SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DO PIAUÍdescritor e percentual total de acerto no teste, além...

LÍNGUA PORTUGUESA

R E V I S T A D O P R O F E S S O RRede Estadual

ISSN 2238-0574S A E P I 2 0 1 8

SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DO PIAUÍ

IGREJA DE NOSSA SENHORA DAS MERCÊS - JAICÓS

ISSN 2238-0574

S A E P I 2 0 1 8Sistema de Avaliação Educacional

do Piauí

Revista do ProfessorLíngua Portuguesa

DBF_ISSN

DBF_sigla_programa

DBF_nome_programa

DBF_nome_programa

DBF_disciplina_revista

FICHA CATALOGRÁFICA

PIAUÍ. Secretaria de Estado da Educação do Piauí.

SAEPI – 2018/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

V. 1 (2018), Juiz de Fora – Anual

Conteúdo: Revista do Professor – Língua Portuguesa

ISSN 2238-0574

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

DBF_nome_estado_municipio

DBF_nome_secretaria

DBF_sigla_programa


DBF_ISSN

4

6

7

2 4

8 8

1 0 2

Apresentação

Resultados da escola

Itinerário de apropriação dos resultados

Avaliação somativa

Padrões de desempenho e itens

Anexos

S U M Á R I O

Objetivos gerais da Revista do Professor

– Orientar a leitura, a apropriação e a

util ização dos resultados da escola nos

testes de Língua Portuguesa aplicados no

âmbito do SAEPI 2018.

– Contribuir para a reflexão sobre o uso

dos resultados de Língua Portuguesa na

avaliação externa.

A p r e s e n t a ç ã o

R e s u l t a d o s d a e s c o l a

A v a l i a ç ã o s o m a t i v a

I t i n e r á r i o d e a p r o p r i a ç ã o d o s r e s u l t a d o s

P a d r õ e s d e d e s e m p e n h o e i t e n s

A n e x o s

4

R E V I S T A D O P R O F E S S O R - L í N g u A P O R T u g u E S A

DBF_sigla_programa

Olá, professor(a)!

Apresentamos a você a Revista do Professor do Sistema de Avaliação Educacio-

nal do Piauí (SAEPI) 2018.

Esta publicação tem como objetivo principal orientar a leitura, a apropriação e

a utilização dos resultados da sua escola na avaliação de Língua Portuguesa

do SAEPI 2018 apresentados no portal do programa. Para que esses resultados

adquiram significado em sua atuação profissional, disponibilizamos, nas seções

que compõem esta edição, conteúdos que visam a auxiliá-lo(a) na compreensão

dos indicadores apresentados e nas possibilidades de uso que oferecem.

Uma sugestão de itinerário que contribuirá para a leitura, a apropriação e o uso

dos resultados da avaliação abre esta publicação. Para tanto, esse itinerário

está organizado em três etapas, de modo a proporcionar um percurso que vai da

leitura e do conhecimento dos indicadores apresentados, passando pela análise

desses indicadores, até a apresentação de sugestões de como utilizá-los na

sua prática pedagógica, subsidiando a formulação de estratégias direcionadas

à melhoria do desempenho dos estudantes.

A seção seguinte consiste em um relato de experiência do uso pedagógico dos

resultados da avaliação educacional em larga escala. Especificamente no relato

apresentado, discute-se sobre habilidades desenvolvidas e, em especial, as que

ainda estão por se desenvolver à época da avaliação, considerando sua evolu-

ção durante a trajetória escolar dos estudantes.

Desejamos que esta publicação seja útil ao seu trabalho cotidiano, colaborando

para o redirecionamento das ações pedagógicas, com vistas ao pleno desen-

volvimento dos estudantes. Se esse objetivo for alcançado, teremos cumprido

nossa tarefa enquanto educadores: garantir aos nossos estudantes o direito de

aprender.

Bom trabalho!

5

S A E P I - 2 0 1 8

DBF_nome_programa

DBF_nome_programa

DBF_sigla_programa


DBF_sigla_programa



O acesso aos resultados da sua escola nos

testes de Língua Portuguesa do SAEPI 2018,

em cada etapa de escolaridade avaliada, deve

ser realizado no menu Resultados , disponível

no ambiente restrito do portal.

Clique no botão abaixo para acessar o ambiente

restrito:




A n e x o s

R E S U L T A D O S

As informações apresentadas correspondem à parti-

cipação e ao desempenho dos estudantes nos testes.

Observe, em primeiro lugar, a proficiência média al-

cançada pelos estudantes em seu estado e sua es-

cola. Em seguida, confira as informações referentes

à participação dos estudantes na avaliação: número

previsto e número efetivo de estudantes, bem como

o percentual total de participação. Na sequência, é

possível verificar a distribuição dos estudantes por pa-

drão de desempenho.

Os resultados das turmas e dos alunos também po-

dem ser consultados no menu Resultados. Selecio-

nando a turma desejada, você poderá conferir os

resultados de cada aluno: percentual de acerto por

descritor e percentual total de acerto no teste, além

da categoria de desempenho, da proficiência e do

padrão de desempenho alcançados pelo estudante.

6


DBF_sigla_programa

http://www.saepi.caedufjf.net/resultados/


Objetivos específicos desta seção

– Orientar a leitura, a interpretação, a

análise e o uso dos resultados de Língua

Portuguesa do SAEPI 2018.

– Contribuir para a construção de um

plano de intervenção pedagógica com

base nos resultados da avaliação.




A n e x o s


7

S A E P I - 2 0 1 8

DBF_sigla_programa

Leitura e interpretação dos

indicadores

1 ª E T A P A

D i v u l g a ç ã o d o s r e s u l t a d o s

Nesta seção, é proposto um itinerário

que orientará a leitura, a interpretação e

o uso dos resultados alcançados pelos

estudantes da sua escola nos testes de

Língua Portuguesa do SAEPI 2018.

O objetivo desta proposta é a construção

de um plano de intervenção pedagógica,

com vistas ao aprimoramento das

práticas pedagógicas e à garantia dos

direitos de aprendizagem dos estudantes.

Três etapas compõem este itinerário e, em

cada uma delas, há tarefas importantes a

serem realizadas, a fim de que você possa

se apropriar das informações produzidas

pela avaliação em larga escala.

RG RPRS

RG

RS

RP . Revista do Professor

. Revista do Gestor Escolar

. Revista do Sistema

8


DBF_sigla_programa

A c o m p a n h a m e n t o e a v a l i a ç ã o d a s a ç õ e s d e i n t e r v e n ç ã o p e d a g ó g i c a

I M P O R T A N T E ! Percorra

esse itinerário considerando

separadamente os resultados

de cada etapa de escolaridade

avaliada nessa disciplina.

Análise dos resultados da escola

2 ª E T A P A Possibilidades de uso dos resultados (plano de intervenção pedagógica)

3 ª E T A P A

9

S A E P I - 2 0 1 8

1 ª E T A P A

Leitura e interpretação dos indicadores apresentados

Para dar início ao itinerário de apropriação e uso dos resultados da

avaliação externa, é preciso entender o significado dos indicadores

que constituem esses resultados. Esse é o objetivo da primeira eta-

pa deste percurso: conhecer e compreender os principais indicado-

res dos resultados da sua escola na avaliação.

P a r t i c i p a ç ã o

Percentual de participação%

Número previsto de estudantes

Número efetivo de estudantes

D e s e m p e n h o

XXX,X Proficiência média

Distribuição dos estudantes por

padrão de desempenho

Percentual de acerto por descritor% D01

1 0


Os indicadores de participação e de desempenho da sua escola

divulgados no portal do programa devem ser lidos, inicialmente,

considerando sua caracterização, apresentada a seguir.

P a r a d a 1 - P a r t i c i p a ç ã o

Esse indicador é muito importante, uma vez que, por se tratar de

avaliação censitária, quanto maior a participação dos estudantes,

mais fidedignos são os resultados dos testes cognitivos. Isso sig-

nifica dizer que é possível generalizar os resultados para toda a

escola quando a participação efetiva for igual ou superior a 80% do

total de alunos previstos para realizar a avaliação.

1. ProficiênciaMédia

2. Participação(número de alunos)

3. Evolução do Percentual de Alunospor Padrão de Desempenho

SPAECE 2017

Ceará

Escola

REDE ESTADUAL - REGULAR

Os resultados desta escola

Previsto

Efetivo

Percentual

Escola:

Município:

CREDE:

Previsto

Efetivo

Percentual

CREDE

Previsto

Efetivo

Percentual

Muito Crítico

Crítico

Intermediário

Adequado

270,7

2016 264.6 19,6 38,2 32,7 9,5

2017 273.4 14,8 35,7 36,3 13,2

Edição Proficiência % por Padrão de Desempenho

2017 265.9 19,8 35,7 34,3 10,1

2018 313,4 16,0 33,6 37,5 12,9


93,7

86996

92825

272,8

LÍNGUA PORTUGUESA3ª SÉRIE EM

273,4

2139

97,2

2079

2016 265.2 16,1 44,3 33,3 6,3

2017 270.7 15,4 36,9 37,3 10,4


98,0

241

246

CANINDEITATIRA

EEM NAZARE GUERRA

Número de estudantes previstos

para realizar a avaliação

Número de estudantes que de fato

realizaram a avaliação

Percentual de participação dos

estudantes na avaliação

Confira, nos resultados da sua escola, os dados de participação

dos estudantes na avaliação desta disciplina.

1 1

S A E P I - 2 0 1 8

T R I T C T

P r o f i c i ê n c i a m é d i a

P e r c e n t u a l d e a c e r t o p o r d e s c r i t o r

D i s t r i b u i ç ã o d o s e s t u d a n t e s p o r p a d r ã o d e d e s e m p e n h o

P a r a d a 2 - D e s e m p e n h o

Os indicadores de desempenho obtidos por meio da Teoria de Res-

posta ao Item (TRI) e da Teoria Clássica dos Testes (TCT), divulgados

no portal do programa, são:

I . P r o f i c i ê n c i a m é d i a

A proficiência média da escola corresponde à média aritmética das

proficiências dos estudantes em cada disciplina e etapa avaliadas.

191,2 260,6 374,5 427,8

313,5

P r o f i c i ê n c i a

Saberes estimados a

partir das tarefas que o

estudante é capaz de

realizar na resolução

dos itens do teste.

1 2


Esse indicador contribui para o monitoramento da qualidade da

educação ofertada pela escola, especialmente quando se observa

sua evolução entre ciclos de avaliação sucessivos.

Previsto

Efetivo

Percentual

1. ProficiênciaMédia

2. Participação(número de alunos)


SPAECE 2017

Ceará

Escola

REDE MUNICIPAL - REGULAR


Previsto

Efetivo

Percentual

Escola:

Município:

CREDE:

Município

Previsto

Efetivo

Percentual

Muito Crítico

Crítico

Intermediário

Adequado

212,0

219,117344

103,1

17874

2015 218.9 18,0 44,0 38,0

2016 219.6 15,4 42,3 42,3

2017 212.0 4,1 18,9 37,8 39,2


101,4

74

73

2015 203.7 2,2 23,5 44,1 30,2

2016 214.4 1,5 17,3 41,9 39,3

2017 219.1 1,9 16,3 36,3 45,5


2016 210.9 2,2 21,6 38,9 37,3

2017 214.4 2,1 18,8 39,2 39,9

2018 225.3 2,2 16,3 31,1 50,4


101,8

103697

101869

225,3

LÍNGUA PORTUGUESA5º Ano do Ensino Fundamental

FORTALEZAFORTALEZA

ESCOLA MUNICIPAL ALMERINDA DE ALBUQUERQUE

Para entender a relação entre a proficiência média e o desempenho

dos estudantes, é importante observar essa proficiência na escala.

Essa escala possibilita relacionar a proficiência (medida) a diagnós-

ticos qualitativos do desempenho escolar (desenvolvimento de ha-

bilidades e competências).

Você pode conferir as escalas de proficiência no botão a seguir.

E S C A L A S I N T E R A T I V A S

1 3

S A E P I - 2 0 1 8

http://saepi.caedufjf.net/escalas/

COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas

PADRÕES DE DESEMPENHO '

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

A escala de proficiência do SAEPI é a mesma utilizada pelo Sistema de Ava-

liação da Educação Básica (Saeb), cuja variação vai de 0 a 500 pontos. Essa

escala é dividida em intervalos de 25 pontos, chamados de níveis de desem-

penho. As etapas de alfabetização, por sua vez, utilizam uma escala própria,

que varia de 0 a 1.000 e é dividida em intervalos de 50 pontos.

Com base nas expectativas de aprendizagem para cada etapa de escola-

ridade e nas projeções educacionais estabelecidas pelo SAEPI, os níveis

da escala são agrupados em intervalos maiores, chamados de padrões de

desempenho. Os padrões de desempenho são, portanto, estabelecidos pela

Secretaria de Estado da Educação do Piauí (SEDUC), e cada um deles cor-

responde a um conjunto de tarefas que os alunos são capazes de realizar,

de acordo com as habilidades que desenvolveram.

1 4


DBF_sigla_programa

DBF_sigla_programa

DBF_nome_secretaria

DBF_sigla_secretaria

COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas

PADRÕES DE DESEMPENHO '

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

É importante observar que a média de proficiência da escola a colo-

ca em um determinado padrão de desempenho. Mas isso não signi-

fica que todos os estudantes obtiveram o mesmo desempenho. Por

isso, é fundamental conhecer a distribuição dos estudantes pelos

padrões de desempenho, de acordo com a proficiência alcançada

no teste. É isso o que veremos a seguir.

P a d r õ e s d e d e s e m p e n h o

Intervalos da escala

de proficiência

correspondentes ao

conjunto de determinadas

habilidades e

competências, nos quais

estão reunidos estudantes

com desempenho similar.

P r o f i c i ê n c i a e d e s e m p e n h o

Para entender a relação

entre a proficiência e

o desempenho dos

estudantes, é importante

observar esse valor na

escala de proficiência.

N í v e i s d e d e s e m p e n h o

313,5

191,2 260,6 374,5 427,8

1 5

S A E P I - 2 0 1 8

1. Profi ciênciaMédia

2. Participação(número de Alunos)


SAEGO 2018

Goiás

Previsto

Previsto

Efetivo

Previsto

Efetivo

Percentual

Escola

REDE ESTADUAL


CRECE

Escola:

Município:

CRECE:

Abaixo do BásicoBásico

Profi cienteAvançado

ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS - 9º ANO

ANAPOLIS

ANAPOLIS

COLEGIO DA POLICIA MILITAR DE GOIAS ANAPOLIS I DR CESAR TOLEDO

LÍNGUA PORTUGUESA

261,5

5316

4884

2016 307.5 2,7 7,6 24,3 65,4

2017 314.1 0,5 2,1 29,2 68,2

2018 305.8 0,4 4,7 35,9 59,0


98,3

234

238

305,8

2016 261.8 10,0 29,7 38,4 21,8

2017 260.3 12,0 28,8 37,8 21,4


2016 258.1 11,1 30,8 39,4 18,7


60581

256,6

I I . D i s t r i b u i ç ã o d o s e s t u d a n t e s p o r p a d r ã o d e d e s e m p e n h o e s t u d a n t i l

De acordo com a proficiência alcançada no teste, o estudante apre-

senta um perfil que nos permite alocá-lo em um dos padrões de

desempenho. Em uma mesma turma e escola, podemos ter vários

alunos em cada um dos padrões de desempenho. Essa distribuição

é representada em percentuais. É importante saber quantos estu-

dantes se encontram em cada padrão e o que eles são capazes de

realizar, tendo em vista o seu desempenho.

Percentuais de

estudantes em cada

padrão de desempenho

O s q u a t r o p a d r õ e s d e d e s e m p e n h o e s t a b e l e c i d o s p a r a o SA E P I s ã o :

A b a i x o d o

b á s i c o

B á s i c o A d e q u a d o A v a n ç a d o

Estudantes apresentam

carência de

aprendizagem em

relação às habilidades

previstas para sua

etapa de escolaridade,

evidenciando

necessidade de

recuperação.

Estudantes ainda

não demonstram um

desenvolvimento

adequado das habilidades

esperadas para sua

etapa de escolaridade,

demandando reforço para

uma formação adequada à

etapa de escolaridade.

Estudantes revelam

ter consolidado as

habilidades consideradas

mínimas e essenciais

para sua etapa de

escolaridade, o que

requer empenho

para aprofundar a

aprendizagem.

Estudantes conseguiram

atingir um patamar um

pouco além do que é

considerado essencial

para sua etapa de

escolaridade, exigindo

novos estímulos e

desafios.

1 6


DBF_sigla_programa

I I I . P e r c e n t u a l d e a c e r t o p o r d e s c r i t o r

Além da proficiência, da distribuição dos estudantes pelos padrões

de desempenho e da participação, nos resultados da avaliação do

SAEPI, você pode conferir quais foram as habilidades avaliadas e

o desempenho dos estudantes em relação a cada uma. Essas ha-

bilidades vêm descritas na matriz de referência, por meio dos seus

descritores.

Esse indicador é imprescindível ao monitoramento da equidade da

oferta educacional na escola, ao se constatar que os dois últimos

padrões são considerados desejáveis, enquanto os dois primeiros

estão abaixo do desempenho esperado para a etapa de escolari-

dade avaliada.

M AT R I Z D E R E F E R Ê N C I A - L í n g u a Po r t u g u e s a

Turma D01 D02 D03 D04

A - TARDE 78,45 68,49 62,97 74,52

B - TARDE 68,37 67,54 61,12 54,44

R E S U L T A D O S

A descrição pedagógica de

cada padrão de desempenho

pode ser conferida na seção

Padrões de desempenho

e itens.

As matrizes de referência

do SAEPI podem ser

consultadas no botão

abaixo:

M A T R I Z E S D E R E F E R Ê N C I A

Com base nos percentuais de acerto em cada descritor, é possível

estabelecer as habilidades que necessitam de maior atenção, tan-

to em relação à escola como um todo quanto em relação a cada

turma e a cada aluno individualmente. Para conhecer esses resul-

tados, acesse a página de resultados no link abaixo.

1 7

S A E P I - 2 0 1 8

http://www.saepi.caedufjf.net/resultados/

http://www.saepi.caedufjf.net/avaliacao-educacional/matriz-de-referencia/

2 ª E T A P AAnálise dos resultados da escola

O objetivo desta etapa é a análise dos resultados da sua esco-

la. Para auxiliar o desenvolvimento desta fase do itinerário, serão

apresentadas orientações de execução e disponibilizados formu-

lários para registro das informações levantadas e analisadas, que

compõem os Anexos desta publicação.

Para tanto, é fundamental que a escola pare, olhe para os seus

resultados e organize-se para analisá-los e planejar estratégias, de

acordo com o que se pretende alcançar.

É importante ressaltar que, na Revista do Gestor Escolar, há uma

proposição para a equipe gestora realizar o itinerário de análise

dos resultados.

Sugerimos, a seguir, um passo a passo para a realização deste iti-

nerário.

P a r a d a 1 – R e u n i ã o c o m a e q u i p e p e d a g ó g i c a e a e q u i p e g e s t o r a

A primeira parada desta etapa consiste na realização de uma reu-

nião entre a equipe pedagógica, você, professor, e a equipe gesto-

ra da escola, para a análise dos resultados alcançados pela escola

na avaliação.

Nossa sugestão é que coordenação pedagógica e professores or-

ganizem as informações sobre os resultados alcançados pela es-

cola e apresentados nessa reunião pela equipe gestora. A partir da

análise realizada, é possível partir para a elaboração de planos de

intervenção pedagógica adequados às situações detectadas.

P a r a d a 2 – R e a l i z a ç ã o d a a n á l i s e d o s r e s u l t a d o s

Após a apresentação dos resultados por parte da equipe gesto-

ra, sugerimos que, com o apoio do coordenador pedagógico, seja

realizada a reunião de análise dos resultados. A seguir, listamos

O trabalho de apropriação

e uso dos resultados da

avaliação deve ser feito

coletivamente!

1 8


alguns procedimentos importantes para que o processo de análise

dos resultados da avaliação permita a produção de um diagnóstico

consistente sobre o desempenho dos estudantes.

1. Providenciar cópias impressas das matrizes de referência.

2. Imprimir, no portal do programa, os resultados de todas as

turmas e alunos para os participantes ou ter à disposição

computadores com acesso à internet para que os próprios

professores naveguem pelos resultados. Para isso, a senha

de acesso ao sistema de resultados do SAEPI precisa ser

disponibilizada para os professores.

3. Providenciar cópias do Formulário de registro 1 – Análise

dos resultados (Anexo I) para cada grupo de trabalho.

4. Muito importante: convidar e motivar os professores a par-

ticiparem desse momento.

P a r a d a 3 – O r i e n t a ç õ e s p a r a a r e a l i z a ç ã o d a a n á l i s e d o s r e s u l t a d o s

Para que o momento de análise seja produtivo, é fundamental que

todos os professores tenham orientações claras sobre o que devem

fazer. Para isso, listamos algumas sugestões para esse momento.

Novamente, reforçamos que o coordenador pedagógico deverá

apoiar esse processo. Para tanto, ele deve ajudar os professores a:

1. organizarem-se em grupos, de acordo com as definições esta-

belecidas na reunião realizada pelo gestor escolar. O critério

para a organização dos grupos deve levar em consideração

as áreas de conhecimento com as quais cada professor traba-

lha, bem como as especificidades das ações previstas para a

intervenção pedagógica;

2. com todo o material em mãos, procederem à análise dos

resultados, de acordo com as orientações a seguir:

a. Identificar o padrão de desempenho em que cada estu-

dante se encontra.

O objetivo de organizar

os estudantes em grupos

não é o de enquadrá-los

de forma estrita, mas o

de verificar, ao analisar

o desempenho dos

estudantes na avaliação,

qual foi o desempenho

predominante em

cada turma e buscar

intervenções que

sejam adequadas às

necessidades de cada

grupo de estudantes ou

de cada estudante em

particular.

1 9

S A E P I - 2 0 1 8

DBF_sigla_programa

b. Organizar, em cada turma, grupos de estudantes de acordo

com o padrão e pensar em estratégias de intervenção es-

pecíficas para cada um desses grupos. É fundamental, para

isso, utilizar as orientações sobre os tipos de estratégias,

conforme o padrão de desempenho (recuperação, reforço,

aprofundamento ou desafio).

c. Identificar, com base nos resultados de cada turma, os des-

critores em que os estudantes alcançaram menos de 50%

de acerto nos testes de Língua Portuguesa.

d. Verificar se as habilidades avaliadas estão contempladas

no planejamento curricular da escola e nas atividades de-

senvolvidas na sala de aula, sobretudo aquelas que os es-

tudantes apresentaram maiores dificuldades (menos de 50%

de acerto). É importante, para isso, buscar responder a algu-

mas perguntas, tais como:

» Que tipo de descritores os estudantes menos acertaram?

» O que esse tipo de erro indica, com relação ao processo

de ensino-aprendizagem?

» São habilidades que estão contempladas nos conteú-

dos previstos no planejamento geral da disciplina e nas

atividades propostas nos planos de aula?

» Os descritores menos acertados estão relacionados a

um mesmo tópico/tema/domínio?

» Esses descritores estão relacionados a habilidades com

grau de complexidade maior que as demais habilidades

apresentadas no teste?

» Refletir se os conteúdos avaliados foram trabalhados em

sala de aula.

e. A partir das respostas a esses questionamentos, definir as

ações de intervenção pedagógica, os conteúdos e as com-

petências que serão desenvolvidos, tomando como referên-

cia as necessidades dos estudantes. Para tanto, deverá ser

elaborado um plano de intervenção pedagógica.

20


P a r a d a 4 – D e f i n i ç ã o d a s a ç õ e s d e i n t e r v e n ç ã o p e d a g ó g i c a

O quarto momento desta etapa do itinerário consiste na definição

das ações de intervenção pedagógica que serão contempladas no

plano de intervenção pedagógica. Para tanto, busque:

1. conversar sobre o trabalho pedagógico realizado com cada

turma, verificando se esse trabalho tem sido adequado para

o alcance dos objetivos de aprendizagem esperados;

2. identificar e registrar as práticas pedagógicas consideradas

eficazes;

3. definir as ações de intervenção pedagógica que deverão

ser contempladas no plano de intervenção pedagógica.

3 ª E T A P APossibilidades de uso dos resultados

O objetivo desta etapa é a construção de um plano de intervenção

pedagógica. Após a análise dos resultados e a identificação das

habilidades com menores percentuais de acerto nos testes de Lín-

gua Portuguesa, é hora de planejar, executar, acompanhar e avaliar

as ações de intervenção pedagógica, com vistas à melhoria dos

processos de ensino e de aprendizagem.

As ações de intervenção pedagógica serão registradas no Formu-

lário de registro 2 – Plano de intervenção pedagógica (Anexo II).

Realizar o registro de todas

as informações levantadas,

utilizando o Formulário de

registro 1 (Anexo I).

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S A E P I - 2 0 1 8

P a r a d a 1 – D e t a l h a m e n t o d a s a ç õ e s d e i n t e r v e n ç ã o p e d a g ó g i c a

A finalidade desta parada é o detalhamento das ações de in-

tervenção pedagógica que foram definidas na etapa anterior. É

importante que essa tarefa seja feita pelos grupos de trabalho

definidos anteriormente, de acordo com os critérios: áreas de co-

nhecimento com as quais cada um trabalha e as especificidades

das ações. As orientações abaixo os ajudarão na elaboração, na

execução e no acompanhamento de um bom plano de interven-

ção pedagógica. Para isso, é necessário:

1. denominar as ações de intervenção pedagógica, especifi-

cando os conteúdos, as competências e habilidades que

serão trabalhadas a partir da implementação de cada ação;

2. elaborar a justificativa para a implementação das ações de

intervenção pedagógica. Para isso, utilizar como referência

o diagnóstico realizado na análise dos resultados;

3. definir estratégias para a execução das ações;

4. nomear o responsável pela implementação das ações;

5. estabelecer o período de realização de cada ação;

6. registrar o público-alvo das ações;

7. levantar os recursos materiais e humanos necessários e dis-

poníveis para a execução de cada ação.

P a r a d a 2 – D e f i n i ç ã o d a s t a r e f a s

Esta parada refere-se ao planejamento para a implementação das

ações de intervenção pedagógica, bem como à definição das es-

tratégias de acompanhamento e avaliação das ações.

2 2


Para isso, cada grupo de trabalho deverá realizar as seguintes tarefas:

Definir os resultados esperados para cada ação de intervenção

proposta.

8. Detalhar as tarefas de preparação, informando as condições

para a execução de cada ação, tais como: capacitação dos

profissionais, elaboração de material didático, escolha dos

estudantes que serão alvo da ação, divulgação etc.

9. Detalhar as tarefas de implementação, aquelas centrais

que se referem a cada ação de intervenção.

10. Especificar as tarefas de avaliação, que são aquelas que

objetivam a observação dos resultados da ação.

11. Definir, também, dentre os membros do grupo, o profissional

que será responsável por conduzir os processos de avalia-

ção e acompanhamento de cada ação.

12. Avaliar o tempo necessário para a execução de cada ação.

Outro ponto fundamental!

Esse é um trabalho que deve ser realizado de maneira

colaborativa. Sobretudo, é essencial que professores e

coordenação pedagógica trabalhem juntos, com o apoio

da direção da escola!

Vamos lá?

Não deixe de realizar o

registro das informações

no Formulário de registro

2 – Plano de intervenção

pedagógica (Anexo II).

Utilize também esse

formulário para registrar

as informações de

monitoramento e avaliação

das ações.

2 3

S A E P I - 2 0 1 8






A n e x o s


- Apresentar os padrões de desempenho

estabelecidos para o SAEPI 2018.

- Detalhar as habilidades referentes a

cada padrão de desempenho, de acordo

com os níveis da escala de proficiência.

- Relacionar itens exemplares a

seus respectivos padrões/níveis de

desempenho.

2 4


DBF_sigla_programa

Os padrões de desempenho estudantil consistem em uma caracterização do desenvolvimento de habi-

lidades e competências, correspondente ao desempenho esperado dos estudantes que realizaram os

testes cognitivos do SAEPI 2018.

De acordo com sua proficiência, cada estudante é alocado em um determinado padrão. Desse modo,

torna-se possível orientar as ações de intervenção pedagógica para os grupos de estudantes com re-

sultados similares.

Esta seção apresenta a descrição pedagógica dos padrões de desempenho estabelecidos para o SAEPI

2018.

Confira, nas próximas páginas, a descrição das habilidades referentes a cada padrão e observe os itens

exemplares que ilustram cada padrão/nível de desempenho.

Abaixo do básico

Básico Adequado Avançado

6º Ano EF Até 150 150 a 200 200 a 250 Acima de 250

9º Ano EF Até 200 200 a 250 250 a 300 Acima de 300

1ª Série EM Até 225 225 a 275 275 a 325 Acima de 325



2 5

S A E P I - 2 0 1 8

DBF_sigla_programa

DBF_sigla_programa

DBF_pd01

DBF_pd01

DBF_pd02

DBF_pd03

DBF_pd04

Abaixo do básico

Língua Portuguesa - 6º ano do ensino fundamental

ATÉ 150 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

NÍVEL 1 – ATÉ 125 PONTOS

C Ler frases.

C Localizar informações em frases, em bilhetes curtos e em versos.

C Reconhecer gênero e finalidade de receitas.

C Interpretar textos curtos com auxílio de elementos não verbais, como tirinhas e cartuns.

C Identificar o personagem principal em contos.

2 6


Esse item avalia a habilidade de os estudantes interpretarem textos

que articulam elementos verbais e não verbais. Os estudantes que

marcaram a alternativa D, o gabarito, desenvolveram a habilidade

avaliada.

Leia o texto abaixo

Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=18938>. Acesso em: 19 jul. 2012. (P050157E4_SUP)

(P050157E4) De acordo com esse texto, a menina éA) atrapalhada.B) curiosa.C) esquecida.D) gulosa.

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S A E P I - 2 0 1 8

NÍVEL 2 – DE 125 A 150 PONTOS

C Localizar informações em poemas narrativos.

C Realizar inferência em textos não verbais e que conjugam linguagem verbal e não verbal, como

tirinhas.

C Identificar expressões próprias da oralidade e marcas de informalidade na fala de personagem em

histórias em quadrinhos.

C Reconhecer os gêneros receita e adivinha e a finalidade de textos informativos.

C Identificar o personagem principal em narrativas simples.


Abaixo do básico

2 8


Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem o per-

sonagem principal em um conto. Aqueles que marcaram a alterna-

tiva A, o gabarito, demonstraram que já consolidaram essa habili-

dade.

(P050326H6) Quem é o personagem principal dessa história?A) Cinderela.B) Madrasta.C) Pajem.D) Príncipe.

Leia o texto abaixo.

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Cinderela

Era uma vez um senhor viúvo que tinha uma filha. Ele decidiu casar-se novamente com uma viúva que tinha duas filhas. Anos depois, o [...] homem morreu, deixando sua filha desolada. [...]

As três mulheres invejavam a beleza e a bondade da moça [...] que se chamava Cinderela. Cinderela lavava, limpava, passava e cozinhava. [...]

Um dia, o [...] rei convidou todas as jovens do reino para um baile no palácio, pois o príncipe herdeiro queria escolher uma esposa. As filhas da madrasta acreditavam que uma delas seria a escolhida. [...] Cinderela também queria ir ao baile, mas as suas irmãs a proibiram. [...]

De repente, surgiu vinda do céu uma luz muito forte, que se transformou numa fada. – Cinderela, sou sua fada madrinha, não chores, [...] se anime, pois irás ao baile. E com sua varinha de condão transformou as [...] roupas da jovem num lindo vestido,

e os sapatos viraram sapatinhos de cristal. A fada ainda transformou uma abóbora numa carruagem, dois ratinhos em cavalos, e o cachorro no seu cocheiro. [...]

– Vá depressa! [...] Mas não esqueças que o encanto se romperá à meia-noite [...].Cinderela entrou no palácio e todos ficaram encantados com sua beleza. [...] O príncipe

herdeiro, que até então não havia encontrado nenhuma moça que o tivesse agradado, ficou encantado ao vê-la. Quis dançar somente com ela. [...]

A moça estava tão feliz que não percebeu o tempo passar. Quando olhou para o grande relógio no salão, viu que faltavam poucos minutos para a meia-noite. Antes que terminasse o encanto, foi embora [...] com tanta pressa que perdeu um sapatinho.

O príncipe, apaixonado, saiu correndo atrás da jovem, mas não conseguiu alcançá-la. Encontrou o sapatinho na escada e o guardou. No dia seguinte, [...] mandou que seu pajem procurasse pelo reino a moça cujo pé coubesse naquele sapatinho.

O pajem procurou por todo o reino [...]. Quando chegou à casa de Cinderela, provou o sapatinho nas suas irmãs, mas os pés delas eram grandes demais. [...] Ele estava indo embora quando viu Cinderela [...]. Após muito insistir, conseguiu fazê-la provar o sapatinho, que serviu perfeitamente em seu pequeno pezinho. Então, o pajem a levou para o castelo.

Cinderela casou-se com o príncipe e foram muito felizes.Disponível em: <http://www.qdivertido.com.br/verconto.php?codigo=18>. Acesso em: 24 fev. 2015. Fragmento. (P050326H6_SUP)

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S A E P I - 2 0 1 8

Básico


DE 150 A 200 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


C Localizar informação explícita em contos, em receitas e em textos informativos curtos.

C Identificar o assunto principal em reportagens e a personagem principal em fábulas.

C Reconhecer a finalidade de receitas, manuais, textos informativos e regulamentos.

C Inferir características de personagem em fábulas.

C Interpretar linguagem verbal e não verbal em tirinhas e inferir o sentido de expressão em tirinhas.

C Inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmentos de diários e em lendas.

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Esse item avalia a habilidade de os estudantes localizarem uma

informação explícita em um texto informativo curto. Aqueles que

marcaram a alternativa B – o gabarito – demonstraram ser capazes

de localizar informações explícitas no contexto avaliado.


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Amigo não tem tamanho

Olhando para uma árvore enorme, todo mundo pensa que ela tá lá, fortona, e que não precisa da ajuda de ninguém pra viver. Só que, na natureza, ninguém consegue viver sozinho: essas árvores podem ser bem grandes, mas estão presas ao chão! Por isso, pra espalhar as sementes e ter “filhotas” arvorezinhas, elas precisam de uma grande ajuda... bem pequenininha!

Quem faz o trabalho da “cegonha” no mundo das plantas são animais bem pequenos: borboletas, passarinhos e principalmente as abelhas. Os bichinhos levam o pólen (aquela coisa amarelinha no meio da flor) de uma planta para a outra, e, com essa mistura, as plantas fabricam as sementinhas. Em troca, eles conseguem abrigo e alimento – o néctar muito docinho que tem dentro das flores.

Cada árvore é visitada por um tipo de animal. Um grupo de cientistas brasileiros descobriu que a Anani, uma árvore da Amazônia de 40 metros de altura, é a maior amigona do pica-pau-vermelho, que só tem 25 centímetros. O pássaro adora o néctar que ela produz e, pra retribuir, espalha o pólen da árvore pela floresta. Com uma amizade tão boa dessas, um não consegue viver sem o outro.

Por isso, é muito importante que os cientistas descubram quem é que faz o quê na natureza – preservando um, preserva-se o outro!

Disponível em: <www.canalkids.com.br>. Acesso: 10 out. 2010. (P050516ES_SUP)

(P050517ES) Segundo esse texto, “Anani” é o nome de umaA) abelha.B) árvore.C) borboleta.D) semente.

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S A E P I - 2 0 1 8


Básico


C Localizar informação explícita em contos, reportagens e fábulas.

C Localizar informação explícita em propagandas, com ou sem apoio de recursos gráficos, e em ins-

truções de jogo.

C Reconhecer relação de causa e consequência em poemas, contos e tirinhas.

C Inferir o sentido de palavra, o sentido de expressão ou o assunto em cartas, contos, poemas, tirinhas

e histórias em quadrinhos, com o apoio de linguagem verbal e não verbal.

C Depreender o efeito de sentido sugerido pelo ponto de exclamação em contos e pelo travessão em

fábulas.

C Reconhecer o gênero fábula.

C Identificar a finalidade de textos informativos.

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Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem a fi-

nalidade de textos informativos. Os estudantes que marcaram a al-

ternativa A, o gabarito, demonstraram que já desenvolveram essa

habilidade.

(P050578H6) Esse texto serve paraA) dar uma informação.B) divulgar um evento.C) ensinar uma tarefa.D) vender um produto.


Como surgiu o dinheiro?

As primeiras moedas, parecidas com as atuais, surgiram na Lídia, atual Turquia, e na Grécia, por volta do século 7 antes de Cristo. Elas eram pequenas peças de metal com peso e valor defi nidos. Antes, as compras eram feitas através de trocas de mercadorias. Já o dinheiro em papel tem origem na Idade Média, quando surgiu o costume de se guardar valores com um ourives, que era a pessoa que negociava objetos de ouro e prata. Como garantia, o ourives entregava um recibo. Com o tempo, esses recibos passaram a ser usados para fazer pagamentos, circulando de mão em mão. Aos poucos surgiram notas prontas.

Disponível em: <http://zip.net/bgszvr>. Acesso em: 8 dez. 2015. (P050451H6_SUP)

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S A E P I - 2 0 1 8

Adequado


DE 200 A 250 PONTOS


C Identificar informação explícita em sinopses e receitas culinárias.

C Identificar assunto principal e personagem em contos e letras de música.

C Identificar formas de representação de medida de tempo em reportagens.

C Identificar assunto comum a duas reportagens.

C Identificar efeito de humor em piadas.

C Reconhecer sentido de expressão, elementos da narrativa e opinião em reportagens, contos e poe-

mas.

C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fá-

bulas, poemas, contos, tirinhas e textos didáticos, além de reconhecer o referente de expressão

adverbial em contos.

C Inferir sentido decorrente da utilização de sinais de pontuação e sentido de expressões em poemas,

fábulas e contos.

C Inferir efeito de humor em tirinhas e em histórias em quadrinhos.

C Estabelecer relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar em textos didáticos

e em contos.

C Reconhecer marcas características da linguagem científica em textos didáticos.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

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Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem uma

relação de causa e consequência em um poema. Os respondentes

que marcaram a alternativa D, o gabarito, conseguiram desenvol-

ver a habilidade avaliada.

(P050009F5) De acordo com esse texto, Amelinha tomou o remédio porque queriaA) fazer manha.B) ficar calada.C) ganhar uma boneca.D) ver sua mãe feliz.


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O remédio

A Amelinha está doente,Chora, tem febre, delira;Em casa, está toda genteAflita, e geme, e suspira.Chega o médico e a examina.Diz alegre: “Não é nada!Vou lhe dar uma receita.Amanhã, o mais tardar,Já de saúde perfeitaHá de sorrir e brincar.”Vem o remédio. Amelinhagrita, faz manha, esperneia:“Não quero!”O pai se avizinha,Mostrando-lhe a colher cheia: “Toma o remédio, querida!Dar-te-ei como recompensa,uma boneca vestidaDe seda e rendas, imensa...”“Não quero!” [...]Teima Amelinha. Faz manha. [...]Mas nisto, a mamãe aflita,Põe-se a gemer e a chorar.Logo Amelinha, calada,Mansa, a colher segurando,Sem já se queixar de nada,Vai o remédio tomando.“Então? Mau gosto sentiste?”Diz o pai... E ela, apressada:“Para não ver mamãe triste,Não sinto mau gosto em nada!”

BILAC, Olavo. Disponível em: <http://www.unicamp.br/iel/memoria/Ensaios/LiteraturaInfantil/Poesias%20Infantis/Pi22.htm>. Acesso em: 22 jul. 2013. *Adaptado: Reforma Ortográfica. Fragmento. (P050009F5_SUP)

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S A E P I - 2 0 1 8


Adequado


C Identificar assunto e informação principal em reportagens e contos.

C Identificar assunto comum a cartas e poemas e a poemas e notícias.

C Identificar informação explícita em letras de música e contos.

C Reconhecer assunto em poemas e tirinhas.

C Reconhecer sentido de conjunções e de locuções adverbiais em verbetes, lendas e contos.

C Reconhecer finalidade de reportagens e cartazes.

C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronome e seu referente em tirinhas,

contos e reportagens.

C Inferir elementos da narrativa em fábulas, contos e cartas.

C Inferir a finalidade de fábulas e de resenhas.

C Inferir o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e assunto em fábulas.

C Inferir informação em poemas, reportagens, cartas e fábulas.

C Diferenciar opinião de fato em reportagens e em contos.

C Interpretar efeito de humor e inferir sentido de palavra em piadas e tirinhas.

C Inferir sentido de palavra ou expressão em reportagens.

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Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem o desfecho

de um conto. Os estudantes que marcaram a alternativa C – o ga-

barito – demonstraram ter desenvolvido essa habilidade.


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O patinho bonito

[...] Milton era o patinho mais bonito da escola. Todos olhavam para ele e diziam: “Como ele é bonito!”. Ele se olhava no espelho e dizia: “Como eu sou bonito!”. E ficava pensando: “Sou tão bonito que talvez eu nem seja um pato de verdade. Tenho até nome diferente. [...] Quem sabe eu sou gente?”.

E Milton começou a ficar meio besta. Diziam: “Milton, vem nadar!”. Ele respondia: “Eu não. [...]”. Todos os outros patos começaram a achar o Milton meio chato. Ele foi ficando sozinho. E dizia: “Não faz mal. Sou mais bonito. Vou terminar na televisão. Vou ser o maior galã”.

Uma noite Milton resolveu fugir de casa. Foi até a cidade para tentar entrar na televisão. Quando chegou na porta da estação de TV, foi logo dizendo: “Eu me chamo Milton. Além de bonito, acho que eu tenho muito talento artístico”. [...] “Ih, não enche”, disse alguém. “Todo dia alguém arranja uma fantasia de bicho e vem aqui procurar lugar na televisão”.

– Mas você não vê que eu não estou fantasiado? Perguntou Milton. [...]– Então como é que você sabe falar?– Mas os patos falam!! disse Milton, quase chorando.– Não vem com essa, [...] disse um guarda que estava ali perto. Para mim você é um

pato mecânico. Deve ser uma espécie de robô com um computador na cabeça! [...]De repente Milton teve um estremeção. Abriu os olhos e viu que estava em casa. Ele

tinha sonhado. Olhou para seus pais, ainda meio assustado, e disse:– Eu sou um pato... eu sou um pato... E seus pais disseram:– Puxa, ainda bem que você se convenceu! [...]E daí por diante não havia pato mais contente, que tivesse mais vontade de nadar na

lagoa, do que o Milton. De vez em quando ele ainda dizia: “Sou um pato! Um pato mesmo!”. E dava um suspiro de alívio.

COELHO, Marcelo. O patinho bonito. In: Banco de Dados Folha. 1989. Disponível em: <http://almanaque.folha.uol.com.br/folhinha_texto_marcelo_patinho.htm>. Acesso em: 8 mar. 2016. Fragmento. (P090846H6_SUP)

(P090846H6) Essa história termina quandoA) Milton é confundido com um pato mecânico.B) Milton é elogiado por todos da escola.C) Milton fi ca contente por ser um pato.D) Milton percebe que tinha sonhado.

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S A E P I - 2 0 1 8

Avançado


0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

ACIMA DE 250 PONTOS


C Identificar opinião em reportagens, biografias e informação explícita em fábulas, contos, crônicas e

reportagens.

C Identificar informação explícita em reportagens com ou sem o auxílio de recursos gráficos.

C Reconhecer a finalidade de verbetes, fábulas, charges e reportagens.

C Reconhecer relação de causa e consequência em reportagens e relação entre pronomes e seus

referentes em poemas, fábulas e contos.

C Inferir assunto principal e sentido de expressão em poemas, fábulas, contos, crônicas, reportagens

e tirinhas.

C Inferir informação em contos e reportagens.

C Inferir moral e efeito de humor em piadas, fábulas e histórias em quadrinhos.

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Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem, em

uma reportagem, o trecho que apresenta uma opinião. Os estudan-

tes que marcaram a alternativa C, o gabarito, demonstraram ter de-

senvolvido a habilidade em questão.


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Velozes, furiosos e brasileirosCientistas encontram, pela primeira vez no país, o fóssil de um megarraptor

Paleontólogos comprovam: os megarraptores, dinossauros carnívoros que se caracterizam por sua agilidade e pela presença de garras imensas, estiveram no Brasil. A constatação foi possível graças à descoberta de um fóssil de dinossauro na Bacia de Bauru, que fica na região de São José do Rio Preto, São Paulo. Até então, esses répteis só haviam sido encontrados na Argentina, na Austrália e no Japão.

A pista encontrada é uma vértebra da cauda do animal. “Como encontramos só um osso, é difícil ter mais informações sobre esse megarraptor”, explica o paleontólogo Fabiano Iori, da Universidade Federal do Rio de Janeiro. “O legal é saber que eles passaram por aqui e que, em breve, poderemos encontrar novos ossos”, adiciona.

Para saber quem era o dono da vértebra, os cientistas compararam o osso com fósseis de megarraptores encontrados em outros lugares e viram várias características em comum. [...]

Ainda não é possível saber a que espécie de megarraptor o osso pertence, mas Fabiano aposta que ele convivia com outros bichos na Bacia de Bauru. [...]

ROCHA, Mariana. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/velozes-furiosos-e-brasileiros/>. Acesso em: 24 jul. 2012. Fragmento. (P050144E4_SUP)

(P050146E4) O trecho desse texto que apresenta uma opinião é:A) “... esses répteis só haviam sido encontrados na Argentina,...”. (ℓ. 4-5)B) “A pista encontrada é uma vértebra da cauda do animal.”. (ℓ. 6)C) “‘O legal é saber que eles passaram por aqui...’”. (ℓ. 8)D) “... os cientistas compararam o osso com fósseis...”. (ℓ. 10)

3 9

S A E P I - 2 0 1 8


Avançado


C Identificar assunto principal e informações explícitas em poemas, fábulas e letras de música.

C Identificar opinião em poemas, crônicas, cartas pessoais e notícias.

C Reconhecer o gênero textual a partir da comparação entre textos e o assunto comum a duas repor-

tagens.

C Inferir informação comum na comparação entre reportagens e charges.

C Reconhecer elementos da narrativa em fábulas e em contos.

C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fábu-

las, contos, crônicas e em textos didáticos.

C Inferir informação em fábulas, efeito de sentido decorrente do uso de sinais gráficos em reportagens

e em letras de música e o significado de palavra em textos didáticos.

C Interpretar efeito de humor em piadas e contos.

C Interpretar linguagem verbal e não verbal em histórias em quadrinhos.

C Identificar marcas da linguagem formal/padrão em reportagens e as marcas linguísticas que carac-

terizam o público-alvo de textos de orientação.

C Reconhecer a finalidade de textos didáticos.

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Tal pai… tal fi lho?Filhote e adulto de uma mesma espécie de anêmona são tão diferentes que foram

confundidos com espécies distintas!

Um bebê e uma pessoa adulta são bastante parecidos. Muda o tamanho, mas os membros e outras partes do corpo são os mesmos: o neném já tem o nariz, os olhos, a barriga e as pernas que terá quando crescer. Isso funciona para todos os mamíferos, mas não é verdade para todos os animais. Um sapo e um girino, por exemplo, são muito diferentes; uma lagarta e uma borboleta, também. Apresento hoje mais um caso curioso: o da anêmona Isarachnanthus nocturnus.

Ao nascer, na fase larval, essa espécie mais parece uma água-viva. Nada próximo à superfície da água e movimenta-se bastante, viajando quilômetros pelos mares. Já o indivíduo adulto se fi xa no fundo do oceano e permanece no mesmo local pelo resto da vida.

Até agora, os cientistas conheciam apenas a versão adulta da anêmona, famosa entre os mergulhadores noturnos por abrir seus tentáculos apenas à noite – durante o dia, sob a luz do Sol, ela se fecha para proteger-se dos predadores. Quando o biólogo Sérgio Stampar, da Universidade Estadual Paulista, coletou no mar um exemplar da pequena larva, pensou tratar-se de uma nova espécie!

Depois de um tempo de observação no laboratório, no entanto, ele viu que o animal era, na verdade, Isarachnanthus nocturnus. [...] Quem tirou a prova dos nove e deu certeza de que eram larva e adulto de uma mesma espécie foi o exame de DNA. “Mesmo com aparências diferentes, larva e adulto apresentam o mesmo material genético”, explica Sérgio. Por isso, ele recomenda que a identifi cação das espécies tenha sempre um teste de DNA como etapa – mais ou menos como a leitura de um código de barras para identifi car um produto no supermercado.

PINHEIRO, Iara. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/tal-pai-tal-fi lho/>. Acesso em: 8 dez. 2015. Fragmento. (P050521H6_SUP)

(P050854H6) Qual é o tema desse texto? A) A pesquisa realizada pelo biólogo Sérgio Stampar.B) A semelhança entre bebês humanos e pessoas adultas.C) As diferenças entre uma anêmona fi lhote e uma adulta.D) As principais características dos animais mamíferos.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem o tema

em uma reportagem. Os estudantes que marcaram a alternativa C, o

gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade em questão.

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S A E P I - 2 0 1 8


Avançado


C Identificar assunto principal e opinião em contos e cartas do leitor.

C Identificar o trecho que apresenta uma opinião em reportagens.

C Reconhecer sentido de locução adverbial e conjunção aditiva em notícias e elementos da narrativa

em fábulas e contos.

C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fá-

bulas e reportagens.

C Reconhecer assunto comum entre textos de gêneros diferentes.

C Inferir informações e o sentido de expressão em poemas narrativos, em textos informativos e em

fábulas.

C Inferir o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação em fábulas, piadas e tirinhas.

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Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem o sentido

de expressão em um texto informativo. Os estudantes que marca-

ram a alternativa A – o gabarito – desenvolveram a habilidade em

questão.

(P050546BH) No trecho “Em pouco tempo, serão peça de museu.”, a expressão destacada indica que as notasA) deixarão de ser usadas pelas pessoas.B) passarão a ser feitas de outro material.C) serão estudadas.D) serão valiosas.


Mais raro do que nota de R$ 1

Você já notou que a nota de R$ 1 é cada vez mais difícil de encontrar? Para quem não gosta de andar com moedinhas, isso pode ser motivo de tristeza. As notas de R$ 1 não estão mais sendo produzidas e, em breve, sairão de circulação.

O motivo é simples. “Fazer dinheiro custa dinheiro e estava ficando mais caro fazer a cédula de R$ 1 do que o valor que ela tinha”, explica Cássia. Como fazer moedas é mais barato – e a população, segundo estudos do Banco Central, tem simpatia pela moeda de R$ 1 porque ela é mais “bonita” –, elas estão gradativamente substituindo essas notas. Assim, pode dar adeus às verdinhas notas de R$ 1. Em pouco tempo, serão peça de museu.

Disponível em: <http://www.terra.com.br/noticias/educacao/infograficos/dinheiro-no-brasil/>. Acesso em: 23 mar. 2012. (P050545BH_SUP)

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S A E P I - 2 0 1 8


Avançado

NÍVEL 10 – ACIMA DE 325 PONTOS

C Identificar o trecho que apresenta uma opinião em fábulas, resenhas e notícias.

C Reconhecer sentido de advérbios em poemas, cartas do leitor e textos didáticos.

C Reconhecer a informação comum em duas reportagens.

C Inferir o efeito de espanto sugerido pelo uso de exclamação na fala de personagem em tirinhas.

C Inferir informação sobre a ação de um personagem em lendas e tirinhas.

C Identificar marcas da linguagem informal em trecho de reportagens e de contos.

C Identificar o fato gerador do enredo em contos.

4 4


Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem uma infor-

mação sobre a ação de um personagem em uma tirinha. Os estu-

dantes que optaram pela alternativa C, o gabarito, demonstraram

que já desenvolveram a habilidade em avaliação

(P040125B1) Nesse texto, o menino queriaA) brigar com o anjo.B) causar um acidente.C) escapar do acidente.D) virar um anjo.


Disponível em: <http://www.monica.com.br/cookpage/cookpage.cgi?!pag=comics/tirinhas/tira251>. Acesso em: 14 Ago. 2010 (P040125B1_SUP)

4 5

S A E P I - 2 0 1 8

Abaixo do básico


ATÉ 200 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


C Localizar informação explícita em contos, fábulas, reportagens e mitos.

C Inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmentos de diários, em tirinhas e em

cartuns e realizar inferência em textos não verbais.

C Reconhecer a finalidade de receitas.

4 6


Esse item avalia a habilidade de os estudantes realizarem uma in-

ferência em texto não verbal. Os estudantes que selecionaram a

alternativa D, o gabarito, demonstraram que já desenvolveram a

habilidade avaliada.


Disponível em: <http://www.turmadamonica.com.br/tirinha247>. Acesso em: 9 abr. 2010. (P060066B1_SUP)

(P060066B1) A personagem agarrada ao galho esperava que a amigaA) buscasse uma corda.B) chamasse alguém.C) segurasse sua mão.D) trouxesse comida.

4 7

S A E P I - 2 0 1 8


C Localizar informação explícita em propagandas, com ou sem apoio de recursos gráficos, e em ins-

truções de jogo.

C Identificar o assunto principal em reportagens, cartas, contos, tirinhas e histórias em quadrinhos.

C Inferir informações e características de personagem e do narrador e a personagem principal em

fábulas e piadas, elementos do cenário em fragmentos de romances e o desfecho em lendas.

C Realizar inferência em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas e charges.

C Reconhecer a finalidade de manuais, regulamentos e textos de orientação.

C Inferir o sentido de palavra e o sentido de expressão em letras de música, cartas, contos, crônicas,

tirinhas e histórias em quadrinhos com o apoio de linguagem verbal e não verbal.

C Inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmentos de diários.

C Reconhecer relação de causa e consequência em poemas, contos e tirinhas.

C Depreender o efeito de sentido sugerido pelo ponto de exclamação em conto e em textos de orien-

tação.


Abaixo do básico

4 8


(P090563ES) Com base nesse texto, conclui-se que o gato foiA) cooperativo.B) educado.C) displicente.D) interesseiro.


Cheio de Compras

Disponível em: <http://www.centralfree.com.br/tirinhas/img1384.htm>. Acesso em: 15 nov. 2010. (P090563ES_SUP)

Esse item avalia a habilidade de os estudantes realizarem uma infe-

rência em uma tirinha que conjuga linguagem verbal e não verbal.

Os estudantes que selecionaram a alternativa D, o gabarito, de-

monstraram que já desenvolveram a habilidade avaliada.

4 9

S A E P I - 2 0 1 8

Básico


DE 200 A 250 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


C Localizar informação explícita em sinopses e receitas culinárias.

C Identificar o assunto principal em reportagens e a personagem principal em fábulas, contos e letras

de música.

C Inferir ação de personagem em crônicas e em sinopses.

C Inferir informação a respeito do eu lírico em letras de música e de personagem em tirinhas.

C Reconhecer sentido de expressão, elementos da narrativa e opinião em reportagens, contos, fábu-

las e poemas.

C Inferir efeito de humor em piadas, tirinhas e histórias em quadrinhos.

C Inferir sentido decorrente da utilização de sinais de pontuação e sentido de expressões em poemas,

fábulas e contos.

C Identificar formas de representação de medida de tempo em reportagens.

C Identificar o assunto comum a duas reportagens, o assunto comum a duas notícias, o assunto co-

mum a poemas e crônicas e a semelhança entre cartas do leitor e cartuns.


las, poemas, contos, tirinhas e reportagens.

50


Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem o senti-

do decorrente do uso do ponto de exclamação em um conto. Os

estudantes que optaram pela alternativa A demonstraram que já

desenvolveram a habilidade em questão.


5

10

15

O dente mágico

Um dia, nas profundezas do oceano, Pirata, o terrível tubarão, perdeu o dente em uma batalha com outros tubarões. Era um dente especial, um dente mágico e, sem ele, perdeu também toda a sua força. Então, Pirata ficou medroso e inofensivo, apenas a sua reputação de predador feroz e cruel permanecia, mas, por quanto tempo? Ele tinha que encontrar seu dente mágico rapidamente, porque, se a notícia se espalhasse, alguns moradores do oceano não hesitariam em desafiá-lo. Mas, como?

Durante a luta, Pirata tinha visto os dentes desaparecerem em um buraco no fundo do mar. Ele hesitou um pouco, mas não havia outra alternativa: aventurou-se pela fenda, que parecia iluminada de dentro para fora. Lá embaixo, a luz era deslumbrante! Chegando ao fundo, ele viu um mundo belo, cheio de animais marinhos desconhecidos. Em um canto, um animal estranho sorriu. A fera tinha o dente mágico do tubarão em suas garras. Pirata foi lá para tentar recuperar o seu bem precioso, mas o estranho animal se recusou a lhe dar. “Esse dente é meu” – disse Thor, em tom não muito amigável – “Mas posso fazer um acordo com você. Eu vou devolver o seu dente, tubarão, mas com uma condição: no futuro, quero que você use a sua força para uma boa causa.” “Mas como vou comer?” – perguntou o tubarão. A fera insistiu: “Prometa-me, e devolvo o seu dente, senão você vai ficar pior do que uma sardinha!”. O tubarão, é claro, aceitou a oferta para recuperar o seu dente. Depois desse susto, o tubarão nunca mais foi cruel. Ele cumpriu a promessa que fez ao estranho ser das profundezas do mar.

MURAT. D’Annie. 365 histórias – uma para cada dia do ano! Martim G. Wollstein (Trad.). Blumenau: Blu editora, 2010. p.105. Fragmento. (P050026F5_SUP)

(P050029F5) No trecho “... a luz era deslumbrante!” (ℓ. 9), o ponto de exclamação indicaA) admiração.B) alívio.C) curiosidade.D) susto.

C Reconhecer expressões características da linguagem (científica, jornalística etc.), termos caracterís-

ticos de contextos informais e a relação entre expressão e seu referente em reportagens, artigos de

opinião e crônicas.

C Inferir o efeito de sentido de expressão e opinião em crônicas e reportagens.

C Inferir o efeito de sugestão pelo uso da forma verbal imperativa em cartas do leitor e de orientação

em manuais de instruções e o efeito do uso de diminutivo em contos.

5 1

S A E P I - 2 0 1 8


Básico


C Identificar assunto e opinião em reportagens e contos.

C Identificar tema e assunto em poemas, tirinhas e charges, relacionando elementos verbais e não

verbais, e textos informativos.

C Identificar assunto comum a cartas e poemas.

C Identificar informação explícita em letras de música, contos, fragmentos de romances, crônicas e

textos didáticos.

C Reconhecer sentido de conjunções e de locuções adverbiais em verbetes, lendas e contos.

C Reconhecer o sentido estabelecido pelo uso de expressões, de pontuação e de conjunções em

poemas, charges e fragmentos de romances.

C Reconhecer finalidade de reportagens e cartazes.

C Reconhecer o gênero biografia, mesmo quando apresentado em uma comparação de dois textos.

C Reconhecer o gênero artigo.

C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronome e seu referente em tirinhas,

contos e reportagens.

C Reconhecer relações de causa e consequência e características de personagens em lendas e fá-

bulas.

C Inferir elementos da narrativa em fábulas, contos e cartas.

C Inferir finalidade e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e assunto em fábulas.

C Inferir informação em poemas, reportagens e cartas.

C Diferenciar fato de opinião em reportagens.

5 2


Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem o as-

sunto em uma reportagem. Os estudantes que marcaram a alterna-

tiva D, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido essa habilidade.


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15

Estratégias para a vida noturna

Trocar o dia pela noite pode parecer estranho para nós, mas faz parte do estilo de vida de algumas espécies. À noite, há alguns animais que podem surpreender.

Os animais noturnos têm uma série de características especiais para viver à noite. Por exemplo, o lobo-guará enxerga muito bem, mesmo sem luminosidade. Seu olfato fica melhorado e sua audição é uma poderosa aliada, devido às grandes orelhas que ele tem. Além disso, ele tem as patas acolchoadas para não fazer barulho e, assim, chegar bem pertinho da presa sem assustá-la. Diferentemente de outros lobos, ele também se alimenta de frutas.

A audição é um dos sentidos fundamentais para as corujas, assim como a visão perfeita. Além disso, elas têm penas especiais que permitem voar sem fazer barulho nenhum – uma boa estratégia para pegar a presa de surpresa!

O morcego, por sua vez, não faz questão de ser silencioso. Pelo contrário, para poder se guiar na noite, ele emite um barulho e, pelo eco que o som faz, descobre onde estão os obstáculos e alimentos que procura. Essa estratégia, chamada ecolocalização, é usada por outros animais como o boto – que, apesar de não ser considerado noturno, é um mamífero que vive em um ambiente de águas muito escuras, o rio Negro, na Amazônia.

No leito dos rios amazônicos, também vive o poraquê, peixe de hábitos noturnos que usa descargas elétricas para capturar outros peixes para comer.

Ciência Hoje. Ano 22. n. 206. Out. 2009. p. 5. Fragmento. (P050738ES_SUP)

(P050744ES) Qual é o assunto desse texto?A) A vida na Floresta Amazônica.B) As formas de caçar dos mamíferos.C) O olfato melhorado do lobo-guará.D) Os hábitos noturnos dos animais.

C Reconhecer recurso argumentativo em artigos de opinião.

C Interpretar efeito de humor e sentido de palavra em piadas e tirinhas.

C Inferir efeito de sentido da repetição de expressões em crônicas.

C Inferir o efeito de sentido provocado pela escolha de expressão em guias de viagem e em romances

e o efeito de sentido provocado pelo uso de recursos ortográficos em fábulas.

5 3

S A E P I - 2 0 1 8

Adequado


DE 250 A 300 PONTOS


C Localizar informações explícitas em crônicas e fábulas.

C Identificar opinião e informação explícita em fábulas, contos, crônicas e reportagens.

C Identificar informação explícita em reportagens com ou sem o auxílio de recursos gráficos.

C Reconhecer a finalidade de receitas culinárias, verbetes, fábulas, charges, reportagens e abaixo-assi-

nados e o gênero sinopse.

C Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em poemas,

fábulas e contos.

C Reconhecer relação entre pronomes e seus referentes e relações de causa e consequência em frag-

mentos de romances, diários, crônicas, reportagens e máximas (provérbios).

C Interpretar sentido de conjunções e de advérbios e relações entre elementos verbais e não verbais em

tirinhas, fragmentos de romances, reportagens e crônicas.

C Inferir assunto principal e sentido de expressão em poemas, fábulas, contos, crônicas, reportagens e tirinhas.

C Inferir informação em contos e reportagens.

C Inferir tema e ideia principal em notícias, crônicas e poemas.

C Inferir o sentido de palavra ou expressão em histórias em quadrinhos, poemas e fragmentos de romances.

C Inferir efeito de humor em piadas e a moral em fábulas.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

5 4


Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem, em uma reportagem, o trecho que apresen-

ta uma opinião. Aqueles que marcaram a alternativa D – o gabarito – demonstraram ter desenvolvido a

habilidade em questão.


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25

Efeito dominóEntenda como o desmatamento pode influenciar a vida nos oceanos

Coloque várias peças de dominó em pé, enfileiradas uma atrás da outra, e dê um peteleco na primeira delas. As peças vão se esbarrando e, uma a uma, caem. Esse movimento, conhecido como “efeito dominó”, pode se aplicar a muitas outras situações em que um determinado fato leva a uma série de consequências.

Na natureza, é comum observar isso. Plantas e bichos dependem sempre do ambiente ao seu redor e, se alguma coisa muda, é provável que muitas outras mudanças aconteçam em decorrência da primeira. Por exemplo: ao desmatarmos uma área, prejudicamos a vida de animais que vivem naquele habitat. Mas o efeito dominó pode ir ainda mais longe – você sabia que as consequências do desmatamento chegam até os oceanos?

Um estudo da Universidade de Macquaire, na Austrália, mostrou que recifes de corais são afetados pelo desmatamento que ocorre a quilômetros de distância. Isso porque a falta de vegetação faz com que uma maior quantidade de sedimentos seja despejada nos rios. O curso natural das águas leva terra e restos orgânicos até os oceanos, onde eles prejudicam a vida dos corais.

“Os sedimentos deixam o mar mais turvo e a redução da transparência da água limita a produtividade de algas e corais”, explica o biólogo Jean-Remy Guimarães, do Instituto de Biofísica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Abrolhos, a região que concentra os maiores recifes de corais do Brasil, já sofre esse efeito.

O resultado é uma espécie de “desertificação marinha”, que acaba diminuindo as populações de peixes. A redução é ruim não só para pescadores, mas também para quem trabalha com ecoturismo. “Quem vai pagar para mergulhar em um cemitério de corais?”, questiona Jean.

A solução para este triste problema você já deve imaginar qual é: evitar o desmatamento. Quanto mais árvores nas florestas, menos sedimentos nas águas dos rios e oceanos, o que significa mais recifes de corais, mais peixes, mais vida marinha… E, quem sabe assim, a gente não transforma o significado da expressão “efeito dominó” em uma coisa boa?

Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/efeito-domino/>. Acesso em: 13 ago. 2013. (P090205F5_SUP)

(P090209F5) Nesse texto, o trecho que marca uma opinião é:A) “As peças vão se esbarrando e, uma a uma, caem.”. (ℓ. 2)B) “... recifes de corais são afetados pelo desmatamento...”. (ℓ. 10-11)C) “... leva terra e restos orgânicos até os oceanos,...”. (ℓ. 13)D) “A solução para este triste problema você já deve imaginar...”. (ℓ. 23)

C Inferir o efeito de sentido do uso de expressão popular em artigos de opinião.

C Identificar os elementos da narrativa em letras de música e fábulas.

C Comparar textos de gêneros diferentes que abordem o mesmo tema.

C Reconhecer o assunto comum entre textos informativos.

5 5

S A E P I - 2 0 1 8


Adequado


C Identificar assunto principal e informações explícitas em poemas, fábulas e letras de música.

C Localizar informações explícitas em artigos de opinião e crônicas.

C Identificar opinião em poemas e crônicas e o trecho que apresenta uma opinião em sinopses e em

reportagens.

C Reconhecer o gênero textual a partir da comparação entre textos e assunto comum a duas repor-

tagens.

C Reconhecer elementos da narrativa em fábulas e contos.

C Identificar a finalidade em fábulas e contos.


las, contos, crônicas, fragmentos de romances, artigos de opinião e reportagens.

C Inferir informação e efeito de sentido decorrente do uso de sinais gráficos em reportagens e em

letras de música.

C Inferir informações em fragmentos de romances.

C Interpretar efeito de humor em piadas, contos e em crônicas.

C Inferir o efeito de sentido da pontuação, da polissemia como recurso para estabelecer humor e da

ironia em tirinhas, anedotas e contos.

C Interpretar linguagem verbal e não verbal em histórias em quadrinhos.

C Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em charges e histórias em quadrinhos.

C Inferir o sentido de expressão em letras de música, tirinhas, poemas, fragmentos de romances e o

sentido de palavra em cartas do leitor e contos.

C Inferir o sentido de expressão característica da área da informática em textos jornalísticos.

5 6


Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem o sentido de uma palavra em um conto. Os

estudantes que marcaram a alternativa A, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido essa habilidade.

(P090257G5) Nesse texto, no trecho “Mas aquilo era um disparate,...” (ℓ. 12-13), a palavra destacada tem sentido deA) absurdo.B) bobagem.C) brincadeira.D) problema.


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Bancos e cadeiras

Era uma vez um homem que fazia bancos. Aprendeu desde pequeno a arte de fazer bancos e, como era rápido e vendia a mercadoria com facilidade, nunca quis fazer outra coisa.

Ao lado da oficina do homem que fabricava bancos, instalou-se um outro artesão. Mas este só fabricava cadeiras. Os clientes começaram a dividir-se.

Alguns continuavam a comprar bancos, que eram mais baratos, mas outros preferiam comprar cadeiras, um pouco mais caras, mas mais cômodas.

O homem que fazia bancos enervou-se. Para poder vender bem o produto do seu trabalho, baixou para metade o preço dos bancos. Os bancos continuavam do mesmo tamanho, o preço é que era mais baixo.

O concorrente ao lado fez o mesmo. Uma cadeira passou a ser tão barata que até dava vontade de rir.

Aproveitando a baixa de preços, cada vez iam mais clientes às oficinas. Mas aquilo era um disparate, tanto maior quanto, descendo os preços, de dia para dia, chegou uma altura em que os bancos e as cadeiras eram dados.

Os dois artesãos fartavam-se de trabalhar, noite e dia, para responder aos pedidos. Arruinavam-se. Isto mesmo lhes disse Joaquim, um amigo de ambos.

Por que é que vocês não se juntam e formam uma sociedade que venda cadeiras e bancos, ao mesmo tempo e por um preço razoável?

A princípio, eles não queriam. Estavam habituados a trabalhar sozinhos e cada qual tinha as suas razões de queixa do outro. Mas conformaram-se, a ver no que dava. Deu certo. A Sociedade Banco & Cadeira, formada pelos dois antigos rivais, agora amigos, vai de vento em popa.

TORRADO, Antonio. Disponível em: <http://www.anossaescola.com/cr/testes/dulcilene/leituraeinterpretacao.htm>. Acesso em: 4 mar. 2014. (P090257G5_SUP)

C Reconhecer o uso de variantes linguísticas em letras de música, tirinhas, poemas e fragmentos de

romances.

C Inferir tema, tese e ideia principal em contos, letras de música, editoriais, reportagens, crônicas e

artigos.

C Reconhecer opiniões distintas sobre o mesmo assunto em reportagens, contos e enquetes.

5 7

S A E P I - 2 0 1 8

Avançado


0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

ACIMA DE 300 PONTOS


C Localizar a informação principal em reportagens.

C Identificar ideia principal e finalidade em notícias, reportagens e resenhas.

C Identificar assunto principal em notícias e opinião em contos e cartas do leitor.

C Reconhecer sentido de locução adverbial e elementos da narrativa em fábulas e contos.

C Reconhecer relação de causa e consequência entre pronomes e seus referentes e entre advérbio de lugar

e o seu referente em fábulas e reportagens e o sentido de conjunção proporcional em textos expositivos.

C Reconhecer características da linguagem (científica, jornalística, padrão) em reportagens e crônicas.

C Reconhecer elementos da narrativa em crônicas.

C Reconhecer argumentos e opiniões em notícias, artigos de opinião e fragmentos de romances.

C Reconhecer assunto comum entre textos de gêneros diferentes.

C Inferir aspecto comum na comparação de cartas do leitor.

C Diferenciar abordagem do mesmo tema em textos de gêneros distintos.

C Inferir informação em contos, crônicas, notícias e charges.

5 8


Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem o conflito gerador do enredo de um conto.

Os estudantes que escolheram a alternativa C, o gabarito, demonstraram que desenvolveram a habili-

dade avaliada.

(P090633H6) A história desse texto tem início quandoA) a mãe percebe o dicionário na mão do garoto. B) a mãe procura as palavras estranhas no dicionário. C) o garoto faz brincadeiras com o uso dos sinônimos. D) o garoto lembra do presente do último aniversário.


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Amplexo

Mãe, me dá um amplexo?A pergunta pega Cinira desprevenida. Antes que possa retrucar, ela nota o dicionário na

mão do filho, que completa o pedido:– E um ósculo também.Ainda surpresa, a mulher procura no livro a definição das duas estranhas palavras. E

encontra. Mateus quer apenas um abraço e um beijo.Conversa vai, conversa vem, Cinira finalmente se dá conta de que o garoto, recém-

apresentado às classes gramaticais nas aulas de Português, brinca com os sinônimos. “O que vai ser de mim quando esse tiquinho de gente cismar com parônimos, homônimos, heterônimos e pseudônimos?”, pensa ela, misturando as estações. [...] E emenda:

– Para com essa bobagem, menino!– Ah, mãe, o que é que tem? Você nunca chamou cachorro de cão? E casa de residência?

E carro de automóvel?– É verdade, mas... Mas a verdade é que Cinira não tem uma boa resposta.– E meu nome é Mateus – continua o rapaz. – Só que você me chama de Matusquela. – Ei, isso não vale. Matusquela é apelido carinhoso. [...]– A professora disse que aprender palavras é como ganhar roupas e guardar numa

gaveta. Quando a gente precisa delas, tira de lá e usa. Cada uma serve para uma ocasião, por mais esquisita que pareça. Igual à querê-querê roxa que você me deu no último aniversário. Lembra?

Como esquecer? Cinira nem se dá ao trabalho de consultar o dicionário. Sabe que a explicação para essa última provocação está no verbete camiseta.

ALENCAR, Marcelo. Disponível em: <http://acervo.novaescola.org.br/fundamental-1/amplexo-634320.shtml>. Acesso em: 19 nov. 2015. Fragmento. (P090629H6_SUP)

C Inferir sentido de palavras, da repetição de palavras, de expressões, de linguagem verbal e não ver-

bal e de pontuação em charges, tirinhas, contos, crônicas, fragmentos de romances e reportagens.

C Inferir informações e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação em fábulas e piadas.

C Inferir o efeito de sentido decorrente do uso de diminutivo em crônicas.

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S A E P I - 2 0 1 8


Avançado


C Identificar ideia principal e elementos da narrativa em reportagens e crônicas.

C Identificar argumento em reportagens e crônicas.

C Reconhecer o efeito de sentido da repetição de expressões e palavras, do uso de pontuação, de varian-

tes linguísticas e de figuras de linguagem em reportagens, poemas, contos e fragmentos de romances.

C Reconhecer a relação de causa e consequência em contos.

C Reconhecer diferentes opiniões entre cartas do leitor que abordam o mesmo tema e entre artigos

de opinião.

C Reconhecer a relação de sentido estabelecida por conjunções em crônicas, contos, cordéis e reportagens.

C Reconhecer o tema comum entre textos de gêneros distintos.

C Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de figuras de linguagem e de recursos gráficos

em poemas e fragmentos de romances.

C Diferenciar fato de opinião em artigos, reportagens e crônicas.

C Identificar opinião em fábulas e reconhecer sentido de advérbios em cartas do leitor.

C Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em tirinhas.

C Reconhecer a finalidade de textos informativos com linguagem científica.

C Reconhecer a ideia defendida em artigos de opinião.

C Reconhecer o trecho retomado por pronome demonstrativo em textos de orientação e o termo reto-

mado por pronome relativo em reportagens.

C Inferir informação em crônicas.

60


Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem, em

uma crônica, a relação de sentido estabelecida por uma conjunção.

Aqueles que marcaram a alternativa D, o gabarito, demonstraram

ter desenvolvido a habilidade em questão.


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A importância do abraço

Com frequência saudamos, damos a mão cordialmente ou nos despedimos com um beijo ritual, porém raramente experimentamos “o abraço”.

A emoção do abraço tem uma qualidade incomensurável1. É a proximidade do outro, em um ato recíproco de dar e receber afeto. [...] Leva-nos à fraternidade, a uma comunicação generosa, a uma consciência de pertencer a uma “Irmandade Universal”. O abraço é um meio supremo de perceber o outro, não só como um próximo, mas como um semelhante. Mediante o abraço é possível alcançar a fusão de duas identidades em uma identidade maior. É fácil abraçar as pessoas estimadas e queridas, mas difícil um estranho.

A afetividade é um estado de afinidades profundas entre os seres, capaz de originar sentimentos de amor, amizade, altruísmo2, maternidade, paternidade, companheirismo [...]. Por isso, nestes “tempos” sugere-se que [...] comecemos a nos abraçar... Primeiro pais, irmãos, amigos, parentes, depois os conhecidos... E assim por diante. [...]

*Vocabulário:1incomensurável: que não se pode medir; imenso.2altruísmo: dedicação ao próximo.

Disponível em: <http://zip.net/bxtvPr>. Acesso em: 23 nov. 2015. Fragmento. (P090766H6_SUP)

(P090975H6) Nesse texto, no trecho “... porém raramente experimentamos ‘o abraço’.” (ℓ. 2), a palavra destacada expressa ideia deA) comparação.B) conclusão. C) explicação. D) oposição.

6 1

S A E P I - 2 0 1 8


Avançado


C Localizar informações explícitas, ideia principal e expressão que causa humor em contos, crônicas

e artigos de opinião.

C Distinguir o trecho que apresenta a informação principal em reportagens.

C Identificar variantes linguísticas em letras de música e marcas da linguagem informal em trecho de

reportagens, contos e crônicas.

C Reconhecer a finalidade, o gênero e a relação de sentido estabelecida por conjunções em lendas,

crônicas, poemas e reportagens.

C Inferir o sentido de palavra em reportagens e inferir informação em poemas.

C Reconhecer a ideia defendida pelo autor em artigos de opinião.

6 2


Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem a

relação de sentido estabelecida por conjunções em reportagens.

Os estudantes que marcaram a alternativa B, o gabarito, demons-

traram que já desenvolveram a habilidade em questão.

(P090991H6) Nesse texto, o trecho que traz uma ideia de condição é:A) “Mas, o que muitos deles não sabem...”. (ℓ. 2)B) “Se a distância vai para 60 cm ou mais,...”. (ℓ. 9)C) “Primeiro, os cientistas fizeram testes com adultos,...”. (ℓ. 11)D) “Depois, os mesmos vídeos foram mostrados...”. (ℓ. 13)


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Cientistas revelam como os recém-nascidos veem seus pais – e isso é fascinante

É muito comum ver pais conversando com seus recém-nascidos, fazendo gracinhas e caras e bocas. Mas, o que muitos deles não sabem é que seus pequenos não conseguem entender suas emoções na maioria das vezes.

Um estudo feito no Instituto de Psicologia na Universidade de Oslo e na Universidade de Uppsala, envolvendo crianças de dois a três dias de vida, mostrou que a capacidade dos bebês de distinguir emoções varia de acordo com a distância a que eles estão do rosto da outra pessoa.

Esse estudo mostra que a distância máxima para um bebê distinguir se a pessoa está feliz ou triste é de 30 cm. Se a distância vai para 60 cm ou mais, a imagem se torna extremamente turva e ele não consegue distinguir as emoções do rosto.

Primeiro, os cientistas fizeram testes com adultos, usando vídeos de faces que mudavam de expressão constantemente, para mostrar a facilidade que temos de distinguir umas das outras. Depois, os mesmos vídeos foram mostrados para recém-nascidos: suas reações para as expressões mostradas no vídeo indicaram se eles podiam ver as imagens ou não. No geral, os bebês respondiam aos estímulos recebidos a uma distância de 30 cm ou menos.

De acordo com o professor Svein Magnussen, recém-nascidos são capazes de imitar as expressões faciais dos adultos desde os primeiros dias de vida. Mas, isso não significa que eles são capazes de entender o que cada expressão em particular significa.

RAGAZZI, Jéssica. Disponível em: <http://migre.me/sXaKu>. Acesso em: 11 fev. 2016. (P090777H6_SUP)

6 3

S A E P I - 2 0 1 8


Avançado


C Reconhecer a ideia principal em manuais, reportagens, artigos e teses.

C Identificar os elementos da narrativa em contos e crônicas.

C Diferenciar fato de opinião e opiniões diferentes em artigos e notícias.

C Inferir o sentido de palavras em poemas e em contos.

C Inferir o efeito de sentido provocado pela repetição de formas verbais em fábulas.

C Reconhecer o tema comum entre textos do gênero poema.

C Reconhecer a relação de sentido estabelecida por conjunção adversativa em sinopses e o gênero

artigo de opinião.

C Inferir o efeito de sentido causado pelo uso do recurso estilístico da rima e por escolha de expressão

em poemas e crônicas.

C Inferir efeito de ironia em poemas.

6 4


Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem efeito de

ironia em um poema. Os estudantes que marcaram a alternativa D,

o gabarito, demonstraram ter desenvolvido essa habilidade.

(P090222C2) Nesse texto, há presença de ironia no verso:A) “Provisoriamente não cantaremos o amor,”. (v. 1)B) “Cantaremos o medo, que esteriliza os abraços,”. (v. 3)C) “cantaremos o medo da morte e o medo de depois da morte,”. (v. 8)D) “e sobre nossos túmulos nascerão flores amarelas e medrosas.”. (v. 10)


5

10

Congresso internacional do medo

Provisoriamente não cantaremos o amor,que se refugiou mais abaixo dos subterrâneos,Cantaremos o medo, que esteriliza os abraços,não cantaremos o ódio porque esse não existe,existe apenas o medo, nosso pai e nosso companheiro,o medo grande dos sertões, dos mares, dos desertos,o medo dos soldados, o medo das mães, [...]cantaremos o medo da morte e o medo de depois da morte,depois morreremos de medoe sobre nossos túmulos nascerão flores amarelas e medrosas.

ANDRADE, Carlos Drummond de. Obra Completa. Rio de Janeiro, Aguilar, 1967. Granã Drummond. p. 105. Fragmento. (P090221C2_SUP)

6 5

S A E P I - 2 0 1 8

Abaixo do básico

Língua Portuguesa - Ensino médio

ATÉ 225 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


C Localizar informação explícita a respeito da ação de personagem em crônicas e em fragmentos de

romances.

C Localizar informação explícita a respeito de um local em que acontece uma cena em crônicas.

C Localizar informação explícita em propagandas com ou sem apoio de recursos gráficos, em instru-

ções de jogo e em notícias.

C Inferir efeito do uso da exclamação em textos de orientação.

C Realizar inferência em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal.

C Reconhecer a finalidade de cartazes e de manuais.

6 6


Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem a fi-

nalidade de um manual. Os estudantes que marcaram a alternativa

A, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido essa habilidade.

(P120790H6) Esse texto tem a fi nalidade deA) dar instruções.B) divertir o leitor.C) divulgar uma campanha.D) fazer um convite.E) vender produtos.


Disponível em: <goo.gl/hSr8bgcontent_copyCopy short URL>. Acesso em: 24 set. 2015. (P120790H6_SUP)

6 7

S A E P I - 2 0 1 8


C Reconhecer a causa de ação de personagem em fragmentos de romances.

C Inferir características de personagem em fábulas e ação de personagem em crônicas.

C Inferir informação a respeito do eu lírico em letras de música.

C Inferir o sentido de palavra e o sentido de expressão em letras de música e em contos.

C Identificar o assunto principal em reportagens.

C Reconhecer expressões características da linguagem (científica, jornalística etc.) e a relação entre

expressão e seu referente em reportagens e artigos de opinião.

C Estabelecer relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar em textos didáticos

e em contos e por advérbio de modo em poemas.

C Inferir o efeito de sentido de expressão e opinião em crônicas e reportagens.

C Inferir o efeito do uso de notação e do uso da exclamação na fala de personagem em tirinhas.

C Inferir o trecho que provoca efeito de humor em piadas e o fato que gera humor em histórias em

quadrinhos.

C Identificar o público-alvo de cartazes.

C Inferir a crítica apresentada em cartuns.


Abaixo do básico

6 8


Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem uma infor-

mação a respeito do eu lírico em uma letra de música. Aqueles que

marcaram a alternativa B, o gabarito, demonstraram que já desen-

volveram a habilidade em questão.

(P120648H6) Nesse texto, no verso “Eu conto as horas para estar com você”, o eu lírico demonstra estarA) animado. B) ansioso.C) indignado.D) perdido.E) surpreso.


Longe de você

Longe de você eu preciso de algo maisEu vivo na espera de poder viver a vida com vocêVejo pessoas sem saberem pra onde o mundo vaiEu conto as horas para estar com você

Que mundo é esse que ninguém entende um sonho?Que mundo é esse que ninguém sabe mais amar?Pra tanta coisa que faz mal eu me disponhoQuando eu te vejo eu começo a sorrirEu começo a sorrir [...]

BROWN, Charlie. Disponível em: <http://musica.com.br/artistas/charlie-brown-jr/m/longe-de-voce/letra.html>. Acesso em: 10 nov. 2015. Fragmento. (P120648H6_SUP)

6 9

S A E P I - 2 0 1 8

Básico


DE 225 A 275 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


C Localizar informações explícitas em fragmentos de romances, crônicas, textos didáticos e artigos.

C Identificar tema e assunto em poemas e charges, relacionando elementos verbais e não verbais.

C Identificar elementos da narrativa em histórias em quadrinhos.

C Reconhecer a finalidade de recurso gráfico em artigos.

C Reconhecer o sentido estabelecido pelo uso de expressões, de pontuação, de conjunções em poe-

mas, charges, fragmentos de romances, anedotas e contos.

C Inferir o sentido de palavra em letras de música, reportagens e artigos.

C Reconhecer relações de causa e consequência em lendas e fábulas.

C Reconhecer relação entre pronome e seu referente em manuais de instruções.

C Inferir características de personagens em lendas, letras de música e fábulas e inferir sentimento

expresso pelo narrador em contos.

C Reconhecer recurso argumentativo em artigos de opinião.

C Inferir efeito de sentido da repetição de expressões em crônicas.

7 0


Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem o

sentido estabelecido pelo uso de uma conjunção em um conto. Os

estudantes que marcaram a alternativa B – o gabarito – demonstra-

ram ter desenvolvido a habilidade em questão.

(P120286ES) No trecho “Os copos-de-leite estão quietos como túmulos brancos.” (ℓ. 1-2), a expressão destacada estabelece a ideia deA) causa.B) comparação.C) consequência.D) fi nalidade.E) tempo.


5

10

No jardimO pálido rosto à sombra, uma lagartixa que comeu mosca, José cochila ao sol. Os

copos-de-leite estão quietos como túmulos brancos. Que sede!Suor frio na testa, coça o queixo, puxa, é quase uma barba! A mãe surge à porta:– Quer entrar, meu fi lho?A vida escorre na ponta dos dedos. Um copo d’água, mãe. O cacto desfalece de calor. Com mais sede ele morre mais um pouquinho. Brincam as sombras ao pé do muro que

nem canteiro de gatos.– Água, meu fi lho. [...]A cigarra anuncia o incêndio de uma rosa encarnada. Nuvens brancas enxugam no

arame do quintal. E o fi lho dorme, uma lágrima suspensa dos olhos, sem rolar pelo bigodinho grisalho de lagartixa.

MESERANI, Samir. Redação Escolar: Criatividade. São Paulo: Atual. 1989, p. 32. Fragmento. (P120283ES_SUP)

C Inferir causa da ação de um personagem e interpretar expressão de personagem em tirinhas.

C Reconhecer o objetivo comunicativo de notícias e reportagens.

C Reconhecer aspecto comum na comparação de letras de música e poemas e entre textos jornalís-

ticos e charges.

C Identificar a tese defendida pelo autor em artigos.

7 1

S A E P I - 2 0 1 8


Básico


C Localizar informações explícitas em crônicas, fábulas, notícias e reportagens.

C Identificar os elementos da narrativa em letras de música, fábulas e contos e o narrador em primeira

pessoa em fragmentos de romances.

C Reconhecer a finalidade de abaixo-assinado e verbetes.

C Identificar o gênero notícia com temática e linguagem técnicas.

C Reconhecer relação entre pronomes e seus referentes e relações de causa e consequência em

fragmentos de romances, contos, diários, crônicas, reportagens, máximas (provérbios) e artigos.

C Inferir tema e ideia principal em notícias, crônicas e poemas.

C Inferir o sentido de palavra ou expressão em histórias em quadrinhos, poemas e fragmentos de

romances.

C Comparar textos de gêneros diferentes para reconhecer a ideia comum entre eles.

C Interpretar o sentido de conjunções, de advérbios e as relações entre elementos verbais e não ver-

bais em tirinhas, fragmentos de romances, reportagens e crônicas.

C Reconhecer relações de sentido estabelecidas por conjunções ou locuções conjuntivas em letras

de música e crônicas.

C Reconhecer o uso de expressões características da linguagem (científica, profissional etc.), marcas

linguísticas que evidenciam o locutor em reportagens e a relação entre pronome e seu referente em

artigos e reportagens.

C Inferir o efeito de sentido da linguagem verbal e não verbal em notícias e charges.

C Reconhecer o trecho que caracteriza uma opinião em entrevistas e em reportagens.

C Inferir efeito de humor e de ironia em tirinhas.

C Inferir efeito do uso de letras maiúsculas em artigos.

7 2


Esse item avalia a habilidade de os estudantes localizarem uma in-

formação explícita em uma notícia. Os estudantes que assinalaram

a alternativa B, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido essa

habilidade.


5

10

15

3º Encontro Proler Estimula O Prazer Da Leitura

Nos dias 21 e 22 de maio, a Universidade do Vale do Itajaí (Univali) promove o 3º Encontro Regional do Proler: Tecendo Histórias. O evento, criado para atrair e estimular novos leitores e para incentivar a formação de mediadores de leitura, terá palestras e ofi cinas, e ainda, uma programação exclusiva para crianças, o Prolerzinho. As inscrições são gratuitas e estão abertas até o dia 19 de maio.

O encontro abre no dia 21 com a palestra de Flávio Stein, escritor, músico e diretor teatral, que abordará a “Mediação de Leitura: um exercício contínuo”. No dia 22, os convidados são Alexandre Huady Torres Guimarães e Valeria Bussola Martins, professores da Universidade Mackenzie, que vão tratar do tema “Lendo o Mundo: A Construção de Sentidos”. As palestras ocorrem às 19h, no bloco F4, Campus Itajaí.

Para o “Prolerzinho – Folia dos Livros” estão programadas contações de histórias, ofi cinas de fotografi a e de percussão, mostra de cinema infantil, exposição do artista Portinari e sobre a nova ortografi a, mostra de banners e fotos das ações desenvolvidas pelo Proler e pelo Núcleo das Licenciaturas nas escolas, e ainda, uma biblioteca ambulante com obras infantis e adultas. As atividades do Prolerzinho contam com a parceria do SESC, do grupo Contarte e da Biblioteca Municipal de Itajaí. As atrações ocorrerão das 8h às 17h, no Bloco F4, Campus Itajaí. [...]

BAZI, Ana Paula. 3º Encontro Proler Estimula O Prazer Da Leitura. In: Jornal de Boas Notícias. 2014. Disponível em: <https://jornaldeboasnoticias.com.br/3o-encontro-proler-estimula-a-descoberta-e-o-prazer-da-leitura/>. Acesso em: 30 jul. 2018. Fragmento. (P120005I7_SUP)

(P120007I7) De acordo com esse texto, qual é a atração de abertura do 3º Encontro Regional do Proler? A) A exposição do artista Portinari.B) A palestra de Flávio Stein.C) As ofi cinas de fotografi a e de percussão.D) O grupo Contarte.E) Os professores da Universidade Mackenzie.

7 3

S A E P I - 2 0 1 8

Adequado


DE 275 A 325 PONTOS


C Localizar informações explícitas em artigos de opinião, crônicas e notícias.

C Identificar finalidade e elementos da narrativa em fábulas e contos.

C Identificar a finalidade de relatórios científicos, resenhas e reportagens.

C Determinar informação comum entre artigos de opinião e tirinhas.

C Reconhecer opiniões distintas sobre o mesmo assunto em reportagens, contos e enquetes.

C Reconhecer opiniões divergentes sobre o mesmo tema em diferentes textos.

C Distinguir o trecho que apresenta opinião do narrador em crônicas.

C Reconhecer relações de sentido marcadas por conjunções, a relação de causa e consequência e

entre pronomes e seus referentes em fragmentos de romances, fábulas, crônicas, contos, artigos de

opinião, reportagens e entrevistas.

C Reconhecer o sentido de expressão e de variantes linguísticas em letras de música, tirinhas, poemas

e fragmentos de romances.

C Inferir tema, tese e ideia principal em contos, letras de música, editoriais, reportagens, crônicas, arti-

gos, resenhas e entrevistas.

C Reconhecer o tema de crônicas e assunto em reportagens.

C Identificar o tema de notícias que apresentam temática e linguagem técnicas.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

7 4


Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem, em um conto, elementos da narrativa. Os es-

tudantes que marcaram a alternativa C, o gabarito, demonstraram que já desenvolveram essa habilidade.


5

10

Singularidades de uma rapariga loira

[...] Nas estalagens do Minho, às vezes, cada quarto é um dormitório impertinente. – Vá, disse eu. O n.º 3 era no fundo do corredor. Às portas dos lados os passageiros tinham posto o

seu calçado para engraxar: estavam umas grossas botas de montar, enlameadas, com esporas de correia; os sapatos brancos de um caçador, botas de proprietário, de altos canos vermelhos; as botas de um padre, altas, com a sua borla de retrós; os botins cambados de bezerro, de um estudante; e a uma das portas, o n.º 15, havia umas botinas de mulher, de duraque, pequeninas e fi nas, e ao lado as pequeninas botas de uma criança, todas coçadas e batidas, e os seus canos de pelica-mor caíam-lhe para os lados com os atacadores desatados. Todos dormiam. Defronte do n.º 3 estavam os sapatos de casimira com atilhos: e quando abri a porta vi o homem dos canhões de veludilho, que amarrava na cabeça um lenço de seda: estava com uma jaqueta curta de ramagens, uma meia de lã, grossa e alta, e os pés metidos nuns chinelos de ourelo. [...]

Queirós, Eça de. Disponível em: <https://goo.gl/DbvxhG>. Acesso em: 18 fev. 2016. Fragmento. (P120732H6_SUP)

(P120908H6) A organização textual do terceiro parágrafo ocorre a partir daA) caracterização psicológica.B) conversa entre os personagens.C) descrição da cena. D) passagem temporal.E) sequência dos fatos.

C Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em charges e histórias em quadrinhos.

C Inferir informações em fragmentos de romances e em poemas e ação de personagem em histórias

em quadrinhos e em tirinhas.

C Inferir o efeito de sentido da pontuação e da polissemia como recurso para estabelecer humor ou

ironia em tirinhas, anedotas e contos e o trecho que apresenta ironia em crônicas.

C Reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos morfossintáticos em contos, artigos,

crônicas e romances.

C Inferir informação e o efeito de sentido produzido por expressão em reportagens e tirinhas.

C Reconhecer variantes linguísticas em artigos.

7 5

S A E P I - 2 0 1 8


Adequado


C Localizar informações explícitas em infográficos, reportagens, crônicas e artigos.

C Localizar a informação principal em reportagens.

C Identificar ideia principal e finalidade em notícias, reportagens e resenhas.

C Identificar a finalidade e a informação principal em notícias.

C Reconhecer características da linguagem (científica, jornalística, coloquial) em reportagens, marcas

da oralidade em entrevistas e da linguagem coloquial em contos.

C Reconhecer variantes linguísticas em contos, notícias, reportagens e crônicas.

C Reconhecer elementos da narrativa em crônicas e em resenhas.

C Reconhecer argumentos e opiniões em notícias, artigos de opinião e fragmentos de romances.

C Identificar o argumento em contos.

C Diferenciar abordagem do mesmo tema em textos de gêneros distintos.

C Inferir informação em contos, crônicas, notícias e charges.

C Inferir sentido de palavras, da repetição de palavras, de expressões, de linguagem verbal e não verbal

e de pontuação em charges, tirinhas, contos, crônicas, fragmentos de romances e artigos de opinião.

C Inferir informação, sentido de expressão e o efeito de sentido decorrente da escolha de expressão

e do uso de recursos morfossintáticos em crônicas.

C Inferir o sentido decorrente do uso de recursos gráficos em poemas.

C Inferir o efeito de sentido da linguagem verbal e não verbal e o efeito de humor em tirinhas.

7 6


C Inferir informação a respeito de personagem em tirinhas e em manuais de instruções com apoio de

recursos visuais.

C Reconhecer a relação entre os pronomes e seus referentes em contos e o referente de pronome

relativo em artigos de opinião.

C Reconhecer elementos da narrativa em contos.

C Reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos morfossintáticos e pelo uso dos

recursos estilísticos da antítese e da ironia em poemas.

C Reconhecer ideia comum e opiniões divergentes sobre o mesmo tema na comparação entre dife-

rentes textos.

C Reconhecer ironia e efeito de humor em crônicas, entrevistas e tirinhas.

C Reconhecer a relação de causa e consequência em piadas e fragmentos de romances.

C Comparar poemas que abordem o mesmo tema.

C Diferenciar fato de opinião em contos, artigos, reportagens e crônicas.

C Diferenciar tese de argumentos em artigos, entrevistas e crônicas e reconhecer um argumento utili-

zado para defender uma ideia em entrevistas.

C Reconhecer o emprego do recurso estilístico da comparação entre elementos em um trecho de

contos de longa extensão.

C Reconhecer o efeito do uso dos travessões em relatos.

7 7

S A E P I - 2 0 1 8


ideia comum sobre o mesmo tema na comparação entre diferen-

tes textos. Aqueles que assinalaram a alternativa E, o gabarito, de-

monstraram ter desenvolvido a habilidade em questão.

(P120239G5) Um aspecto comum a esses dois textos éA) a escolha da palavra na escrita.B) a importância dos olhos para a leitura.C) a mudança da leitura com o tempo.D) as transformações ocorridas no mundo.E) as várias possibilidades de leitura.

Leia os textos abaixo.

Texto 1 Texto 2Olhos Verdes

[...] Como se lê num espelhoPude ler nos olhos seus!Os olhos mostram a alma,Que as ondas postas em calmaTambém refletem os céus;Mas, ai de mim!Nem já sei qual fiquei sendoDepois que os vi! [...]

DIAS, Gonçalves. Poemas. Rio de Janeiro: Ediouro. 1997.

A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não pode prescindir da continuidade da leitura daquele (A palavra que eu digo sai do mundo que estou lendo, mas a palavra que sai do mundo que eu estou lendo vai além dele). [...] Se for capaz de escrever minha palavra estarei, de certa forma, transformando o mundo. O ato de ler o mundo implica uma leitura dentro e fora de mim. Implica na relação que eu tenho com esse mundo.

FREIRE, Paulo. Abertura do Congresso Brasileiro de Leitura. Campinas. Nov. 1981. Fragmento.

(P120239G5_SUP)

7 8


Avançado


0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

ACIMA DE 325 PONTOS


C Localizar informação explícita em resenhas.

C Identificar ideia principal e elementos da narrativa em reportagens e crônicas.

C Identificar a informação principal em artigos e reportagens.

C Identificar argumento em reportagens e crônicas e o trecho que comprova a tese defendida em

artigos de opinião.

C Reconhecer o efeito de sentido da repetição de expressões e palavras, do uso de pontuação, de

variantes linguísticas e de figuras de linguagem em poemas, contos, crônicas, fragmentos de roman-

ces e artigos.

C Reconhecer variantes linguísticas e o efeito de sentido de recursos gráficos em crônicas, artigos,

letras de música e fábulas.

C Inferir o efeito do uso das aspas em crônicas.

C Reconhecer a relação de causa e consequência e as relações de sentido marcadas por conjunções

em reportagens, artigos, ensaios, crônicas, contos, cordéis e poemas.

C Reconhecer diferentes opiniões entre cartas do leitor que abordam o mesmo tema.

C Reconhecer o tema comum entre textos de gêneros distintos.

7 9

S A E P I - 2 0 1 8

C Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de figuras de linguagem e de recursos gráficos

em poemas e fragmentos de romances.

C Diferenciar fato de opinião em artigos, reportagens e resenhas.

C Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal e o efeito da escolha de palavra em

tirinhas.

C Identificar elementos da narrativa e a relação entre argumento e ideia central em crônicas e em

fragmentos de romances.

C Reconhecer o gênero reportagem e a finalidade de propagandas e de entrevistas.

C Reconhecer o tema em poemas e em reportagens.

C Inferir o sentido de palavras e expressões em piadas e letras de música.

C Inferir informação em artigos.

C Inferir o sentido de expressão em fragmentos de romances.

C Recuperar o referente do pronome demonstrativo “lá” em reportagens, o trecho retomado por pro-

nome demonstrativo em crônicas e por pronome relativo em artigos.

C Inferir o trecho que apresenta ironia em histórias em quadrinhos.

C Reconhecer o efeito do uso dos parênteses em notícias que apresentam temática e linguagem téc-

nicas.

C Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma expressão em contos de longa ex-

tensão.

80


Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem o

efeito de sentido do uso de pontuação em uma crônica. Os estu-

dantes que marcaram a alternativa A, o gabarito, demonstraram

que já desenvolveram essa habilidade.


5

10

15

O pessoal

Chega o velho carteiro e me deixa uma carta. Quando se vai afastando eu o chamo: a carta não é para mim. Aqui não mora ninguém com este nome, explico-lhe. Ele guarda o envelope e coça a cabeça um instante, pensativo:

– O senhor pode me dizer uma coisa? Por que é que agora há tanta carta com endereço errado? Antigamente isso acontecia uma vez ou outra. Agora, não sei o que houve...

E abana a cabeça, em um gesto de censura para a humanidade que não se encontra mais, que envia mensagens inúteis para endereços errados.

Sugiro-lhe que a cidade cresce muito depressa, que há edifícios onde havia casinhas, as pessoas se mudam mais que antigamente. Ele passa o lenço pela testa suada:

– É, isso é verdade... Mas reparando bem o senhor vê que o pessoal anda muito desorientado. O pessoal anda muito desorientado...

E se foi com um maço de cartas, abanando a cabeça. Fiquei na janela, olhando a rua à toa numa tr isteza indefinível. Um amigo me telefona, pergunta como vão as coisas. E não consigo resistir:

– Vão bem, mas o pessoal anda muito desorientado.(O que, aliás, é verdade).

BRAGA, Rubem. Ai de ti, Copacabana. Rio de Janeiro: Record. 1993. (P120659ES_SUP)

(P120720ES) No trecho “(O que, aliás, é verdade)” (ℓ. 16), os parênteses introduzemA) um comentário.B) um esclarecimento.C) uma crítica.D) uma exemplificação.E) uma retificação.

8 1

S A E P I - 2 0 1 8


Avançado


C Localizar informações explícitas, ideia principal e trecho que causa humor em contos, crônicas, arti-

gos de opinião e reportagens.

C Identificar variantes linguísticas em letras de música e em reportagens.

C Reconhecer efeitos estilísticos em poemas.

C Reconhecer ironia e efeitos de sentido decorrentes da repetição de palavras em sinopses e em

poemas.

C Reconhecer opiniões distintas sobre o mesmo tema na comparação entre diferentes textos.

C Reconhecer o gênero carta do leitor a partir da comparação entre dois textos.

C Reconhecer a finalidade e a relação de sentido estabelecida por conjunções em lendas e crônicas.

C Reconhecer finalidade e traços de humor em reportagens.

C Reconhecer o efeito de sentido do humor em tirinhas.

C Reconhecer o tema em contos e fragmentos de romances.

C Reconhecer relação de sentido marcada por conjunção em crônicas e circunstância de lugar marca-

da por adjunto adverbial de lugar em resenhas.

C Inferir informação e tema em reportagens, poemas, histórias em quadrinhos e tirinhas.

C Inferir o sentido e o efeito de sentido de palavras ou de expressão em poemas, crônicas, fragmentos

de romances e reportagens.

C Reconhecer a ideia defendida pelo autor em artigos de opinião.

C Inferir característica do eu lírico em letras de música.

C Inferir o efeito do uso das aspas em resenhas.

8 2


Esse item avalia a habilidade de os estudantes inferirem o tema em

uma reportagem. Aqueles que assinalaram a alternativa A, o gaba-

rito, demonstraram que já desenvolveram a habilidade em questão.


5

10

15

20

25

Órgão revê previsão de aquecimento global e alimenta polêmica

O Met Office, o centro nacional de meteorologia britânico, revisou uma de suas previsões sobre o quanto o mundo ficará mais quente nos próximos anos. A nova projeção calcula que o aumento na temperatura pode ser menor do que o previsto anteriormente. Segundo o novo estudo, a temperatura média deve ser elevada em 0,43º C até 2017 – enquanto a projeção anterior sugeria o aquecimento global de 0,54º C.

O centro afirma que a mudança ocorreu porque foi usado um novo tipo de modelo de computador, que utiliza parâmetros diferentes. Se a nova previsão se mostrar correta, a temperatura média global teria permanecido praticamente a mesma por cerca de duas décadas.

Os novos dados reabriram uma polêmica no mundo científico, já que um dos principais argumentos usados por críticos que não concordam com a tese do aquecimento global é o de que não há evidências suficientes para a constatação de uma mudança significativa nas temperaturas mundiais.

Para os céticos, uma aparente estabilização do aquecimento global representa um sinal de que os alertas sobre a ameaça do aquecimento global foram exagerados.

Mais calor No entanto, o Met Office procurou ressaltar que o novo projeto é resultado de um trabalho

experimental e que ele não altera as projeções de longo prazo do órgão. As previsões são baseadas em uma comparação com a média de temperatura global no período entre 1971 e 2000.

O modelo anterior projetava que o período de 2012 a 2016 seria 0,54º C mais quente que a média – com uma margem de erro de 0,36 a 0,72º C. Já o novo modelo prevê um aumento cerca de 20%, de 0,43º C – com uma margem de 0,28% a 0,59%. Essa temperatura seria apenas um pouco mais alta do que o ano recorde, 1998, quando acredita-se que o fenômeno conhecido como El Niño tenha causado mais calor.

Cientistas climáticos do Met Office e de outros centros vêm tentando entender o que está acontecendo no período mais recente. A explicação mais óbvia baseia-se em uma variação natural, com ciclos de mudanças na atividade solar, na temperatura e nos movimentos dos oceanos.

Disponível em: <http://migre.me/tax4D>. Acesso em: 6 set. 2013. (P120130F5_SUP)

(P120131F5) Qual é o assunto desse texto?A) A nova previsão da variação de temperatura na Terra.B) A teoria que procura contestar o aquecimento global.C) O aumento da temperatura global em diferentes décadas.D) O impacto que o aquecimento global causa na Terra.E) O novo método para medir a temperatura global.

8 3

S A E P I - 2 0 1 8


Avançado


C Diferenciar fatos de opiniões e opiniões diferentes em artigos e notícias.

C Inferir o sentido de palavras em poemas.

C Localizar ideia principal em manuais, reportagens, artigos e teses.

C Identificar a ideia central e o argumento em apresentações de livros, reportagens, editoriais, crôni-

cas e artigos de opinião.

C Inferir o assunto tratado em artigos de opinião.

C Identificar elementos da narrativa em crônicas, contos e fragmentos de romances.

C identificar ironia e tema em poemas e artigos.

C Inferir efeito de humor e ironia em tirinhas e charges.

C Reconhecer relações de sentido marcadas por conjunção em artigos, reportagens e fragmentos de

romances.

C Reconhecer a relação de causa e consequência em entrevistas, reportagens e fragmentos de ro-

mances.

C Reconhecer o efeito de sentido de recursos gráficos em artigos e do uso de expressão metafórica

caracterizadora de personagem em fragmentos de romances.

C Inferir recurso estilístico utilizado em crônicas.

C Reconhecer variantes linguísticas em letras de música e piadas.

C Reconhecer o gênero resenha e a finalidade de reportagens, resenhas e artigos.

C Reconhecer a tese defendida pelo autor em artigos de opinião em forma de paráfrase.

8 4



relação de causa e consequência em entrevistas. Os estudantes

que marcaram a alternativa B, o gabarito, demonstraram ter desen-

volvido essa habilidade.

(P100358ES) De acordo com esse texto, o uso mais intensivo da internet pode deixar os seres humanos mais superfi ciais porque eles A) fazem leitura apressada.B) fi cam menos contemplativos.C) têm os cérebros maleáveis.D) tentam driblar várias situações.E) veem partes de várias informações.


5

10

15

Estamos mais rápidos e superfi ciais

Que mudanças a internet está causando em nossa mente?Carr: Ela nos encoraja a avaliar vários pequenos pedaços de informação de uma maneira muito rápida, enquanto tentamos driblar uma série de interrupções e distrações. Esse modo de pensamento é importante e valioso. Mas, quando usamos a internet de maneira mais intensiva, começamos a sacrifi car outros modos de pensamento, particularmente aqueles que requerem contemplação, refl exão e introspecção. E isso tem consequências. Os modos contemplativos sustentam a criatividade, empatia, profundidade emocional, e o desenvolvimento de uma personalidade única. Nós podemos ser bem efi cientes e bem produtivos sem esses modos de pensamento, mas como seres humanos nos tornamos mais rasos e menos interessantes e distintos intelectualmente.

As evidências são preocupantes?Carr: Mais do que eu esperava. Nossos cérebros são altamente maleáveis. Isso permite que nos adaptemos a novas circunstâncias e experiências, mas isso também pode ser algo ruim. Podemos treinar nosso cérebro para pensar de maneira rasa ou profundamente com a mesma facilidade. Estudos mostram que, quando fi camos online, entramos em um ambiente que promove a leitura apressada, pensamento distraído e aprendizado superfi cial. É possível pensar profundamente enquanto surfamos na web, mas não é o que a tecnologia encoraja e premia.

MALI, Tiago. Galileu: agosto de 2010. Fragmento. (P100357ES_SUP)

8 5

S A E P I - 2 0 1 8


Avançado


C Reconhecer o efeito de sentido resultante do uso de recursos morfossintáticos e ortográficos em

artigos e letras de música.

C Inferir efeito de ironia na fala do narrador em fragmentos de romances.

C Inferir informação sobre o entrevistado em entrevistas.

C Inferir o sentido de uma expressão popular em resenhas e o sentido de expressão em crônicas.

C Reconhecer o conflito gerador do enredo em fábulas.

C Reconhecer a finalidade de cartas do leitor.

C Reconhecer os gêneros crônica e editorial.

C Reconhecer a relação de sentido estabelecida por conjunção adversativa em artigos e a relação

entre pronomes e seus referentes em biografias.

C Reconhecer a relação de causa e consequência em reportagens.

8 6



relação entre um pronome e seu referente em uma biografia. Aque-

les que assinalaram a alternativa D, o gabarito, demonstraram ter

desenvolvido a habilidade em questão.


5

10

Lygia Clark

Desde que decidiu abandonar Belo Horizonte e sua tradicional família de juristas para se dedicar à arte, Lygia Clark não parou de revolucionar, abrindo novas perspectivas para a arte contemporânea brasileira. [...] Em 1950, foi a Paris, onde frequentou o ateliê de Fernand Léger (1950-1952). [...] Em suas primeiras pinturas (1954-1958), mudou a natureza e o sentido do quadro. Estendeu a cor até a moldura, anulando-a ou até mesmo trazendo-a para dentro do quadro, criando obras como Superfícies Modulares e os Contra-Relevos. [...] Elaborou mais tarde trabalhos como Nostalgia do Corpo: Diálogo (1968), que propõe ao espectador sentir coisas simples, como o sopro da respiração e o contato com uma pedra na palma da mão [...]. Lygia desenvolveu experiências terapêuticas com seus objetos sensoriais, principalmente entre seus alunos da Sorbonne, onde lecionou (1970-1975). No Rio de Janeiro, passou a dar consultas terapêuticas particulares (1978-1985).

Disponível em: <https://goo.gl/wOIiqc>. Acesso em: 23 out. 2015. Fragmento. (P070034H6_SUP)

(P121706H6) Nesse texto, no trecho “... mesmo trazendo-a para dentro...” (ℓ. 5-6), o termo em destaque refere-se àA) arte.B) cor.C) família. D) moldura.E) natureza.

8 7

S A E P I - 2 0 1 8


- Apresentar um relato de boas práticas

vinculadas aos resultados da avaliação

externa em larga escala.

- Refletir sobre a relação entre currículo e

avaliação.

- Refletir sobre o desenvolvimento

de habilidades, considerando sua

evolução entre as diferentes etapas de

escolaridade.

- Propor práticas que mobilizem as

diferentes áreas do conhecimento para

o desenvolvimento de determinadas

habilidades.






A n e x o s

O q u e o p r o f e s s o r p o d e f a z e r

c o m o s r e s u l t a d o s

8 8


As avaliações externas em larga escala, ou avaliações somativas,

são muito importantes para a escola, pois oferecem diversas pos-

sibilidades para o trabalho dos gestores e professores. Avaliações

de caráter formativo, que ocorrem durante o ano letivo, permitem ao

professor obter resultados mais imediatos e, portanto, intervenções

mais rápidas. Entretanto, é possível extrair informações relevantes

das avaliações somativas – que ocorrem ao final do ano letivo – e

utilizá-las para rever as práticas pedagógicas.

A avaliação somativa está preocupada com os resultados das

aprendizagens. Sua principal característica é a capacidade de in-

formar, situar e classificar o avaliado. Desse modo, a avaliação so-

mativa é essencialmente objetiva, tendo em vista sua capacidade

de sintetizar o que o aluno aprendeu ou não, o que é ou não capaz

de fazer, ao final de cada ciclo de aprendizagem. Além disso, quan-

do há parâmetros sólidos de análise, com base nos indicadores de

desempenho, essa avaliação fornece informações substanciais que

auxiliam na verificação da qualidade da educação ofertada.

Com a ajuda dos indicadores de desempenho, a avaliação soma-

tiva permite situar e informar as escolas se houve avanço efetivo,

pois possibilita a comparabilidade dos dados ao longo do tempo,

em série histórica. Pela diversidade de informações divulgadas,

serve também como devolutiva para professores e gestores, a fim

de ajudá-los a superar as dificuldades de ensino e aprendizagem,

fornecendo subsídios para (re)planejamento de práticas pedagógi-

cas e de gestão.

8 9

S A E P I - 2 0 1 8

R e l a t o d e e x p e r i ê n c i a

Apresentamos, nesta seção, um relato de experiência que ilustra si-

tuações vivenciadas por grande parte das escolas, no que se refere

ao percurso realizado pela comunidade escolar para se apropriar

dos resultados das avaliações externas em larga escala e utilizá-

-los para aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem.

A fim de destacar aspectos importantes dos resultados da escola,

a experiência relatada mostra, a partir de um contexto ficcional, as

etapas referentes aos processos de leitura, apropriação e uso dos

resultados.

É sempre bom conhecer projetos de sucesso, não exatamente

com a intenção de copiá-los, desconsiderando a diversidade

existente entre as escolas, mas com o intuito de aperfeiçoar as

práticas pedagógicas com base em experiências bem-sucedidas

e em exemplos de estratégias encontradas por profissionais

que proporcionaram, de alguma forma, avanços relacionados à

aprendizagem dos estudantes. Esses relatos de sucesso podem

ser utilizados como motivadores e como ideias a serem adaptadas

para cada realidade.

Os profissionais de cada escola são as pessoas mais indicadas

para avaliar as possibilidades de melhoria da aprendizagem;

são eles que conhecem os seus alunos, a comunidade, a equipe

e os recursos disponíveis. No entanto, compartilhar ideias torna-

se importante para a compreensão de que, apesar dos diversos

desafios encontrados, há muitos profissionais e escolas fazendo a

diferença, e pequenas ações podem gerar resultados significativos.

Ainda nesta seção, sugerimos práticas pedagógicas que visam ao

desenvolvimento de determinadas habilidades, relacionando-as a

outras áreas do conhecimento, bem como à Base Nacional Comum

Curricular (BNCC), ao currículo da rede e às matrizes de referência

da avaliação externa.

90


P r o p o s t a t e m á t i c a i n t e r d i s c i p l i n a r

Para a escola em que este relato se baseia, apresentar e discutir os

resultados da avaliação externa em larga escala são ações conso-

lidadas, fazendo parte da programação de atividades das equipes

gestora e pedagógica. Durante uma reunião da coordenação pe-

dagógica com todo o corpo docente, percebeu-se, com base nos

resultados das avaliações aplicadas pelos professores, em sala de

aula, e na análise dos resultados das avaliações externas daquele

ano, que muitos alunos não conseguiam acompanhar determina-

dos conteúdos do ensino médio. A situação, de início, foi sinalizada

pelos professores de Língua Portuguesa e de Matemática. Os do-

centes apontaram que grande parte das dificuldades apresenta-

das pelos alunos estavam relacionadas a habilidades abordadas

desde o ensino fundamental, e muitos estudantes chegavam ao

ensino médio sem ter consolidado essas habilidades. Ainda nessa

reunião, professores de outras áreas ponderaram que o não desen-

volvimento de algumas habilidades de Língua Portuguesa interferia,

também, no desempenho dos estudantes em suas disciplinas.

Após uma manhã de discussões, uma professora propôs um trabalho

que englobasse toda escola, e não apenas os professores de Língua

Portuguesa, um projeto interdisciplinar baseado em temas. Objeti-

vando que o corpo docente compreendesse os benefícios da reali-

zação do trabalho para o desenvolvimento dos alunos, a professora

proponente, juntamente com outros professores que se dispuseram,

assumiu a responsabilidade de elaborar uma proposta, listando suas

contribuições, para apresentar na próxima reunião a toda a equipe.

O projeto elaborado propunha orientar os planejamentos dos con-

teúdos bimestrais, a partir do 5º ano do ensino fundamental, por te-

mas. Assim, cada professor deveria abordar o tema escolhido em

correspondência com sua disciplina, e os professores de Língua Por-

tuguesa poderiam aproveitar os diferentes textos utilizados pelos

demais professores, sobre o mesmo assunto, trabalhando com os

alunos as habilidades em que eles apresentavam mais dificuldades.

O projeto elaborado

propunha orientar

os planejamentos

dos conteúdos

bimestrais, a partir

do 5º ano do

ensino fundamental,

por temas

9 1

S A E P I - 2 0 1 8

Além disso, aproveitariam o que seria trabalhado pelas diferentes

áreas para propor produções de texto sobre o tema abordado. Ao

final do ano letivo, cada turma, com a ajuda dos professores, esco-

lheria as produções de destaque para compor um livro, que ficaria

na biblioteca à disposição de toda escola.

O objetivo do projeto era trabalhar, de forma mais direcionada, o

desenvolvimento das habilidades em que os alunos apresentavam

menos domínio desde o início da segunda etapa do ensino funda-

mental, a fim de que chegassem ao ensino médio sem grandes di-

ficuldades, estando preparados para aprofundá-las. Por outro lado,

a proposta também buscava recuperar, com os alunos do ensino

médio, as habilidades que ainda não haviam sido consolidadas,

conforme se verificou na análise dos resultados das avaliações in-

ternas e externas.

C o n h e c i m e n t o e n r i q u e c i d o

Ao trabalhar com textos diversificados, os alunos teriam contato

com diferentes gêneros e, consequentemente, com a leitura, não

só nas aulas de Língua Portuguesa. Além disso, ao intensificar o

contato dos alunos com textos diversificados sobre o mesmo tema,

os professores estariam apresentando formas distintas de tratar um

mesmo assunto, enriquecendo o conhecimento dos alunos sobre o

tema em questão e desenvolvendo habilidades referentes à inter-

pretação, à inferência, entre outras.

O projeto apresentado solicitava que os materiais utilizados em cada

disciplina fossem compartilhados entre os professores. Isso possibili-

taria a exploração da intertextualidade e, também, que os professo-

res de Língua Portuguesa reutilizassem os textos, a fim de abordar

outras habilidades. Os temas para cada bimestre foram escolhidos,

em conjunto, por todos os professores, na reunião de apresentação

da proposta. Nessa reunião, ficou definido que as discussões sobre

o andamento e impacto do projeto seriam feitas nos dias dos con-

selhos de classe, assim todos os professores estariam presentes e

poderiam participar. A coordenação pedagógica e a gestão escolar

ficaram responsáveis por monitorar o comprometimento dos profes-

sores com o projeto e a receptividade pelos alunos.

O objetivo do

projeto era

trabalhar, de

forma mais

direcionada, o

desenvolvimento

de habilidades

em que

os alunos

apresentavam

menos domínio

9 2


R e s u l t a d o s d o p r o j e t o

Boa parte da escola se empenhou em trabalhar da forma proposta.

O projeto, criado ao final do 1º bimestre, foi desenvolvido ao longo

dos três bimestres seguintes. No conselho de classe do 2º bimestre,

os professores de Língua Portuguesa mencionaram que já haviam

notado diferenças no desempenho dos estudantes, apontaram que

sentiram os alunos mais motivados por perceberem a relação es-

tabelecida entre as disciplinas e por terem aprofundado o conheci-

mento sobre o tema proposto. Destacaram, ainda, os avanços nas

produções de texto, que foram enriquecidas pela quantidade de

informações sobre o assunto. Os alunos estavam percebendo a im-

portância da leitura, estabelecendo relação entre leitura e produ-

ção de texto. As habilidades trabalhadas no bimestre foram listadas

e os avanços, discutidos.

As percepções sobre o projeto e suas contribuições foram mais

significativas no 3º bimestre. Os professores das outras disciplinas

também começaram a sentir os impactos e, assim, seguiram se em-

penhando, o que foi importante para a continuidade da proposta.

Novamente, os professores de Língua Portuguesa apontaram as

habilidades trabalhadas durante o bimestre.

No conselho de classe do 4º bimestre, os professores de Língua

Portuguesa listaram todos os gêneros textuais que foram trabalha-

dos durante os três bimestres, considerando os textos utilizados em

todas as disciplinas. Além disso, apontaram as habilidades em que

os alunos demonstraram mais avanço e aquelas em que eles ainda

apresentavam dificuldades. Os professores de todas as disciplinas

puderam apontar suas percepções, o desempenho dos estudan-

tes nas avaliações internas foi discutido, e chegou-se à conclusão

de que o projeto tinha contribuído significativamente para o desen-

volvimento dos alunos. Segundo os docentes, os alunos demons-

travam mais facilidade na interpretação de textos, de diferentes

complexidades, e suas produções se revelavam mais enriquecidas.

Nessa reunião, os professores apresentaram as produções de texto

dos alunos escolhidas por cada turma para compor o livro.

Os alunos

demonstravam

mais facilidade

na interpretação

de textos,

de diferentes

complexidades, e

suas produções

se revelavam

mais enriquecidas

9 3

S A E P I - 2 0 1 8

Ao final do 4º bimestre, os resultados das avaliações externas ain-

da não tinham sido divulgados, mas a expectativa dos profissionais

era sentir o impacto do projeto também nessas avaliações. Anali-

sando a trajetória dos bimestres de realização do projeto, pôde-se

perceber que os avanços eram gradativos; diante disso, a escola

decidiu manter o projeto no ano seguinte, iniciando o trabalho com

os temas já no 1º bimestre. Os profissionais da escola acreditavam

que aquele era um caminho permanente a ser seguido e que a

cada ano os resultados poderiam ser melhores. Para essa escola,

ficaram evidentes as contribuições que uma ideia simples, coloca-

da em prática, pode gerar.

Considerando a interdisciplinaridade como um projeto que

pode ser adotado por muitas escolas – e que esse tipo de

atividade garante a construção integral do conhecimento e

transpassa os limites entre os componentes curriculares –,

apresentamos, a seguir, uma sugestão de articulação entre as

áreas, primeiramente para o ensino fundamental e, em seguida,

para o ensino médio, objetivando estimular o desenvolvimento

de determinadas habilidades de Língua Portuguesa.

Tra b a l h o co m h a b i l i d a d e s

Com objetivo de garantir o desenvolvimento das habilidades essen-

ciais a serem adquiridas ao longo da educação básica, em todos

os componentes curriculares, foi criada, com a participação da co-

munidade e de especialistas, a Base Nacional Comum Curricular

(BNCC). A base consiste em um documento que engloba os obje-

tivos de aprendizagem de cada uma das etapas da educação bá-

sica, tornando-se uma importante referência para a (re)formulação

dos currículos das redes. O documento final pode ser consultado

em http://basenacionalcomum.mec.gov.br.

A BNCC é organizada de modo a apresentar os conhecimentos es-

senciais que os alunos, de todo território nacional, precisam desen-

volver em determinada etapa, buscando garantir um ensino mais

equânime para todas as regiões, sem desconsiderar, no entanto, as

9 4


especificidades locais. Cada rede e escola devem utilizar a base

para reorientar a construção ou adaptação de seus currículos, com-

preendendo as aprendizagens necessárias, para cada etapa, dis-

postas no documento, e acrescendo a elas as que são específicas

de cada região.

Dessa forma, para garantir o desenvolvimento das competências e

habilidades necessárias aos estudantes, as escolas são orientadas

a construir um trabalho pautado no currículo, que deve ser alinhado

ao proposto na base. Por isso, é muito importante que os professo-

res das diferentes disciplinas conheçam a BNCC e participem da

elaboração ou reformulação dos currículos de suas escolas.

A BNCC para os anos finais do ensino fundamental, organizada por

componente curricular de acordo com a etapa, apresenta os pos-

síveis campos de atuação social para cada componente: campo

artístico-literário; campo da vida cotidiana; campo das práticas de

estudo e pesquisa; campo de atuação na vida pública; e campo jor-

nalístico-midiático. As habilidades relacionadas a cada ano/faixa, a

depender do componente curricular, estão organizadas por unida-

des temáticas ou práticas de linguagem (no caso de Língua Portu-

guesa, por exemplo), que, por sua vez, estão relacionadas a diferen-

tes objetos do conhecimento: conteúdos, conceitos ou processos.

Os campos com material suplementar para o redator de currículo –

que deve ser norteado pela BNCC –, com comentários sobre cada

habilidade e as possibilidades para o currículo, permitem que o pro-

fessor, ao consultar esse material, tenha subsídios para trabalhar as

habilidades com os alunos de forma apropriada.

Correlacionando a BNCC com as matrizes de referência de Língua

Portuguesa do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb),

que apresentam as habilidades que os alunos precisam desenvol-

ver em determinada etapa de escolaridade e passíveis de aferição

em um teste de múltipla escolha, é possível selecionar algumas ha-

bilidades essenciais para que os estudantes se tornem leitores pro-

ficientes, capazes de interpretar, efetivamente, textos de gêneros

diversos. Algumas dessas habilidades começam a ser abordadas

nos anos iniciais do ensino fundamental, em gêneros mais simples,

e permanecem em desenvolvimento constante por todas as séries

da educação básica, até que os estudantes sejam capazes de mos-

trar que as consolidaram, quando em contato com gêneros mais

complexos.

É muito

importante que

os professores de

diferentes disciplinas

conheçam a BNCC

e participem da

elaboração ou

reformulação

dos currículos

de suas escolas

9 5

S A E P I - 2 0 1 8

Algumas habilidades abordadas em diferentes etapas

» Inferir uma informação implícita em um texto.

» Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

» Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação

na comparação de textos que tratam do mesmo tema,

em função das condições em que ele foi produzido e

daquelas em que será recebido.

» Identificar a tese de um texto.

» Estabelecer relação entre a tese e os argumentos ofere-

cidos para sustentá-la.

S u g e s t õ e s d e a t i v i d a d e s

Compreendendo a relevância de um trabalho que proporcione o

desenvolvimento das habilidades descritas e, ainda, que o não de-

senvolvimento dessas habilidades ao longo do ensino fundamental

pode comprometer o desempenho dos estudantes no ensino mé-

dio, nas diferentes disciplinas, discutiremos, a seguir, algumas ati-

vidades que visam a solucionar as possíveis lacunas apresentadas

pelos estudantes nos diferentes anos/faixas de escolaridade. As

dificuldades nas habilidades mencionadas são percebidas não só

em Língua Portuguesa, mas também em outras disciplinas, uma vez

que interpretar enunciados e textos de diferentes gêneros é uma

capacidade exigida dos estudantes a todo momento. Considerando

isso, torna-se interessante pensar em um trabalho que articule o de-

senvolvimento dessas habilidades às diferentes áreas do currículo.

Portanto, a fim de atingir o objetivo de enriquecer o desenvolvimen-

to dessas habilidades pelos alunos do ensino fundamental e médio,

propomos um trabalho interdisciplinar indicando um assunto atual

e relevante, que pode ser explorado por diversas disciplinas: o des-

matamento.

9 6


E N S I N O F U N D A M E N T A L

Pensando em uma atividade articulada com as propostas da BNCC,

que sugere, nos “Campos de atuação”, que o campo artístico-lite-

rário e o campo jornalístico/midiático devem ser trabalhados do 5º

ao 9º ano do ensino fundamental, sugerimos uma atividade de ar-

ticulação entre uma música de Luiz Gonzaga, intitulada “Xote eco-

lógico”, e uma peça publicitária contra o desmatamento, da organi-

zação não governamental internacional World Wildlife Fund (WWF).

X o t e e c o l ó g i c o ( L u i z G o n z a g a )

Não posso respirar, não posso mais nadar

A terra está morrendo, não dá mais pra plantar

E se plantar não nasce, se nascer não dá

Até pinga da boa é difícil de encontrar

Não posso respirar, não posso mais nadar

A terra está morrendo, não dá mais pra plantar

E se plantar não nasce, se nascer não dá

Até pinga da boa é difícil de encontrar

Cadê a flor que estava aqui?

Poluição comeu

E o peixe que é do mar?

Poluição comeu

E o verde onde é que está?

Poluição comeu

Nem o Chico Mendes sobreviveu

(Disponível em: https://www.letras.mus.br/luiz-gonzaga/295406/.

Acesso em: 18/10/2018.)

9 7

S A E P I - 2 0 1 8

A música do cantor e compositor pernambucano Luiz Gonzaga, que

contém versos como “Não posso respirar, não posso mais nadar”, e

a vegetação exibida na peça publicitária da WWF, com a forma de

um pulmão machucado (acompanhada pela frase em inglês “Be-

fore it’s too late”), explicitam como o desmatamento pode tornar a

vida humana inviável no planeta.

A habilidade de reconhecer diferentes formas de tratar uma infor-

mação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em

função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que

será recebido, serve como ponto de partida para as diversas dis-

cussões possibilitadas pela associação desses dois textos no tra-

balho do componente curricular Língua Portuguesa.

Além disso, esses dois textos podem ser perfeitamente explorados

em Ciências e Geografia, por se tratar de um tema trabalhado nes-

sas disciplinas. Tomando como exemplo a BNCC para os compo-

nentes Ciências e Geografia para os anos finais do ensino funda-

mental, citamos duas habilidades relacionadas a essas disciplinas,

respectivamente:

(Disponível em: http://adnews.com.br/publicidade/a-propaganda- contra-o-desmatamento.html. Acesso em: 18/10/2018.)

9 8


(Disponível em: http://pjpontes.blogspot.com/2013/11/desmatamen-to-na-amazonia-sobe-apos-4.html. Acesso em 17/10/2018.)

CIÊNCIAS

1 - (EF07CI08) Avaliar como os impactos provocados por catástrofes naturais ou mudanças nos componentes físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema afetam suas populações, podendo ameaçar ou provocar a extinção de espécies, alteração de hábitos, migração etc.

GEOGRAFIA

2 - (EF08GE16) Analisar as principais problemáticas comuns às grandes cidades latino-americanas, particularmente aquelas relacionadas à distribuição, estrutura e dinâmica da população e às condições de vida e trabalho.

O professor de Ciências e o professor de Geografia, usando os tex-

tos indicados para o trabalho dessas habilidades, poderiam, por

exemplo, apresentar a música de Luiz Gonzaga e a peça publici-

tária da WWF, analisando como a condição de vida da população

e todo o ecossistema estão ameaçados pelo desmatamento. Isso

demonstra como o trabalho de articulação entre os componentes

curriculares pode ser rico e produtivo para os alunos.

E N S I N O M É D I O

Consolidando de forma apropriada essas habilidades no ensino

fundamental, elas podem ser aprofundadas no ensino médio. Ob-

serve a charge e a reportagem a seguir.

9 9

S A E P I - 2 0 1 8

Desmatamento na Amazônia está para atingir limite irreversível

O desmatamento da Amazônia está prestes a atingir determinado limite a partir do qual regiões da floresta tropical podem passar por mudanças irreversíveis.

O desmatamento da Amazônia está prestes a atin-gir um determinado limite a partir do qual regiões da floresta tropical podem passar por mudanças irreversíveis, em que suas paisagens podem se tor-nar semelhantes às de cerrado, mas degradadas, com vegetação rala e esparsa e baixa biodiversi-dade. O alerta foi feito em um editorial publicado nesta quarta-feira (21/02) na revista Science Ad-vances. O artigo é assinado por Thomas Lovejoy, professor da George Mason University, nos Esta-dos Unidos, e Carlos Nobre, coordenador do Ins-tituto Nacional de Ciência e Tecnologia para Mu-danças Climáticas – um dos INCTs apoiados pela FAPESP no Estado de São Paulo em parceria com o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientí-fico e Tecnológico (CNPq) – e pesquisador aposen-tado do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe). “O sistema amazônico está prestes a atin-gir um ponto de inflexão”, disse Lovejoy à Agên-cia FAPESP. De acordo com os autores, desde a década de 1970, quando estudos realizados pelo professor Eneas Salati demonstraram que a Ama-zônia gera aproximadamente metade de suas pró-prias chuvas, levantou-se a questão de qual seria o nível de desmatamento a partir do qual o ciclo hidrológico amazônico se degradaria ao ponto de não poder apoiar mais a existência dos ecossiste-mas da floresta tropical. Os primeiros modelos ela-borados para responder a essa questão mostraram que esse ponto de inflexão seria atingido se o des-matamento da floresta amazônica atingisse 40%.

Nesse cenário, as regiões Central, Sul e Leste da Amazônia passariam a registrar menos chuvas e ter estação seca mais longa. Além disso, a vege-tação das regiões Sul e Leste poderiam se tornar semelhantes à de savanas. Nas últimas décadas, outros fatores além do desmatamento começaram a impactar o ciclo hidrológico amazônico, como as mudanças climáticas e o uso indiscriminado do fogo por agropecuaristas durante períodos secos – com o objetivo de eliminar árvores derrubadas e limpar áreas para transformá-las em lavouras ou pastagens. A combinação desses três fatores indica que o novo ponto de inflexão a partir do qual ecos-sistemas na Amazônia oriental, Sul e Central po-dem deixar de ser floresta seria atingido se o des-matamento alcançar entre 20% e 25% da floresta original, ressaltam os pesquisadores. O cálculo é derivado de um estudo realizado por Nobre e ou-tros pesquisadores do Inpe, do Centro Nacional de Monitoramento e Alertas de Desastres Naturais (Cemaden) e da Universidade de Brasília (UnB), publicado em 2016 na revista Proceedings of the National Academy of Sciences. “Apesar de não sa-bermos o ponto de inflexão exato, estimamos que a Amazônia está muito próxima de atingir esse li-mite irreversível. A Amazônia já tem 20% de área desmatada, equivalente a 1 milhão de quilômetros quadrados, ainda que 15% dessa área [150 mil km2] esteja em recuperação”, ressaltou Nobre.

(Disponível em: https://exame.abril.com.br/ciencia/desma-tamento-na-amazonia-esta-para-atingir-limite-irreversivel/. Acesso em 16/10/2018.)

100


A reportagem exibida foi veiculada na revista Exame e, por apre-

sentar um ponto de vista que é defendido por meio de argumentos,

pode ser utilizada para trabalhar, em Língua Portuguesa, habilida-

des como: reconhecer diferentes formas de tratar uma informação

na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função

das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será

recebido; distinguir um fato da opinião relativa a esse fato; identi-

ficar a tese de um texto; e estabelecer relação entre a tese e os

argumentos oferecidos para sustentá-la, por exemplo.

A charge de Jean Galvão, além de estar criticamente relacionada

ao tema proposto, representa muito bem a habilidade de inferir uma

informação implícita em um texto. A fala do garoto (“99, 100. Lá vou

eu!”) remete a uma brincadeira infantil muito popular, o esconde-es-

conde, em um contexto no mínimo inusitado. A imagem do menino

sobre um tronco de árvore sendo levado por um caminhão parece

sugerir que, em função do desmatamento, há uma grande perda de

recursos naturais, metaforicamente indicada na perda de lugares

para as crianças se esconderem, na citada brincadeira.

Nesse sentido, a articulação com os outros componentes curricu-

lares se dá de forma ainda mais rica, possibilitando o envolvimen-

to, além de aspectos relacionados a linguagens, das habilidades

relacionadas às Ciências Humanas, às Ciências da Natureza etc.,

já que, ao apresentar os dois textos, os professores dessas áreas

podem despertar nos alunos, a partir de uma visão global, um inte-

resse maior pelo tema trabalhado.

Professor, um ambiente de aprendizagem interdisciplinar,

como o que foi relatado nesta seção, pode ser reproduzido

na sua escola também.

Considere que, além de proporcionar aos seus alunos uma

prática diferente da habitual, você pode aprender, juntamen-

te com os outros professores, o quanto pode ser rico esse

trabalho de articulação com as outras disciplinas. Reflita com

a equipe pedagógica e pense nessas possibilidades.

101

S A E P I - 2 0 1 8






A n e x o s

102


A seguir, você encontra os formulários e seus respectivos quadros para

registro das informações levantadas e analisadas durante o percurso

proposto no Itinerário de Apropriação dos Resultados.

São eles:

Anexo I – Formulário de Registro 1 – Análise dos Resultados da Escola

Anexo II – Formulário de Registro 2 – Plano de Intervenção Pedagógica

103

S A E P I - 2 0 1 8

AN

EX

O I

FO

RM

UL

ÁR

IO D

E R

EG

IST

RO

1A

NÁ

LIS

E D

OS

RE

SU

LT

AD

OS

DA

ES

CO

LA

Qu

ad

ro 1

– L

eva

nta

men

to d

e d

ad

os

Orie

nta

çõe

s d

e p

ree

nchi

me

nto

:

A)

No

s ca

mp

os

1 e

2, i

ndiq

ue a

eta

pa

e a

turm

a a

valia

da

s.

B)

No

ca

mp

o 3

, re

gis

tre

o n

om

e d

os

est

uda

nte

s.

C)

No

ca

mp

o 4

, inf

orm

e o

pa

drã

o d

e d

ese

mp

enh

o e

m q

ue c

ad

a e

stud

ant

e s

e e

nco

ntra

.

D)

De

po

is, o

rga

nize

no

qua

dro

se

gui

nte

(1.2

) o to

tal d

e e

stud

ant

es

po

r p

ad

rão

de

de

sem

pe

nho

.

1.1.

Lev

an

tam

ento

do

s p

ad

rões

de

des

emp

enh

o e

m q

ue

se e

nco

ntr

am

os

estu

da

nte

s

1. E

tap

a2

. Tu

rma

3. E

stu

da

nte

s4

. Pa

drã

o d

e d

ese

mp

en

ho

104


Orie

nta

çõe

s d

e p

ree

nchi

me

nto

:

A)

Pre

enc

ha o

qua

dro

a s

eg

uir,

reg

istr

and

o o

núm

ero

de

est

uda

nte

s d

e c

ad

a tu

rma

, em

ca

da

pa

drã

o d

e d

ese

mp

enh

o.

B)

Ind

ique

o ti

po

de

inte

rve

nçã

o n

ece

ssá

ria, d

e a

cord

o c

om

o p

ad

rão

de

de

sem

pe

nho

(Re

cup

era

ção

, Re

forç

o, A

pro

fund

am

ent

o o

u D

esa

fio).

1.2

. Nú

mer

o d

e es

tud

an

tes

po

r p

ad

rão

de

des

emp

enh

o e

inte

rven

ções

nec

essá

ria

s

Turm

aP

ad

rão

de

de

sem

pe

nh

oT

ipo

de

inte

rve

nçã

o n

ece

ssá

ria

Nú

me

ro d

e e

stu

da

nte

s

Ab

aix

o d

o b

ási

co

Bá

sico

Ad

eq

uad

o

Ava

nça

do

Turm

aP

ad

rão

de

de

sem

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nh

oT

ipo

de

inte

rve

nçã

o n

ece

ssá

ria

Nú

me

ro d

e e

stu

da

nte

s

Ab

aix

o d

o b

ási

co

Bá

sico

Ad

eq

uad

o

Ava

nça

do

Turm

aP

ad

rão

de

de

sem

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nh

oT

ipo

de

inte

rve

nçã

o n

ece

ssá

ria

Nú

me

ro d

e e

stu

da

nte

s

Ab

aix

o d

o b

ási

co

Bá

sico

Ad

eq

uad

o

Ava

nça

do

105

S A E P I - 2 0 1 8

DBF_pd01

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DBF_pd03

DBF_pd04

DBF_pd01

DBF_pd02

DBF_pd03

DBF_pd04

Qu

ad

ro 2

– L

eva

nta

men

to d

e d

ad

os

Orie

nta

çõe

s p

ara

pre

enc

him

ent

o:

A)

No

s ca

mp

os

1 e

2, i

ndiq

ue a

eta

pa

e a

turm

a a

valia

da

s.

B)

No

s ca

mp

os

3 e

4, r

eg

istr

e o

de

scrit

or

e a

sua

de

scriç

ão

, so

me

nte

aq

uele

s re

fere

nte

s à

s ha

bili

da

de

s e

m q

ue a

turm

a o

bte

ve m

eno

s d

e 5

0%

de

ace

rto

.

C)

No

ca

mp

o 5

, inf

orm

e o

pe

rce

ntua

l de

ace

rto

.

1. E

tap

a2

. Tu

rma

3. D

esc

rito

r4

. De

scri

ção

da

ha

bili

da

de

5

. % d

e a

cert

o

106


Qu

ad

ro 3

– A

ná

lise

do

s d

ad

os

Orie

nta

çõe

s d

e p

ree

nchi

me

nto

:

A)

No

ca

mp

o 1

, re

gis

tre

as

hab

ilid

ad

es

com

me

nos

de

50

% d

e a

cert

o, s

om

ent

e a

que

las

reg

istr

ad

as

no q

uad

ro a

nte

rior.

B)

No

ca

mp

o 2

, inf

orm

e s

e e

ssa

s ha

bili

da

de

s fo

ram

co

nte

mp

lad

as

nos

cont

eúd

os

pre

vist

os

nos

pla

nos

de

aul

a.

C)

No

ca

mp

o 3

, re

gis

tre

as

prá

tica

s ut

iliza

da

s p

ara

o tr

ab

alh

o c

om

os

cont

eúd

os

pre

vist

os

nos

pla

nos

de

aul

a.

D)

No

ca

mp

o 4

, inf

orm

e s

e a

prá

tica

pe

da

gó

gic

a p

ara

o d

ese

nvo

lvim

ent

o d

e c

ad

a c

ont

eúd

o é

co

nsid

era

da

ad

eq

uad

a p

ara

favo

rece

r o d

ese

nvo

lvim

ent

o d

ess

as

hab

ilid

ad

es.

1. H

ab

ilid

ad

es

com

me

no

s d

e 5

0%

de

ace

rto

s n

os

test

es

2. E

sta

ha

bili

da

de

e

stá

co

nte

mp

lad

a n

os

pla

no

s d

e a

ula

?3

. Prá

tica

s p

ed

ag

óg

ica

s u

tiliz

ad

as

pa

ra o

tra

ba

lho

co

m o

s co

nte

úd

os

pre

vist

os

no

s p

lan

os

de

au

la

4. A

prá

tica

p

ed

ag

óg

ica

fo

i a

de

qu

ad

a?

SIM

NÃ

OS

IMN

ÃO

(

)(

)

(

)(

)

(

)(

)

(

)(

)

(

)(

)

(

)(

)

(

)(

)

(

)(

)

(

)(

)

(

)(

)

(

)(

)

(

)(

)

(

)(

)

(

)(

)

107

S A E P I - 2 0 1 8

Qu

ad

ro 4

– D

efin

içã

o d

as

açõ

es q

ue

serã

o c

on

tem

pla

da

s n

o p

lan

o d

e in

terv

ençã

o p

eda

gó

gic

a

Orie

nta

çõe

s d

e p

ree

nchi

me

nto

:

• R

eg

istr

e, n

o q

uad

ro a

ba

ixo

, as

açõ

es

de

inte

rve

nçã

o d

efin

ida

s p

ara

a c

om

po

siçã

o d

o p

lano

de

inte

rve

nçã

o p

ed

ag

óg

ica

.

1. A

çõe

s d

e in

terv

en

ção

pe

da

gó

gic

a a

se

rem

co

nte

mp

lad

as

no

pla

no

de

inte

rve

nçã

o p

ed

ag

óg

ica

A)

B)

C)

D)

E)

F)

G)

H)

108


AN

EX

O I

IF

OR

MU

LÁ

RIO

DE

RE

GIS

TR

O 2

PL

AN

O D

E I

NT

ER

VE

NÇ

ÃO

PE

DA

GÓ

GIC

A

Qu

ad

ro 1

– P

lan

o d

e in

terv

ençã

o p

eda

gó

gic

a –

In

form

açõ

es g

era

is d

as

açõ

esO

rient

açõ

es

pa

ra o

pre

enc

him

ent

o:

A)

Re

gis

tre

, no

ca

mp

o 1

, a d

efin

içã

o d

a a

ção

a s

er

rea

liza

da

e a

s ha

bili

da

de

s q

ue s

erã

o tr

ab

alh

ad

as.

B)

Re

gis

tre

, no

ca

mp

o 2

, a ju

stifi

cativ

a, c

ont

end

o o

s cr

itério

s q

ue p

aut

ara

m a

de

finiç

ão

da

açã

o.

C)

Re

gis

tre

, no

ca

mp

o 3

, as

est

raté

gia

s e

os

me

ios

nece

ssá

rios

pa

ra a

exe

cuçã

o d

a a

ção

.

D)

Re

gis

tre

, no

ca

mp

o 4

, o n

om

e d

o p

rofis

sio

nal q

ue s

erá

re

spo

nsá

vel p

elo

pla

neja

me

nto

e a

com

pa

nha

me

nto

de

ca

da

açã

o.

E)

Re

gis

tre

, no

ca

mp

o 5

, o p

erío

do

de

exe

cuçã

o d

e c

ad

a a

ção

.

1. O

qu

e s

erá

fe

ito?

2. P

or

qu

e s

erá

fe

ito?

3. C

om

o s

erá

fe

ito?

4. P

or

qu

em

se

rá f

eit

o?5

. Qu

an

do

se

rá f

eit

o?

109

S A E P I - 2 0 1 8

Qu

ad

ro 2

– P

lan

o d

e in

terv

ençã

o p

eda

gó

gic

a –

Det

alh

am

ento

da

s a

ções

de

imp

lem

enta

ção

Orie

nta

çõe

s p

ara

o d

eta

lha

me

nto

da

s a

çõe

s:

A)

Açõ

es

a s

ere

m d

ese

nvo

lvid

as:

re

gis

tre

, ne

ste

ca

mp

o, o

que

se

rá fe

ito, e

spe

cific

and

o o

s co

nte

údo

s a

se

rem

tra

ba

lha

do

s e

as

hab

ilid

ad

es

a s

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m d

ese

nvo

lvid

as.

B)

Púb

lico

-alv

o: n

est

e c

am

po

, de

verá

se

r in

serid

o o

púb

lico

a q

ue s

e d

est

ina

a a

ção

.

C)

Re

curs

os

hum

ano

s: n

est

e c

am

po

, re

gis

tre

os

recu

rso

s hu

ma

nos

com

que

a e

sco

la p

od

erá

co

nta

r p

ara

a e

xecu

ção

da

açã

o.

D)

Re

curs

os

ma

teria

is: n

est

e c

am

po

, re

gis

tre

os

ma

teria

is n

ece

ssá

rios

pa

ra a

exe

cuçã

o d

a a

ção

.

E)

Pe

ríod

o d

e e

xecu

ção

: ne

ste

ca

mp

o, i

nfo

rme

o p

erío

do

de

dur

açã

o d

a a

ção

.

F)

Est

raté

gia

s d

e a

com

pa

nha

me

nto

e a

valia

ção

: re

gis

tre

, ne

ste

ca

mp

o, a

s ta

refa

s q

ue o

bje

tiva

m a

ob

serv

açã

o d

os

resu

ltad

os

da

açã

o.

G)

Re

spo

nsá

veis

: re

gis

tre

, ne

ste

ca

mp

o o

no

me

do

s p

rofis

sio

nais

que

se

rão

re

spo

nsá

veis

pe

la e

xecu

ção

da

s ta

refa

s.

H)

Pe

ríod

o d

e e

xecu

ção

: re

gis

tre

, ne

ste

ca

mp

o, o

pe

ríod

o d

e e

xecu

ção

da

s ta

refa

s d

e a

com

pa

nha

me

nto

e a

valia

ção

de

ca

da

açã

o.

1. A

çõe

s a

se

rem

d

ese

nvo

lvid

as

2. P

úb

lico

-alv

oR

ecu

rso

s5

. Pe

río

do

de

e

xecu

ção

Aco

mp

an

ha

me

nto

e a

valia

ção

3. H

um

an

os

4. M

ate

ria

is6

. Est

raté

gia

s d

e a

com

pa

nh

am

en

to e

a

valia

ção

7.

Re

spo

nsá

veis

8

. Pe

río

do

de

e

xecu

ção

110


Qu

ad

ro 3

– P

lan

o d

e in

terv

ençã

o p

eda

gógi

ca –

Det

alh

am

ento

da

s a

ções

de

aco

mp

an

ha

men

to e

ava

liaçã

o

Orie

nta

çõe

s p

ara

o d

eta

lha

me

nto

da

s a

çõe

s d

e a

com

pa

nha

me

nto

e a

valia

ção

:

A)

Açõ

es

a s

ere

m d

ese

nvo

lvid

as:

re

gis

tre

, ne

ste

ca

mp

o, a

de

nom

ina

ção

da

açã

o q

ue s

erá

exe

cuta

da

.

B)

Re

sulta

do

s e

spe

rad

os:

ne

ste

ca

mp

o d

eve

rão

se

r in

serid

os

os

resu

ltad

os

esp

era

do

s p

ara

ca

da

um

a d

as

açõ

es.

C)

Tare

fas

de

pre

pa

raçã

o: n

est

e c

am

po

, re

gis

tre

as

tare

fas

de

pre

pa

raçã

o p

ara

a e

xecu

ção

de

ca

da

açã

o, t

ais

co

mo

: ca

pa

cita

ção

do

s p

rofis

sio

nais

, ela

bo

raçã

o d

e

ma

teria

l did

átic

o, i

de

ntifi

caçã

o d

os

est

uda

nte

s q

ue s

erã

o a

lvo

da

açã

o, d

ivul

ga

ção

etc

.

D)

Tare

fas

de

imp

lem

ent

açã

o: n

est

e c

am

po

, re

gis

tre

as

tare

fas

cent

rais

de

exe

cuçã

o d

a a

ção

.

E)

Tare

fas

de

ava

liaçã

o: n

est

e c

am

po

, re

gis

tre

as

tare

fas

que

ob

jetiv

am

a o

bse

rva

ção

do

s re

sulta

do

s d

a a

ção

.

1. A

çõe

s a

se

rem

de

sen

volv

ida

s2

. Re

sult

ad

os

esp

era

do

sTa

refa

s

3. P

rep

ara

ção

4.Im

ple

me

nta

ção

5. A

valia

ção

1 1 1

S A E P I - 2 0 1 8

Qu

ad

ro 4

– P

lan

o d

e in

terv

ençã

o p

eda

gó

gic

a –

Reg

istr

o d

a a

vali

açã

o d

o p

lan

o d

e in

terv

ençã

o

Orie

nta

çõe

s p

ara

o r

eg

istr

o d

a a

valia

ção

do

pla

no d

e in

terv

enç

ão

:

A)

No

ca

mp

o A

çõe

s e

co

mp

etê

ncia

s p

revi

sta

s, r

eg

istr

e o

que

se

rá fe

ito, e

spe

cific

and

o o

s co

nte

údo

s, a

s ha

bili

da

de

s e

as

com

pe

tênc

ias

a s

ere

m d

ese

nvo

lvid

as.

B)

No

ca

mp

o R

esu

ltad

os

esp

era

do

s, d

eve

rá s

er

inse

rido

o r

esu

ltad

o e

spe

rad

o p

ara

ca

da

açã

o.

C)

No

ca

mp

o R

esu

ltad

os

alc

anç

ad

os,

re

gis

tra

r a

s e

vid

ênc

ias

de

imp

act

os

da

açã

o p

ed

ag

óg

ica

.

1. A

çõe

s e

co

mp

etê

nci

as

pre

vist

as

2. R

esu

lta

do

s e

spe

rad

os

3. R

esu

lta

do

s a

lca

nça

do

s -

Evi

dê

nci

as

112


Governador do Estado do Piauí

José Wellington Barroso de Araujo Dias

Secretário de Estado da Educação

Ellen Gera de Brito Moura

Superintendente de Gestão

José Dutra Ribeiro Filho

Superintendente de Ensino

Carlos Alberto Pereira da Silva

Superintendente Institucional

José Barros Sobrinho

Superintendente de Ensino Superior

Maria de Lourdes da Costa e Silva Lopes

Diretora da Unidade Administrativa

Joellen Marisa Maria Lopes de Andrade

Diretor da Unidade Financeira

Divaldo Cerqueira Lino

Diretor da Unidade de Gestão Física da Rede

Aristóteles Lino Pinto de Sousa

Diretora da Unidade de Gestão de Pessoas

Francisca de Almeida Mascarenhas

Diretora de Planejamento

Sicilia Amazonas Soares Borges

Diretora da Unidade de Ensino e Aprendizagem

Cleber Gonçalves de Sousa

Diretora da Unidade de Educação de Jovens e Adultos

Conceição de Maria Andrade Sousa Silva

Diretora da Unidade de Educação Técnica e Profi ssional

Adriana de Moura Elias Silva

Diretora da Unidade de Gestão e Inspeção

Ana Rejane da Costa Barros

Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora

Marcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEd

Lina Kátia Mesquita de Oliveira

Manuel Palácios da Cunha e Melo

Eleuza Maria Rodrigues Barboza

Coordenação da Pesquisa de Avaliação 2016-2019

Manuel Palácios da Cunha e Melo

Coordenação da Pesquisa Aplicada ao Design e Tecnologias da Comunicação

Edna Rezende Silveira de Alcântara

Coordenação da Pesquisa Aplicada ao Desenvolvimento de Instrumentos de Avaliação

Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello

Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Gestão e Avaliação da Educação Pública

Eliane Medeiros Borges

Supervisão de Construção de Instrumentos e Produção de Dados

Rafael de Oliveira

Supervisão de Entregas de Resultados e Desenvolvimento Profi ssional

Wagner Silveira Rezende

SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DO PIAUÍdescritor e percentual total de acerto no teste, além...

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