SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

O USO DO GÊNERO DE TEXTO NOTÍCIA NOS LIVROS DIDÁTIC OS DE LÍNGUA

PORTUGUESA DO ENSINO MÉDIO: PORTUGUÊS – LÍNGUA E CULTURA E

PORTUGUÊS: LINGUAGENS .

FRANCISCO DE ASSIS TELES MARIA

ARAUCÁRIA DEZEMBRO/2009

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O USO DO GÊNERO DE TEXTO NOTÍCIA NOS LIVROS DIDÁTIC OS DE LÍNGUA

PORTUGUESA DO ENSINO MÉDIO: PORTUGUÊS – LÍNGUA E CULTURA E

PORTUGUÊS: LINGUAGENS .

FRANCISCO DE ASSIS TELES MARIA1

RESUMO: Este trabalho tem por objetivo analisar o uso do gênero de texto notícia em dois livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Médio: Português – língua e cultura e Português: linguagens . De início, procuraremos apresentar a fundamentação teórica que embasa o ensino de Língua Portuguesa e que permeia todo o nosso trabalho de ensino em sala de aula. Em seguida discutiremos as questões de análise discursiva e linguística dos textos de notícia nos livros didáticos referidos. E, por fim apresentaremos nossas considerações finais. Palavras-chave : Gênero de texto. Notícia. Leitura. Oralidade. Escrita. Análise discursiva. Análise linguística.

INTRODUÇÃO.

Muito se tem discutido sobre o ensino de Língua Portuguesa no Brasil,

principalmente, após as avaliações realizadas pelo MEC (Ministério da Educação),

uma vez que estas revelam o nível de conhecimento de leitura e de escrita dos

alunos avaliados.

Diante disso, a Secretaria de Educação do Estado do Paraná procurou,

nestes últimos anos, estabelecer metas de formação continuada aos professores da

Rede Pública de Ensino do Estado a fim de que estes possam desenvolver o

processo de ensino e de aprendizagem da maneira mais adequada possível, de

acordo com as Diretrizes Curriculares de Educação, neste caso de Língua

Portuguesa.

Nestas Diretrizes, destaca-se a importância dos conteúdos disciplinares e do professor como autor de seu plano de ensino, contrapondo-se, assim, aos modelos de organização curricular que vigoraram na década de 1990, os quais esvaziaram os conteúdos disciplinares para dar destaque aos chamados temas transversais. (PARANÁ, 2008. P. 24)

1 Professor PDE 2008, orientado pelo professor Adão de Araújo (Mestre em Literatura), da UTFPR (Universidade Tecnológica Federa do Paraná).

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Nesse sentido, se antes o ensino de língua portuguesa era centrado na

Gramática tendo como pressupostos teóricos a linguagem como expressão do

pensamento, ou como comunicação e expressão; hoje, devido às teorias de Bakhtin

e do seu Círculo tem-se a concepção de linguagem como interação social e o texto

como objeto de ensino e de estudo.

Na disciplina de Língua Portuguesa, essa pedagogia se revelou nos estudos linguísticos centrados no texto/contexto e na interação social das práticas discursivas. As novas concepções sobre a aquisição da Língua Materna chegaram ao Brasil no final da década de 1970 e início de 1980, quando as primeiras obras do Círculo de Bakhtin passaram a ser lidas nos meios acadêmicos. Essas primeiras leituras contribuíram para fazer frente à pedagogia tecnicista. A dimensão tradicional de ensino da língua cedeu espaço a novos paradigmas, envolvendo questões de uso, contextuais, valorizando o texto como unidade fundamental de análise. (PARANÁ, 2008. P. 46)

Porém, embora essa perspectiva do ensino de língua tenha mudado a

concepção que se tinha de linguagem e de ensino de Língua Portuguesa, os livros

didáticos, de modo geral, permaneceram propondo atividades centradas no

normativismo gramatical com atividades descontextualizadas.

Neste trabalho, fizemos um recorte para analisarmos como o gênero de texto

notícia foi utilizado em dois livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Médio:

Português – língua e cultura e Português: linguagens . Nossa intenção foi a de

analisar como foram elaboradas as atividades de análise discursiva e linguística

desse gênero de texto nesses livros didáticos.

Para tanto, selecionamos os dois livros a partir do fato de que são dois

autores de renome no círculo nacional de editores de livros didáticos do Ensino

Médio e também porque foram livros didáticos muito bem avaliados pelo MEC

(Ministério de Educação e Cultura), através do Programa Nacional do Livro Didático

do Ensino Médio (PNLEM – 2006).

Nossa metodologia utilizada foi a de pesquisa de avaliação, uma vez que

temos a intenção de elaborar uma análise crítica do uso do gênero de texto notícia

nesses dois livros didáticos.

Para que nos direcionássemos na pesquisa, partimos da seguinte questão:

Como o gênero de texto notícia tem sido utilizado nos livros didáticos de Língua

Portuguesa do Ensino Médio: Português – Língua e Cultura e Português:

Linguagens ?

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Então, ao longo deste artigo, procuraremos analisar os fundamentos deste

trabalho. Como por exemplo, a concepção de ensino de Língua Portuguesa: a

linguagem como interação social que, por sinal, tem como pressupostos teóricos o

texto como objeto de estudo e de ensino, os objetivos gerais desse ensino, assim

como as práticas de análise discursiva e linguística de texto.

Em seguida, apresentaremos a nossa discussão sobre a nossa análise das

notícias nos livros didáticos analisados. Discutiremos sobre as atividades de análises

discursivas e linguísticas dos textos.

E, por fim, apresentaremos nossas considerações finais sobre o tema aqui

abordado.

1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1 Concepção de Ensino de Língua Portuguesa.

Neste trabalho, procuraremos, antes de tudo, tratar da concepção de ensino

de Língua Portuguesa que deve permear todo o nosso trabalho em sala de aula a

partir da Diretriz Curricular de Língua Portuguesa da Secretaria de Educação do

Estado do Paraná (DCLP - 2008). Em seguida, discutiremos como os livros didáticos

de Língua Portuguesa do Ensino Médio têm proposto suas atividades de análise

discursiva e linguística do gênero de texto notícia.

Para tanto, partiremos da fundamentação teórico-metodológica de que a

Linguagem se manifesta no discurso, conforme as teorias de Bakhtin e de seu

Círculo e que estão muito bem fundamentadas nas DCLP - 2008.

Nesse sentido, o ensino de língua que antes tinha como perspectiva

reconhecer e decorar regras e nomenclaturas gramaticais deixa de ter esse caráter e

torna os estudos do gênero de texto mais significativo para o aluno. Por isso, torna-

se necessário que os aspectos linguísticos, textuais e discursivos que levam à

organização de regras funcionais, sejam observados e trabalhados a partir do texto

para que o aluno possa perceber como é possível utilizar os diferentes registros

linguísticos adequando-os às situações de uso e, também, saber reempregá-los em

outros diferentes contextos de uso da linguagem.

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O trabalho de reflexão linguística a ser realizado com esses alunos deve voltar-se para a observação e análise da língua em uso, o que inclui morfologia, sintaxe, semântica e estilística; variedades linguísticas; as relações e diferenças entre língua oral e língua escrita, quer no nível fonológico-ortográfico, quer no nível textual e discursivo, visando à construção de conhecimentos sobre o sistema linguístico. (PARANÁ, 2008. P. 60)

Então, a partir da discussão e reflexão sobre o uso das estruturas linguísticas,

o aluno poderá ir compreendendo as regras de funcionamento da língua com o

estudo dos diferentes gêneros textuais. Nesse caso, o importante é que o usuário da

língua perceba as diversas possibilidades de reorganização da estrutura linguística

na dependência das diferentes formações sociodiscursivas que geram os gêneros

textuais reconhecidos socialmente.

Para tanto, esse encaminhamento do ensino de Língua Portuguesa

necessariamente busca o trabalho com gêneros textuais, conforme propõe

MARCUSCHI (2002), quando propôs uma classificação entre tipos e gêneros. Estes

determinados a partir das características sociodiscursivas definidas pelos conteúdos,

propriedades funcionais e estilo; aqueles, pela estrutura linguística.

TIPOS TEXTUAIS GÊNEROS TEXTUAIS

1. Constructos teóricos definidos por propriedades linguísticas intrínsecas;

1. Realizações linguísticas concretas definidas por propriedades sociocomunicativas;

2. Constituem sequências linguísticas ou sequências de enunciados e não são textos empíricos;

2. Constituem textos empiricamente realizados cumprindo funções em situações comunicativas;

3. Sua nomeação abrange um conjunto limitado de categorias teóricas determinadas por aspectos lexicais, sintáticos, relações lógicas, tempo verbal;

3. Sua nomeação abrange um conjunto aberto e praticamente ilimitado de designações concretas determinadas pelo canal, estilo, conteúdo, composição e função;

4. Designações teóricas dos tipos: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção.

4. Exemplos de gêneros: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio de restaurante, instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversação espontânea, conferência, carta eletrônica, bate-papo por computador, aulas virtuais e assim por diante.

(MARCUSCHI,2002: 23)

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Dessa maneira, o ensino da língua deve dar conta do trabalho com os

diferentes gêneros textuais, levando o aluno à possibilidade de ter o contato com tais

gêneros selecionados para o trabalho didático em sala de aula a fim de que possa

aprimorar o seu grau de letramento, Soares (1990), principalmente no que tange aos

usos linguísticos nas diferentes situações sociodiscursivas.

Com relação aos diferentes registros, vale ressaltar a observação de Perini

(2001) ao dizer que existe uma imensa gama de variedades de língua, que vão

desde as mais informais até as mais formais e estereotipadas. Sendo assim,

metodologicamente, é preciso possibilitar ao aluno a reflexão constante sobre a

estrutura linguística presente nos diferentes gêneros textuais, tanto na modalidade

oral quanto na escrita, bem como as variações linguísticas que se apresentam nos

discursos, em razão das condições sociais, culturais e regionais, de modo que ele

possa ampliar sua capacidade de interação por meio da produção textual.

Para tanto, é necessário que o professor tenha clareza dos objetivos do

ensino de Língua Portuguesa.

1.2 Objetivo do Ensino de Língua Portuguesa.

O objetivo do ensino de língua, portanto, não deve ser apenas o de fazer o

aluno dominar o uso da língua padrão, mas, principalmente, de tornar o aluno um

usuário da língua capaz de produzir gêneros de textos, orais ou escritos, adequando

e organizando as estruturas linguísticas, conforme as suas necessidades sociais no

momento em que a interlocução lhe exige, ou seja, o aluno deverá ser capaz de

escolher e adequar os diferentes registros linguísticos às diversas situações

sociodiscursivas.

Além disso, há também os objetivos mais específicos quando ao se propor o

trabalho com o texto como objeto de estudo e de ensino nas atividades de análise

discursiva e linguística nas aulas de Língua Portuguesa, ou seja, o que se pretende

ensinando ao aluno determinados conteúdos de língua. Assim, pretende-se, com o

uso de um determinado gênero de texto, que o aluno possa:

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• Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles; • Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, além do contexto de produção; • Analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos; • Aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da oralidade, da leitura e da escrita; • Aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso às ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos, proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais, apropriando-se, também, da norma padrão. (PARANÁ, 2008. P. 54)

Porém, para que estes objetivos sejam alcançados é necessário que o

professor tenha encaminhamentos metodológicos, através de práticas de uso-

reflexão-uso da linguagem discursiva, nas práticas de leitura, oralidade, escrita e

análise discursiva e linguística de texto.

1.3 Leitura, Oralidade e Escrita.

O trabalho de ensino de Língua Portuguesa, tendo como eixos centrais a

leitura, a oralidade e a escrita deve apresentar uma coerência ou consistência entre

fins e meios, entre teoria e prática, entre discurso e ação.

A ação pedagógica referente à linguagem, portanto, precisa pautar-se na interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e a produção oral e escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações. (PARANÁ, 2008. P.55)

Nesse sentido, para o trabalho com leitura, oralidade e escrita, certos

procedimentos são pertinentes como, por exemplo, sempre que o professor

apresenta um texto para a leitura, é conveniente que ele leve em consideração os

conhecimentos prévios que o aluno possa ter a fim de que haja a construção dos

significados textuais, segundo propõem as DCLP, Paraná - 2008.

Devemos lembrar que a criança, quando chega à escola, já domina a oralidade, pois cresce ouvindo e falando a língua, seja por meio das cantigas, das narrativas, dos causos contados no seu grupo social, do diálogo dos falantes que a cercam ou até mesmo pelo rádio, TV e outras mídias. (PARANÁ, 2008. P. 55)

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Nesse caso, a preocupação com a leitura deve ser no sentido de formar

leitores dos mais diferentes gêneros textuais com a capacidade de construir os seus

significados e, ao mesmo tempo, realizar críticas ideológicas. Vale destacar,

também, que durante o processo de leitura, oralidade e escrita o professor pode

fazer a reflexão da língua em seus aspectos discursivos e linguísticos do gênero do

texto – objeto de estudo e de ensino daquele momento.

Portanto, ao propor o estudo de um determinado gênero, o professor poderá

valer-se de questões que envolvam a análise discursiva nos níveis de linhas,

entrelinhas e além das linhas; e análise linguística através de reflexões de coesão e

coerência textuais.

1.4 Leitura.

O ensino de língua visa ao domínio, o mais próximo possível, do gênero

correspondente à prática de linguagem para que, assim fundamentado, o aluno

possa corresponder às exigências sociodiscursivas com as quais ele é confrontado

nos diferentes contextos socioculturais.

Para tanto, a preocupação com o ensino da leitura deve ser no sentido de

formar leitores competentes dos mais diferentes gêneros textuais com a capacidade

de construir os seus significados e, ao mesmo tempo, realizar críticas ideológicas.

Portanto, o objetivo do ensino da leitura será o de educar e promover um tipo

de leitor que não se adapte ou se ajuste inocentemente a sua realidade, mas que,

pelas diferentes práticas de leitura, oralidade e escrita, torne-se um leitor consciente,

crítico e criativo, durante e após a sua trajetória acadêmica, e participe ativamente

das transformações sociais, ou seja, que efetivamente possa lutar pela superação

das contradições postas na sociedade contemporânea.

Nesse sentido, a leitura, enquanto prática cultural na formação do sujeito

ocorre a partir das situações que a realidade apresenta, pela interação que ocorre

entre autor - texto – leitor, em conformidade com o que traz as DCLP, Paraná –

2008, p. 56 “ao ler, o indivíduo busca as suas experiências, os seus conhecimentos

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prévios, a sua formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as várias vozes que o

constituem”.

Então, se há variedades de gêneros textuais e dentro deles especificidades, o

ato de ler precisa ser compreendido como o processo de apropriação pelo sujeito

dos efeitos de sentidos produzidos pelo texto, isto porque, num processo de leitura

não é só quem escreve que dá sentido ao texto, mas, principalmente, quem lê

precisa também dar sentido ao objeto lido. Esta significação se dá de acordo com as

situações sociodiscursivas do leitor, seu conhecimento e compreensão de mundo.

Muito embora o letramento se inicie antes mesmo de o aluno chegar aos

bancos escolares, é a escola que detém a responsabilidade formal de fazer com que

o aluno amplie seus conhecimentos linguísticos por meio do uso adequado da língua

oral e escrita nas diferentes situações sociodiscursivas de uso da linguagem em sua

vida cotidiana.

1.5 Oralidade e Escrita.

A produção de texto oral ou escrito depende especificamente das diferentes

condições de produção, que refletem uma maior ou menor dependência do contexto,

um maior ou menor grau de planejamento e um maior ou menor grau de submissão

às regras gramaticais. Nesse sentido, Kato (1987: 39) tem uma significativa

contribuição ao dizer que “a dependência contextual determina o grau de

explicitação textual, isto é, o seu grau de autonomia. O grau de planejamento

determina o nível de formalidade, que pode ir do menos tenso (casual ou informal)

até o mais tenso (formal, gramaticalizado)”.

Assim, as particularidades de produção textual de oralidade e de escrita serão

basicamente dependentes do gênero de texto a ser produzido e da situação

sociodiscursivas a que o produtor do texto está submetido, além de haver outros

fatores, como a intencionalidade, que irão contribuir para esse grau de formalidade

ou de informalidade, decorrendo daí a adequação do registro à situação de

produção.

Porém, vale lembrar que para as produções textuais orais ou escritas o

professor deve procurar propor atividades, tanto de produção oral quanto de escrita

de diferentes gêneros textuais para que os alunos possam fazer uso dos diferentes

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registros linguísticos, adequando-os às diversas situações de uso da linguagem da

mais formal à mais informal a fim de que o aluno possa, com isso, se apropriar

desses diferentes registros e variedades linguísticas e saber que, em diferentes

situações de uso, ele pode adequá-los às condições de produção do gênero de texto

proposto àquele contexto.

De acordo com Koch (2003), a questão da produção de textos orais ou

escritos é concebida como atividade interacional de sujeitos sociais, ou seja, no

momento da produção, há uma inter-relação entre o texto e seu produtor, sem deixar

de levar em conta o leitor. Para tanto, as teorias sociointeracionais reconhecem um

sujeito planejador/organizador que, em sua inter-relação com outros sujeitos, vai

construir um texto, sob a influência de uma complexa rede de fatores.

Sedo assim, Koch (1997) conceitua o texto como uma manifestação verbal

constituída de elementos linguísticos selecionados e ordenados pelos co-

enunciadores, durante a atividade verbal, de modo a permitir-lhes, na interação, não

apenas a depreensão de conteúdos semânticos, em decorrência da ativação de

processos e estratégias de ordem cognitiva, como também a interação de acordo

com as práticas socioculturais.

Já a Linguística Textual trata o texto como um ato de comunicação unificado

num complexo universo de ações humanas e que por um lado deve preservar a

organização linear que é o tratamento estritamente linguístico abordado no aspecto

da coesão e, por outro, deve considerar a organização reticulada ou tentacular, não

linear, portanto, dos níveis de sentido e intenções que realizam a coerência no

aspecto semântico e funções pragmáticas, conforme propõe Marchuschi 1983. apud

Koch 1997. p. 14.

Nessa perspectiva, compreender o processo de aquisição e apropriação da

produção de diferentes gêneros de textos orais ou escritos é fundamental para que o

aluno possa utilizar a língua nos diferentes contextos sociodiscursivos.

Nesse sentido, o professor precisa fazer interferências significativas em tal

processo a fim de que o aluno avance na compreensão do sistema de produção

textual a fim de levar o aluno à compreensão e aquisição da leitura, da oralidade e

da escrita, objetivo primordial do ensino de Língua Portuguesa.

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1.6 Práticas de Análise Discursiva e de Análise Lin guística de Texto.

A reflexão sobre a análise discursiva e linguística de texto que se desenvolve

nas salas de aula é outro ponto importante no processo da discussão dos conteúdos

inerentes a toda organização curricular. Nesse sentido, Koch (2003) tem uma grande

contribuição ao dizer que tanto para a remissão quanto para a progressão textual,

cada língua põe à disposição dos falantes uma série de recursos expressivos,

denominados de coesão textual e que estabelecem relações segmentais de vários

níveis:

a) no interior do enunciado, através de articulações tema-rema (progressão com tema constante, progressão linear, progressão com tema derivado, progressão e subdivisão do rema, etc.) e que tem a ver com o tipo de texto, com a modalidade oral ou escrita, com os propósitos e atitudes do leitor;

b) entre orações de um mesmo período ou entre períodos no interior de um parágrafo, por meio dos conectores interfrásicos, tanto os que estabelecem relações lógico-semânticas, quanto os que estabelecem relações discursivas ou argumentativas;

c) entre parágrafos, sequências ou partes inteiras do texto, por meio dos articuladores textuais ou ainda por mera justaposição.

(KOCH, 2003: 29)

Nesse sentido, tanto os recursos de coesão referenciais quanto os

sequenciais, usados na construção textual, podem auxiliar na análise discursiva e

linguística do texto a fim de que o interlocutor possa construir o seu sentido na

relação autor – texto – leitor. Assim, a reflexão sobre as estruturas linguísticas do

texto deve permear os estudos de Língua Portuguesa, durante o processo de

produção e/ou de reescrita, assim como durante as análises discursivas e

linguísticas dos textos que o professor estiver desenvolvendo com os alunos nos

diferentes gêneros textuais.

Outro aspecto que deve ser observado é a reflexão sobre a análise linguística

que se desenvolve nas salas de aula, principalmente no que se refere à remissão e

à progressão textual, uma vez que cada língua põe à disposição dos falantes uma

série de recursos expressivos, denominados de coesão textual e que estabelecem

relações segmentais de vários níveis, Koch (2003).

Sendo o texto objeto de leitura, análise linguística e produção no ensino de

língua, deve, então, ser também o objeto de avaliação. É por meio, principalmente,

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das produções de textos orais ou escritos realizadas pelos alunos que será possível

perceber os avanços alcançados por eles, bem como o de mediar quais

conhecimentos ainda são necessários serem desenvolvidos nas práticas de sala de

aula para que os alunos possam aprimorar o seu grau de letramento.

Para tanto, o professor deve realizar análise discursiva e linguística de textos

orais ou escritos com seus alunos a partir de um discurso organizado em

determinado gênero de texto nos níveis discursivo, semântico, sintático, morfológico

e fonológico. Além de atividades que privilegiem o uso-reflexão-uso, tanto das

estruturas linguísticas quanto do discurso pressuposto (linhas) ou subentendido

(entrelinhas), durante a reescrita individual e coletiva de textos.

A prática de análise linguística constitui um trabalho de reflexão sobre a organização do texto escrito e/ou falado, um trabalho no qual o aluno percebe o texto como resultado de opções temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em vista o seu interlocutor. Sob essa ótica, o texto deixa de ser pretexto para se estudar a nomenclatura gramatical e a sua construção passa a ser o objeto de ensino. (PARANÁ, 2008. p.61)

Nesse sentido, o professor tem um papel preponderante, uma vez que é ele

quem deve propor uma reflexão sobre as diferentes variedades e registros

linguísticos nos diversos contextos sociodiscursivas.

2. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DA ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS

O livro didático de Língua Portuguesa, assim como os das demais disciplinas,

tem procurado, nestes últimos anos, principalmente depois que o Programa Nacional

do Livro Didático (PNLD) vem fazendo sistematicamente a avaliação das produções

didáticas, atualizar-se, a partir das novas concepções de ensino no que se refere ao

uso dos diferentes gêneros textuais como objeto de estudo e de ensino.

Assim, temos o livro didático como um artefato cultural, isto é, suas condições

sociais de produção, circulação e recepção estão definidas com referência a práticas

sociais estabelecidas na sociedade. Enquanto tal, ele possui uma história que não

está desvinculada da própria história do ensino escolar, do aperfeiçoamento das

tecnologias de produção gráfica e dos padrões mais gerais de comunicação na

sociedade.

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De fato, ao longo dos anos nos quais o livro didático esteve presente no

ensino de Língua Portuguesa, podemos perceber várias mudanças. Dentre as quais,

as novas concepções de ensino que foram se alterando à medida que novas

discussões sobre os gêneros do discurso foram sendo abordadas nas universidades

e como consequência chegou ao ensino nas escolas. Com isso, percebeu-se ligeira

alteração na constituição dos livros didáticos. Então, muitos autores incorporaram as

novas teorias sobre o uso dos gêneros textuais como objeto de estudo e de ensino.

Nesse sentido, abordaremos a seguir as questões de concepção do ensino

de língua portuguesa que fundamenta o trabalho nos livros didáticos para, então,

analisarmos as questões de análise discursiva e linguística dos textos de notícia.

2.1 A Concepção de Ensino de Língua Portuguesa nos Livros Didáticos

Ambos os livros didáticos trazem em seus manuais os pressupostos teórico-

metodológicos que fundamentam o trabalho de análise dos gêneros de textos

selecionados com abordagem didático-pedagógica.

Os autores procuraram em seus livros didáticos fazer uma abordagem das ou

da concepção de ensino de Língua Portuguesa que fundamenta(m) seus livros.

Vejamos como, então, essa fundamentação teórica está posta por cada um

dos autores dos livros didáticos aqui analisados.

Faraco (2005) apresenta já no início de seu livro a fundamentação teórica que

irá permear o trabalho de análise dos gêneros textuais ali propostos:

Entre nós, as concepções mais tradicionais tendem a reduzir a linguagem ora a um conjunto de regras (a uma gramática); ora a um monumento (a um conjunto de expressões ditas corretas); ora a um mero instrumento de comunicação e expressão (a uma ferramenta bem-acabada que os falantes usam em certas circunstâncias).

Podemos observar que todas essas concepções têm algo em comum: elas entendem a linguagem como uma realidade em si (um sistema gramatical, um monumento, um instrumento); como se ela tivesse vida própria, despregada de seus falantes, da dinâmica das relações sociais, dos movimentos da história.

Nossa concepção recusa esses olhares que alienam a linguagem de sua realidade social concreta. Nós a concebemos como um conjunto aberto e múltiplo de práticas sociointeracionais, orais ou escritas, desenvolvidas por sujeitos historicamente situados. (FARACO, 2005. P. 5)

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Nesse caso, observa-se que há uma clara refutação quanto às concepções

que fundamentavam o ensino de Língua Portuguesa, como já exposto

anteriormente: a linguagem como expressão do pensamento ou como comunicação

e expressão. E que a concepção de ensino que fundamenta o trabalho de ensino e

de aprendizagem no livro é a de que a linguagem é a interação entre sujeitos como

trazem as teorias de Bakhtin e seu Círculo.

Além disso, ao tratar de outras questões referentes ao ensino de língua

portuguesa, o autor procura deixar o mais claro possível ao leitor as suas propostas

de análises e reflexões sobre os possíveis usos linguísticos nos diferentes contextos

socioculturais. Ou seja, expõe de maneira clara ao leitor os objetivos do ensino

dessa disciplina; os eixos que norteiam o trabalho; e apresenta uma reflexão sobre

os registros linguísticos e seus possíveis usos nos diferentes contextos em que o

estudante estará exposto na sociedade. Por fim, trata da questão da metodologia e

da avaliação em língua portuguesa.

Desse modo, há uma clara intencionalidade e concepção quanto ao ensino de

língua portuguesa. Não deixando dúvida de que o que fundamenta o seu trabalho é

a linguagem como interação entre os sujeitos, de acordo com pressupostos teóricos

de Bakhtin e do seu Círculo, e também em conformidade com as DCLP, Paraná -

2008.

Por outro lado, Cereja e Magalhães (2005), o fazem no final do livro, onde

também trazem junto ao manual do professor a fundamentação teórica de seu livro.

Fazendo uma alternância entre o que fundamenta o trabalho de análise dos gêneros

textuais propostos no livro e as sugestões de atividades.

Na introdução, os autores fazem uma apresentação de como será organizado

o trabalho de literatura, gramática e produção de texto no livro didático. Nessa

apresentação de seus propósitos, os autores procuram expor como será

desenvolvido o seu trabalho no livro. Porém, já vão expondo e denominando

atividades de gramática2. Explicitando ou deixando subentendida aí a sua

concepção de ensino de Língua Portuguesa.

2 Grifos nossos.

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Embora procurem fundamentar mais adiante, no capítulo de metodologia, que

“a concepção geral deste trabalho parte do princípio de que o ensino de português,

no ensino médio, deve estar voltado para a formação de um cidadão autônomo,

capaz de interagir com a realidade do novo milênio”. (CEREJA & MAGALHÃES,

2005. P. 3).

E, mais ainda, procuram acrescentar em parágrafo subsequente outro

argumento com relação ao ensino de língua portuguesa para o ensino médio “é com

base nesses pressupostos que todo o trabalho se volta para tornar significativos

para o aluno os conteúdos curriculares, a partir de situações concretas de

aprendizagem e de desenvolvimento de projetos. (CEREJA & MAGALHÃES, 2005.

P. 3).

Somente, então, na p. 15, no capítulo de produção de texto é que os autores

tratam da questão das teorias de Bakhtin sobre os gêneros discursivos, como objeto

de estudo e de ensino.

As diferentes linhas de pesquisa linguística de orientação bakhtiniana têm demonstrado que a atuação dos professores de língua portuguesa nos ensinos fundamental e médio, quando feita pela perspectiva dos gêneros, não só amplia, diversifica e enriquece a capacidade dos alunos de produzir textos orais e escritos, mas também aprimora sua capacidade de recepção, isto é, de leitura/audição, compreensão e interpretação dos textos. (CEREJA & MAGALHÃES, 2005. P. 15. Grifos do autor).

Porém, nesse parágrafo fazem apenas uma apresentação das novas teorias

que têm fundamentado o trabalho de ensino de língua portuguesa nas escolas. Sem

ainda deixar claro a que estão se propondo no trabalho de análise dos gêneros

discursivos apresentados no livro. E, no capítulo de gramática, trazem o seguinte:

Nesta abordagem da gramática a língua não é vista como sistema de comunicação ou conjunto de leis combinatórias, mas como processo dinâmico de interação social, isto é, como forma de realizar ações, de agir e atuar sobre o outro por meio da linguagem.

(...)

Assim, o estudo da língua contempla aspectos que pertencem tanto à gramática normativa – em seus aspectos prescritivos (normatização a partir de parâmetros da norma culta: ortografia, flexões, concordâncias, etc.) e descritivos (a descrição das classes e categorias: substantivo, sujeito, predicado, número, pessoa, modo, etc.) – quanto à gramática de uso (que visa ampliar por meio de exercícios estruturais a gramática internalizada do falante) e ainda à gramática reflexiva (que explora aspectos ligados à

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semântica, ao discurso e à estilística). (CEREJA & MAGALHÃES, 2005. P. 24. Grifos do autor).

Somente aqui fica mais claro que o texto ainda está servindo de pretexto para

o ensino de normas gramaticais. Embora a linguística tenha, nos últimos anos,

questionado, e muito, esse tipo de metodologia do trabalho de ensino de língua

portuguesa nas escolas, uma vez que ele não deu conta do ensino e da

aprendizagem da leitura e da escrita dos diferentes gêneros de textos produzidos

socialmente, ainda encontramos livros didáticos que se atém a esse tipo

exclusivamente de abordagem didático-pedagógica.

Porém, os autores fazem uma crítica quanto ao uso do texto como pretexto

para o ensino de normas gramaticais na p. 25 “...o texto quase sempre acaba se

transformando em pretexto para a exemplificação teórica ou para exercícios de

reconhecimento ou classificação gramatical”. Porém, ficou apenas a crítica.

2.2 Discussão das propostas de atividades de anális e discursiva e

linguística nos textos de notícia nos livros didáti cos

O Programa Nacional do Ensino Médio (PNLEM, 2006) avaliou as duas obras

aqui referidas. Quanto ao livro Português – língua e cultura temos a seguinte

avaliação:

Para todos os componentes da educação em língua materna, este livro apresenta uma proposta teórico-metodológica inovadora, perceptível até na original divisão de seu conteúdo: o desenvolvimento das proficiências em leitura e produção de textos é o objetivo perseguido, ainda que, coerentemente com a opção pelo formato de compêndio, os capítulos se organizem em exposições teóricas. Em consonância com esse objetivo, os textos, literários ou não, ocupam uma posição central em todos os capítulos. (BRASIL - PNLEM, 2006. P. 53)

Quanto ao livro Português: linguagens , a avaliação ficou assim:

O livro não discute, explicitamente, o conceito de norma, mas reconhece a variação linguística e trabalha com ela. As noções de “certo” e “errado” são relativizadas, e o livro mobiliza a noção de adequação, assim como a oposição “norma padrão versus não-padrão” para tratar da relação entre língua e sociedade. Essa temática perpassa toda a obra, especialmente a partir de situações e atividades envolvendo a relação oralidade-escrita. (BRASIL - PNLEM, 2006. P. 62)

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Iniciaremos nossa análise pelo livro de Faraco (2005). O livro apresenta o

gênero de texto notícia no capítulo 2 como sendo um texto informativo. E, ao

apresentar o capítulo refere-se ao que foi visto no capítulo anterior “vimos, no

capítulo anterior, que o jornal contém vários tipos de textos informativos”. Observa-

se aqui o uso do enunciado tipos de textos3 e não gêneros de textos, conforme a

classificação apresentada por Marcuschi 2002, onde faz uma classificação entre

gêneros e tipos textuais. Muito embora, a avaliação do (PNLD, 2006. P. 56) venha

explicitado:

(...) propõe-se uma análise da notícia a partir de quatro aspectos do capítulo anterior, quais sejam: informações fidedignas, unidade do assunto, clareza e isenção possível. A próxima questão solicita que o aluno localize algumas informações especialmente relevantes. A última trata de explorar a organização textual, apresentando ao aluno o lead e o corpo da notícia, com destaque para o planejamento realizado pelo redator, que implica seleção de informações e decisão sobre a sua sequência. Mais à frente, apresenta verbete de enciclopédia relativo a uma das expressões usadas na notícia e pede ao aluno para confrontá-lo com as informações imprecisamente veiculadas pela notícia. (BRASIL - PNLEM, 2006. P. 56)

Percebe-se, nesse caso, a preocupação que o autor tem de estabelecer uma

conformidade com as teorias de análise discursiva, de acordo com as teorias de

Bakhtin e seu Círculo.

Em seguida o autor traz de forma sistematizada as características desse tipo

de texto4, justificando, inclusive, o porquê de sua seleção para análise e reflexão:

Alguns tipos de textos informativos (a notícia e a reportagem, em especial) vão nos interessar aqui bem de perto por dois motivos:

• primeiro – eles são muito frequentes e ocupam grande espaço na vida moderna: estamos a cada dia mais sedentos de informação;

• segundo – eles nos abrem várias possibilidades para o estudo mais sistemático da língua : favorecem a nossa observação de como os textos são estruturados, de como os parágrafos são organizados, de como as sentenças são construídas e de como funciona a língua-padrão. (FARACO, 2005. P. 24. Grifos do autor)

3 Grifos nossos. 4 Grifos nossos.

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Embora denomine o texto como tipo de texto, há clareza e conformidade

sobre a concepção de ensino apresentada em seu livro. Em seguida, o livro traz

duas notícias e análises discursivas de cada um deles para, então, trazer as

propostas de atividades de análise do funcionamento da língua, sob o título de olho

na língua5, conforme denomina.

No estudo do texto6, como denomina, o autor, já na primeira questão, aborda

as características do gênero de texto notícia, elaborando uma questão apenas de

leitura e compreensão por parte do aluno a respeito das características desse

gênero. Em seguida, nas questões seguintes de análise discursiva, como preferimos

denominar, o autor procura trazer ao aluno possibilidades de refletir sobre o discurso

ou discursos que há no texto em análise.

Tais questões refletem bem o que havia sido proposto na fundamentação

teórica, quando o autor traz a concepção do ensino de língua portuguesa que

fundamenta todo o seu trabalho.

Após essa reflexão, o autor propõe, então, a prática de escrita7 (p. 29),

propondo que o aluno redija um texto, a partir de um roteiro de dados.

Logo depois, é apresentado um novo texto de notícia. Novamente com

questões de análise discursiva, muito bem elaboradas que fazem com que o aluno

realmente reflita sobre o assunto do texto.

E só depois de toda essa reflexão de análise discursiva é que o autor traz em

seu capítulo de olho na língua8 (p. 35), as questões sobre os fenômenos

linguísticos 9, como denomina. Embora tenhamos já dito que preferimos denominá-

las de análise linguística.

As questões são muito bem organizadas e, além de tudo, de acordo com o

contexto de uso no texto em questão. Demonstrando, com isso, a preocupação do

autor com o uso-reflexão-uso dos fenômenos linguísticos com os quais os alunos se

defrontam em sua vida cotidiana. O PNLEM (2006) também traz a seguinte

avaliação:

5 Grifos nossos. 6 Grifos nossos. 7 Grifos nossos. 8 Grifos nossos. 9 Grifos nossos.

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Nas seções que tratam dos conhecimentos linguísticos , um reiterado procedimento consiste em tomar, sempre, o texto como objeto e ponto de partida para refletir sobre o funcionamento da linguagem em suas mais diversas dimensões, seja reconstituindo seus múltiplos significados, seja explorando, sistematicamente, suas propriedades linguísticas, discursivas e textuais. (BRASIL - PNLEM, 2006. P.54)

Fica claro, nesse caso, que o autor procura fazer uma reflexão linguística, a

partir das estruturas do gênero de texto analisado: a notícia.

Para finalizar, o autor traz, então, a possibilidade de confrontar o texto

informativo, neste caso, a notícia, com a proximidade da crônica. Então, nos

apresenta duas crônicas e em seguida uma proposta de produção de texto de um

gênero crônica, a partir desse exemplo que ocorreu em sua proposta. Percebe-se,

com isso, que há uma preocupação pelo autor de apresentar uma metodologia de

forma clara de como se deve desenvolver o trabalho de ensino e de aprendizagem

de língua portuguesa. Além disso, em conformidade com as teorias de Bakhtin e do

seu Círculo que fundamentam as DCLP (PARANÁ - 2008) e consequentemente o

ensino de língua portuguesa.

Passemos a analisar, então, o gênero de texto notícia no livro didático de

Cereja & Magalhães (2005, p. 206). Há uma única notícia para ser analisada. As

questões de interpretação, como denominam os autores, não favorecem uma

análise e reflexão sobre o assunto ali abordado. São questões de pouca reflexão,

normalmente objetivas, em que a própria questão já traz uma das possíveis

respostas, como por exemplo, na questão 2(a) com a seguinte pergunta: “O título do

texto é objetivo ou subjetivo?”; e na 2(b), “A notícia em estudo confirma sua resposta

à questão anterior?” As possíveis respostas que os autores propõem são (a) de

informação; e (b) sim. Percebe-se, nesse caso, que essas questões não elevam de

modo algum o conhecimento do aluno, nem de análise discursiva e muito menos de

análise linguística do texto.

Em seguida, tais autores propõem uma produção de texto sob o título

produzindo a notícia10. Porém, não há um roteiro, ao menos, para que o aluno se

baseia para que possa desenvolver o texto. Apenas propõem os possíveis assuntos.

Nesse caso, o aluno terá que abstrair muito para que possa escrever sobre tais

10 Grifos nossos.

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assuntos propostos, uma vez que para a elaboração de uma notícia, há a

necessidade de, ao menos, haver um fato. Ou ao menos um roteiro: o que ocorreu,

quando, onde, como, com quem e por quê?

Quanto à reflexão de análise linguística, os autores a deixam em capítulos

distintos dos que tratam das questões de análise discursiva, conforme o próprio

PNLEM (2006) avalia:

Os conhecimentos lingüísticos são sistematizados em capítulos específicos, nos quais a referência teórica ora é a gramática tradicional, ora a linguística do texto e do discurso. Tais conhecimentos também são abordados nas seções destinadas à produção de textos, numa tentativa de articulação entre esses componentes. (BRASIL - PNLEM, 2006. P.59)

Isso vai de encontro à fundamentação teórico-metodológica proposta pelos

autores de tal livro didático, a qual inclusive já apresentamos e discutimos

anteriormente.

Por fim, os autores Cereja & Magalhães (2005) trazem vários fragmentos de

textos de notícias para que os alunos possam pôr um título e subtítulo. Terminando

aí a análise e reflexão sobre esse gênero de texto, por sinal o mais lido no mundo.

Em momento algum, houve uma preocupação em fazer uma reflexão linguística,

mostrando as estruturas que organizam esse gênero de texto.

Diante disso, resta-nos também concordar com Antunes quando diz que:

Na verdade todas essas questões só nos levam a considerar como ainda faz falta um tratamento mais científico e consistente para as atividades que envolvem o estudo da língua, sobretudo o estudo que acontece nas escolas. E um estudo científico e consistente da linguagem somente pode ter como objeto o texto e suas propriedades, o texto e suas regularidades, o texto e seus modos de ocorrência, o texto e seus efeitos. (ANTUNES, 2007. P. 169. Grifos do autor).

Há sim uma realidade que está posta nos livros didáticos. Porém, o professor,

como mediador desse processo de ensino e de aprendizagem, tem um papel

preponderante a fim de elevar os conhecimentos científicos dos alunos também pela

seleção de livro didático que deve estar o mais adequado possível com a proposta

pedagógica da escola ou com a diretriz curricular que fundamenta todo o trabalho

pedagógico de ensino e de aprendizagem.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Não temos a pretensão de encerrar aqui tal reflexão, pois, ao elaborarmos a

nossa pesquisa, o fizemos com um recorte apenas do gênero de texto notícia e os

livros analisados trazem muitos outros gêneros textuais com possibilidades de

análises que, possivelmente, vão muito além das que aqui focamos.

Assim, existem outros possíveis olhares que poderão ser feitos para um

trabalho mais detalhado sobre tais obras para além das que são elaboradas pelo

MEC com seu Programa Nacional do Livro Didático do Ensino Médio (PNLEM -

2006) e para além da que elaboramos, embora com um olhar bastante cuidadoso.

Com relação à nossa análise, a nosso ver, as atividades de análise discursiva

e linguística dos textos de notícia nos livros didáticos, embora seja um gênero textual

efêmero, uma vez que a notícia é muito pontual, poderiam ter sido um pouco mais

bem elaboradas a fim de elevar efetivamente os conhecimentos de análise

discursiva e linguística dos alunos, e não apenas à análise do texto em si, mas levá-

los à possibilidade de refletir sobre a constituição da própria notícia e os possíveis

crivos que ela sofre até chegar ao consumidor final, o leitor.

Nesse sentido, parece que houve pouca importância dada às possíveis

reflexões que existiam para o desenvolvimento do trabalho de análise discursiva

desse gênero de texto. Sem contar que, em um dos livros analisados, não houve

nenhuma preocupação dos autores em elaborar questões referentes às estruturas

linguísticas do texto questão. Demonstrando, com isso, que, embora os autores

tenham fundamentado o seu trabalho a partir das teorias de Bakhtin e do seu

Círculo, não há uma relação direta com as atividades propostas de análise

discursiva, já que as de linguística não foram nem elaboradas, a não ser em

capítulos subsequentes, a parte, e com reflexão sobre as normas gramaticais,

normalmente descontextualizadas e normatizadoras.

Observamos também que, nesse caso em especial, embora os autores

tenham procurado elaborar uma crítica ao uso do texto como pretexto para refletir

sobre as normas gramaticais, há, em grande parte do livro, textos que servem

somente para isso. Por exemplo, percebemos que os autores apresentam, no

capítulo 3, (CEREJA & MAGALHÃES, 2005. p. 37) uma reflexão sobre os gêneros

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do discurso. Porém, apenas fazem uma explicação do que são os gêneros e de

como eles se organizam.

Para finalizar, deixamos aqui a possibilidade de uma análise mais detalhada

das obras aqui referidas, principalmente no que tange aos diferentes gêneros de

textos ali abordados e de como são organizadas as atividades de análise discursiva

e linguística dos textos a fim de verificar até que ponto elas realmente possibilitam a

ampliação do conhecimento de leitura e de escrita pelo aluno.

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