Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

ISSN 2236-1855 4919

RITUAIS E IDEIA DE CIVISMO NA ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL CATARINENSE DA DÉCADA DE 1960: UMA VISÃO DE PROFESSORES1

Marilândes Mól Ribeiro de Melo2 Ione Ribeiro Valle3

O discurso veiculado na década de 1960 pelo Estado de Santa Catarina assinalou que

não foram poucas as medidas tomadas para a melhoria do setor educacional como um dos

fatores responsáveis pelo êxito do projeto de modernização, consubstanciado através do

Plano de Metas do Governo (PLAMEG I/II), implantado por Celso Ramos entre os anos de

1961 e 1965. Uma das preocupações das autoridades governamentais da época foi a formação

do professorado, visto que era comum ter/ler na falta de preparo do magistério uma das

principais causas da problemática educacional. A justificação para a necessidade da formação

indicava que a inapropriação do corpo docente catarinense fazia reproduzir o tradicionalismo

pedagógico nas maneiras de avaliar, dentre outras questões, o que gerava índices alarmantes

de repetência e evasão escolar.

Diante dessas afirmativas e da importância do professorado para o êxito de um projeto

social e educativo, este escrito objetiva identificar e analisar tanto os rituais, quanto as noções

de civismo presente na escola pública estadual década de 1960, tendo como fundamento a

visão do professorado que nela atuava. De acordo com os estudos de Maia (2013, p. 184), “o

civismo foi o ideário por excelência de legitimação do Estado derivado do golpe de 1964” e a

este, como “ideário político por excelência” deve estar associada a noção de cultura. O

termo civismo4 denota

[...] atitudes e comportamentos que no dia-a-dia manifestam os cidadãos na defesa de certos valores e práticas assumidas como os deveres fundamentais para a vida coletiva, visando a preservar a sua harmonia e melhorar o bem-estar de todos. Mais especificamente, o civismo consiste no respeito aos valores, às instituições e às práticas especificamente políticas de um país. Dessa forma, o civismo é uma questão de cultura política e de filosofia política.

1 O presente trabalho foi realizado com apoio do Instituto Federal Catarinense – IFC. 2 Doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina. Professora no Instituto Federal Catarinense

– Campus Araquari. E-Mail: marilandes.melo@ifc-araquari.edu.br>. 3 Doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina. Professora no Instituto Federal Catarinense

– Campus Araquari. 4 Dicionário português. Disponível em: http://dicionarioportugues.org/pt/civismo (Acesso em 28/03/2017).

Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

ISSN 2236-1855 4920

Assim sendo, o enaltecimento ou a supressão da ideia de civismo no Brasil, “tiveram

sempre motivações político-ideológicas muito fortes” (CUNHA, 2007, p. 286). Cunha ao se

referir a estas motivações está analisando o ensino religioso e a educação moral e cívica;

entretanto consideramos que a ideia de civismo e de suas práticas ritualísticas também está

articulada a tais conotações, uma vez que foi um discurso bastante disseminado no Brasil,

desde a opção pelo desenvolvimento de uma sociedade republicana:

[...] a concepção que se formara a partir daquele momento, de uma nação nova e com características cívicas e soberanas, foi estabelecida no país por meio de atividades e ações, que formassem desde cedo, esses princípios básicos dessa nova nacionalidade nos cidadãos (STRUJAK; ZANLORENZI, 2012, p. 2197).

Um dos aspectos notados com o advento da República é o fato de se estreitar “uma

relação de identidade entre instrução pública e regime”, estabelecendo-se um discurso

educacional do “ponto de vista oficial” que

[...] procurou identificar o ensino público e suas reformas à constituição e ao fortalecimento da nacionalidade, da cidadania e do ordenamento social, associando-os à eficácia administrativa, ao novo e ao moderno; em oposição ao ineficaz, velho, e retrógrado, representados pelas instituições do regime imperial (NÓBREGA, 2002, p. 114).

Desta forma percebemos que uma prática e um pensamento nunca estão sós. São

circundados pelas distintas condições nas quais se produzem. Pierre Bourdieu (2006) afirma:

[...] não podemos compreender uma trajetória [...] sem que previamente tenhamos construído os estados sucessivos do campo no qual ela se desenrolou e, logo, o conjunto das relações objetivas que uniram o agente considerado [...] ao conjunto dos agentes envolvidos no mesmo campo e confrontados com o mesmo espaço dos possíveis (BOURDIEU, 2006, p. 190).

As palavras extraídas do pensamento de Bourdieu (2006) evidenciam que um percurso

não se constrói sozinho e que o caminho percorrido está envolvido em um emaranhado de

possibilidades que se cruzam e entrecruzam, alicerçando um modo específico de pensamento

e de ação, que ao serem compreendidos, possibilitam uma percepção, um desenho, uma

fisionomia do fenômeno individual ou grupal que desejamos conhecer.

Nesse aspecto observamos que a noção de civismo está associada, sobretudo à égide de

formação da cidadania, fundamentada desde os anos 1930, sobretudo sob uma perspectiva

nacionalista. De acordo com os estudos de Maia (2010, p. 99) o projeto de nação civil-militar

deflagrado em 1964,

Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

ISSN 2236-1855 4921

[...] ao lado de todo um aparelho de repressão e de censura [...] criaram e financiaram importantes setores na construção de imagens ufanistas que se incorporadas ao imaginário social legitimariam a atuação repressora autoritária de seus governos. A elaboração de representações ancoradas na formação do sentimento de civismo concebido como sinônimo de patriotismo foi considerada fundamental pelos grupos civis e militares atuantes no Estado. A ditadura civil-militar sobrepôs a ideia de civismo à de cidadania.

No projeto de nação civil-militar a função da política cultural seguia o movimento de

proteger e valorizar o patrimônio cultural brasileiro, em grande medida construído na

primeira metade do século XX: essa era a essência do exercício cívico. Como “a valorização

das tradições como aspecto autêntico da cultura só é eficaz quando são elaboradas ações

capazes de naturalizá-las” (MAIA, 2010, p. 111), as instituições escolares despontam como

uma das principais vias formadoras de agentes e de pensamentos; ou seja, a escola contribui

para a formação do habitus de uma sociedade cívica e moral, naturalizando-os; por outro

aspecto, ao campo educacional é rechaçada, nesse período, a contribuição de promover a

transição para a democracia, uma vez que tais práticas nas escolas públicas são exercidas

considerando as pressões externas.

O habitus, por sua vez, está intrinsecamente ligado ao trânsito dos agentes em um

determinado campo, no qual eles ocupam uma posição demarcada, que lhes permite

desenvolver disposições e aposições, de acordo com o seu volume de capital. Desse modo, o

entrecruzamento entre o habitus5, o campo6 e o volume de capital7 é relevante para esse

5 Nossa intenção não é uma redução conceitual daquilo que Pierre Bourdieu denominou habitus, campo e capital, pois sabemos que seus conceitos são operacionais e indicam fortes relações com a pesquisa, além de demonstrar uma preocupação em descrever fenômenos sociais. Podemos compreender habitus como “condicionamentos associados a uma classe particular de condições de existência, sistemas de disposições duráveis e transponíveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, ou seja, como princípios geradores e organizadores de práticas de representações que podem ser objetivamente adaptadas ao seu objetivo sem supor a intenção consciente de fins e o domínio expresso das operações necessárias para alcançá-los, objetivamente ‘reguladas’ e ‘regulares’ sem em nada ser o produto da obediência a algumas regras e, sendo tudo isso, coletivamente orquestradas sem ser o produto da ação organizadora de um maestro” (BOURDIEU, 2009, p. 87).

6 Os campos se apresentam à apreensão sincrônica como espaços estruturados de posições (ou de postos), cujas propriedades dependem das posições nestes espaços, podendo ser analisadas independentemente das características de seus ocupantes (em parte determinadas por elas). Há leis gerais dos campos: campos tão diferentes como o campo da política, o campo da filosofia, o campo da religião, possuem leis de funcionamento invariantes (é isto que faz com que o projeto que uma teoria gera, não seja absurdo e que, desde já, seja possível usar o que se aprende sobre o funcionamento de cada campo particular para interrogar e interpretar outros campos [...]). Cada vez que se estuda um novo campo, seja o campo da filologia no século XIX, da moda atual ou da religião da Idade Média, descobre-se propriedades específicas, próprias a um campo em particular, ao mesmo tempo em que se faz avançar o conhecimento dos mecanismos universais dos campos que se especificam, em função de variáveis secundárias (BOURDIEU, 1983, p. 89).

7 O capital em Pierre Bourdieu figura para além da visão economicista. Bourdieu em sua obra desenvolve um conceito de capital que vai além do capital econômico em sentido estrito. Considera a existência de distintas espécies de capital. Em Os herdeiros (1964), a noção de capital cultural aparece como herança cultural, privilégio cultural, mas é a primeira obra na qual os autores Bourdieu e Passeron estabelecem uma relação

Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

ISSN 2236-1855 4922

entendimento na perspectiva bourdiesiana. Bourdieu nos instiga a perseguir no “texto”,

aquilo que está explícito, e no contexto, aquilo que é dito sem dizer, de um agente ou grupo

social, os vestígios, as pistas sutis, as falas nas entrelinhas, a vivacidade naquilo que parece

mais insignificante e que precisa ser pensado de modo relacional, para uma aproximação

radical das categorias com as quais operamos.

Caberia então à escola, por meio da atuação do corpo docente, muito mais que

alfabetizar: era mister que, por meio de sua atuação, o professorado disseminasse uma gama

de informações, valores e práticas sociais, capazes de fortalecer a identidade de cidadão

patriota. Importava estimular valores e atitudes que não “ofendessem” a vida nacional, ao

mesmo tempo em que agregasse “traços culturais” como, por exemplo, as “festas escolares”.

É indispensável reconhecer que valores e atitudes não estão descolados de um mundo

de origem: o local de nascimento muito revela, tendo em vista que as condições geográficas,

dentre outras, indicam as im/possibilidades de se desenvolverem determinados aspectos

culturais, sociais, históricos, educacionais, de conhecer e construir o mundo, tendo por

fundamento as respectivas práticas desenvolvidas nos lugares (ESCOBAR, 2005). Segundo

nos indica Pérez (2003), é nos lugares que o homem realiza intercâmbios: o “lugar é

potencialmente gerador de novas subjetividades [...] a definição do lugar depende do

cotidiano e a definição do cotidiano depende do lugar, um é condição do outro” (PÉREZ,

2003, p. 7).

Assim, para localizar o professorado o qual trabalhamos, consideramos indispensável

atribuir-lhes uma fisionomia, um rosto: ou seja, nos 173 questionários analisados ele é

oriundo das seguintes localidades: nascidos no Estado de Santa Catarina constam 158

professoras/res (91,90%); no Estado do Rio Grande do Sul, 09 professoras/res (4,63%); no

Estado do Paraná, 02 professoras/res (1,16%); no Estado de Pernambuco, 01 (0,57%); e

finalmente, 03 deles (1,74%) não mencionam seus Estados de origem. Os 158 docentes

catarinenses estão distribuídos por 87 municípios.

Estavam distribuídos no período nas cinco mesorregiões catarinenses: a mesorregião

do Oeste Catarinense está representada por 17 municípios e a esta pertencem 27 docentes,

isto é, 15,60% do total da amostra. A mesorregião do Norte Catarinense está representada por

seis municípios e está representada por 8 docentes, que perfazem 4,63% do contingente de

nossa amostra. A representatividade da mesorregião do Vale do Itajaí se dá por 26

municípios, dos quais um continente de 68 docentes que correspondem ao maior percentual

(condicionante) entre sucesso escolar e herança cultural. São os herdeiros culturais que apresentam os melhores resultados e escolhem as carreiras mais prestigiosas.

Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

ISSN 2236-1855 4923

da amostra: 39,30%. A mesorregião Serrana abrange 15 municípios de onde se originam 24

docentes, ou seja, detém 13,88% da amostra.

Compondo a mesorregião da Grande Florianópolis estão 11 municípios, ao qual

pertencem 13 docentes, que constitui 7,52% do total da amostra. Por fim, a mesorregião Sul

Catarinense abriga 12 municípios representados por 18 docentes, que compõem 10,41% da

amostra. Dentre os 12 professoras/res oriundos de outros Estados, encontramos: vindos do

Estado do Rio Grande do Sul são 9; do Estado do Paraná são dois (02) representantes e o

Estado de Pernambuco possui 01 representante e correspondem a 6,93% da amostra. Um

número de três (03) docentes não mencionaram o local de origem e representa 1,73% da

amostra. Apresentamos a seguir a Figura 1: mapa do Estado de Santa Catarina dividido em

mesorregiões para uma visão mais específica da distribuição do professorado.

Figura 1: Mapa do Estado de Santa Catarina dividido em mesorregiões

Tal situação demonstra que “o peso da herança social se faz sentir de forma bem

acentuada no caso dos filhos de pais do estrato baixo-inferior (trabalhadores rurais)”

(PASTORE, 2001), o caso do professorado no contexto da década de 1960: vindos de origem

social de ambiente rural e desta maneira, portando uma herança cultural que emerge como

um marcador social por excelência e que contribui para reproduzir os estilos de vida e de

cultura. Werle (2014) inspirada em estudos de Renato Ortiz (1988) indica:

[...] visto que a indústria cultural era algo incipiente, a modernização e o desenvolvimento econômico nacional deveriam ser promovidos pelo Estado, ‘uno e indivisível’, detentor do poder para integrar as partes da nação [por

Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

ISSN 2236-1855 4924

meio do] enaltecimento de símbolos nacionais através dos meios de comunicação, de cartilhas escolares e de produções culturais (WERLE, 2012, p. 2).

Cabia então ao Estado estabelecer políticas culturais abrangentes, isto é, que

abarcassem todo o território nacional, o que só foi possível por meio de instituições dispostas

a produzir e difundir a cultura (MAIA, 2010). Desta maneira, mais uma vez a educação e o

professorado, por meio de suas instituições escolares foram conclamados a construir essa

“ordem cívica e cultural”; para isso se utilizava de diversos mecanismos que a externariam

para toda a sociedade por meio de celebrações cívicas para formar uma consciência cívica,

considerada no período como elo fundamental entre o Estado e a Sociedade Civil. Isso

demonstra que “o patrimônio cultural só existe como força política na medida em que é

teatralizado: em comemorações, monumentos e museus” (CANCLINI, 2000. P. 162).

Neste aspecto este escrito enfrenta a busca da perspectiva do professorado catarinense

sobre tal construção por meio de suas práticas ritualísticas de civismo, que por sua vez,

materializam suas noções sobre a questão e construíam a imagem cívica no estado. Sabemos

que as práticas cívicas foram estabelecidas

[...] no país por meio de atividades e ações, que formassem desde cedo, esses princípios básicos [...] nos cidadãos. Uma das principais formas de formar no sujeito esse ideal era através da educação. Foi por meio das Instituições escolares, ou seja, meio formador do sujeito e do seu pensamento, que os indivíduos desde muito pequenos eram moldados nas bases de uma sociedade cívica e moral (STRUJAK; ZANLORENZI, 2012, p. 2197).

Ainda no início dessa década há a publicação do Decreto nº 50.505 de 26 de abril de

1961, que consolida as disposições relativas à educação moral e cívica nos estabelecimentos

de ensino, e o Artigo 1º assinala que “é obrigatória a prática de atividades extra-escolares, de

natureza moral e cívica, nos estabelecimentos de qualquer ramo ou grau de ensino, públicos

ou particulares, sob a jurisdição do Ministério da Educação e Cultura”. O Artigo 2º do mesmo

Decreto indica ainda um rol de rituais cívicos a serem desenvolvidos:

I - hasteamento do Pavilhão Nacional, com a presença do corpo discente e antes do início dos trabalhos escolares semanais; II - execução do Hino Nacional, do Hino à Bandeira e de outros que sejam expressão coletiva das tradições do país e das conquistas de seu progresso; III - comemoração de datas cívicas; IV - estudo e divulgação da biografia e da importância história das personalidades de marcada influência na formação da nacionalidade brasileira; V - ensino do desenho da Bandeira Nacional e do canto do Hino Nacional; VI - divulgação de dados básicos relativos à realidade econômica e social do país;

Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

ISSN 2236-1855 4925

VII - divulgação dos princípios essenciais de uma educação para o desenvolvimento nacional; VIII - difusão de conhecimentos básicos concernentes da posição internacional do país e ao seu progresso comparado; IX - divulgação dos princípios fundamentais da Constituição Federal, dos valores que a informa, e dos direitos e garantias individuais.

Os valores deveriam se materializavam nos ritos, festas, apresentações musicais, corais,

desfiles escolares dentre outros. Assim, tanto a colaboração quanto a resistência do

professorado serviriam para desenhar o perfil da escola catarinense, posto que tanto a

educação moral, quanto o civismo deveriam por eles ser colocado a serviço do Estado.

Identificamos ao analisar os 173 questionários que 35 professores não responderam à

indagação. De modo efetivo, ao responderem a questão “fale sobre as comemorações cívicas

de sua escola” notamos que as orientações que constam no Decreto nº 50.505 de 26 de abril

de 1961, estão muito presentes, pois os rituais praticados as elas muito se assemelham.

Quando no inciso I - hasteamento do Pavilhão Nacional, com a presença do corpo discente e

antes do início dos trabalhos escolares semanais, na escola catarinense assim se processava:

Cantávamos o hino nacional todas as segundas feiras no início da aula e no final o arriamento da bandeira com o respectivo hino. Todas as datas cívicas bem comemoradas (P 263); Semanalmente era hasteada a bandeira e às sextas feiras cantando o Hino Nacional, declamação e poesias, logo após a entrada para a sala de aula em filas (P733); Tínhamos homenagem à bandeira cada segunda e sexta feira antes da aula (P 478); Diariamente hasteava a bandeiras; semanalmente era feita homenagem cívica (P 198); Fazíamos o hasteamento da banderia nacional com o canto do hino nacional, poesias referentes às datas comemorativas (P567); Hasteamento da bandeira com Hino Nacional e arriamento à noite. Desfile na rua principal no dia 7 de setembro (P723); Eram realizadas com poesias dramatizações, hasteamento das bandeiras e hinos (P 286); Hasteamento e hino nacional todas as datas (P522); Todos os dias uma turma fazia o hasteamento á Bandeira (P 186); Todos os sábados hasteamento à bandeira (P 113); Toda segunda era feita a hora cívica (P 496).

Ainda que a forma fosse diversa a prática do hasteamento da Bandeira Nacional era um

rito comum nas escolas. Nesses momentos cívicos ocorria também a observação do inciso II -

execução do Hino Nacional, do Hino à Bandeira e de outros que sejam expressão coletiva das

tradições do país e das conquistas de seu progresso. O professorado ao abordar os rituais

cívicos enfatizam a prática do “canto do hino”:

Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

ISSN 2236-1855 4926

Cantava-se o Hino Nacional e todos os alunos sabiam, depois uma poesia saudando a bandeira, um número artístico e por fim o Hino à Bandeira; havia rodízio de classe para os números apresentados (P16); Sempre cantávamos o Hino, poesia, oratória, danças e uma vez por ano tínhamos a festa da escola com festeiros (P99); Todo início de semana era feita homenagem à bandeira; cada turma tinha um dia determinado. Cantava-se o Hino Nacional e o Hino à Bandeira ( P311); Uma vez por semana. Todos sabiam e cantavam o Hino Nacional, o Hino de Santa Cecília (município), Hino de Santa Catarina e uma turma era responsável por peças de teatro, poesias (P 446); Todos os sábados ou sextas feiras, fazíamos a homenagem à Bandeira com os hinos Nacional, da Bandeira (P11).

A comemoração das datas cívicas, recomendação do inciso III, está presente em massa

nas práticas do professorado:

As datas eram comemoradas, geralmente com a participação da comunidade: Dia do Índio, Dia da Bandeira, Proclamação da República (P36); Todas as datas cívicas eram comemoradas. A data da Independência era comemorada com desfiles cívicos e carros alegóricos referentes a data em si. Outros personagens também eram lembrados: Maria Quitéria, Anita Garibaldi etc... (P 43); Todas as datas do calendário cívico eram lembradas em homenagens (P79); Todas as datas cívicas eram comemoradas com hinos poesias dramatizações e palestras (P 154).

Observamos que raramente o professorado faz alusão ou alguma relação direta ou

indireta com o regime de governo daquele período, mesmo que ele esteja vivendo em uma

sociedade mais democrática, na qual poderia tecer uma análise daquele contexto:

Era por obrigação, principalmente durante a ditadura militar (P525); Trabalhei na época da ditadura militar: comemorações cívicas eram feitas com frequência (P667); Nos primeiros anos as comemorações cívicas eram mais enfatizadas. Havia hora cívica obrigatória uma vez por semana (P816); Inicialmente eram muito valorizadas... depois foram deixando a desejar (P7).

As falas de alguns professores remetem a um passado por elas/eles experienciado.

Essas experiências acionadas ganham uma dimensão interpretativa, onde o registro do

relevante é uma tendência. Nas suas falas, o professorado relata, traz à memória as

experiências como profissionais. No esforço de memória, duas vertentes prevaleceram: a

romantização, que pode desdobrar-se em entusiasmo ou desencanto, e a idealização, que

induz à sacralização da docência e das práticas educativas e escolares. Observamos tanto a

romantização, quanto o desencanto no professorado catarinense:

Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

ISSN 2236-1855 4927

Os alunos e professores preparavam as comemorações com muita alegria e entusiasmo; era como se fossem fazer uma apresentação muito importante. Havia muito respeito (P32); Estas eram comemorações em que todos realmente faziam questão de participar com cantos poesias e apresentações (P 67); Muito boas, todas as classes participavam (P51); As mais animadas, com seriedade, todas... não se deixava passar...sabiam de cor... murais muitos... com enfeites referentes (P 188); Eram sagradas. Além das comemorações oficiais, diariamente era hasteada a bandeira e uma vez por semana era feita a homenagem (P 192); Fazíamos homenagem à bandeira. Uma época semanalmente, depois mensalmente. Uma classe sempre ficava responsável pela execução da mesma. Os desfiles de 7 de setembro eram muito bem ensaiados e bem preparados com apresentações de temas diversos (P 208); Eram bem feitas e com bastante patriotismo, pelo menos pela maioria (P 112); Dia a dia elas estão sumindo do calendário escolar... é uma pena (P 139); Era uma data muito aguardada por todos. Todos gostavam de participar (P 285); Todos os sábados havia comemorações cívicas com hinos poesias e preleções. As datas cívicas nacionais eram comemoradas com bastante patriotismo (P 183); Que saudade! Todo final de semana. Culto à pátria, canto do hino nacional, respeito á bandeira e aos pais. Isto hoje morreu. Cadê EMC e OSPB? (P422); Nossa! As comemorações eram sérias e bem preparadas. Também uma vez por semana era hasteada a bandeira, cantado o hino à bandeira e nacional e poesias (cada semana uma turma preparava) (P503); Excelentes! Tínhamos hasteamento da bandeira com Hino Nacional. Os alunos aprendiam os hinos pátrios e sabiam cantar. Havia um grande respeito nesse momento (P597); Eram em grande estilo, sempre! (P743); Eram bem mais bem preparadas do que hoje. Hoje o aluno sai do segundo grau e não sabe cantar o hino nacional (P 282).

No que diz respeito ao desencanto o professorado assim se expressa:

Pouco participativas. Alunos fugiam quando era possível, não há civismo nas famílias, portanto, nem nos filhos (P258); O canto do hino nacional, mas era raro (P 269); Eram feitas, porem poucas (P632); Eram aquelas que estavam dentro da programação escolar (P688); O professor de escola isolada só lecionava na corrida; passava atividade sobre a data (P715).

O lugar de origem é um elemento construtor da memória visto que é atravessado por

processos históricos e culturais, familiares e escolares dentre outros fios que entrelaçam o

tecido social, o que nos permite construir novos significados. O lugar de origem é consolidado

pelas relações sociais e experiências mais antigas e profundas que se objetivaram nas coisas e

nas pessoas a ele pertencentes. Acreditamos que estas tramas relacionais contribuíram para

construir tanto a ideia romantizada, quanto desencantada dos atos cívicos praticados pelo

professorado.

Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

ISSN 2236-1855 4928

Em seu livro Para uma sociologia da ciência, Pierre Bourdieu atenta para a

importância da objetivação do ponto de vista dos agentes sociais, considerando que é a partir

dele que compreendemos, explicamos e, até mesmo, justificamos suas existências. Tal

objetivação não pode, entretanto, conduzir à complacência. Argumenta o sociólogo:

Um ponto de vista é, em primeiro lugar, uma visão considerada a partir de um ponto particular [...] de uma visão particular no espaço e, no sentido em que o entendo aqui no espaço social: objetivar o sujeito da objetivação, [...] significa romper com a ilusão do ponto de vista absoluto [...] é também uma visão perspectiva - todas as percepções, visões, crenças, expectativas, esperanças, etc., são socialmente estruturadas e socialmente condicionadas e obedecem a uma lei que define o princípio da sua variação, a lei da correspondência entre posições e tomadas de posição. [...] é também um ponto num espaço [...] um ponto do espaço onde nos colocamos para ver uma vista, um ponto de vista no primeiro sentido, sobre esse espaço: pensar um ponto de vista como tal é pensá-lo diferencialmente, relacionalmente, em função das posições alternativas que ele põe em relação a diferentes aspectos (BOURDIEU et al., 2004, p. 131-132).

Trata-se de conhecer o lugar no qual o agente se definiu por meio da ocupação de uma

posição ou ponto estabelecido. Considerando as ideias de “mundo de origem” e de herança

familiar é que os pontos de vista das professoras e professores sobre sua prática cívica

emerge. Assim, em seus testemunhos, algumas vezes os “pontos de vistas” se revelam

romantizado ou desencantado.

O inciso IV - estudo e divulgação da biografia e da importância história das

personalidades de marcada influência na formação da nacionalidade brasileira, também

aparecem representados nos questionários:

Sempre houve e acho que é de suma importância este ato onde cultuávamos de todas as formas o amor à Pátria e aos heróis (P121); Religiosamente uma vez por semana cantava-se o Hino Nacional e declamação de poesias, leituras de redação sobre a Pátria ou personagens históricos do Brasil (P648).

No que diz respeito a tais questões importa lançar mão de argumentos propostos por

Bourdieu (2007), quando compreende que o capital cultural não se origina nas vontades

individuais, dadas pelo primado da ação, nem de determinações macro e arranjos coercitivos,

primazia da estrutura. As aquisições indicam as relações que estabelecem as condutas frente

à cultura e o modo como se utilizam as “armas” que se possui, em um jogo que envolve

assentimentos, refutas e permutas em campos estruturados e estruturantes, que distribuem

posições e disposições sociais.

Nas práticas cívicas do professorado estava “presente a orientação da identidade

nacional” proposta para o projeto de nação da década de 1960; sabemos que ela “variou entre

Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

ISSN 2236-1855 4929

os estado e os períodos históricos, mas sempre [esteve] dirigida pela exaltação dos elementos

escolhidos para caracterizar essa identidade” (MAIA, 2010, p. 113). Esta foi a forma do

professorado catarinense “jogar”.

Considerando os possíveis

O fato de cooperar, ou de refutar e resistir não implica em atribuição de valores

positivos ou negativos, seja ao Estado ou ao professorado. Importa perceber que suas

posições geraram disposições que concorreriam para a consolidação da “estrutura

estruturada e estruturante”, tanto do próprio corpo docente em seu processo de formação,

quanto da escola catarinense no período; ao professorado, por meio do desenvolvimento de

rituais e da expressão das ideais de civismo, aprouve tonalizar a consolidação do projeto de

modernização catarinense na década de 1960.

Dessa maneira, o “mundo de origem” e a herança familiar como fatores de

diferenciação, oportunizam explorar a realidade social diretamente e, no caso de nossa

pesquisa, colaborou para entender que, tanto as professoras quanto os professores, tiveram

que “colocar-se em prova” diante dos obstáculos essencialmente culturais que precisavam

superar, tendo em vista que suas aptidões e atitudes estavam enleadas à origem social. Assim,

para “jogar o jogo” no campo educacional o Decreto nº 50.505 de 26 de abril de 1961 foi um

orientador das práticas ritualísticas de civismo.

Dentre esse professorado, o êxito estava com aqueles de maior capacidade de adaptação

e/ou a um ambiente familiar um pouco mais favorável, pois as suas representações sobre o

lugar de origem parecem agregar em si uma carga de compromissos para além do exercício

profissional em uma região interiorana, considerando-se que muitos foram “pais e mães de

família”.

Referências

BRASIL. Decreto nº 50.505 de 26 de abril de 1961. Consolida as disposições relativas à educação moral e cívica nos estabelecimentos de ensino, e dá outras providências. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1960-1969/decreto-50505-26-abril-1961-390388-publicacaooriginal-1-pe.html>. Acesso em: 2 mar. 2017.

Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

ISSN 2236-1855 4930

BOURDIEU, Pierre. A ilusão biográfica. In: AMADO, Janaína; FERREIRA, Marieta de Moraes (Coord.). Usos e abusos da história oral. 8. ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2006. ________. A causa da ciência. Como a história social das ciências sociais pode servir ao progresso das ciências. Política & Sociedade. nº 01, setembro de 2002. ________. Questões de Sociologia. Rio de Janeiro: Editora Marco Zero Limitada, 1983. ________. O senso prático. Petrópolis, Rio de janeiro: Editora Vozes, 2009. (Coleção Sociologia).

________. A distinção: crítica social do julgamento. São Paulo: Edusp; Porto Alegre, RS: Zouk, 2007. CUNHA, Luiz Antônio. Sintonia oscilante: Religião, Moral e Civismo no Brasil – 1931/1997. Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 131, maio/ago. 2007. ESCOBAR, Arturo. O lugar da natureza e a natureza do lugar: globalização ou pós-desenvolvimento?. En libro: A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas latino-americanas. Edgardo Lander (org). Colección Sur Sur, CLACSO, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. Setembro 2005. pp.133-168. Disponivel em: <http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/lander/pt/Escobar.rtf>. Acesso em: 25 jun. 2013. MAIA, Tatyana de Amaral. “Cardeais da Cultura Nacional”: o Conselho Federal de Cultura e o papel cívico das políticas culturais na ditadura civil militar (1967‐1975). Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Centro de Ciências Humanas, Instituto de Filosofia e Ciências Humanas. Rio de Janeiro, 2010. Disponível em: <http://www.bdtd.uerj.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=1408>. Acesso em: 01 mar. 2017. NÓBREGA, Paulo de. Ciência e Nacionalidade na Primeira República. In: SCHEIBE, Leda; DAROS, Maria das Dores (Orgs.). Formação de professores em Santa Catarina. Florianópolis: NUP/CED, 2002. PASTORE, José. Análise dos processos de mobilidade social no Brasil no último século. Disponível em: <http://www.josepastore.com.br/artigos/td/td_011.htm>. Acesso em: 14 set. 2001. PÉREZ, Carmen Lúcia Vidal. O lugar da memória e a memória do lugar na formação de professores: a reinvenção da escola como uma comunidade investigativa. In: 26ª Reunião Anual da ANPEd. Novo Governo. Novas Políticas? 5 a 8 de outubro de 2003. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/26/tpgt08.htm>. Acesso em: 24 out. 2012. STRUJAK, Ana Paula; ZANLORENZI, Claudia Maria PetchaK. desfiles escolares e a legitimação do civismo em Irati. IX Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil. Universidade Federal da Paraíba – João Pessoa – 31/07 a 03/08/2012 – Anais Eletrônicos – ISBN 978-85-7745-551-5.2197 WERLE, Bibiana. Memória da campanha de nacionalização nas regiões de imigração alemã. Disponível em: http://www.encontro2012.historiaoral.org.br/resources/anais/3/1340395352_ARQUIVO_BibianaWerle.pdf>. Acesso em: 2 abr. 2014.