peças para simetrias) com imagens para associar, de modo a

permitir a construção de frisos e simetrias;

Estratégias:

- Trabalhos desenvolvidos em pares (2 a 2);

- Identificar situações do dia-a-dia dos alunos, onde se verifique a existência de frisos e de

simetrias;

- Analisar as imagens do caderno de matemática para construir o conceito de rotação e de

translação;

- Criação de frisos e de simetrias, por parte dos alunos, para consolidação dos conteúdos

abordados.


128


Dificuldades:

- Sim. Na interpretação das imagens e na construção dos conceitos;

- Na assertividade e no comportamento dos pares;

- Na participação e cooperação dos pares, na realização das atividades propostas.

Para os resolver:


- Apresentar as questões, de modo objetivo e claro para abordagem os conteúdos pretendidos;



atividades;


alunos.






- O grau de cooperação e de partilha do grupo, na realização das atividades e na tomada de

decisões;



- Verificar se os alunos identificam os frisos e as simetrias;

- Se identificam o movimento que origina o resultado de algumas figuras (rotação e translação)


alunos;

- Constatar se os alunos identificam números pares e ímpares e identificam múltiplos e divisores

de um número;




- Responsabilizar o grupo para permitir o acesso dos alunos com NEE e garantir a sua

participação nas atividades e no acesso ao conhecimento;



aprendizagem.


SUMARIO: Consolidação da matéria dada na aula anterior. Revisões. Correção dos trabalhos

de casa.

A PIC iniciou a aula, explorando a data. Ao falar da localidade, falou também da cidade, do

distrito e do país.

Seguidamente, perguntou a um aluno (José Diogo – NEE) qual a matéria que toinha sido

lecionada na aula anterior. Ele respondeu que foi as simetrias por reflexão…

PIC mandou-o ao quadro desenhar uma simetria. Depois pediu-lhe para explicar o que tinha

feito. Ele explicou. Evidenciava que tinha percebido…

Agora a PIC perguntava a outro aluno (Alexandre – SE):

- Alexandre, o que é uma simetria?

Ele respondeu corretamente.

Então, a PIC pediu-lhe para escrever no quadro, assim como pediu a todos para registarem no


129

caderno, o seguinte:

“ Na simetria de translação, a figura desliza sobre uma reta, mantendo-se inalterada”.

Quanto ao cumprimento das regras, a turma estava mais atenta e apresentava melhor

comportamento com a realização de trabalho individual.

Depois, a PIC pediu a um aluno (Nuno Gonçalo) para desenhar, no quadro, uma simetria de

rotação, pedindo-lhe para explicar. Desenhou, mas não conseguiu explicar.

PIC pediu a uma colega (Jéssica) para explicar e esta explicou corretamente. Assim a PIC

pediu ao Nuno, que ainda estava no quadro, para escrever:

“ Na simetria de rotação, a figura gira à volta de um ponto que pode, ou não, estar no centro da

figura que rodamos”.

Enquanto ditava, a PIC andava pelos lugares a verificar os registos de todos os alunos. Foi ao

lugar do Tomás, do José Diogo (NEE), do Alexandre (SE), do David, etc…

O Francisco estava distraído, pela segunda vez…

Alexandre (SE) e Tiago André (SE) estavam juntos, na mesma carteira, e acompanhavam a

turma. A PIC abordou-os, elogiando a resposta do Alexandre. VER… INCLUSÃO…

De seguida, a PIC perguntou à turma:

- O que é um segmento de reta?

O Alexandre respondeu, de novo, corretamente, enquanto que muitos colegas não o fizeram.

ESTARIA MOTIVADO POR CAUSA DO ELOGIO DA PROF? REFLETIR…

Então, a PIC disse à turma:

- Estão a ver? E tem um plano de recuperação a matemática…”

Continuou a aula, pedindo ao José Diogo (NEE) para vir ao quadro traçar linhas

perpendiculares e linhas paralelas. Com base nestas, falou também nas linhas oblíquas…

Continuando a aula, pediu aos alunos para dobrarem uma folha a meio e cortar um ângulo.

Alguns não tinham material (tesoura). A PIC pediu a todos para, depois de cortarem, dobrarem

a meio. Também ela, no quadro, desenhou o retângulo dobrado, para cada um dobrar. Mandou

desenhar, na parte dobrada, metade de uma figura, com o papel dobrado. Terminado o desenho,

mandou-os recortar. Cada um recortou e obteve a sua simetria. Depois, todos fizeram

dobragens consecutivas. Obtiveram imagens muito interessantes.

A PIC andou pela sala pelos lugares e explicou, a cada um, a simetria que tinha feito. (APOIO

INDIVIDUALIZADO – INCLUSAO… VER) Em seguida, PIC mandou cada um, em casa,

fazer recortes para obterem mais simetrias. Pediu aos alunos, os frisos que tinha mandado fazer

em casa, na aula anterior para, a partir destes, encontrarem simetrias.

Agora foi ela que desenhou um friso no quadro e pediu aos alunos para identificarem as

simetrias aí existentes. Pediu ao Bóris (SE) para vir identificar as simetrias que existiam no

friso desenhado e pediu-lhe que explicasse à turma.

Ele explicou, mas necessitou da ajuda, pois teve bastantes dificuldades. Ao verificar estas

dificuldades, a PIC pediu a outro colega (João António) para o ajudar a explicar. E este ajudou,

mas também teve dificuldades… Então a PIC teve o cuidado de implicar bastantes alunos, em

simultâneo, nesta atividade no quadro: Deu giz de cor à Jéssica e juntou-a ao João António e

ao Bóris, no quadro e explicou-lhes, falando simultaneamente com estes e com o resto da

turma. Tendo explicado, mandou-os fazer no lugar e depois pintar. Alguns precisaram de ajuda,

mas fizeram.

De seguida, a PIC falou a todos:

- Eu disse que íamos rever tudo… Já falamos de reta, de semirreta, etc… já fizemos o “jogo do

banqueiro”… Será que, com o jogo do banqueiro também podemos construir frisos?

Os alunos responderam afirmativamente.


130

Então a professora chamou o José Diogo (NEE) para fazer uma simetria de rotação com a placa

da centena, do material utilizado no jogo do banqueiro, e pediu: (INCLUSAO – VER NA

NARRATIVA)

- Quero toda a gente atenta, para ver se percebem. Trabalhou a ordem dos números (centena,

dezena e unidade), colocou as placas da centena em cima da mesa e pediu ao José Diogo para

fazer. Este fez perante a turma. Os colegas, no lugar, também fizeram de modo correto. Como

este aluno realizou corretamente, a PIC valorizou bastante o seu esforço, dizendo:

- Muito bem! Gostei, Zé Diogo!

O aluno mostrou-se muito satisfeito, perante a turma, com estes elogios. (INCLUSAO – VER).

Em seguida, PIC pediu ao Alexandre (SE) para escrever, no quadro, valores que pudessem ser

representados com o material do jogo do banqueiro. Deu-lhe 1 cubo (1 milhar), 4 placas (4

centenas) 7 barras (7 dezenas) e 4 unidades. Bóris (SE) foi também chamado para junto do

Alexandre, para ajudar. Enquanto um ditava, o outro escrevia… e a turma acompanhava,

atenta. O Alexandre disse:

- É o número 1474!

A professora disse:

- Muito bem! Mais uma vez, gostei! Quanto falta para 2000?

O Bóris fez os cálculos e respondeu: - 26!

A PIC elogiou os alunos e mostrou-se satisfeita com o decorrer deste momento final da aula.

Terminada a atividade, terminou a aula e todos arrumaram e saíram.


Após a observação da 4ª aula, houve um encontro entre PI e PIC. Na opinião desta, os

objetivos foram cumpridos. Apesar de haver alunos que ainda apresentam algumas

dificuldades, a sua maioria já resolve as tarefas com alguma facilidade.

A PIC refere que ficou surpreendida com o fato de os alunos com NEE terem um bom

desempenho na realização das atividades propostas.

Esta refere ainda que tentou interligar esta matéria com a da aula anterior e que conseguiu tirar

partido desta, levando os alunos a praticar a leitura e escrita de números e a resolver problemas,

aplicando os algoritmos das operações numéricas trabalhadas.

A terminar este encontro, refere que fez tudo o que tencionava fazer e que os alunos

corresponderam ao que esperava. Refere ainda que tudo fez, na medida do possível, para

proporcionar a inclusão dos alunos com NEE, quer ao nível da participação das atividades,

quer ao nível da adequação das mesmas.


131



Boa noite, Jorge!

Relativamente à última aula, penso que os objetivos foram cumpridos na

íntegra. Verifiquei que os alunos, apesar de na aula anterior não terem estado

tão atentos e participativos quanto eu desejaria, tinham adquirido e

interiorizado os conceitos trabalhados (simetrias de: reflexão, translação e de

rotação e frisos), resolvendo de forma correta o que lhes foi pedido, embora

alguns ainda tenham dificuldade em verbalizar a definição dos mesmos.

Até os alunos que tinham faltado no dia anterior (um deles NEE)

apreenderam com relativa facilidade esta nova matéria interligando-a com os

conhecimentos adquiridos anteriormente (reta, semirreta, segmento de reta;

linhas paralelas e perpendiculares; …).

Fiquei agradavelmente surpreendida com o José Diogo (NEE), quando lhe

pedi para colocar as peças do MAB de maneira a formar uma simetria de

rotação e ele o fez muito bem. E deu, a partir daqui, para interligar com o

jogo do banqueiro, fazendo a leitura e a escrita de números, de acordo com a

quantidade de peças representadas e colocar e resolver algumas situações

problemáticas que levaram a utilizar os algoritmos das operações aritméticas

trabalhadas. Tudo o que me propus fazer foi feito e os alunos corresponderam

ao que pretendia deles.

Quanto ao comportamento: continuo a dizer que é sempre mais para o

barulhento do que para o silencioso.

Bjs

Céu

Boa noite, Céu!

Começo por refletir consigo relembrando as palavras que você referiu na

reflexão anterior quando disse que eu estava a ser benevolente em relação à

turma! Recorda-se?

Afinal, penso que não se tratava de benevolência, mas de uma forma

diferente de percecionar o comportamento dos alunos. Aliás, acho que eles

até nem são muito barulhentos, tendo em conta as caraterísticas de cada um,

perante a realização das atividades. No entanto, julgo que este barulho

emerge da falta de regras de participação, sendo a assertividade um aspeto a

melhorar.

Penso que, apesar do barulho que aqui referimos, trespassa a ideia de que os

alunos sentem a vontade de participar na aula. Também no modo como

participam se verifica que assimilam o que se lhes ensina, assim como reflete

a motivação que possuem para aprender.

Acho que também existe alguma competição entre os alunos e que todos

pretendem assumir um papel de relevância nas atividades.

Como já disse na minha reflexão, gostei da forma como você fez a transição

entre a abordagem teórica inicial aos conceitos pretendidos e o modo como

partiu para as situações da realidade dos alunos.

Desta vez, tenho que me resignar, pois penso que a turma esteve melhor na

realização do trabalho individual, do que na realização de trabalho em grupo.

Falando da aquisição de conhecimentos, reparei que os alunos tinham

aprendido a matéria, como você também refere, no caso do Zé Diogo. Penso

que não foi apenas estes alunos, pois todos da turma, de um modo feral e

satisfatório, atingiram os conhecimentos previstos.

Quanto aos alunos com NEE, reparei que a todos foi dado um atendimento e


132

a oportunidade de realização das atividades e, consequentemente, das

aprendizagens. Também me pareceu que a motivação foi uma preocupação

constante, por sua parte, sobretudo com os alunos portadores de NEE. Ainda

de referir, mais uma vez, a distribuição dos alunos com dificuldades

acentuadas de aprendizagem pelos diferentes grupos se tem revelado uma boa

forma de facilitar a participação nas atividades e o acesso à realização da

aprendizagem, assim como a sua atitude quando solicitava os alunos com

NEE, ou aqueles alunos que estavam distraídos e não acompanhavam a

leitura de textos ou a realização da atividade.

Terminando este momento de reflexão, penso que a abordagem dos

conteúdos e a aquisição dos conhecimentos foram conseguidas, de uma

forma eficaz e consolidada.

Também queria referir que, perante esta turma, haja receio em desenvolver

atividades em grupo. Desta vez, vejo-me mais inclinado para a sugestão de

realização de trabalhos individuais, atendendo a que os alunos se

apresentaram mais assertivos no comportamento e a aprendizagem se tornou

mais eficaz.

Também para nós, este processo de ensino, tem sido um processo de

aprendizagem… não acha?

Obrigado por este momento!

Jorge


133



Olá Céu!

Refletindo acerca da aula decorrida, penso que tivemos provas de que a aula

do dia anterior decorreu muito bem.

Ao constatar o modo como os alunos responderam às questões apresentadas,

julgo que a matéria foi aprendida eficazmente.

Reparei que nesta aula, ao contrário da anterior, os alunos estavam mais

tranquilos e assertivos no comportamento. Talvez tenha sido por estarem

dispostos numa organização de trabalho individual… Você que acha?

Quanto à aprendizagem… o que acha que faltou? O que acha que devia ser

assimilado e não foi? Que lacunas verificou nos alunos?

Quanto à inclusão, mais uma vez, reparei que solicitou os alunos com NEE.

Reparei que, também estes aprenderam a matéria, pois assim se evidenciava

no modo que respondiam às questões colocadas. Neste sentido se verifica que

também lhes foi dada a oportunidade de participarem nas aprendizagens e de

construírem conhecimento, dentro das suas capacidades e limitações. Aqui

pergunto: O que acha que foi mais adequado para promover a inclusão destes

alunos na turma? O que acha que foi menos adequado, no sentido da

promoção da inclusão? O que acha que podia ser alterado por parte da turma,

para que a inclusão se verificasse de modo mais completo?

Tendo em conta que a turma é numerosa e que os alunos são ativos e

participadores, embora participem de uma forma um pouco

Quanto ao cumprimento das regras, por parte da turma, o que acha que

melhorou? O que acha que deve melhorar?

Termino este momento de reflexão, deixando algumas questões, sobre as

quais gostava de refletir consigo. Assim sendo, solicito que se pronuncie

acerca de cada uma delas, para ver qual o seu entendimento sobre as mesmas.

Mais uma vez, obrigado por este momento.

Jorge

Olá, Jorge!

É certo que o trabalho individual corre sempre melhor (pelo menos de uma

forma mais silenciosa) do que o de grupo (sempre muito mais confuso, mais

barulhento). De uma forma geral todos apreenderam os conceitos

trabalhados, pois no dia seguinte resolveram com sucesso os exercícios

apresentados. Noto, porém, que ainda há alguns alunos que sentem

dificuldade em dar a definição de determinados conceitos que, embora

assimilados, não conseguem expressar verbalmente.

Relativamente aos alunos com mais dificuldade, incluindo os que têm NEE,

tento que todo o material usado para transmitir determinados conceitos passe

pelas suas mãos, pois o mexer no material desperta-lhes mais a atenção e o

interesse pela aprendizagem. Claro que há alunos que nem sempre têm

paciência para esperar que o(s) colega(s) resolva(m) determinada tarefa

dentro de um certo período de tempo, dizendo-lhe(s) a resposta ou

mostrando-lhe(s) o caminho, não lhe(s) dando tempo sequer para pensar (e

este é um grande defeito da turma: são demasiado stressados, quando sabem

as respostas põem o dedo no ar, mas não resistem, respondendo mesmo sem

ninguém mandar).

Quanto ao cumprimento das regras, nada mudou. Tem dias bons e dias

menos bons, mas sempre com algum barulho. São demasiado acelerados e

querem abarcar o mundo todo num só dia e, claro, estão completamente à

vontade dentro da sala de aula (nem eu quereria que se sentissem

reprimidos). Eu até sei que me ouvem, mas é muito difícil cumprir o que me

prometem (é superior a eles).

Penso que respondi a todas as questões que me colocou. Mais? Não sei que

lhe diga, a não ser: “Haja paciência!”

Bjs

Céu Loureiro


134


135

ANEXO IX – 5º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de observação,






ATIVIDADE: “Realização de frisos e simetrias. Translação e rotação. RESOLUÇÃO DE

EXERCÍCIOS DE APLICAÇÃO PARA CONSOLIDAÇÃO DA MATÉRIA DADA.”


- Geometria e medida



- Elementos dos polígonos

- O perímetro dos polígonos

ATIVIDADE /AULA ANTERIOR (Simetrias de reflexão, translação e rotação)



- Reconhecer propriedades de figuras no plano e fazer classificações;

- Calcular o perímetro de figuras;

- Utilizar e relacionar as unidades de medida.


Atividades (Resolução de exercícios:

- Observar figuras no Manual (página120);

- Identificar e classificar as que são polígonos;

- Identificar os lados, os ângulos e os vértices dos polígonos;

- Utilizar a régua para medir o comprimento dos lados de alguns polígonos;

- Transformar essas medidas noutras pedidas (fazer reduções);

- Desenhar figuras no papel quadriculado a partir de algumas medidas dadas;

- Calcular o perímetro de cada uma delas.

Recursos:

- Manual de Matemática

- Caderno de Matemática;

- Quadro e giz;

- Folhas quadriculadas, lápis preto e de cores e régua.

Estratégias:

- Trabalho individual;

- Analisar as figuras do manual de matemática para recordar o conceito de polígono;

- Responder às questões neste levantadas;

- Numa folha quadriculada desenhar alguns polígonos com as medidas assinaladas no quadro;

- Calcular o perímetro de cada uma delas;

- Reduzir algumas das medidas encontradas a outras pedidas;

- Inventar e resolver problemas relacionados com o cálculo de perímetros.



136

Dificuldades:

- Sim. Na utilização correta da régua por parte de alguns alunos;

- No cálculo do perímetro;

- Nas reduções.

Para os resolver:


- Apresentar as questões, de modo objetivo e claro para abordagem dos conteúdos pretendidos;


- Acompanhar, constantemente, a realização dos trabalhos, orientando a realização das atividades;

- Sensibilizar para a criação de um ambiente agradável na sala, apelando à entreajuda entre os alunos.



- Observar se os alunos que apresentam mais dificuldade sabem usar a régua para fazer medições;

- Se as medidas de comprimento estão interiorizadas;


- Verificar se os alunos identificam as medidas de comprimento;

- Se identificam os polígonos observados;

- Verificar se os conceitos abordados foram assimilados e se são aplicados corretamente pelos alunos;

- Constatar se os alunos calculam corretamente o perímetro das figuras apresentadas.


- Observar a oportunidade de participação nas atividades, aos alunos com mais dificuldades (NEE e socio

educativo);




SUMARIO: Correção do TPC. Reconhecer propriedades de algumas figuras no plano e fazer a sua

classificação. Calcular o perímetro de figuras.

A aula teve início com a correção dos trabalhos de casa. Quase todos tinham feito o trabalho pedido, em

casa.

De seguida, a PIC continuou:

- Agora vamos abrir o caderno. Atenção! Hoje o trabalho vai ser individual. No caderno de exercícios

(complemento ao manual) pediu a cada um que, com a régua, medisse os lados de um hexágono aí

existente. A turma estava calma, bem comportada e aderiu na atividade. Todos solicitavam a ajuda da PIC

enquanto iam fazendo.

Os alunos com NEE estavam aos pares, com colegas do ensino regular.

Todos seguiram a ordem dos exercícios apresentada no manual e todos cumpriram as regras de

participação na aula.

A professora perguntou:

- A 1ª figura, a da esquerda, tem os lados todos iguais?

Na realidade tinha. O José Nuno, que estava numa mesa com o Alexandre (SE) disse que a sua figura não

tinha os lados todos iguais. Disse isto porque não tinha medido corretamente. A professora corrigiu-o,

retificando com ele, as medições que o mesmo tinha feito.

A docente alertou todos os alunos para medirem, sempre, com muita precisão, pois se assim não fizessem,

o valor do perímetro não seria correto. Falou aqui das provas de aferição, dizendo a todos que, se não

medirem com exatidão, têm os resultados errados.

Depois continuou:

- O hexágono da esquerda tem os lados todos iguais… e o da direita, Gonçalo Luís? Ele respondeu que

eram iguais, 2 a 2. Um colega disse que não eram…


137

A professora verificou e disse à turma:

- Meninos, os lados são todos iguais, dois a dois! Meçam bem!

Todos retificaram as medições que fizeram. O José Diogo (NEE) estava ao lado de um colega do ensino

regular (Leonardo), mas não estava a realizar as atividades…

A professora viu e disse:

- Zé Diogo, estou muito triste contigo! Primeiro, porque não fizeste os TPC em nenhum destes quatro

dias… em segundo, porque tu és capaz e frequentas o ATL… tens que fazer… eu vou falar com as

pessoas do ATL

VER- ENVOLVIMENTO DE ENTIDADES- RESPONSABILIZAÇÃO DOS ALUNOS -……

De seguida, a professora voltou-se para a turma e continuou a aula. Perguntou:

- Que ângulos temos nesta 1ª figura? E na 2ª?

Os alunos responderam corretamente, dizendo que na 1ª eram todos obtusos e na 2ª eram todos retos…

Passaram, de seguida, para outra questão, onde se tratava de um polígono. A professora perguntou:

- Tiago André, como classificas este polígono, quanto ao número de lados?

O Nuno Henrique adiantou-se e disse: - É um pentágono, porque tem 5 lados.

A professora perguntou:

- Quantos vértices tem, Alexandre (SE)?

Ele respondeu:

- Tem 5.

- Certo! Disse a professora. E qual dos ângulos internos é reto?

A turma, de modo ordenado, deu a resposta correta. Havia um ângulo reto e os restantes eram obtusos.

- Então, Francisco, quantos ângulos obtusos temos? Perguntou a professora.

- Dois. Disse ele.

- Não estás atento! Disse a professora.

Outro colega disse que tinha 3 e a professora confirmou que a resposta era correta.

Cada um, para falar, levantava o dedo e aguardava a sua vez.

A professora ia solicitando os alunos, um a um (quer do ensino regular, quer do ensino especial).

O Alexandre (SE) pediu para ir ao wc e a professora autorizou. Estava abatido e apresentava um estado

febril.

Terminada a atividade por parte dos alunos, a professora representou todos os ângulos do polígono no

quadro e, em forma de revisão, classificou-os todos de novo, apelando constantemente à participação dos

alunos e fazendo o registo da classificação no quadro. (VER – IMPORTANTE).

Solicitou o Bóris (SE) para ajudar e ele colaborou.

- Qual o menor lado, Gonçalo Luís? Perguntou a professora.

- É o lado OP. Respondeu ele.

- E o maior, Catarina Moura?

- É o MQ. Disse ela.

- Rui, como fazias para saber a diferença entre o lado maior e o lado menor? Perguntou a professora.

- Media ambos os lados e subtraía o menor ao maior. Respondeu ele.

A professora parou um momento, para refletir com os alunos. E disse:

(IMPORTANTE ESTE MOMENTO DE REFLEXÃO – VER)

- Até agora, o que aprenderam de novo?

Para o José Diogo (NEE) tudo era novo, pois não tinha acompanhado o programa no ano anterior. O

mesmo se passava com o Alexandre (SE). Para os restantes, não passava de uma revisão da matéria. A

professora chamou o Alexandre ao quadro e pediu para que identificasse os vértices numa figura.

Neste momento, os colegas estavam a ficar agitados e desatentos.

A professora retomou a palavra, dizendo:

- O que é que eu acabei de perguntar ao Alexandre?

Poucos souberam, pois estavam desatentos. A professora aproveitou a chamada de atenção para elogiar o

Alexandre, perante a turma. Ainda na mesma figura, chamou o José Diogo (NEE) para identificar as

arestas. Ambos no quadro, responderam a todas as questões. A turma estava atenta à prestação destes dois

colegas.

O Alexandre revelava hesitação em algumas respostas. A professora disse, para o animar:

- Não hesites! Não tenhas medo! Ficaste a perceber? Agora, tal como perguntei à turma, diz-me o que


138

sabes de novo… e… que dúvidas tens?

E continuou:

- Agora vou centrar os meus “holofotes” para 6 pessoas da turma, mas não vos digo quem são… por isso,

estejam atentos… pode ser um qualquer de vós…

NOTA: TODOS ESTAVAM ATENTOS, POIS NÃO SABIAM QUEM ERAM OS QUE ESTAVAM A

SER OBSERVADOS… PODIA SER UM QUALQUER… ESTIVERAM MUITO ATENTOS… (VER)

A professora mandou todos os alunos escreverem o título: “traço figuras”.

Em seguida, escreveu no quadro as seguintes questões:

1- Desenho um quadrado com 4 cm de lado.

Os alunos iam fazendo e perguntavam à professora se estava correto. A esta pergunta ela respondeu,

dizendo que ia andando pela turma e vendo, pois só ia dizer no fim de todos terminarem.

A professora, a dado momento, reparou num trabalho de um aluno que tinha apenas um cm de lado, ou

seja, tinha 4 cm de perímetro. Pegou nesse e noutro que tinha 4 cm de lado e perímetro de 16 cm. Pegou

em ambos, mostrou à turma e perguntou:

- Está bem? Qual está correto? E qual está errado?

Continuando, disse:

- Diogo, o que é o perímetro?

- A soma de todos os lados. Disse ele. E foi ao quadro explicar à turma, do seguinte modo:

- Colegas, a soma de todos os lados é outra maneira de representar o perímetro…

A professora mandou cada um escrever, no caderno, a definição de perímetro. Todos escreveram e parece

que, com a escrita, o perceberam melhor, pois de seguida calcularam-no corretamente em mais situações.

Foi dada continuidade à realização da atividade:

2- Desenha um retângulo com 5 cm de comprimento e 3 cm de largura. Calcula o seu perímetro.

3- Desenha um pentágono com 3 cm de lado e classifica todos os ângulos internos.

4- Desenha um triângulo com as medidas a teu gosto. Identifica os ângulos internos e classifica-os.

Calcula o seu perímetro.

Terminado o ditado destes exercícios, a professora disse à turma:

- Quero ver como resolvem… Vou avaliar e atribuir uma classificação. (VER – AVALIAÇAO PARA

PROMOVER A INCLUSÃO)

Proibidos de copiar, em silêncio, todos resolveram e entregaram à professora. A Jéssica foi a primeira a

terminar. Antes de aceitar os exercícios resolvidos, a professora alertou todos para voltarem a ler e

certificar se tinham tudo resolvido.

À medida que iam terminando o trabalho, iam entregando à professora. Esta guardava-os para levar para

casa, para os corrigir e entregar na próxima aula.

Conforme entregavam os trabalhos, iam arrumando, pois a aula estava prestes a terminar. Deu o toque de

saída e todos saíram, acompanhados dos seus pertences.

ENCONTRO DE PÓS-OBSERVAÇÃO 5ª AULA – 13/04/2012 Após a observação da 5ª aula, foi realizado, mais uma vez, um encontro entre PI e PIC. A opinião desta,

foi que os alunos apresentaram um comportamento razoável e que acha que estiverem atentos e

interessados nas atividades propostas.

Em relação aos resultados, refere que foram dentro do esperado. Apenas dos alunos com NEE, dos quais

esperava um resultado bastante aquém da turma. No entanto, apesar das dificuldades, considera que estes

consigam atingir as competências mínimas previstas para cada um.

Também se revelou surpresa pelo facto de alguns alunos dizerem que a matéria era nova, quando já tinha

sido dada noutro momento, no ano anterior.

Deixou uma atividade para os alunos realizarem em casa, sendo que nessa se poderá questionar a eficácia

das medidas propostas neste processo de ensino e de aprendizagem, em função da eficácia da

aprendizagem por parte dos alunos.


139



Boa noite, Jorge!

Relativamente à aula de hoje, os objetivos foram praticamente cumpridos,

embora nem todas as atividades propostas fossem realizadas, por falta de

tempo. Os alunos corresponderam ao esperado. Tive o cuidado de questionar

muito mais vezes os alunos com Planos de Recuperação e com PEI, 1º para

os obrigar a prestar atenção e 2º para tentar colmatar algumas das

dificuldades sentidas pelos mesmos. Estes alunos apresentam graves lacunas

na área da matemática (como, penso, teve oportunidade de observar) e a

maior parte delas devem-se à falta de atenção, daí a necessidade de estar

constantemente a chamá-los para a realidade da sala de aula. Fiquei

surpreendida (pela negativa) quer com a Jéssica (por não se lembrar da

matéria que já tinha sido dada), quer com o Francisco (que me desenhou um

quadrado com 4 quadrados em vez de me desenhar um quadrado com 4cm de

lado, conforme pedi – devia estar a dormir ou eu não me fiz entender).

Duma maneira geral demonstraram conhecer os temas trabalhados,

respondendo corretamente às questões levantadas quer no manual, quer por

mim, apesar de (depois de ter corrigido o trabalho individual que passei no

quadro) ficar boquiaberta com os resultados de alguns alunos (uns pela

positiva, outros pela negativa).

Quanto ao comportamento, pouco ou nada tenho a acrescentar ao que já

tenho escrito – são barulhentos por natureza, embora um pouco mais calmos

quando o trabalho é individual.

Boa noite, Céu!

Concordo consigo quando diz que os objetivos foram cumpridos, assim como

também acho que as atividades foram desenvolvidas num tempo que pouco

se afastou do previsto. Pelo modo como os alunos participaram, evidenciou-

se a existência de conhecimentos prévios, relativos à matéria, assim como se

verificou motivação para a realização das mesmas.

Quantos às intervenções dos alunos, verifica-se que o respeito cresceu, em

relação às atitudes e à colaboração com os colegas possuidores de NEE. Não

acha?

Por acaso, nos meus registos que fui fazendo, referi a sua atitude em

questionar os alunos com NEE. Reparei, nesses momentos, como toda a

turma ficava, calada, expetante, a aguardar as respostas destes. Fiquei um

pouco surpreso com a falta de motivação do Zé Diogo. Parece-me que é

bem-vindo e respeitado por todos na turma e que não tem motivos para este

tipo de comportamentos. No entanto, nenhum de nós tem sempre a mesma

apetência para as exigências do dia-a-dia e, desta vez, pode ter sido ele que

entro nesta fase. Vamos ver se na próxima aula continua assim e, se tal se

verificar, vamos abordá-lo de modo a que se sinta encorajado e capaz? Se o

fizermos, mais uma vez, estamos a contribuir para a prática de inclusão deste

aluno na turma.

Quanto à intervenção da Jéssica, acho que foi apenas uma resposta

precipitada. Se tivesse refletido, talvez não tivesse dado aquela resposta. A

julgar pelo modo como participou nas atividades e como respondeu às

questões que lhe foram apresentadas, notou-se que nada era novo para ela.

Por isso, acho que a resposta não foi pensada. Quanto ao aspeto de o

Francisco ter desenhado o quadrado com 1 cm de lado, sendo o seu perímetro

de 4 cm, acho que foi alguma precipitação na interpretação do que era

pedido. Gostava de refletir consigo nesse aspeto, a uma intervenção sua que

gostei de ver: quando você disse que ia ligar os seus holofotes para ter 6

alunos da turma debaixo de olho… não seria por isto que os alunos estavam

de tal forma responsabilizados que não foram pela resposta mais óbvia que

eram os 4 cm de lado, mas foram por um método de resolução que já tivesse

implícita a forma de calcular o perímetro? O que acha? Se puder, pronuncie-


140

se acerca deste aspeto na reflexão que lhe vou enviar!

Para terminar, quero apenas dizer que concordo consigo, quando diz que a

turma funciona melhor na realização de trabalho individual.

Obrigado por mais um momento de reflexão.

Jorge


141



Olá Céu!

Acerca da aula de hoje, venho dizer que estou muito satisfeito com o que

observei. Os alunos estavam atentos, interessados e foram participativos.

Apenas num ou outro momento participaram de um modo menos assertivo,

mas penso que é normal.

Penso que hoje foi assumida uma postura diferente da sua parte, no sentido

de refletir sobre o decorrer da aula. Gostei das pausas que foi fazendo em que

ia questionando os alunos, nos diferentes momentos, sobre o que ia sendo

aprendido de novo e o que já era conhecido.

A sua postura constante em responsabilizar os alunos foi mais persistente e

eficaz.

Estou certo de que a sua competência para a reflexão sempre existiu. No

entanto, penso que tem vindo a encarar a reflexão de um modo mais

sistemático e a praticá-la com maior frequência. Será fruto desta nossa prática

colaborativa? Ou será que tentou outras formas de a praticar, antes de termos

iniciado esta prática? Gostaria de refletir consigo neste aspeto, pois também

eu me sinto “mais capaz” e com maior domínio no exercício desta prática da

supervisão.

Quero também referir-me à questão que colocou à turma. Quando disse que

“ia centrar os seus holofotes” em seis alunos da turma. Esta estratégia foi

muito eficaz, na medida em que todos os alunos se mantiveram atentos e

curiosos, na expectativa de que, qualquer um deles podia ser o alvo da

observação que você tinha referido. Apenas considero que, no final de cada

aula devia revelar quem foram os “objetos de observação”, para não criar

falsas expetativas nos alunos e também para que esta estratégia tenha sempre

este impacto positivo nos alunos. O que acha?

Começo a ficar, cada vez mais, convencido de que a melhor estratégia de

trabalho com estes alunos é o trabalho individual ou em grupos o mais

reduzidos possível.

Quanto à prática da inclusão, penso que a todos os alunos (quer os da

Educação Especial, quer os da Educação Regular), foi dada a oportunidade e

as condições de realização das atividades e, consequentemente, a

oportunidade de progredirem nas aprendizagens, sendo respeitados os

Bom dia, Jorge!

A aula era diferente logo a minha postura, à partida, também teria que ser

diferente, não acha? Costuma dizer-se que “de burro velho não se faz

farinha”, e eu, por mais que gostasse de mudar, não sou exceção. Já lhe disse

que tenho por hábito refletir sobre tudo aquilo que faço bem ou mal; a única

diferença é que passei a fazer uma parte dessa reflexão por escrito. Sou,

mentalmente, bastante mais minuciosa a fazê-lo. Tenho uma certa dificuldade

em passar para a escrita tudo o que me vai na mente.

Em relação ao “centrar os meus holofotes em seis alunos da turma”, eles

sabem que eu não deixo passar nada; eu até lhes costumo dizer que “mesmo

de costas estou a ver o que eles fazem”, provocando-lhes muitas vezes

comentários como: “como é que a professora viu?” (quando estou de costas e

chamo a atenção a alguém) – levando-os a crer que essa visão é mesmo uma

realidade. Não preciso revelar quem são os alunos para quem “os meus

holofotes” estão ligados, uma vez que, no final da aula, a pinta que levarem

irá comprovar isso mesmo. Por isso é que, se reparar, dificilmente saem, no

final do dia, sem fazerem questão de saber qual a pinta que levam. E se

acharem que estou a ser injusta ficam lá a bater o pé e a tentar dar-me

explicações. Claro que, muitas vezes, sou eu que lhes digo, antes de terminar

o dia, a pinta que vão levar, em virtude deste ou daquele comportamento,

deixando-os logo “em sentido”.

Eu não duvido que em determinados assuntos, e até para me cansar menos, o

trabalho individual seja mais eficaz, mas, quando se trata de pesquisa, o

trabalho de grupo é essencial, pois discutem muito uns com os outros sobre

os assuntos pesquisados levando-os a adquirir muito mais conhecimentos.

Eu tento sempre questionar muito mais os alunos que sentem dificuldades,

embora não descurando os outros. Se o tempo não chegar para abarcar todos

no mesmo dia, no dia seguinte farei os possíveis por chegar aos que não

foram abrangidos. Todos têm que ter oportunidade de mostrar o que sabem,

assim como, aos que não sabem, lhes é dada a oportunidade de tentar

aprender.

Há alunos que pedem para se sentar à beira deste ou daquele colega para o (s)


142

diferentes ritmos e capacidades de aprendizagem.

Começo a sentir que os alunos portadores de NEE se sentem mais

valorizados e se empenham mais na realização das atividades, quando são

solicitados individualmente, de entre os colegas do grupo em que se

inserem… não acha?

Estes colegas, por sua vez, também se sentem, mais responsabilizados, no

sentido de os acolher, respeitando as suas dificuldades e ritmos de

aprendizagem. Neste modo, se criam as condições que, em minha opinião,

são mais favoráveis para a aprendizagem e para o desenvolvimento do

espírito colaborativo entre os alunos, na resolução de problemas.

Para terminar este momento de reflexão, quero deixar um agradecimento,

pois considero que tenho evoluído ao nível da aquisição de competências de

reflexão e que este desenvolvimento, em grande medida, devo à sua

colaboração nesta estratégia de supervisão! Oxalá tenha dado um contributo,

também, no seu desenvolvimento pessoal e profissional!

Mais uma vez, obrigado.

Jorge

ajudar a resolver os exercícios em que apresentam mais dificuldade. Muitas

das vezes aproveito e agradeço este tipo de ajuda. Tal como agradeço a sua

sempre que dela tenho necessitado e, é claro, que tem contribuído para o meu

desenvolvimento pessoal e profissional.

Muito obrigada

Céu Loureiro


143

ANEXO X - 6º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de





Data da (s) observação (ões):16 / 04 / 2012

ATIVIDADE: “Perímetros e áreas”

RESOLUÇÃO DE EXERCÍCIOS DE APLICAÇÃO PARA CONSOLIDAÇÃO DA

MATÉRIA DADA.”


- Geometria e medida

- Comprimento e medida


- O perímetro dos polígonos

- A área de uma figura

ATIVIDADE /AULA ANTERIOR (O perímetro dos polígonos)



- Calcular o perímetro de figuras;

- Calcular a área de figuras;

- Resolver problemas relacionando perímetro e área;


Atividades (Resolução de exercícios):

- Correção da ficha de trabalho realizada na última aula – comentar;


144

- Utilizar fio para medir o comprimento do contorno de alguns polígonos;

- Utilizar a régua para medir o comprimento do fio utilizado; registar no caderno a medida

correspondente;

- Utilizar a régua para medir o comprimento de cada um dos lados desses mesmos polígonos;

- Comparar a medida do comprimento do fio utilizado com a soma das medidas de todos os

lados de cada um dos polígonos;

- Concluir que o perímetro é a medida total do contorno ou seja a soma de todos os lados;

- Rever o conceito de área usando alguns dos polígonos (geometricamente iguais) para cobrir

um determinado espaço;

- Relacionar o perímetro com a área;

- Resolver algumas situações problemáticas que impliquem achar ou o perímetro ou a área de

determinadas figuras.

Recursos:

- Material manipulável: polígonos de plástico; fio de lã; régua;

- Caderno de Matemática;

- Quadro e giz;

- Folhas quadriculadas, lápis preto e de cores e régua.

Estratégias:

- Trabalho individual e aos pares;

- Dois a dois irão medir com um fio os contornos de duas figuras geométricas;

- Com a régua medir cada um dos lados dessas mesmas figuras;

- Responder a questões por mim levantadas;

- Numa folha quadriculada desenhar alguns polígonos com as medidas assinaladas no quadro;

- Calcular o perímetro e a área de cada uma delas;

- Reduzir algumas das medidas encontradas a outras pedidas;

- Inventar e resolver problemas relacionados com o cálculo de perímetros e de áreas.


Dificuldades:

- Sim. Na utilização do fio à volta das figuras;

- Confusão entre perímetro e área;


145

Para os resolver:

- Para melhor compreensão e realização das tarefas propostas fazer trabalho aos pares de forma

a que seja mais fácil usar o material distribuído;


atividades;


alunos.



- Observar se todos os alunos interiorizaram as noções de perímetro e de área;

- Se são todos capazes de calcular perímetros e áreas de determinadas figuras.


- Verificar se os alunos identificam as medidas de comprimento;

- Se identificam os polígonos observados;


alunos;

- Constatar se os alunos calculam corretamente o perímetro e a área das figuras apresentadas.






aprendizagem.


SUMARIO: Continuação da lição anterior. Calcular: perímetros e áreas de algumas figuras

geométricas.

A aula teve início com a correção do trabalho de casa, pedido na aula anterior. Jéssica estava

desatenta enquanto a PIC explicava um exercício. Os alunos estavam dispostos em pares, na

sala de aula. (DISPOSIÇAO DA TURMA)

- Agora na 3 (disse a PIC), José Nuno… o que é um pentágono? É que o teu não estava

correto…

Outro aluno (Tomás) classificou corretamente todos os ângulos internos do pentágono. A PIC,

por lapso, tinha deixado um erro por corrigir no trabalho da Jéssica e veio, ao lugar desta,

corrigir. Logo a seguir, outro aluno alertou a PIC que também tinha deixado outro erro por


146

corrigir ao João.

Verificou-se, na tarefa proposta na aula anterior, que os alunos tinham, na sua maioria,

percebido a matéria que foi abordada, assim como se verificou que houve aprendizagem, à

exceção do José Nuno, que confundiu o conceito de área e de perímetro, tendo trocado um com

o outro.

PIC disse:

- Então, vejo que aprenderam! Por isso, Alexandre (Soc. Ed.), o que é o perímetro?

Ele respondeu:

- É a soma de todos os lados.

VERIFICOU-SE QUE A PIC IMPLICOU OS ALUNOS COM NEE.

Após a resposta dada, a PIC mandou-o ao quadro, deu uma medida dos lados da sala de aula e

pediu para calcular o seu perímetro. Sozinho não conseguiu, mas, com ajuda da PIC, calculou.

Além da dificuldade na regra de calcular o perímetro, apresentou, também, muita dificuldade

na realização dos cálculos.

De seguida, a PIC deu a cada par uma figura geométrica, com tamanhos diferentes, em material

plástico. Avisou todos os alunos para medirem com precisão e evitarem o erro de obterem

perímetros diferentes para a mesma figura. Ao Diogo (NEE) deu um quadrado. Ao Alexandre

(SE) e ao Boris (SE) deu um triângulo. Depois deu um bocado de fio de lã a cada par de alunos

para que rodeassem, com esse fio, a figura que tinham. Todos rodearam e, no fim, mediam a

distância do fio que rodeava a figura. A PIC disse a todos que a distância do fio que rodeava

era o perímetro da figura. Neste momento da medição do fio, a turma ficou agitada e

barulhenta.

A PIC disse:

- Dei bastantes figuras diferentes… Agora quero ver se as que são semelhantes vos deram a

mesma medida de perímetro… Assim já vejo quem mediu bem…

O José Diogo (NEE), o Alexandre (SE), o Bóris (SE) mediram e calcularam corretamente. A

todos os alunos foi dado material e oportunidade de participação nas atividades e,

consequentemente, na realização e progressão nas aprendizagens.

PIC questionou os pares a quem tinha dado o hexágono. A todos tinha dado 15 cm de

perímetro.

- Todos mediram corretamente… Concordas Bóris? – disse a PIC.

De novo os alunos estavam a ficar agitados e desatentos. A PIC voltou a falar dos “holofotes”

que iam ficar atentos a 6 alunos da turma. De novo, todos se acalmaram.

Seguidamente, PIC solicitou os alunos a quem tinha dado um quadrado e pediu a todos as

medidas do perímetro. A todos deu 10 cm, exceto a um par (Rui e Francisco).

Pediu depois, a todos a quem deu um quadrilátero, as medidas do perímetro. Todos tinham as

medidas corretas, exceto um apar, pois havia diferença de um mm.

Por último, pediu aos pares Jéssica e Diogo e Alexandre e José Nuno, a quem tinha dado um

triângulo. Ambos os pares mediram certo.

Entrando noutro momento da aula, PIC mandou uma aluna (Maria Inês) dar uma folha

quadriculada a cada um dos alunos da turma. Quando receberam este material, voltaram a ficar

um pouco agitados.

A PIC pediu a todos para escreverem como título: “PROBLEMAS” e começou a ditar os

enunciados dos mesmos, para os alunos registarem na folha que lhes tinha sido dada. Disse:

- Vou ditar e avaliar a Língua Portuguesa, pois vou verificar a vossa escrita e depois vou

avaliar a resolução dos problemas, avaliando assim a Matemática.

E começou a ditar:


147

1- A sala de jantar mede 4.5 cm de comprimento e 30 dm de largura. Qual é a sua forma

geométrica? De quantos metros é o seu perímetro?

Um aluno (José Diogo – SE) atrasou-se na escrita.

2- A camita de um bebé mede 4.3 metros a toda a volta. Como a sua largura é de 65 cm,

determina o seu comprimento.

3- Comprei um terreno com 4 dam de comprimento e 12 dam de largura. De quantos metros é a

sua área? Quantos metros percorro, se der 8 voltas ao terreno?

A LARGURA ERA MAIOR QUE O COMPRIMENTO… FALAR NA NARRATIVA…

Ditados os enunciados, a PIC deu 15 minutos aos alunos para resolverem e entregarem. Depois

ia levá-los para corrigir em casa e entregar no dia seguinte. O mesmo aconteceu na aula

anterior.

Em silêncio, todos fizeram a ficha. O José Diogo (NEE) não acompanhou a escrita dos

enunciados. Fui ao lugar dele ver o que se tinha passado. O seu colega de carteira, também não

tinha passado. Então, ajudei-os a terminar o que faltava, para depois resolverem. VER NA

PROXIMA AULA SE RESOLVERAM CORRETAMENTE…

Quando terminaram a ficha, a professora recolheu pelos lugares para ver e corrigir, em casa. Os

resultados parecem pouco promissores…

Para terminar, PIC mandou para casa, um exercício com reduções, com as unidades de

comprimento. Os exercícios foram:

a) 96 cm = _______________ m

b) 8,74 dam = _____________ dm

c) 1,43 cm + 7 dm + 5 m = __________________________ cm

d) 4, 94 dam = _______________dm

Registado o trabalho de casa, PIC fez uma breve reflexão com os alunos, acerca da aula.

Admitiram que o comportamento foi pouco adequado, mas não se pronunciaram acerca da

aprendizagem. O resultado desta será constatado nos resultados da ficha realizada. E a aula

terminou.


Após a observação da 6ª aula, foi realizado, mais uma vez, um encontro entre PI e PIC.

Segundo a opinião desta, julga que de pouco adiantou dar material manipulável, pois os alunos

estiveram agitados e barulhentos.

Referiu que utilizou fio de lã, para que os alunos medissem o perímetro de um modo mais

concreto e real.

Também referiu que estava desapontada com os resultados revelados na participação dos

alunos, pois não esperava que fossem assim, tão diferentes do que era previsto.

Acha que os alunos estavam desatentos e que a aula, no geral, correu bastante mal. Por fim,

refere que teve o cuidado de proporcionar todas as oportunidades de aprendizagem quer para os

alunos do ensino regular, quer parta os alunos do ensino especial.


148


149



Boa noite, Jorge!

Relativamente à aula de hoje, os objetivos foram cumpridos, mas os alunos

não corresponderam ao esperado. Embora identificassem os polígonos

trabalhados, utilizassem o fio e a régua e fizessem corretamente medições,

identificassem as medidas de comprimento e as relacionassem entre si,

distinguissem perímetro de área, não estiveram concentrados na resolução

dos problemas apresentados. E ver bons alunos a fazerem asneiras como hoje

vi, tira-me completamente do sério! Não sei aonde têm a cabeça em

determinadas ocasiões, uma vez que, nos últimos dias, têm vindo a fazer

medições, quer com a régua, quer com o decâmetro e calculando

mentalmente/oralmente as áreas e os perímetros dos objetos/materiais

medidos, sem demonstrarem dificuldades e, hoje, parecia que nunca tinham

resolvido problemas do género.

Se eu não os conhecesse, em dias como este diria que não sabem nada,

mesmo nada!

Espero que amanhã, depois de corrigir as asneiras que fizeram, se faça luz

nos seus cérebros e o dia funcione a 100%.

Hoje, acabei o dia muito chateada e dececionada com os ditos “bons alunos”,

quando o meu normal é vir incomodada por não conseguir ajudar mais e

melhor os “maus” alunos.

Bjs

Céu Loureiro

Boa noite, Céu!

Refletindo acerca da aula, mais propriamente, acerca do que você aqui me

diz, acho que os alunos, em parte corresponderam ao previsto. No nosso

plano, prevíamos que eles calculassem áreas e perímetros e classificassem

polígonos.

Ora, isto aconteceu! No entanto, não foi como prevíamos que acontecesse,

pois não esperávamos que se apresentassem tão alheios da atividade. É uma

forma de estar desta turma. Apesar dessa atitude, aparentemente de pouca

responsabilidade, os alunos acabam por se comprometer e por resolver o que

lhes é pedido.

Talvez tenhamos de repensar a nossa forma de os manter em atividade de

uma forma mais calma, que lhes permita uma maior concentração na

realização das tarefas... que acha? Também não nos podemos esquecer que a

sala de aula deve ser sempre, para todos, um local aprazível, onde dê gosto

estar e, por este motivo, devemos encontrar algum equilíbrio na forma de os

cativar.

A meu ver, esta criação de condições aprazíveis, além de um espaço para

propício à aprendizagem, é também promotor de um ambiente inclusivo,

onde os alunos se ajudam mutuamente, na construção do conhecimento.

A sua deceção não tem motivo para existir apenas para os bons alunos, pois,

a meu ver, você cria muita expetativa neles. Crie a mesma expetativa nos

bons alunos e nos maus alunos. Assim, não vai verificar tanta

heterogeneidade na turma. Não se esqueça de quie todos são capazes…

apenas com ritmos e capacidades diferentes!

Obrigado por este momento. Jorge


150



Olá Céu!

Na aula de hoje, que se desenvolveu de modo a dar continuidade à matéria

lecionada na aula anterior, penso que decorreu com normalidade.

Inicialmente, reparei que ficou surpresa com as respostas de alguns alunos,

pois não esperava que eles tivessem errado alguns exercícios. Penso que

devemos compreender que é uma matéria que, apesar de ter sido abordada no

ano anterior, não foi com a profundidade e complexidade que agora lhes é

apresentada. Além disso, são conteúdos que foram abordados recentemente e

que ainda não estão muito presentes na sua estrutura cognitiva, apesar de a

informação não ser nova para eles. Ainda de referir que me pareceu que os

alunos estavam atentos, interessados e foram participativos, mais uma vez.

Apenas num ou outro momento participaram de um modo menos assertivo,

mas penso que é normal.

Quanto è reflexão sobre a aula, penso que esteve mais evidenciada na aula

anterior, apesar de nesta também se ter verificado.

A estratégia dos “holofotes” continuou a ter efeito, pois a dado momento

estavam a ficar eufóricos e mais agitados. Nesse momento, você falou dos

holofotes e cada um, imediatamente, se voltou a acomodar e a adotar um

comportamento mais assertivo e ajustado.

A inclusão tem sido praticada, embora o Diogo se tenha perdido enquanto

copiava os enunciados dos problemas. Além desse pormenor, decorreu com

normalidade, quer no modo como realizaram as atividades propostas, quer no

aproveitamento das oportunidades que lhes foram proporcionadas para tal.

Ainda neste contexto, reparei, mais uma vez, que estes alunos se sentiram

valorizados pelo seu trabalho e pelo seu esforço.

Nem sempre se proporciona do mesmo modo a possibilidade de serem

Boa noite, Jorge!

Convém que lhe diga que não ando há dois dias com esta matéria mas sim há

uma semana, e que, no ano anterior, os conteúdos foram trabalhados com a

profundidade e complexidade do 4º ano, pois assim eles o exigiram. Tenho

trabalhado as medidas de comprimento diariamente, assim como dedicamos

um dia às medições, quer com a régua, para comprimentos mais pequenos,

quer com o decâmetro da caixa métrica, para comprimentos maiores. Na hora

do Apoio ao Estudo trabalhámos as reduções, assim como na sala de aula;

por isso é que fiquei dececionada com eles.

A inclusão é sempre trabalhada, na medida em que me esqueço

completamente que o José Diogo tem um PEI, pois sinto que ele é tão capaz

quanto os outros, se estiver com a devida atenção, daí também chamar-lhe a

atenção mais vezes (a ele e àqueles que vejo desatentos). Quando não

conseguem apanhar tudo o que digo, têm por norma chamar-me a atenção

para o facto, para eu poder repetir as palavras que lhes faltam. Não

compreendi o porquê de não o terem feito desta vez. Ou será que eu estava

distraída e não os ouvi? Fiquei pasmada quando me disse que ele não tinha

apanhado tudo! E mais espantada fiquei ao descobrir que o colega de carteira

também não tinha escrito! Será que, se o Jorge não fosse à beira deles, os

mesmos me chamariam para completar o que lhes faltava? Como iriam eles

resolver os problemas com os enunciados incompletos? Perguntariam aos

colegas de trás? Fico com a dúvida.

Se há coisa que faço, até demasiadas vezes (a meu ver), é responsabilizá-los

para o trabalho. É por isso que, depois de corrigir qualquer trabalho

individual que façam, gosto também de o corrigir no quadro, para chamar a


151

solicitados e responsabilizados. No entanto, reitero a posição de que, quando

tal se verifica, estes se apresentam mais empenhados e persistentes na

realização dos trabalhos.

Também é de extrema importância que sejam constantemente

responsabilizados, pois se tal não acontecer, alheiam-se da atividade e

perdem o ritmo das aprendizagens da turma. Não sei se o caso de hoje, em

que o Diogo se “perdeu” na escrita dos enunciados dos problemas se deveu a

essa “ausência” de responsabilização. Como não foi responsabilizado nem

solicitado acerca dos problemas, permaneceu calado, até que o solicitassem.

Terá sido pelo que aqui refiro? Que acha?

Para terminar, apenas de referir que me apercebi depois que num dos

enunciados, era referido o comprimento e a largura de um terreno e que, das

medidas fornecidas, o comprimento era inferior à largura. Será que não irá

criar confusão nos alunos na assimilação destes conceitos? Digo isto porque

não sei se eles têm a noção de o comprimento ser o lado maior… o que acha?

É apenas uma dúvida que me ocorreu, mais tarde, por ter refletido na

situação.

Além disso, penso que as situações estavam bem adequadas e que eram

significativas para os alunos, pois eram relacionadas com o quotidiano de

cada um deles.

Termino mais um momento de reflexão, voltando a agradecer o seu

contributo para o meu desenvolvimento pessoal e profissional!

Mais uma vez, obrigado. Jorge

atenção de todos, quer para as asneiras (que espero não voltem a repetir),

quer para a forma correta de resolver os problemas.

Relativamente às medidas apresentadas num dos problemas: tem toda a

razão; não me apercebi que o comprimento era inferior à largura. Tenho uma

série de fichas digitalizadas que me arranjaram e fui lá copiar meia dúzia de

problemas relacionados com perímetros e áreas, para não estar a inventar

nada. Copiei-os durante a 1ª parte da aula, enquanto faziam uma prova de

aferição de Língua Portuguesa. Escolhi os que considerei mais pertinentes

para o momento e, quando li o que escreveu, até fui confirmar os dados para

ver se tinha esquecido algum algarismo. Não esqueci. Copiei exatamente o

que lá estava. Não sei se ao corrigir iria dar pelo erro ou não. Talvez depois,

durante a correção no quadro, algum mais espevitado desse pela gafe e me

alertasse para a realidade do facto. De qualquer forma, agradeço a sua

chamada de atenção pois, hoje, já tive o cuidado de lhes dizer que o dado

estava errado e de verificar que eles têm a noção de que o comprimento é o

lado maior e a largura o menor. Aliás, o interessante é que houve quem me

fizesse o desenho do terreno e me colocasse os dados nos lugares de acordo

com a sua medida (a medida mais pequena no lado mais pequeno e a maior

no mais comprido, independentemente de lá dizer comprimento 4dam e

largura 12dam, pois no seu íntimo têm a noção destas dimensões).

Mais uma vez, obrigada pela ajuda.

Bjs

Céu Loureiro


152


153

ANEXO XI - 7º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de observação,






ATIVIDADE: “Trabalhar um texto sobre o 25 de abril”


Comunicação oral

Comunicação escrita

Funcionamento da língua: análise e reflexão


- Dizer poesia relativa ao 25 de abril

- Ler para a turma

- Responder a questionários

- Escrever poesia

- Identificar verbos, nomes e adjetivos

- Formar palavras da mesma área vocabular e da mesma família

- Classificar palavras quanto à acentuação

- Identificar a sílaba tónica

- Escrever e identificar antónimos e sinónimos

ATIVIDADE /AULA ANTERIOR ()



- Leitura oral e individual de poesias relacionadas com o 25 de abril

- Interpretação das mesmas

- Trabalhar o vocabulário revendo algumas das noções gramaticais dadas

- Inventar e escrever versos relacionados com o tema



- Conversar um pouco com os alunos sobre a importância (para todos os portugueses) do feriado que se

avizinha;

- Procurar no dicionário os significados de “Ditadura” e de “Democracia”;

- Fazer a leitura oral e individual dos textos da página 114 do manual;

- Responder, oralmente, a algumas questões sobre os mesmos;

- Responder por escrito ao questionário da página 115. Fazer a correção do mesmo no quadro;

- Escrever versos, individualmente, sobre o tema.

Recursos:

- Manual de Língua Portuguesa

- Dicionário

- Quadro preto, giz e apagador

- Caderno pautado


154

- Folhas soltas pautadas

- Lápis preto e de cores e esferográfica

Estratégias:


- Responder a questões por mim levantadas, assim como às do manual;

- Numa folha pautada escrever versos relacionados com o 25 de abril;

- Utilizar o quadro para fazer a correção escrita de alguns dos exercícios trabalhados.


Dificuldades:

- Sim. Na escrita dos versos, principalmente se quiserem usar palavras a rimar.

Para os resolver:

- Acompanhar, constantemente, a realização dos trabalhos, orientando a realização das atividades;



- Observar se todos os alunos leem com entoação e fazem as pausas devidas;

- Se são capazes de interpretar o que leem

- Se têm interiorizado a maior parte das noções gramaticais trabalhadas

- Se são todos capazes de escrever textos de acordo com o que lhes é pedido.


- Verificar se os alunos leem corretamente; interpretam o que leem, respondendo corretamente às

questões apresentadas

- Verificar se os conceitos gramaticais abordados foram assimilados e se são aplicados corretamente pelos

alunos;

- Verificar a capacidade de escrita de cada um dos alunos


- Observar a oportunidade de participação nas atividades, dos alunos com mais dificuldades (NEE e socio

educativo);



Observação - 7ª Aula (Língua Portuguesa) Data: 23/04/2012

SUMARIO: Leitura, análise e interpretação do texto da pág. 114, alusivo ao tema “25 de Abril”.

Desenvolvimento de competências de comunicação oral e escrita. Funcionamento da língua: análise e

reflexão.

A aula teve início com a escrita do sumário, no quadro, pela professora.

Dando início à aula, esta começou por fazer uma revisão dos conhecimentos dos alunos, acerca do dia 25

de abril de 1974.

Pediu a todos para procurarem no dicionário, o significado das palavras “ditadura” e “democracia”. Todos

procuraram e escreveram no caderno.

De seguida, partiram para a análise de dois poemas sobre este dia. Estavam ambos na mesma página do

manual. A professora, para começar a abordagem ao texto, perguntou:

- Este textos estão escritos em prosa ou em poesia?

Um aluno (Tiago) estava distraído e a professora dirigiu-lhe a pergunta, à qual ele não soube responder.

A professora disse-lhe:

- Hoje estás muito mal… sempre distraído! No fim da aula, pergunta-me a cor que vais ter na avaliação do

teu comportamento. (há uma grelha na sala para registo diário do comportamento dos alunos). E assim

começou a professora, por ler em voz alta para a turma. Os alunos ouviram, atentos. Depois foram


155

mandados ler, um por um, em voz alta. O Rui foi o primeiro.

Quando o mandou ler, a professora pediu a todos que estivessem atentos à leitura do colega para

detetarem possíveis erros na sua leitura. De seguida foi o Alexandre (SE) a fazer a leitura. E depois, um a

um, foi lendo, conforme a professora ia solicitando.

Durante esta atividade, a professora solicitava, alternadamente, alunos da educação especial e alunos da

educação regular.

O José Diogo (NEE) leu razoavelmente, apesar de se verificarem algumas lacunas. O Bóris já teve dias

em que praticou uma leitura mais fluente e mais correta. No geral, todos leram razoavelmente, apesar de

uns apresentarem mais competências de leitura do que outros, o que é normal. A professora preencheu

uma grelha de registo da avaliação das leituras. No fim da leitura, todos queriam saber o resultado da sua

avaliação, mas a professora disse que só dava a conhecer no final da aula. Assim, todos estiveram mais

atentos, aguardando esse resultado.

Depois de todos lerem em voz alta, a professora leu também. À medida que ia lendo, ia fazendo pausas

para ir fazendo interpretações com os alunos. E perguntava:

- Porque dizemos que o dia 25 de abril foi dia da liberdade?

- Porque vivíamos em opressão e passamos a ser livres. Responderam os alunos.

A professora continuou:

- “Canção” e “cantor” são da mesma família, José Diogo? Este não respondeu e a professora dirigiu a

pergunta a outro aluno.

- Qual é a sílaba tónica, José Diogo?

- E o antónimo de paz, António?

Os alunos solicitados responderam e a professora continuou a análise do texto, com todos os alunos. Aqui

estes referiram que, apesar de estarmos numa democracia, não tínhamos motivos para estar contentes…

A este comentário, a professora respondeu:

- Mas, pelo menos, podemos dizer o que nos apetece!

Dito isto, a mesma continuou, pedindo as rimas existentes, em cada verso. Os alunos identificaram-nas.

Posteriormente, passaram à compreensão do texto. A professora perguntou à turma se havia palavras

desconhecidas. Os alunos disseram que não.

Depois, como havia dois textos na mesma página, ambos alusivos ao mesmo tema, a professora pediu aos

alunos que encontrassem versos semelhantes a um e a outro poema. O verso que havia repetido nos dois

poemas era “o dia da liberdade”.

Depois a professora pediu a alguns alunos, palavras da família de “revolução”. Uma aluna (Maria Inês)

referiu as seguintes palavras: revoltar e revolucionar.

Terminada esta atividade, iniciaram a ficha de trabalho do manual. À medida que iam avançando na

realização desta, oralmente, a professora ia solicitando cada um dos alunos para irem contribuindo para a

sua realização.

Terminada a realização da ficha, a professora pediu, para todos fazerem uma pesquisa sobre o 25 de abril.

Os alunos estavam dispostos dois a dois. O José Diogo (NEE) estava junto do Leonardo, da educação

regular.

Neste momento, a turma começou a agitar-se e a apresentar um comportamento desajustado e perturbador

das atividades letivas.

A este comportamento, a professora levantou o tom de voz e disse:

- Não acredito! Não vos aviso mais! Têm 10 minutos para escreverem duas quadras, com versos sobre o

dia 25 de abril.

Todos se calaram e começaram a trabalhar, realizando a tarefa pedida. No fim, todos leram em voz alta,

para a turma. Em seguida, a cada um deles foi pedido que escrevesse 3 palavras relacionadas com o 25 de

abril. Depois de escreverem as palavras, cada um falou delas à turma e do porque de as ter selecionado.


156

Num momento posterior a este, a professora pediu uma palavra esdrúxula a uma aluna (Catarina Moura).

Esta referiu a palavra “vila”. A professora corrigiu-a, alertando que as palavras esdrúxulas têm que ter, no

mínimo, três sílabas. Daqui, pediu um exemplo ao Alexandre (SE) e ele deu, corretamente.

Perto do final da aula, a professora leu uma história em voz alta e pediu a todos que a recontassem, por

escrito, em casa. Tratava-se da história “os barrigas e os magriços”, de Álvaro Cunhal.

Os alunos anotaram o que a professora tinha pedido para casa, arrumaram o material e a aula foi dada

como terminada.

ENCONTRO DE PÓS-OBSERVAÇÃO 7ª AULA – 23/04/2012 Após a observação da 7ª aula, foi realizado, mais uma vez, um encontro entre PI e PIC. Desta vez, a

observação foi efetuada numa aula de língua portuguesa. No encontro de pós-observação realizado, a PIC

referiu que os alunos, nesta área, apresentam um comportamento mais regular e o seu aproveitamento, de

um modo geral é bastante satisfatório.

Refere que os objetivos previstos foram cumpridos. No entanto, refere que podiam ter sido conseguidos

de um modo mais eficaz e consolidado, se não houvesse a necessidade de recorrer às chamadas de atenção

e à correção dos comportamentos dos alunos. Neste contexto, referiu que os alunos se revelam bem

comportados nesta disciplina e que o dia de hoje foi uma exceção à regra.

PIC refere que optou por não fazer paragem nesta aula para promover a reflexão com os alunos,

justificando que lhe parece mais oportuno ser um ponto de partida para a aula do dia seguinte.

Revela-se bastante satisfeita com a recuperação e o desempenho do Alexandre (aluno do apoio Sócio

Educativo) e preocupada com os restantes que também beneficiam de apoio educativo e educação

especial.


157



Boa noite, Jorge!

Relativamente à aula de hoje, os objetivos foram cumpridos, embora mais na

parte da oralidade do que na escrita. Hoje, posso dizer, fui a grande culpada

da aula não ter sido mais silenciosa, pois deixei-me entusiasmar com a

conversa, uma vez que o tema me desperta todo o interesse. Duma maneira

geral, os alunos colaboraram, embora houvesse necessidade de chamar a

atenção várias vezes ao José, ao José Diogo, ao Leonardo, ao Tiago André e

ao Tomás, pois vivem no mundo da lua e só pensam em brincar com o colega

do lado. Tanto o José Diogo como o Tiago André não chegaram a escrever a

sua quadra sobre o 25 de abril, porque pensar dá trabalho e eles não estavam

par\ aí virados. Outros houve que escreveram a quadra mas sem grande

sentido – o problema deles é arranjarem palavras a rimar, mesmo que não

tenham nada a ver com o que já está escrito.

Todos sabem ler e, convém dizer, alguns não leram melhor porque o texto

não foi estudado em casa, aliás, eu avancei textos do manual, uma vez que

me interessava mais trabalhar este nesta altura. Na interpretação também não

apresentaram dificuldades; agora, na parte que diz respeito ao funcionamento

da língua, fiquei um bocado boquiaberta com as dificuldades da Catarina

Moura relativamente à classificação das palavras quanto à posição da sílaba

tónica – não é costume dizer tantos disparates – assim como ao facto de

copiar com erros palavras escritas no texto (Não estava num dos seus

melhores dias). Quem tem vindo a surpreender-me pela positiva, é o

Alexandre, pois tem estado muito atento e muito participativo, deixando-me

completamente satisfeita com a sua evolução. O José Diogo não pode estar à

beira de ninguém. Tenho mesmo que o por sozinho. É demasiado infantil (é

ele e o Bóris) vivendo para a brincadeira. Preciso de estar sempre a chamar-

lhe a atenção senão o trabalho não aparece feito. Muitas das suas dificuldades

poderiam ser ultrapassadas se estivesse mais atento. Não sei que volta lhe hei

Boa noite, Céu!

Não se culpe de a aula ter sido menos silenciosa que as anteriores. Os

assuntos que abordou, resultantes da sua emoção, foram de encontro aos

conteúdos previstos para a aula. Além disso, constituíram motivos de

aprendizagem para os alunos, o que lhe confere bastante importância.

Penso que, quanto aos alunos que estavam no mundo da lua, penso que lhes

faltou sentirem-se responsabilizados! Que acha que aconteceria se tivesse

dito que os seus holofotes iam ficar centrados em metade daquele grupo, sem

dizer quem era essa metade… que lhe parece?

Em relação à criação das quadras e das rimas, penso que essa competência

pode ser trabalhada noutras aulas. Será que também podia ser trabalhada nas

aulas de estudo do meio. Que lhe parece?

No domínio das competências de leitura, acredito que existem, pois todos

leram razoavelmente, sem preparação prévia. Além disso, o modo como

respondiam a questões, revela que a compreensão que apresentam, é prova da

prática da leitura e capacidade de retenção do que lêm.

Também fiz registo da intervenção da Catarina, quanto à classificação das

sílabas. Pareceu-me que havia algo a constituir entrave, pois nunca a vi

assim, abstraída, distante, num estado de ansiedade evidente… será

impressão minha?

O caso do Alexandre também já foi referido na minha narrativa (sem ver a

sua). Parece-me mais auto-confiante, mais convicto e com mais vontade de

participar. Acho que já ultrapassou algumas barreiras em relação ao grupo.

Acho que o grupo também se tornou permeável em relação a ele e foi

facilitador deste progresso. Neste sentido, em termos de inclusão, parece que

tanto a turma como o Alexandre contribuíram para a promoção da inclusão.

Agora coloco uma questão: será que não é por este motivo que o José Diogo

anda mais desanimado? Será que não se sente triste por reparar na satisfação


158

de dar. Não consigo motivá-lo. Será que me poderia ajudar, dando-me umas

dicas?

Relativamente ao comportamento, devo informá-lo que nas aulas de Língua

Portuguesa o silêncio costuma sentir-se, uma vez que são muito mais

autónomos do que nas restantes áreas; hoje, como houve muita conversa

inicial e de permeio, deu azo a mais ânimo, o que veio a comprovar que

“quem muito fala pouco acerta”; quando há mais barulho na sala de aula os

alunos com mais dificuldade também dispersam muito mais.

Bj

Céu Loureiro

do colega e por não se sentir capaz do mesmo? Digo isto, porque, como sabe,

estes alunos vivem um bocado em função dos outros… que lhe parece?

E se, em vez de o pôr sozinho, o pusesse junto de alguém mais recetivo e

com mais capacidade de o ajudar? Que lhe parece?

Quanto ao falar, sabe que quando a turma fala, estes alunos ficam ainda mais

“apagados”, pois não se destacam entre os que competem ativamente e que

têm um forte poder interventivo e de argumentação. Assim, ficam ainda mais

distantes e mais impossibilitados de serem incluídos na turma. É um assunto

que gostava de refletir consigo, na próxima reflexão.

Termino assim, agradecendo, mais uma vez, pelo momento de reflexão que

me proporcionou. Obrigado!

Jorge


159



Olá Céu!

Refletindo acerca da aula de hoje, quero dizer que penso que se desenvolveu

normalmente, sem irregularidades a registar.

Gostei da abordagem ao tema, antes de iniciar a leitura dos textos

pretendidos. Notou-se que havia já, da parte dos alunos, algum conhecimento

sobre a matéria que ia ser abordada.

Quanto ao comportamento, houve alguns registos a fazer, nomeadamente o

caso do Tiago que, por várias vezes se distraiu e perdia o ritmo e o contexto

da turma. Nesse caso, gostei do modo como o abordou, dizendo para ele, no

fim da aula, vir ter consigo perguntar que cor ia ter na grelha do registo do

comportamento. Nesta turma, com a competição que se verifica, funciona

bem o pedido de atenção dos alunos para corrigirem eventuais lacunas dos

que estão a ler. Além de perspicazes, são daquele género que se centra no

outro, para verificação do seu desempenho.

Também gostei do modo como relacionou os assuntos e conduziu a aula,

quer na exploração das leitura e interpretação do texto, quer na exploração da

gramática.

Quanto à inclusão, penso que o José Diogo esteve um pouco distante dos

assuntos trabalhados, assim como revelava um ritmo de realização dos

trabalhos, bastante aquém do dos colegas da turma. Hoje, acho que não você

não os solicitou com tanta frequência como nas aulas anteriores e, por tal não

se sentiram tão responsabilizados. Será por este motivo que, tanto o Diogo

como os colegas com NEE revelaram um desempenho menos positivo? Que

acha?

Não queria deixar passar, neste assunto, o reparo que fiz do Alexandre.

Estava diferente, em relação aos colegas, muito pela positiva. Parecia que

havia entusiasmo e convicção nas suas respostas… reparou?

Olá, Jorge!

Uma das irregularidades a registar é sempre a mesma: falta de atenção por

parte de alguns alunos (normalmente, aqueles que têm mais dificuldades – e

é por isso mesmo que têm problemas) e eu já não sei que volta lhes hei de

dar.

Quanto ao José Diogo, hoje como tinha a professora do ensino especial à sua

beira, achei não haver necessidade de o interrogar tantas vezes, pois estava a

ser acompanhado individualmente. No entanto, não descurei a minha atenção

em relação a ele, reparando que dispersou mais pois estava entretido a olhar

para o computador da professora. Quanto ao Tiago André, ao Bóris e ao José,

penso que até os solicitei vezes de mais, porque via que não estavam a prestar

atenção à aula, tentando incutir-lhes alguma responsabilidade (o que, em

certos dias, é bastante complicado – hoje foi um deles). Relativamente ao

Alexandre: tenho andado mesmo satisfeita com ele, pois tem demonstrado

interesse e motivação pelo trabalho, cumprindo as suas tarefas com sucesso.

Quanto ao comportamento deles, já cheguei à conclusão que dá mais

resultado fazer essa reflexão no início da aula seguinte, do que no próprio

dia, pois neste eles estão mesmo aéreos e com vontade de brincar não

prestando a atenção desejada ao que quer que seja que se lhes diga. E digo

isto, porque já o fiz bastantes vezes. É claro que estas reflexões também me

têm ajudado a alterar algumas das minhas formas de agir perante

determinadas situações. Só tenho a agradecer-lhe por isso.

Agora fico a aguardar algumas dicas da sua parte, para me ajudar a trabalhar

com alguns alunos mais complicados como o José Diogo, o Bóris e o Tiago

André.

Bjs


160

Para terminar, relembrando a reflexão, queria dizer que gostei dos momentos

de reflexão que tem proporcionado nas aulas anteriores. Queria sugerir que,

quando o comportamento deles se alterar, se faça uma paragem e se

proporcione reflexão sobre os comportamentos observados naquele

momento… que me diz?

Para terminar, falando em reflexão, queria dizer que penso que temos

desenvolvidos competências a esse nível? Não lhe parece?

Que benefícios acha que esta reflexão tem trazido para o desenvolvimento

pessoal e profissional dos alunos? E para o nosso, quer como pessoas, quer

como profissionais?

Obrigado por, mais uma vez, me ter proporcionado este momento de

reflexão. Jorge

Céu Loureiro


161

ANEXO XII – 8º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de






ATIVIDADE: “Trabalhar um texto sobre o 25 de abril”


Comunicação oral

Comunicação escrita

Funcionamento da língua: análise e reflexão


- Dizer poesia relativa ao 25 de abril

- Ler para a turma os versos escritos por cada um

- Responder a questionários

- Escrever o plural dos nomes

- Identificar numerais cardinais e ordinais

- Classificar palavras quanto à acentuação

- Identificar a sílaba tónica

- Escrever e identificar antónimos e sinónimos

ATIVIDADE /AULA ANTERIOR (explorar poesias sobre o 25 de abril)



- Corrigir os TPC;

- Resolver uma ficha de trabalho;

- Escrever com correção ortográfica.



- Rever oralmente o trabalho do dia anterior;

- Corrigir os TPC: cada aluno irá apresentar à turma o resultado da sua pesquisa sobre o 25 de

abril.

- Recordar a história ouvida no dia anterior sobre o 25 de abril (escrita por Álvaro Cunhal para

alunos do Pré-escolar), lendo, oralmente, o reconto escrito de alguns alunos – Comentar.

- Resolver a ficha do livro de fichas, relacionada com as poesias trabalhadas no dia anterior.

Fazer a correção oral da mesma.

- Fazer um pequeno exercício ortográfico utilizando algum do vocabulário dos textos

trabalhados.

Recursos:

- Manual de Língua Portuguesa

- Livro de fichas

- Dicionário

- Quadro preto, giz e apagador

- Caderno pautado

- Folhas soltas pautadas


162

- Lápis preto e de cores e esferográfica

Estratégias:


- Responder a questões por mim levantadas, assim como às do livro de fichas;

- Utilizar o quadro para fazer a correção escrita de alguns dos exercícios trabalhados.

- Escrever um pequeno texto ditado por mim, usando muito do vocabulário trabalhado.


Dificuldades:

- Nem por isso. O trabalho é simples de realizar, por isso espero que todos cumpram com

sucesso as tarefas que lhes competem.

Para os resolver:


atividades;



- Observar a compilação de dados adquiridos;

- Verificar se são capazes de recontar por escrito uma história ouvida;

- Se são capazes de escrever com correção ortográfica;

- Se sabem fazer pesquisas.


- Verificar se os alunos leem, interpretam e escrevem corretamente;

- Verificar a capacidade de apresentação do trabalho de pesquisa feita pelo próprio

- Verificar os conhecimentos adquiridos a partir da pesquisa realizada.


- Observar a oportunidade de participação nas atividades, dos alunos com mais dificuldades




aprendizagem.


SUMARIO: Correção do TPC. Continuação da lição anterior.

A aula teve início com a professora a pedir o trabalho de casa aos alunos Tomás, José Diogo

(NEE), Nuno Henrique e Leandro para ler em voz alta. Leu primeiramente a do José Diogo e

em seguida dos outros três colegas. As restantes foram recolhidas e guardadas, sendo pedido a

cada um o reconto da história pedida em casa. A professora anunciou à turma que pediu o

trabalho a estes alunos, porque reparou que, quando o pediu na aula anterior, estavam

distraídos. Referiu ainda que, como não estavam atentos, julgava que não iam conseguir uma

realização razoável. No entanto, mostrou-se bastante satisfeita por estes o conseguirem.

O José Diogo (NEE) tinha estado muito parado e um pouco distraído… hoje parece que

também assim está…

A professora prosseguiu a aula com a análise das pesquisas que os alunos fizeram em casa,

relativamente ao 25 de abril.

Quando eram referidas siglas, como por exemplo MFA (Movimento das Forças Armadas), a

professora ia explicando o seu significado aos alunos.


163

O Alexandre continuava, à semelhança da aula anterior, muito atento e interessado. O Bóris já

não se apresentava assim: estava pouco concentrado e pouco motivado para as atividades.

À medida que uns iam lendo os trabalhos, os outros ouviam em silêncio. A dado momento, a

professora comentou:

- Mais uma vez, vejo que todos foram à internet e, simplesmente copiaram os textos que

encontraram.

O Bóris não fez e justificou-se dizendo que não teve internet. A professora mandou um recado

escrito para a mãe, para confirmar a veracidade do que ele dizia.

(VER – RESPONSABILIZOU O ALUNO E COMUNICOU COM ENC DE EDUCAÇÃO)

De seguida pediu as quadras, que também tinha mandado para casa, acerca do 25 de abril.

Enquanto recolhia as quadras, pediu a todos que partissem para a realização de uma ficha do

caderno de atividades de complemento ao manual.

Eu, PI, andei pela sala e verifiquei que o José Diogo (NEE) e o Alexandre (SE) acompanhavam

o ritmo da realização da turma, enquanto que o Bóris não o conseguia fazer com a mesma

facilidade… nem sequer abria o livro. Desloquei-me junto dele e disse:

- Bóris, vamos lá fazer o que a professora pediu…

- Não sei qual é a página. Respondeu ele.

Eu disse-lhe qual era e ele começou a realizar a atividade… E FEZ

VER - RESPONSABILIZEI-O PARA A ATIVIDADE

Quando começou a correção, a professora chamou o Bóris em primeiro lugar.

RESPONSABILIZOU-O

Deste modo ele já esteve mais atento e integrado nas atividades realizadas pela turma. Leu 2

versos do texto, para dar resposta a uma questão da ficha de trabalho. Estava com uma voz tão

fraca e pouco percetível, que quase não se ouvia. A professora disse-lhe_

- Bóris, lê mais alto! RESPONSABILIZOU-O DE NOVO

Após este aviso, o Bóris começou a ler melhor, com mais entoação e dicção. A professora foi

solicitando vários alunos para as respostas seguintes, voltando ainda a solicitar o Bóris. Quem

acabou por ter melhor desempenho na participação foi o Nuno Henrique, da educação regular.

No entanto, todos participaram ativamente. Até agora, o comportamento era normal. A turma

correspondia ao previsto.

Falando em 25 de abril, a professora trabalhou os números ordinais. E perguntou:

- Aconteceu no vigésimo quinto dia do mês de abril. Se fosse no 50º, como dizíamos, Catarina

Vieira?

A aluna respondeu:

- Cinquentagésimo.

O Alexandre, muito atento, disse logo:

- Não! É quinquagésimo! (

VER – É UM INDICADOR DE INCLUSAO)

A partir daqui, a professora trabalhou o plural das palavras. Mandou o Bóris para o quadro para

escrever e para os colegas copiarem para o caderno:

“ Em 1974, deu-se a revolução: A revolução dos cravos”.

A seguir, mandou o José Diogo (NEE) escrever outra frase, também para os colegas registarem

no caderno:

“ Antes do 25 de abril vivíamos num regime de ditadura”.

Mandou o José Diogo para o lugar e pediu ao Tiago André para vir escrever outra frase,

também para ser copiada por todos:

“ Depois, passamos a viver num regime democrático”.


164

Todos acompanharam a escrita destas frases, à exceção do Bóris, que teve algumas

dificuldades. A continuar a elaboração do texto no quadro, pediu ao Alexandre (SE) para vir

escrever:

“A revolução deu-se com o maior civismo”.

Terminada a escrita desta frase, a professora explicou à turma o seu significado. Para terminar

a escrita deste texto, pediu ao Rui para vir ao quadro escrever:

“ Para esta revolução, muito contribuiu a ajuda do Movimento das Forças Armadas”.

E explicou a todos, de novo, o que eram as forças armadas.

Depois da escrita deste texto no quadro e do registo no caderno dos alunos, passaram a uma

atividade que consistia em identificaram a sílaba tónica de muitas palavras e arranjar

sinónimos e antónimos de algumas. Esta atividade foi realizada, sem dificuldades.

DE SALIENTAR QUE, HOJE, O LEONARDO ESTAVA SEPARADO DO JOSE DIOGO

(NEE) E, QUER UM QUER OUTRO, ESTAVAM MAIS COMPORTADOS E

PARTICIPATIVOS.

Terminada a atividade, os alunos estavam a agitar-se, apresentando-se um pouco inquietos. A

professora começou a solicitar individualmente, cada um a pedir para caraterizarem

morfologicamente algumas palavras. Ao fim do quarto aluno solicitado, a turma estava de novo

calma e atenta.

Assim, a professora deu a cada um, uma folha de linhas. Pretendi que os alunos criassem, nessa

folha, duas quadras alusivas ao 25 de abril.

Se algum se distraía, de imediato era questionado pela professora, pelo que o comportamento

foi razoável, sem registos de grandes anomalias.

VER – RESPONSABILIZAÇAO DOS ALUNOS

Ao iniciar esta atividade, os alunos foram informados que iam ser avaliados.

Ver- NÃO FOI REFERIDO EM QUE PARAMETROS IAM SER AVALIADOS… SERIA

IMPORTANTE DIZER? VER PARA REFLEXAO

Todos terminaram as quadras e, seguidamente foi feito um ditado, também sobre um texto

alusivo ao 25 de abril, no verso da folha dada a cada um.

O Alexandre (SE) revelava boa apresentação dos trabalhos e poucos erros ortográficos. O José

Diogo (NEE), apresentava bastantes erros ortográficos e os trabalhos eram de uma qualidade

razoável, pouco cuidada.

TAMBÉM PARA REFLEXAO:

MESMO TEMA, ABORDADO EM PROFUNDIDADE ACENTUADA- VER – Maior

eficácia na construção do conhecimento?

Terminado o ditado, a professora pediu aos alunos para escreverem data e nome na folha de

exercício, para lhe entregarem.

Todos o fizeram e entregaram à professora. Depois de os recolher, esta marcou um trabalho

para casa e terminou a aula.


165


Após a observação da 8ª aula, foi realizado, mais uma vez, um encontro entre PI e PIC, após o

término da aula observada. Ambos os docentes consideram que a aula decorreu normalmente e

que os objetivos previstos foram atingidos. Por ambos foi partilhada a opinião de que os alunos

apresentam um comportamento mais adequado quando realizam trabalho individual e que ao

longo do ano, revelaram melhorias a esse nível.

Também se encarou a melhoria de comportamentos como um facilitador da prática de inclusão,

havendo o caso de um aluno (Alexandre) que apresentou progressos francamente positivos.

Na opinião da PIC, a turma continua muito igual, em certos aspetos. Por exemplo, ao nível da

atenção e da observação do grupo, pois nada é deixado passar em vão, sem ser referido,

contestado, comparado ou comentado…

No que concerne à inclusão, há um aluno que tem sido um exemplo a referir pelo modo como

mudou a sua atitude de persistência perante a realização das atividades e pelo modo como se

apresenta perante a turma.

Considerado por ambos os docentes que o comportamento da turma, quando classificado de

conflituoso e agitado, se constitui como um entrave à prática da inclusão. No entanto, essa

barreira tem sido minorada, na medida em que todos melhoraram o comportamento e,

consequentemente, deram um contributo para a prática da inclusão.


166


167



Boa noite, Jorge!

Relativamente à aula de hoje, os objetivos foram cumpridos. Todos os alunos

cumpriram as tarefas que lhes foram propostas, à exceção do Tomás, que não

conseguiu fazer as quadras sobre o 25 de abril. A aula decorreu de uma forma

um pouco mais calma do que o Jorge está habituado a assistir. Mas também o

trabalho proposto não exigia deles tanto debate/comentários, como as

anteriores. Claro que há sempre um ou dois que não prestam tanta atenção,

havendo, de vez em quando, necessidade de os chamar para a realidade da

aula. Hoje, foi a vez do João António estar mais disperso (isto é para não

serem sempre os mesmos – vamos variando). Como deve ter reparado, o

Alexandre continua na mó de cima – anda mesmo atento e interessado em

cumprir com sucesso as tarefas que lhe têm sido propostas. O José Diogo

também cumpriu na íntegra tudo o que lhe competia; já na 1ª parte do dia

esteve totalmente integrado nas atividades propostas realizando-as com

sucesso. A turma continua igual a si própria: não deixam passar nada (o que,

por vezes, é bom, pois só demonstra que estão com atenção), estando sempre

a chamar a atenção dos próprios colegas para os erros que vão detetando,

fazendo constantemente o papel de professores. Outras vezes funciona de

forma errada, porque só conseguem baralhar a pessoa que está a errar (como

foi o caso do Bóris, quando foi ao quadro escrever e errou na palavra

“revolução”; não atingia a forma correta de escrever a palavra, pois eram

mais que muitos a dizer-lhe como o deveria fazer, confundindo-o. É mais

forte do que eles: verem o erro e manterem-se calados é impossível. Nem dão

tempo a que o colega detete o erro e tente emendar. Sentem prazer em

descobrir os erros dos outros.

Em relação ao comportamento: hoje não posso queixar-me muito. Portaram-

se razoavelmente.

Olá, mais uma vez, Céu!

Como de costume, os objetivos previstos para esta aula, foram cumpridos.

Você já me tinha falado que, nestas aulas, o modo calmo era uma constante.

Verifiquei que, na aula anterior, os alunos estiveram menos assertivos do que

nesta aula.

O trabalho também tem sido facilitador de um comportamento mais

adequado. Em suma, julgo que temos falado de diferentes tipos de atividades

a desenvolver com os alunos, de modo a contribuir, simultaneamente, para

que os alunos aprendam mais e melhor e possam ter um comportamento

melhor. Ora, penso que, depois do que fui vendo ao longo das aulas, é

realmente o trabalho individual que os mantém mais atentos e mais tempo em

atividade. O facto de haver um ou outro que se distraia momentaneamente é

uma normalidade nas nossas práticas.

Um caso que muito me apraz referir, é o caso do Alexandre pois, quer

individualmente, quer em grupo, é um aluno que “deu a volta por cima” e

saiu um grande vencedor neste desafio, perante as atividades e perante as

aprendizagens propostas. Penso que, se mantiver esta atitude, vai a tempo de

recuperar o que o distancia do nível da turma, relativamente à aquisição e

aplicação de conhecimentos.

Quanto à questão do Bóris, penso que lida um pouco mal com a pressão e

agitação dos colegas e, aquela tentativa de todos ajudarem na escrita da

palavra, faz com que fique ainda mais bloqueado. Neste aspeto, mais uma

vez, se nota a falta de assertividade nos comportamentos da turma, embora a

este nível, houve bastantes progressos ao longo do ano. Não acha?

Também este comportamento é, em boa medida, um fator determinante no

que diz respeito à promoção da inclusão. Como vemos, todos os alunos com

NEE são pessoas pacíficas e calmas. Claro está que, se a turma for


168

Bj

Céu Loureiro.

descontrolada na participação, origina nestes uma atitude redutora, capaz de

os inibir ainda mais e ser prejudicial no que concerne à participação destes na

realização das atividades propostas. O que acha?

É claro que o que aqui refiro não se enquadra no sucedido na aula de hoje,

pois penso que hoje até decorreu muito bem.

Termino este momento de reflexão, agradecendo pelo modo que permitiu que

este trabalho se desenvolveu e como se tornou potenciador de

desenvolvimento pessoal e profissional.

Obrigado.

Jorge.


169



Olá Céu!

Parece-me que, na aula de hoje, os alunos se sentiram mais na mira dos seus

“holofotes” e também por isso se apresentaram mais persistentes e

responsáveis perante as atividades.

Gostei de ver, logo no início, o pedido que fez aos alunos, dos trabalhos

realizados, assim como apreciei a chamada que fez ao Béris por não ter feito,

dando a desculpa do computador.

Aqui é oportuno referir uma frase que você me disse quando fizemos o

primeiro inquérito por questionário: os pais, por vezes, acabam por ser um

entrave no desenvolvimento dos filhos… e deviam ter a consciência do quão

importantes são para o desenvolvimento dos seus filhos, quando não os

acompanham nesta idade, quer em contexto familiar, quer em contexto

escolar.

Quanto ao comportamento do Alexandre, penso que você tem mais que

motivos para estar contente… é que as melhorias dele devem-se a ele e à

turma, mas, sobretudo, ao modo como você conseguiu que ele se valorizasse

e desenvolvesse a sua autoestima.

Falando do caso do José Diogo e do facto de ter a professora da educação

especial com ele, penso que há a referir o aspeto da necessidade de se

desenvolver um trabalho mais articulado. Digo isto porque me pareceu que

quem usa o computador é a professora e o José Diogo apenas assiste. Ora,

como ambos sabemos, assim ele não aprende. Aliás, acaba por ser

prejudicado, pois nem acompanha a turma, nem aprende com a professora.

Outro aspeto a salientar, penso que devia ser ao nível da articulação. Quando

a professora saiu da sala, terminando o seu trabalho, devia deixar dicas para o

aluno continuar a trabalhar. Penso que isto não aconteceu e o aluno ficou a

acompanhar a sua aula. Sei que é c0omplicado encontrar um ponto de

Olá, Jorge!

Um pequeno comentário relativamente ao uso do computador pela parte do

José Diogo (assim como pela parte dos restantes alunos): ele trabalha no seu

computador à quarta – feira (que foi o dia estipulado para trabalharmos no

mesmo) e não tem qualquer dificuldade em mexer-lhe. Além de escrever

textos de vária ordem, também escreve ditados, faz pesquisas e, assim como

todos os outros, já aprendeu a fazer tabelas no word e a preenche-las de

acordo com os dados apresentados. Ele não trabalha no computador da

professora de apoio. Ela é que, às vezes, está a fazer qualquer trabalho ou

consulta e ele distrai-se, “cuscando” o que a professora está a fazer,

prejudicando-se, pois não presta a atenção devida à aula. Se tem reparado, o

aluno até consegue acompanhar o grande grupo, desde que preste atenção

(este é o seu maior problema). Ele cumpre as mesmas tarefas do grande

grupo, apenas necessitando de um pouco mais de ajuda para as realizar na

íntegra e com sucesso (daí a necessidade do apoio). Quando a professora sai,

não precisa deixar dicas, uma vez que ele continua a tarefa destinada até que

eu lhe dê outra. Nunca está sozinho, pois tenho o cuidado de colocar à sua

beira um colega que não se importe de o ajudar, quando há necessidade e eu

não possa ir a correr pra sua beira. Por isso também vai mudando de colega à

medida que a brincadeira flui, pois o José Diogo tem o condão de, até ao

colega mais atento, distrair. Ainda não consegui descobrir o que faz para

colocar todos os que ao seu lado se sentam a rir e a brincar como ele. É um

miúdo muito especial; muito meigo, muito querido e muito brincalhão e de

quem todos gostam.

Quanto ao Bóris e ao Tiago André, são solicitados e responsabilizados mas

só na escola, o que os prejudica e muito. São crianças muito capazes, mas

precisavam de mudanças no ambiente familiar. O Bóris deita-se de


170

equilíbrio para estes alunos, de modo a que as atividades sejam benéficas

para o seu desenvolvimento. Neste sentido, penso que quando está a ser

acompanhado pela educação especial, deve ser constantemente

responsabilizado e solicitado (também pela professora da educação especial),

mas, sempre no contexto dos trabalhos da turma. Quanto ao Bóris e ao Tiago,

penso que hoje já estiverem melhor… você não acha? É por isso que acho

que estes, do mesmo modo, devem ser solicitados e responsabilizados. Tão

ou mais importante como esta responsabilização, será a valorização do

trabalho destes. Pode ser que consigam “imitar” o Alexandre!...

Quanto à turma, no geral, pareceu-me que todos estavam atentos,

interessados e foram participativos, havendo apenas um ou outro momento

em que o comportamento fosse menos adequado.

Penso também que os objetivos da aula foram atingidos e, pelo modo como

os alunos participaram nas atividades propostas, parece-me que a aquisição

de conhecimento se verificou e se revelou bastante eficaz.

Para terminar, quero apenas dizer que foi muito agradável trabalhar consigo

no desenvolvimento destas estratégias de supervisão que, em minha opinião,

se constituíram como um ótimo meio de nos remeter para a reflexão, para o

questionamento de certas realidades em contexto educativo e também

tiveram um forte contributo para o meu desenvolvimento pessoal e

profissional. Apenas queria pedir a sua opinião acerca do que aqui referi.

Obrigado pelos momentos de reflexão e de ajuda que, com o

desenvolvimento desta atividade, me proporcionou!

Jorge.

madrugada e é raro o dia que não chegue atrasado pelo menos 20 minutos.

Anda sempre doente, sempre enjoado e com muito pouca vontade de estar na

escola, principalmente no que toca à parte escrita, pois vontade de falar tem

ele. (Não sei como dar a volta, quer ao filho quer aos pais, apesar de ter

muito à vontade com eles e de, várias vezes, lhes dizer o que penso).

O Tiago André é outro caso (diferente do Bóris mas com iguais

consequências): passa a vida na rua (sempre com a mãe, a irmã, a tia e a avó);

não tem quem o ajude em casa, embora a mãe diga que a tia o obriga a

estudar; raramente faz o que lhe mando e a desculpa é sempre a mesma:

“esqueci-me”. Vi-me e desejei-me para o por a ler e a escrever

razoavelmente. Como mora perto de mim, pedi à mãe, nas férias de verão,

para o levar a minha casa para ele fazer os trabalhos comigo. Ela levou-o sim,

mas só nos últimos 15 dias de férias. Graças a Deus aprendeu a ler e a fazer

contas de somar, subtrair e multiplicar. Andava muito empenhado no

trabalho. Foi para França e veio diferente. Agora está mais preguiçoso e

muito brincalhão, prejudicando-se. Também já não sei que voltas lhe hei de

dar. Quanto ao resto da turma: eu sei que são interessados e participativos

mas prejudicam-se por serem demasiado aguerridos uns com os outros. Têm

dias melhores e dias piores. Eu já não consigo fazer mais por eles. Resta-me a

esperança de que, com o crescimento, alterem o seu comportamento.

Apesar das estratégias de supervisão terem terminado, continuará a ser

sempre bem-vindo a esta sala, até porque o Jorge sabe muito bem o quanto os

alunos gostam de si e de o ter por cá.

Também foi muito agradável partilhar consigo momentos de reflexão, que

também contribuíram para o meu desenvolvimento pessoal e profissional.

Bjs

Desta colega, sempre ao dispor. Céu Loureiro


171

ANEXO XIII – Calendarização

A implementação deste projeto será realizada ao longo do ano 2011/2012. A sua elaboração

constitui-se por várias fases que são organizadas num cronograma. O quadro que se segue ilustra

cronologicamente as fases deste projeto de investigação.

Meses

Fases

Out.

2011

Nov.

2011

Dez.

2011

Jan.

2012

Fev.

2012

Mar.

2012

Abril

2012

Maio

2012

Junho

2012

Pesquisa

Bibliográfica

Revisão da

Literatura

Estrutura

teórica

Metodologia

Cientifica de

Trabalho

Conclusão

Entrega do

Trabalho

Escrito

Supervisão pedagógica dos processos de inclusão. Um estudo no contexto do 1º ciclo do ensino...

Education

Transcript of Supervisão pedagógica dos processos de inclusão. Um estudo no contexto do 1º ciclo do ensino...