Shrek - Semiótica Cinematográfica e Educomunicação

8/16/2019 Shrek - Semiótica Cinematográfica e Educomunicação

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Shrek – Semiótica cinematográfica e educomunicação

Analu Fernandes de Lima BRAZ1 Resumo

Há décadas o mundo que permeava a imaginação e a criatividade infantil estava restrito a quintais ebrincadeiras como pique - esconde e amarelinha. Atualmente crianças estão inseridas em umasociedade altamente tecnológica, digital, com uma quantidade infinita de informações, experiênciase conhecimento. Por isso lidar com informação é uma das questões mais sérias enfrentada pelasociedade moderna, fato que nos leva a indagar se mesmo um filme para crianças, poderia trazerem seu discurso manipulações e disputas até mesmo mercadológicas? Talvez? Por esse olhar,perguntamos afinal, o que nossas crianças estão digerindo quando assistem a um filme ou desenhoanimado? Para contribuir com as reflexões atuais da Educomídia e apoiando-nos em teoriascientíficas que nos respondam sobre como direcionar a educação do olhar das crianças diantedessa nova realidade tecnológica midiática à que estão inseridas e expostas, buscamos

experiências provindas de uma fundamentação teórica calcada na desconstrução do sentidoinserido no filme em 3D, sucesso de bilheteria, Shrek. Neste trabalho nos valemos da teoriasemiótica da Escola de Paris, elaborada por A.-J. Greimas para a manifestação verbal e continuadapor N. D’Ávila, sua discípula, para analisar a proposta de comunicação sincrética que oraformulamos.

Palavras-chave: educomunicação, semiótica cinematográfica, Shrek, semiótica sincrética.

1 Mestranda em Comunicação da UNIMAR - Universidade de Marília (SP)



Considerações introdu tórias

Decidimos neste trabalho iniciar cientificamente reflexões que possam questionar aresponsabilidade do discurso midiático despejado diariamente sobre a sociedade, em especial,

sobre as crianças, por nós consideradas consumidoras ingênuas dos produtos da mídia.Essa preocupação primordial com as crianças justifica-se quando, mesmo quesuperficialmente, analisamos discursos midiáticos dirigidos à essa clientela e percebemos o quantoa mídia e as tecnologias da informação estão disponíveis no mercado e em posse dessas incautascriaturas.

O desenvolvimento dos meios de comunicação atingiu níveis nunca dantes experimentados,permitindo-nos afirmar que a sociedade globalizada, hoje, alimenta e é alimentada pela tecnologiainformacional e pelos conhecimentos dela derivados.

Os adultos que comandam os espaços sociais, econômicos, políticos e religiosos daatualidade, jamais pensariam, quando crianças, que o tal mundo por eles hoje comandado tornar-se-ia mais virtual que real. Não foram educados para tamanha transformação. Mesmo sendo a

geração criadora dos mercados financeiros, dos DVDs, da tecnologia de telefonia celular, é certoque poucos imaginaram que a sociedade do século XXI chegaria tão longe, e muito menos que ainformação se tornaria uma arma, ou melhor dizendo, uma munição.

Lidar com informação é uma das questões mais sérias enfrentada pela sociedade moderna,fato que nos leva a indagar se mesmo um filme para crianças, poderia trazer em seu discursomanipulações e disputas até mesmo mercadológicas? Talvez?

Por esse olhar, deveríamos nos perguntar, afinal, o que nossas crianças estão digerindoquando assistem a um filme ou desenho animado?

Essa é a problemática principal deste trabalho, e assim sua relevância é clara e evidente,afinal essas crianças que hoje consomem esse tipo de discurso midiático, serão os detentores eprodutores da informação no dia de amanhã.

Atualmente, tão presente quanto a escola e a família na vida das pessoas, está a mídia. Agrosso modo, poderíamos suspeitar que a sociedade é mais educada hoje pela presença da mídiaque a observa e por ela é observada, do que pelo conteúdo dos livros didáticos utilizados em salasde aula. Entretanto, existe ainda, ao que parece, pouca preocupação por parte dos gerenciadoresda mídia, digamos preocupação e não censura para com os produtos e informações expostas nosmeios midiáticos. Então, caberia a quem essa preocupação?

Para que este trabalho não apresente apenas superficialmente os assuntos pertinentes àinvestigação e tampouco caia no ‘achismo popular’, será necessário uma contextualização dascondições em que atualmente a mídia se apresenta à sociedade. A seguir abordaremos a mídiacinematográfica, discorrendo rapidamente sobre a obra completa de Shrek e, finalmente, nosdeteremos especificamente sobre o filme Shrek 1 , objeto principal de estudo deste trabalho.Também é necessário que apresentemos algumas considerações sobre o papel da mídia naeducação e da educação sobre a mídia. Para investigar e comprovar cientificamente as respostasprocuradas no presente trabalho realizaremos uma análise semiótica da manifestação verbal,utilizando a Teoria Semiótica Greimasiana.

Apoiados em teorias científicas que nos tragam respostas sobre como direcionar a educaçãodo olhar das crianças diante da realidade tecnológica, informatizada e globalizada à qual seencontram atualmente expostas, buscamos experiências provindas de uma fundamentação teóricacalcada na desconstrução do sentido inserido nos textos.

A teoria semiótica da Escola de Paris, elaborada por A.-J. Greimas para a manifestaçãoverbal e continuada por N. D’Ávila, sua discípula, para as manifestações que envolvem linguagens

sincretizadas, demonstrou-nos ser operatória no que concerne à proposta que ora formulamos.



Cinema e mídia, em estruturas lógico-semânticas

O cinema desenvolveu-se cientificamente antes que suas possibilidades artísticas e comerciaisfossem conhecidas e exploradas. Mas pensar em cinema nos remete a um complexo mundo onde

mil e um interesses diferentes estão interagindo constantemente. A engrenagem que move aindústria cinematográfica envolve vários elementos, desde o gosto particular de cada indivíduo daplatéia por determinado tipo ou gênero até aos aspectos mercadológicos: a publicidade, asempresas produtoras, as distribuidoras, as salas de exibição e o próprio filme em si. A história docinema é fundamentalmente a história de uma indústria, e também a história de uma arte.

Mas o cinema não nasceu de só uma vez; foi um processo demorado ao longo de mais de umséculo. A partir de uma máquina curiosa, passatempo de cientistas e pesquisadores, no decorrer demais de cem anos de realizações e progressos, o cinema se distingue das outras formas de arte porsuas características próprias e distintas das outras áreas. Bipolarizou-se em duas direções nítidas edemarcadas: o cinema-arte e o cinema-indústria, transformando-se num imenso e complexo

sistema industrial. Segundo Jean-Claud Bernardet o que permite que o cinema conquiste umpúblico cada vez maior é a ilusão de que o filme reproduz a realidade, ou seja, a vida transportadapara a tela. Embora se saiba que a imagem cinematográfica é fixa e imóvel, e que o cinema nãopassa de um brinquedo óptico, enquanto dura o filme, tem-se a impressão de que as cenas sãoreais, as fantasias adquirem vida própria e o sonho se materializa na tela.

As décadas de 1940 e 1950 foram os Anos Dourados da invasão cultural norte-americanano Brasil, iniciada antes da Segunda Guerra Mundial. Os meios de comunicação, principalmente ocinema, projetavam de maneira sutil, mas intensa o estilo de vida americano. O cinema norte-americano passou a difundir muitos traços próprios de sua cultura, que logo foi absorvida pelospaíses que compravam seus filmes.

Na década de 1950, por exemplo, foi através de filmes como Juventude Transviada, que os jovens descobriram o jeans, as jaquetas de couro e os óculos Raybam . No Brasil, a partir dadécada de 1930 a influência norte-americana se intensificou. O país passa a importar não sóciência, arte e tecnologia, mas o estilo de vida exportado pela América, foi nos moldando aos seuspadrões, a fim de consumir e produzir o que lhes era mais favorável:

a introdução massiva e maciça de elementos culturais norte-americanos, tantomateriais quanto imateriais, no dia-a-dia de quase todos nós, transformando-nosem milhões de brasileiros americanizados (...) que bebe coca-cola, fumaHollywood, pratica surf, curte rock, veste jeans (...), acredita que no mundocapitalista há chances para todo mundo, que dinheiro não traz felicidade (... mas

ajuda), repudia o socialismo e pode se emocionar até as lágrimas com cenas dofilme Love Story. (Alves, 1988)

Tratou-se de uma penetração cultural planejada e elaborada de forma pacífica, da qual nemnos demos conta.

Por vários motivos o cinema exerceu uma grande influência nas sociedades Ocidentais naprimeira metade do século XX. Nesse período a moda no mundo capitalista e o comportamentosocial, principalmente da juventude, foram ditados pelo cinema. O cinema passou a influenciar ocomportamento das massas, e mais que influenciar, serviu de veículo para a expansão culturalnorte-americana.

O público infanto juvenil e o cinema de entretenimento



Para nos referir ao público infanto- juvenil, recorremos ao Artigo 2º da lei n. 8-069 (Brasil2000), que compreende como sendo criança, o ser humano entre zero e onze anos de idade. Aocompletar doze anos ele passa a ser caracterizado como adolescente, etapa transitória entre ainfância e a fase adulta.

Entre as preocupações com o cinema dirigido ao público infanto-juvenil recorremos àdescrição recente, feita pelo pesquisador brasileiro João Batista Melo:

“O cinema infantil no mundo ocidental tem uma ligação histórica com a literaturainfantil. Nos EUA e na Europa, por exemplo, ele surge a partir dos clássicos daliteratura, da narrativa oral e dos contos de fadas, uma vez que o consumo poreste tipo de leitura é bastante significativo entre o público infanto-juvenil(...)” (Batista, 2004)

Para contextualizar o assunto Batista diz que na Idade Média a criança era vista como “umadulto em miniatura”, não havendo separação entre infância e maturidade. A criança compartilhava

os mesmos conhecimentos do adulto. O escritor acrescenta que, em cima da tese de Philippe Ariès,o americano Neil Postman, estudioso das ciências da comunicação, viria a dizer que a criançacomeçou a se separar do mundo adulto por causa da invenção da imprensa e da conseqüenteimposição de códigos para se acessar o conhecimento e a informação. Até que aprendesse oscódigos, a criança ficava enclausurada no universo dos pequenos. Foi a televisão, ainda de acordocom Postman, que promoveu a reaproximação entre os dois mundos, dispensando conhecimentosespecíficos para que todos recebessem as informações por ela veiculadas.

Outro aspecto abordado por João Batista é o cinema enquanto produto de uma indústriacultural que acaba substituindo a cultura infantil tradicional, até então gerada em ambiente lúdico. Antes, a criança criava e reproduzia sua própria cultura. A partir do momento em que a criança foi

tirada das ruas, deixou de ser produtora para ser consumidora de produtos culturais. Por isso, suaconcordância com a definição feita pelos pesquisadores ingleses Staples e Bazalgette, segundo osquais o filme infantil é aquele que traz um olhar infantil. Esta preocupação de João Batista, transmitea raiz das discussão proposta neste projeto, sobre a influência da mídia cinematográfica no públicoinfantil e suas conseqüências.

Pressupondo que as sociedades estão inseridas num contexto cultural, e que o cinemanorte-americano, principalmente entre as décadas de 1930 a 1950, tentou passar uma imagem desociedade cujo comportamento, hábitos e costumes poderiam se imitados por todos, percebemoscomo maior veículo audiovisual até o advento da televisão, que o cinema, através de seus filmes,conseguiu, com sutileza e eficácia interferir no processo educativo das massas. Assim, muitos dos

ensinamentos dos valores morais anteriormente restritos aos grupos primários como família, igreja eescola forram disputados pelos filmes comerciais norte-americanos, que com sua superioridadetecnológica se expandiu pelo mundo ocidental influenciando mais rapidamente do que anos de umaeducação formal.

No Brasil, João Batista Melo fez as contas e constatou em sua tese de mestrado “A Telaangelical: infância e cinema infantil”, que entre 1908 e 2002 ( em 94 anos) foram produzidos 3.415longas-metragens brasileiros. Deste total, apenas 70 ( 2% ) foram dedicados ao público infantil,sendo a metade assinada pelos Trapalhões.

O impacto deste tipo de produção nas gerações de crianças e adolescentes brasileiros foipequeno tendo em vista o pequeno número de obras. Porém, é preciso destacar que as histórias,

por se inspirarem na televisão, numa indústria capitalista industrial, trouxeram e valorizaramcaracterísticas da sociedade contemporânea, como o consumo, o marketing e o individualismo.



Proporcionam valores prejudiciais às crianças e continuam sendo veiculados e disseminados nosdias atuais. Por esse olhar, podemos falar que a criança hoje tem cada vez mais espaço em nossasociedade, no entanto, um espaço não como cidadã, mas como consumidora.

No filme em análise, Shrek 1, revemos a invasão cultural do mundo americano. O filme que

faz centenas de referências ao mundo consumista da sociedade americana moderna, tambémapresenta diversas quebras de paradigmas sobre valores e hábitos educacionais. O advento datecnologia nos filmes americanos novamente atinge o gosto do público infanto-juvenil, posto que asúltimas produções cinematográficas têm se utilizado, desde Shrek, do recurso da computaçãográfica, aproximando-se ainda mais do público infantil, na medida que assume o formato deanimação 3D, apresentando-se como desenho animado, porém com um roteiro fílmico moderno eatual, e muitas vezes com um repertório adulto.

Os filmes em animação gráfica, apesar de tratarem de ficção e do fantasioso, não perdem,quando exibido na grande tela, a sua característica descrita por Eco como ‘demômio da analogia’,proporcionando aos espectadores a sensação de imitação da realidade, encontrada de maneiramuito mais forte no cinema do em qualquer outra arte visual. Ao contrário, o mundo tridimensional é

capaz de aproximar-se ainda mais do espectador à medida que se afasta infinitamente do mundoreal.

Mas não nos cabe neste projeto retomar toda a obra crítica relativa ao cinema, o que pretende-se é vislumbrar uma revisão sobre a teoria semiótica aplicada ao cinema, direcionadoespecíficamente ao público infanto-juvenil, utilizando como objeto de estudo o filme americanoShrek I, com o objetivo de, por meio da semiótica, encontrar embasamento científico que apontereflexões concretas para a educomídia, principalmente aquela voltada ao cinema infanto-juvenil.

Shrek: cinema de entretenimento, semiótica e reflexões para a educomídia.

Para tratar de educação e comunicação recorremos ao termo ‘educomunicação’, ou

‘educação comunicante’ como diria o teórico Mario Káplun, um dos pioneiros em comunicação na América Latina, o qual dedicou grande parte de sua vida a pesquisar sobre a educação e acomunicação. Na prática comunicativa Káplun buscou as mais variadas alternativas de aproximar aspopulações menos favorecidas do acesso à educação pela comunicação. Ele não só pesquisou ebuscou a interação harmônica das duas áreas, mas construiu na prática uma comunicaçãoeducativa.

Entretanto parece inequívoco que os diversos meios de comunicação exerçam hoje umafunção básica, a de socializar os indivíduos e de transmitir-lhes os códigos de funcionamento domundo. Sem dúvida instituições como a família, a escola e a religião continuam sendo, em grausvariados, as fontes primárias da educação e da formação moral das crianças. Mas a influência damídia está presente também por meio delas. A televisão, por exemplo, ocupa uma fatia consideráveldo tempo das crianças, sobretudo em meios sociais carentes de fontes alternativas de ocupação elazer:

Considere-se que, pela primeira vez na história humana, as crianças nascem em casas nasquais a televisão fica ligada uma média de 7 horas por dia. E que pela primeira vez a maioria dashistórias não é contada pelos pais, nem pela escola, nem pela igreja, nem pela tribo ou comunidadee, em muitos lugares, nem mesmo pelo país de origem, mas por um grupo relativamente pequenode conglomerados empresariais que possuem algo para vender.

Uma pesquisa realizada pelo Grupo de Pesquisa em Educação e Mídia, da PontifíciaUniversidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), em 2004, que teve como objetivo descrever e

compreender as relações que as crianças estabelecem com a televisão, pelo ponto de vista delas,teve como suporte empírico textos escritos por mais de quatrocentas crianças da Região Sudeste,



com idades entre 8 e 12 anos, nos quais elas expressam o que pensam sobre o que vêem na tevê.Os procedimentos analíticos dos textos das crianças foram estruturados a partir de eixos temáticosextraídos deles. Participaram da pesquisa 986 crianças; 56,1% delas estavam em escolas públicase 43,9% em escolas particulares; a maioria (66,8%) tinha, na época, entre 9 e 11 anos. Na

Pesquisa elas sugerem que as crianças não têm dúvidas quanto ao caráter educativo da televisão eque elas parecem saber avaliar o que a televisão pode ou não lhes oferecer do conjunto dossaberes que acreditam serem necessários para transitar na sociedade. Apesar das duras críticasque os adultos, sobretudo os educadores, fazem à televisão, as crianças, segmento maissignificativo de telespectadores na maioria dos países do mundo, a têm em alta conta porque,segundo o apresentado pela pesquisa, elas sabem que nem tudo que é educativo pode serensinado de forma divertida, mas indicam, em suas falas, que a televisão lhes oferece a chance deter acesso aos conhecimentos de que precisam para terem "um belo futuro pela frente", de maneiraagradável, atraente e interessante. Isso é o que vêm buscando, com sucesso, numerosos museusde ciência pelo mundo afora.

Estariam estas crianças aptas a estabelecerem juízos de valor quanto ao conhecimento quelhes deverá ser impingido? Como alguém desprovido de repertório pode emitir conceitos sobre oque vem a ser “um belo futuro...agadável...atrente...interessante”? Qual a maneira correta noprocesso de aprendizagem mediado pela nova cultura midiática? Devemos recriar a mídia,adaptando-a aos benefícios da educação, ou devemos nos preparar para aproveitar a mídia queindiscriminadamente é apresentada nas telas dos lares e cinemas? Cabe ainda muita discussãosobre o tema e sobre a quem cabe a responsabilidade de refletir sobre a educomídia. Educadores?Comunicadores? Sociedade? Ou teremos que criar os Educomunicadores!

Uma das mais tradicionais atividades da família e da escola é contar histórias para ascrianças. Inventadas ou lidas dos tradicionais livros de contos e fábulas, essas histórias têm se

repetido à exaustão e não perdem jamais seu encanto. Branca de Neve, Pinóquio, Rapunzel, OGato de Botas, Alladin, Os Três Porquinhos e outros memoráveis contos infantis mudam deroupagem dependendo de quem conta e do tom com que a apresentação da trama acontece. Otradicional, no caso dessa prática tão comum que é ler ou contar histórias, sugere a existência defadas, de príncipes e princesas, de vilões malvados e inesquecíveis, de ogros e bruxos horripilantese, evidentemente, de finais felizes.

O império Disney celebrizou a fórmula dos bons e velhos livros infantis adaptando para astelas muitas das clássicas histórias contadas de pai para filhos, geração após geração. Nosdesenhos produzidos pela Walt Disney Pictures há uma profusão de personagens bons e maus sealternando nas tramas, trazendo no desfecho sempre o ‘foram felizes para sempre’.

Dos contos de fadas clássicos, podemos transitar para um evoluído, diferente: História Meioao Contrário, de Ana Maria Machado (2001). Dos contos “fora dos padrões” até então seguidos, épossível, tranqüilamente, transitar para uma produção fílmica dos contos de fadas mais recentes: atriologia do ogro verde, Shrek.

O primeiro filme Shrek, criado em computação gráfica nos Estados Unidos no ano de 2001,foi distribuído pelo estúdio DreamWorks e caracterizado como uma produção de animação,aventura, comédia, fantasia e romance. Embora muitas críticas tenham apontado o ogro verdecomo uma forma de vingança do produtor Jerry Katzenberg que, acompanhado de Steven Spielberge David Geffen, fundou a DreamWorks, após ser despedido pela Disney. Motivo este que justificariaperfeitamente a constante satirização e ironização, claramente visíveis em todo o roteiro da triologia,principalmente em Shrek 1.



O personagem central do filme, dirigido por Andrew Adamson e Vicky Jenson, foi baseadono personagem homônimo do livro infantil, Shrek, escrito em 1991 por Willian Steig, o qual, como ofilme, também ficou conhecido como uma distorção dos contos tradicionais.

Ao colocar de pernas para o ar a rotina dos contos de fadas tradicionais, a Dreamworks

obteve sucesso nas bilheterias do mundo, vencendo as produções consagradas da Disney. Shrekse tornou a crista de uma onda que começou a varrer os cinemas há quase 10 anos, o cinema deanimação hi-tech em 3D. O sucesso deste tipo de filme trouxe para as salas de cinema, adultos ecrianças. Com roteiros inteligentes e atualizados à linguagem da sociedade, principalmente dos jovens do século XXI, os desenhos animados deixaram de ser atração puramente infantil. Atémesmo o maior prêmio do gênero cinematográfico, o Oscar, se rendeu à nova onda, criando oprêmio para filmes de animação gráfica, que foi abocanhado em sua primeira edição, a nada menosque a Shrek.

Podemos considerar Shrek uma releitura da significação usual de todos os contos de fadasclássicos, utilizando a linguagem mais atual e moderna da sociedade do século XXI, realizando uma

intertextualidade crítica de personagens consagrados, colocando em cheque a falência dosdiscursos tradicionais que determinavam os padrões corretos da sociedade. Deste modo, o sucessode Shrek não surpreende, pois nas últimas décadas observa-se um nítido desinteresse pelos contosde fadas tradicionais. Há mesmo uma tendência a distorcer e a escarnecer dessas histórias, pormeio das conhecidas piadinhas em que, por exemplo, a princesa beija o sapo e transforma-se emuma sapinha. Ocorre que as pessoas continuam interessadas em histórias, mas por um novo tipodelas, com uma diferente abordagem ou vestimenta. Aparentemente nada indica uma mudança derumo muito radical, no entanto, "Shrek" parece inovar, ao inverter a lógica de qualquer conto de fadaproduzido em formato fílmico, anteriormente.

Mercadológicamente falando, toda esta inversão de papéis, personagens e estereótiposfizeram um grande sucesso, rendendo centenas de milhões de dólares ao redor do mundo, somentenos cinemas. Em DVD o sucesso foi ainda maior, batendo recordes de venda na época do seulançamento. Além dos diversos produtos que foram criados com a marca do personagem principal,Shrek: produtos alimentícios, brinquedos, jogos, entre outros. Recentemente o personagem foiutilizado como atração dos lanches da maior franquia de lanches do mundo, o Mc Donalds, entre asopções oferecidas aos Mcs clientes, destacamos o portal da franquia onde crianças podiamparticipar de uma aventura interativa com Shrek, por meio de jogos, atividades e desafios online eoffline. No site, as crianças ainda ganhavam pontos e podiam fazer downloads de brindes virtuais.Toda a campanha "Viva a Aventura de Shrek Terceiro no Mundo McDonald's", foi produzida pelaTaterka, The Marketing Store, Creata e CDNI e custou a franquia um investimento de R$ 11 milhõesde dólares, que provavelmente gerou lucros maiores ainda. Outra grande campanha que levou onome do personagem, foi a promovida pelo Estados Unidos contra obsedidade infantil. Nacampanha o personagem central estava o mundialmente conhecido como o ogro verde, Shrek.

No mundo imaginário dos contos, dos desenhos animados e dos filmes de animação em 3D tudo é possível, e falando de Shrek, tudo pode mesmo acontecer. A magia desta triologia começacom um ogro verde, fedido, gordo, que usa as páginas de um livro de contos de fadas para limparsuas necessidades e logo em seguida mergulha em um lago de lama. Deste modo começa umasérie de aventuras do ogro na primeira edição da triologia, a qual satiriza os contos clássicos e oimpério Disney, ao mesmo tempo que valoriza a humanidade de seus personagens, motivos quepodem explicar, parcialmente, o sucesso dos três filmes e do personagem, Shrek.

Shrek 1 apresenta a história de um ogro que precisa libertar uma princesa, Fiona, e fazê-lacasar-se com um nobre, Lord Farquaad, para que, então, veja seu pântano livre das personagensde contos de fadas que, banidos do feudo, alojaram-se em frente ao seu sossegado lar. Na primeira



narrativa da triologia o roteiro faz uma clara provocação a Disney, ironizando os seus personagensclássicos.

Se a primeira edição da triologia, remete claramente a uma crítica a Disney e seuspersonagens clássicos e perfeitos, no final Shrek 1 também acaba seguindo a tradição dos contos

maravilhosos, onde o príncipe fica com a princesa e eles são felizes para sempre. Podemosenxergar superficialmente em Shrek 1 uma argumentação sobre as diferenças de beleza entre osseres humanos, de maneira que a beleza não represente necessariamente a grandeza de caráterde uma pessoa.

Em conformidade com o pensar de Bio CASARES (1998), poderemos melhor entender osprocedimentos intertextuais que, para o autor consiste em “ser criativo”, isto é, em aguardar “o lentoclarear da tendência” submetida a alterações. Ainda assim, confessa a absorção de experiênciasque se tornam cumulativas, na intenção de produzir. Para Casares,

O processo de criação é o lento clarear da tendência que, por suavagueza, está aberta a alterações. O final pode ser que nada tenha a ver

com a “maquete inicial”, pois o plano não tem nada da experiência que seadquire na medida em que vai se escrevendo a história (BIOY CASARES,1998).

No entender de D’Ávila*2, o ‘processo de criação’ sob a forma de embreagens múltiplas, jáse manifesta desde o instante em que o destinador intenciona produzir seu discurso. Em seupensar,

O discurso, segundo Brondal, é um “discurso-intenção”. O criador de arte, em‘situação-sujeito’, já movido pela capacidade judicativa - uma vez que lhe seráclareada e discriminada a tendência -, necessita antever “o belo” ao materializarações que denotem experiências cumulativas, garantidoras da continuidade que

escreverá a história. Pelo know-how é incitado a romper com estereótiposdesnudando sua criação em processo (D’ÁVILA, 2007).

Em se tratando da intertextualidade, a exemplo do tema de nossa escolha, a teoriagreimasiana considerou-a no âmbito do comparativismo, da configuração, permitindo-nos explorar,conforme D’Ávila* sob a forma de “debreagens e embreagens” múltiplas e variadas, que vão, nonosso caso em questão, das debreagens: actancial, temporal e espacial, às enuncivas eenunciativas, internas (de 2° ou 3° grau).

Nosso objetivo, na realização deste trabalho utilizando as teorias semióticas de Greimas eD’Ávila, é o de embasar cientificamente nossas pesquisas para que estas apontem novoshorizontes no universo da Educomídia.

Os estudos realizados tiveram como finalidade fundamentar reflexões concretas para que umprocesso de aprendizagem seja efetuado de forma pedagógico-didática, principalmente no queconcerne às produções ligadas ao cinema infanto-juvenil.

2 O asterisco em DÁvila*, corresponde a explanações colhidas em sala de aula e orientações.



Considerações finais

Falando como espectador comum, através de um olhar apenas interessado em diversão eboas risadas, Shrek é um filme ótimo, é inevitável não rir do começo ao fim do filme que tem

indicação livre nos cinemas, ou seja, é indicado para todas as idades. A triologia do ogro verde entra em conflito com seu público alvo ao passo que tem um formatocomumente assistido pelo público infantil e traz em sua narrativa temas adultos.

Ao examinarmos a obra, não pretendemos nesse início de pesquisa julgar a qualidade dofilme e nem questionar os motivos que conduzem a trama do ogro verde. Apenas pretendemos, nomomento, colaborar com estudos que objetivem qualificar o que a mídia expõe como atrativo paracrianças.

Para a mesma obra fílmica, no entanto, em segunda instância, pretendemos trazer à luzmuitas leituras críticas, as intertextualidades positivas ou não, a apresentação do espaço visual etemporal do corpus que podem confundir o dito pelo não dito, a troca da realidade pela ficção,podendo, ao mesmo tempo, comunicar nas entrelinhas mensagens contrárias às que,

inocentemente, são atribuídas ao filme.Quando dirigimos o olhar para as intertextualidades contidas na triologia podemosclaramente concordar com as especulações que atestam ao filme uma vingança aWall Disney,entretanto se nos sensibilizarmos com o drama de Shrek que mesmo horrorendo tenta ser aceitocomo uma pessoa de sentimentos sinceros, nos uniremos aos defensores do projeto de inclusãosocial nas escolas. Também podemos enxergar em Shrek o resultado de uma população que sealimenta basicamente de lanches e comidas industrializadas, coincidentemente como osamericanos.

Shrek virou a bandeira de centenas de movimentos, virou o herói de milhares de crianças,foi disseminado pela mídia e recriado em muitos produtos consumidos diária mente por crianças, jovens e adultos. Pela representatividade que Shrek ganhou na sociedade, desde que seu primeiro

filme foi lançado, é que devemos partir para uma análise mais concreta sobre as reais intençõesdoprodutor do personagem, que se vale do mesmo como objeto modal (Om) assim como de seusamigos e aventuras. Seria ainda necessário um estudo profundo sobre o que Shrek fala, insinua eensina aos seus espectadores. Todas as indicações sobre as intertextualidades presentes nanarrativa fílmica, deixam no leitor inúmeros vazios que percebidos no ato da leitura serão ao final dofilme compreendidos como um todo.

Shrek apresenta em suas três aventuras inúmeras embreagens, sempre apresentandopersonagens dos clássicos contos infantis. Em Shrek 1, a caça aos personagens dos clássicoscontos infantis pelo Lord Faucault, traz ao filme uma série de situações diversificadas. Além dasembreagens/debreagens, carrega uma dose de ironia, proporcionando ao leitor com domínio derepertório, diversas significações das lacunas que estas embreagens e ironias estavam a remetê-lo,

deixando de lado também a inocência aparente do desenho animado. Nesses momentos, esteremete diretamente ao telespectador jovem e adulto.

Para concluir, gostaria de imaginar a possibilidade de operar com os materiais midiáticos,nos espaços escolares, além dos conhecidos exercícios de crítica reducionista aos meios decomunicação, que parecem restringir-se majoritariamente a "desvelar" as intencionalidades dasemissoras de televisão, dos produtores e diretores de cinema, identificando ideologias,manipulações e distorções da "realidade". Ao que parece, este pode ser o caminho mais fácil, o játrilhado, aquele em que não arriscamos descrever a complexidade dos processos comunicacionais. Apostar que há um emaranhado rico de práticas, envolvendo toda uma tecnologia de produção deimagens, modos diferenciados de recepção e apropriação de narrativas audiovisuais, é apostar naanálise das mídias como elementos fundamentais da cultura contemporânea. Significa tambémarriscar a pensar que há um sem-número de materiais audiovisuais, do cinema, do vídeo e da



televisão, em que as escolhas éticas e estéticas dos criadores se pautam pelas incertezas dalinguagem, pelo não fechamento das interpretações, pelas pequenas cintilações de uma obraaberta, disponível a um criativo gesto educacional.

Talvez um dos trabalhos pedagógicos mais revolucionários seja o que se refere a uma

ampliação do repertório de professores, crianças e adolescentes, em matéria de cinema, televisão,literatura, teatro, artes plásticas e música. Pesquisar e montar videotecas, alugar vídeos e DVDscom materiais selecionados, diferenciados daquilo que se vê cotidianamente e que circula nagrande mídia, parece-me fundamental para educar olhos e ouvidos, educar a alma, de modo que opensamento crítico se forme aí, tanto na escuta do que os mais jovens vêem e produzem a partirdas tais "novas tecnologias", como na oferta de algo mais, de alguma imagem inesperada que umprograma de televisão mais elaborado poderá colocar à nossa disposição.

Nesse sentido, de educação audiovisual, imagino que o cinema tenha muito a acrescentar aotrabalho pedagógico escolar. Investir na ampliação de repertório como proposta educacional temesse sentido: ampliar as possibilidades de estabelecer relações, de ligar um trecho de Chico

Buarque e uma cena de Pedro Almodóvar, por exemplo; ou versos de Cecília Meirelles a uma cenade desenho animado fora da grande mídia; perguntar-se sobre o nome da apresentadora virtualEva Byte e sobre a tecnologia digital que não abre mão da "realidade"; realizar uma pesquisa deaudiência, feita por alunos adolescentes, com crianças da mesma escola que eles freqüentam,sobre o que vêem na televisão todos os dias; produzir um novo roteiro para os mesmospersonagens de uma telenovela, quem sabe apoiando-se na leitura de um conto de GuimarãesRosa ou de Machado de Assis. Por que não? No mínimo, seria como este trabalho, um bomcomeço!



Referências bibliográficas

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Shrek - Semiótica Cinematográfica e Educomunicação

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