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Secretaria de Estado da EducaçãoPlano de Desenvolvimento Educacional (PDE)

A Formação do Professor e o Trabalho com Pessoas com Deficiência na Educação de Jovens e Adultos(Material de apoio teórico para grupo de estudo de professores da rede estadual de ensino)

Área de Concentração: Educação Especial

Autora: Vívian de Cássia de Camargo

Orientador: Prof. Dr. Paulo Ross (UfPR)

Diagramação e projeto gráfico: Denise Pires Pierin

Curitiba – 2008

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1. Introdução

Constata-se que as rápidas transformações sociais e os avanços científico-culturais estão provocando novas proposições educacionais na medida em que estão dando lugar a novos valores e estabelecendo novas necessidades a atender, a partir do ensino.

Nesta perspectiva, escrever para professores da Rede Estadual de Ensino sobre a Educação Especial é uma tarefa de grande responsabilidade. Talvez este material seja o seu primeiro contato com esta modalidade da educação básica nacional e coube-me, parafraseando o poeta Thiago de Mello, “desfraldar este canto de amor publicamente”.

Mostrar-lhes os tortuosos caminhos já percorridos historicamente pelas pessoas com deficiência; tecer considerações sobre a deficiência auditiva, visual e mental, visto serem estas as principais áreas que nos deparamos em nosso cotidiano escolar, citar os principais documentos legais que asseguram os direitos das pessoas com deficiência; mostrar a importância do professor, da escola e da família no processo de inclusão destes educandos na escola e na sociedade.

Entrego este material a você, fruto de um trabalho de pesquisa a luz de freire, Rodrigues, Mazzotta, Edler, Pessotti, Mantoan e outros, além de várias leis e docu-mentos internacionais que estabeleceram os direitos das pessoas com deficiência em nosso país. É apenas uma pincelada do universo que cerca esta modalidade tão especial, quanto àqueles a que se destina.

Podemos lhe oferecer subsídios e indicações, caminhos, mas a responsabilidade é sua, a mudança de postura é sempre individual. O conhecimento é o único bem, pessoal e coletivo, que não diminui ao compartilhar-se, portanto, compartilhe com seus colegas o que você sabe; da mesma forma, busque o conhecimento nos livros, na realidade e em seus pares. Não esqueça: somos o resultado das nossas escolhas. Bom trabalho!

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Vívian de Cássia de Camargo

“ Quem não compreende um olhar,

tampouco compreenderá uma longa explicação.”

Mário Quintana

A compreensão da educação especial, no contexto geral da Educação passa pelo entendimento histórico da pessoa com deficiência e, portanto, com necessidades especiais de atendimento.

Duas correntes teóricas surgiram de acordo com a filosofia que permeou os diferentes períodos da história da Humanidade. A primeira, na Idade Média, chamada pré-científica, foi responsável pela difusão de idéias, no âmbito da excepcionalidade, segundo a qual a deficiência era entendida como degeneração da raça humana, sendo as pessoas portadoras de defi-ciência condenadas ao abandono ou a morte e sujeita a crenças ligadas ao sobrenatural e a expiação dos pecados. Daí a terminologia preconceituosa empre-gada na identificação desse conjunto de pessoas marcadas pela marginalização social, segregação, o asilamento e o prognóstico da incurabilidade.

Contrapondo-se a esta, sob a influência do renascimento, tem origem a concepção científica que provocou mudanças no encaminhamento dos diferentes ramos da ciência, dentre os quais a medi-cina, a filosofia, a educação e a psicologia, cujos estudos repercutiram diretamente no processo de com preensão mais aprofundada do ser humano.

A partir daí, o homem passa a ser entendido em sua complexidade biológica, psicológica, espiritual e social, visão esta que repercute na compreensão da pessoa com deficiência, cuja limitação mental, sensorial ou física não implica sua aniquilação como ser humano.

Com a mudança conceptual, essas pessoas passaram a ser vistas como seres integrantes de uma sociedade, capazes de agir e interagir com os demais membros, de desenvolver sua criatividade, de sensibilizarem-se diante dos fatos, de executarem tarefas diversas, de terem direitos aos benefícios da ciência, da tecnologia e do acesso ao trabalho, cultura e esporte.

No decorrer do século XX, entrou em evidência a abordagem social, que entende a possibilidade da diversidade, defendendo o direito de ser diferente, singular. Baseados nessas concepções, surgem princí-pios que regem mundialmente o encaminhamento educacional dado aos cidadãos com necessidades especiais de atendimento.

Necessário se faz que conheçamos estes princípios e que pautemos nossa prática pedagógica em confor-midade com os mesmos, no sentido de “ contrariar o determinismo, seja ele genético ou não, se não podemos mudar os cromossomos, temos que lutar contra eles.” (fEURSTEIN apud PADILHA, 2005).

Normalização, individualização e integração (terminologia usada inicialmente, posteriormente, substituída por interação) são os princípios que regem a prática na Educação Especial.

Normalizar não significa tornar o sujeito com necessidades especiais de atendimento normal, mas que a ele sejam oferecidas condições de vida idên-ticas às que outras pessoas recebem.

De acordo com MIKKELSEN apud RODRIGUES (2006), “ é preciso ensinar o deficiente a conviver com sua deficiência. Ensiná-lo a levar uma vida tão normal quanto possível, beneficiando-se das ofertas de serviços e das oportunidades existentes na sociedade em que vive.”

A normalização deve ser entendida como obje-tivo, a integração como processo e a individualização como meio para atingi-las.

A integração deve ser entendida, num sentido mais amplo, como a relação de reciprocidade de ação entre os seres humanos em contato com seu meio, no sentido da busca, da oferta e do acesso aos bene-fícios sociais. A integração implica a predisposição do ser humano em conquistar espaços existentes no contexto social, cabendo à comunidade garantir-lhe o acesso a esses direitos. No caso dos cidadãos com necessidades especiais de atendimento, a integração deve, obrigatoriamente, acontecer no contexto fami-liar e educacional, cabendo a elas, família e escola, o papel de mediadoras deste processo com a sociedade, bem como a promoção do desenvolvimento integral das potencialidades dos educandos.

A individualização do ensino implica atender as condições e necessidades específicas apresentadas por esta clientela, respeitando os seus direitos e as suas peculiaridades. Não significa colocar a pessoa com deficiênica, o educando com necessidades espe-ciais numa redoma escolar, mas sim, oferecer-lhe condições de agir e interagir coletivamente.

É necessário que os educadores incorporem estes princípios educacionais em suas práticas para que estas possam promover a verdadeira inclusão, aquela que agrega valores ao ser humano, que promove a

Pessoas com Deficiência: aceitação sem imposição


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igualdade e a eqüidade, cumprindo assim, o verda-deiro sentido da educação.

Segundo PIAGET apud RODRIGUES (2006),

O objetivo principal da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, e não simples-mente repetir o que outras gerações fizeram. Homens que sejam criadores, inventivos e descobridores. O segundo objetivo da educação é formar mentes que tenham capacidade de críticas e de verificação e que não aceitem tudo o que lhes é oferecido.

Apesar da integração das pessoas com deficiên cia à sociedade ser, no Brasil, um direito garantido pela Constituição federal isto não é suficiente para asse-gurar a construção e o desenvolvimento de uma sociedade inclusiva. Para tanto, é necessário que esta se disponha a aceitar e a participar do processo de inclusão, que é mais complexo do que somente inserir fisicamente, a pessoa com deficiência na sociedade, pressupõe mudança de postura.

O movimento de transformação não pode ser imposto, mas também não pode depender exclusi-vamente de decisões pessoais e das reações emocio-nais de um ou outro profissional. É o momento de pensarmos em nossa postura pessoal e profissional e nas medidas necessárias para a transformação desse sistema de segregação para um sistema verdadeiramente inclusivo. “Não há nada mais desigual do que tratar igualmente aqueles que são diferentes”. (Aristóteles).

A diversidade constitui a base do desenvolvi-mento das relações humanas, já que somos todos diferentes uns dos outros, o que não faz ninguém melhor ou pior como pessoa ou cidadão.

Você sabia que cerca de 10% da população mundial tem algum tipo de deficiência?

Isto significa que no Brasil há cerca de 20 milhões de pessoas que têm algum tipo de limitação metabólica, física, psicológica ou sensorial.

Você conhece pessoas com deficiências?•

Como você se relaciona com ela?•

Que tipo de sentimento ela desperta em •você?

Não é tarefa fácil construir uma sociedade inclu-siva visto a história de o Brasil ser uma história de segregação e preconceitos.

No decorrer da história da humanidade, modi-ficou-se, gradualmente, a visão e a compreen são que as diferentes sociedades tinham em relação às deficiências.

Neste sentido, é importante ressaltar que os termos como deficiente, deficiência, portador de necessidades especiais de atendimento, pessoa com deficiência surgiram bem recentemente, no século XX, a partir da década de 50, em especial nos Estados Unidos, tentando imprimir, na termino-logia, a mudança de paradigma, diminuindo assim o preconceito e a forma pejorativa com que estes cida-dãos, até então, eram tratados.

Para compreender o presente momento e projetar um futuro com maiores possibilidades para todos os sujeitos, torna-se imprescindível analisar o contexto histórico que envolve a construção da cidadania das pessoas com deficiências ao longo da história da huma-nidade, para tanto, um breve histórico desta trajetória passará a ser alvo de nossas reflexões.

Sobre a Antiguidade na Grécia antiga e em Roma há poucos registros sobre as pessoas com deficiências. A Bíblia Sagrada refere-se ao cego, ao coxo, ao leproso, sempre como pessoas afastadas do convívio social marginalizados. A solução para estes, nada mais era do que o extermínio por meio do aban-dono. Não eram considerados seres humanos e sim, empecilho para as atividades de produção.

Kanner (1964) citado por Mazzotta (2005) relatou sobre esta época: “a única ocupação para os retardados mentais encontrada na literatura antiga é a de bobo ou de palhaço, para a diversão dos senhores e de seus hóspedes.”.

Na Idade Média destaca-se a ampliação do poder da Igreja Católica. A sociedade dividida em três classes principais: clero, nobreza e povo. Pessoas “diferentes” não podiam mais ser abandonadas, pois, apesar da anormalidade, eram consideradas” cria-turas de Deus”.

A partir do século XII, dois importantes processos instalaram-se e sucederam-se no trans-correr de cinco séculos: a Inquisição Católica e a Reforma Protestante.

A fim de proteger seus interesses, a Igreja Católica iniciou um dos períodos mais negros da história da Humanidade: a da perseguição, caça, extermínio dos dissidentes, sob argumento de que eram “hereges” ou “endemoninhados”.

A formação do professor e o trabalho com pessoas com defi ciência na educação de jovens e adultos

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Entre os alvos preferidos da Inquisição estavam as mulheres e as pessoas com deficiência, e dentre estas, especialmente, àqueles com deficiência mental.

A indignação com esta situação culminou com a cisão ocorrida dentro da própria igreja: a Reforma Protestante. Apesar desta ruptura, a visão da defici-ência e da pessoa com deficiência era bastante arraigada. Nesta época, o cerne do pensamento sobre as deficiên-cias defendia que “O homem é o próprio mal, quando lhe faleça a razão ou lhe falte a graça celeste a ilumi-nar-lhe o intelecto: assim dementes são, em essência, seres diabólicos.” (PESSOTTI,1984). Esta época foi chamada “época dos açoites e das algemas”.

Se, na Antiguidade, a pessoa diferente não era sequer considerada ser humano, no período medieval, a concepção da deficiência passou a ser metafísica (sobre-natural), de natureza religiosa, sendo a pessoa com defi-ciência considerada demoníaca, ora possuída, ora expia-dora de culpas próprias ou alheias, vingança celeste.

Você conhece alguém que tem a concepção •metafísica da deficiência?

Alguém que pense que deficiência é um •castigo?

E você, o que pensa?•

No limiar da Idade Moderna, novas perspectivas para os porta-

dores de deficiência.

A literatura tem a finalidade de registrar os caminhos percorridos pelo homem, assim como o conhecimento produzido a cada época. A transfor-mação de uma sociedade, a quebra de um paradigma, assim como a instituição de um novo modo de pensar e de agir, não acontecem repentinamente. No que se refere a trajetória da educação de pessoas portadoras de deficiência, esta mudança foi construída paulatina-mente e registrada em significativas obras literárias.

A partir do século XV, algumas obras marcam o início das reflexões acerca das deficiências, já contemplando o aspecto biológico e psicológico do ser. Mazzotta (2005) faz um retrospecto das obras literárias e das ações que marcam esta evolução do pensamento humano, como segue:

1620: Redação das letras e Arte de ensinar os •Mudos a falar- Jean Paul Bonet (frança);

1776: A verdadeira Maneira de Instruir os •Surdos Mudos – Charles M Eppée (frança) – método de sinais;

1790: Samuel Heinecke- inventou o método •oral, hoje denominado leitura labial ou orofa-cial criado em oposição ao método de sinais;

1784: Valentin Haüy fundou em Paris O •Instituto Nacional dos Jovens Cegos – letras em relevo.

1801: o médico Jean Marc Itard publica o livro •De I’Education d’ um Homme Sauvage o qual é tido como o primeiro manual de educação de deficientes mentais. Pautado nas obras de Thorndike e Hull, mostra a eficiência da instrução individual, da programação siste-mática de experiências de aprendizagem e da motivação e recompensa.

1819: Charles Barbier, oficial do exército •francês visita o Instituto nacional dos Jovens Cegos e sugere um processo de leitura e escrita codificada, expressa por pontos salientes, baseado em estratégias utilizadas na guerra para a transmissão de mensagens à noite, sem utilização da luz;

1829: Louis Braille, um jovem cego, estudante •do Instituto fez uma adaptação do código de Barbier para as necessidades dos cegos. De início, tal adaptação foi denominada sonografia e mais tarde sistema Braille. Baseado em seus pontos salientes, na célula Braille, este código possibilita sessenta e três combinações entre letras, números, sinais de pontuação e sinais gráficos essenciais à leitura.

1832: em Munique na Alemanha, teve início •a primeira obra voltada à educação de defi-cientes físicos;

1812-1880: Edward Seguin, aluno de Itard, •deu continuidade ao seu trabalho expandin-do-o, criando o primeiro internato público na frança para crianças “retardadas”, desenvol-vendo um currículo próprio para elas;

1870-1956: Maria Montessori aprimorou os •processos de Itard e Seguin; enfatizou a auto-educação.Definiu 10 regras aplicáveis a todas as crianças portadoras ou não de deficiência.

Maria Montessori citada por MAZZOTTA (1995, p. 22) pontua que:

1. As crianças são diferentes dos adultos e neces-sitam ser tratadas de modo diferente.



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A aprendizagem vem de dentro e é espontânea; 2. a criança deve estar interessada numa atividade para se sentir motivada.

As crianças têm necessidade de ambiente infantil 3. que possibilite brincar livremente, jogar e manu-sear materiais coloridos.

As crianças amam a ordem.4.

as crianças devem ter liberdade de escolha, pó 5. isso necessitam de material suficiente para que possam passar de uma atividade a outra, conforme o índice de interesse e de atenção que o exijam.

As crianças amam o silêncio.6.

As crianças preferem trabalhar a brincar.7.

As crianças amam a repetição.8.

As crianças têm senso de dignidade pessoal; 9. assim, não podemos esperar que façam exata-mente o que mandamos.

As crianças utilizam o meio que as cerca para 10. se aperfeiçoar, enquanto os adultos usam-se a si mesmos para aperfeiçoar seu meio.

2. Breves considerações sobre a deficiência auditiva, visual e mental

Por que “ portadores de necessidades especiais de atendimento”?

Este termo refere-se à condição temporária ou definitiva, de cerca de 10% da população mundial que necessita de atendimento diferenciado para exercer seus direitos, sua cidadania. Em termos educacio-nais, significa que as necessidades educacionais de uma pessoa surda, por exemplo, tem características diferenciadas das de alunos cegos ou com defici-ência, física, mental ou outras formas de deficiência. Desconsiderar estas características é desconsiderar a diversidade.

Segundo Mazzotta ( 2005), a deficiência não poder vista apenas como uma característica presente no organismo de uma pessoa ou em seu comporta-mento, ou seja, circunscrita nos limites corporais, pelo contrário ela deve ser compreendida como resul-tado de uma construção social ou seja, o conjunto de expectativas dirigidas aos grupos e aos indivíduos que constituem o grupo social.

Considerando a diversidade de deficiências e, portanto, de necessidades especiais de atendi-mento, neste ponto de nossas reflexões, preten-demos aproxima-los, caros professores, das três áreas de deficiência com as quais mais nos depa-ramos na escola e das necessidades especiais de atendimento exigidas por cada área específica, objetivando que a partir nas explanações a seguir novas possibilidades pedagógicas surjam em suas práxis cotidiana.

2.1 Surdez

A surdez consiste na perda total ou parcial da capacidade de percepção normal dos sons. No entanto, há graus de intensidade da surdez de acordo com os diferentes graus de perda auditiva.

Levando-se em conta aspectos fisiológicos e aspectos educacionais, o individuo com a surdez pode ser considerado:

2.1.1 Parcialmente surdo (com deficiência auditiva – DA)

Pessoa com surdez leve: apresenta perda auditiva de até quarenta decibéis o que lhe impede perceber todos os fonemas das palavras de maneira uniforme; o som mais fraco ou distante não é ouvido o que dificulta as relações interpessoais. Muitas vezes, a perda não é notada nem pelo indivíduo, nem pelos familiares. O indivíduo é considerado desa-tento, visto que solicita constantemente a repe-tição daquilo que lhes falam. Esta perda auditiva não impede a aquisição normal da língua oral, mas poderá causar problemas articulatórios na leitura e/ou na escrita.

Pessoa com surdez moderada: apresenta perda auditiva entre quarenta e sessenta decibéis, nível que interfere na percepção da palavra, sendo necessário uma voz mais intensa para que seja conveniente-mente percebida. Mesmo tendo consciência auditiva, é freqüente o atraso de linguagem e as alterações articulatórias havendo, em alguns casos, maiores problemas lingüísticos. Tem maior dificuldade de discriminação auditiva em ambientes ruidosos, em geral, identifica as palavras mais significativas, tendo dificuldade em compreender certos termos de relação e/ou formas gramaticais complexas. Sua compreensão verbal está ligada a sua aptidão para a percepção visual.

A formação do professor e o trabalho com pessoas com deficiência na educação de jovens e adultos

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2.1.2 Surdo

Pessoa com surdez severa: indivíduo que apresenta perda auditiva entre setenta e noventa decibéis. Mesmo com esta perda auditiva, é capaz de iden-tificar alguns sons familiares e até perceber a voz forte. Quando congênita ou adquirida na primeira infância, pode chegar aos quatro ou cinco anos sem aprender a falar, caso não haja intervenção precoce. Se a família estiver atenta e precocemente for orien-tada pela área da saúde e da educação, a criança poderá adquirir a linguagem oral, necessitando de acompanhamento fonoaudiológico. A compreensão verbal vai depender, em grande parte, de sua aptidão para utilizar a percepção visual e para observar o contexto das situações.

Pessoa com surdez profunda: indivíduo que apresenta perda superior a noventa decibéis. A gravidade dessa perda é tal que a pessoa é privada das informações auditivas necessárias para perceber e identificar a voz humana, impedindo adquirir a língua oral. Nestes casos, o individuo, muitas vezes, é erroneamente chamado surdo-mudo. As perturbações da função auditiva estão ligadas tanto estrutura acústica quanto à identifi-cação simbólica da linguagem.

Um bebê, mesmo surdo profundo, balbucia como qualquer outro, mas perde esta capacidade a medida que não tem acesso a estimulações externas. Daí a impor-tância de se estimular a criança desde o nascimento para que havendo perda auditiva, haja a possibilidade de manter mesmo que apenas um resquício desta, fator indispensável à aquisição da linguagem oral.

A criança com perda auditiva, quando não esti-mulada adequadamente, perde a oportunidade de aquisição da fala como instrumento de comunicação, uma vez que não a percebendo, se desinteressa por ela, e inexistindo retorno auditivo, não possui modelo para suas emissões. A fala passa a ser ignorada, e até mesmo substituída pela linguagem gestual e/ou por linguagem própria de sinais, como a LIBRAS, Língua Brasileira de Sinais.

A aquisição da língua é, sobretudo, uma questão cultural; num primeiro momento, a língua materna é uma língua adquirida no seio familiar de forma quase que espontânea. Imersa no ambiente lingüístico, a criança ouvinte desenvolve sua capacidade comunicativa que lhe permite interagir socialmente, chegando à escola comu-nicando-se em língua materna, cabendo a escola apenas a sistematização dos conhecimentos lingüísticos.

A criança surda, privada da linguagem oral e da imersão lingüística , desenvolve uma linguagem própria baseada em sinais o que, muitas vezes, é um dificultador para posterior aquisição da LIBRAS. Cabe à escola assumir a difícil função de dar condições à criança surda de aprender a Língua Brasileira de Sinais e dela se utilizar para aprender a língua portuguesa.

Esta nova incumbência da escola torna a formação do professor cada vez mais abrangente e as exigências profissionais mais amplas, visto que a escola , como espaço democrático, deve receber a todos e a todos atender independente de suas peculiaridades.

O atendimento aos alunos com surdez está extremamente suscetível ás condições culturais do indivíduo e do núcleo familiar. Quanto mais conheci-mento e informações sobre a perda auditiva, intensi-dade, idade e condições em que esta ocorreu, maiores são as condições de acesso a atendimento especiali-zado e, conseqüentemente, a relação deste com resul-tados favoráveis.

Aceitar a deficiência e as novas condições de aprendizado que esta sugere é o primeiro passo para enfrentar as dificuldades que se apresentam. A criança surda precisa ser aceita, assim como, suas possibilidades de aprendizados, principalmente, no que diz respeito a Língua Brasileira de Sinais. Aceitar a língua de sinais é aceitar a própria condição do surdo como cidadão integral, pleno.

2.1.1 LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais)

Muitas pessoas acreditam que a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é o português feito com as mãos, na qual os sinais substituem as palavras desta língua. Algumas pessoas que tiveram contato com o alfabeto manual pensam que a comunicação com os surdos resume-se na datilologia, o que na verdade somente se faz uso para expressar nome de pessoas, de localidades e outras palavras que não possuem um sinal. Outros pensam que a LIBRAS é uma linguagem como a mímica. Muitas pensam, ainda, que ela é somente um conjunto de gestos que interpretam as línguas orais. Entre as pessoas que acreditam que LIBRAS é realmente uma língua, há algumas que pensam que ela é limitada e expressa apenas informações concretas, e que não é capaz de transmitir idéias abstratas.

Pesquisas sobre as línguas de sinais vêm mostrando que estas línguas são comparáveis em complexidade e expressividade a quaisquer línguas



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orais. Estas línguas expressam idéias sutis, complexas e abstratas. Os seus usuários podem discutir filosofia, literatura ou política, além de esportes, trabalho, moda e utilizá-la com função estética para fazer poesias, histórias, teatro e humor.

Como toda língua, as Línguas de Sinais aumentam seus vocabulários com novos sinais intro-duzidos pelas comunidades surdas em resposta às mudanças culturais e tecnológicas.

As línguas de sinais não são universais. Assim, como as pessoas ouvintes em países diferentes falam diferentes línguas, também às pessoas surdas em toda parte do mundo, que estão inseridas em culturas surdas, possuem suas próprias línguas.

Embora cada língua de sinais tenha sua própria estrutura gramatical, surdos de países com línguas de sinais diferentes comunicam-se mais rapidamente uns com os outros, fato este, que não ocorre entre falantes de línguas orais, que necessitam de um tempo bem maior para um entendimento. Isso se deve à capacidade de que as pessoas surdas têm em desenvolver e aproveitar gestos e pantomimas para a comunicação e estarem atentos às expressões faciais e corporais das pessoas.

A LIBRAS é a língua de sinais utilizada pelos surdos que vivem em cidades do Brasil onde existem comunidades surdas, mas além dela, há registros de uma outra língua de sinais que é utilizada pelos índios Urubus-Kaapor na floresta Amazônica.

A LIBRAS, como toda língua de sinais, é uma língua de modalidade gestual-visual porque utiliza como canal ou meio de comunicação, movimentos gestuais e expressões faciais que são percebidos pela visão; portanto, diferencia da Língua Portuguesa, que é uma língua de modalidade oral - auditiva por utilizar, como canal ou meio de comunicação, sons articulados que são percebidos pelos ouvidos. Mas as diferenças não estão somente na utilização de canais diferentes, estão também nas estruturas gramaticais de cada língua.

2.1.2 A linguagem e a surdez

O homem como animal social tem na linguagem poderosa ferramenta que lhe permite estruturar seu pensamento, dizer o que sente e pensa e ainda registrar o que conhece e quer perpetuar, além de comunicar-se com os seus semelhantes. É por meio da linguagem que o homem se constituiu como ser

cultural, constituindo-se como sujeito capaz de produzir e reproduzir.

O sujeito ouvinte adquire a linguagem de forma assistemática no ambiente familiar e parecem utilizar-se dos processos verbal e não-verbal com a mesma freqüência e facilidade, pois são faces de um processo maior: a comunicação. No entanto, a surdez congênita ou pré-verbal, pode privar o sujeito da utilização plena da linguagem, sendo que a aquisição da linguagem verbal fica prejudicada pela dificuldade de nominar formas abstratas ao expressar-se.

A aceitação e incorporação da língua de sinais no rol das prioridades na formação de crianças surdas, por meio de uma proposta bilíngüe, trazem uma importante contribuição para o desenvolvimento da criança surda, pois reconhece a LIBRAS como uma língua completa, com todo potencial expressivo de uma outra língua oral.

O bilingüismo não é somente uma opção para a ampliação das possibilidades comunicativas, é também uma importante forma de promover o desenvolvimento cognitivo, alargando os horizontes comunicacionais. O bilingüismo traz para a pauta das discussões a aceitação da cultura surda, que chama a atenção para o aspecto da identificação da criança com seus pares, que lhe possibilita e permite cons-truir a compreensão da sua “diferença”, e assim, de sua própria identidade.

A escola que se quer inclusiva não pode negar esta identidade e esta cultura distinta, no sentido de instrumentalizar-se de forma a oferecer uma formação integral, que vise o desenvolvimento de todas as potencialidades do indivíduo que busca novas formas de linguagens que lhe permita comu-nicar-se e integrar-se a sociedade com possibilidades de nela interferir, modificando-a.

O sujeito surdo, que se integra à rede pública de ensino deve ter seu direito assegurado, no sentido de poder ser alfabetizado na sua língua materna, no caso LIBRAS, para posteriormente ou concomitan-temente, de acordo com o grau de desenvolvimento da criança, alfabetizar-se em língua portuguesa.

O que significa educação bilíngüe com relação à surdez?

Consiste em oferecer para as crianças brasileiras a possibilidade de aquisição de duas línguas: a língua brasileira de sinais (LIBRAS) e a língua portuguesa


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(modalidade escrita e oral). Pela especificidade de cada uma delas, devem ser trabalhadas por profes-sores diferentes em momentos diferentes, de acordo com as possibilidades da escola e da família. Há de se ter consciência de que a LIBRAS, não representa a transcrição gestual da língua portuguesa, é, pois, uma língua própria com estrutura própria.

A opção por uma educação bilíngüe oferece às crianças com surdez e ensino da língua de sinais como primeira língua, e o da língua portuguesa como segunda língua.

O aprendizado de duas línguas concomitante-mente pode parecer difícil considerando os esquemas cerebrais utilizados, mas experiências têm mostrado que este processo é tanto mais significativo quanto mais contextualizado o fizer. As atuais teorias da apren-dizagem defendem que os três primeiros anos de vida são os mais favoráveis para o aprendizado de línguas, processo este que torna-se mais difícil a partir dos sete anos. É preciso colocar a criança em contato com as duas línguas mostrando-lhe a sua utilização em diferentes momentos e situações, visto que as línguas adquiridas são utilizadas para diferentes objetos e funções, em contextos e ambientes específicos.

A inclusão da criança portadora de surdez leve e moderada pode acontecer naturalmente desde a mais tenra idade em creches, pré-escolas em classes comuns regulares, onde a língua portuguesa é a língua utilizada para a comunicação em geral, no entanto é necessário um apoio contínuo com profis-sional especializado que lhe possibilite , se necessário, o aprendizado da LIBRAS, assim como o desenvolvi-mento da língua portuguesa tanto na oralidade como na escrita, daí a importância da formação continuada de todo o quadro funcional da escola, em especial o professor, para atender a demanda existente.

Nas salas de atendimento especializado, suge-re-se que o trabalho seja feito por professor/instrutor com surdez, visando proporcionar a criança a aqui-sição da LIBRAS, bem como a identificação com seus pares, aspecto fundamental para o auto-reconheci-mento e aceitação da diferença.

A necessidade do aprendizado da LIBRAS estende-se aos professores de sala regular, aos pais e a comunidade, visto que estes têm o compromisso de buscar mecanismos que propiciem a verdadeira inclusão social do pessoa com deficiência. À rede pública de educação, cabe promover ações que viabi-lizem o aprendizado da LIBRAS, bem como formas

de integração dos deficientes auditivos à sociedade como um todo.

Ações relevantes podem e devem ser promovidas na escola visando esta integração entre ouvintes e surdos. Há uma grande pré-disposição entre as crianças para que a comunicação aconteça. Incólumes do preconceito que cerca os alunos com deficiência, as crianças encaram-os apenas como diferentes, nem melhores, nem menos capacitados, apenas diferentes. A criança surda aprende a língua portuguesa com a criança ouvinte e a criança ouvinte aprende LIBRAS com a criança surda. A comunicação nesta relação é o fator de maior relevância e ela acontece de forma contínua e crescente.

A proposta bilíngüe tem em sua essência dar a oportunidade e o direito do sujeito surdo expres-sar-se em duas línguas igualmente importantes e igualmente aceitas, podendo escolher aquela que mais se adequar a cada situação.

No trabalho pedagógico com portadores de surdez, alguns aspectos devem ser observados, além de adaptações do trabalho em virtude de não poder contar com a percepção auditiva. Tais adaptações podem ser exemplificadas a seguir:

Evitar poluição visual, visto que cartazes com •apelos visuais intensos acabam por desviar a atenção do aluno. Recomenda-se que os cartazes sejam usados nas laterais e no fundo da sala, os quais devem ser objetivos, claros e precisos nas informações.

Providenciar materiais pedagógicos que faci-•litem o processo pedagógico, desde materiais concretos a softwares educativos específicos.

Os professores, assim como toda a equipe •pedagógica, devem estar preparados para trabalhar com a especificidade desta clien-tela, conhecendo e aceitando suas diferentes linguagens e necessidades, tendo como prin-cipal objetivo promover a aprendizagem, repudiando toda forma de desvalorização da cultura surda e de discriminação.

Assunção da família, da sociedade, de todos •os membros da escola e do próprio aluno, dentro de suas possibilidades, da responsabi-lidade pela sua formação acadêmica. O aluno, assim como a família, precisa ajudar a escola a buscar caminhos, auxiliar os professores na construção de sua prática.



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O processo de avaliação deve ser pensado •e implementado de forma a avaliar além da evolução acadêmica do educando, seu desen-volvimento integral e suas potencialidades em vencer desafios cotidianos. Para tanto, o processo avaliativo deve ser realmente contínuo e formativo.

2.2 Deficiência Visual

A visão é o canal mais importante de relaciona-mento do indivíduo com o mundo exterior. Tal como a audição, ela capta registros próximos ou distantes e permite organizar, no nível cerebral, as informa-ções trazidas pelos outros órgãos dos sentidos.

Estudos recentes revelam que enxergar não é uma habilidade inata, ou seja, ao nascer ainda não sabemos enxergar: é preciso aprender a ver. Não é um processo consciente. Embora nem pensemos nisto, estamos ensinando um bebê a enxergar, ao carregá-lo no colo e ir mostrando: olha o gatinho, olha o céu, a lua...

O desenvolvimento das funções visuais ocorre nos primeiros anos de vida. Graças a testes de acui-dade visual, recentemente desenvolvidos, hoje é possível fazer a avaliação funcional da visão de um recém nascido, ainda no berçário.

A visão constitui o mais importante sistema-guia do indivíduo, pois cerca de 80% das informações nos chegam por meio dela. Assim, os cegos precisam recorrer a outros tipos de sistemas-guia, como por exemplo, a audição, o olfato e principalmente o tato.

O que significa a perda da visão?

A cegueira, ou perda total da visão pode ser adquirida, ou congênita (desde o nascimento). O indivíduo que nasce com o sentido da visão, perdendo-o mais tarde, guarda memórias visuais, consegue se lembrar das imagens, luzes e cores que conheceu, e isso é muito útil para sua readaptação. Quem nasce sem a capacidade da visão, por outro lado, jamais pode formar uma memória visual, possuir lembranças visuais. Para quem enxerga, é impossível imaginar a vida sem qualquer forma visual ou sem cor, porque as imagens e as cores fazem parte de nosso pensamento. Não basta fechar os olhos e tentar reproduzir o comportamento de um cego, pois, tendo memória visual, a pessoa tem consciência do que não está vendo.

2.2.1 Deficiência visual

Os graus de visão abrangem um amplo espectro de possibilidades: desde a cegueira total, até a visão perfeita. A expressão “deficiência visual” se refere ao espectro que vai da baixa visão até acegueira.

Cegueira é a perda total e/ou resíduo mínimo de visão, que leva o indivíduo a necessitar do Sistema Braille, como meio de leitura e escrita, além de outros equipamentos específicos para o desenvolvimento e integração social.

Chama-se baixa visão à alteração da capacidade funcional decorrente de fatores como rebaixamento significativo da acuidade visual, redução importante do campo visual e da sensibilidade aos contrastes e limitação de outras capacidades. Tem possibilidade de ler impresso à tinta, de forma ampliada ou com o uso de equipamentos específicos.

Entre os dois extremos da capacidade visual, estão situadas as patologias como a miopia, estra-bismo, astigmatismo, ambliopia, hipermetropia, que não constituem necessariamente deficiência visual, mas que, na infância deve ser identificada e tratada o mais rapidamente possível.

Até a década de 50 do século XX não se levava em conta a existência de resíduos visuais; a pessoa era tratada como se fosse cega. Hoje em dia, oftalmologistas, terapeutas e educadores trabalham no sentido de aproveitar esse potencial visual nas atividades educacionais, na vida coti-diana e no lazer. Tanto o portador de cegueira total, como o de baixa visão, carece de recursos especiais para garantir suas possibilidades de desenvolvimento e participação.

As pessoas com deficiência visual são repletas de possibilidades, plenamente capazes, enfim, são seres humanos com grande potencial, articuladores de sua existência, ativos e transformadores de suas realidades.

Enquanto membro da sociedade, a pessoa com deficiência visual, sofre influências negativas ou posi-tivas, pode tornar-se vítima ou sujeito, útil ou inútil, produtiva ou improdutiva, dependendo das expecta-tivas que se tem sobre ela.

Porém, se compreendidas enquanto sujeitos, a pessoa com deficiência visual pode usufruir oportu-nidades e espaços sociais significativos e se tornar sujeito de transformações, atuando nas diversas realidades sociais.


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A deficiência visual refere-se à perda total ou parcial da visão. Apresenta-se assim, na forma de cegueira, o que implicará impedimento total na capacidade de perceber imagens, ou baixa visão, visão reduzida a ponto de requerer recursos auxi-liares apropriados.

Em ambas as situações, as pessoas com deficiên cia visual necessitarão de apoio, de recursos e mate-riais específicos, sendo que a metodologia Braille, o sorobã, a bengala e os materiais em relevo, são neces-sidades especificas da pessoa cega, enquanto que, os materiais ampliados e lupas são recursos próprios para as pessoas com baixa visão acentuada.

Há, ainda, a atendimento especializado a ser ofertado nos Centros de Atendimento Especializado ao Deficiente Visual que tem por finalidade atender pessoas com deficiência visual, cegueira e baixa visão. O atendimento deve ser ofertado em caráter individual ou em pequenos grupos com patologias afins, em horário contrário ao ensino regular, um a dois dias semanais, mediante apresentação de exame oftalmológico, laudo diagnóstico e avaliação educa-cional que confirme a necessidade do atendimento.

Não há limite de idade. O objetivo primordial é permitir o acesso e permanência dos portadores de deficiência visual no sistema de ensino, que serão garantidos através da instrumentalização metodoló-gica e acompanhamento educacional específico, além de promover prevenção, identificação, avaliação e encaminhamento na área médica.

São serviços essenciais a serem oferecidos pelo poder público:

S. I.: Serviço Itinerante: Assessoramento •pedagógico aos professores do ensino regular pelos profissionais especializados na área da deficiência;

Reeducação Visual e Apoio a Escolaridade: Ao •mesmo tempo em que treina e reeduca a visão, oferece apoio aos conteúdos acadêmicos.

Estimulação Precoce: Atende alunos até •03 anos de idade com treino visomotor e psicomotricidade;

Orientação e Mobilidade: São práticas desen-•volvidas pelos profissionais que trabalham a locomoção do cego e portador de baixa visão pelos diferentes espaços. (escolas, família, comunidade, cidade);

Atividade de Vida Diária: Trabalho no •concreto, práticas do dia-a-dia (uso do banheiro, hábitos de higiene, alimentação, etc.);

Treinamento ao telescópio;•

Sorobã e Braille.•

2.2.1.1 Conceitos e classificação da deficiência

A deficiência visual é uma limitação ou perda de uma ou mais funções básicas do olho e do sistema visual podendo se referir à acuidade visual e/ou ao campo visual.

Os distúrbios acarretados pela perda e/ou limi-tação na visão central referem-se aos da acuidade visual. Já os acarretados pela perda e/ou limitação na visão periférica referem-se aos ocorridos no campo visual.

Estes dados estão estritamente ligados aos fatores de ordem quantitativa, na qual as aferições de medidas do campo visuais e da acuidade visuais são verificadas.

Segundo a O.M.S (Organização Mundial de Saúde), os distúrbios relativos à acuidade visual estão divididos em dois grupos: os portadores de baixa visão e de cegueira.

A baixa visual está classificada da seguinte forma:

1- Quanto a acuidade visual

Classificação Visão mínima Visão máxima

Leve 20/30 20/60

Moderada 20/80 10/100

Severa 20/20020/400 ou a contar dedos a 3 metros *

Profunda 20/50020/1000 conta dedos a 1 metro

*considerada em alguns países como cegueira legal para efeitos de aposentadoria.

A acuidade visual é utilizada como medida padrão, segundo parâmetros mundialmente seguidos com a utilização do referencial 20/20, que corres-ponde ao seguinte: uma pessoa enxerga a 20 pés o estimulo que seria visto a 20 pés. Este indivíduo é portador de visão normal. Se transformássemos em metros, teríamos o seguinte correspondente 6/6. Isso significaria que o individuo vê a 6 metros o estí-mulo que deveria ser visto a 6 metros.



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A partir da situação em que o denominador do referencial utilizado aumenta, há diminuição da visão.

O campo visual do ser humano com visão normal é 180º, que corresponde ao nível de desempenho no qual o individuo é capaz de visualizar estímulos na periferia da visão, olhando em direção a um ponto fixo em sua frente.

A cegueira de acordo com sua abrangência clas-sifica-se da seguinte forma:

Classificação Comprometimento visual

Cegueira Intensa os que têm percepção de luz.

Cegueira Totalos que têm perda da projeção de luz até ausência do globo ocular.

Os distúrbios do campo visual estão classifi-cados da seguinte forma:

ClassificaçãoCampo visual

correspondenteLeve 120º - 80º.Moderada 60º - 30º.Severa 20º - 15º *Total 0º

* em alguns países serve para aposentadoria é chamada de cegueira legal

2.2.1.2 Conceito de reeducação visual

Reeducar a visão é conduzir o indivíduo ao aprendizado do ato de ver.

Nossa visão é aprendida, este processo se efetiva em torno dos cinco ou seis anos, chamada idade senso-rial. À medida que há estímulo conduzido através do sistema visual há condições do individuo aprender a utilizar-se plenamente de seus recursos visuais.

Se há nesse percurso comprometido de estru-turas oculares ou do sistema visual dificultado, tanto no nível de sistema nervoso central e/ou periférico isto causará dificuldades visuais que podem ser no nível de captação de imagem ou de associação e interpretação. Estes fatores vêm esclarecer por que o ato de ver depende de aprendizado.

Levando em conta que a aprendizagem acontece durante toda nossa vida, o ato de ver alcança o ápice na chamada idade sensorial em torno de seis anos e os progressos são mais satisfatórios, mas, durante toda nossa vida, podemos utilizar mecanismos, dependendo do grau quantitativo e qualitativo que nos conduz a realizar com eficiência a visão residual independentemente de faixa etária.

Bloom (1968) citado por Mazzotta (2005) diz que a maioria dos aprendizes com deficiência visual podem aprender bem se otimizarmos a instrução para os mesmos e lhe dermos tempo para aprender.

A reeducação visual consiste no ato de utilizar a visão residual por meio de exercícios especí-ficos, baseados no funcionamento da visão, objetiva alcançar o mais alto potencial possível, a eficiência que conduz ao bom desempenho visual. Portanto, o tempo e a intensidade do trabalho necessitam ser mais constantes na faixa etária posterior a sensorial, visto que o tempo e o ritmo individual de cada um precisa ser considerado no ato de aprender a ver.

Um pouco de história

A primeira tentativa conhecida no sentido de desenvolver um sistema de leitura para pessoas sem visão ocorreu em 1580, quando letras do alfa-beto romano foram gravadas em baixo-relevo, sobre pedacinhos de madeira.

Em 1825, Louis Braille, inventou um eficiente sistema de leitura e escrita para cegos, que leva seu nome e ainda hoje é usado no mundo inteiro.

O sistema Braille, inscrito em relevo, é explo-rado por meio do tato. Cada “cela” é formada por um conjunto de seis pontos, permitindo 63 diferentes combinações para obter todos os sinais necessários à escrita; letras do alfabeto, sinais de pontuação, maiúsculas e minúsculas, símbolos de matemática, física, química e notas musicais.

Os seis pontos são dispostos em duas colunas, com três pontos em cada uma, formando um retân-gulo, ou “cela”. Para facilitar sua identificação os pontos são numerados.

Como é a leitura no Sistema Braille?

As pessoas com deficiência visual nem sempre conseguem ter suficiente velocidade de leitura para conseguir ler de forma eficiente e prazerosa. Para o cego, a atividade de leitura envolve dificul-dades bem peculiares, como o cansaço nos dedos indicadores (os mais utilizados para ler) que vão perdendo a sensibilidade e se torna difícil identi-ficar palavras e letra. Pesquisas comprovam que a leitura tátil é três vezes mais fatigante que a leitura visual. A temperatura também influencia, no tempo frio, é comum a sensação de amorteci-mento nos dedos o que prejudica o tato.


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Lembretes:

Além do Braille, há outros recursos que visam facilitar a vida dos deficientes visuais, como o Sorobã (ábaco) utilizado para os cálculos matemá-ticos, a bengala longa, os livros falados, os sinais sonoros nos ônibus e semáforos, mas há muito a ser feito para promover a real inclusão dos defi-cientes visuais à sociedade.

Como se relacionar com a pessoa que apresenta deficiência visual.

Não a pegue pelo braço inesperadamente para •não assustá-la;

Ofereça ajuda, perguntando, antes de agir, se •ela necessita de auxílio;

Para guiá-la, segure-lhe o braço no ombro ou •no cotovelo ou apenas deixe-a segurar em seu braço e acompanhá-lo;

Oriente-a ao encontrar degraus, meio-fio e •outros obstáculos;

Em lugares estreitos, vá à frente, dando-lhe o •braço ou a mão para que ele possa lhe seguir;

Ao afastar-se ou sair do recinto, comunique-a;•

Explicite direções o mais objetivamente •possível;

Guie sua mão para o encosto da cadeira, infor-•mando se a cadeira tem braços ou não;

Não a exclua de participar das atividades •cotidianas, dos contatos sociais. Deixe que a pessoa decida como participar;

fale-lhe em tom natural diretamente;•

Apresente-a para outra pessoa de frente para •ela, para que estenda a mão corretamente;

Se necessário falar-lhe de cuidados com relação •à sua aparência física ou vestuário, faça-o com delicadeza e naturalidade;

Chegando pela primeira vez a um ambiente, •leve-a conhecer as dependências e a posição dos móveis para que possa aprender a locomo-ver-se sozinho;

Coloque-lhe a mão na lateral da porta do carro •para que suba com mais segurança e tome cuidado para não prender seus dedos ao fechar a porta;

Dê-lhe a mão para cumprimentá-la e ao despe-•dir-se, substituindo o sorriso cordial;

Chame-a pelo nome, ao chegar num recinto •em que se encontra para que possa identifi-cá-lo pela voz; não deixe de apresentar-se;

Não evite palavras como “olhar”, “ver”.•

Lembretes:

Cegueira não é o fim do mundo;•

Cegueira não passa;•

Não faça ao outro o que não gostaria que •fizessem com você;

Cegos não são surdos;•

Não há palavras tabus;•

Os cegos não são puros;•

Os cegos nem sempre são músicos, massa-•gistas ou vendedores de vassoura;

Não fale com as mãos;•

Não use a expressão “adivinhe quem é”;•

Dê uma mãozinha;•

Um lugar para cada coisa, cada coisa em seu •lugar;

Não assuma o problema dele;•

“Do prato à boca, nem sempre se perde a •sopa”;

Nos imprevistos, seja discreto;•

Seja um guia eficiente;•

Não siga o cego na intenção de ajudá-lo;•

O cego não é deficiente físico.•

2.3 Deficiência mental

Dentre as diferentes áreas das deficiências, a deficiência mental é a mais freqüente em qualquer sociedade. Muitos conceitos e terminologias são utilizados na tentativa de melhor defini-la.

É a partir da década de 1970, com os princípios da normalização e da individualização do ensino, sob um forte discurso de democratização da escola, que começam as preocupações com o fracasso escolar, principalmente de grupos minoritários.

Por deficiência mental entende-se o estado de redução notável do funcionamento intelectual signi-ficativamente inferior da média, associado às limita-ções pelo menos em dois aspectos do funcionamento



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adaptativo: comunicação, cuidados pessoais, compe-tências domésticas, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários, autonomia, saúde e segu-rança, aptidões escolares, lazer e trabalho. Esta defi-nição traduzida da AADM (Associação Americana de Deficiência Mental) e DSM-IV (Manual Diagnósticos e Estatísticas de Transtornos Mentais), nos mostra que ao diagnosticar a deficiência mental, diversos aspectos devem ser evidenciados, fazendo desta análise um trabalho diagnóstico de diferentes aspectos do ser humano. A baixa intelectual por si só não basta como fator diagnóstico, pois o intelecto é apenas um aspecto do ser integral.

O Brasil adotou a definição da deficiência mental inspirada na classificação educacional com forte influência norte-americana proposta pela AADM.

“ funcionamento intelectual significativamente •abaixo da média;

origina-se no período de desenvolvimento;•

coexiste concomitantemente com limitações •em duas ou mais áreas da conduta adaptativa, tal como a comunicação, cuidados especiais, vida no lar, habilidades sociais, desempenho na comunidade, independência de locomoção, saúde e segurança, habilidades acadêmicas funcionais, lazer e trabalho. ( 9ª Definição, Luckasson et.al., 1992).

O quociente de inteligência (QI) por muito tempo foi utilizado como único indicativo da capacidade mental dos indivíduos. A Deficiência mental sob esta ótica se manifesta em diferentes níveis, a saber:

Leve/ Educável ( QI entre 50 e 75);1.

Moderada/ treinável ( QI entre 20 e 50);2.

Severa/ profunda ( QI entre 0 e 20)3.

Teorias modernas como das Múltiplas Inteligên-cias descrita por Gardner (2000), contestam e ampliam as possibilidades de avaliação da capacidade intelec-tual dos sujeitos. No entanto, a deficiência mental pode ser caracterizada por um quociente de inteligência (QI) inferior a 70, média apresentada pela população, conforme padronizada em testes psicotécnicos ou por defasagem cognitiva em relação às respostas espe-radas para a idade e realidade sócio-cultural. Segundo ASSUMPÇÃO (1999, p.35), “(...) a compreensão é uma das áreas que está mais afetada no deficiente mental, acarretando dificuldades para entender coisas abstratas, ordens verbais, situações de perigo”.

No entanto nota-se a evolução do conceito citando-se a 10ª definição da AADM ( Luckasson et al, 2002):

A deficiência mental é uma incapacidade caracterizada por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, e está expressa nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas. Esta incapacidade tem início antes dos 18 anos.

Os conceitos citados demonstram uma nova maneira de compreender e interpretar a deficiência mental, evidenciando que esse fenômeno se constitui de um intrincamento caracterológico completo, de dimensões biológicas, psicométricas1 e sociais.

Na atual tendência inclusiva de educação, a ênfase conceitual vem recaindo sobre os aspectos das potencialidades, habilidades e do desempenho do indivíduo para desenvolver-se como pessoa e como cidadão. Neste sentido 5 hipóteses são levantadas como essência desta nova compreensão:

As limitações no funcionamento atual, 1. devem ser considerados dentro do contexto dos ambientes da comunidade, típicos das pessoas da mesma faixa etária e da mesma cultura do indivíduo;

A avaliação valida, considera a diversidade 2. cultural e lingüística, e também as diferenças nos fatores de comunicação, sensoriais motores e comportamentais;

Em cada indivíduo, as limitações freqüente-3. mente coexistem com as potencialidades;

Um propósito importante ao descrever 4. as limitações é desenvolver um perfil dos apoios necessários;

Com os apoios pedagógicos apropriados, 5. durante um determinado período de tempo, o funcionamento cotidiano da pessoa com deficiência mental em geral, melhora.deficiência mental em geral, melhora.

Atenção:

Existe atualmente uma tendência mundial de se substituir o termo deficiência mental por deficiência intelectual, uma vez que o termo intelectual refere-se ao funcionamento do intelecto especificamente e não ao funcionamento da pessoa como um todo.

1. psicométrico: comportamento adaptativo (independência pessoal e responsabilidade social) esperados para a idade e grupo social a que o indivíduo pertence.


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As pessoas que se enquadram nesta situação precisam de atendimentos especializados e adap-tações curriculares que lhes garantam a possi-bilidade de desenvolvimento pleno. Priorizando conteúdos que lhes sejam úteis e necessários para a interação social e atendimento as suas necessidades básicas.

2.3.1 Adaptações a serem realizadas no trabalho com pessoa que apresenta Deficiência Mental

Ao trabalhar com crianças, jovens, adultos ou idosos, que dentre suas diferenças apresentem defi-ciência mental, recomenda-se:

Identificar possibilidades, talentos, áreas que •possam desencadear aprendizagem;

Adaptação não significa eliminar conteúdo •a serem trabalhados, mas analisar o grau de relevância desses para a vida dos alunos, bem como, a melhor forma de desenvolvê-los;

Evitar super proteção, organizando situações •que os estimulem a vencer desafios;

Organizar situações de aprendizagem, nas •quais os alunos possam refletir, elaborar e sintetizar os conhecimentos, podendo utilizar-se dos recursos artísticos, teatro, dança, música, dramatização, canto, brinca-deiras, jogos, oficinas, enquetes, pesquisas, entre outros;

Excluir atitudes comparativas e trabalhar para •a apropriação de conhecimento e valores;

Ter atitudes claras, transparentes, cumprindo •e fazendo cumprir os combinados e respeito às diferenças de cada um;

Incentivar a co-responsabilidade (alunos e •professores), bem como a participação ativa de todos os alunos nas atividades propostas;

Organizar estratégias de aprendizagem •cooperativas, nas quais os alunos ofereçam e recebam ajuda, compartilhem experiências e saberes;

Criar situações para elevar a auto-estima do •aluno, valorizando suas possibilidades;

Desenvolvimento das habilidades adapta-•tivas: sociais, de comunicação, cuidados pessoais e autonomia.

3. A legislação e a garantia dos direitos dos cidadãos com deficiências

Não serão matriculados e, portanto, não entrarão no sorteio: a) as crianças com idade inferior a 6 anos incompletos [...]; c) os que sofrem de moléstia conta-giosa e repugnante [...]; e) os imbecis e os que por defeito orgânico forem incapazes de receber educação. (Decreto-lei 1.216 de 1904 do estado de São Paulo) Jannuzzi, 1985 apud Gaio& Meneghetti, 2005, p. 19.

A educação especial é uma modalidade dentro da estrutura da educação brasileira destinada a atender os cidadãos com necessidades educativas especiais, decorrentes da existência de deficiência sensorial, física, mental, limitações comportamentais e altas habilidades, além de assistir alunos porta-dores de síndromes neurológicas, e dificuldades de aprendizagem.

Conforme dados da Organização Mundial da Saúde (OMS), aceita-se a estimativa que 10% da população apresenta alguma deficiência.:

Suponhamos que cada uma destas pessoas faz parte de um grupo familiar de, em média, quatro pessoas, deduz-se que praticamente metade da população possui uma pessoa com deficiência na própria casa.

É importante fazermos este tipo de cálculo em relação a nossa realidade local para nos conside-rarmos que a questão de portadores de necessidades educativas especiais é muito mais extensa do que imaginamos.

Imagine em sua realidade, quantos habitantes tem sua cidade? Quantos precisariam de atendimento especializado? Costumamos pensar a realidade

como se nela não estivéssemos inseridos.

No Brasil, somente no final da década de 80 do século XX, com a perspectiva da educação enquanto direito de todos, assegurado pela Constituição federal de 1988, é que a discussão e as ações pertinentes à Educação Especial mudaram de foco, passando do assistencialismo à educabilidade e a inclusão.

A Educação Especial, provavelmente, pela perpetuação de resquícios conceituais conservadores sobre a pessoa com deficiência, é ainda pouco conhe-cida, mal interpretada e questionada no momento de sua implantação pelos órgãos governamentais. No entanto, esta situação vem ao longo dos anos se modificando como se nota na Constituição federal



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de 1988, que em seu artigo 205, estabelece que a educação é um direito de todos e dever do Estado e da família e será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvol-vimento da pessoa, preparo para o exercício da cida-dania e qualificação para o trabalho. Ainda no artigo 208, III, ratifica o direito a Educação para todas as pessoas, assegurando àquelas com necessidades educativas especiais o atendimento especializado preferencialmente na rede regular de ensino.

Entendendo que o processo educativo se inicia desde os primeiros dias de vida, deve-se garantir acesso à educação precoce para todos, não se restrin-gindo somente ao cuidar, mas também ao ato de educar, o que inclui medidas preventivas exigindo parcerias entre os órgãos responsáveis pela saúde, ação social, escola, comunidade e família.

A legislação brasileira e internacional vem abrindo caminhos para que os sujeitos com deficiên-cias e necessidades especiais de atendimento educa-cional tenham assegurados e ampliados seus direitos. A seguir apresentaremos, cronologicamente, alguns documentos legais importantes relativos ao tema, os quais devem ser alvo de pesquisa de todos os educa-dores brasileiros.

Lei 7853/89, determina que a oferta de matrí-•cula aos alunos com necessidades especiais de educação é obrigatória e gratuita em estabe-lecimentos públicos de ensino e no caso da recusa de alunos com necessidades especiais, prevê-se a reclusão de 1 a 4 anos.

Lei 7853 de 24/10/89 – (CORDE) que cria •a Coordenação Nacional para a Inclusão de Pessoa Portadora de Deficiência, para apoio a integração social das pessoas portadoras de deficiência.

Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) •em seu artigo 5, garante os direitos cons-titucionais fundamentais da criança e do adolescente, no artigo 54 confere o direito de atendimento especializado aos portadores de deficiência e em seu artigo 66, assegura aos adolescentes portadores de deficiência o direito ao trabalho protegido.

A lei 9045/95 que delibera sobre a obriga-•toriedade das editoras a reprodução de suas publicações em Braille, desde que haja concor-dância dos autores.

A Lei 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da •Educação Nacional, dedica o capítulo V a Educação Especial.

Em seu 58º artigo, explicita que a educação espe-cial é uma modalidade de educação destinada às pessoas com deficiência e que deve acontecer, preferencialmente, em escolas regulares. No entanto o 1º parágrafo deste artigo estipula que haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado na escola regular para atender a especificidade desta clientela, o que amplia considera-velmente o leque de atendimento.

No parágrafo 3º, estabelece que o atendimento de crianças com necessidades especiais, sendo dever do Estado inclui a faixa etária de zero a cinco anos, no período referente a Educação Infantil, tendo como perspectiva a intervenção precoce e a ação integrada entre área da saúde e a educação, cumprindo a dupla função da educação infantil: cuidar e educar.

Crianças com altas habilidades ou superdo-tados foram contemplados pela LDB em seu artigo 59, inciso II quando este salienta a necessidade de terminalidade especifica para aqueles que não conseguiram atingir os parâmetros mínimos para a conclusão do Ensino fundamental devido as suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados.

Pelo exposto no artigo 59ª, podemos refletir sobre o quanto a escola tem negado o direito de terminalidade aos educandos com deficiência e conseqüente necessidades educacionais especiais de atendimento, visto deles exigirem padrões de rendi-mento escolar que na maioria das vezes vai muito além de sua capacidade cognitiva.

Garantir a terminalidade do Ensino fundamental a todos os alunos com

deficiência, em virtude de suas limitações além de ser legar é ético.

Nos últimos anos, tem-se buscado igualdade de oportunidades seja na escolarização, nas condi-ções sociais e de trabalho. A LDB ainda o artigo 59 prescreve: “Os sistemas de ensino assegurarão aos educados com necessidades especiais: (…)

IV- educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive em condições adequadas para os que não revelam capaci-dade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora.


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A legislação referente aos direitos e condições de trabalho dos cidadãos portadores de deficiência daria um estudo à parte. Mas, cabe a todo educador pesquisar sobre o assunto. Recomenda-se a leitura do decreto nº 2.208 de 17 de abril de 1997, que regu-lamenta a LDB 9394/96 no que concerne a este tema, a Lei 8859, de 23/03/94; o decreto nº 914, de 06/09/93 a Lei 7853 de 24/10/89 entre outras.

Além da legislação federal cada Estado delibera sobre o atendimento às pessoas com deficiência à medida que a sociedade o impele a ampliar estes direitos.

A Educação Especial, dever constitucional do Estado e da família, deverá ser oferecida tanto na rede regular de ensino quanto nas instituições espe-cializadas conveniadas ou não, com inicio na faixa de zero a seis anos, prolongando-se durante toda a educação básica até o Ensino Superior.

No entanto, não basta oportunizar que as pessoas com deficiência tenham acesso à escola, é preciso permitir-lhe o pleno desenvolvimento de suas poten-cialidades cognitivas, físicas, psicológicas, afetivas e sociais, sendo que o sistema social e educacional deverá adaptar-se às necessidades desta clientela e não o contrário.

Neste sentido, é imprescindível que a sociedade busque formas de oportunizar que as pessoas com deficiência exerçam a sua cidadania em plenitude. Adaptações são necessárias, das arquitetônicas às curriculares, a realidade social deve moldar-se as especificidades de seus elementos.

A escola não pode fechar-se em um único modelo, pois seus sujeitos apesar de únicos, são plurais em suas necessidades. Pensar a escola nesta dinâmica exige pensar em adequações. Dentre as mais impor-tantes e necessárias no que se refere aos educandos com necessidades especiais de atendimento, estão as adaptações curriculares.

Adaptar não significa suprimir, como errone-amente se apresenta. Segundo o dicionário Silveira Bueno (2003), significa: v.t. amoldar, adequar, acomodar, ajustar. Adaptar significa, na Educação Especial, achar o caminho, para se atingir o fim almejado.

4. Adaptações curriculares

Quando nos referimos às adaptações curricu-lares para assistir alunos com histórico de necessi-dades educacionais especiais, estas constituem neces-

sárias e possíveis modificações metodológicas e de posturas diante dos conteúdos curriculares, abrindo novas possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Exige a compreensão de que os conteúdos não devem ser minimizados, mas apropriados às peculiaridades da demanda com necessidades especiais.

Não se trata de criar um novo currículo, mas dina-mizá-lo a ponto de suprir as dificuldades apresentadas. Um currículo realmente flexível, alterável, passível de aplicação e que atenda realmente a todos os educandos. Este currículo vivo exige a planificação pedagógica das ações docentes e discentes, fundamentadas em critérios claros de quais são os conteúdos essenciais e quais são acessórios, passíveis de supressão ou incorporação em outros mais abrangentes. Além de se definir o perfil do alunado, como e quando ensinar, que forma de orga-nização do ensino é mais eficiente e como e quando avaliar o aluno, estabelecendo critérios claros a serem considerados no processo avaliativo sendo este forma-tivo e contínuo.

Não há diferenciação nos objetivos educacionais a serem atingidos, visto que as pessoas com defici-ência são cidadãos de direito à educação e esta segue Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. No entanto, o processo ensino aprendizagem precisa ser diferenciado, pois estes alunos requerem maior atenção e compreensão de seu desenvolvimento biopsicossocial e cultural.

Dependendo do grau de comprometimento dos educandos e das áreas em defasagem, diferentes são as prioridades em termos de aprendizagem, da comu-nicação aos cuidados pessoais, o lazer, o trabalho e a aprendizagem acadêmica. O professor precisa ficar atento a estas necessidades bem como a forma de manifestação dessas em cada aluno, para, a partir daí, promover adaptações necessárias.

Nessa visão, é imprescindível que o professor que trabalha com alunos com necessidades especiais de atendimento seja extremamente criativo e enga-jado, capaz de buscar diferentes canais de comuni-cação podendo valer-se de recursos concretos, dese-nhos, gravuras, jogos, músicas, canto, dança, teatro, brincadeiras, pesquisas, e experiências orientadas, consciente de que os recursos utilizados dependem da ação efetiva do professor como grande mediador deste processo, ressaltando que estas práticas, mesmo diferenciadas, não se efetivam por si mesmas, pois só serão eficientes se forem significativas, se forem



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planejadas de forma a proporcionar desafios tanto ao professor quanto ao aluno.

Este trabalho deve partir do prazer em ensinar e do prazer em aprender. Alunos e professores devem estar motivados para o mútuo aprendizado. Neste sentido, o lúdico apresenta-se como a melhor alter-nativa, visto que em qualquer etapa do aprendizado mostra-se como eficiente motivador do interesse e da participação.

As adaptações são necessárias e devem ser reali-zadas adequadamente, pautando-se nas potenciali-dades dos sujeitos aprendentes e nunca nas suas difi-culdades. Por este olhar, a pessoa com necessidades especiais é vista como sujeito do próprio aprendi-zado, com possibilidades de desenvolvimento de suas habilidades, talentos, podendo valer-se da sua singu-laridade para tomar decisões, requerer mudanças e adequações pedagógicas, interagir, participar e expressar seus interesses.

Nesta concepção, defende-se que o aluno seja capaz de expressar seu desejo ou insatisfação diante de determinadas atividades, podendo apresentar argu-mentos que sirvam de base para o direcionamento de sua própria aprendizagem, para tanto o professor deve assumir a postura de pesquisador da e na prática peda-gógica, além de estar aberto ao diálogo.

Garantir os direitos dos alunos com necessidades especiais permanentes ou não, é dever constitucional delegado a família e ao Estado, por meio da rede pública de ensino, estando a rede particular subme-tida às mesmas determinações. A escola ao elaborar o seu Projeto Político Pedagógico deve incluir na pauta das discussões o atendimento a esta clientela, garantindo-lhes condições de acesso e permanência com qualidade no que se refere às adaptações arquite-tônicas e do currículo, além de processos avaliativos diferenciados, enfim, oferecer condições necessárias para que estes, cidadãos plenos, tenham assegurado o direito a educação .

A escola e os profissionais da educação devem organizar estratégias e recursos metodológicos que favoreçam a conquista de maior autonomia e o máximo de independência dos alunos com necessi-dades especiais de atendimento em todas as áreas, visto que a formação integral perpassa os caminhos da conquista da autonomia. Isso requer do professor criatividade, dinamismo, a fim de que este possa criar situações educativas que possibilitem aos alunos desafios cognitivos, conceituais, sociais, afetivos,

psicomotores, num ambiente que favoreça a formação de vínculos, afetivos, cooperativos, solidariedade, autoconfiança e confiança mútua, respeitando os diferentes ritmos de aprendizagem, oportunizando-lhes vivência e convivência na escola, na família e na comunidade, onde suas vivências, experiências e conhecimentos prévios sejam considerados como ponto de partida para novos e mais amplos saberes.

Uma formação que se pretende abrangente deverá priorizar além dos conteúdos curriculares a formação para a cidadania. Cidadania que permite a todos os cidadãos, com deficiências ou não, o exer-cício pleno de seus direitos os quais passam neces-sariamente pelas possibilidades de usufruir inte-gralmente das oportunidades educacionais sendo que alguns aspectos objetivos e subjetivos devem ser considerados, como a formação adequada e a dedicação da equipe educacional e dos professores, os recursos didático-pedagógicos especializados, as adaptações curriculares e o respeito as garantias constitucionais do cidadão

5. Educação inclusiva – uma realidade possível

Cada um de nós é diferente. Tivemos experiên-cias diferentes. Recebemos o sol de maneira dife-rente. Projetamos nossa sombra de maneira dife-rente. Por que então não teríamos cores diferentes? BUSCAGLIA (1982).

A filosofia inclusiva como justa e promotora de um contexto escolar melhor para todos, deve ser alvo de grandes reflexões visto que o ato de inserir o aluno com necessidades educativas especiais no ensino regular, por si só, seria uma pseudo-inclusão, o que nos soa, no mínimo, como irresponsabilidade. A inclusão por mais justa que seja, requer muita reflexão e preparo do contexto escolar.

No Brasil há esforços visíveis para garantir o acesso universal à educação básica. Decorre daí maior diversidade de estudantes na escola, exigindo dos sistemas educacionais respostas que atendam às diferentes necessidades individuais e sociais.

Uma dessas respostas é a política da Educação Inclusiva, que visa tornar a escola um espaço aberto a todos os cidadãos.

Segundo Paulo freire (1997) “o homem é um ser de relações e não só de contatos, não está apenas


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no mundo, mas com o mundo”. Quando integramos na sociedade, necessitamos compreender a relação do homem com os outros homens e com a natureza, através da comunicação, não como mero instrumento de trabalho que conduz a sociedade e sim, como um processo contínuo e lento. São medidas necessárias, visando à melhoria da sociedade escolar, bem como a participação de todos os cidadãos.

A escola inclusiva deve procurar valorizar a diversidade existente no alunado inerente à comu-nidade humana ao mesmo tempo em que busca repensar categorias, representações e determinados rótulos que enfatizam os déficits, em detrimento das potencialidades dos educandos. O ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos, independentemente de seu talento, deficiência, origem sócio-econômica ou cultural em uma escola que conhece cada aluno, respeita suas potencialidades e necessidades, e a elas responde, com qualidade pedagógica.

Numa escola inclusiva, o aluno é sujeito de direito e foco central de toda ação educacional; garantir a sua caminhada no processo de aprendi-zagem e de construção das competências necessárias para o exercício pleno da cidadania é, por outro lado, objetivo primeiro de toda ação educacional.

É comum ouvirmos de professores e equipe pedagógica relatos nos quais os mesmos afirmam não estarem preparados para a inclusão. Relatam igno-rância a respeito desse assunto, pois ingenuamente pressupõe que a inclusão é um processo a parte. Afirmam-se preparados para outras questões que não a inclusão, deixam implícito que para trabalhar com aluno dito “normal”, estão preparados adequa-damente. Com base nesses dados, alguns questiona-mentos precisam ser feitos com o objetivo de refle-tirmos a prática pedagógica.

Se os professores estão preparados para ensinar •alunos sem deficiências, porque persistem a reprovação e a evasão escolar?

Se a inclusão está à parte do processo de ensino, •então a qualidade pedagógica seria somente para as pessoas sem deficiência? Assim é possível concluirmos que a implementação da inclusão requer o preparo da escola e dos profissionais da educação para essa nova realidade.

Incluir educacionalmente é permitir que os •educandos participem ativamente da construção de seus conhecimentos mediados pela realidade.

Algumas considerações:

Todos os homens são diferentes, o que vem a •ser o aspecto central da diversidade que cons-titui qualquer sociedade.

Não há diferença que faça de uma pessoa •um cidadão de menor valia: todos são iguais perante a lei.

A pessoa com deficiência é cidadã como qual-•quer outra pessoa e, como tal, tem o direito de receber os serviços de que necessita, sem que, para tanto, necessite permanecer segregada.

Todos têm direito ao acesso e permanência •no ambiente comum, independentemente do tipo de deficiência que tiver e do seu grau de comprometimento.

A sociedade precisa se reajustar de forma a •se tornar acolhedora para todos. Isso deverá acontecer em cada comunidade, em todos os níveis de ação pública, em todos os ambientes, em todas as instâncias.



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Referências:

BRASIL. Constituição Federal (1988). Rio de Janeiro, fAE, 1989.

______, Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educa-tivas especiais. Brasília: CORDE, 1997, 2. ed.

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GAIO, Roberta; MENEGHETTI, Rosa G. Krob. Caminhos Pedagógicos da Educação Especial. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004. 3. ed.

GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. São Paulo: Artmed, 2000.

MAZZOTTA, Marcos José Silveira. Educação especial no Brasil: História e polí-ticas públicas. São Paulo: Cortez, 2005. 5. ed.

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RODRIGUES, David. Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação inclu-siva. São Paulo: Summus, 2006.

Disponível em: <http://www.entreamigos.com.br>.

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