ISSN 2238-0582 PROMOVER · 2014-01-27 · do que as de um estudante do 5º ano ... d10 e d12...

ISSN 2238-0582

SeçõeSImportância dos resultados

A escala de proficiência

Padrões de desempenho estudantil

E o trabalho continua

PROMOVERrevista peDaGÓGiCa

Língua portuguesa 7º ano do ensino Fundamental

2011

revista pedagógicaLíngua portuguesa 7º ano do ensino Fundamental

PROMOVER2011programa municipaL de avaLiação externa de desempenho de

aLunos da rede municipaL de ensino de campo grande-ms

ISSN 2238-0582

Prefeitura Municipal de Campo GrandeSecretaria Municipal de Educação

iniciativaPrefeitura Municipal de Campo Grande

prefeito municipal de campo grandeDr. Nelson Trad Filho

secretária municipal de educaçãoMaria Cecilia Amendola da Motta

secretário-adjuntoCícero Rosa Vilela

superintendente de gestão estratégicaSoraya Regina de Hungria Cruz

coordenadora de planejamento e avaliaçãoMárcia Regina Mortari Végas

equipe técnica de avaliaçãoAndré Dioney Fonseca

Inez Nazira Abrahão BarbosaLuiz Carlos Tramujas de Azevedo

Maria Elisabete CavalcanteMaria Fernanda Borges Daniel de Alencastro

Mônica Aparecida Fuzetto PaschoalVânia Lúcia Ruas Chelotti de MoraesRosangela de Fátima Rocha dos Reis

apoio técnicoMárcio Flávio Xavier da Silva

A importânciA dos resultAdos

A escAlA de proficiênciA

pAdrões de desempenho estudAntil

71

7

13

39

8

14

16

os resultados da sua escola

A estrutura da escala de proficiência

domínios e competências

404248545869

Abaixo do básicoBásico proficienteAvançadoprodução de textocom a palavra, o professor

o trABAlho continuA

A importânciA dos resultAdos

as avaliações em larga escala realizadas pelo pro-grama municipal de avaliação externa de desempe-

nho de alunos da rede municipal de ensino de campo grande-ms (promover), ao oferecer medidas acerca do progresso do sistema de ensino como um todo e, em particular, de cada escola, atendem a dois propósitos principais: o de prestar contas à sociedade sobre a efi-cácia dos serviços educacionais oferecidos à popula-ção, e o de fornecer subsídios para o planejamento das escolas em suas atividades de gestão e de intervenção pedagógica. para as escolas, a oportunidade de rece-ber os seus resultados de forma individualizada tem como finalidade prover subsídios para o planejamento de suas ações de aprendizagem. a revista pedagógica, portanto, foi criada para atender ao objetivo de divulgar os dados gerados pelo promover de maneira que eles possam ser, efetivamente, utilizados como subsídio para as diversas instâncias gestoras, bem como por cada unidade escolar.

nesta revista pedagógica você encontrará os resultados desta escola em Língua portuguesa para o 7º ano do ensino Fundamental. para a interpretação pedagógica desses resultados, a escala de proficiência, com seus domínios e competências, será fundamental. com ela, torna-se possível entender em quais pontos os estudantes estão em relação ao desenvolvimento das habilidades consideradas essenciais ao aprendizado da Língua portuguesa. como você verá, o detalhamento dos níveis de complexidade das habilidades, apresentado nos domínios e competências da escala, prioriza a descrição do desenvolvimento cognitivo ao longo do processo de escolarização. essas informações são muito importantes para o planejamento dos professores, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.

os padrões de desempenho oferecem à escola os sub-sídios necessários para a elaboração de metas coletivas. assim, ao relacionar a descrição das habilidades com o percentual de estudantes em cada padrão, a escola pode elaborar o seu projeto com propostas mais concisas e eficazes, capazes de trazer modificações substanciais para o aprendizado dos estudantes com vistas à pro-moção da equidade.

também são apresentados, nesta revista, alguns artigos importantes sobre o ensino de Língua portuguesa e depoimentos de professores que, como você, fazem toda a diferença nas comunidades em que atuam.

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os resultados desta escola no promover 2011 são apresenta-dos sob seis aspectos, quatro deles estão impressos nesta revista. os outros dois, que se referem aos re-sultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis no cd (anexo a esta revista) e no portal da avaliação, pelo endereço eletrônico www.promover.caedufjf.net.

os resultAdos dA suA escolA

permite que você acompanhe a evolução do percentual de estudantes nos padrões de desempenho das avaliações realizadas pelo promover.

informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no seu município, na sua região e na sua escola.

apresenta a proficiência média desta escola. você pode comparar a proficiência da escola com as médias do seu município e da sua região. o objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

resultAdos impressos nestA revistA

1. Proficiência média

2. Participação

3. Evolução do percentual de estudantes por padrão de desempenho

8

apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de pro-ficiência na sua região e na sua escola. os gráficos permitem que você identifique o percentual de estudantes para cada padrão de desempenho. isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e promoção da equidade escolar.

5. Percentual de acerto por descritor 6. Resultados por estudante

Cada estudante pode ter acesso aos seus resultados no PROMOVER. Nesse boletim, é informado o padrão de desempenho al-cançado e quais habilidades ele possui de-senvolvidas em Língua Portuguesa para o 7º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações importantes para o acompa-nhamento, pelo estudante e seus familia-res, de seu desempenho escolar.

resultAdos disponíveis no cd e no portAl dA AvAliAção

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apre-sentados por município, região, escola, turma e estudante.

4. Percentual de estudantes por padrão de desempenho

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A escAlA de proficiênciA

uma escala é a expressão da medida de uma grandeza. É uma forma de

apresentar resultados com base em uma espécie de régua em que os va-lores são ordenados e categorizados. para as avaliações em larga escala da educação básica realizadas no Bra-sil, os resultados dos estudantes em Língua portuguesa são dispostos em uma escala de proficiência definida pelo sistema nacional de avaliação da educação Básica (saeB). as escalas do saeB permitem ordenar os resultados de desempenho em um continuum, ou seja, do nível mais baixo ao mais alto. assim, os estudantes que alcançaram um nível mais alto da escala, por exem-plo, mostram que possuem o domínio das habilidades presentes nos níveis anteriores. isso significa que o estudan-te do último ano do ensino médio deve, naturalmente, ser capaz de dominar habilidades em um nível mais complexo do que as de um estudante do 5º ano do ensino Fundamental.

as escalas apresentam, também, para cada intervalo, as habilidades presentes naquele ponto, o que é muito importan-te para o diagnóstico das habilidades ainda não consolidadas em cada etapa de escolaridade.

a grande vantagem da adoção de uma escala de proficiência é sua capacidade de traduzir as medidas obtidas em diag-nósticos qualitativos do desempenho escolar. com isso, os educadores têm acesso à descrição das habilidades dis-tintivas dos intervalos correspondentes a cada nível e podem atuar com mais precisão na detecção de dificuldades de aprendizagens, bem como planejar e executar ações de correção de rumos.

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Domínios Competências Descritores

A estruturA dA escAlA de proficiênciA

* as habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do ensino Fundamental.

apropriação do sistema da escrita

identifica letras. *

reconhece convenções gráficas. *

manifesta consciência fonológica. *

Lê palavras. *

estratégias de Leitura

Localiza informação. d1

identifica tema. d4

realiza inferência. d2, d3, d5, d13, d14, d15, d16, d18 e d35

identifica gênero, função, e destinatário de um texto. d6 e d7

processamento do texto

estabelece relações lógico-discursivas. d9, d10 e d12

identifica elementos de um texto narrativo. d32

estabelece relações entre textos. d8 e d31

distingue posicionamentos. d20 e d23

identifica marcas linguísticas. d17, d21 e d34

na primeira coluna da escala são apresentados os grandes domínios do conhecimento em Língua portu-guesa para toda a educação básica. esses domínios são agrupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na matriz de referência de Língua portuguesa. as colunas seguintes mostram a relação entre a escala e a matriz, para cada competência, trazendo os descritores que lhes são relacionados.

as habilidades, representadas por dife-rentes cores, que vão do amarelo-claro ao vermelho, estão dispostas nas várias linhas da escala. essas cores indicam a gradação de complexidade das habili-dades pertinentes a cada competência. assim, por exemplo, a cor amarelo-clara indica o primeiro nível de complexidade da habilidade, passando pelo laranja e indo até o nível mais complexo, repre-sentado pela cor vermelha. a legenda explicativa das cores informa sobre essa gradação na própria escala.

na primeira linha da escala estão di-vididos todos os intervalos em faixas de 25 pontos, que vão do zero a 500. em tons de verde, estão agrupados os padrões de desempenho definidos pela secretaria municipal de educa-ção de campo grande para o 7º ano do ensino Fundamental. os limites entre os padrões transpassam a es-cala, no sentido vertical, da primeira à última linha.

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Avan

çado

prof

icien

te

Básic

o

Abaix

o do b

ásico

a gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

pAdrões de desempenho estudAntil pArA o 7º Ano do ensino fundAmentAl

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

escAlA de proficiênciA

apropriação do sistema da escrita

identifica letras. *

reconhece convenções gráficas. *

manifesta consciência fonológica. *

Lê palavras. *

estratégias de Leitura

Localiza informação. d1

identifica tema. d4

realiza inferência. d2, d3, d5, d13, d14, d15, d16, d18 e d35

identifica gênero, função, e destinatário de um texto. d6 e d7

processamento do texto

estabelece relações lógico-discursivas. d9, d10 e d12

identifica elementos de um texto narrativo. d32

estabelece relações entre textos. d8 e d31

distingue posicionamentos. d20 e d23

identifica marcas linguísticas. d17, d21 e d34

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domínios e competênciAs ApropriAção do sistemA dA escritA

os domínios da escala de proficiência agrupam as competências básicas ao aprendizado de Língua portuguesa para toda a educação básica.

ao relacionar os resultados de sua es-cola a cada um dos domínios da escala de proficiência e aos respectivos inter-valos de gradação de complexidade da habilidade, é possível diagnosticar, com grande precisão, dois pontos principais: o primeiro se refere ao nível de desen-volvimento obtido no teste e o segundo ao que é esperado dos estudantes nas etapas de escolaridade em que se en-contram. com esses dados é possível implementar ações em nível de sala de aula com vistas ao desenvolvimento das habilidades ainda não consolidadas, o que, de certo, contribuirá para a me-lhoria do processo educativo da escola.

professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o es-tudante leia com compreensão e de forma autônoma. essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do ensino Fundamental, ao longo dos quais se espera que o estudante avan-ce em suas hipóteses sobre a língua escrita. neste domínio, encontram-se reunidas quatro competências que en-volvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua organização na página e aquelas referentes a correspondências entre som e grafia. o conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler com compreensão.

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identificA letrAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contatos mais sistemáticos com textos escritos, observando-os e vendo-os ser utilizados por outras pessoas, a criança começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na escala pelo amarelo-claro.

estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. este novo nível de complexidade desta competência é indicado, na escala, pelo amarelo-escuro.

estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. esse dado está indicado na escala de proficiência pela cor vermelha.

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reconHece convençÕes GrÁficAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas. esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. essas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.


estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. esse fato é representado na escala pelo amarelo-claro.

estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. na escala, este novo nível de complexidade da com-petência está representado pela cor vermelha.

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mAnifestA consciênciA fonolÓGicA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. as habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.


os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribuem para o desenvolvimento dessas habilidades.

estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. este novo nível de complexidade da competência está representado na escala pelo amarelo-escuro.

estudantes com proficiência acima de 125 pontos já consolidaram essa competência e esse fato está representado na escala de proficiência pela cor vermelha.

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lê pAlAvrAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. uma delas, bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. em geral, ao iniciar o processo de alfabeti-zação, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.


na escala de proficiência, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam níveis de proficiência de entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.

o amarelo-escuro indica, na escala, que estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formadas por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal.

a cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já consolidaram as habili-dades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.

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estrAtÉGiAs de leiturA

a concepção de linguagem que funda-menta o trabalho com a língua materna no ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. o domínio “estraté-gias de Leitura” reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recur-sos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.

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locAliZA informAção

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. com o seu de-senvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. isso está indicado, na escala de proficiência, pela gradação de cores.


estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. esta é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. na escala de proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.

os estudantes, que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos, localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. essa habilidade está indicada, na escala, pelo amarelo-escuro.

os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). na escala de proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.

os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhe são menos familiares. isso está indicado, na escala de proficiência, pelo laranja-escuro.

a partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. esses estudantes já consolidaram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na escala de proficiência, pela cor vermelha.

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identificA temA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

estudantes que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. esses estudantes começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto, fato indicado, na escala de proficiência, pelo amarelo-claro.

estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos, fazem a identificação do tema de um texto valendo--se de pistas textuais. na escala de proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.

estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, estudantes com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. o laranja-claro indica este nível de complexidade mais elevado da competência.

Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. esses estudantes já consolidaram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na escala de proficiência pela cor vermelha.

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reAliZA inferênciA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significação. para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.


o nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. estudantes com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competên-cia, podendo realizar inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. na escala de proficiência, o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.

aqueles estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais e de linguagem mista desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado lhes sejam familiares. esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como piadas e tirinhas. na escala de proficiência o desenvolvimento dessas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo-escuro.

estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. na escala de proficiência o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.

estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já consolidaram a habilidade de realizar inferências, pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da escala, inferem informações em textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito do uso de recursos estilísticos. a consolidação das habilidades relacionadas a esta competência está indicada na escala de proficiência pela cor vermelha.

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identificA Gênero, função e destinAtÁrio de teXtos de diferentes Gêneros

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. o nível de complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o estudante dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.


estudantes que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. essa identificação pode se fazer em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana. por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. além de identificarem uma notícia. na escala de proficiência esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro.

aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. na escala de proficiência, a maior complexidade desta competência está indicada pelo amarelo-escuro.

os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já consolidaram a competência de identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com vocabulário mais complexo. esse fato está representado na escala de proficiência pela cor vermelha.

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processAmento do teXto

neste domínio estão agrupadas com-petências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do ensino médio. para melhor compreendermos o desenvolvimento destas competências, precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. na verdade, diversos conteúdos traba-lhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das competências e habilidades associadas a este domí-nio. chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. neste domínio, encontramos cinco compe-tências, as quais serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificuldade e sua conse-quente consolidação.

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estABelece relAçÕes lÓGico-discursivAs entre pArtes de um teXto

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. ainda podemos indicar a capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. o grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.


os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.

no intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já conseguem realizar tarefas mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e por meio de substituições lexicais. acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas.

no laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na escala, os estudantes atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. esses estudantes também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.

os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na escala estabelecem relações lógico-semânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. a cor vermelha indica a consolidação das habilidades associadas a essa competência. É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, o qual deve ser construído pelo leitor.

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identificA elementos de um teXto nArrAtivo

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato e com os quais mantemos maior contato, tanto na oralidade quanto na escrita. daí, observarmos a consolidação das habilidades associadas a essa competência em níveis mais baixos da escala de proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. esses elementos dizem respeito tanto às nar-rativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.


os estudantes cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na escala, nível marcado pelo amarelo--claro, estão começando a desenvolver essa competência. esses estudantes identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.

entre 175 e 200 pontos na escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro. nesse nível, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.

a partir de 200 pontos, os estudantes agregam a essa competência mais duas habilidades: o reconhe-cimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. nessa última habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. a faixa vermelha indica a consolidação das habilidades envolvidas nesta competência.

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estABelece relAçÕes entre teXtos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. as habilidades envolvidas nessa competência come-çam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da escala de proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura.


os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na escala, marcado pelo amarelo-claro, co-meçam a desenvolver as habilidades desta competência. esses estudantes reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos.

o amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

a partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica a consolidação das habilidades relacionadas a esta competência. os estudantes que ultrapassam esse nível na escala de proficiência são considerados leitores proficientes.

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distinGue posicionAmentos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto.


esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na escala de proficiência. os estu-dantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro, distinguem fato de opinião em um texto narrativo, por exemplo.

no amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os estudantes que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.

o laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a esta competência. os estudantes cujo desempenho se localiza neste intervalo da escala de proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

o vermelho, acima do nível 325, indica a consolidação das habilidades envolvidas nesta competência.

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identificA mArcAs linGuísticAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.


os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na escala, começam a desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.

no intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.

no intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.

os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam mar-cas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.

a faixa vermelha, a partir do nível 325 da escala de proficiência, indica a consolidação das habilidades associadas a essa competência. o desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

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como formAr um leitor proficiente?

os resultados das avaliações ex-ternas em Língua portuguesa

apontam que, apesar da melhoria do desempenho dos estudantes em leitura ao longo da última década, uma das dificuldades da escola brasileira que persiste é desenvolver habilidades de leitura para a plena participação so-cial dos estudantes. segundo dados do sistema nacional de avaliação da educação Básica (saeB), em 2009, da amostra dos estudantes avaliados em Língua portuguesa, apenas 34,2% e 26,3% apresentaram aprendizado ade-quado, respectivamente, ao 5° e 9° anos do ensino Fundamental.

apesar dos avanços, parcelas significa-tivas do alunado permanecem em níveis de proficiência aquém dos esperados para a série/ano ou idade. mas como as habilidades de leitura podem ser desen-volvidas? o que pode ser feito, no âmbito da escola e da sala de aula? essa refle-xão exige, antes de tudo, que docentes e demais atores que estão envolvidos no processo educacional na escola tenham clareza do que é a leitura. assim, cabe perguntar: o que é ler?

ao contrário do que se imagina, o ato de ler e compreender não se resume a passar os olhos pelas páginas de um livro ou um jornal. Ler, no sentido amplo,

significa construir sentido. Quando cons-truímos sentido para o que lemos, então compreendemos. mais do que isso, é preciso ter em mente que ler é uma atividade complexa, pois o sentido não está nas palavras e frases; não está dado no texto. só é possível ler e compreender quando os leitores relacionam as infor-mações dadas com os conhecimentos que já têm armazenados, fruto de suas vivências sociais, culturais e afetivas, re-sultantes de sua interação com o mundo.

sendo assim, ler é uma atividade cogniti-va, que exige operações mentais que vão além da decodificação. para compreen-der um texto, é preciso associar várias informações, ou seja, ter uma postura de leitor ativo, capaz de mobilizar co-nhecimentos para construir o sentido.

Mais além da superfície

em qualquer tipo de texto, numa propa-ganda, por exemplo, sempre há várias pistas que nos conduzem ao sentido: o local onde ele é publicado ou veiculado (revista, tv, rádio etc.); a existência do nome ou da logomarca da empresa res-ponsável pelo serviço ou produto oferta-do. se a empresa atua na região onde a propaganda é veiculada, a familiaridade das pessoas com seu nome ajuda na compreensão de que se trata de um

Ler é uma

atividade

cognitiva, que

exige operações

mentais que

vão além da

decodificação.

Para compreender

um texto,

é preciso

associar várias

informações, ou

seja, ter uma

postura de leitor

ativo, capaz

de mobilizar

conhecimentos

para construir

o sentido.

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É importante que

a escola amplie

o conhecimento

do estudante,

colocando-o

em contato com

diversos tipos de

textos e materiais

de comunicação,

a fim de que ele

amplie, cada

vez mais, suas

possibilidades de

compreensão de

textos e, como

consequência,

do mundo que

o cerca.

anúncio – e não de uma matéria jornalís-tica, por exemplo. além disso, em anún-cios impressos é comum se relacionar o texto verbal a imagens, ampliando os sentidos – desde que o leitor do anúncio tenha familiaridade com o repertório de imagens e situações apresentadas. ou seja, para compreender a mensagem, é preciso associar uma série de infor-mações, nem sempre apresentadas de maneira explícita no texto.

a compreensão de um texto como um todo, muitas vezes, ocorre rapidamente, assentando-se não apenas na dimen-são linguística (palavras e frases), mas na dimensão discursiva (os interlocuto-res, o meio de circulação e o objetivo do texto). esse é o movimento: associar o que o texto traz na sua superfície ao que já temos de conhecimento acumulado. essa associação é que produz o sentido. por isso, a linguista ingedore grunfeld villaça Koch afirma que a leitura é uma interação entre autor-texto-leitor.

sempre que se lê com compreen-são – seja o texto verbal ou não –, se está associando informações dadas na superfície do texto com outras já armazenadas, oriundas das interações sociais: as pessoas conhecem ditados populares, palavras e frases, músicas, poemas, conhecem diversos tipos de textos, estão ligadas a informações do cotidiano, conhecem ações típicas rea-lizadas no dia a dia (pegar um ônibus, abrir a porta, encontrar com pessoas no elevador, pedir uma bebida num bar, chegar atrasado a uma palestra). enfim, uma infinidade de conhecimentos científicos e vivências sociais, culturais, interpessoais acumulados na memória e que são ativados pela leitura de um texto. por isso, alguns autores, muito apropriadamente, estabelecem uma metáfora para o texto: a metáfora do iceberg. um iceberg tem na superfície da água apenas uma pequena porcenta-gem de seu corpo, ficando imersa uma grande quantidade de massa de gelo. a parte de cima representa o texto, ou seja, as informações “dadas”. a parte “submersa” representa todo o conheci-mento prévio acumulado na memória. a compreensão é fruto das relações estabelecidas entre as duas partes: a que emerge da superfície e a submersa.

É importante que a escola amplie o conhecimento do estudante, colocando--o em contato com diversos tipos de textos e materiais de comunicação, a fim de que ele amplie, cada vez mais, suas possibilidades de compreensão de textos e, como consequência, do mundo que o cerca. cabe ao professor atuar em sala de aula no sentido de desenvol-ver, em seus estudantes, habilidades de caráter inferencial, e não meramente de identificação de informações. dessa maneira, a escola enfoca os aspectos discursivos do texto, propiciando ao estudante uma relação direta com a sociedade. para isso, é preciso que o trabalho escolar com a língua materna relacione o conhecimento discursivo, textual e linguístico, associando-os às atividades de compreensão.

esse tipo de trabalho, contudo, só é possível se houver uma preocupação e uma ênfase no letramento do professor: também ele deve ampliar seu conhe-cimento geral e especifico da área de conhecimento na qual atua. ademais, é fundamental que saibamos, com cla-reza, as estratégias necessárias para ensinar a ler.

Caminhos para ensinar a ler

existem alguns procedimentos, apon-tados em pesquisas, úteis para ampliar e fortalecer a capacidade de leitura dos estudantes no contexto de um traba-lho pedagógico sério e sistemático de investigação, análise e ação na escola, apresentados a seguir:

1. como o conhecimento prévio é uma condição para que haja a compreen-são, o ponto de partida é, justamente, expandir a visão de mundo dos estu-dantes, suas vivências culturais, sociais e científicas. cabe à escola atuar em prol da ampliação do contato com as mais diversas formas de interação por meio da linguagem, estimulando a interação das crianças e jovens com diversos textos e mídias.

os gêneros geralmente possuem um certo formato; então, quanto mais fami-liarizado com a diversidade deles, mais o estudante é capaz de reconhecer as regularidades textuais, auxiliando-o na

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compreensão. alargando esse conhe-cimento, ampliam-se as possibilidades de compreensão. nessa direção, as vivências extraescolares contribuirão sobremaneira para isso. ademais, a valorização da cultura da comunidade dos estudantes é uma forma de aproxi-mar a escola da realidade e vice-versa.

2. cabe ao professor ativar todo co-nhecimento prévio do estudante sobre determinado tema, antes mesmo da lei-tura do texto. ou seja, é preciso fazer uma contextualização. há algumas sugestões para ajudar nesse proces-so: apresentar, aos poucos, o título, a seção do jornal ou revista, o subtítulo. neste momento, o professor pode, in-clusive, antecipar o gênero textual que será lido, para que sejam lembradas também suas características.

esse procedimento permite que o estudante mobilize uma série de co-nhecimentos, abrindo-se o caminho da compreensão: nessa antecipação são relembrados vários acontecimentos e ocorrências, palavras, vivências, enfim, fundamentais no momento da leitura.

3. outra dimensão é o acesso a mate-riais diversos e de qualidade – funda-mental para que o estudante desenvolva seu senso crítico, sua capacidade de compreensão e abstração, além de habilidades mais sofisticadas. no en-tanto, de pouco vale o acesso a mate-riais de qualidade sem uma orientação adequada para as atividades. ou seja, o professor desempenha um papel central ao promover a circulação do saber, conduzindo o trabalho de modo a aguçar o interesse e a curiosidade dos estudantes, fazendo-os sanar suas pró-prias dúvidas. ele faz a mediação entre o estudante e o texto de forma experien-te: ao mesmo tempo em que “conduz”a leitura, deixa que o estudante faça suas próprias descobertas, abrindo espaço para que o estudante dialogue com o texto de forma cada vez mais autônoma. essa tarefa não é fácil, mas como leitor maduro, o professor saberá interferir apenas quando necessário.

4. o professor pode, antes de ler o texto, pedir que os estudantes formulem hi-póteses. deve-se, nesse momento, ficar

atento às pistas que emergem do texto. para exemplificar, numa experiência re-alizada em sala de aula, foi solicitado aos estudantes que formulassem algumas hipóteses a partir do título “Barbárie e cidadania”. inicialmente, os estudantes disseram que poderiam aparecer pala-vras como sociedade, violência, convi-vência, polícia, escola, aprendizagem, dentre outras.

como num jogo de adivinhação, foi dito à turma que o texto estava alocado na seção esportiva de um jornal, o que levou à modificação do escopo das sugestões: os estudantes passaram a mencionar palavras relacionadas a es-portes - futebol, violência entre torcidas, punições etc. em seguida, foi informado que se tratava de texto do domínio do argumentar, o que levou a formulação de hipóteses como: o autor vai defender a extinção das torcidas organizadas ou o autor vai sugerir formas de punir os torcedores que geram violência, dentre outras bastante plausíveis para o texto. essa capacidade de formular hipóteses facilita a leitura, pois ajuda a prever que tipo de informação pode aparecer no texto. desse modo, o leitor processa a informação mais rapidamente, não se atendo ao visual, mas ao sentido.

diante do texto, então, à medida que o estudante lê, vai testando, aos pou-cos, suas hipóteses. não é necessário “acertá-las”. contudo, o leitor maduro tem mais possibilidades de acertá-las, tamanho é o conhecimento que tem sobre o tema. sua capacidade de prever é maior quando já conhece o gênero, o jornal, a posição política de um autor, o objetivo do texto etc. ao longo da leitu-ra, é interessante que o leitor monitore sua compreensão, confirmando suas hipóteses ou reformulando-as a cada momento em que encontra informações inusitadas, não previamente reconhe-cidas.

5. outro aspecto a se levar em conta é o fato de que a leitura torna-se mais proveitosa quando o professor traça objetivos para ela.

ao se estabelecer um objetivo, é pos-sível focar determinados aspectos de interesse para a atividade que realizada

o professor

desempenha um

papel central ao

promover a circulação

do saber, conduzindo

o trabalho de modo

a aguçar o interesse

e a curiosidade

dos estudantes.

36

em sala de aula, ou para um projeto pedagógico em andamento na escola. a adoção dessas estratégias favorece a leitura fluente e compreensão integral do texto. após a leitura propriamente dita, há duas estratégias que podem ser adotadas: a construção de esquemas e a “reação” aos textos.

1. a construção de esquemas envolve a percepção e a organização do conteúdo apresentado. assim, é possível elabo-rar uma lista dos tópicos e subtópicos citados no texto. no exemplo citado anteriormente (o texto argumentativo sobre esportes), os estudantes per-ceberam que o autor apresentou um fato do cotidiano (um confronto entre torcedores); em seguida, apresentaram algumas soluções propostas pelo senso comum para resolver o problema enfo-cado. mais à frente, apresentaram sua própria solução para o problema (sua tese). em seguida, sustentaram sua proposta com comentários plausíveis em relação à sugestão feita. a utilização desse esquema favorece a internaliza-ção ao mesmo tempo em que tem uma compreensão global do texto.

2. outra estratégia para a formação do leitor proficiente é o momento de reação frente ao texto. são inúmeras as reações que um texto pode provocar, fazendo com que as pessoas exerci-tem o senso de humor, a capacidade de argumentar, contra-argumentar, de propor soluções, de comparar fatos. todas essas atividades fazem com que o estudante cresça intelectualmente.

um gênero textual que focaliza essas reações e tem o objetivo de registrá-las é o chamado “diário de leitura”, pouco conhecido em escolas e universidades, mas bastante útil para que o leitor tenha uma atitude ativa e analítica dian-te da leitura. os exercícios de escrita no diário (anotações que se faz durante e depois da leitura) proporcionam um movimento contínuo de reflexão, o que colabora para a formação do cidadão crítico e participativo que tanto enfati-zamos na educação.

em outras palavras, não basta escrever sobre o que foi lido: o estudante pre-cisa, para além de descrever, analisar

e avaliar o texto. de fato, é um instru-mento que propicia ao estudante uma conscientização sobre seus processos de compreensão e de aprendizagem. ademais, permite que os professores detectem o estado real de cada estu-dante em relação a esses processos, podendo, então, interferir de maneira mais eficaz no seu desenvolvimento.

esse conjunto de estratégias evidencia que há uma constante necessidade de se retomar alguns princípios centrais e basilares sobre a leitura, referendando alguns conceitos talvez difusos em virtu-de do uso corrente no cotidiano escolar.

Da sala de aula para toda a escola

em termos do processo pedagógico, a organização do currículo, somada à formação e qualificação docente, são aspectos relevantes para a formação do leitor. afinal, a maneira como o currí-culo se estrutura pode favorecer uma percepção mais ampla dos processos sociais inerentes à leitura, favorecendo a aprendizagem. nessa linha, o desen-volvimento de projetos pode dar bons resultados, na medida em que são desenvolvidas atividades socialmente relevantes e engajadas.

ainda nessa direção, a interdisciplina-ridade também contribui, pois promove uma integração temática e metodoló-gica entre áreas do conhecimento, por meio de atividades conjuntas do corpo docente, já que a leitura permeia todas as áreas do conhecimento.

outro aspecto decorre da constatação que o desenvolvimento das habilida-des de leitura é progressivo. assim, as crianças com dificuldades podem ser agrupadas em atividades extraclasse, a partir da verificação das habilidades não desenvolvidas, para um trabalho complementar a fim de avançar na direção do leitor proficiente.

como se constata, muito já foi produ-zido no campo do ensino de língua e já existe um corpo de conhecimento, produzido inclusive a partir dos resulta-dos das avaliações, que pode colaborar fortemente para a construção de uma escola de qualidade.

37

pAdrÕes de desempenHo estudAntil

para uma escola ser considera eficaz, ou seja, para fazer a diferença na

vida de seus usuários, ela deve propor-cionar altos padrões de aprendizagem a todos, independente de suas caracterís-ticas individuais, familiares e sociais. se apenas um grupo privilegiado consegue aprender com suficiente qualidade o que é ensinado, aumentam-se as desi-gualdades intraescolares e, como con-sequência, elevam-se os indicadores de repetência, evasão e abandono escolar. na verdade, criam-se mais injustiças. esse é um cenário que, certamente, nenhum professor gostaria de ver em nenhuma escola.

o desempenho escolar de qualidade implica, necessariamente, a realização dos objetivos de ensino propostos. os padrões de desempenho estudantil, nesse sentido, são balizadores dos diferentes graus de realização educa-cional alcançados pela escola. por meio deles é possível analisar a distância de aprendizagem entre o percentual de estudantes que se encontra nos níveis mais altos de desempenho e aqueles que estão nos níveis mais baixos. a distância entre esses extremos repre-senta, ainda que de forma alegórica, o abismo existente entre aqueles que têm grandes chances de sucesso escolar e, consequentemente, maiores possibili-dades de acesso aos bens materiais, culturais e sociais; e aqueles para os quais o fracasso escolar e a exclusão social podem ser mera questão de tempo, caso a escola não reaja e pro-mova ações com vistas à promoção da equidade. para cada padrão, são apre-sentados exemplos de item* do teste do promover.

*o percentual de brancos e nulos não está contemplado nesses exemplos.

39

ABAiXo do BÁsico

os estudantes cujas médias de profi-ciência estão situadas neste padrão de desempenho ampliam suas habilidades de leitura, sendo capazes de interagir com textos de temática menos familiar e de estrutura um pouco mais com-plexa.

no que diz respeito à percepção de posicionamentos no texto, esses es-tudantes conseguem distinguir fato de opinião e identificar a tese e os argumentos que a defende.

na apropriação de elementos que es-truturam o texto, manifestam-se ope-rações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais e, também, de indefinidos, por substituição lexical e por reconhecimento de relações lógico--discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência.

no que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses estudantes inferem o assunto de textos de temática do cotidiano. revelam a capacidade de selecionar informações do texto, dis-tinguindo a principal das secundárias.

no campo da variação linguística, identificam interlocutores por meio das marcas linguísticas.

com relação às operações inferen-ciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido de palavras ou expressões, o efeito do uso pontuação e de situações de humor. além disso, reconhecem o efeito de sentido de nota-ções em um texto de linguagem mista.

40

Até 180 POntOs

41

BÁsico

neste padrão de desempenho, os estu-dantes se limitam a realizar operações básicas de leitura, interagindo apenas com textos do cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são familiares.

eles localizam informações explíci-tas. além disso, realizam inferências de informações, de efeito de sentido de palavra ou expressão, de efeito do emprego de pontuação e de efeitos de humor. identificam, também, a finali-dade desses textos.

Quanto aos textos de estrutura narra-tiva, identificam personagem, cenário e tempo.

na apropriação de elementos que es-truturam o texto, manifestam-se ope-rações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos, por substituição lexical e por reconhe-cimento de relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e lo-cuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência.

no campo da variação lingüística reco-nhecem expressões representativas da linguagem coloquial.

considerando as habilidades descritas, constata-se que esses estudantes, após sete anos de escolaridade apresentam lacunas no processo de desenvolvimen-to da competência leitora.

42

180 Até 240 POntOs

43

Leia o texto abaixo.

AS MÃOS

“Que semelhança mais perfeita existe entre nossas duas mãos! E, no entanto, que impressionante desigualdade! Para a mão direita vão as honras, as designações lisonjeiras, as prerrogativas: ela age, ordena e toma. A mão esquerda, ao contrário, é desprezada e reduzida ao papel de uma humilde auxiliar: sozinha nada pode fazer; ela ajuda, ela apoia, ela segura.

A mão direita é o símbolo e o modelo de toda a aristocracia; a mão esquerda, de todas as pessoas comuns. Quais são os títulos de nobreza da mão direita? De onde vem a servidão da esquerda?”

HERTZ, Robert. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P07009CG_SUP)

(P07009CG) De acordo com o texto, é feita uma atribuição à mão esquerda, quando se diz que elaA) age.B) ordena.C) toma.D) apoia.

esse item avalia a habilidade de lo-calizar informações explícitas em um texto. para realizar a tarefa solicitada pelo item, é preciso que já tenham sido desenvolvidas as habilidades relativas à apropriação da escrita e já consigam se relacionar de modo um pouco mais au-tônomo com textos de gêneros diversos.

nesse caso, a tarefa solicitada é re-lativamente simples, pois o texto não apresenta muitas informações, a lin-guagem e a temática são acessíveis aos estudantes após sete anos de escolarização.

observa-se que 66,3% dos estudantes foram capazes de encontrar a infor-mação solicitada no comando do item (“apoia”). as demais alternativas (a – 18,3%, B – 10,1% e c – 4,9%) trazem informações relativas à mão direita, assim a escolha de qualquer uma delas sugere uma leitura pouco atenta do texto e certa dificuldade para acom-panhar a progressão das informações que constituem o conjunto do texto.

A 18,3%

B 10,1%

C 4,9%

D 66,3%

44


5

10

15

Saudosa maloca

Se o senhô num tá lembrado,dá licença de contá,é que onde agora estáesse edifício arto,era uma casa veia,um palacete assobradado.Foi aqui, seu moço,que eu, Mato Grosso e o Jocaconstruímo nossa maloca.Mas um dia, nóis nem pode se alembrá,veio os home co’ as ferramenta:o dono mando derrubá.Peguemo toda as nossas coisase fumos pro meio da rua apreciá a demolição...Que tristeza que nóis sentia,cada tauba que caía [...]Barbosa, A. Disco Adoniran Barbosa. Odeon, 1974. (P9972_SUP)

06) (P07010CG) Os versos “Peguemo toda as nossas coisa/ e fumos pro meio da rua/ apreciá a demolição...”, na linguagem formal, estariam adequados se fossem escritos:A) “Peguemos toda as nossas coisas e fumos pro meio da rua apreciá a demolição...”.B) “Peguemos toda as nossas coisa e fumos para o meio da rua apreciá a demolição...”.C) “Pegamos todas as nossas coisas e fomos para o meio da rua apreciar a demolição...”.D) “Pegamos toda as nossas coisa e fomos pro meio da rua apreciá a demolição...”.

este item avalia a habilidade de identificar níveis de linguagem formal e informal, mais especificamente, ele avalia se os estudantes são capazes de reconhecer a adequação de uma dada estrutura às convenções sintáticas, fonéticas e orto-gráficas da norma padrão. a realização dessa tarefa pressupõe não apenas co-nhecimentos epilinguísticos, mas princi-palmente, conhecimentos linguísticos e metalinguísticos, desenvolvidos ao longo de sete anos de escolarização.

o suporte apresenta uma letra de mú-sica popular que traz o registro da fala de operários sobre a desapropriação de suas habitações e, por isso, assume características narrativas.

os versos tomados como motivadores para a realização da tarefa apresentam a representação da oralidade de um su-jeito com baixa escolaridade, inferência realizada a partir dos desvios presentes

no decorrer do texto. 69,2% (alternativa c) dos estudantes avaliados demons-traram que já conseguem perceber os elementos convencionais da norma padrão ao compará-la com estruturas que rompem com a convenção.

os estudantes que marcaram a alter-nativa d (12,2%) estão mais próximos de consolidar a habilidade avaliada, apesar de ainda não terem conseguido perceber que “pro” é uma contração, típica da oralidade informal de “para o”, além de ainda não terem percebido que “apreciá” é um modo informal, não monitorado da oralidade, trazendo a su-pressão do “r” final, marca de infinitivo.

aqueles que optaram pelas alternativas a (10%) e B (8,4%), provavelmente, não conseguem reconhecer ou utilizar as marcas linguísticas de formalidade e por esse motivo não identificaram a reescrita dos versos nessa variante.

A 10,0%

B 8,4%

C 69,2%

D 12,2%

45


5

10

15

Pássaro contra a vidraça

Engraçado, de repente eu comecei a ver a tia Zilah com outros olhos. Ela não era só do bem, a tia viúva e sozinha que tinha ficado cuidando de mim. Ela era legal, uma super-mais-velha! Nossa, eu deixei ela quase louca! Em vez dos coroas, foi ela quem me contou toda a sua viagem pela Europa... Eu fazia uma ideia tão errada, diferente: ela contando, ficou tudo tão legal, um barato mesmo.

Só pra dar uma ideia, fiquei vidrado no museu de cera da Madame Tussaud, que era uma francesa que viveu na época da Revolução. Ela aprendeu a fazer imagens de cera, e se inspirava em personagens célebres que eram levados para a guilhotina em praça pública. Depois ela mudou para a Inglaterra, e ficou famosa por lá. E hoje existe em Londres um museu de cera com o seu nome, que tem imagens de personagens famosos do mundo inteiro em tamanho natural.

Foi tão gozado quando a tia Zilah também contou que, quando ela ia saindo do museu, perguntou pra uma mulher fardada onde era a saída. E todo mundo caiu na gargalhada, porque tinha perguntado pra uma figura de cera que era sensacional de tão perfeita, parecia mesmo uma policial.

NICOLELIS, Laporta Nicolelis. Pássaro contra a vidraça. São Paulo: Moderna, 1992. (P090409B1_SUP)

01) (P090411B1) No trecho “E hoje existe em Londres um museu de cera com o seu nome,...” ( . 9-10), a expressão destacada refere-se ao termoA) tia Zilah.B) Madame Tussaud.C) mulher fardada.D) policial.

este item avalia a habilidade de es-tabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto. de modo bem específico, avalia a capacidade de rea-lizar operações de coesão referencial por meio da utilização de expressões estruturadas com pronome possessivo. esta habilidade relaciona-se direta-mente com a realização de anáforas, identificação de uma marca linguística que retoma um termo citado anterior-mente no discurso.

o suporte traz um fragmento de um romance voltado para o público infanto--juvenil, portanto a linguagem e, mesmo o gênero textual, facilitam o monitora-mento da leitura desses estudantes.

observa-se que 57,9% (alternativa B) dos estudantes conseguiram realizar a tarefa solicitada, revelando que de-

senvolveram uma habilidade de com-preensão de textos mais elaborada, a qual se relaciona com a construção da representação mental coerente do texto lido, por meio dessa retomada pronominal.

a alternativa a foi escolhida por 33,1 % dos estudantes. essa escolha su-gere que esses estudantes ainda têm dificuldade na realização de anáforas e tomaram como referente da expressão “seu nome”, a personagem principal da narrativa que é a “tia Zilah”.

os estudantes que escolheram as alternativas c (5%) e d (3,8%), possi-velmente, não conseguiram produzir sentido à leitura desse texto ou mesmo não conseguiram proceder à sua leitu-ra, pois assinalaram alternativas que indicam termos pontuais do texto que se relacionam minimamente com a expressão em destaque.

A 33,1%

B 57,9%

C 5,0%

D 3,8%

46

neste padrão de desempenho encon-tram-se habilidades mais elaboradas, exigindo dos estudantes uma autonomia de leitura em face das atividades cogni-tivas que lhes são exigidas e, também, dos textos com os quais irão interagir. esses estudantes já interagem com tex-tos expositivos e argumentativos com temáticas conhecidas e são capazes de identificar informações parafraseadas e distinguir a informação principal das secundárias.

em relação ao conhecimento das re-lações que conjunções, preposições, pronomes e advérbios estabelecem para que o texto se construa coeso e coerente, produzindo os efeitos de sentido pretendidos pelo autor, os estudantes reconhecem essas relações estabelecidas no texto, expressas por advérbios e por con-junções, inclusive as de causa e de conseqüência. também recuperam informações em textos por meio de referência pronominal (além dos pronomes pessoais e dos indefini-dos, acrescentem-se os pronomes demonstrativos e os possessivos. recuperam, ainda, informações re-ferenciais baseadas na omissão de um item, elipse de uma palavra, um sintagma ou uma frase.

Quanto à variação linguística, os estu-dantes, identificam expressões próprias de linguagem técnica e científica.

no que se refere à intertextualidade, fazem a leitura comparativa de textos que tratam do mesmo tema, revelando um avanço no tratamento das informa-ções presentes no texto. o processo inferencial, durante a leitura, é feito por esses estudantes pelo reconhe-cimento do tema do texto; do sentido de expressões complexas; do efeito de sentido decorrente do uso de notações em textos que conjugam duas ou mais linguagens; do efeito de sentido decor-rente do uso de recursos morfossintáti-cos. observa-se, assim, uma ampliação das ações inferenciais realizadas pelos estudantes que apresentam um desem-penho que os posiciona neste padrão.

com relação à leitura global de textos, os estudantes, conseguem identificar a tese e os argumentos que a sustentam; reconhecem a função social de textos fabulares e de outros com temática cien-tífica, identificando, ainda, sua finalidade.

percebe-se, pois, que os estudantes que se localizam neste padrão de de-sempenho já desenvolveram habilida-des a uma leitura autônoma.

proficiente

48

dE 240 Até 300 POntOs

49


O CÉREBRO CONHECE BEM O BÊ-A-BÁ

Não é só nos livros de ortografia que há distinção entre vogais e consoantes. Uma pesquisa da Universidade Harvard, nos Estados Unidos, mostrou que a diferença entre esses dois tipos de letra está gravada no fundo do cérebro, que os processa em áreas separadas. Os cientistas perceberam isso graças a uma infelicidade, pois testaram dois pacientes com lesões em duas regiões cerebrais. O resultado foi surpreendente – enquanto um dos doentes trocava uma vogal pela outra, mas não confundia as consoantes, o outro falhava nas consoantes, acertando as vogais. Ficou claro que esses dois tipos de letra são processados em lugares diferentes. “É mais uma peça que se coloca no quebra-cabeça da linguagem humana”, disse o neurologista Alfonso Caramazza, um dos autores da experiência.

Superinteressante, ano 14, n. 3, mar. 2000. p. 21. (P07001CG_SUP)

(P07001CG) O tema tratado no texto éA) o processamento das vogais e das consoantes no cérebro.B) diferentes partes que compõem o cérebro humano.C) dificuldades de pacientes com lesões cerebrais.D) a distinção fonética e ortográfica entre vogal e consoante

este item avalia a habilidade de iden-tificar o tema de um texto, a qual se relaciona com a capacidade de articular as informações apresentadas e realizar uma síntese do assunto abordado.

a identificação do tema/assunto de um texto pode apresentar vários níveis de complexidade os quais se relacionam, por exemplo, com a familiaridade com o tema e a da linguagem utilizada no texto, além da complexidade das estruturas que compõem o texto - isto é se as frases são curtas ou não, se há o predomínio de coordenação ou subordinação.

neste caso, o texto, veiculado em re-vista voltada para o público jovem e utilizado como suporte para aferição desta habilidade, pode ser considerado simples e com temática e linguagem familiar aos estudantes que foram avaliados. constata-se que 55,8% dos estudantes conseguiram ler o texto, articular as informações e fazer uma síntese mental, chegando à resposta esperada, letra a.

em seguida, há uma dispersão equâ-nime pelas demais alternativas (B – 14,9%, c – 14,3% e d – 14,6%), que trazem informações que contribuem para a construção do texto, mas que não o sintetizam.

A 55,8%

B 14,9%

C 14,3%

D 14,6%

50


Disponível em: <http://tirinhasdogarfield.blogspot.com/>. Acesso em: 12 dez. 2010. (P100067C2_SUP)

(P100067C2) Nesse texto, a linguagem utilizada pelos personagens éA) coloquial.B) culta.C) literária.D) regional.E) técnica.

este item avalia a habilidade de o estu-dante reconhecer a variedade/registro de língua utilizada (o) pelos persona-gens em determinada situação de co-municação. a realização desta tarefa pressupõe conhecimentos linguísticos e metalinguísticos, desenvolvidos ao longo de sete anos de escolarização.

o suporte apresenta uma tirinha de um personagem bastante conhecido do pú-blico infanto-juvenil, trazendo marcas da oralidade e de informalidade.

observa-se um percentual de acerto bastante baixo, apenas 17,8% (alter-nativa a) dos estudantes avaliados conseguiram chegar à resposta cor-reta, e uma dispersão quase equânime (B – 22,2%, c – 16,3%, d – 23,8% e e – 19,6%) de estudantes por todas as alternativas, o que sugere uma possível falta de domínio do vocabulário utiliza-do para denominar os níveis e tipos de linguagem.

A 17,8%

B 22,2%

C 16,3%

D 23,8%

E 19,6%

51


AS NUVENS

As nuvens são cabeloscrescendo como rios;são os gestos brancos

da cantora muda;

são estátuas em vooà beira de um mar;

a flora e a fauna levesde países de vento;

São os olhos pintadosescorrendo imóvel;

a mulher que se debruçanas varandas do sono;

são a morte (a espera da)atrás dos olhos fechados;

a medicina branca!nossos dias brancos.

MELO NETO, João Cabral de. Poesias completas. Rio de Janeiro: José Olympio, 1975. p. 34. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P07016CG_SUP)

(P07016CG) No 1º verso do poema: “As nuvens são cabelos”, o efeito de sentido pretendido pelo autor foiA) destacar o sentido real das palavras.B) ressaltar as cores das coisas reais.C) estabelecer uma associação simbólica.D) tornar a informação menos significativa.

este item avalia a habilidade de identi-ficar o efeito de sentido decorrente do uso de uma metáfora. a tarefa solicita-da pelo item exige o processamento de habilidades denominadas de alto nível, pois residem na capacidade de realizar inferências, construindo, assim, uma representação mental do texto de modo a construir seus sentidos. nesse caso, mais do que dizer o significado da me-táfora, verifica-se se os estudantes compreendem o efeito desejado ao utilizar esse recurso estilístico.

observa-se que apenas 27,3% (al-ternativa c) dos estudantes avaliados

conseguiram perceber que ao se lançar mão de uma metáfora, busca-se “es-tabelecer uma associação simbólica” entre os termos/ideias que foram as-sociados. chama a atenção o fato de 41,6% dos estudantes terem marcado a letra a, que traz uma informação que se posiciona de modo oposto ao que se deseja alcançar com o uso de uma metáfora.

a escolha desta e dos demais distra-tores (B – 17% e d – 13,8%) revela, provavelmente, pouca familiaridade com esse recurso típico da linguagem poética.

A 41,6%

B 17,0%

C 27,3%

D 13,8%

52


5

10

Menina apaixonada ofereceum coração cheio de ventoonde quem quiser pode soprartrês sementes de sonho.O coração da meninailumina as noites escurascomo se fosse um farol.É um coração como todos os outros:às vezes diz simàs vezes diz nãoàs vezes diz simàs vezes diz nãoe tem sempre uma enorme fome de sol.

MURRAY, Roseana. Classificados poéticos. Miguilim. (P070018CG_SUP)

(P070018CG) A repetição dos versos “às vezes diz sim / às vezes diz não” pretende provocar no leitor a sensação deA) desarmonia em relação à estrutura dos versos.B) humor em relação a algo sugerido a respeito da menina.C) oposição em relação aos versos anteriores.D) movimento e ritmo em relação às batidas do coração da menina.

este item avalia a capacidade de iden-

tificar o efeito de sentido decorrente

do uso de uma anáfora, recurso esti-

lístico que se constitui na repetição de

uma dada estrutura. assim como no

item anterior, a habilidade associada

a este item pressupõe o acesso a pro-

cedimentos de compreensão de texto

considerados sofisticados, pois envolve

a produção de inferência.

neste item, 54,1% (alternativa d) dos

estudantes conseguiram realizar a con-

tento a tarefa que lhes foi solicitada,

conseguindo perceber o efeito estilís-

tico de remissão ao ritmo do batimento cardíaco.

os estudantes que marcaram a al-ternativa c (11,2%) guiaram-se pela presença de “sim” e “não” nos versos que se repetem, revelando que ainda não conseguem realizar atividades in-ferenciais mais sofisticadas.

a opção pelas alternativas a (9%) e B (24,9%) pode revelar que esses estu-dantes ainda não possuem habilidade para lidar com textos literários, tam-pouco identificar os recursos que o compõem.

A 9,0%

B 24,9%

C 11,2%

D 54,1%

53

analisando as habilidades encontradas neste padrão, conclui-se que os estu-dantes que nele se encontram são ca-pazes de interagir com textos de tema e vocabulário complexos e não familiares.

os estudantes reconhecem os efeitos de sentido do uso de recursos morfossintá-ticos diversos, de notações, de repetições, de escolha lexical, em gêneros de várias naturezas e temáticas, ou seja, demons-tram maior conhecimento lingüístico asso-ciado aos aspectos discursivos dos textos.

eles ainda realizam operações de reto-madas com alta complexidade (usando pronomes demonstrativos e indefinidos, retos, incluindo também elipses).

são capazes de analisar, com maior profundidade, uma maior gama de textos argumentativos, narrativos, expositivos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias ainda não atingidas anteriormente, tanto no interior do texto quanto na comparação

entre eles. na comparação, inferem diferentes posicionamentos em rela-ção ao mesmo assunto em textos de tipologias diferentes.

no tocante à análise de textos que conjugam diversas tipologias, são ca-pazes de identificá-las e analisá-las, reconhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente. analisam gêneros textuais híbridos, considerando as condições de produção e os efeitos de sentido pretendidos.

em textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o efeito de sentido pretendido com seu uso. assim, os estudantes que se posicionam acima de 300 pontos na escala de proficiên-cia, estão próximos da manifestação de habilidades de leitura que os tornarão, efetivamente, leitores proficientes, ou seja, leitores que de modo consciente ou não consegue perceber o ritmo do texto, firmando o pacto pretendido pelo autor ou criando um ritmo todo seu.

AVAnçAdo

54

ACIMA dE 300 POntOs

55


TRÁGICO ACIDENTE DE LEITURA

Tão comodamente que eu estava lendo, como quem viaja num raio de lua, num tapete mágico, num trenó, num sonho. Nem lia: deslizava. Quando de súbito a terrível palavra apareceu, apareceu e ficou, plantada ali diante de mim, focando-me: ABSCÔNDITO. Que momento passei! ... O momento de imobilidade e apreensão de quando o fotógrafo se posta atrás da máquina, envolvidos os dois no mesmo pano preto, como um duplo monstro misterioso e corcunda... O terrível silêncio do condenado ante o pelotão de fuzilamento, quando os soldados dormem na pontaria e o capitão vai gritar: Fogo!

QUINTANA, Mário. Nova Antologia Poética. 5ª ed. São Paulo: Globo, 1995. (P07005CG_SUP)

(P07005CG) O conteúdo central do texto abordaA) a emoção do autor ao encontrar uma palavra desconhecida.B) o prazer da leitura, ao mesmo tempo, cômica e trágica.C) o desejo do autor de se entregar aos prazeres da leitura.D) a admiração do autor pelas belezas da arte do fotógrafo.

este item avalia a habilidade de iden-tificar o tema de um texto, a qual se relaciona com a capacidade de articular as informações apresentadas e realizar uma síntese do assunto abordado.

a identificação do tema/assunto de um texto pode apresentar vários níveis de complexidade os quais se relacionam, por exemplo, com a familiaridade com o tema e a da linguagem utilizada no texto, além da complexidade das estru-turas que compõem o texto.

neste caso, o fato de se tratar de um texto de caráter poético e sua lingua-gem ser metafórica e subjetiva colo-cam-se como elementos que tornam a tarefa mais complexa.

essa complexidade se reflete no per-

centual de acerto do item, apenas

31,3% (alternativa a) dos estudantes

conseguiram articular as informações

(detendo-se, principalmente, no trecho

“Quando de súbito a terrível palavra

apareceu, apareceu e ficou, plantada

ali diante de mim, focando-me: aBs-

cÔndito”) e fazer uma síntese e inferir

o assunto abordado no texto.

a opção pelas alternativas B (34,8%), c

(17,6%) e d (16%) pode indicar que esses

estudantes não conseguiram integrar

as informações constituintes do texto,

focando em dados pontuais da leitura.

A 31,3%

B 34,8%

C 17,6%

D 16,0%

56


(P070019CG_SUP)

(P070019CG) O emprego de “ZZZZZ” no último quadrinho revelaA) cansaço.B) curiosidade.C) observação.D) tédio.

este item avalia a habilidade de reco-nhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.

o suporte apresenta uma história em quadrinhos, gênero bastante conheci-do pelos estudantes desta faixa etária, entretanto o elemento que dificulta o entendimento da narrativa é o empre-go de expressões menos comuns para esses estudantes, como “reprise” e “entediantes” e, ainda, o conhecimento prévio, também exigido do estudante, para compreender o papel da vidente nessa história.

a realização dessa tarefa pressupõe a capacidade de ler textos não lineares

e a conjugação dos elementos verbais e não verbais. observa-se que apenas 37,3% (alternativa d) dos estudantes conseguiram articular as duas lingua-gens e chegar à resposta “tédio”.

os estudantes que optaram pela letra a (55,6%) se apoiaram muito mais em um conhecimento prévio que nos aspectos textuais, considerando que pelo fato de a mulher ter adormecido, ela estava cansada.

a escolha dos demais distratores B (3,3%) e c (3,4%) aponta para um dis-tanciamento do desenvolvimento da habilidade aferida pelo item.

A 55,6%

B 3,3%

C 3,4%

D 37,3%

57

o ponto de partida é o ato de escrever, associado a práticas de oralidade e

leitura e uma pergunta: por que ava-liar o processo cognitivo implementado pelos estudantes desde a fase inicial da escrita? o desafio é o de pensar essa dimensão tríade a partir de seus usos, suas funções e seus efeitos para o indi-víduo e para a sociedade em situações de interação.

o objetivo deste texto é o de identificar e problematizar o processo de apreensão da escrita dos estudantes do 7º ano do ensino Fundamental da rede de ensino de campo grande/ms, com base nas competências elencadas pela matriz de referência do centro de políticas públicas e avaliação da educação, da universidade Federal de Juiz de Fora (caed/uFJF), e nos resultados aferidos nas produções de texto realizadas no ano de 2011.

em um primeiro momento apresenta--se ao leitor deste boletim a concepção de escrita com a qual os textos produzi-dos pelos estudantes foram considera-dos para fins de análise. na sequência, a proposta de produção de textos que foi apresentada aos estudantes na ocasião da avaliação, a matriz de referência e os resultados aferidos.

aprender a escrever diz respeito ao do-mínio de uma determinada linguagem escrita e, portanto, de uma determi-nada cultura ou de diversas culturas, que podem ser bastante diferentes das que são aprendidas com a linguagem falada, no grupo familiar, mas que sub-sidiam o ato de escrever. as culturas são construídas nas interações do dia a dia dos grupos humanos e, portanto, também nas salas de aulas.

a compreensão da situação comuni-cacional pode ser mediada com vistas a esclarecer as representações dos estudantes por meio da leitura do gênero a ser produzido por escrito ou trabalhado no campo da oralidade. essa construção pauta-se na possibilidade de observar a multiplicidade de destina-tários, a forma que a produção assume em virtude do portador de texto que a abriga socialmente, dentre outras es-pecificidades relacionadas às esferas de uso. essas situações de escrita as-sinalam a necessidade de uma análise cuidadosa do percurso empreendido pelos estudantes, objetivando aferir avanços cognitivos e ou percursos ainda em processo a partir das informações que emergirem do gênero escolhido para subsidiar a avaliação.

PROduçãO dE tExtO

58

a proposta de produção textual da avaliação externa da rede municipal de ensino de campo grande/ms 2011 para os estudantes do 7º ano do ensino Fundamental foi elaborada de modo a oferecer aos estudantes elementos para realizarem uma reflexão acerca de uma temática de ordem social.

no processo de correção dos textos produzidos pelos estudantes de campo grande, orientado pela matriz de com-petências do caed, os corretores/avaliadores partiram do princípio que o texto constitui-se por uma unidade estruturada a partir de fatores que garantem sua textualidade, ou seja, os aspectos semânticos, formais e pragmáticos.

a avaliação da escrita por meio de uma produção textual temática, como no caso dessa avaliação municipal, permite aferir a proficiência dos estu-dantes quanto ao uso da língua escrita, desde a leitura da proposta de produção textual até a elaboração do texto, uma

vez que ao produzir um texto que atenda ao solicitado pela avaliação, o estudante está demonstrando domínio entre os processos de leitura e escrita que irão conduzi-lo até a sua produção final.

por ser direcionada a estudantes que se encontram no 3º ciclo do ensino Fundamental, etapa na qual dominam o código linguístico, escrevem e leem com autonomia, a temática possui uma dimensão de diálogo com diferentes esferas sociais, permitindo aos estu-dantes clareza seu pensamento.

para realizar a tarefa de produção de texto, esses estudantes precisam obser-var as informações que aparecem nas imagens, atentos aos elementos que im-primem sentido narrativo na sequência imagética, identificando, na articulação entre título, cenas e proposta apresen-tada, o tema que subsidiará a escrita: a preservação do meio ambiente. essa proposta pode ser verificada na imagem apresentada a seguir.

“tEMPO dE MudAR”¹ percursos de encontro com A escritA como prÁticA sociAl

1título atribuído por um estudante do 7º ano do ensino Fundamental, da rede municipal de campo grande, a partir da proposta de avaliação que subsidiou as análises aqui apresentadas.

59

em linhas gerais, pode-se dizer que, diante das perspectivas oferecidas pelo texto em diálogo com o conhe-cimento individual de cada avaliando, os estudantes conduziram seus textos principalmente em torno de uma expo-sição-argumentativa de ações que cada pessoa pode fazer para não degradar o meio ambiente.

essa modalidade de avaliação é aqui concebida para fins de análise como uma atividade verbal interacional, que vem como resultado de operações e estratégias cognitivas a serviço de fins sociais, que, nesse caso, apresenta-se através da escolha de gêneros textu-ais, ancorada em tipologias descritas na matriz de competências sob uma

concepção holística, ou seja, sem a definição de um único gênero para a elaboração do texto. concepção que aproxima os textos produzidos na e pela escola dos contextos, o que acaba por gerar diálogos com o conhecimento de mundo desses estudantes, poden-do proporcionar, dessa forma, uma ampliação significativa do vocabulário.

PRODUÇÃO DE TEXTO

INSTRUÇÕES:

• Leia ATENTAMENTE o texto abaixo.• PRESTE MUITA ATENÇÃO no que está sendo pedido: tipo de texto, estruturação, número de

linhas, título, linguagem e as normas gramaticais.• UTILIZE, primeiramente, A FOLHA de RASCUNHO para escrever.• O RASCUNHO poderá ser feito a LÁPIS.• RELEIA, COM MUITA ATENÇÃO, O TEXTO QUE PRODUZIR, verifique os possíveis erros e

faça as devidas correções.• TRANSCREVA A PRODUÇÃO PARA A FOLHA OFICIAL, A CANETA PRETA OU AZUL, evite

rasuras e não use corretivo.

Leia o texto motivador abaixo e, em seguida, faça uma produção textual de acordo com a proposta de redação.

Disponível em: <http://www.google.com.br/imgres?q=meio+ambiente>.

Com base em seus conhecimentos e na leitura da história em quadrinhos acima, elabore um texto sobre a preservação do meio ambiente. Dê um título sugestivo à sua produção.

60

Avaliação das produções textuais: o que mostraram os estudantes?

os resultados alcançados pelos estu-dantes na produção de texto não foram considerados para efeito do cálculo da proficiência em leitura. entretanto, o desempenho dos estudantes nessa avaliação pode oferecer subsídios para analisarmos o processo de consolida-ção do código escrito no que concerne a hipóteses que puderam ser inferidas, a partir da correção, sobre o processo de significação dessa escrita.

notou-se que, diante das perspectivas oferecida pelos texto e o conhecimento individual de cada avaliando, os estudan-tes conduziram seus textos principalmen-te em torno da exposição de ações de combate à degradação do meio ambiente, difundidas em diferentes práticas sociais, principalmente em campanhas educa-tivas promovidas pelos professores e gestores das escolas nas quais estudam.

os textos produzidos pelos estudantes foram avaliados sobre 2 (duas) perspec-tivas –situação de texto e competências

linguísticas e textuais –, observando as especificidades teóricas que subsidiam cada um desses eixos, considerando, so-bretudo, os pontos de entrelaçamento de forma simultânea, atentos as informações que permitiram compreender o processo de escrita numa perspectiva ampliada.

para analisar os indícios dos registros es-critos pelos estudantes na dimensão ava-liativa relativa à situação de texto, foram verificados, num primeiro momento, se as produções textuais estavam aptas para a correção, ou seja, se não apresentavam:

SITuAção DE TEXTo ESSE CRITÉRIo FoI APLICADo quANDo...

Imagem com defeitoa imagem do Cartão de Respostas não pode ser visualizada pelo corretor. Ao marcar essa opção, a imagem retornou para os operadores do sistema para que eles verificassem retornando a imagem ao corretor/avaliador, pois nenhum texto poderia ser excluído da correção.

Página em branco o estudante entregou o Cartão de Respostas em branco, abstendo-se de fazer o texto.

Insuficiente o estudante escreveu um texto com até 6 (seis) linhas, incluindo o título.

Desconsiderado o estudante fez cópia de um dos textos do Caderno de Teste, fugiu ao tema proposto ou não atendeu a nenhuma das tipologias textuais avaliadas.

Anulado o estudante fez uso de palavras de baixo calão ou apresentou uma escrita que não se enquadrava em nenhuma das situações de texto previstas.

Ilegível o texto não foi totalmente legível ou se ele estava escrito em outra língua que não fosse a portuguesa.

Quadro 1 – Situações de texto: aspectos técnicos

61

os estudantes que demonstram ter consolidado o processo de escrita (ou não apresentaram nenhum motivo que anulasse ou desconsiderasse a produ-

ção) tiveram seus textos classificados como sem proBLema, pois os eventu-ais desvios apresentados representam elementos da norma culta previstos e

aceitáveis para essa etapa de escolari-dade, devidamente pontuados na segunda etapa da correção. veja exemplos de tex-tos classificados nesse nível.

Texto 1

62

Texto 2

63

Texto 3

64

o percentual de estudantes alocados nos diferentes níveis de escrita, aqui caracterizado na dimensão de situação de texto, pode ser acompanhado pela observação das informações do Quadro 2, apresentado a seguir.

os números que estruturam esse quadro apontam para o fato de que a maioria dos estudantes campo--grandenses, 96,2%, teve seu texto avaliado sem restrições. cabe desta-car que nos textos desconsiderados a maioria das ocorrências diz respeito à fuga ao tema ou à tipologia textual.

a avaliação das competências linguísticas e textuais, que se consolida aqui como se-gundo ponto de análise, fora estruturada, conforme descrito na matriz de competên-cias para produção de texto apresentada na revista do sistema. essa avaliação não considerou apenas os aspectos formais de um texto, buscou, especialmente, captar

os sentidos atribuídos por cada estudante ao escrever, vendo-a como uma unidade repleta de significação.

ao considerar essas competências lin-guísticas e textuais, aferiu-se, de acordo com as informações apresentadas no Quadro 3, o seguinte resultado geral:

NíVEL DE ESCRITAPERCENTuAL DE

ESTuDANTES PoR NíVEL

Página em branco 0,0

Anulado 0,0

Desconsiderado 2,8

Insuficiente 0,7

Ilegível 0,2

Sem problema 96,2

Total 100

Quadro 2 – Percentual de estudantes de acordo com a situação de texto

CoMPETÊNCIAS

NíVEIS (% de estudantes)

ToTALRudimentar Insuficiente Básico Regular Bom Excelente

(Nível 0) (Nível I) (Nível II) (Nível III) (Nível IV) (Nível V)

Registro(Competência I)

0,0 0,7 13,9 57,0 26,2 2,2 100%

Tema(Competência II)

0,1 0,9 11,4 45,1 37,3 5,3 100%

Tipologia textual(Competência III)

0,0 0,8 13,3 50,9 31,5 3,4 100%

Coesão / coerência(Competência IV)

0,1 1,1 15,8 58,8 22,0 2,3 100%

Quadro 3 – Resultado geral dos estudantes de acordo com as competências linguístico-textuais aferidas

65

em linhas gerais, pode-se dizer que a análise desses resultados evidencia um percurso de encontros significativos de alguns estudantes do 7º ano do ensino Fundamental dessa rede de ensino com o processo de apreensão da escrita. observa-se, no entanto, que as habilida-des de registro e de coesão/coerência apontam para um número significativo de estudantes alocados no nível iii, aqui chamado de regular, evidenciando falta de familiaridade e domínio da norma culta escrita, no primeiro caso, e pouco uso de elementos que imprimem progressão ao texto, no segundo.

a análise dos dados relativos à competên-cia I – Registro –, aponta para o fato de que a maioria dos estudantes – 57,0% – ainda apresenta muitos desvios gramaticais, principalmente no que concerne à escolha do registro (vocábulos empregados fora do contexto semântico permitido pelo termo), pontuação (destaque para o uso incorreto das vírgulas), incorreções na aplicação das regras básicas de concordância verbal/no-minal, ortografia de palavras com sílabas complexas, supressão de desinências de número (economia linguística) e eventuais casos de escrita alfabética (omissão de letras ou sílabas). em relação às formais verbais, pode ser detectado que os jovens avaliados ainda estão consolidando os tempos verbais mais complexos, como os do modo subjuntivo e a as variações do pretérito (imperfeito e mais-que-perfeito) no modo indicativo.

sobre a competência II – Tema –, é possível dizer que os estudantes ainda se apóiam no senso comum e em pará-frases ou cópias de fragmentos do texto motivador para desenvolver um texto, contudo já conseguem expor seu ponto de vista pessoal e narrar suas próprias experiências, só que de maneira muito superficial. no entanto, conseguiram compreender a proposta e elaboraram

textos que atenderam de forma aceitá-vel às tipologias textuais possíveis, prin-cipalmente a narrativa, porque a própria proposta apresentava mais subsídios para a construção de textos narrativos.

pensar no tema implica em pensar, de forma articulada nas especificidades dos gêneros escolhido pelo estudante para sustentar sua produção. noutras palavras, torna-se relevante destacar ao leitor desse boletim que há um entrelaçamento das competências II – Tema – e III – Tipologia Textual –, que foi considerado para fins de análise. no caso das produções textuais do 7º ano, nota-se que mesmo discreta-mente, os estudantes apresentaram maior manejo quanto à construção dos tipos tex-tuais, especialmente do narrativo que se materializou por meio do gênero relato, predominante entre os textos elaborados. Quanto ao tema, cabe destacar sua rele-vância social e contemporaneidade, fatos que possibilitaram uma boa fluência argu-mentativa, mesmo havendo produções nas quais os estudantes apenas transpuseram para prosa a narrativa motivadora ou se limitaram a relatar campanhas de pre-servação ambiental desenvolvidas pelas escolas. isso porque o desenvolvimento da temática esteve diretamente relacionado à tipologia textual selecionada.

para que a avaliação abrangesse a maior parcela de textos (e, por conseguinte, de estudantes), se constituiu como referência aceitável que as produções fossem reali-zadas dentro de qualquer manifestação da tipologia narrativa (relato, conto, fábula, crônica...), argumentativa (dissertação, artigo, ensaio, manifesto) ou expositiva (texto expositivo, resumo de ideias...). nesse percurso, os critérios de avaliação consi-deraram, inclusive, o caráter híbrido que alguns gêneros apresentam quando em diálogo com contextos socioculturais, desde que a produção apresentasse sequências tipológicas que pudessem ser compreen-

didas a partir de características discursivas que tornassem o texto compreensivo.

no caso dos estudantes que participaram da avaliação, as produções se materiali-zaram, em sua maioria, por meio do gê-nero relato, que se aloca no tipo textual narrativo, como já foi levantado anterior-mente. outra presença significativa foi a escolha de gêneros que dialogaram com textos expositivo-argumentativos com forte teor persuasivo, algo que já começa a ser explorado nas práticas pedagógi-cas desse ciclo do ensino Fundamental. observou-se, entretanto, a presença de produções que não dialogaram com as especificidades de nenhuma das tipolo-gias, evidenciando, dessa forma, a neces-sidade de que gêneros que as compõem circulem de forma mais efetiva na esfera escolar para que esses estudantes possam ampliar as possibilidades de diálogo com contextos de uso.

a competência IV – Coesão/Coerência –, conforme sinalizado na introdução desta análise, representou um ponto de entrave que influenciou diretamente nos resultados ora apresentados. Foi evidenciado que os estudantes do 7º ano demonstram ainda possuir dificuldade para utilizar os ele-mentos coesivos, mesmo já tendo acesso a uma gama maior de conectivos. Quanto às demais habilidades que compõem essa competência, foi constatado que 58,8% dos jovens avaliados já fazem uso adequado das conjunções aditivas, explicativas e adversa-tivas, mas ainda não conseguem empregar corretamente as locuções verbais e as vír-gulas, quando as mesmas servem como elemento coesivo. com isso, o encadea-mento das ideias (coerência) acaba sendo afetado, uma vez que as suas colocações não conseguem se interligar de forma plena, contudo a coerência acaba sendo o elemento que ameniza o conhecimento básico dos articuladores.

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[no que se refere ao resultado geral, aproximadamente dois terços dos estu-dantes avaliados obtiveram notas entre 3 (três) e 5 (cinco) pontos e média de 4 (quatro) pontos, sendo que, a maioria dos estudantes ficou alocada no nível iii. em síntese, pode-se aferir que esses números apontam para o fato de que os estudantes campo-grandenses já interagem discursi-vamente com situações-problema de seu cotidiano, conseguindo expor seu ponto de vista, mesmo que ele apresente pouco embasamento, já que é necessário que estabeleçam relações mais objetivas com múltiplos eventos de letramento. destaca--se, sobretudo, que esses estudantes ainda precisam assimilar a estrutura linguística e lexical da modalidade escrita, que devem ser inseridas no trabalho com os gêneros textuais e produção de texto.

Algumas considerações

após a observação dos dados da avaliação de escrita e sua consecutiva interpretação pedagógica, pode-se concluir que os estu-dantes que se encontram nessa etapa de escolaridade na rede municipal de ensino de campo grande já conseguem estabe-lecer comunicação de forma adequada através do código linguístico escrito, mas ainda estão no meio de uma caminhada cujo principal condutor é o professor, por ser o agente educacional que está direta-mente ligado ao universo aqui considerado. no entanto, essa caminhada nem sempre é fácil, uma vez que inúmeras são as va-riáveis que perpassam o cotidiano escolar e que interferem de maneira contundente nas práticas cotidianas. a iniciativa da se-cretaria municipal de educação (semed) de avaliar a escrita dos estudantes deve ser aqui considerada, por oportunizar que discussões sobre acertos e desvios possam ser sistematizadas e discutidas coletivamente com o objetivo de encontrar caminhos outros para alfabetizar letrando.

após essa análise, concluiu-se que a implantação de uma avaliação de escrita vem destacar a importância da formação do indivíduo como cidadão integrante de uma sociedade questionadora e em constante movimento.

destaca-se como ação fundamental dos professores criar ocasiões nas quais o estudante possa conhecer e dominar práticas de linguagens reais, ligadas à esfera social, interagindo com o saber linguístico intuitivo, refletindo criticamen-te sobre práticas linguísticas de controle social, como as que circulam na mídia impressa e oral e oportunizar aos gestores as condições de realização dessas ações.

a possibilidade de refletir sobre essas situações de ensino, evidenciadas pelas informações aferidas nas avaliações desses estudantes, assinalam para a necessida-de de uma sistematização cuidadosa, que ofereça aos estudantes, ao mesmo tempo, autonomia de pensamento e avanços cog-nitivos. trata-se de atividades mediadas por situações de desafio para pensar a temática dos textos, a forma composicional como são apresentados e o estilo caracterizador dos gêneros. através de uma familiariza-ção com gêneros formais e informais, explorando-se as diferentes linguagens e considerando aspectos como a intenciona-lidade e especificidades das esferas sociais, constituindo, dessa forma, sentidos outros aos eventos de letramento.

nessa perspectiva de compreensão, tor-na-se fundamental pensar num professor que não apenas conheça os gêneros que circulam na sala de aula como usuário, mas que estude as funções e caracterís-ticas formais de alguns modelos desses gêneros e se abra para possibilidades criadoras que emanem das interações cotidianas, considerando seu caráter hí-brido. noutras palavras, não é a adoção

de uma metodologia fixa de trabalho que vai garantir que o ensino de um determi-nado gênero seja bem sucedido na sala de aula, mas, sobretudo, o encaminhamento escolhido pelo profissional da educação que ocupa um lugar estratégico na socie-dade: o de formador de opiniões.

À guisa de conclusão, pode-se afirmar que o papel do trabalho com os gêneros tex-tuais na escola é o de consolidar o ensino da Língua portuguesa, instituindo práticas pedagógicas voltadas para pensar o uso contextualizado do léxico, assim como dos elementos de coerência e coesão que dão sentido ao texto, numa perspectiva de ob-servação, análise, realização, discussão e reflexão. de forma concomitante, para im-plementar as ações descritas, é fundamen-tal que o ambiente escolar esteja receptivo aos discursos que circulam nas diferentes esferas sociais, em diálogo com o espaço de experiências e o horizonte de expectativa do sujeito leitor/escritor.

torna-se importante refletir, sobretudo, que problematizar relações temáticas e estruturais com a escrita implica pensar nos acertos e nos desvios como potên-cias gerativas de pistas riquíssimas para o espaço educacional. É esse o papel de uma avaliação como a que se propõe o caed e a semed: pensar coletivamen-te processos cognitivos instituídos em dimensões plurais, atento a singulari-dades que possam emergir da relação com práticas sociais que consolidem percursos de escrita.

retomam-se aqui as palavras introdutó-rias, que destacam que o ponto de parti-da se fixa na possibilidade de pensar na relação tríade entre oralidade, leitura e escrita, para dizer que o ponto de chegada se encontra, então, aberto a reinícios.

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um ideAl reAlizAdo

COM A PAlAVRA, O PROfEssOR

“um sonho de infância”. assim, milsa duarte explica como es-

colheu sua profissão. há 26 anos lecio-nando, ela possui formação em Letras e pós-graduação em metodologia do ensino superior e produção de textos nos anos Finais do ensino médio.

em 2011, milsa deu aulas para quatro turmas diferentes. uma delas, do 9º ano, contava com 23 estudantes da zona rural. ela revela que eram bons estudantes, porém enfrentavam algu-mas dificuldades, “principalmente na ortografia e na coerência/coesão tex-tual. isso se justifica por serem pro-venientes de diversas regiões rurais”. outra turma, de primeiro ano técnico, com estudantes da zona rural e urbana que, segundo ela, são responsáveis e tem autonomia para estudar. “outros precisam de orientações diárias para perceber a importância do estudo para a vida e para ser um cidadão consciente de seus direitos e deveres”, afirma. e mais duas turmas, segundo e tercei-ro anos técnicos, que, de acordo com milsa, eram “estudantes comprome-tidos com o aprender, autônomos e dominantes das tecnologias”.

a professora defende que, hoje, é fundamental que a escola propicie o conhecimento através das tics e que vislumbre uma educação de qualidade voltada à pesquisa. ela revela que o maior desafio encontrado na profissão, nessas quase três décadas, é conseguir ensinar e, principalmente, fazer com que seus estudantes aprendam a viver, sendo estudantes autônomos.

uso pedagógico dos resultados

a semed trabalha com descritores voltados aos conhecimentos que o es-

tudante deve dominar desde o ensino Fundamental inicial até o final. por isso, a experiente professora conta que os resultados deixam visíveis o que o es-tudante domina e o que não domina: “assim posso ver o que o estudante acertou e o que não acertou e, a partir daí, reorganizar meu planejamento”.

milsa acredita que é preciso trabalhar muito com a pesquisa e fazer com que o estudante entenda os conceitos primor-diais para o entendimento linguístico, o que é, para ela, o grande desafio en-frentado para aprendizagem da Língua portuguesa. porém, ela também acre-dita que os resultados das avaliações externas podem contribuir para sanar ou, pelo menos, minimizá-lo. a partir dos conhecimentos prévios é impor-tante “saber o que o estudante domina, norte para que o professor trabalhe eficazmente”, declara.

ela acredita que questões de múltipla escolha são muitos úteis em sala de aula. “É pertinente mostrar aos estu-dantes que os conceitos podem estar embutidos tanto no enunciado de uma questão quanto nas suas opções de resposta”. de acordo com milsa, os padrões oportunizam ao educador re-pensar seu fazer diário e sempre estar atento ao que pode ser solicitado em uma avaliação externa.

a professora também contou que as revistas pedagógicas possibilitam “ler, refletir e verificar sobre o que é real-mente pertinente no trabalho diário”. encerrando a conversa, perguntamos a utilidade de uma escala de proficiência: “acredito que seja para observar o que os estudantes sabem e são capazes de realizar em relação aos conteúdos, ha-bilidades e competências avaliados”.

A professora que fez do sonho de infância sua profissão

Milsa duarteprofessora de língua portuguesa

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A consolidação de uma escola de qualidade

é uma exigência social. A aprendizagem

de todos no tempo e idade certos é um

dever dos governos democráticos.

Para tanto, as unidades escolares devem ser

autônomas, capazes de planejar e executar

seus projetos com o objetivo de garantir a

aprendizagem dos estudantes. Tanto mais

eficazes serão as ações desenvolvidas pelas

escolas quanto mais informações acerca

de si próprias elas tiveram à disposição.

Nesse contexto, a avaliação se insere

como forte instrumento provedor de dados

sobre a realidade educacional. Portanto,

os resultados apresentados nesta revista,

para atingir o fim a que se destinam, devem

ser socializados, estudados, analisados e

debatidos à exaustão em suas múltiplas

possibilidades de uso pedagógico. Temos

certeza que isso já está acontecendo em

todas as escolas de Campo Grande.

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaHenrique Duque de Miranda Chaves Filho

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita oliveira

Coordenação Técnica do ProjetoManuel Fernando Palácios da Cunha Melo

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoVerônica Mendes Vieira

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Coordenação de Produção VisualHamilton Ferreira

Responsável pelo Projeto GráficoEdna Rezende S. de Alcântara

Ficha Catalográfica

VOLUME 3 – PORTUGUÊS – 7º ano Ensino FundamentalCAMPO GRANDE. Secretaria Municipal da Educação.PROMOVER – 2011 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 3 (jan/dez. 2011), Juiz de Fora, 2011 – Anual

ANDRADE, Adriana de Lourdes Ferreira de; FINAMORE, Rachel Garcia; FULCO, Roberta; MACHADO, Maika Som; MARTINS, Leila Márcia Mafra; MICARELLO, Hilda Aparecida Linhares da Silva; OLIVEIRA, Camila Fonseca de; PIFANO, Higor Evérson de Araújo; SILVA, Josiane Toledo Ferreira (coord.); SILVA, Maria Diomara da; TAVARES, Ana Letícia Duin.

Conteúdo: 7º ano do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa

ISSN ISSN 2238-0582CDU 373.3+373.5:371.26(05)

ISSN 2238-0582

SeçõeSImportância dos resultados

A escala de proficiência

Padrões de desempenho estudantil

E o trabalho continua

PROMOVERrevista peDaGÓGiCa

Língua portuguesa 7º ano do ensino Fundamental

2011

ISSN 2238-0582 PROMOVER · 2014-01-27 · do que as de um estudante do 5º ano ... d10 e d12...

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