sumário Série Acadêmica 23.pmd

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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 23, p. 1- 72, jan./dez. 2008

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sumário Série Acadêmica 23.pmd 10/3/2009, 09:27 Celia1

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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 23, p. 1- 72, jan. /dez. 2008

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Série Acadêmica. Pontifícia Universidade Católica de Campinas.Pró-Reitoria de Graduação. – v.1 n.1 (1994)-Campinas, SP: PUC-Campinas/PROGRAD, 1994-

n. 23, 2008 (Processos Pedagógicos)

SemestralISSN 1980-3095

1. Educação – Periódicos. 2. Ensino superior – Periódicos. I.

Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Pró-Reitoria de Gradua-

ção.

CDD 370

FICHA CATALOGRÁFICA

Elaborada pelo Sistema de Bibliotecas eInformação - SBI - PUC-Campinas


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SUMÁRIO

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Artigo

Apresentação

Projeto de Acessibilidade aos Acadêmicos com DeficiênciaProfª Ms. Mônica Cristina Martinez de Moraes, Ms. Diléia Aparecida Martins, Ms.Lívia Cristiane Pereira Oliveira e Paula Michele da Silva Pereira

Avaliação Processual no Contexto da Prática Pedagógica: Desafios para oCotidiano da Sala de AulaProfª Drª Elisabete Matallo Marchesini de Pádua

Projeto “Acompanhamento Acadêmico do Aluno: Transição do MundoAcadêmico para o Mundo do TrabalhoProf. Dr. Edmilson Ricardo Gonçalves, Profª Drª Luciane Kern Junqueira e Profª Esp.Olga Rocha Archangelo

Entrevista: Vocação e formação na trajetória docenteProfª Esp. Nair Leme Fobé

INSTRUÇÕES AOS AUTORES

Baú de Preciosidades


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X

APRESENTAÇÃO

A Revista Série Acadêmica, tradicionalpublicação da Pró-Reitoria de Graduação daPontifícia Universidade Católica de Campinas,tem socializado, em seus últimos números, osresultados de projetos desenvolvidos noâmbito do Plano Estratégico 2003-2010,contribuindo para a implementação da Políticade Graduação da Universidade.

O primeiro artigo destaca os resultadosdo “Projeto de Acessibilidade aos acadêmicoscom necessidades educacionais especiais”,voltado exclusivamente aos alunos portadoresde deficiências. O projeto tem por objetivopromover ações visando a acessibilidade, bemcomo o acesso aos materiais didáticos de apoioao Ensino e à Pesquisa, necessários à suaformação.

O artigo “Avaliação Processual noContexto da Prática Pedagógica: Desafios parao Cotidiano da Sala de Aula”, mostra como osresultados do Projeto Avaliação Processual,desenvolvido desde 2006 pela Pró-Reitoria deGraduação (PROGRAD) e parcialmente so-cializado no número 22 da Revista SérieAcadêmica, podem se desdobrar emdiferentes propostas de atuação pedagógica,considerando-se a própria realidade dosCentros e a possibilidade concreta de setrabalhar com uma avaliação de apren-dizagem significativa e emancipatória.

Há, também, o artigo que relata osresultados das atividades da terceira etapa do“Projeto Acompanhamento Acadêmico doAluno - transição do mundo acadêmico para omundo do trabalho”, oferecidas aos alunos nosperíodos finais da Graduação. O projeto tempor objetivo trabalhar aspectos da transiçãoda vida acadêmica para a vida profissional.Há de se destacar, ainda, a socialização dealguns projetos desenvolvidos pelos alunos apartir da temática do empreendedorismosocial, compartilhando com a comunidadeuniversitá-ria o amadurecimento e ocompromisso social dos estudantes.

A seção “Baú de Preciosidades” traz umaentrevista com a Professora Nair Leme Fobé,que, desde 1970, atua na Faculdade de Letras.Como professora exemplar, tem inspirado osalunos para o exercício da docência.

A Pró-Reitoria de Graduação espera quea socialização desses resultados motive acomunidade universitária a se envolver, cadavez mais, com práticas pedagógicas inova-doras, possibilitando o fortalecimento daPolítica de Graduação desta Instituição.

Prof. Dr. Germano Rigacci JúniorPró-Reitor de Graduação


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PROJETO DE ACESSIBILIDADE AOS ACADÊMICOS ...

PROJETO DE ACESSIBILIDADE AOS ACADÊMICOS COMNECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Mônica Cristina Martinez de MORAES1

Diléia Aparecida MARTINSLívia Cristiane Pereira OLIVEIRAPaula Michele da Silva PEREIRA

INTRODUÇÃO

A reorganização do ensino e de práticaseducacionais, visando eliminar barreiras paraa escolarização, são assuntos extensamentediscutidos pelas teorias sociais e educacionais.Analisando a trajetória educacional brasileira,observamos mudanças histórico-culturais e deconcepção que vêm, ao longo dos anos,desmistif icando visões construídas eperpetuadas pelas gerações com relação àinteração entre a pessoa com deficiência e asociedade.

Atualmente, nos deparamos com algoainda novo no ensino em geral, e mais novoainda no que diz respeito à Educação Superior:a educação inclusiva. A proposta de educaçãoinclusiva intensificou-se a partir da ConferênciaMundial sobre “Educação para Todos”, emmarço de 1990, em Jomtien (Tailândia), eaprofundada, em julho de 1994, na ConferênciaMundial sobre “Necessidades EducativasEspeciais”, em Salamanca (Espanha). EssaConferência culminou na “Declaração deSalamanca” que propôs princípios de umaeducação globalizada, resultado de acordos

internacionais fortemente desvinculados dosfenômenos sociais produzidos pela educaçãode massas.

Os sistemas de ensino vêm seorganizando para atender essa realidade e aEducação Superior no Brasil conta, desde 2000,com orientações específicas da Secretaria deEducação Especial do Ministério da Educação- MEC.

RELEVÂNCIA DO PROJETO PARA AINSTITUIÇÃO E PARA A COMUNIDADEUNIVERSITÁRIA

A Universidade coloca-se no cenáriosocial como inovadora e pioneira aoapresentar uma organização de apoiopedagógico especializado à pessoa comdeficiência antes mesmo da promulgação dalegislação vigente.

Buscando corresponder às necessidadeseducativas especiais de estudantes da PUC-Campinas e como resultado do trabalho de umgrupo de professores e funcionários da

1 Mônica Cristina Martinez de Moraes, Pedagoga em Educação Especial e Doutoranda em Educação; Diléia Aparecida Martins, Pedagoga em EducaçãoEspecial e Mestre em Educação e Interpretação de LIBRAS; Lívia Cristiane Pereira Oliveira, Pedagoga em Educação Especial e Mestre em Educação;Paula Michele da Silva Pereira, Pedagoga em Educação Especial e Intérprete de LIBRAS.

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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 23, p. 7-13, jan. /dez. 2008

M.C.M. MORAES et al.

Universidade foi proposto, em 1997, o “Projetode Acessibilidade (ProAces)”. O objetivo, àépoca, era “fornecer a infraestrutura necessáriapara melhorar a acessibilidade dos DeficientesVisuais (DVs) da Universidade”2. Pauta-se pelareferência teórica sobre acessibilidade deGuimarães, 2000 (In Baumel, 2001)3:

“(...) um processo de transformação doambiente e de mudança daorganização das atividades humanasque diminui o efeito de uma deficiência.Esse processo se desenvolve a partir doreconhecimento social da maturidadede um povo para atender os direitosindividuais de cidadania plena.”

O ProAces apóia-se, como referêncialegal, na Lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000,que “Estabelece normas gerais e critériosbásicos para a promoção da acessibilidadedas pessoas portadoras de deficiência ou commobilidade reduzida, e dá outras providências”e na Portaria MEC 3.284, de 7 de novembro de2003, que “Dispõe sobre requisitos deacessibilidade de pessoas portadoras dedeficiências, para instruir os processos deautorização e de reconhecimento de cursos,e de credenciamento de instituições”.

As implicações institucionais dessesreferenciais são evidentes, em especial doponto de vista do projeto político-pedagógicoda Universidade. Cada Instituição de EnsinoSuperior deve ter seu plano de acessibilidadeque garanta “...condição para utilização, comsegurança e autonomia, total ou assistida, dosespaços, mobiliários e equipamentos urbanos,edificações, serviços de transporte edispositivos, sistemas e meios de comunicaçãoe informação, por pessoa portadora dedeficiência ou com mobilidade reduzida”(Decreto-lei 5296, de 2 de dezembro de 2004,art. 8o). A PUC-Campinas formula, implementae mantém ações de acessibilidade por meioda adaptação dos recursos instrucionais,capacitação de recursos humanos eadequação dos recursos físicos.

OBJETIVOS

O objetivo prioritário é providenciar aosestudantes com necessidades especiais acessoaos materiais didáticos de apoio ao Ensino e àPesquisa, necessários à sua formação.

Dele desdobram-se os seguintesobjetivos:

sistematizar, na estruturaacadêmica, as informações,discussões e orientação aosdiretores, docentes, funcionários ea todos os que atuam nessaproposta educacional;

estimular ações inovadoras naUniversidade que unam Ensino-Pesquisa-Extensão para promoçãodo acesso e permanência dosacadêmicos com necessidadesespeciais;

contribuir para a adequação dainfraestrutura necessária paraeliminar as barreiras da arquiteturaurbanística, das edificações, dascomunicações e atitudinais.

CRONOLOGIA DA ACESSIBILIDADE NA PUC-CAMPINAS

Novembro de 1997 – apresentação doProAces à Vice-Reitoria para AssuntosAcadêmicos tendo como fator motivador: “...oaumento do número de alunos deficientesvisuais (DVs) na Universidade, que fez com quedocentes responsáveis pelas unidadesenvolvidas procurassem discutir, entre eles,formas mais adequadas de procedimentospara apoiar tais alunos”4.

2 CARVALHO, José Oscar Fontanini de. Projeto de Acessibilidade aos Alunos Deficientes Visuais da PUC-Campinas. PUC-Campinas, novembro de 1997.3 BAUMEL, Roseli C. R. de C. As tecnologias de informação e comunicação como recurso à acessibilidade de pessoas com necessidades educativas

especiais. Revista de Educação PUC-Campinas. Campinas, n. 11, novembro 2001.4 CARVALHO, José Oscar Fontanini de. Projeto de Acessibilidade aos Alunos Deficientes Visuais da PUC-Campinas. PUC-Campinas, novembro de 1997.

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1998 – organização da estrutura doProjeto com a criação do Centro deAcessibilidade para os DVs (CA/DV) no CampusI e treinamento de monitores nos equipamentosdo CA/DV.

1999 – implantação da Monitoria deApoio ao DV, vinculada ao Curso dePedagogia, com a formação de Professorespara Deficientes Mentais (DM) e DeficientesAuditivos (DA) da Faculdade de Educação.

2000 – aprimoramento do trabalho doProAces referente à organização esistematização de informações acerca dosestudantes portadores de deficiência queingressaram na Universidade, bem como odesenvolvimento de um plano de capacitaçãodos monitores de apoio.

Agosto de 2001 – designação de umaAssessoria Técnico-Pedagógica específica aoProAces a fim de “...desenvolver estratégias eações que pudessem garantir o ingresso e apermanência de estudantes portadores denecessidades especiais nos cursos oferecidospela Universidade”. Para o ingresso, iniciou-seuma sistemática de trabalho junto àCoordenadoria-Geral do Processo Seletivo,Secretaria-Geral e Unidades Universitárias.Para a permanência do ingressante naUniversidade, iniciou-se, também, umaassessoria às Unidades Universitárias, além dacontinuidade do apoio direto aos estudantespor meio da Monitoria de Apoio.

2002 – definição, pelo ProAces, doconceito de acessibilidade e análise dascondições de acessibilidade na PUC-Campinas,considerando para isso o documento AEducação Especial e a Educação Superior –MEC/2000 e seus anexos nos seguintes âmbitos:adaptação de recursos instrucionais,capacitação de recursos humanos eadequação dos recursos físicos.

2003 – intensificação das novasdemandas de trabalho e insuficiência dosequipamentos e da carga horária das alunas-bolsistas que desenvolviam a monitoria deapoio. A partir desse ano, o ProAces passou a

integrar o Grupo de Pesquisa Sociedade eEducação Inclusiva, credenciado pelo CNPq –hoje Laboratório de Estudos e Pesquisas emEducação e Educação Inclusiva –, com oProjeto “Condições de Acessibilidade paraEstudantes Portadores de NecessidadesEducativas Especiais na PUC-Campinas: umpanorama da última década 1993 – 2003”.

2004 – estruturação de uma equipe deprofissionais especializados, criação do cargode Intérprete de Língua Brasileira de Sinais -LIBRAS e contratação de uma Pedagoga emEducação Especial.

2005 – atuação do ProAces junto aoDepartamento de Projetos e Obras/SociedadeCampineira de Educação e Instrução - SCEI e,posteriormente, junto à Pró-Reitoria deGraduação - PROGRAD, comunicando à Pró-Reitoria os dados sobre os estudantes comnecessidades especiais a fim de que aUniversidade garanta-lhes condições para autil ização de seus espaços, mobiliários,equipamentos e edificações. Também foiproposto o Curso de Extensão “LIBRAS paraUsuários”, para iniciar em 2006. Com aampliação da equipe de profissionaisespecializados no ProAces, criou-se, também,o cargo de Pedagoga Braille e mais umaPedagoga em Educação Especial foicontratada.

2006 – continuidade do trabalhoimplantado pelo ProAces e atendimento dademanda de estudantes com necessidadeseducacionais especiais ingressantes nos Cursosda Universidade.

2007 – integração, em julho, do ProAcesà PROGRAD, redimensionamento de suas açõese redefinição de seus objetivos, passando a serdenominado Programa de Acessibilidade. Porocasião do 10o ano de atividades do Programa,realizou-se, no mês de novembro, o I Encontrode Acessibilidade da PUC-Campinas, cujaprogramação possibilitou a socialização deações realizadas por professores daUniversidade e contou com depoimentos deseus estudantes.

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ESTRATÉGIAS DA UNIVERSIDADE PARA AACESSIBILIDADE

O Programa de Acessibil idadesistematiza, ao longo dos anos, ações

direcionadas ao acesso, ingresso e perma-nência de estudantes com necessidadesespeciais em seus Cursos. Para a realizaçãodessas ações, faz o acompanhamento datrajetória desses estudantes na Universidade:

Processo SeletivoProcesso Seletivo

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1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007Anos

Nú

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Evolução de Acadêmicos com Deficiência

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Número de

Acadêmicos

Número deCandidatos

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

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Para o acesso dos estudantes, foramorganizadas estratégias de planejamento juntoà Coordenadoria de Ingresso Discente - CID.No Processo Seletivo Discente, o ProAces atuajunto à CID no levantamento de dados decandidatos para a disponibilização de recursosnecessários para a realização das provas,como a máquina datilográfica Perkins, queauxilia na escrita Braille e a participação daspedagogas como Professor Ledor e/ouIntérprete de LIBRAS.

Até 1988, os candidatos comnecessidades especiais se inscreviam noProcesso Seletivo sem indicar a necessidadede utilização de recurso especial. A partir de1989, passou a constar das Normas para oProcesso Seletivo de candidatos aos CursosSuperiores de Graduação da PUC-Campinasorientação específica a esses candidatos,atualmente apresentadas no artigo 10 e seusparágrafos:

“Art. 10. O candidato que necessitar decondições especiais para a realizaçãodas provas deverá, obrigatoriamente,comunicar-se com a Coordenadoria deIngresso Discente, pessoalmente ou porrepresentante, no prazo de até 2 (dois)dias úteis após o término das inscrições,para que, previamente, seja conhecidocada caso e estudada a possibilidadede oferecimento de melhores condiçõespara o seu bom desempenho. Naausência ou extemporaneidade dessacomunicação, a Universidade não seresponsabilizará pelo atendimento àscondições/necessidades desejadas.

§ 1o O candidato que se enquadrar nocaput do presente Artigo devepreencher a quadrícula correspondentena Ficha de Inscrição.

§ 2o Aos portadores de deficiência visualserá possibil itada a realização dasprovas em Grafia Ampliada ou em Braille.

5 Projeto de Acessibilidade aos Alunos Deficientes Visuais da PUC-Campinas (Projeto Original)

§ 3o Caberá à Coordenadoria de IngressoDiscente analisar e avaliar cada pedidoe, se for o caso, indicar formas e locais deatendimento aos candidatos abrangidospelas disposições deste Artigo.

§ 4o Salvo o disposto nos parágrafosanteriores, não será permitida, aqualquer candidato, sob qualquercondição, a intermediação de outrempara a realização das provas”.

Após a matrícula, o ProAces confirmajunto à Secretaria-Geral o ingresso dessesacadêmicos, com vistas a fornecer às UnidadesUniversitárias em que se alocam as orientaçõesnecessárias à sua recepção.

Para a permanência do ingresso naUniversidade, é realizada uma assessoria àsUnidades Universitárias estabelecendo, emconjunto com suas Diretorias, um apoiopedagógico especializado ao estudante, a fimde garantir condições para o desenvolvimentode sua vida acadêmica. Toda a orientaçãotécnico-pedagógica tem como foco oincentivo às Unidades Universitárias noplanejamento de ações afirmativas einovadoras que unam Ensino-Pesquisa-Extensão,considerando a necessidade da transposiçãode barreiras da arquitetura urbanística e,especialmente, atitudinais.

Acessibilidade ao Acadêmico comVisão Deficiente

Originalmente, a Acessibil idade aoAcadêmico com a Visão Deficiente foiprojetada como:

“um conjunto de dispositivos(equipamentos de hardware esoftware), utilizados para aumentar aacessibilidade dos DVs e um local depequenas dimensões onde possa caberuma mesa e uma cadeira e taisequipamentos”5.

Para a permanência do ingressante naUniversidade, é realizada uma assessoria àsUnidades Universitárias estabelecendo, emconjunto com suas Diretorias, um apoiopedagógico especializado ao estudante, a fimde garantir condições para o desenvolvimentode sua vida acadêmica. Toda a orientaçãotécnico-pedagógica tem como foco oincentivo às Unidades Universitárias noplanejamento de ações afirmativas einovadoras que unam Ensino-Pesquisa-Extensão,considerando a necessidade da transposiçãode barreiras da arquitetura urbanística e,especialmente, atitudinais.

ACESSIBILIDADE AO ACADÊMICO COMVISÃO DEFICIENTE

Originalmente, a Acessibil idade aoAcadêmico com a Visão Deficiente foiprojetada como

“um conjunto de dispositivos(equipamentos de hardware esoftware), utilizados para aumentar aacessibilidade dos DVs e um local depequenas dimensões onde possa caberuma mesa e uma cadeira e taisequipamentos”5,


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aproveitando uma estrutura já existente nolaboratório de Informática do Campus I.

Os trabalhos destinavam-se àelaboração e adaptação de materiaisdidático-pedagógicos aos acadêmicos.Durante a trajetória de atuação do ProAces, aAcessibilidade ao Acadêmico com a VisãoDeficiente adequou-se às novas demandas detrabalho. Visando proporcionar aosacadêmicos recursos com qualidade epromover orientações específicas, destinadasaos docentes, referentes à essa novademanda, foi criado, em julho de 2005, o cargode Pedagoga Braille. Após a criação dessecargo, foi possível realizar algumasadequações para esse trabalho, tais como aaquisição da nova Impressora Braille e ainstalação de equipamentos tecnológicosindispensáveis, como um gravador de CD, trêsnovos scanners e a Impressora A3 - utilizadapara produção de materiais ampliados para osacadêmicos com baixa visão.

Atualmente, a Acessibil idade aoAcadêmico com a Visão Deficiente, emboratendo como função predominante o serviçotécnico de transcrição e adaptação dematerial didático-pedagógico, visa aparticipação dos discentes usuários do serviço,a fim de apontar suas principais necessidades,e a efetivação de melhorias para tornar esseatendimento cada vez mais eficaz.

Outras ações ainda são realizadasvisando à Acessibilidade ao Acadêmico coma Visão Deficiente:

• transcrição do Jornal da PUC-Campinas para o Código Braille eGrafia Ampliada;

• construção e manutenção doAcervo Bibliográfico Braille nosCampi da Universidade, viaSistema de Bibliotecas eInformação - SBI;

• oferecimento do curso deExtensão “Recursos Técnico-Pedagógicos na Área daDeficiência Visual”.

ACESSIBILIDADE AOS ACADÊMICOS COMSURDEZ E AUDIÇÃO DEFICIENTE

Relatos de professores, ex-alunos efuncionários indicam que muitos estudantessurdos já ingressaram anteriormente naUniversidade, porém, sem serem identificados,porque não há nada que chame a atenção paraa sua condição, uma vez que existe apossibilidade de a pessoa com surdez oudeficiência auditiva desenvolver a oralidadee o aparelho auditivo visa o aproveitamentode um suposto resíduo auditivo.

Em 2000, o ProAces inicia um processode estabelecimento de alguns serviços não-contemplados na primeira estrutura do Projeto.Partindo das possibilidades daquele momento,o apoio técnico-pedagógico aos estudantescom surdez e audição deficiente foi realizadocom auxílio de estagiárias que atuavam comointérpretes de LIBRAS em sala de aula.

Em 2004, foi contratada uma Pedagogaem Educação Especial e Intérprete de LIBRAS.Nesse processo reconhecem-se pontosimportantes na educação de surdos: oinstigante aparecimento dos surdos usuários daLíngua Brasileira de Sinais e o reconhecimentooficial de LIBRAS como língua natural dos surdosbrasileiros (Lei no 10.436/2002 regulamentadapelo Decreto 5.626, de 22 de dezembro de20056).

Esse bilinguismo vivenciado pela pessoasurda tem sido alvo de estudo rigoroso porparte de profissionais intérpretes, linguistas epedagogos, uma vez que LIBRAS écomprovadamente uma língua que utiliza umcanal visual-espacial e não oral-auditivo como

6 BRASIL, Ministério da Educação (2005). Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Brasília: MEC.

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acontece com as línguas orais. Ela articula-seespacialmente e é percebida visualmente7. Agrande indagação está relacionada aosimpactos dessa forma de representação eapropriação nas relações de ensino eaprendizagem, na organização curricular e nasmedidas utilizadas pelas instituições de ensinopara garantir a permanência e a progressãodesses estudantes nos níveis de ensino. Osefeitos da modalidade visuo-gesto-espacial8

são fortemente percebidos na aquisição e nouso da Língua Portuguesa, uma vez que aestruturação da linguagem também passa aser sistematizada na lógica da língua e suasarticulações.

A Língua Portuguesa escrita pela pessoasurda apresenta alguns desvios de organizaçãoe algumas diferenças entre LIBRAS e a grafiada Língua Portuguesa se acentuam. A pessoasurda faz a leitura, entende algumas palavrasantes conhecidas, porém, muitas vezes, nãocompreende o sentido do contexto, dacomposição textual. A grafia da LínguaPortuguesa está propriamente pautada emletras e sinais oral-auditivos. No caso do surdoprofundo de nascença são encontradas sériasdificuldades na aquisição da Língua Portuguesasem a anterior aquisição de LIBRAS como línguanatural, que lhe fornece suporte para aaquisição de uma segunda língua, compreen-dendo-a em sua estrutura gramatical,proporcionando mais do que o uso mecânico,mas o uso reflexivo de uma língua que o auxiliaa inserir-se na sociedade.

A efetivação do oferecimento do ApoioPedagógico/Linguístico aos Acadêmicos comSurdez e Deficiência Auditiva foi uma medidaprimordial. Durante o período de aulas, esseapoio é desenvolvido em sala, junto aosprofessores e alunos. No período oposto àsaulas, há uma orientação relacionada às

diversas disciplinas do currículo. Junto aossurdos oralizados o trabalho centra-se noestreitamento do contato e na realização deorientações ao corpo docente do curso.Quando necessário, o estudante pode ter ummonitor de sala que o auxilia em situaçõesdiárias de estudo.

Considerando as várias situaçõesapresentadas por pessoas surdas ou comaudição deficiente no ambiente acadêmico,outras iniciativas foram tomadas:

oferecimento do Curso deExtensão “LIBRAS para Usuários”;

instalação de Telefone paraSurdos - TS.

FORMAS DE AVALIAÇÃO E DIVULGAÇÃODO PROGRAMA DE ACESSIBILIDADE

A partir de 2007, a avaliação doPrograma é feita por meio de autoavaliação eprodução de relatório anual apresentado à Pró-Reitoria de Graduação.

A inclusão do ProAces no Programa deAutoavaliação Institucional da PUC-Campinasvem sendo importante ação para oaprimoramento do trabalho, de garantia deequiparação de oportunidades aos alunos comnecessidades especiais matriculados nosCursos da Universidade.

Por atuar no âmbito interno, tem suasações divulgadas por instrumentos diversos daPUC-Campinas, especialmente pelo Jornal epela TV PUC-Campinas.

7 KICKOK, Gregory. BELLUGI, Ursula. KLIMA, S. Edward. (2004). A linguagem de sinais no cérebro. Revista Scientific American Brasil. Edições EspeciaisSciam n. 4, 2004.

8 QUADROS, Ronice Muller de. (2004). Língua de sinais brasileira: estudos lingüísticos. Porto Alegre: Artmed. BRASIL, Secretaria de Educação Especial.(1997). Língua Brasileira de Sinais. Org. Lucinda F. Brito et. Al. Brasília: MEC.

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* Práticas de Formação, previstas no Projeto Pedagógico dos cursos e indicadas na matriz curricular, são atividades curriculares obrigatórias, com pelomenos 17 horas em cada semestre de duração do curso.

A Universidade oferece regularmente desde2006, aos alunos do bacharelado e da licenciatura,duas Práticas de Formação* em LIBRAS:

1) Língua de Sinais: LIBRAS (código 01754)

Ementa: visa o incentivo, conhecimento,familiarização e capacitação técnico-acadêmicaem LIBRAS, tornada parte integrante dos ParâmetrosCurriculares Nacionais - PCN’s, conformelegislação vigente.

Carga-horária: 34 horas/aula

2) LIBRAS e Histórias Infantis (código 02207)

Ementa: Incentivo, conhecimento,familiarização e capacitação técnico-acadêmicaem LIBRAS, tornada parte integrante da formaçãode professores, cujos sinais são formados por meioda combinação de formas e de movimentos dasmãos e de pontos de referência no corpo ou noespaço, regidos por estrutura gramatical própria.

Carga-horária: 17 horas/aula

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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 23, p. 15 - 29, jan./dez. 2008

AVALIAÇÃO PROCESSUAL E PRÁTICA PEDAGÓGICA:...

AVALIAÇÃO PROCESSUAL E PRÁTICA PEDAGÓGICA:DESAFIOS PARA O COTIDIANO DA SALA DE AULA

Elisabete Matallo Marchesini de PÁDUA1

INTRODUÇÃO

“Mestre é aquele que, de repente,aprende”

Heidegger

A Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD)implementa, a partir das diretrizes da Políticade Graduação da PUC-Campinas, um conjuntode ações visando a permanente qualificaçãodas atividades de ensino. Nessa perspectiva, aAvaliação Processual da aprendizagem temmerecido especial atenção. Constituiu-se, em2006, um Grupo de Trabalho (GT) que, entreoutros objetivos, buscou

“Identificar estratégias (metodologias,procedimentos) de avaliação do processode aprendizagem e estratégias derecuperação descritas nos planos dedisciplina”.2

Para tanto, o GT desenvolveu instrumen-tos específicos para análise das estratégias queconstavam nos planos de disciplina, comoforma de se construir um amplo diagnóstico dos

instrumentos de avaliação mais utilizados naUniversidade.

Os resultados de 2006, agrupados porCentro e por Faculdades, indicaram inúmeraspossibilidades para a qualificação do ensinode Graduação, entre elas a do oferecimentode oficinas sobre Avaliação Processual aosdocentes da Universidade, o que, de fato,aconteceu em 2007, no âmbito do ProgramaPermanente de Capacitação Pedagógica(PPCP), cujos resultados também estãoapresentados na Revista Série Acadêmicanúmero 22.

Este artigo mostra uma outra vertentedo trabalho a partir dos resultados encontradospelo GT-Avaliação Processual, ou seja, umaexperiência com docentes do Centro deCiências da Vida, por ocasião do PlanejamentoPedagógico para o 2o semestre de 2008,quando procuramos resgatar, trabalhando comos dados do próprio Centro, as principaisquestões da Avaliação Processual no contextoda prática pedagógica3.

Num primeiro momento, pontuaremosalgumas questões da Avaliação Processual nocontexto da PUC-Campinas e do Centro deCiências da Vida.

1 Doutora em Filosofia e História da Educação pela USP; Assessora Pedagógica da Pró-Reitoria de Graduação da PUC-Campinas.2 Uma síntese do Relatório do Grupo de Trabalho de 2006 encontra-se na Revista Série Acadêmica, PUC-Campinas, n.22, p.7-28, jan./dez. 2007.

Professores participantes do GT-Avaliação Processual, em 2007: Cristina R. Hoffmann Nascimento, Ednilson José Arendit, Rosibeth del Carmen M.Palm (coordenadora) e Silvia C. Matos Soares.

3 Essa experiência também foi realizada por ocasião do Planejamento Pedagógico do 1o semestre/2008, no Centro de Ciências Humanas, em 13/2/2008.

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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 23, p. 15 - 29, jan. /dez. 2008

E.M.M. PÁDUA

Finalizando, apresentamos algumaspossibilidades para revitalização da práticapedagógica que, acreditamos, podemcontribuir para a Avaliação Processual e oaprimoramento do ensino.

I – Avaliação Processual no contexto daPUC-Campinas

“A vigilância do meu bom senso temuma importância enorme naavaliação que, a todo instante,devo fazer da minha prática”.

Paulo Freire

É inegável o empenho com que autoresbrasileiros importantes (Freire, 1996; Berbel,2001; Luckesi, 2003; Depresbiteris, 2007; Libâneoe Santos, 2005, entre outros) têm dedicado às

questões da avaliação do ensino e daaprendizagem, com enfoque nos aspectosteórico-metodológicos que vêm desafiando aprática pedagógica contemporânea.

Parece ser um denominador comumentre esses autores que a tradicional“avaliação do aluno” tem passado por umconjunto grande de mudanças conceituais, quese consolidaram no que hoje denominamos“avaliação do desenvolvimento do trabalhodo aluno.”

Essa concepção de AvaliaçãoProcessual com foco na trajetória de formaçãodo aluno, no contexto da PUC-Campinas,encontrou espaço nas discussões queocorreram por ocasião dos Seminários sobreCurrículo4 e, mais recentemente, em 2004,quando da discussão que culminou nasalterações do Regimento5, sinteticamenteapresentadas no Quadro a seguir.

AVALIAÇÃO PROCESSUAL:REFERÊNCIAS E DIMENSÕES NO CONTEXTO DA PUC-CAMPINAS

Regimento até 1º Semestre/04 Regimento a partir do 2º Semestre/04

Artigo 84“Nos cursos de graduação a verif icação e aaval iação da aprendizagem são feitas pordisciplina, na pespectiva do curso como um todo,abrangendo a freqüência e a eficiência nosestudos, ambos eliminatórios”

- verificação - maior enfoque no desempenhooperacional por discIplina

- verificação - enfoque no rendimento médio(padrão) determina a ef iciência (nota 5,0):códigos expressos através do uso de medidas

- foco no ensino

- ênfase na aval iação da aprendizagemreferenciada na capacidade de memorizaçãodos conteúdos da disciplina

- recuperação - ao final do período

Avaliação SomativaClassificatória

Artigo 84“Nos cursos de graduação o processo deavaliação da aprendizagem é desenvolvido pordiscipl ina ou conjunto de discipl inas , napespectiva do curso como um todo, abrangendoa verificação da freqüência, da participação edo aproveitamento, elementos de promoção doaluno”

- promoção - maior enfoque no processo deaprendizagem do aluno

- promoção - enfoque na freqüência, napart icipação e no aproveitamento: códigosexpressos através do julgamento de valores etambém medidas.

- foco no ensino e na aprendizagem

- ênfase na aval iação da aprendizagemreferenciada no seu significado para a disciplinapara o curso e para a formação

- recuperação - ao longo do período

Avaliaçãoformativa/processual Diagnóstica/emancipatória

4 Ver Revista Série Acadêmica números 01, 04, 05 e 07.5 Ver estudo detalhado realizado pelo GT-Avaliação Processual, sobre as alterações no Regimento Geral da PUC-Campinas, Relatório/2007, páginas 79,80

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O que se pode constatar é que aavaliação formativa/processual, quepressupõe o conceito de avaliação comopromoção do aluno, requer superar uma culturade avaliação de longa tradição, em queclassificação, verificação de desempenho,rendimento médio uniforme, entre outrosindicadores, constituíam a principal ênfase naavaliação dos alunos.

Portanto, nessa passagem daconcepção de avaliação somativa para aconcepção de avaliação formativa/processual, para além dos denominadorescomuns que possamos encontrar entre osautores, há que se reconhecer a complexidadedessas mudanças. O entrelaçamento dasdimensões pedagógica, institucional,emocional e ética constitui um novo cenáriopara a avaliação da aprendizagem, quedesafia tanto a prática docente quanto ateorização sobre essa prática.

A dimensão pedagógica trata dosobjetivos, dos conteúdos e da metodologia daavaliação, ou seja, trata diretamente doprocesso de ensino e de aprendizagem, em suascaracterísticas de intencionalidade esistematização. Essa dimensão está, semdúvida, estreitamente l igada à própriaestrutura institucional que define, no planopedagógico e organizacional, como será oacompanhamento dos alunos e as formas deavaliação.

Além disso, um dos pressupostos daAvaliação Processual se refere justamente àdimensão emocional, subjetiva, ou seja, aos

aspectos psicológicos que envolvem oprocesso avaliativo e seus impactos naavaliação da autoestima e autoconceito dosalunos. Esses aspectos são, ainda, de modogeral, muito difíceis de serem trabalhados nocotidiano da sala de aula.

O conceito de avaliação comopromoção do aluno, também nos remete aocompromisso ético com a aprendizagem e ocrescimento do aluno, tanto nos seus aspectostécnico-profissionais quanto nos da formaçãode atitudes e valores, em consonância com osobjetivos do Projeto Pedagógico do curso.

Portanto, quando nos referimos àAvaliação Processual estamos, ao mesmotempo, nos referindo a uma concepçãodidático-pedagógica que requer um conceitotambém ampliado de formação na Graduação,isto é, requer uma formação técnico-profissional integrada a uma formação político-social e ética, onde o aluno possa assumir,gradativamente, o papel de protagonista desua formação.

Considerando alguns pressupostos quetêm orientado os projetos que a PROGRAD vemdesenvolvendo para implementar a Política deGraduação, tomamos como referência osquatro pilares da Educação para o século XXIrecomendados pela UNESCO e sintetizados porDelors (2001) – aprender a aprender, aprendera fazer, aprender a ser, aprender a conviver –para articulá-los às dimensões da AvaliaçãoProcessual e aos princípios da formação naGraduação, como explicitado no quadro aseguir:

DIMENSÕES DA AVALIAÇÃO PROCESSUAL

APRENDER A FAZER: plano da elaboração, que possibilita ao aluno desenvolver e atingir os objetivospropostos para a disciplina e para formação técnico-profissional.

APRENDER A SER E APRENDER A CONVIVER: plano da participação, do seu envolvimento ecomprometimento no processo (Atitudes e Valores) e do seu esforço para superar seus limites, noconvívio com as diferenças e diversidades culturais.

APRENDER A APRENDER (ensino com pesquisa): plano da conscientização sobre o seu processo deaprendizagem e construção (produção) de conhecimento.

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E.M.M. PÁDUA

Destaca-se, aqui, a importância de oaluno compreender seu próprio processo deaprendizagem e produção do conhecimentocomo forma de fortalecer sua participação, seuenvolvimento, no sentido de superar umapostura, muitas vezes passiva, no processoeducacional. Trata-se de estimulá-lo acompreender seu próprio “método de estudo”,seu “jeito de aprender” e a descobrir quaisestratégias podem favorecer seu processo deaprendizagem.

Resumindo, as principais contribuições daAvaliação Processual são:

1) possibilitar o desenvolvimento deestratégias que levem à aprendiza-gem significativa, isto é, à possibilida-de dos educandos compreenderemseu lugar de sujeito no processo deaprendizagem; conhecerem como sedá esse processo e identificarem, apartir da autoavaliação, quais são asestratégias possíveis para superaçãodas dificuldades encontradas em suatrajetória escolar;

2) possibilitar aos professores a autoava-liação de sua prática pedagógica, nosentido de buscarem estratégias deensino e metodologias ativas, querevitalizem a prática pedagógica epossibil item ao aluno vivenciaraprendizagens significativas;

3) criar espaços que possibilitem aosalunos a superação de dificuldadesdurante os processos de ensino e deaprendizagem.

II – Avaliação Processual no contexto doCentro de Ciências da Vida

“A avaliação é, por si só, acolhedoracomo o círculo é acolhedor eharmônico. Quando chamamosalguém para dentro de nosso círculode amigos, estamos acolhendo-o.

Avaliar um aluno com dificuldade écriar a base do modo de como incluí-lo ao círculo da aprendizagem”.

C. Luckesi

A partir dos resultados encontrados peloGT-Avaliação Processual, em 2006 e 2007,trabalhamos com os dados referentes aoscursos do Centro de Ciências da Vida,levantando as principais estratégias deavaliação e de recuperação descritas nosPlanos de Disciplina.

O levantamento desses planos se refereao 1o semestre de 2006, conforme Tabela 1 aseguir.

Para o levantamento de dados, foramutilizados pelo GT - Avaliação Processual:

• instrumento 1 (anexo 1), refere-seao instrumento global paraanál ise das categorias deavaliação do aluno;

• instrumento 2 (anexo 2), refere-seaos procedimentos didáticospresentes nos planos dedisciplina.

O GT analisou 205 Planos de Disciplina.

A partir dos dados coletados extraímosos resultados que se tornaram referência parao trabalho realizado com os professores doCentro de Ciências da Vida por ocasião doPlanejamento Pedagógico, no início do 2o

semestre de 2008.

O quadro 1 mostra como aglutinamosesses dados.

Podemos observar que o Centro deCiências da Vida tem uma característicaprópria, enquanto área da saúde, pois mantéma prova escrita como principal estratégia deavaliação da aprendizagem dos alunos aolado da prova prática, inerente às disciplinasde estágio supervisionado.

Podemos observar que o Centro deCiências da Vida tem uma característicaprópria, enquanto área da saúde, pois mantéma prova escrita como principal estratégia deavaliação da aprendizagem dos alunos aolado da prova prática, inerente às disciplinasde estágio supervisionado.

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Quadro 1: Principais Instrumentos/Procedimentos Didáticos Presentes nos Planos deDisciplinas - CCV

Prova Escrita 105

Prova Prática (articulada com estágio) 101

Seminário 47

Debate/Discussão em grupo 46

Estudo de caso 40

Estudo de texto/leitura 37

Trabalho em grupo 35

Relato de experiência/casos 11

Tabela 1. CCV - 1º Semestre/2007 - Levantamento dos Planos de disciplina que constavamno Sistema Informatizado

CursoDisciplinas

Práticas Teóricas Teórico-práticas

C. Biológicas

C. Farmacêuticas

Enfermagem

Fisioterapia

Fonoaudiologia

Medicina

Nutrição

Odontologia

Psicologia

T. Ocupacional

Totais

Total de planos analisados 205

06

04

10

26

14

02

05

-

16

08

91

04

01

10

-

01

15

-

-

04

-

35

14

10

10

11

03

06

11

-

07

02

79

* Os planos da Faculdade de Odontologia não foram analisados, por não estarem disponíveis no sistema osplanos do 1º semestre de 2006, na ocasião do levantamento dos dados pelo GT Avaliação Processual.

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E.M.M. PÁDUA

No entanto, é preciso pontuar que,embora tradicionalmente vista comoinstrumento de avaliação de uma práticapedagógica tradicional, com ênfase somentena verificação/memorização de conteúdos,seja ela dissertativa ou objetiva, pode sertambém uma forma de avaliação quepossibilita uma aprendizagem significativa. Issopode ocorrer quando se estabelece umadiscussão com os alunos sobre o conteúdo daprova, permitindo aos que não alcançaram osobjetivos propostos uma recorrência, ou seja,refazer a prova dando oportunidade para umnovo momento de aprendizagem, com maiorsentido e significado para os alunos.

Essa estratégia, longe de se configurarcomo uma “injustiça” para com os alunos queconseguiram atingir os objetivos dedeterminada disciplina numa primeiraavaliação, nos apresenta uma alternativa paraum trabalho pedagógico que leva em contaas diferenças individuais e os estilos cognitivos(como os estilos cognitivos apontados porBariani, 2003 e as estratégias de aprendizagemdiscutidas por Zenorine e Santos, 2003) quemarcam o processo de aprendizagem de cadaaluno, mesmo que se utilize um recurso deavaliação de aprendizagem consideradotradicional como a prova.

Como assinalamos anteriormente, omodo como trabalhamos pedagogicamente aavaliação está estreitamente l igado àsconcepções didático-pedagógicas e aospressupostos teóricos que orientam os ProjetosPedagógicos dos cursos em seu “recorte”próprio de área do conhecimento.

Queremos, com isso, sinalizar queinstrumentos de avaliação consideradostradicionais, como a prova, por exemplo,podem ser re-pensados, re-organizados, re-trabalhados em novas perspectivas, sob novacompreensão do processo de aprendizagem.Por outro lado, também é possível que uma

avaliação baseada em “estudo de caso”,também bastante freqüente no Centro deCiências da Vida e tida como uma avaliaçãoqualitativa, mais aberta, formativa, possaocorrer, na prática, como uma avaliaçãotradicional, que não leve em conta o processode aprendizagem do aluno em toda suacomplexidade cognitiva.

Nesse sentido, para re-significar aavaliação e trabalhar pedagogicamente comos procedimentos já existentes e presentes nosPlanos de Disciplinas do CCV, há que se terclareza do que queremos avaliar, isto é, quaiscompetências, habilidades e conteúdos osalunos precisam “dominar”, e quaispossibilidades os instrumentos de avaliaçãooferecem6 para que se tenha algum parâmetropara uma avaliação formativa, que contribuacom o desenvolvimento e crescimento daautonomia intelectual dos alunos, emconsonância com os objetivos do ProjetoPedagógico de cada curso.

A nosso ver, considerando os trêsinstrumentos de avaliação mais freqüentes noCCV – a Prova, o Seminário e o Estudo de Caso– todos tem grande potencial para avaliar odesenvolvimento de atitudes, valores,conteúdos, competências e habil idadesfundamentais para a formação do aluno e futuroprofissional, na perspectiva da avaliaçãoprocessual: compreender, memorizar,descrever, analisar, sintetizar, discutir,interpretar, comparar, organizar o conhecimen-to, aprender a trabalhar cooperativamente,contextualizar, levantar questões (problema-tizar), identificar problemas e propor soluções,debater idéias e conceitos, entre outras.

Tomando como base os achados do GT-Avaliação Processual conforme quadro 1agrupamos algumas sugestões que podemcontribuir para revitalizar a práticapedagógica e os processos avaliativos, que seconfiguram, a nosso ver, como estratégias para

6 Geisa S. C. Vaz Mendes e Alicia M. H. Munhoz descrevem as operações de pensamento predominantes em diversos instrumentos de avaliação, quepodem subsidiar uma análise mais aprofundada dos instrumentos mais utilizados para avaliação da aprendizagem. Série Acadêmica n. 22, 29-41.

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uma aprendizagem significativa e, portanto,uma avaliação que leve em conta o processode aprendizagem de cada aluno:

1) Estratégias que se referem àelaboração e organização doconhecimento - relação entre o queo aluno já conhece e o que seria umnovo conhecimento:

• ler anal i t icamente os textosteóricos;

• reescrever textos (recorrência daprova escrita, por exemplo);

• resumir, resenhar textos;• estabelecer analogias;• levantar questões sobre a

matéria estudada, problematizarum texto;

• apresentar soluções ou alternati-vas para os problemas levan-tados;

• resolver exercícios;• organizar rede de conceitos:

diagramas, quadros comparati-vos, mapas conceituais, outros.

2) Estratégias que se referem aoplanejamento da vida acadêmica:

• planejar os horários de estudoindividual;

• planejar os horários de estudo emgrupo.

Evidentemente, as estratégias que sereferem à elaboração e organização doconhecimento vão se tornando complexas àmedida que os alunos avançam, semestre asemestre, na trajetória de formação, daí anecessidade de acompanhamento perma-nente do processo, visto que também asexigências no conteúdo e no desenvolvimentode novas habilidades e competências setornam mais complexas.

Importante registrar que na categoriatrabalhos , o GT-Avaliação Processual

encontrou uma variedade de estratégias deavaliação, tais como: fichar textos, elaborarmaterial didático, analisar filme e álbum defotos, responder perguntas em grupo, elaborarresenha de textos, elaborar relatório de visita,entre outras. Embora presentes em menornúmero, essas estratégias podem sercombinadas com as que foram registradas commaior frequência no CCV, dando sentido esignificado ao trabalho, que entendemos aquicomo parte do processo de produção deconhecimento e da avaliação daaprendizagem e não meramente um recursopara se atingir uma média ou completar umanota.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

“É a partir deste saber fundamental:mudar é difícil, mas é possível, quevamos programar nossa ação político-pedagógica, não importa se o projetocom o qual nos comprometemos é dealfabetização de adultos ou de crianças,se de ação sanitária, se de evan-gelização, se de formação de mão-de-obra técnica”.

Paulo Freire

A PROGRAD, ao considerar a AvaliaçãoProcessual como uma das estratégias paraimplementar a Polít ica de Graduação ealcançar uma das metas de qualificação dasatividades de ensino, tem desencadeadoações que visam o aprimoramentopermanente da qualidade, a viabilização dasdecisões do Conselho Universitário e aavaliação de aprendizagem.

Convivemos, na Universidade, comdiferentes concepções de Projeto Pedagógico,de currículo e de avaliação dos processos deensino e de aprendizagem, de forma que se faznecessária uma discussão permanente dessasquestões, com vistas ao aprimoramento daqualidade do ensino.

22


E.M.M. PÁDUA

Pudemos constatar que na práticaavaliativa encontramos tanto estratégias einstrumentos considerados tradicionais, naperspectiva de uma avaliação somativa eclassificatória, quanto os que consideram odesenvolvimento do trabalho do aluno, nadireção de uma avaliação formativa, quefavoreça a construção gradativa daautonomia intelectual dos educandos.

Ao término da vivência com os docentesdo CCV, por ocasião do PlanejamentoPedagógico, percebemos que há umadiversidade de compreensões sobre oconceito e o significado da AvaliaçãoProcessual, o que demanda a continuidade deações que provoquem uma discussão maisaprofundada sobre a temática, por si extensa,complexa e controversa, já que cada curso temsua especificidade, sendo impossívelhomogeneizar procedimentos dessa natureza.

No entanto, ficam aqui algumassugestões, em parte socializadas por ocasiãodo referido encontro com os docentes, comoponto de partida para a implementação depropostas e ações que deem continuidade aodebate iniciado:

• desenvolvimento e registro deexperiência de Avaliação Processualem cada Faculdade do CCV;

• criação de espaços que permitam atroca permanente de informações,entre os docentes de cada curso,sobre dificuldades e avanços doprocesso;

• acompanhamento dessas experiên-cias inovadoras, pelas Direções deCentro e de Faculdades, de forma apromover a troca periódica deinformações, com todos os docentesdos diferentes Cursos do Centro, sobreos resultados alcançados, ainda queparciais, para que se organize aapresentação e a discussão dosresultados globais e a construção de

indicadores para a AvaliaçãoProcessual, próprios do CCV, emplanejamentos futuros.

Concluindo, diríamos que, se por um ladoé praticamente impossível homogeneizarprocedimentos avaliativos num espaçopedagógico complexo como é o do Centro deCiências da Vida, por outro, é possívelcomparti lhar os princípios da AvaliaçãoProcessual e construir, a partir deles, novaspráticas avaliativas. Mudar é difícil, mas épossível.

REFERÊNCIAS

BARIANI, I. C. D. Os Estilos Cognitivos e o Processode Formação do Universitário in EstudanteUniversitário: Características e experiências deformação. Taubaté – S.P.: Cabral Editora e LivrariaUniversitária, 2003, 87-103.

BERBEL, Neusi A. N. (org.) Avaliação daaprendizagem no Ensino Superior. Um retrato emcinco dimensões. Londrina: Ed. UEL, 2001.

BERBEL, Neusi A. N. (org.) Conhecer e Intervir: odesafio da Metodologia da Problematização.Londrina: Ed. UEL, 2001.

CIPRIANO, Emilia. Avaliação: espinha dorsal doprojeto político-pedagógico in Avaliação naEducação. Marcos Muniz Melo (org.) Pinhais: Ed.Melo, 2007, 45-49

DEPREBITERIS, Lea. Instrumentos de Avaliação.Reflexões sobre o seu significado in Avaliaçãona Educação. Marcos Muniz Melo (org.) Pinhais:Ed. Melo, 2007, 95-102.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia:saberes necessários à prática educativa. S.Paulo: Paz e Terra, 1996.

LIBÂNEO, J. C. e SANTOS, A. (orgs.) Educação naera do conhecimento em rede etransdisciplinaridade. Campinas, SP.: Alínea,2005.

LIBÂNEO, J. C. As teorias pedagógicas modernasrevisitadas pelo debate contemporâneo da

23



Educação in Educação na era doconhecimento em rede e transdisciplinaridade.Campinas, SP.: Alínea, 2005, 19-62.

LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagemescolar. 15a ed. S. Paulo: Cortez, 2003.

MENDES, Geisa S. C. V. e MUNHOZ, Alicia M. H.Instrumentos de Avaliação Diversificados – umaspecto da Avaliação Processual e do trabalhopedagógico. Série Acadêmica. Campinas, SP.:PUC-Campinas, n. 22, jan./dez./2007, 29-41

MERCURI, E. e POLYDORO, S. A. J. (orgs.)Estudante Universitário: Características e

Experiências de Formação. Taubaté – S.P.:Cabral Editora e Livraria Universitária, 2003.

PÁDUA. E. M. M. de. Avaliação Processual eacompanhamento dialogado: Desafios àOrientação temática e metodológica dosTrabalhos de Conclusão de Curso. SérieAcadêmica. PUC-Campinas, n. 22, jan/dez.2007, 43-63.

ZENORINE, R. P. C. e SANTOS, A. A. A. dos. Amotivação e a utilização de estratégias deaprendizagem em universitários in EstudanteUniversitário: Características e Experiências deFormação. Taubaté – S.P.: Cabral Editora eLivraria Universitária, 2003, 67-86.

“À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapasde um mundo complexo e constantemente agitado e, aomesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele”

Jacques Delors

25



AN

EXO

S

27



Anexo 1

Instrumento 1: Categorias de avaliação do aluno presentes nos Planos de Disciplinas

Dados de Identificação do Plano de Ensino

Centro:Faculdade: Classe: Período:

Disciplina: Teórica ( ) Prática ( ) Teórico-Prática ( ) TCC ( ) Estágio ( )

Dados de Identificação da Avaliação:

Categoria Tipo de instrumento Freqüência

Questão abertaQuestão não-estruturadaEnsaioResposta livreMúltipla-escolhaVerdadeiro/FalsoAssociaçãoOralCampoLaboratório

Dissertativa

Objetiva

Prática

75%100%Análise de FilmeApresentação de musicaisApresentação de peças teatraisArtigoAvaliação aluno-professorAvaliação de desempenho de habilidades e competênciasDiário de campoEstudo e discussão de casos clínicosExercíciosFicha de leituraMapa conceitual Relatório (estágio/estudo do meio)MaquetesMemorialMinistrar aula (na classe ou em outras salas de aula)MonografiaOficina EnvolvimentoParticipação Interesse Responsabilidade Bibliográfica CampoPortifólioPosterProdução de mídiaProdução de textosProjetoObservação - Registro de observaçãoRelatório de atividades Estágio VisitaResenhaResumoSeminárioSíntese de Trabalhos em grupoSolução de problemasAutoavaliação

Pesquisa

Relatório

Avaliação

Formal

Prova/Teste

Freqüência

Trabalho

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E.M.M. PÁDUA

AvaliaçãoInformal

AssiduidadeComportamentoCompromissoCumprimento de prazosDesenvolvimento de atividades propostas nas aulasDiscussão de situação-problemaInteresseObservação - Registro de observação Discussão/debate de temas e/ou problemas Trabalho em sala de aulaPontualidadePostura ética e profissionalVinculação com os objetivosConhecimento de critérios de correção pelos alunosDevolutivas com orientaçãoSubsídio para tomada de decisãoAcompanhamento e observação do aluno durante o semestreAtividades complementaresDiscussão dos tópicos abrangidos nas aulas e não-assimilados pelo alunoEstudo dirigido Individual GrupoMonitoriaOrientação individualPortfólioReelaboração e/ou Revisão da produção escritaReelaboração e/ou Revisão de exercícios Teórica Prática Teórico-práticaTrabalho

Característicada avaliação

Recuperação

Participação

Exercícios

Prova substitutiva

Fonte: GT - Avaliação Processual, Relatório 2007.

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Anexo 2

Instrumento 2: Procedimentos didáticos presentes nos Planos de Disciplinas

Técnicasde ensino

Tipo de técnica FreqüênciaAnálise e debate de Filmes Expositiva Expositiva Dialógica Prática DialógicaDiscussão e debate: texto, filme, reportagem etc.Dinâmica de grupoEstudo e análise institucionalEstudo de caso Estudo do MeioEstudo de textoEstudo dirigidoGrupo de Observação (GO) e Grupo de Verbalizaão (GV)Leitura e interpretação de textosMonitoriaOficinaOficina (Laboratório - demonstração e prática) Individual GrupoPesquisa Relato de experiências SeminárioSolução de problemasTempestade de idéiastrabalho: pequeno grupo/grande grupo

Aula

Orientação

Fonte: GT - Avaliação Processual, Relatório 2007.

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PROJETO ACOMPANHAMENTO ACADÊMICO DO ALUNO...

PROJETO ACOMPANHAMENTO ACADÊMICO DO ALUNOTRANSIÇÃO DO MUNDO ACADÊMICO PARA O MUNDO DO

TRABALHO

Edmilson Ricardo GONÇALVES1,2

Luciane Kern JUNQUEIRA1,2

Olga Rocha ARCHANGELO1

“A idéia de ensinar situa-se no campo da técnicae lembra instrução, l ição, transmissão, f ixação.Educar situa-se no campo da interação e lembradiálogo desafios, aprendizagem, interesse”.

Ruizo Bellini, 1996

INTRODUÇÃO

Relatamos, neste número da “RevistaSérie Acadêmica”, a última etapa de umaexperiência que se iniciou como um projeto-piloto, em 2005, e foi implantada, grada-tivamente, em 2006 e 2007. As duas outrasetapas estão descritas nos números 20 e 22desta Revista, respectivamente.

Uma rápida retrospectiva dasexperiências anteriores se faz necessária paraque possamos explicitar os eixos que deramcoerência e consistência ao projeto e aflexibilidade necessária que permitiu, a partirde um planejamento coletivo e depressupostos comuns, a contribuição criativade cada um e ao mesmo tempo de todos osenvolvidos, na elaboração de estratégias e

atividades pedagógicas essenciais para odesenvolvimento do projeto.

Implantado o projeto na sua totalidadee avaliado nos seus diferentes aspectos,podemos afirmar que foi possível concretizar eatingir os objetivos propostos inicialmente, emque pesem as dificuldades inerentes a qualquerprocesso pedagógico que envolve um grandenúmero de pessoas com as mais diversastrajetórias de formação e, sobretudo, váriasinstâncias de gestão.

Retomando a Diretriz da política deGraduação, que deu origem ao ProjetoAcompanhamento Acadêmico do Aluno(PAAA), “Estímulo ao desenvolvimento deprojetos com o aluno ingressante, oferecendoinstrumental para sua inserção na Universidade,bem como o acompanhamento de sua

1 Edmilson Ricardo Gonçalves, Doutor em Genética e Biologia Molecular; Luciane Kern Junqueira, Doutora em Recursos Florestais; Olga RochaArchangelo, pedagoga, especialista em Planejamento Educacional e coordenadora-geral do Projeto Acompanhamento Acadêmico do Aluno.

2 Faculdade de Ciências Biológicas, Centro de Ciências da Vida, PUC-Campinas. E-mail: [email protected]

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E.R. GONÇALVES et al.

trajetória na graduação”, e analisando opercurso da experiência, constatamos que foipossível, apesar dos limites (foi realizada comouma Prática de Formação com 17 horas cadafase, uma em cada ano, o que fragmentou umpouco a sua operacionalização), iniciar umprocesso significativo de acompanhamento davida acadêmica dos alunos.

Discutir as expectativas dos estudantescom relação à Universidade, aos cursos queescolheram, às possibilidades de formação, àsua trajetória na Universidade, à relaçãoprofessor-aluno, aos espaços de participação,ao que a Universidade espera de seus alunos,entre tantas outras questões, foi o conteúdoexplorado na 1a fase. O objetivo dessa fase foia inserção do aluno em um novo ambiente deconvivência e aprendizagem, considerandosua magnitude e complexidade tanto no quediz respeito às estruturas em funcionamento,quanto às inter-relações que se estabelecemno seio delas, muito diferente, certamente, dasexperiências vividas nos níveis anteriores.Nesse sentido, acolher afetivamente o alunoera também nossa meta e uma forma depromover a integração do aluno nesse novouniverso.

O processo de ensino e de aprendizagemera o foco central da 2a fase do projeto.Construir um espaço de discussão para que oaluno pudesse refletir o seu processo deformação, seus resultados no processo deaprendizagem, seu desempenho, sua relaçãocom o conhecimento, seu modo de aprendera importância do grupo na constituição daidentidade individual e, sobretudo, construir umespaço em que se aprendesse a elaborar umplano de estudo de modo a otimizar seu tempoe compatibilizar estudo, lazer e trabalho foitarefa das mais relevantes.

Importante salientar que todo esseconteúdo foi desenvolvido com variadasestratégias, sendo muitas inovadoras, comefetiva participação dos alunos, evidenciandoo potencial criativo do nosso corpo docente,a capacidade de envolvimento na experiência

e a generosidade na troca e na socializaçãode suas experiências com seus pares.

PREPARANDO A 3A FASE

Com as fases anteriores consolidadas,inicia-se a implantação da 3a fase, no 2o

semestre de 2007. Passado o período dainsegurança, natural diante de um novo desafio,destacamos a importância do planejamento,da discussão coletiva e da busca de consenso.

Começamos, primeiramente, com umadiscussão no âmbito da Pró-Reitoria deGraduação (PROGRAD), sobre os conteúdoscomuns que poderiam ser desenvolvidos portodos os cursos, de modo a dar unidade aotrabalho, uma vez que as temáticas específicasde cada profissão, objeto de estudo desta fase,deveriam ser exploradas por cada um doscursos, respeitadas suas particularidades,conforme os objetivos gerais e específicos, queexplicitamos a seguir:

OBJETIVO GERAL

••••• Contribuir com os Centros e Faculdades,por meio de um trabalho integrado, coma preparação do aluno para a suainserção no mundo do trabalho e para aeducação continuada.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

••••• Trazer para a Universidade os profissionaisde áreas específicas para um diálogocom os alunos, indicando possibilidadese dificuldades da área e do campo detrabalho.

••••• Manter uma relação com os órgãosreguladores profissionais, com vistas ao

Importante salientar que todo esseconteúdo foi desenvolvido com variadasestratégias, sendo muitas inovadoras, comefetiva participação dos alunos, evidenciandoo potencial criativo do nosso corpo docente,a capacidade de envolvimento na experiência

Série

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

••••• Trazer para a Universidade os profissionaisde áreas específicas para um diálogocom os alunos, indicando possibilidadese dificuldades da área e do campo detrabalho.

••••• Manter uma relação com os órgãosreguladores profissionais, com vistas ao

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acompanhamento das discussões e suasações.

••••• Elaborar instrumentos para que o alunoavalie sua trajetória no curso e o seucurrículo a partir de sua experiência,oferecendo subsídios para repensar oProjeto Pedagógico.

••••• Estimular e exercitar a capacidade em-preendedora do aluno para que possaenfrentar, com criatividade, astransformações de um mundo emacelerado processo de mudança.

••••• Promover ações e estratégias quecontribuam para que o alunocompreenda a empregabilidade dejovens recém-formados.

A partir desses objetivos, pode-seobservar, pela natureza desta fase, que a suaoperacionalização exigiria um trabalhointegrado com os cursos para a definição deum programa que contemplasse as questões,de caráter geral, sugeridas pela PROGRAD, aserem desenvolvidas por todos e vinculadas àdimensão acadêmica e às atividadesrelacionadas mais diretamente ao mundo dotrabalho e da profissão, planejadas pelo curso,de acordo com suas especificidades, buscandosempre a articulação entre essas duasdimensões por meio de reuniões depreparação, textos de apoio e discussão dosplanos de trabalho.

Vale mencionar que esta fase exigiu umplanejamento antecipado, considerando aparticipação de pessoas externas à Univer-sidade, com agendas nem sempre compatíveiscom o período de oferecimento da Prática deFormação.

Nesse contexto, a PROGRAD indicoucomo sugestão alguns temas que poderiam darorganicidade à experiência a ser vivida e, ao

mesmo tempo, atender às particularidades daárea de conhecimento, do Projeto Pedagógicodo curso e do campo profissional.

Empreendedorismo, empreendedorismosocial, empregabilidade de jovens recém-formados, elaboração de projetos na área deatuação futura, diálogo com profissionaisligados aos órgãos reguladores profissionais,discussão com egressos que exercem aprofissão, entre outros assuntos, foramdesenvolvidos por todos com estratégiasdiferenciadas em cada um dos seis cursos (videanexo I) que iniciaram a experiência, em 2005,e participaram dessa etapa, em 2007,concluindo o ciclo de implementação doprojeto.

Cada curso se responsabilizou pelaelaboração de sua proposta. As estratégias eas ações que seriam desenvolvidas deveriamestar imbuídas da idéia de compromisso socialcomo uma exigência ética do profissionalcidadão que está sendo formado, conformepreconizado em nossa missão institucional econsoante à filosofia do projeto.

Nesse aspecto, foi sugerido também que,ao final da prática, os professores orientassemseus alunos, no sentido de elaborar, em grupo,um projeto de intervenção social na área deformação, utilizando os conteúdos das disci-plinas curriculares já estudadas, agregandoinformações e conhecimentos desenvolvidosnessa fase do projeto. Dessa forma, estaríamosnão só fazendo um exercício de planejamentode projeto, como também estimulando eexercitando o trabalho em equipe, aplicandoos conhecimentos específicos adquiridos e,sobretudo, fazendo um levantamento depossibilidades do campo de trabalho ondeeventualmente poderiam atuar.

As reuniões de planejamento foramrealizadas com a “equipe de coordenação”3

de cada centro, a quem caberia planejar otrabalho a ser desenvolvido nesse âmbito.

3 Equipe de coordenação composta por um orientador pedagógico, um docente que participa do projeto e um diretor de faculdade.

34



Nesses encontros, selecionamos o materialbásico de apoio no tocante ao que seriacomum a todos, ficando à critério de cadaprofessor, após discussão com seus pares,organizar o programa, as estratégias e aspráticas mais adequadas para o seu grupo dealunos.

O PROGRAMA DOS CURSOS

Na impossibilidade de registrar, dado oespaço disponível, todos os programas bemcomo o respectivo processo de trabalhodesenvolvido pelos docentes, em cada um doscursos participantes, optamos por tomar comoexemplo uma experiência, (vide programa noanexo II) na sua totalidade, e seusdesdobramentos, de modo a permitir umacompreensão orgânica de todas as dimensõestrabalhadas nessa fase do PAAA, minimizandoo risco de uma visão fragmentada.

A nossa intenção foi dar uma idéia daspossibilidades dessa etapa do projeto. Nessesentido, optamos pela escolha do curso deCiências Biológicas pelo fato de os alunosterem realizado, no contexto dessa fase, umaexperiência diferenciada dos demais cursos,uma vez que produziram um trabalho original,cujo processo exigiu a demonstração dashabilidades e competências necessárias parao exercício da profissão. Os alunos trabalharamem equipe, socializaram as atividadesdesenvolvidas, mostrando domínio na suacomunicação, avaliando o caminho percorridoe os resultados obtidos. Tudo isso indica ariqueza da proposta trabalhada. Enfim, umaexperiência em que o aluno foi efetivamentesujeito do processo de aprendizagem nestecontexto.

Os projetos, a seguir, foram, dentre osvários trabalhos apresentados pelos alunos,selecionados para exposição (os projetos naíntegra estão no anexo IV):

Bioarquitetura: Esse grupo desenvolveuum projeto que teve como objetivo

principal a construção de pequenasecovilas moldadas seguindo as técnicasda Bioarquitetura. De acordo com oprojeto, a Bioarquitetura consiste emum sistema para concepção deambientes humanos sustentáveis pormeio de moradias ecologicamentecorretas, com a ut i l ização deelementos que poss ibi l i tem essatransformação, tais como: aquecedoressolares, biodigestores, telhado verde,coleta e utilização de água de chuva esua reuti l ização, compostagem demateriais orgânicos, dentre outros.

Reciclagem: Os discentesapresentaram uma proposta queobjet ivou implantar nas escolaspúbl icas as l ixeiras coletoras demater ial reciclável (vidro, papel,plástico, alumínio e metal). O grupoacredita que dessa forma seria possívelaumentar os índices de reciclagem demater iais e, consequentemente,diminuir o lançamento desse materialnos aterros sanitários. Paralelamente setrabalhar ia uma nova posturaambiental tanto com os professores,quanto com as crianças, difundindoesta ideia não somente na escola, mastambém nas residências, junto aosfamiliares.

Reflorestamento: Os alunos, com visãoempreendedora, desenvolveram umprojeto para a conscientização daimportância dos reflorestamentos. Aproposta de implantação visa iniciar otrabalho nas escolas e adjacências,para a revital ização de áreasdegradadas, pequenos bosques epraças, desenvolver o conceito desustentabilidade e noções de saúde eecologia, e buscar o apoio de empresasparceiras, principalmente, aquelas queencontram-se no entorno de onde oprojeto será desenvolvido.

35



Certificado ISO 14001: A proposta destegrupo é desenvolver uma empresa quetrabalhe o empreendedorismo por meioda prestação de consultor ia àsempresas para obtenção dessacert i f icação. Esse projeto tem porobjetivo principal o desenvolvimentode temas relacionados à questãoambiental, apresentando também umanova proposta que trabalhe com aconstrução de brinquedos, instrumentosde ensino e jogos a partir da reutilizaçãode materiais. Os materiais produzidosseriam, então, doados para escolas daregião na qual a empresa estálocalizada ou, ainda, disponibilizados emuma brinquedoteca, construída dentroda própria empresa, para serem usadospelos filhos dos funcionários e pelosmoradores da cidade ou comunidadepróxima.

A EXPERIÊNCIA DA FACULDADE DECIÊNCIAS BIOLÓGICAS

O aluno como protagonista do processo

Retomando o objetivo geral do PAAA 3,que “contribui com os Centros e Faculdades,por meio de um trabalho integrado, com apreparação do aluno para sua inserção nomundo do trabalho e para a educaçãocontinuada”, a Faculdade de CiênciasBiológicas utilizou o tema empreendorismosocial como eixo norteador desta fase. O alunopassa da teoria para a prática, atuando comoprotagonista de um processo maior (queenvolveu todas as fases do PAAA), buscando aautonomia para construção de um trabalhocoletivo. Para melhor entendimento daconcepção do PAAA3 na nossa Faculdade,apresentaremos as etapas do planejamentopedagógico em três grandes tópicos:contextualização; sensibilização e opera-cionalização (Figura 1).

Figura 1: Etapas do planejamento pedagógicodo PAAA3 da Faculdade de CiênciasBiológicas

CONTEXTUALIZAÇÃO

Aproveitando a organização da Semanade Estudos realizada, naquele momento, naFaculdade de Ciências Biológicas, os doisprimeiros encontros foram utilizados para aspalestras:

Novas fronteiras e tendências daprofissão de Biólogo: foram convidadosdois profissionais expoentes em áreasdistintas e em fronteira de conhecimen-to. Apesar de as áreas apresentadasserem diferentes, os dois palestrantesconcordaram que o mundo do trabalhobusca um Biólogo com perfil empreen-dedor, que saiba ut i l izar oconhecimento não de forma estanquee compart imentada, mas cominiciativa para propor novos olharessobre a situação-problema e, portanto,com alternativas não-usuais pararesolvê-la.

EMPREENDEDOR

36



Empregabil idade : nessa palestradestacou-se a importância do preparodo aluno para o mundo do trabalhodesde o seu ingresso na Universidade.Esse preparo abrange não só adedicação aos estudos, mas, também,o envolvimento do discente emprojetos sociais, científicos e culturais,que complementam a formação dapersonalidade do aluno, bem como oestabelecimento de uma rede defuturos contatos (network). Essapalestra abordou, ainda, aspectosimportantes no processo seletivo deempresas sob a ótica do profissional derecursos humanos.

A palestra de Empregabilidade ofereceuo elo necessário para os dois próximosencontros. Para tanto, foram util izadasreportagens do consultor Max Gehringer,disponíveis on-line no site www.cbn.com.br.Nesses encontros foram trabalhados osseguintes temas:

frases feitas devem ser evitadas ementrevistas de emprego;

jovens entre 18 e 24 anos são os maisafetados pelo desemprego;

pontual idade é essencial ementrevistas de emprego;

as três fases de uma carreira;

pelo menos 60% das pessoasempregadas não estão fazendo o quesonharam e 30% não trabalham na áreana qual se formaram;

a maioria dos maus alunos não setransformará em bons profissionais.

As entrevistas foram discutidas em salade aula, fornecendo um conjunto significativode dicas para os futuros profissionais. Noencontro seguinte, outro ponto importante foidestacado para os nossos alunos: as

oportunidades de trabalho no exterior. Assim,convidamos os representantes doDepartamento de Relações Externas (DRE) daPUC-Campinas e da Central de Intercâmbio (CI)para uma palestra e entrega de materialimpresso informativo. Por fim, encerrando aetapa de contextualização, convidamos aconsultora de uma empresa de RecursosHumanos para falar sobre currículo e entrevista,apresentando dicas importantes sobre essesdois tópicos.

SENSIBILIZAÇÃO

Nesta etapa, os docentes buscaram asensibilização dos alunos como subsídio para aoperacionalização dos projetos deEmpreendedorismo Social. Foi um momentoimportante, pois os projetos desenvolvidosdependeriam de como os docentespromoveriam e conduziriam esse processo.Assim, ministrou-se uma aula em que foramabordados os seguintes temas:

Ser empreendedor: o desenvolvimentodas habi l idades para uma atitudeempreendedora; a cur ios idadeacompanhada de ousadia paratransgredir; a liberdade para criar; aatitude para inovar e a ambição paraempreender;

Os desafios do empreendedor :preparar-se para gerir o stress e evitara acomodação;

Diferença entre empreendedorismo eempreendedorismo social: o empreen-dedor social como agente de mudançasutilizando, para tanto, suas habilidadese competências;

Um exemplo brasi lei ro deempreendedorismo social: criado edesenvolvido por Rodrigo Baggio, quefoi considerado pela ONU um projeto-exemplo de impacto mundial, que

37



utilizou a Tecnologia da Informaçãocomo forma de luta contra a exclusãosocial.

OPERACIONALIZAÇÃO

Concluindo, os alunos, ao final do PAAA3,com base em tudo que foi discutido durante osencontros e com os conhecimentos adquiridosao longo do curso de Ciências Biológicas,elaboraram projetos sob a ótica doEmpreendedorismo Social, apresentando-ospara a turma na forma de seminários. Foramdadas algumas sugestões de trabalho, mas osgrupos, compostos por 5 ou 6 integrantes,tiveram liberdade para criar novas propostas.Os temas abordados foram: bioarquitetura;reciclagem; reflorestamento; hortascomunitárias; drogas e consultoria para aobtenção do certificado ISO14001. Odesenvolvimento dessa atividade permitiuuma reflexão sobre empreendedorismo sociale mostrou aos alunos que eles são capazes deutilizar todo o conhecimento adquirido aolongo dos três anos do Curso, suascompetências profissionais e mostrou, também,que são capazes de trabalhar em benefício dasociedade, integrando a formação técnica ehumana (vide anexo, IV).

CONSIDERAÇÕES: O PROCESSO NA VISÃODO DOCENTE

Para essa 3a fase foi preparado um novoinstrumento de avaliação (vide anexo III),oportunidade em que os alunos,voluntariamente, puderam expressar suaopinião sobre esta Prática de Formação.Destacamos, como aspecto mais relevantenessa fase, o envolvimento e a participaçãodos alunos, que só foram possíveis a partir domomento em que eles mesmos se sentiramvalorizados. A maturidade, aliada àcriatividade e à visão crítica, teve comoresultado projetos passíveis de aplicação,

fornecendo subsídios para futuros Trabalhos deConclusão de Curso, estabelecendo ligaçãoentre as diferentes áreas do saber daUniversidade.

AVALIAÇÃO DO PROCESSO: VISÃO DODISCENTE

Em geral, a aceitação dos discentes foimuito positiva, destacando-se, dentre osaspectos apresentados, a troca deexperiências, a importância da responsa-bilidade social, a qualidade dos projetos, aimportância desta fase para o sucessoprofissional e pessoal, a valorização do alunocomo indivíduo e, finalmente, a liberdade paradebater temas que normalmente não sãodiscutidos em sala de aula. A Avaliaçãorealizada por dois alunos segue, como exemplo,transcrita literalmente:

Aluno 1:

“Foi bastante importante e abordou umassunto relevante e de nosso interesse: o quefazer depois da universidade? Achei o temaempreendedorismo superinteressante e foimostrado, como é na realidade, umaalternativa a mais para quem está saindo dauniversidade. Tivemos entrevistas, palestras, ediscussões nos mostrando o lado das empresasque nos dá oportunidades de emprego. Foimuito válido e nos apresentou uma realidadeque ainda estava distante de nós. E agora,passamos a pensar no assunto. Acho que estaterceira fase foi um “chacoalhão” para nós!Chacoalhou e disse: “Acorda! O tempo estáacabando!”.

Aluno 2:

“Na minha opinião, esta fase foi a maisimportante. Mostrou a realidade pós-faculdade. Eu só senti falta de uma matéria que

38



ajudasse o aluno a mensurar a questãofinanceira do empreendedorismo. Foi muitolegal elaborar um projeto de empreende-dorismo social aplicando os conhecimentos deBiologia. Foram elaborados projetos lindos, taiscomo a horta hospitalar, a bioarquitetura...Sabemos que a realidade começa com aelaboração desses projetos, mas sabemos,também, que a má administração pode“matá-los”. Seria legal uma prática deformação que ajudasse o aluno a unir essasduas coisas: o projeto de empreendedorismoe sua gestão. O PAAA3 proporcionou a visãode que o mundo do trabalho busca hojeprofissionais “polivalentes”. Seria legalincluirmos nos próximos projetos a gestão,histórias de vida de pessoas que obtiveramsucesso em seus empreendedorismos e comochegaram lá, incluindo a gestãoadministrativa”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Concluída a trajetória de implantaçãode suas três etapas, são necessárias, nestemomento, algumas considerações sobre oProcesso Pedagógico desenvolvido no PAAA,a partir de seus objetivos e dos resultadosalcançados, considerando os sujeitos e asinstâncias envolvidas na sua operacionalizaçãoe a reflexão sobre o trabalho realizado.

Na dimensão do trabalho com o corpo

discente

Finalizadas e cumpridas as 3 etapas, oacompanhamento feito e as avaliaçõesrealizadas por alunos e professores indicam queo corpo discente, no geral, começa a seconscientizar sobre a importância desseespaço e está respondendo de maneira muitopositiva.

Com relação à mudança de atitudes notocante à aprendizagem, ao conhecimento, à

interação professor/aluno e ao cotidianouniversitário em uma perspectiva positiva, osdepoimentos dos docentes têm sido muitosignificativos e animadores.

Na dimensão do trabalho com os

docentes

Realizamos reuniões periódicas esistemáticas para socializar nossas experiên-cias, trocar informações, refletir sobre a nossaprática, tanto no âmbito dos Centros eFaculdades como na Pró-Reitoria deGraduação (PROGRAD).

Nas três fases do PAAA, a capacitaçãoem serviço tem se dado de maneira inequívoca.A cada momento de avaliação do projeto, acapacidade criadora dos professores sepotencializa com a troca de informações entreos pares, com a troca de material didático, demetodologias e estratégias de enfrentamentodos desafios inerentes ao processo educativo.

Na dimensão administrat iva epedagógica da Coordenação

Ressaltamos que as relaçõesestabelecidas entre os professoresparticipantes dessa proposta vão além doaspecto cognitivo.

Outras dimensões tão importantespedagogicamente têm espaço, no PAAA, paraaflorar e se desenvolver. A valorização dadocência, o fortalecimento da autoestima doprofessor, o trabalho coletivo como condiçãopara solidariedade e a busca permanente dodiálogo, que torna possível o trabalho criativo,têm se constituído na grande aprendizagemdaqueles que têm a tarefa de coordenar oProjeto.

A avaliação realizada durante todatrajetória de implantação indica que a filosofia

39



do projeto, bem como seu conteúdo e ametodologia desenvolvida, tiveram aaprovação dos docentes, dos alunos e doscoordenadores. Nesse sentido, não haverámudanças na essência da proposta para 2009.

Um dos aspectos mais relevantes dessaexperiência, que precisaria ser registrado eenfatizado, diz respeito à apropriação que osdocentes fizeram do projeto, fruto doenvolvimento, da adesão e, sobretudo, daliberdade que tiveram de sugerir, de criar aomesmo tempo e de construir um trabalhoefetivamente coletivo.

Essa dimensão, no entanto, não impediuque cada docente deixasse sua marca pessoal,sentindo-se sujeito e protagonista dessaexperiência.

Por fim, terminamos este relato com ospronunciamentos de dois professores queilustraram, de certa maneira, essa leitura quefazemos:

“A interação com outros professores foimuito produtiva e nos permitiu compartilharexperiências de sucesso adotadas em sala deaula. A interação com os alunos possibilitou umaproximidade maior na relação professor-aluno”(Edmar Roberto Santana de Rezende).

“Atualmente, devoramos a vida em vezde saboreá-la. Essa velocidade tambéminfluencia nossa atividade docente. O PAAApermite e estimula espaços de troca entre osdocentes... gosto das idéias que concebem oprojeto e da liberdade que o docente possuipara atuar” (Ricardo da Silva Braga).

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Celso. Como transformar informação emconhecimento. Petrópolis: RJ. Editora Vozes. 2001.

Manual de técnicas dedinâmica de grupo, ludopedagógicas e desensibilização, 19a edição. RJ. Petrópolis: EditoraVozes, 1987.

CORTELLA, Mário Sérgio. Educação Corporativae desenvolvimento sustentável in Educação fazdiferença - organização Cristina Valiukenas,Valquíria Duarte; curadoria de Antonio CarlosGomes da Costa - São Paulo, Academie AccorLatin America, 2008.

NOVASKI, Augusto João Crema. Sala de Aula:uma aprendizagem do humano in Sala de Aula,que espaço é esse? Regis de Morais (org) 3a ed,- Campinas. SP Papirus. 1988.

OLIVEIRA, Edson Marques. EmpreendedorismoSocial no Brasil: fundamentos e estratégias. Tese(Doutorado) Universidade Estadual PaulistaUNESP, Franca. 2004.

PORTAL, Leda Lísia Franciosi; DUHÁ, AndréHartmann. Empreendedorismo: uma possívelestratégia frente ao contexto de mundo?Délcia Enricone, Marlene Grillo (org) - PortoAlegre: EDIPUCRS, 2005, In Educação Superior:vivências e visão de futuro 153-180.

VALDEJÃO, Renata de Gáspari. EmpreendedorSocial. Jornal Folha de São Paulo, SP. 22 denovembro de 2007.


41



AN

EXO

S

43



ANEXO I - Quadro demonstrativo dos números de alunos e professores da 3a Fase do ProjetoAcompanhamento Acadêmico do Aluno - 2007

CCH

CCV

CCSA

CLC

CEATEC

CEA

TOTAL 06

225021225023

211051211053

227011227013

210021210023

218040

222081

-

82

42

53

55

47

09

288

03

02

02

02

02

01

12

03

02

02

02

02

01

12

CURSOSCENTROCÓDIGO DO

CURSO No DE ALUNOSNo DE

TURMASNo DE

PROFESSORES

DIREITO

CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

ENGENHARIA DECOMPUTAÇÃO

ADMINISTRAÇÃOLogística e Serviços

EDUCAÇÃO FÍSICA

JORNALISMO

2008

44



ANEXO II - Programa da Prática de Formação 3a Fase do Projeto AcompanhamentoAcadêmico do Aluno, Faculdade de Ciências Biológicas, 2007

CENTRO CIÊNCIAS DA VIDAFACULDADE DE CIÊNCIAS BIOLÓGICASDISCIPLINA: PAAA3NÚMERO TOTAL DE HORAS: 17 PERÍODO: 6o TURNO:DIURNODOCENTES: EDMILSON RICARDO GONÇALVES e LUCIANE KERN JUNQUEIRA

1. EMENTA:

Contribuir com os Centros e Faculdades, por meio de um trabalho integrado, com a preparação doaluno para a sua inserção no mundo do trabalho e para a educação continuada.

2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Compreender a empregabilidade de jovens recém-formados.Trazer para a Universidade profissionais de áreas específicas para um diálogo com os alunos,indicando possibilidades e dificuldades das áreas e do campo do trabalho.Manter uma relação com os órgãos reguladores profissionais, com vistas ao acompanhamento dasdiscussões e ações dos mesmos.Compreender o que é empreendedorismo social: perspectivas e desafios.Elaborar um projeto de empreendedorismo social para apresentação e discussão em aula.Conhecer um caso real de conquista profissional por meio do empreendedorismo social.Compreender as possíveis alterações decorrentes dessa nova etapa de vida, que podem gerarmomentos de ansiedade e angústia.

Encontros

1o

03/10/2007

2o

04/10/2007

3o

16/10/2007

4o

17/10/2007

5o

23/10/2007

6o

24/10/2007

Horário

19h20 -20h50

8h00 -09h40

11h35 -12h20

11h35 -13h20

11h35 -13h20

11h35 -12h20

Atividade/Tema

PalestraEmpregabilidade

Mesa redondaTendências e perspectivas da

profissão Biólogo

Apresentação do CursoPlano de EnsinoCronograma

Temas para DiscussãoEntrevistas on-line Max

Gehringer (CBN)

Temas para DiscussãoEntrevistas on-line Max

Gehringer (CBN)

PalestraConvênios e oportunidades de

estágio no exteriorPromoção: Relações Externas

da PUC e CI

Docente

Me. Agnaldo Neri(PUC-Campinas)

Dr. Paulo Bogorni (ESALQ/USP)Dr. Álvaro Almeida (ESALQ/USP)

Turma 1: Edmilson Ricardo GonçalvesTurma 2: Luciane Kern Junqueira



Márcia Tishuer da RochaDepto de Relações Externas

Maurício MascarenhasRepresentante da CI

Horas-Aula

2

2

1

2

2

1

45



4. ESTRATÉGIAS (METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS)

Aulas expositivas, utilizando projetor multimídia, que estimulem o debate professor/aluno, buscando oentendimento, sedimentação e análise crítica dos conceitos abordados. Leitura de artigos queaprofundem temas propostos em sala de aula. Sugestão de temas para a construção do projeto práticosobre empreendedorismo: hortas comunitárias; hortas em hospitais psiquiátricos; cultivo de ervasmedicinais; compostagem e produção de húmus por meio do reaproveitamento de restos alimentares;desenvolvendo embalagens recicláveis; recuperação de áreas degradadas; educação ambiental;ecoturismo; o biólogo nas escolas: saúde e saneamento; criação de brinquedos educativos utilizandomateriais recicláveis, dentre outros.

Encontros

7o

31/10/2007

8o

06/11/2007

9o

07/11/2007

10o

Livre

11o

13/11/2007

12o

14/11/2007

13o

21/11/2007

TOTAL

Horário

11h35 -12h20

11h35 -12h20

11h35 -12h20

Livre

11h35 -12h20

11h35 -12h20

11h35 -12h30

Atividade/Tema

PalestraEntrevistas e Currículos

Ser empreendedorDesenvolvimento dos projetos

DiscussãoEmpreendedorismo

Ser empreendedorDesenvolvimento dos projetos

Ser empreendedorApresentação dos projetos

Ser empreendedorApresentação dos projetos

Avaliação

Encerramento

Docente

Camila CanelaConsultora em RH da CATHO



Laboratório de Informáticae LABI

Grupos de alunos

Grupos de alunos

Todos

Horas-Aula

1

1

1

1

1

1

1

17

5. AVALIAÇÃO DO PROCESSO

Questionário respondido on-line no Laboratório Informática, elaborado pela PROGRAD e disponibilizadoem rede pelo Prof. Dr. Ricardo Braga, do CEATEC.

6. BIBLIOGRAFIA SUGERIDA

www.cbn.com.br (acesso às entrevistas de Max Gehringer)

14/09/2007: Frases feitas devem ser evitadas em entrevistas de emprego.27/09/2007: Jovens entre 18 e 24 anos são os mais afetados pelo desemprego.28/09/2007: A pontualidade é essencial em entrevistas de emprego.03/10/2007: As três fases de uma carreira.11/10/2007: Pelo menos 60% das pessoas empregadas não estão fazendo o que sonharam e

30% não trabalham na área na qual se formaram16/10/2007: A maioria dos maus alunos não se transformará em bons profissionais

OLIVEIRA, E. M. 2004. Empreendedorismo social no Brasil: Atual configuração, perspectivas e desafios -notas introdutórias. Revista FAE. Curitiba, v. 7, n. 2, p: 9-18.

Material informativo da Central de Intercâmbio (CI), abordando convênios, programas de estágios,cursos de línguas e empregos de curta duração no exterior: distribuído em aula.

46



Anexo III - Instrumento de Avaliação da 3a Fase do Projeto Acompanhamento Acadêmicodo Aluno/ 2007.

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINASPRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO

COORDENADORIA GERAL DE GRADUAÇÃO

Questionário no Data da avaliação: / /

Nome: RA:

Curso: Professor: Turma (PAAA):

3a Fase - 2007

Esta fase do Projeto “Acompanhamento Acadêmico do Aluno”, tem como objetivo disponibilizarinstrumentos para que o aluno faça uma transição mais tranqüila do mundo acadêmico para omundo do trabalho. Nesse sentido, sua avaliação é muito importante para o aprimoramento doprojeto.

A. VIDA ACADÊMICA x MUNDO DO TRABALHO

A.1. A Prática “Acompanhamento Acadêmico do Aluno”, nesta fase, contribuiu para a reflexãosobre o campo de trabalho da sua área?( ) 1. muito ( ) 2. parcialmente ( ) 3. em nada

A.2. A Prática contribuiu para o conhecimento da empregabilidade dos jovens recém-formados nasua área?( ) 1. muito ( ) 2. parcialmente ( ) 3. em nada

A.3. Em que medida o conhecimento maior sobre o campo de trabalho, o mundo do trabalho, aempregabilidade na sua área interferirão no seu desempenho acadêmico e no interesse pela vidauniversitária?( ) 1. muito ( ) 2. parcialmente ( ) 3. em nada

Justifique sua resposta

A.4. Os profissionais das entidades de classe ou órgãos regulares profissionais, que participaram doprojeto, discutiram a profissão, as competências e habilidades necessárias, o campo de trabalho, omundo do trabalho e a empregabilidade. A abordagem desses assuntos foi esclarecedora e contribuiupara maior conhecimento da profissão?( ) 1. muito ( ) 2. parcialmente ( ) 3. em nada



47



A.5. Quais foram os assuntos discutidos pelos profissionais das entidades de classe que participaramdo projeto?( ) a profissão, suas competências e habilidades ( ) o campo de trabalho( ) o mundo do trabalho ( ) a empregabilidade

A.6. Essas discussões contribuíram para melhor conhecimento da profissão?( ) 1. muito ( ) 2. parcialmente ( ) 3. em nada


A.7. Assinale os assuntos que mais foram trabalhados nos encontros?( ) 1. profissão( ) 2. empreendedorismo( ) 3. ser empreendedor( ) 4. empreendedorismo Social( ) 5. outros

A.8. Depois desses encontros você se sente mais preparado para enfrentar o Mundo do Trabalho?( ) 1. muito ( ) 2. parcialmente ( ) 3. em nada


A6. Algumas ferramentas foram trabalhadas nos encontros para que você pudesse se sentir maispreparado para enfrentar o mundo do trabalho. Assinale as ferramentas a seguir:( ) 1. competências e habilidades da profissão( ) 2. ser empreendedor( ) 3. liderança( ) 4. trabalho em equipe( ) 5. relações Humanas( ) 6. criatividade( ) 7. crescimento como ser humano( ) 8. outras

B. EMPREENDEDORISMO

B.4. Quais características de um empreendedor, abaixo destacadas, você acredita possuir?( ) busca informações e conhecimento( ) busca a diferenciação( ) é intuitivo( ) é envolvido no que faz( ) é um trabalhador incansável( ) é sonhador e visionário( ) é líder, comprometido e otimista.( ) aproveita as oportunidades, dispondo de iniciativa e vontade( ) planeja e tem senso de organização( ) é persistente( ) possui autoconfiança e independência( ) faz bom uso de recursos( ) corre riscos moderados( ) é imaginativo( ) é voltado para os resultados( ) possui capacidade de tolerar

48



B.2. Você se considera um empreendedor(a)?( ) 1. sim ( ) 2. em parte ( ) 3. não


B.3. O desenvolvimento do Projeto de Empreendedorismo Social pela equipe fez você enxergar omundo sob outra perspectiva?( ) 1. sim ( ) 2. em parte ( ) 3. não

B.4. Abordar e discutir o Empreendedorismo social fez você crescer como ser humano?( ) 1. muito ( ) 2. parcialmente ( ) 3. em nada

B.5. Você acredita que para desenvolver o Projeto de Empreendedorismo Social foi necessário quea equipe fosse criativa?( ) 1. sim ( ) 2. em parte ( ) 3. não

B.6. Você se sentiu criativo no desenvolvimento desse Projeto de Empreendedorismo Social?( ) 1. muito ( ) 2. parcialmente ( ) 3. em nada

B. PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

B.2. Analisando sua aprendizagem e seu desempenho realizados na Prática anterior e o conhecimentoadquirido, você acredita que terá sucesso no mundo do trabalho?( ) 1. sim ( ) 2. em parte ( ) 3. não


.

B.3. Você considera que a orientação sobre o mundo do trabalho o ajudará a aproveitar mais asoportunidades de aprendizagem oferecidas pelo curso e pela Universidade?( ) 1. sim ( ) 2. em parte ( ) 3. não

D. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

D.1. Que estratégias e dinâmicas de aula, no seu entender, favoreceram o desenvolvimento dasatividades nos encontros - Cite as 3 mais importantes da relação abaixo:

( ) 1. trabalho em equipe( ) 2. exposição do professor( ) 3. aula dialogada( ) 4. seminário( ) 5. estudo de caso( ) 6. confrontação do conteúdo com situações da realidade( ) 7. confrontação do conteúdo entre as disciplinas do curso( ) 8. palestras com profissionais

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E. ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA

E.1. O que você mais gostou nos encontros? Escolha os dois aspectos mais importantes para você.( ) 1. discussões sobre o mundo do trabalho( ) 2. abordagens sobre ser empreendedor( ) 3. desenvolvimento do Projeto de Empreendedorismo Social( ) 4. conhecimento das Entidades de Classe e suas abordagens( ) 5.

E.2. Quais sugestões você daria para melhorar essa prática?

50



Anexo IV - Projetos apresentados pelos alunos da Faculdade de Ciências Biológicas na 3a

fase do Projeto Acompanhamento Acadêmico do Aluno: transição do mundoacadêmico para o mundo do trabalho.

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS

CENTRO DE CIÊNCIAS DA VIDAFACULDADE DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

ProjetoAcompanhamento Acadêmico

do Aluno 3a Fase

Campinas2007

53



INTRODUÇÃO

O termo aquecimento global refere-seao aumento, que se tem verif icado nasdécadas mais recentes, da temperatura médiados oceanos e do ar perto da superfície daTerra, e a possibilidade de sua continuaçãodurante o corrente século. É incerto afirmar queo aumento da temperatura tem como causaprincipal a ação antropogênica, sendo esse ummotivo de muitos debates entre cientistas.Porém, é fato certo que a ação do homem temgrande participação nesse processo.

Pesquisas indicam que esse aumento detemperatura ao redor do globo faz parte deum ciclo que teve início há milhares de anos. Atemperatura sempre aumentava e, depois,esfriava novamente. Alguns fenômenosnaturais, como a atividade vulcânica,interferem e muito na temperatura, influen-ciando o seu aumento.

O aquecimento global acontece devidoao fenômeno conhecido como efeito estufa ecujo mecanismo é o mesmo que em uma estufacomum. Os raios solares penetram em um vidroe aquecem o interior da estufa mantendo asplantas a uma temperatura mais elevada doque o ambiente externo. No caso do

Eduardo N. A. MENDONÇAGabriel Augusto CAETANO

Mariá Azevedo Reis de TOLEDORaphaela DEL´AQUA

Paulo César Araújo dos SANTOS JÚNIOR

BIOARQUITETURA

aquecimento global, os gases poluentesfuncionam como o vidro que retém os raiossolares no planeta. Os desmatamentos, asqueimadas e as indústrias são os principaiscontribuintes de emissão de gases naatmosfera.

Esse é apenas um dos problemaspresentes que acontecem em consequênciada falta de conscientização ecológica mundial,muito comentado atualmente. Para reduzir osefeitos desse descuido e prevenir outrascomplicações, existem algumas ações quepodem ser feitas, como:

• reduzir o uso de energia;• evitar combustíveis fósseis;• usar alimento local e orgânico;• reduzir impacto por meio da exportação

de eletricidade.

A ideia para se obter uma condiçãoideal, na atualidade, dentro do possível, seriamas pessoas focarem no cuidado com a vida(social), com a terra (ambiental) e compartilharos excedentes (econômico). Tudo isso aliado àética.

A partir dessas ideias, foi desenvolvido otermo Bioarquitetura ou Permacultura que se

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baseia em um sistema para a criação deambientes humanos sustentáveis, por meio denossas culturas (plantas, animais, edificaçõese infraestrutura) com ética sustentável, criandorelações entre esses elementos pela forma emque os colocamos no terreno.

A bioarquitetura consiste no projeto demoradias ecologicamente corretas. Devem serpensados meios para aproveitar ao máximo asoportunidades, com a reutilização total, sepossível, de materiais.

Esse planejamento de regiões maispróximas como as moradias seria um começo.Uma expansão futura, após essa nova culturaser aderida, seria passada a termos da maiormoradia que existe, o planeta. Algunscomponentes que possibilitam o início de umatransformação de cidades em ambientessustentáveis são:

• aquecedores solares - aquecimento deágua sustentável abolindo o chuveiroelétrico;

• biodigestor - saneamento, produção deenergia e adubo descentralizados -solução para poluição e doenças emáreas pobres (favelas, ocupações demargens de represas);

• biocombustível para veículos - reduçãodo fator de maior emissão de CO2,contribuindo para evitar o aquecimentoglobal;

• cobertura de prédio e telhado verde -um jardim cobrindo o cimento da cidade;

• coleta e utilização de água da chuva ereutilização de águas servidas (águastratadas) - redução de enchentes emelhor aproveitamento dos recursoshídricos;

• compostagem de materiais orgânicos,gerando adubo e reciclagem de outrosmateriais - lixo torna-se insumo com valoreconômico;

• conversão de eletricidade emhidrogênio (fora do horário de pico) e dehidrogênio em eletricidade (no horário de

pico) - nas hidroelétricas e nos grandesconsumidores, melhorando o retornosobre o investimento e diminuindo oimpacto ambiental da hidroeletricidade;

• hidrovias (exemplo em São Paulo:hidrovia Tietê-Paraná) - lazer e transporteurbano (redução dos gargalos dotrânsito);

• “matas ciliares” para avenidas, ruas eestradas - cada “rio de cimento” equili-brado por árvores em suas laterais ecanteiros centrais;

• sistema integrado de transporte terrestre- metrô / corredores de ônibus ali-mentadores / micro-ônibus alimenta-dores dos corredores / estacionamentosde automóveis integrados / ciclovias;

• empoderamento da sociedade civil, viaexigência de alteração de códigos deconstrução e outras leis e no finan-ciamento e construção voluntária dessesprojetos nas áreas pobres de cada bairroda cidade;

• cabotagem e ferrovias - transporte demercadorias em longas distâncias pormeio de cabotagem, para as cidadeslitorâneas e por meio de ferrovias, paraas cidades distantes do litoral.

Esses ideais unem a tecnologia dominada peloser humano às necessidades apresentadas pelanatureza.

MATERIAL PARA A CONSTRUÇÃO DEECOVILAS

• paredes de tijolo de barro, cupinzeiro,adobe, superadobe (terra crua),argamassa armada, entulho, madeiraentre outros materiais;

• aquecedor solar / encanamento emserpentina sob fogão ou lareira;

• hortaliças;• pedras de diferentes tamanhos para

filtragem de água reutilizada;• estufa;

(Nem todas as casas possuirão os mesmosmateriais podendo apresentar ou não ummaterial substituto)

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OBJETIVO

Construir pequenas ecovilas moldadasseguindo as técnicas da bioarquitetura.

DISCUSSÃO

Uma empresa com capital disponívelpara desenvolver atividades beneficentes eecológicas construirá pequenas comunidadesecologicamente corretas (ecovilas). As casasserão desenhadas por funcionários contratadospor essa empresa e construídas por profissionaisque terão ajuda dos futuros moradores.

Para cada casa será sugerida umaatividade diferente de sustentabilidade demodo que exista uma troca de excedentes

entre os moradores para que eles pratiquemações econômicas, ambientais e sociais.

REFERÊNCIAS

Earthday. Disponível em <http://www.earthday.net/footprint/index.asp>.Acesso em 10/11/2007.

Holmgren Desing Services. Disponível em <http://www.holmgren.com.au>.Acesso em 10/11/2007.

Permear. Disponível em <http://www.permear.org.br>.Acesso em 10/11/2007.

Wikipédia. Disponível em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Ecocidade>.Acesso em 11/11/2007.

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IMPLANTAÇÃO DE LIXEIRASPARA MATERIAIS RECICLÁVEIS EM

ESCOLAS PÚBLICAS

Flávia JARDIMGiuliana DUCCI

Juliana Lourenço da SILVAJuliana Ribeiro PALOMA

Rosana Barbaroto PIOVEZANVanessa Vincent ROMANO

INTRODUÇÃO

O lixo é o responsável por um dos maisgraves problemas ambientais de nosso tempo.Seu volume é excessivo e vem aumentandoprogressivamente, principalmente nos grandescentros urbanos, atingindo quantidadesimpressionantes, como os 14 milhões de quiloscoletados diariamente na Cidade de São Paulo.Além disso, os locais para disposição de todoesse material estão se esgotando rapidamente,exigindo iniciativas urgentes para a reduçãoda quantidade enviada para os aterrossanitários, clandestinos ou lixões. O lixo, comoos demais problemas ambientais, tornou-seuma questão que excede à capacidade dosórgãos governamentais e necessita daparticipação da sociedade para sua solução.

Qual é o destino dos caminhões quecoletam o lixo de nossas casas? Aproxima-damente 76% do lixo (ou resíduos sólidos)produzido no Brasil vai para lixões, 13% paraaterros controlados, 10% para aterros sanitáriose apenas 1% passa por processos decompostagem, reciclagem ou incineração(Banas Ambiental, junho/2000).

Uma das possibilidades para reduzir oproblema do lixo é a implantação da coletaseletiva - que consiste na segregação dematerial que pode ser reaproveitado, comopapel, lata, vidro, plástico, entre outros -enviando-se esse material para reciclagem. Aimplantação de programas de coleta seletivanão só contribui para a redução da poluiçãocausada pelo lixo, como também proporcionaeconomia de recursos naturais - como matéria-prima, água e energia - e, em alguns casos,pode representar a obtenção de recursos,advindos da comercialização do material.

Reciclagem é um conjunto de técnicasque tem por finalidade aproveitar os detritos ereutilizá-los no ciclo de produção. É o resultadode uma série de atividades pelas quais osmateriais que se tornariam lixo, ou estão nalixeira, são desviados, coletados, separados eprocessados para serem usados como matéria-prima na manufatura de novos produtos.

Reciclagem é um termo originalmenteutilizado para indicar o reaproveitamento (oua reutilização) de um polímero no mesmoprocesso em que, por alguma razão, foirejeitado.

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Reciclar, outro termo usado, é, naverdade, fazer a reciclagem.

O retorno da matéria-prima ao ciclo deprodução é denominado reciclagem, emboraesse termo já venha sendo uti l izadopopularmente para designar o conjunto deoperações envolvidas. O vocábulo surgiu nadécada de 1970, quando as preocupaçõesambientais passaram a ser tratadas com maiorrigor, especialmente após a primeira crise dopetróleo, quando reciclar ganhou importânciaestratégica. As indústrias recicladoras sãotambém chamadas secundárias, porprocessarem matéria-prima de recuperação.Na maior parte dos processos, o produtoreciclado é completamente diferente doproduto original.

O que pode ser reciclado:

• Papel: é classificado em papel comum epapelão (papel ondulado). O papelcomum pode ser reciclado, mas o novopapel nunca será igual ao fabricado apartir da celulose virgem, devido àcontaminação da tinta e à perda dacapacidade da fibra de celulose devoltar ao estado original após oconsumo. O papel ondulado pode serquase totalmente aproveitado paraconfecção de novas caixas de papelão.

• Plástico: é classificado em plástico rígido– material que compõe cerca de 60% dasembalagens plásticas no Brasil, comorecipientes para produtos de limpeza ehigiene e potes de alimentos; plásticofilme – película plástica normalmenteusada em sacolas de supermercados,sacos de lixo, embalagens de leite.Quando encaminhadas para reciclagemvoltam ao mercado como matéria-primapara a fabricação de artefatos plásticos,como conduítes e sacos de lixo. PET – émais conhecido como plástico das

embalagens de refrigerantes. É um dosraros tipos de plástico que pode serdespolimerizado, ou seja, pode ter suacondensação revertida, recuperando ospolímeros básicos que lhe deram origem.

• Metal: material de elevada durabilidade,resistência mecânica e facilidade deconformação, sendo muito utilizado emequipamentos, estruturas e embalagensem geral. Quanto à sua composição, ometal classifica-se em dois grandesgrupos: ferrosos (compostos basica-mente de ferro e aço) e não-ferrosos.Entre os metais não-ferrosos, destacam-se o alumínio, o cobre e suas ligas (comolatão e o bronze), o chumbo, o níquel e ozinco. Os dois últimos, junto com o cromoe o estanho, são mais empregados naforma de ligas com outros metais, oucomo revestimento depositado sobremetais, como, por exemplo, o aço.Embora seja maior o interesse nareciclagem de metais não-ferrosos,devido ao maior valor de uso da sucata,é muito grande a procura pela sucata deferro e de aço, inclusive pelas usinassiderúrgicas e fundições.

• Vidro: material que pode ser recicladoinfinitas vezes sem perder suascaracterísticas originais. Também podeser utilizado na composição do asfalto ena pavimentação de estradas, naconstrução de sistemas de drenagemcontra enchentes, na produção deespuma e fibra de vidro, em bijuterias etintas reflexivas.

Algumas vantagens da reciclagem:

• cada 50 quilos de papel usado,transformado em papel novo, evita queuma árvore seja cortada. Pense naquantidade de papel que você já jogoufora até hoje e imagine quantas árvoresvocê poderia ter ajudado a preservar;

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• cada 50 quilos de alumínio usado ereciclado, evita que sejam extraídos dosolo cerca de 5.000 quilos de minério, abauxita. Pense em quantas latinhas derefrigerantes você já jogou fora até hoje;

• com um quilo de vidro quebrado, faz-seexatamente um quilo de vidro novo. E agrande vantagem do vidro é que elepode ser reciclado infinitas vezes;

• economia de energia e matérias-primas.Menos poluição do ar, da água e do solo;

• melhora a limpeza da cidade, pois omorador que adquire o hábito de separaro lixo, dificilmente o joga nas vias públicas;

• gera renda pela comercialização dosrecicláveis. Diminui o desperdício;

• gera empregos para os usuários dosprogramas sociais e de saúde daPrefeitura;

• dá oportunidade aos cidadãos depreservarem a natureza de formaconcreta, tendo mais responsabilidadecom o lixo que geram.

OBJETIVOS

Implantar lixeiras coletoras de materialreciclável (vidro, papel, plástico, alumínio emetal) em escolas públicas para posteriorrecolhimento com o intuito de aumentar areciclagem de materiais e, consequentemente,diminuir o lançamento de lixo nos aterrossanitários. Além disso, criar uma consciênciaambiental e social nos professores e nascrianças para que elas possam aplicar essaideia não só no dia-a-dia escolar, mas tambémem casa e passar essas informações para ospais e vizinhos, difundindo, assim, essaconsciência para várias pessoas.

MATERIAL E MÉTODOS PARA AIMPLANTAÇÃO DO PROJETO

• lixeiras coloridas:- amarela para metal;

- azul para papel;- vermelha para plástico;- verde para vidro;- preta para lixo orgânico.

• folders informativos contendo vanta-gens, dicas e etapas da reciclagem, eum texto explicando a sua importânciae a necessidade de sua implantação navida de todos, hoje em dia;

• cartazes indicando quais materiaispodem ou não ser jogados nas lixeiras, equais os locais para se encaminhar pilhase baterias;

• palestras ministradas nos locais deinstalação do projeto, que terão umalinguagem simples, dinâmica e atrativae que atinja um grande número depessoas (de qualquer idade, classesocial, profissão, etc.).

Pr imeiramente serão af ixados oscartazes, por todo o local, para que aspessoas sejam informadas e atualizadas sobreo projeto que será implantado. Juntamentecom os cartazes serão proferidas palestrasque, além de explicarem todo o projeto,informarão a data oficial para o início de suaimplantação.

Depois de fornecidas todas asinformações, serão instaladas as lixeiras edistribuídos os folders para que eventuaisdúvidas que possam ocorrer no momento dodescarte sejam esclarecidas.

RESULTADOS ESPERADOS

Esperamos, com a implantação desseprojeto, que os componentes sejam correta-mente depositados nas lixeiras, que a adesãoseja maciça e que o povo adquira consciênciadessa atitude. Dessa forma, pretendemosaumentar a porcentagem de material para areciclagem.

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REFERÊNCIAS

Como cuidar do seu meio ambiente / ProjetoBei Comunicação. São Paulo: BeiComunicação, 2002. (Coleção entenda eaprenda).

Disponível em: <http://ekobiobrasil.com.br/conteudo_detalhes.asp?cod_conteudo=102>.Acesso em 08/112007.

Disponível em: <http://www.cig.br/projetos/1/016A.htm>.Acesso em 08/11/2007.

Disponível em: <http://www.compam.com.br/oquereciclagem.htm>.Acesso em 08/11/2007.

Disponível em: <http://www.institutogea.org.br/2a.htm>Acesso em 08/11/2007.

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REFLORESTAMENTO

Aline Ropelli SILVAAntonio Carlos Nascimento NETO

Paulo BUSSABRaul Formigari de Almeida BARBOSA

Thaís Bueno de CASTRO

INTRODUÇÃO

Responsabilidade designa a qualidadedo ser responsável, isto é, qualidade daqueleque responde pelos seus atos ou de outrosindivíduos, ou, simplesmente, qualidadedaquele que cumpre seus deveres eobrigações. Dessa forma, a responsabilidadesocial diz respeito ao cumprimento dos deverese obrigações dos indivíduos para com asociedade em geral.

Existem várias definições para o termoresponsabilidade. Alguns sociólogos entendemcomo sendo responsabilidade social a formade retribuir a alguém, por algo alcançado oupermitido, modificando hábitos e costumes ouo perfil do sujeito ou o local que recebe oimpacto. Citamos o exemplo da implantaçãode uma fábrica, em uma determinadalocalidade, cujo espaço era utilizado pelosmoradores como pasto para seus animais. Essamudança ocasiona perda desse acesso,exigindo a criação de novas formas paraestabelecer um novo cenário para o local.Como compensar os nativos e a natureza poressa “invasão”? Aplicam-se ações que possam,de forma adequada, compatibilizar a perdacausada aos moradores com meios

compensatórios de forma a evitar mudançasbruscas.

Observa-se que há outras interpretações.É responsabil idade social uma empresapatrocinar um time de futebol ou voleibol que,supostamente, tem condições de se mantersozinho? Sim, desde que tal patrocínio tenharelevância social e seja de amplo espectro deaplicação, tornando mais fácil o acesso àeducação, ao esporte, à cultura, entre outros,para a comunidade envolvida.

Responsabilidade social corporativa é oconjunto amplo de ações executadas pelasempresas, que beneficiam a sociedade e ascorporações, levando em consideração aeconomia, educação, meio ambiente, saúde,transporte, moradia, atividades locais egoverno. Essas ações criam ou otimizamprogramas sociais, beneficiando a empresa ea comunidade, com vistas à qualidade de vidade seus membros.

As empresas têm objetivos e seguemnormas, de acordo com o local em que estãoinstaladas. Uma delas trata do reflorestamentode áreas degradadas ou abandonadas noentorno da empresa ou da comunidade.

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MATERIAL E MÉTODOS PARA ADIVULGAÇÃO DO PROJETO

Para minicursos e palestras:

• cartazes;

• filmes (didáticos, documentários);

• profissionais qualificados;

• visitas ecológicas;

• mudas de plantas;

• instrumentos para plantio.

A parte teórica do projeto será realizadadurante as palestras, com a apresentação devídeos e cartazes (confeccionados com papelreciclável). A parte prática será desenvolvidadurante os minicursos, com visitas programadas,voltadas à conscientização, com vistas aincentivar o reflorestamento.

OBJETIVO

Gerar visão empreendedora voltadapara o entorno social em que a empresa está

inserida, sem deixar de se preocupar com anecessidade de geração de lucro, colocando-o não como um fim, mas como um meio para seatingir um desenvolvimento sustentável emelhor qualidade de vida.

RESULTADOS ESPERADOS

Conscientização ambiental (reflores-tamento) de escolas, passando pelascomunidades até atingir as empresas.

REFERÊNCIAS

Disponível em: <http://www.ce.sebrae.com.br/paginas/sebrae/responsabilida_social.php>. Acessadoem 07/11/2007.

Disponível em:<http://www.responsabilidadesocial.com/article/article_view.php?id=463>.Acessado em 07/11/2007.

Disponível em:<http://www.responsabilidadeambiental.com.br>.Acessado em 08/11/2007.

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Adrien BESSANEFernanda B. de Cerqueira CESAR

Gisele Cristina SEBRIANHelio Soares JUNIOR

Lia Florinda Tassini ALDALuciana Mecatti ELIAS

CONSULTORIA PARA OBTENÇÃO DE CERTIFICAÇÃOAMBIENTAL ISO14001

1. INTRODUÇÃO

NORMA DE CERTIFICAÇÃO AMBIENTAL ISO14001

A norma ISO 14001 é uma ferramentacriada pela Organização Internacional deNormalização (ISO) para auxiliar empresas aidentificar, priorizar e gerenciar seus riscosambientais como parte de suas práticas usuais.A norma faz com que a empresa dê maioratenção às questões mais relevantes de seunegócio. A norma ISO 14001 exige que asempresas se comprometam com a prevençãoda poluição e com melhorias contínuas, comoparte do ciclo normal de gestão empresarial.

A Norma de Certificação Ambiental (ISO14001), cuja versão mais recente data de 2004,representa o estado da arte na prática dogerenciamento ambiental e constitui umelemento de primeira importância para atingiras três dimensões – social, econômica eambiental – do desenvolvimento sustentávelde uma empresa.

Para obter essa certificação, concedidapelo Instituto Nacional de Metrologia,

Normalização e Qualidade Industrial (INMETRO),as empresas deverão adaptar seus sistemas degestão ambiental conforme especificado pelaISO 14001:2004.

Há outras normas ambientais e diretrizesque também foram desenvolvidas, as maisrelevantes para o Sistema de Gestão Ambiental(SGA) são:

• ISO 14004 - Sistemas de Gestão Ambiental -Diretrizes, Princípios Gerais e Técnicas deApoio;

• ISO 14010 - Diretrizes para AuditoriaAmbiental - Princípios Gerais da AuditoriaAmbiental;

• ISO 14011 - Diretrizes para AuditoriaAmbiental - Procedimentos - Auditoria deSistemas de Gestão Ambiental;

• ISO 14012 - Diretrizes para AuditoriaAmbiental - Critérios de Qualificação paraAuditores Ambientais.

Essas normas têm como objetivosimplementar, manter e melhorar um sistema degestão ambiental para assegurar a

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conformidade com a política ambiental edemonstrar tal conformidade a terceiros. Alémdisso, a estratégia ambiental da organizaçãodeve ser adequada à natureza, escala eimpactos ambientais da organização e inclui ocompromisso com a melhoria contínua, com aprevenção da poluição e com manter-se deacordo com requisitos legais, entre outros.Deve, também, ser documentada, comunicadaaos funcionários e estar disponível ao público.

Desde sua publicação, a ISO 14001 foiadotada por mais de 14.000 organizações detodos setores da indústria em 84 países.

As empresas com visão de futuro quefazem da implementação do desenvolvimentosustentável um objetivo estratégico serão asmaiores beneficiadas. Aplicar práticassaudáveis de gerenciamento ambiental,produzindo sem poluir, diminuindo seus resíduosindustriais ou orgânicos, uti l izandoeficientemente os recursos naturais,respeitando as preocupações ecológicas dosclientes, dos acionistas, dos empregados e dascomunidades locais, significa que essasempresas estarão vantajosamente colocadasnum mercado cada vez mais consciente dasresponsabilidades comuns dos negócios e dasociedade como um todo.

Os motivos que levam ou levarão asempresas a se certificar são:

• preocupação com a melhoria da gestão,qualidade e conscientização ambientais;

• redução de custos e desperdícios;

• atendimento à legislação;

• credibilidade e melhoria da imagem;

• reconhecimento do programa;

• produtividade e competitividade;

• preocupação com o meio ambiente;

• adaptação ao mercado;

• preocupação com a comunidade;

• exportação;

• continuidade da empresa;

• incentivo do órgão estadual de meioambiente;

• diferenciação com a concorrência;

• valorização dos colaboradores.

De acordo com estudos (CARVALHO &TOLEDO, 2000), 40% das indústrias químicas epetroquímicas pretendem obter a certificaçãoISO 14001. Nota-se que essa certificação é degrande importância para o Brasil e para omundo.

EMPREENDEDORISMO SOCIAL

O empreendedor social é alguém quetrabalha de maneira empresarial, mas para umdeterminado público ou benefício social, emvez de, somente, visar o lucro. Empreendedoressociais atuam em negócios éticos, órgãosgovernamentais, públicos ou voluntários. Elesestão presentes em qualquer setor, possuemcaracterísticas de empresários tradicionais devisão, com criatividade e determinação, eempregam e focalizam a inovação social. Sãoindivíduos que combinam seu pragmatismocom habilidades profissionais e perspicácia.

O empreendedorismo social tem comoprioridades:

• agir pela sociedade, pelo coletivo;

• produzir bens e serviços à comunidade;

• buscar soluções para os problemas sociais;

• medir o desempenho pelo impacto social;

• respeitar pessoas em situação de riscosocial e promovê-las.

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2. OBJETIVO

Criar uma empresa que trabalhe comempreendedorismo social e, concomitante-mente, com questões relacionadas ao meioambiente.

3. PROJETO

Nosso projeto é criar uma empresa quefaça consultoria para outras empresas.Ministraremos palestras, cursos e minicursosdirecionados aos seus funcionários, ensinando-os e orientando-os como utilizar o material (lixonão-perecível) descartável e reciclávelproduzido pela empresa com a finalidade deconstruir brinquedos, instrumentos de ensino ede jogos.

Os materiais que podem ser utilizadospara produzir tais brinquedos podem ser oisopor, papelão, papel, plástico, garrafas entreoutros.

Esses brinquedos e os instrumentos deensino e de jogos produzidos seriam doadospara escolas da região em que a empresa estálocalizada, ou seriam colocados em umabrinquedoteca, que poderia ser construídadentro da própria empresa. Essa brinquedotecapoderia ser utilizada pelos filhos e parentes dos

funcionários, e pelos moradores da cidade oucomunidade próxima.

Para a realização da consultoria, asempresas interessadas deverão efetuar umpagamento, a fim de que possamos arcar comos custos da manutenção da nossa empresa.

A empresa interessada se adequará aosrequisitos necessários para a obtenção dacertificação ISO 14001, estará, ao mesmotempo, reciclando o material produzido pelaempresa e estará colaborando para melhorara qualidade de vida da população.

4. REFERÊNCIAS

ASHOKA EMPREENDEDORES SOCIAIS; MACKISEYE CIA. INC. Empreendimentos sociaissustentáveis. São Paulo. Peirópolis, 2001.

CARVALHO, J. L. M., TOLEDO, J. C. “Programasda Qualidade e Certificações ISO’s 9000 e 14000em empresas brasileiras de processo contínuo:análise de pesquisa por setores”, DEP-UFSCar(2000).

TOLEDO, J. C., MARTINS, R. A. - “Proposta demodelo para elaboração de programa deGestão para a Qualidade Total”, in: Anais do15o Congresso Brasileiro de Engenharia deProdução, p. 530- 534, São Carlos-SP, set (1995).

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BAÚ DE PRECIOSIDADES

Baú dePreciosidades

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ENTREVISTAVocação e formação na trajetória docenteProfª Esp. Nair Leme Fobé

1. Revista Série Acadêmica (RSA) - Comoescolheu a docência?

Profa. Nair Leme Fobé - Acredito que para todaprofissão há dois componentes essenciais:vocação e formação. Todos nós nascemoscom determinadas aptidões que, ao longo dotempo, se concretizam por meio do estudo, dapesquisa, da descoberta. Assim, creio que nascicom a vocação de ser professora, e, na minhafamília, fui a primeira a decidir pela carreira deprofessora. Desde pequena fui muito curiosa,lia muito e gostava de passar aos outros o quelia. Acredito que não escolhi a docência, foiela que me escolheu. Tenho passado maistempo de minha vida em uma sala de aula doque em outro lugar e procurado abrir horizontespara os jovens mais do que qualquer outracoisa.

2. RSA - Nessa trajetória, quais os momentosmais marcantes de sua vida universitáriapoderiam ser destacados?

Profa. Nair - A tarefa do professor é sempre umasurpresa, nunca sabemos o que podeacontecer a partir do estímulo queapresentamos aos nossos alunos. Às vezes, elesjá vêm motivados e com muitas perguntas;outras vezes, não sabem muito bem o que estãobuscando e é preciso mostrar-lhes caminhos.Desse modo, todos os momentos na minha vidaforam marcantes, porque sempre houve quemfizesse uma pergunta. Porém, se é para eu melembrar de algum incidente bem marcante naminha carreira, poderia dizer que o primeiro foiquando fui convidada, ainda aluna do primeiroano do Curso de Ciências e Letras, pelo

Monsenhor Salim, para ser assistente doprofessor de inglês. Assim, aluna e com dezoitoanos, passei a dar aulas na PUC-Campinas: comoestudei e como aprendi! Outro incidentemarcante foi quando ganhei uma bolsa deestudos do governo inglês. Foram escolhidosapenas três professores, em todo o territórionacional, para compor, com professores domundo inteiro, um grupo especial de estudoslingüísticos e literários, na Universidade deExeter, Inglaterra. Essa bolsa deu-me aoportunidade de ler, refletir, discutir e descobrirque há mais semelhanças entre os povos doque diferenças e se não há maior aproximaçãoé por que somos leitores pobres de nós mesmos,dos outros e do mundo. Adquiri humildade eaprendi a aceitar o outro a partir dessaexperiência.

3. RSA - Quais autores têm inspirado e trazidosubsídios para a sua atuação docente?

Profa. Nair - O grande segredo é ir ao encontrodos autores com espírito aberto e buscar o quecada um tem a dizer. Porém, foi nas viagensaos textos l iterários onde mais encontreiinspiração para o exercício de minha profissãoe para o convívio com o outro. As leituras quemais me marcaram foram os escritos docomeço do Renascimento, principalmente aobra de Shakespeare. Sempre fui apaixonadapelo teatro, pela capacidade do ser humanode imitar a realidade e trazê-la para a reflexãoque o palco proporciona. Buscar entender aação, sua motivação, suas conseqüências paraa vida de cada um sempre foi um desafio paramim. Na obra de Shakespeare e nos autores doséculo 17 comecei a entender melhor como as

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pessoas reagem e como a literatura é umaporta aberta para outras formas deconhecimento. Comecei a estudar filosofia,outras línguas, outras literaturas e outras formasde arte e de expressão do ser humano. Daí, émuito difícil colocar todos os autores que meajudaram a entender o homem e, no caso deminha atividade docente, como sempre tive aoportunidade de conviver com jovens, o quemais aprendi não só com os escritores, mas comos alunos, é que a maior aventura está nadescoberta; é assim que aprendemos eensinamos, é assim que crescemos.

4. RSA - Como vê o panorama atual daformação do professores?

Profa. Nair - Estamos vivendo um momento degrandes mudanças, do analógico para o digital,do ensino presencial para o virtual, do diálogoolho no olho para a comunicação viaeletrônica, de valores mais humanistas paraoutros imediatistas e materiais. Nesse cenário,como é possível formar o professor? É tentarformá-lo como professor e não como merotransmissor de conhecimentos, que muitasvezes são traduzidos para uma única linguagema serem consumidos por um público que não sevê, com o qual não se interage e que não

questiona e, portanto, não é parceiro, masmero receptor. Ainda acredito no papel doprofessor, daquele que aponta caminhos epermite a escolha, que faz fazer e se entusiasmaquando a resposta encontrada não éexatamente a sua, mas é a resposta provisóriade seu aluno. Um dos grandes problemas que oprofessor hoje tem de enfrentar é a postura dojovem que se encontra em um espaço onde hásoluções prontas para seus problemas e nãotêm de construir suas soluções – a culpa de suasfalhas está fora dele.

5. RSA - Que mensagem gostaria de transmitiraos jovens ingressantes universitários, emespecial aos das licenciaturas?

Profa. Nair - Aprendi com Shakespeare que oque move o homem para a busca de suaplenitude como ser humano, responsável porsuas ações, está em três palavras: amor, fé,trabalho. Assim, se amo o que faço, vou mededicar a isso com toda a certeza de que valea pena fazê-lo. É nisso que está a diferença evou trabalhar para conseguir atingir meusobjetivos. Esse pensamento tem me guiado eespero que sirva para guiar os jovensuniversitários que ingressam neste espaçoprivilegiado do saber que é a Universidade.

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Série acadêmica é uma revista editadapela Pró-Reitoria de Graduação da PUC-Campinas.

Seu objetivo é ser um espaço parasocialização das práticas pedagógicas quevêm sendo construídas pela comunidadeuniversitária, no ensino, na pesquisa e naextensão.

Desde seu lançamento, em 1994, abordaampla variedade de temas: avaliação,currículo, estágio, monitoria, pesquisa, trabalhode conclusão de curso, entre outros.

Aberta à participação de docentes egestores, se constitui também como espaçode troca de experiências didáticas inovadoras,que possam qualif icar cada vez mais asatividades acadêmico-pedagógicas daUniversidade.

A revista publica trabalhos nas seguintescategorias:

Original: contribuições destinadas àdivulgação de práticas pedagógicasinovadoras e relatos de experiências tendo emvista a relevância do tema, o alcance e oconhecimento gerado para futuras pesquisase para a prática pedagógica.

Artigos de revisão: síntese crítica deconhecimentos disponíveis sobre determinadotema, mediante análise e interpretação debibliografia pertinente, de modo a conter umaanálise crítica e comparativa dos trabalhos naárea, que discuta os l imites e alcances

metodológicos, permitindo indicar pers-pectivas de continuidade de estudos econtribuições para o desenvolvimentocurricular e para a prática pedagógica.

Relato de experiências: relato dosresultados de pesquisas e de atividadesdesenvolvidas no âmbito acadêmico,envolvendo ensino e gestão educacional, cujoobjetivo é socializar resultados e subsidiar otrabalho dos profissionais que atuam na área.

Transcrição de palestras: apresentaçãode palestras ministradas na Universidade quetrazem contribuições para a educaçãosuperior.

Entrevistas: entrevistas com professoresque contribuíram significativamente para aeducação, que fizeram ou fazem parte dahistória da PUC-Campinas.

PROCEDIMENTOS EDITORIAIS

Apresentação do texto: Enviar os textospara a Prograd, preparados em espaço duplo,formato A4, em um só lado da folha, fonte Arial11. Artigos com máximo de 25 páginas paraartigo original, artigo de revisão e relatos deexperiências, 10 a 15 páginas para Transcriçãode palestras, e até cinco páginas paraentrevista. Todas as páginas devem sernumeradas a partir da página de identificação.

Página de título deve conter: a) títulocompleto; b) nome de todos os autores por

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extenso, indicando a filiação institucional decada um; c) endereço completo paracorrespondência com os autores, incluindo onome para contato, telefone, fax e e-mail;

Texto: os trabalhos deverão seguir aestrutura formal para trabalhos científicosapresentando introdução, desenvolvimento econclusão. O autor responsabiliza-se pelaqualidade das figuras (desenhos, ilustrações egráficos), que devem permitir redução semperda de definição, para tamanhos de uma ouduas colunas (7 a 15cm respectivamente).

Agradecimentos: podem ser registradosagradecimentos, em parágrafo não superior a trêslinhas, dirigidos a instituições ou indivíduos queprestaram efetiva colaboração para o trabalho.

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