Revista AlmadaForma 2

56
1 ALMADA FORMA nº2 | setembro | 2013 P OLITÍCAS e P RÁTICAS E DUCATIVAS a revista do centro de formação de escolas do concelho de almada

description

A revista do Centro de Formação de Professores do Concelho de Almada.

Transcript of Revista AlmadaForma 2

Page 1: Revista AlmadaForma 2

1

ALMADAFORMAnº2 | setembro | 2013

POLITÍCAS e PRÁTICAS EDUCATIVAS

a revista do centro de formação de escolas do concelho de almada

Page 2: Revista AlmadaForma 2

2

ÍndiceEditorial� 3Políticas�e�Práticas�Educativas�em�Discussão� 4Formação�de�Formadores� 13A�Nova�Disciplina�de�TIC�nos�7.º�e�8.º�Anos� 15O�Ler�e�o�Escrever�da�Questão� 19Educar�para�os�Media� 22Turma�xl�-�Aprendizagens�em�Risco?� 25Incubar�Projetos�e�Partilhar�� 30Ensino�Experimental�e�Educação�em�Ciência� 32O�Prazer�da�Escrita� 33A�Escola�de�Hoje� 34ADD:�Antes,�Durante�e…�Depois?� 37A�Política�Educativa�da�Nossa�Vontade� 40Ensino�Das�Ciências� 43Por�Dentro�do�Filme� 461º�Encontro�de�Bibliotecas�Escolares� 50Projeto�Língua,�Cultura�e�Cidadania� 51Prevenção�da�Toxicodependência� 52Educação�Cognitiva� 53

Ficha Técnica

Directora: Maria�Adelaide�Paredes�Silva

Colaboradores: Ana�Paula�Rocha,�Ana�Paula�Silva,��Ana�Pina,�Ana�Teresa�Xavier,�António�Pre-go,�Dulce�Campos,�Elisa�Valério,�Filomena�Sousa,�Jocélia�Albino,�Luís�Miguel�Marques,�Luísa�Ramos,�Lurdes�Aguiar�Trilho,�Madalena�Mendes,�Maria�Adelaide�Silva,�Maria�do�Céu�Santos,�Maria�João�Horta,�M.�Manuela�Abreu�da�Silva,�Pedro�Esteves,�Rosário�Vasconcelos,�Rute�Navas,�Teresa�Pombo�

Coordenação, paginação e arranjo gráfico:�Domitila�Cardoso,�Maria�da�Luz�Vieira

Page 3: Revista AlmadaForma 2

3

Editorial

O�Centro�de�Formação�de�Escolas�do�Concelho�de�Almada�-�AlmadaForma�saúda�vivamente�a�co-munidade�escolar�de�Almada,�formulando�votos�de�excelente�ano�letivo�de�2013/2014.

Queremos�contrariar�o�sinal�dos�tempos�e�partilhar�convosco�a�grande�felicidade�de�poder�divulgar,�em�momento�inaugural�do�ano�letivo,�o�2º�número�da�Revista�AlmadaForma�online.�Um�regresso�à�escola�em�grande�forma�e�com�grande�empenho.�Um�convite�a�ser,�estar�e�viver�a�escola�de�forma�participativa�e�com�visão�de�futuro�e�esperança.�Merecemos.�

Graças�a�este�poderoso�projeto�de�comunicação�contínua�e�ao�trabalho�dedicado�e�cuidadoso�dos�nossos�colaboradores�e�leitores,�estamos�de�novo�juntos�e�próximos�por�via�da�força�da�palavra�e�do�sentido�que�constrói�em�nós.�Bem�hajam�todos�pela�valia�dos�vossos�essenciais�contributos.

Uma�palavra�de�grande�carinho�para�todos�os�colegas�em�exercício�de�funções�e�todos�os�que�ainda�lutam�pela�sua�colocação,�como�forma�de�realização�pessoal�e�profissional.

Simbolicamente�queremos�celebrar�a�pessoa�do�educador�e�do�professor.�Queremos�valorizar�e�reconhecer�todos�os�agentes�da�educação,�de�todas�as�instituições�de�ensino�público�e�privado,�e�respetivas�direções�e�todos�os�parceiros�de�excelência,�rede�de�obreiros�que�connosco�tem�feito�o�caminho�ao�longo�da�longa�vida�deste�Centro.

Agradecemos�aos�educadores�e�professores,�investigadores,�formadores,�promotores�da�formação�em�geral,�a�toda�a�gente�que�por�vontade�comunica�e�partilha�ideias,�estudos,�experiências,�proje-tos,�linhas�de�ação�e�intervenção.

Todo�o�tempo�é�de�poesia!�

Queremos�dignificar�a�educação�e�continuar�a�ser�parceiros�de�referência�ao�serviço�desta�Comuni-dade�Educativa,�contribuindo�para�a�elevação�do�conhecimento�e�das�competências�necessárias�à�grandeza�dos�desafios.�

Disponibilizamos�os�nossos�serviços�em�prol�de�uma�melhor�Educação�e�Formação.

Contem com a nossa atenção personalizada e envolvida.

“Agora a semente!”

Page 4: Revista AlmadaForma 2

4

EDUCAÇÃO

Políticas e Práticas Educativas em Discussão2ºs�Encontros�na�Fernão

Ana�Pina��������� � Subdiretora da Escola Secundária Fernão

Mendes Pinto

António�Prego��������� � Professor da Escola Secundária Fernão

Mendes Pinto

Falar�dos�2ºs�Encontros�na�Fernão�implica,�antes�de�mais,�falar�duma�perspetiva�de�formação�e�de�construção� de� identidade� profissional,� susten-tada�ao� longo�da�vida�e�perspetivada�de�forma�contextualizada,�reflexiva�e�interativa.

Implica,� igualmente,� falar� de� um� projeto� que�nasceu�no�cruzamento�de�uma�lógica�de�desejo�e�de�necessidade:�o�desejo�de�criar�um�espaço�e� tempo� formal� de� reflexão� e� discussão� entre�pares,� enquadrado� pelas� mais� recentes� inves-tigações� sobre� as� diversas� problemáticas� em�análise,�que�permitisse�aos�docentes�questionar�políticas� educativas� e� partilhar� práticas� ensaia-das� localmente;� e� a� necessidade� de� reforçar� a�ideia�de�que�o�professor�é�um� intelectual�críti-co,�responsável�e�ativo,�que�consegue�romper�a�apatia�das�rotinas�diárias�marcadas�pelo�excesso�de�burocracia�e�ver�mais�além,�que�é�capaz�de�imaginar�um�novo�futuro,�alicerçado�em�teias�de�vontades� e� de� bondades� múltiplas,� edificadas�em�cada�espaço�local�mas�mergulhadas�em�pai-sagens�globais�(nacionais�e�internacionais).

Tal�como�na�1ª�edição,�este�Seminário,�realizado�nos�passados�dias�10�e�11�de�maio,�contou�com�a�presença�de�diversos�especialistas�em�educação,�

de�renome�nacional�e�internacional,�que,�de�for-ma�voluntária,�se�dispuseram�a�debater�os�seus�estudos� e� investigações� com� aqueles� que,� no�terreno,�se�constituem�como�os�principais�atores�do�sistema�educativo�–�os�professores.�

Aberto�a�todos�os�docentes�do�concelho�de�Al-mada�(e�fora�do�perímetro�concelhio),�e�apoiado�pelo�Centro�de�Formação�AlmadaForma,�o�Semi-nário�contou,�pela�segunda�vez,�com�a�presença�de�mais�de�uma�centena�de�docentes,�dos�vários�níveis�de�ensino,�das�diferente�escolas�da�zona,�cuja�postura�foi�pautada�por�um�elevado�sentido�de�responsabilidade�e�profissionalismo.

Neste�vaivém,�entre�o�ensino�superior�e�as�esco-las�do�ensino�não�superior,�experimentado�pela�primeira�vez�no�ano�transato,�foi-se�revelando�a�vontade�de�“Pensar�a�Escola”�como�um�espaço�de�multiregulação,�no�qual�todos�os�atores�têm�uma�voz,�um�espaço�e�um�tempo�próprio�para�agir,� que� contaminou� outros� concelhos,� como�Benavente,� que� recentemente� editou� os� seus�1ºs�Encontros/Seminário.

Dando� voz� aos� atores,� juntam-se� alguns� tes-temunhos� recolhidos� no� último� ano,� junto� dos�professores�envolvidos�no�Seminário.

Esperamos�que�neste�próximo�ano�letivo�tenha-mos�a�oportunidade�e�a�capacidade�de�dar�con-tinuidade�à�experiência�e�contamos�com�todos�os�que�pensam�que�vale�a�pena�lutar�pela�escola�pública,�criando�modos�alternativos�de�governo�e�gestão�da�mesma.

(…) A possibilidade de refletir sobre a relação entre o conhecimento científico e as políticas educativas nacionais e transnacionais e sobre os contextos socioeducativos locais.(…) A re-flexão sobre o uso que os atores políticos fazem da investigação científica. A ideia de que a governação centra-se cada vez mais na instrumentalização baseada no conhecimento. JV

Aguardo com expetativa os próximos Encontros para nova experiência de formação e troca de saberes, pois sempre saímos mais ricos e renovados. MJL

Page 5: Revista AlmadaForma 2

5

SÍnTESE DAS ComuniCAçõES

1º Eixo de Análise – A relação entre o co-nhecimento e a decisão em matérias de Políticas Educativas.

A�comunicação�de�Luís�Carvalho�abordou�a�rela-ção�entre�a�investigação�em�educação�e�as�políti-cas�educativas.�Nas�últimas�décadas,�a�investiga-ção�no�âmbito�da�Ciências�Sociais�tem�produzido�inúmeros� trabalhos� sobre� Educação,� com� uma�orientação� bastante� vincada� para� a� resolução�dos�problemas�que�afetam�o�sistema�educativo.�É� o� próprio� Estado� “reformador”� que� procura�um�modelo�racional�e�linear,�através�do�incenti-vo�e�recurso�a�estudos�especializados�de�forma�a�fundamentar�as�decisões�políticas.�No�entanto,�os�inúmeros�trabalhos�de�investigação�realizados�parecem�não�surtir�efeito�na�definição�das�políti-cas�públicas�na�área�da�Educação.�Porque�é�que�os�decisores�políticos�não�acatam�as�conclusões�dos� decisores� políticos?� A� resposta� reside� na�

falta�de�comunicação�entre�os� investigadores�e�os�decisores�políticos.�Estes�tendem�a�ignorar�o�produto�do�conhecimento�face�ao�pragmatismo�da�ação,�levando�a�um�esgotamento�do�modelo�racional�e�linear.�O�impacto�da�investigação�não�é�direto.�Na�realidade,�a�mobilização�da�investi-gação�é�desencadeada�por�inúmeros�fatores�que�se�inserem�nos�contextos�de�produção�e�uso�do�conhecimento,�sem�esquecer�a�importância�dos�mediadores� que� promovem� a� sua� articulação.�Neste�enquadramento,�surgem�novos�modos�de�fazer�investigação,�de�acordo�com�novos�modos�de�regulação�da�ação�pública�que�se�baseiam�em�auditorias,� rankings,� acreditações,� “boas� práti-cas”,� etc.,� e� que� implicam�organizações� (“think�tanks”),�saberes�(estudos�que�equacionam�qua-lidade/custo),�atores�diversos�(economistas,�ges-tores�e�outros)�e�modos�de�produção�de�conhe-cimento.�Estas�novas�modalidades�na�produção�de�investigação,�que�produzem�um�conhecimen-to�“mais�utilizável”,�tendem�a�consubstanciar�e�a�aperfeiçoar�os�modos�de�regulação.�

Page 6: Revista AlmadaForma 2

6

No�seguimento�da�comunicação�anterior,�Estela�Costa�e�Natércio�Afonso�abordaram�o� tema�da�governação� através� dos� chamados� KRT� (Kno-wledge� Regulation� Tools),� com� particular� inci-dência� no� PISA� (Programme� for� International�Student�Assessment).�A�utilização�deste� instru-mento,� de� forma� a� legitimar� a� implementação�de�medidas�políticas,� é�um� fenómeno� relativa-mente�recente�em�Portugal,�o�qual�implica�novas�representações�da�forma�como�se�concebem�as�políticas�públicas�e�se�organizam�as�relações�en-tre�governantes�e�governados.�

O�PISA�surgiu�como�uma�intenção�da�OCDE�em�ajudar�os�governos�a�tomar�decisões�e�de�exer-cer�influência�nos�processos�de�decisão�política�dos�vários�países,�embora�em�distintos�graus�de�intensidade.�Esta�influência�traduz�a�soft�gover-

nance�exercida�pela�OCDE,�assente�numa�regula-ção�baseada�em�consenso,�que�deve�ser�entendi-da�no�quadro�dos�novos�modos�de�governação,�que�se�apoiam�na�gestão�da�informação�supra-nacional.�O�elevado�grau�de�conhecimento�espe-cializado�que�o�inquérito�encerra�parece�levar�a�uma�tecnização�e�despolitização�da�ação�pública,�facilitando�a�missão�do�governo,�já�que�permite�justificar� mais� confortavelmente� opções� políti-cas�preexistentes.�No�entanto,�paralelamente�à�secundarização� da� regulação� política,� ocorre� a�repolitização�do�instrumento,�como�resultado�da�inter-relação�entre�a�agenda�dos�governantes�e�os�valores�e�visões�que�o�instrumento�acarreta.�

Com�este�modelo�de�regulação,�o�debate�ideo-lógico�tende-se�a�esbater�e�a�dar�lugar�à�criação�de�processos�de�decisão�política�legitimados�em�informação� técnica,� aparentemente� neutra� e�factual.

2º Eixo de Análise – As políticas de reorga-nização das estruturas educativas.

João�Barroso�defende�a�construção�de�uma�or-dem�educativa�local,�que�implica�as�escolas�e�os�municípios�na�construção�de�um�modelo�de�ter-ritório�educativo.�O�conceito�de�territorialização�tem�vindo�a� ser�utilizado�de�uma� forma�difusa�e�não�se�esgota�na�dicotomia� tradicional�entre�centralização�e�descentralização,�nem�pode�ser�reduzido�apenas�à�questão�de�modernização�da�administração� pública.� A� territorialização� tem�um� carácter� essencialmente� político� e� implica�um� conjunto� de� opções� que� têm� por� pano� de�fundo�um�conflito�de�legitimidades�entre�o�Esta-do�e�a�Sociedade,�entre�o�Central�e�o�Local.�Como�principais�finalidades�da�territorialização�podem�destacar-se:� a� contextualização� e� a� localização�das�políticas�e�da�ação�educativas�contrapondo�

(…) O ambiente de questionação e de re-flexão conjunta, com vista a uma efetiva “tempestade cerebral”. Estávamos ali para ser professores que se questionam e preten-dem fazer sempre melhor. ER

Gostaria de salientar (…) a importân-cia de formação que permita ao professor preparar-se para as constantes mudanças, tornando-se ele próprio construtor das po-líticas e respondendo assertivamente às problemáticas existentes. MLG

Page 7: Revista AlmadaForma 2

7

à�homogeneidade�das�normas�e�dos�processos,�a�heterogeneidade�das�formas�e�das�situações;�a�conciliação�de�interesses�públicos�(na�busca�do�“bem�comum”�para�o�serviço�educativo)�e�inte-resses�privados�(para�a�satisfação�de�interesses�próprios�dos�alunos�e� suas� famílias);� a�procura�de�soluções�tendentes�a�que�na�definição�e�exe-cução�das�políticas�educativas�a�ação�dos�atores�deixe� de� ser� determinada� por� uma� lógica� de�submissão,� para� passar� a� subordinar-se� a� uma�lógica�de�implicação;�a�transição�de�uma�relação�de� autoridade� baseada� no� controlo� “vertical”�monopolista�e�hierárquico�do�Estado,�para�uma�relação�negociada�e�contratual�baseada�na�des-multiplicação�e�“horizontalização"�dos�controlos�(centrais�e�locais).�Na�definição�de�um�programa�de�territorialização�é�fundamental�ter�em�conta:�a�recusa�da�definição�de�“territórios”�uniformes�e�homogéneos�decretados�administrativamente;�o�respeito�pela�“pluralidade”�do�local�e�a�diver-sidade�de�“centros”�de�decisão�em�que�a�escola�surge�como�“unidade�social”;�a�procura�de�uma�visão� “caleidoscópica”�dos�processos,� formas�e�níveis�de�territorialização,�o�que�remete�para�a�diversidade� de� soluções,� ritmos� e� dispositivos;�a� Administração� Central,� não� se� demitindo� da�função�de�regulação,�incumbir-se-á�também�das�funções�de�informação,�de�acompanhamento�e�avaliação.�

António�Matos� relatou�a�sua�experiência�como�vereador�da�CMA,�responsável�por�levar�a�cabo�a�municipalização�da�educação,�no�que�concer-ne�ao�1º�e�2º�ciclos�do�Ensino�Básico.�Realizou�a�resenha�histórica�deste�processo,�marcado�por�dissonâncias�relativamente�à�produção�das�nor-mativas�legais�e�das�condições�reais�que�os�mu-nicípios�tiveram/têm�para�as�implementar.�

No� âmbito� das� políticas� de� descentralização�e� territorialização,� Clara� Cruz� defende� que� os�Conselhos�Municipais�de�Educação�(CME)�cons-

tituem�espaços�privilegiados�para�a�gestão�local�da�educação.�

Os� CME� foram� criados� em� 2003,� na� sequên-cia� dos� Conselhos� Locais� de� Educação� (CLE),� e�constituem-se� como� órgãos� de� coordenação� e�de� consulta� a� nível�municipal,� para� o� acompa-nhamento�da�política�educativa,�no� sentido�de�analisarem�e� acompanharem�o� funcionamento�do� referido� sistema�e�promoverem�a� interação�dos�agentes�educativos�com�os�outros�parceiros�sociais�locais.�A�pretexto�de�uma�política�de�des-centralização,�os�CME�foram�concebidos�com�a�intenção� de� serem� instrumentos� de� regulação,�de� controlo� da� Administração� Central� sobre� a�Administração�Local.�O�governo�obriga�as�autar-quias�a�constituírem�os�CME,�numa�lógica�repro-dutiva,�tentando�associá-los�às�cartas�educativas�que,�por�sua�vez,�funcionam�como�instrumentos�de�acesso�aos�fundos�comunitários.�Em�cada�es-paço� local�esta� regulação�de�controlo�cria�uma�estrutura� formatada� para� alcançar� determina-dos� objetivos� políticos.� No� entanto,� verifica-se�uma� tensão� permanentemente� entre� a� regula-ção�de�controlo�e�a�regulação�autónoma,�entre�o�centralismo�do�ME�e�os�espaços�de�autonomia�criados�pelas�autarquias�que�imprimem�diversi-dade�na�regulação�da�ação�dos�atores�locais.�Es-tes�atores�mobilizam�o�conhecimento�em�função�dos�seus�interesses�e�das�suas�estratégias�e�são�essas�formas�diversas�de�mobilização�que�os�fa-zem�conquistar�o�seu�espaço�de�intervenção�nos�CME�e� lhes�permitem�considerar�a�emergência�da�revisão�do�atual�quadro�normativo,�de�forma�a:�serem�clarificados�objetivos�e�competências,�procederem-se�a�alterações�na�estrutura�organi-zativa�e� funcional� e�operarem-se�mudanças�de�fundo�no�sistema�de�representatividade,�dando�prioridade�às�escolas�como�conselheiros�de�ple-no�direito.

Este tipo de Encontros (…) permite tam-bém a que assiste recolher informação de qualidade para ajudar ao esclarecimento e aprofundamento de temáticas em relação às quais se vive geralmente afastado. SS

A partilha e a discussão (…) são os ventos que enfunam as velas dos nossos barcos para que cheguemos a bom porto, não de-sanimando perante os muitos gigantes Adamastores que nos dificultam a via-gem. EG

Page 8: Revista AlmadaForma 2

8

Carlos� Pires� abordou� o� tema� da� articulação� e�sequencialidade� entre� ciclos� no� quadro� das�agregações.� Este� orador� começou� por� efetuar�o�enquadramento� legislativo,�com�início�da�dé-cada�de�80,�que�levou�à�criação�e�evolução�das�agregações�de�escolas.�De�acordo�com�a�retórica�oficial,� as� agregações,� entre� outros� argumen-tos:� reforçam� o� projeto� educativo� e� a� qualida-de�pedagógica�das�escolas;�ajudam�a�superar�o�isolamento;�racionalizam�a�gestão�dos�recursos�humanos� e� materiais� das� escolas.� O� conceito�de� agregação� legitima-se� na� desconcentração�da� Administração,� através� da� reconfiguração�da� rede�escolar�e�da�autonomia�das�escolas.�A�criação� de� agrupamentos� de� escolas� facilita-ria� a� unificação� do� ensino� básico,� permitindo�a� sequencialidade� do� percurso� dos� alunos� e� a�articulação�entre�ciclos.�Na�realidade,�esta�arti-culação�é�comprometida�por�vários�constrangi-mentos�de�cariz�temporal�(“overdose”�de�tarefas�burocrático-administrativas,� incompatibilidade�de� horários),� organizacional� (falta� de� rotinas,�demasiados� professores� envolvidos),� espacial�(espaço�físico�entre�as�escolas)�e�ainda�constran-gimentos�relativos�à�cultura�profissional�(desmo-tivação,�falta�de�conhecimento�mútuo).�Será�que�a� agregação� de� escolas� constitui� o� modelo� de�organização�que�melhor�responde�aos�desafios�atuais� da� Educação?� Parece-nos� evidente� que�não,�sobretudo�com�a�criação,�nos�últimos�anos,�dos� mega-agrupamentos,� que� têm� amplifica-do�os�constrangimentos� já�citados.�Carlos�Pires�adianta�que�a�resposta�à�questão�anterior�passa�pelas� apostas� no� alargamento� da� escolaridade�obrigatória�e�da�pré-escolarização.

O� Terceiro� Programa� de� Territorialização� de�Politicas� Educativas� de� Intervenção� Prioritária�(TEIP3)�surgiu�na�sequência�do�Programa�TEIP2,�

promovendo�medidas�de�discriminação�positiva�e�de�alteração�de�um�sistema�instalado�de�desi-gualdades.�O�Programa�TEIP1� iniciou-se�em�35�Agrupamentos�e,�atualmente,�com�o�TEIP3,�es-tão�abrangidas�104�escolas.�Como�objetivos�con-cretos�do�programa�sublinham-se�o�combate�à�indisciplina,�ao�insucesso,�ao�abandono�escolar�precoce�e�ao�absentismo�e�a�promoção�da�arti-culação�entre�a�escola,�os�parceiros�sociais�e�as�instituições�de�formação�presentes�no�território�educativo.� Carla� Cibele� defende� que� as� esco-

las� TEIP,� constituindo-se� como�uma�medida�de�discriminação� positiva,� devem� claramente� evi-denciar�o�dever�fundamental�da�escola�pública,�que�consiste�na�criação�de�mais�oportunidades�de�aprendizagem�para�os�estudantes�que�delas�precisam� para� alcançar� o� sucesso� escolar.� Por�circunstâncias�diversas�nem�todos�os�alunos�são�capazes�de�aprender�do�mesmo�modo�e�dentro�do�tempo�estipulado,�o�que�exige�de�cada�esco-la� uma� reorganização�do�modo� como�ensina� e�presta� o� apoio� educativo� necessário.� Para� tal,�cada� escola� celebra� com�a�Administração� Cen-tral�um�contrato-programa�que�tem�como�base�de�negociação�o� seu�projeto�educativo�e�onde�estão� elencados� os� seus� direitos� e� deveres.� O�programa�contempla�a�figura�de�perito�externo�à�escola,�cujo�papel�é�definido�de�modo�intera-tivo�com�cada�agrupamento,�sem�modelos�pré-vios.�Apesar�da�monitorização�dos�resultados�ser�um�processo�constante�nos�agrupamentos�TEIP,�parecem�ainda�não�existir�dados�suficientes�que�permitam� formular� conclusões� acerca� da� im-plementação�do�programa�e�algumas�questões�(essenciais)� ficam� por� responder:� será� que� os�TEIP�permitiram�adotar�medidas�de�melhoria�do�sucesso� escolar� construídas� nas/pelas� escolas?�Construiu� (novos)� saberes?� Ou� os� TEIP� já� não�chegam�e�terão�de�ser�adotados�outros�concei-tos�como�as�“escolas�de�2ª�oportunidade”?�

(…) O trabalho colaborativo entre todas as entidades locais envolvidas no processo educativo permitirá, através de uma auto-nomia construída, responder aos desafios que a sociedade nos impõem, para, em con-junto, construirmos uma escola de quali-dade, hospitaleira e com futuro. iS

(…) Nós estamos “no meio do jogo” e te-mos de jogá-lo da melhor maneira, espe-cialmente em favor dos nossos alunos: Algumas apresentações mostraram-nos exatamente isso, o que foi muito proveito-so. ALM

Page 9: Revista AlmadaForma 2

9

Definidos�em�1998,�no�âmbito�de�uma�suposta�descentralização,� os� agrupamentos� de� escolas�legitimaram-se� na� retórica� já� descrita� por� Car-los�Pires.�Graça� Simões� reforça�a� ideia�de�que,�em�2002,�estes�agrupamentos�constituíam�uma�solução�administrativa�que�prometia�a�explora-ção�de�diversas�potencialidades,�como�a�gestão�significativa�de�recursos,�a�sequencialidade�cur-ricular�e�a�inserção�local�compatível�com�a�ges-tão� territorial�e�comunitária.�No�entanto,�estas�potencialidades�esbateram-se�logo�à�partida�no�esvaziamento� criado� pela� celebração� dos� con-tratos�de�autonomia,�que�não�tiveram�em�conta�fatores�como�as�dificuldades�e�assimetrias�entre�realidades� locais� diversas,� promovendo� a� res-ponsabilização� “culposa”� alicerçada� na� depen-dência�da�Administração�Central�e�em�que�a�au-tonomia�nunca�alcançou�verdadeira�expressão.�Rapidamente�surgiu�uma�narrativa�empresarial,�concorrencial,� com� perda� de� solidariedades� e�marcada�por�uma�burocratização�excessiva,�ori-ginando�a�deterioração�interna�das�escolas.�Para�que� este� processo� pare� é� fundamental� que� se�recuperem�os�princípios�originais�de�autonomia�e� se� criem� condições� para� a� concretização� das�potencialidades�originais�da�agregação�de�esco-las.�É�urgente�desenvolver,�mobilizar�e�dissemi-nar�conhecimento�que�alimente�a�ação�pública�e�desincentive�a�solução�única.�A�autoavaliação,�transparente� e� consequente,� das� escolas� pode�constituir�a�chave�que�promova�esta�mudança.��

3º Eixo de Análise – A gestão do currículo e os desafios da inclusão.

Com� críticas� à� elaboração� dos� programas� que,�segundo�Luís�Bom,�resultam�essencialmente�dos�interesses�das�editoras,�o�orador�defende�que�a�gestão� do� currículo� tem� lugar� em� cada� escola,�em�cada�PCT.�Assim,�o�conselho�de�turma�cons-titui�o�órgão�fundamental�na�gestão�do�currícu-

lo,�de�acordo�com�o�perfil�e�a�heterogeneidade�dos� alunos� que� constituem� o� grupo� turma.� A�sua� eficácia� depende,� entre� outros� fatores,� da�articulação� com� outras� estruturas� intermédias�da�escola,�nomeadamente�o�conselho�de�grupo�disciplinar�e�o�conselho�pedagógico.�

A�comunicação�de�Maria�Helena�Peralta�incidiu�sobre�o�Projeto�Curricular�de�Escola�e�a�sua�im-portância� enquanto� instrumento� de� gestão� do�currículo.�Historicamente,�o�currículo�em�Portu-gal�tem�tido�diferentes�percursos,�os�quais�refle-tem�o�enquadramento�ideológico�e�sociocultural�do�qual�resultam.�Atualmente,�a�elaboração�do�currículo� é� efetuada� mediante� as� tendências�provenientes�dos�KRT�de�âmbito� internacional,�valorizando� as� competências,� através� de� estra-tégias� pró-ativas� de� exploração� da� riqueza� dos�conteúdos.� No� entanto,� o� desenvolvimento� do�currículo�continua�a�ser�marcado�pelas�tensões�permanentes� entre� as� tendências� normativas,�com� enfoque� nos� conteúdos� ou� nos� objetivos,�e� as� tendências� processuais,� que� dão� ênfase�ao�processo�ou�na� tarefa.�As�medidas� e� a�nar-rativa� adotadas� pelo� atual� governo� inserem-se�inequivocamente� nas� tendências� normativas.�No� entanto,� a� gestão� do� currículo� não� passa�meramente� pelas� decisões� políticas,� implica�também� decisões� organizativas� e� administrati-vas�e�concretiza-se�nas�decisões�pedagógicas�e�didáticas.� Na� realidade,� não� existe� apenas� um�currículo.� O� currículo� oficial� vai-se� redefinindo�à� medida� que� é� interpretado,� implementado,�aprendido�e�avaliado.�A�gestão�do�currículo�ao�nível�da�escola�implica�que�se�tomem�inúmeras�decisões,� nomeadamente:� que� ênfases� vai� a�escola�atribuir�e�a�que�aprendizagens?�Que�as-petos�vão�ser�valorizados?�Quais�são�as�compe-tências�prioritárias?�Como�rentabilizar�recursos?�Para�tal�é�necessário�definir�um�projeto�no�qual�estejam�definidos,�de�forma�clara,�os�objetivos,�o�plano�de�trabalho�e�respetivo�faseamento,�as�

Esta ação constituiu um momento sig-nificativo de diálogo, partilha, reflexão e aprendizagem sobre temas essenciais à vida da escola e da sociedade portuguesa. AM

Acima de tudo, este seminário terá contri-buído para obrigar a momentos de refle-xão, introspeção, partilha e crítica… terá servido para incomodar… CA

Page 10: Revista AlmadaForma 2

10

verbas�necessárias�para�a�sua�concretização�e�os�critérios�de�desempenho�específicos�que�devem�ser�tidos�em�consideração.�

Sara�Taveira�apresentou�o�trabalho�desenvolvido�pelo�projeto�“Liga-te”,� implementado�na�Escola�Secundária� Fernão�Mendes� Pinto,� em� parceria�com�a�Liga�dos�Amigos�do�Hospital�Garcia�d’Orta,�com� o� objetivo� de� prevenir� o� absentismo� e�abandono�escolar�precoces.�Este�projeto,�no�final�do�terceiro�ano�de�existência�implicou,�numa�fase�inicial,�e�de�acordo�com�o�Modelo�Ecológico�do�Desenvolvimento�Humano� (Bronfenbrenner�U.,�1974),�a�caracterização�do�meio�socioeconómico�em� que� se� enquadra� a� escola,� bem� como�das� famílias� em� risco� de� exclusão� social,� de�forma� a� identificar� os� principais� problemas�que� remetem� os� alunos� para� uma� situação�de� risco.� No� final� do� primeiro� ano� concluiu-se� a� caracterização� da� população� alvo� e� as�problemáticas� associadas,� das� quais� se� podem�elencar,� entre� outras,� a� inserção� em� famílias�disfuncionais,�maioritariamente�monoparentais,�e� a� existência� de� quadros� psicopatológicos� de�perturbações� de� comportamento,� dificuldades�

de� aprendizagem,� comportamentos� de� risco�para� a� saúde� e� sintomatologia� ansiosa� e�depressiva.� Durante� o� segundo� ano� teve� lugar�a� intervenção�multidisciplinar� com�enfoque�no�aluno,� sem�descorar� a� família� e� a� comunidade�em� que� se� insere� (neste� caso� com� sessões�temáticas� de� divulgação� sobre� bullying).�Foram� utilizados� diversos� instrumentos� de�monitorização� (questionários� e� baterias� de�avaliação� de� socialização)� e� a� intervenção�ocorreu� fundamentalmente� em� grupo� e,� no�total,� foram� intervencionados� 44� alunos,� com�aproximadamente�50%�de� taxa�de� sucesso.�No�terceiro� ano� iniciou-se� a� fase� de� intervenção�psicológica� que� incidiu� sobre� os� alunos� e� as�famílias� e� continuaram� a� ser� desenvolvidas�sessões� temáticas� para� a� comunidade� escolar�(burnout,�violência�doméstica,�etc.).

Sob�o�lema�“Quando�eu�quero,�POSSO�e�se�preci-so,�APRENDO…”�Lurdes�Cruz�descreveu�o�trajeto�de�implementação�e�desenvolvimento,�ao�longo�de�cinco�anos,�do�projeto�“Alemão�em�Cena”�na�Escola�Secundária�Fernão�Mendes�Pinto.�

Page 11: Revista AlmadaForma 2

11

Este� projeto� de� ensino-aprendizagem� das� lín-guas�através�do�teatro,�disponível�para�os�alunos�que� nele� quiserem� participar,� tem-se� constitu-ído� como� um� veículo� de� desenvolvimento� de�competências� (linguísticas,� pessoais� e� sociais),�do� sentido� artístico� e� da� promoção� da� inclu-são.� Alicerça-se� em� quatro� pilares� fundamen-tais:� a� fundamentação;�a�execução;�o� impacto;�e� a� avaliação.� Os� alunos� são� os� protagonistas�(que� representam� e� elaboram� os� textos� dos�guiões),� o� professor� intervém� como� conselhei-ro� linguístico/“dicionário� vivo”� e� o� encenador�(quando� existe)� transforma� as� propostas� dos�alunos�em�objeto�artístico.�O�projeto�extravasa�a�sala�de�aula�e,�para�além�destes� intervenien-tes,�envolve�a�turma,�a�família,�a�comunidade�e�o�território�educativo,�bem�como�as�redes�locais,�regionais�e�internacionais�(com�participação�em�festivais�em�Turim�e�Paris).

Rui� Canário� abordou� o� tema�da� inclusão� esco-

lar�vs� inclusão�social,�preferindo�a�utilização�da�expressão� “vulnerabilidade�de�massas”�em�de-trimento� de� “exclusão� social”,� adotada� na� dé-cada�de�90� como� se� correspondesse� a� algo�de�natural�e�objectivo,�quando�corresponde�a�uma�construção�social�com�contornos�difíceis�de�dis-cernir.�Na�Europa,�a�partir�da�2ª�Guerra,�a�“luta�

contra�a�exclusão”�coexistiu�com�a�referência�à�“igualdade� de� oportunidades”,� numa� lógica� de�democratização,�da�escola�aberta�“às�massas”.�A�finalidade�essencial�do�processo�educativo�foi�o�desenvolvimento�e�a�formação�global�de�todos,�em� condições� de� igualdade� de� oportunidades,�no�respeito�pela�diferença�e�autonomia�de�cada�um.�Em�Portugal�este�fenómeno�surge�mais�tar-

de�com�a�implementação�da�escolaridade�básica�de�nove�anos,�a�qual�não�constitui�um�objetivo�per�si�mas�antes�um�patamar�mínimo�de�demo-cratização�da�escola.�No�entanto,�esta�começa,�pelo� próprio� processo� de� massificação,� a� não�ser�percecionada�como�um�veículo�de�mobilida-de� social,� embora� seja� considerada� ainda� uma�condição�necessária,�embora�não�suficiente.�Por�outro�lado,�a�instituição�escolar�tem�uma�inércia�que�faz�com�que�ela�reproduza�para�a�escola�de�massas�a�filosofia�e�a�lógica�de�funcionamento�da�escola�elitista.�A�heterogeneidade�aparece�como�um�obstáculo�de�fundo�ao�tipo�de�trabalho�pe-dagógico�que�os�professores�pensam�dever�de-senvolver.�A�organização�escolar,�com�génese�na�passagem�de�uma�relação�dual�(professor-aluno)�passa�agora�para�uma�relação�professor-turma,�com� a� finalidade� de� “ensinar� muitos� como� se�fossem�um�só”.�São�as�exigências�de�um�ensino�simultâneo� que� impõem� processos� uniformes�de�ensino�que�conduzem�a�tratar�o�público�esco-lar�como�homogéneo.�Esta�resposta�da�institui-ção�escolar,�que�tende�a�reduzir�a�complexidade�inerente�à�diversidade�do�público�escolar,�tem�o�seu�sinal�mais�expressivo�na�referência�ao�“alu-no�médio”�que�tem�estado�subjacente�ao�pen-samento�e�ação�pedagógicos.�Em�síntese,�mais�escola�não�tem�significado�maior�inclusão,�com�a�plena�aceitação�do�outro�de�forma�a�não�con-siderá-lo� estrangeiro� mas� sim� hóspede.� Como�poderemos�tornar�a�escola�“hospitaleira”?

Uma das grandes vantagens deste mo-delo de formação é conceber a partilha e comunicação da informação fora de um ambiente formal. DP

Dado o contexto de turbulência e desen-canto social e profissional que hoje mar-cam a realidade portuguesa, estes eventos conferem alguma securidade emocional e profissional, por permitirem o encontro e a partilha de experiências. im

Page 12: Revista AlmadaForma 2

12

O�Centro�de�Formação�de�Escolas�do�Concelho�de�Almada�–�AlmadaForma�e�o�Centro�de�Forma-ção�Educatis�–�Concelhos�de�Benavente,�Coruche�e�Salvaterra�de�Magos�iniciaram�uma�parceria�em�boa�hora�sonhada,�em�articulação�com�o�Instituto�de�Educação,�cuja�equipa�de�ilustres�pro-fessores�tem�contribuído�para�a�excelência�da�reflexão�em�torno�das�políticas�e�práticas�educati-vas�e�do�modo�de�pensar�a�escola.

A�Escola�Secundária�Fernão�Mendes�Pinto�-�Almada�acolheu�a�organização�de�dois�seminários�(2012�e�2013)�de�forma�pioneira�e�contribuiu�decisivamente�para�desenvolver�este�modelo�de�formação�nas�escolas�de�Benavente.�O�Tejo�que�nos�une�potencia�a�construção�do�conhecimento�e�do�questionamento�das�organizações�escolares�e�concorre�para�a�identificação�das�necessida-des��e�das�áreas�e�formação�a�desenvolver.

Da�análise�dos�relatórios�criticos�dos�formandos�que�frequentaram�os�seminários�referidos,�re-sultou�a�seguinte�lista�de�necessidades�de�formação:

1. Gestão Educativa e Coordenação Pedagógica•� Prioridades�no�Sistema�Educativo•� Gestão�de�Conflitos•� Desburocratização�da�escola�(curso�e-learning)•� Comparação�dos�sistemas�educativos•� Reflexos�das�políticas�de�regulação�na�formação�inicial�dos�professores•� Autonomia�das�escolas•� Autoridade�dos�professores•� Gestão�intermédia�(grupo�disciplinar)•� Gestão�das�escolas�pelas�câmaras�municipais•� Trabalho�desenvolvido�nos�Conselhos�de�Turma�(CT):�organizar�e�articular�as�planificações/compreender�

as�dificuldades�sentidas�por�todos/desenvolver�estratégias�de�diferenciação�para�os�alunos/melhorar�di-nâmicas�das�turmas/definir�uma�forma�de�intervenção�comum�dos�professores,�refletindo�em�conjunto.

•� Organização�e�gestão�dos�mega�agrupamentos•� Gestão�da�multiculturalidade�e�heterogeneidade�das�escolas

2.� Desenvolvimento e Gestão Curricular•� Formação�na�área�das�didáticas�da�disciplina•� Ações�de�formação�no�âmbito�da�Economia�e�da�Sociologia�(problemáticas�sociais�estudadas�através�de�

temas�transversais)•� Ritmos�de�aprendizagem•� Atividades�de�ocupação�de�alunos�(espaços�alternativos�de�aprendizagem�–�salas�de�estudo)•� Ligação�com�a�Universidade•� Apresentação�de�projetos�de�sucesso�na�escola•� Formas�de�reforçar�a�relação�dos�pais�e�encarregados�de�educação�com�a�escola•� Trabalhar�com�a�FCT�–�Monte�da�Caparica�–�área�de�política�educativa/formação�e�aprendizagem•� Formação�das�metas�“projeto�metas�de�aprendizagem”•� Problema�de�obesidade�na�sociedade�e�em�especial�dos�alunos•� Indisciplina•� Motivação�de�alunos�para�a�aprendizagem•� Ensino�com�turmas�CLIL

3. Avaliação Educativa•� Como�e�quando�avaliar�(alunos)•� Autoavaliação�da�escola•� Avaliação�de�desempenho�docente•� Avaliadores�de�docentes

Page 13: Revista AlmadaForma 2

13

EDUCAÇÃO

Formação De FormadoresMetas�Curriculares�de�Português

Rute�Navas�Formadora acreditada para acompanhar a

implementação das metas curriculares de Português – 3º Ciclo do Ensino Básico

A�formação�realizada�nos�dias�16�de�março�e�27�de�abril,�na�Faculdade�de�Letras�da�Universida-de�de� Lisboa,� teve� como�objetivo� fundamental�apoiar�os�futuros�formadores�na�orientação�das�ações�de�formação�de�professores,�com�vista�à�operacionalização� faseada� das� Metas� Curricu-lares�de�Português�no�Ensino�Básico�nos�próxi-mos�dois�anos�lectivos,�a�saber:�de�2013�a�2014�para�o�1º,�3º,� 4º,� 5º,� 7º�e�9ºanos�e�de�2014�a�2015�para�os�2º,�6º�e�8º�anos.�A�homologação�do�documento�definidor�das�prioridades�de�en-sino�até�o�9º�ano�de�escolaridade�(cf.�Despacho�nº�10874/2012)�surge�no�seguimento�da�imple-mentação�do�Novo�Programa�de�Português�para�os�três�ciclos�do�Ensino�Básico�e�que�entrou�em�vigor�no�ano�lectivo�2011/12.�Com�a�intenção�de�realçar� claramente� a� importância� desta� forma-ção,� a� coordenadora� e� as� professoras,� autoras�do�documento�Metas�Curriculares�de�Português�–� Ensino� Básico� –� 1º,� 2º� e� 3º� Ciclos,� iniciaram�os� trabalhos,� sublinhando� a� consulta� da� legis-lação�que�se�encontra�no�sítio�do�Ministério�da�Educação�e�da�Ciência.� � �Neste�sentido,�as�Metas�Curriculares�para�todas�as�disciplinas�obedecem�a�finalidades�educativas�comuns.�No�caso�do�ensino�do�Português�privi-legia-se�o�fator�da�progressão,��através�da�defini-ção�dos�descritores�de�desempenho�ensináveis�e�classificáveis�anualmente�em�cada�domínio�des-te�nível�de�aprendizagem.�Por�outro�lado,�os�nú-cleos�de�aprendizagem,�marcados�por�um�grau�de�dificuldade�progressiva,�permitem�um�ensino�rigoroso�e�uma�avaliação�mais�objetiva�ao�longo�do�Ensino�Básico.�Nesta�sequência,�o�documen-to� aponta� para� uma�maior� coesão� e� uniformi-dade�ao�nível�das�práticas�nacionais.�Em�suma,�

ao� ter� como� referência� a�matriz� programática,�o� documento� pretende� reforçar� a� classificação�e� avaliação�das� aprendizagens� com�vista� à� for-mação�de�um�cidadão�capaz�de� responder�aos�novos�contextos��históricos�e�políticos�no�quadro�europeu�e�do�mundo.�

Descrição das atividades realizadas ao longo da formação

O� primeiro� momento� da� formação� obedeceu�ao�plano�proposto�e�que�visava�a�apresentação�dos� domínios� do� 3º� Ciclo� do� Ensino� Básico,�estabelecendo� a� articulação� com� os� objetivos�e� os� descritores� de� desempenho� preconizados�para� o� 1º� e� 2º� ciclos.� Desta� apresentação�sobressaiu�a�conceptualização�teórica�e�prática�de�uma�orientação�que� sublinha�o�domínio�da�Educação� Literária� como� fator� de� valorização�programática.� � �

Com� a� discussão� e� problematização� suscitadas�ao� longo� da� sessão,� clarificaram-se� as�orientações� educativas� e� pedagógicas.� As�atividades� práticas� exemplificadas� para� cada�domínio�chamaram�a�atenção�para�o�reforço�do�conhecimento� e� dos� graus� de� consecução� dos�domínios� da� Oralidade,� da� Leitura,� da� Escrita,�da� Educação� Literária� e� da� Gramática.� Assim,�de�forma�resumida,�importa�destacar�os�fatores�contemplados� pelo�documento� e�que� facilitam�o� processo� avaliativo:� � a� articulação� entre� os�

Page 14: Revista AlmadaForma 2

14

termos� e� conceitos� dos� quatro/cinco� domínios�para�os�três�ciclos�de�ensino,�a�transversalidade�dos��descritores�de�desempenho�nos�diferentes�anos� de� ensino� (facilitando�os� cruzamentos� ao�nível� pedagógico� e� didático),� � a� delimitação�da� natureza� e� da� dimensão� dos� conteúdos�no� que� respeita� ao� domínio� da� Gramática,� � o�fomento� da� Leitura� multimodal� (domínio�separado� da� Escrita� no� 3º� ciclo),� a� prática� da�inferência� e� da� explicitação� de� conceitos,� de�forma� a� operacionalizar� a� metalinguagem� que�teoriza�os�domínios�da� Leitura,�da�Escrita�e�da�Educação�Literária,�e,�finalmente,�a�seleção�das�obras�e�dos�percursos�de�leitura�em�função�das�possíveis� constelações� textuais/intertextuais,�de� modo� a� desenvolver� graus� de� abstração�progressivamente�mais�complexos�ao�nível�dos�contextos� de� época� e� de� cultura,� valorizando�com� eles� os� aspetos� da� fruição� estética� e� da�apreciação� crítica,� � independentemente� do�género�literário,�do�autor,�ou�país�de�referência.��Importa�ainda�chamar�a�atenção�para�a�definição�anual�dos�descritores�de�desempenho�com�vista�ao�aprofundamento�dos�conteúdos�gramaticais:�

No domínio da Gramática, pretende-se que o aluno adquira e desenvolva a capacidade para sistematizar unidades, regras e processos gramaticais da nossa língua, de modo a fazer um uso sustentado do português padrão nas diversas situações da Oralidade, da Leitura e da Escrita. O ensino dos conteúdos gramaticais deve ser realizado em estreita sintonia com atividades inerentes à consecução dos objetivos dos restantes domínios. (Metas Curriculares de Português:6)

Neste� domínio,� cada� descritor� deve� ser�trabalhado� com� clareza� e� rigor� ao� nível� da�metalinguagem� terminológica,� de� forma� a� ser�possível� avaliar� com� objetividade� o� grau� de�progressão�das�aprendizagens�em�cada�ano.�

O�segundo�momento�da�formação,�realizado�no�dia�27�de�abril,�contou�com�três�especialistas�que�

se� centraram� respetivamente� na� especificação�dos�conteúdos�e�níveis�de�exigência.�A�Prof�Drª�Otília�Costa�e�Sousa�no�1º�e�2º�Ciclos�realçou�o�exemplo� da� aprendizagem� da� escrita� do� texto�e� a� noção� do� “parágrafo”,� o� Prof.� Doutor� José�Augusto� Cardoso� Bernardes,� apresentou� as�preocupações�relativas�ao�3º�Ciclo,�na�formação�cívica�do�aluno,��focalizando�os�seguintes�aspetos�necessários� ao� sucesso:� o� desenvolvimento� da�expressividade� (na� Oralidade),� a� interpretação�e� contextualização� (na� Leitura),� a� apropriação�de� registos� diversificados� (na� Escrita),� a�revalorização� da� sintaxe� (na� Gramática),� e� a�consolidação� dos� valores� culturais,� éticos� e� de�cidadania�(na�Educação�Literária).

A� sistematização� dos� dois� momentos� de�formação� terminou� com� uma� intervenção�sobre� a� � “Conceção� e� Princípios� das� Metas�Curriculares”,� pela� Prof.� Drª� Isabel� Festas,��onde� foram� focalizados� aspetos� fundamentais�inerentes� à� política� educativa� nacional� e�europeia.� As� Metas� Curriculares� traduzem�as� orientações� preconizadas� por� estudos�mais� recentes� relativamente� às� teorias� de�aprendizagem�na�área�das�ciências�da�educação�e� que� apontam� para� as� seguintes� opções:� um�currículo� uniformizado� de�modo� a� combater� a�desigualdade,�um�ensino�que�contemple�medidas�de�apoio�para�resolver�ritmos�de�aprendizagem,�uma� estratégia� centrada� na� aquisição� de� um�conhecimento�de�nível�médio/alto,�com�estímulo�à� memória� na� compreensão� e� relação� entre�conteúdos� progressivamente� mais� complexos,�uma� programação� � estruturada� em� torno� das�capacidades�cognitivas,�respondendo�às�Teorias�da� Instrução,� � marcadas� por� Jerome� Bruner,�Robert� M.� Gagné� e� Benjamin� S.� Bloom,� entre�outros�e,�por�fim,�uma�aprendizagem�organizada�por� unidades� limitadas,� mas� sequencialmente�coerentes�e�coesas.��

Finalmente,�a�última��sessão�incidiu�na�elaboração�de� uma� planificação� de� uma� � sequência� de�ensino.�Este�momento�permitiu�uma�reflexão�em�torno� da� operacionalização� dos� descritores� de�desempenho�e�das�atividades�de�aprendizagem.

Page 15: Revista AlmadaForma 2

15

EDUCAÇÃO

A nova Disciplina de TiC nos 7.º e 8.º AnosUm�caminho�para�o�desenvolvimento�das�competências�digitais�nos�jovens

Maria�João�Horta�Professora destacada no Centro de Competência TIC

EDUCOMFaculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade

Nova de [email protected]

Na�realidade�complexa�e�multifacetada�que�en-volve�a�utilização�de�tecnologias�de�informação�e�comunicação�(TIC)�e�as�competências�necessá-rias�associadas�ao�seu�uso,�há�que�ter�em�conta,�permanentemente,�o�facto�de�os�jovens�da�atual�geração�terem,�desde�cedo,�iniciado�a�utilização�do�computador�e�de�outros�dispositivos�eletróni-cos.�Tal�não�implica�que�dominem�as�competên-

cias�digitais�necessárias�para�a�compreensão�da�informação�que�circula�nos�computadores�e�nas�redes,�nem�tão�pouco�que�a�saibam�selecionar�e�analisar�de�forma�crítica�ou�que�tirem�o�proveito�adequado� das� potencialidades� associadas� aos�ambientes�sociais�e�colaborativos�que�a�Internet�atualmente�proporciona.

As� novas� metas� curriculares� TIC,� implementa-das� no� início� do� ano� letivo� de� 2012/2013� por�iniciativa� do�Ministério� da� Educação� e� Ciência,�estabelecem� as� aprendizagens� essenciais� a� re-alizar�pelos�alunos�na�disciplina�de�Tecnologias�de� Informação� e� Comunicação� (TIC)� no� 7.º� e�no� 8.º� anos� de� escolaridade� e� constituem� um�referencial� para� professores� e� encarregados�

de�educação.�A�principal�finalidade�desta�nova�disciplina�é�a�de�que�os�alunos�desenvolvam�as�capacidades�e�os�conhecimentos�indispensáveis�ao�prosseguimento�dos�seus�estudos�tendo�em�conta�as�necessidades�da�sociedade�contempo-rânea,�altamente�informatizada,�digital�e�depen-dente�das�TIC�(Horta,�Mendonça�&�Nascimento,�20121).� O� desenho� das� metas� curriculares� TIC�convocou�dados�da�investigação�em�TIC�na�edu-cação,�bem�como�recomendações�produzidas�no�âmbito�da�Agenda�Digital�Europeia2�e�da�OCDE3,�que�sublinham�a�importância�de,�desde�cedo,�os�alunos� utilizarem� as� TIC� como� ferramentas� de�trabalho.�

As� TIC� desempenham�um�papel� cada� vez�mais�importante� na� nossa� maneira� de� comunicar,�aprender�e�viver.�O�desafio�consiste�em�utilizar�efetivamente�essas�tecnologias,�em�ambiente�de�sala�de�aula,�servindo�os�interesses�dos�alunos�e�promovendo�os�processos�de�ensino�e�de�apren-dizagem.�

Preparando os jovens para a Sociedade da in-formação e do ConhecimentoPor� literacia� digital� toma-se,� na� generalidade,�o� que� vem� definido� por� Paul� Glister,� sua� obra�pioneira� de� 1997,� intitulada� Digital Literacy4,�e�que�refere�que� literacia�digital�é�a�habilidade�de� compreender� e�usar� a� informação�nas� suas�múltiplas� formas� e� provenientes� de� um� vasto�leque�de� fontes,�quando� toda�essa� informação�se� apresenta� em� formato� digital� e� é� veiculada�pelo�computador.�Num�estudo�de�2004,�Eshet-Alkali� e� Amichai-Hamburger5� acrescentam� que�ter� literacia�digital�exige�mais�do�que�apenas�a�capacidade�de�usar�o�software�ou�operar�um�dis-positivo�digital;�inclui�uma�grande�variedade�de�competências�cognitivas,�motoras,�sociológicas�e�emocionais,�que�permitem�aos�utilizadores�usar�ambientes� digitais� com� eficácia.� (Eshet-Alkali� e�Amichai-Hamburger,�2004)

Page 16: Revista AlmadaForma 2

16

Estudos�de�2007�e�de�2008�da�National Educa-tional Technology Standards6� (Estados� Unidos�da�América)�e�de�2008�da�Scottish Qualifications Authority7�(Reino�Unido)�apontam�para�a�impor-tância�da�literacia�digital,�para�as�competências�a�ela�associadas�e�para�a�necessidade�de�intensi-ficar�a�utilização�das�tecnologias�nas�escolas,�tal�como�já�tinha�sido�referido�em�2000�pela�Natio-nal Research Council 8(Estados�Unidos�da�Améri-ca):�“A�tecnologia�tornou-se�um�instrumento�im-portante�na�educação.�Tecnologias�baseadas�em�computadores�são�uma�grande�promessa,�quer�para�aumentar�o�acesso�ao�conhecimento,�quer�para�promover�a�aprendizagem.”�(NRC,�p.�229).

A�literacia�digital�exige�dos�cidadãos�mais�do�que�apenas�a�capacidade�de�usar�o�computador�ou�manipular�programas�-�há�uma�grande�varieda-de�de�competências�complexas�a�nível�cognitivo�que�são�exigidas�para�que�se�faça�uma�utilização�eficaz�das�tecnologias�e�se�dominem�os�ambien-tes�digitais.�

No�relatório�Next Generation User Skills Report - Working, Learning and Living Online in 20139 (NGUS),�é�defendido�que�existem� ferramentas-que� permitem� a� realização� atividades,� capazes�de�desenvolver�competências�digitais.�Este�estu-do,�que�pretende�definir�também�as�competên-cias� digitais� necessárias� a� um� jovem,� identifica�necessidades�ao�nível�das�literacias�digitais�que�incluem�questões�relacionadas�com�a�segurança�e�a�conduta�social�adequada.�Para�além�destes�dois�grupos,�existem�ainda�outras�três�áreas�de�capacidades� que� importa,� segundo�estes� auto-res,� ter� em� conta� na� formação� em� TIC� de� um�jovem:� a� capacidade� de� investigar� recursos,� a�capacidade�de�colaborar�e�a�capacidade�de�criar�recursos�multimédia.

Os� Standards da National Educational Techno-logy10,�publicados�pela�Sociedade� Internacional�para�a�Tecnologia�na�Educação,�uma�organização�sem�fins�lucrativos�que�tem�por�objetivo�desen-volver�o�ensino�e�a�aprendizagem�pela�promo-ção�do�uso�efetivo�das�tecnologias�na�educação,�definem�um�conjunto�de�standards�para�alunos�(2007� -�National Educational Technology Stan-

dards for Students – NETS),�com�vista�à�descri-ção�das�competências�digitais�que�estes�devem�atingir�para� serem�aprendentes� com�sucesso�e�plenamente� integrados�na� sociedade�atual.� Es-ses�standards�envolvem�seis�áreas�principais:�(i)�Criatividade e inovação�–�Os�alunos�devem�ser�capazes�de�utilizar�um�pensamento�criativo,�con-seguindo,�assim,�desenvolver�processos�e�produ-tos�inovadores,�com�base�no�uso�da�tecnologia;�(ii)�Comunicação e colaboração�–�Os�alunos�de-vem�usar�os�media�digitais�e�os�ambientes�com-putacionais� para� comunicarem� e� trabalharem�colaborativamente,�nomeadamente�à�distância,�no�sentido�de�desenvolverem�as�suas�aprendiza-gens�e�de�contribuírem�para�o�desenvolvimento�das�dos�outros;�(iii)�Fluência na pesquisa de in-formação�–�Os�alunos�devem�utilizar�ferramen-tas�digitas�para�obterem,�avaliarem�e�utilizarem�informação;� (iv)� Pensamento crítico, resolução de problemas e tomada de decisão�–�Os�alunos�devem�usar�o�pensamento�crítico�para�planear�e� conduzir� pesquisas,� gerir� projetos,� resolver�problemas�e�tomar�decisões�com�base�em�infor-mações�obtidas�com�a�utilização�de�ferramentas�digitais� adequadas;� (v)� Cidadania digital� –� Os�alunos�devem�compreender�as�questões�cultu-rais� e� sociais� relacionadas� com� a� tecnologia� e�adotar�um�comportamento�legal�e�ético�na�sua�utilização;�(vi)�Conceitos e operações com a tec-nologia –�Os�alunos�devem�demonstrar�um�pro-fundo�conhecimento�dos�conceitos�relacionados�com�as�tecnologias,�os�sistemas�e�as�operações.

Preparar�os�jovens�para�a�sociedade�da�informa-ção�e�do�conhecimento�implica�que�estes,�desde�cedo,� trabalhem� em� ambientes� potenciadores�da� construção� do� seu� próprio� conhecimento.�Como�referem�Linn,�Davis�e�Bell�(2004)11,�trata-se�de�envolver�os�alunos�no�processo� intencio-nal� de� diagnosticar� problemas,� de� planear� in-vestigações�e�de�fazer�pesquisas�para�desenhar�conjeturas�em�busca�de�informações�que�devem�debater� com� os� colegas,� utilizando� ambientes�online.� A� ênfase� é� colocada� na� autonomia� do�aluno,�considerando-se�que�estes�ambientes�de�aprendizagem�proporcionados�pela�Internet�vão�para�além�da�escola.

Page 17: Revista AlmadaForma 2

17

Encontramos�cada�vez�mais�os� jovens�na� Inter-net�mas�em�espaços�sociais�como�o�Facebook�e�outras�redes�sociais,�nos�mensageiros� instantâ-neos�ou�em� jogos�online.�Nestes� espaços,� cuja�localização� física� é� praticamente� irrelevante,�partilham� fotografias,� jogam,� interagem� e� co-municam,�não�só�com�os�amigos�com�quem�par-tilham�o�dia�na�escola,�mas�cada�vez�mais�com�desconhecidos.

Cabe� à� escola� e� aos� professores� reinventarem�estes�e�outros�espaços�e�transformarem-nos�em�espaços�de�aprendizagem.�Existem�já�experiên-cias� em� diversas� plataformas� de� arquitectura�aberta�que�transportam�os�alunos�para�modelos�de�aprendizagem�“peer-to-peer”�e�que�incluem�a�utilização�de�blogs, wikis,�salas�de�chat,�entre�ou-tros�(John�&�Wheeler,�200812;�Carvalho,�200713),�construindo,� assim,� novos� contextos� informais�de�aprendizagem�(Dias�&�Osório,�201114).

Novas�competências�são�exigidas�aos�alunos,�no-meadamente�na�área�da�escrita�e�da�comunica-ção,�diferentes�das�de�há�alguns�anos�atrás.�Quer�alunos,�quer�professores�sentem�a�necessidade�de� serem� tecnologicamente� aptos,� capazes� de�colaborarem�a�uma�escala�global�e�de�compre-enderem�os�conteúdos�disponíveis�nas�redes�di-gitais.�Questões�como�a�da�integração�das�novas�literacias�no�currículo�e�a�da�formação�de�profes-sores�nesta�área�tornam-se�tarefas�difíceis�pelo�facto�de�estarem�em�permanente�evolução.�

Os� atuais� alunos� são�muito�diferentes�dos�que�nasceram�antes�da�sociedae�da�informação�e�do�conhecimento,�nomeadamente�na�forma�como�pensam�e� trabalham,�aspeto�crucial�para�a� im-plementação�do�trabalho�do�professor,�que�deve�ser�programado�numa�perspetiva�de�integração�num�sistema�que�exige�capacidades�para�apren-dizagem�ao�longo�da�vida�(UNESCO,�2011).�

A nova disciplina de TiC

As� novas� metas� curriculares� TIC� constituem�uma�oportunidade� para� o� desenvolvimento� de�conhecimentos�e�capacidades�na�utilização�das�tecnologias� de� informação� e� comunicação� no�sistema�formal�e�obrigatório�de�ensino�em�Por-tugal.�Como�referido�na�introdução�do�documen-

to�das�Metas�Curriculares�TIC,�“Há�que�fomentar�nos�alunos�a�análise�crítica�da�função�e�do�poder�das� tecnologias� de� informação� e� comunicação�e�desenvolver�neles�a�capacidade�de�pesquisar,�tratar,�produzir�e�comunicar�informação�através�das�tecnologias,�paralelamente�à�capacidade�de�pesquisa�nos�formatos�tradicionais�(livros,�revis-tas,�enciclopédias,� jornais�e�outros�suportes�de�informação)”� (Horta,�Mendonça�e�Nascimento,�201215).

A� nova� disciplina� de� TIC� vai� para� além� do� de-senvolvimento� das� literacias� digitais� básicas� e�avança�para�o�domínio�do�desenvolvimento�das�capacidades� analíticas� dos� alunos,� através� da�exploração�de�ambientes�computacionais�apro-priados�à�sua�idade.

Os� domínios� do� conhecimento� e� da� prática� a�serem�abordados�ao�longo�de�dois�anos�letivos�prendem-se�com�a�Informação,�com�a�Produção�e� com�a�Comunicação�e�Colaboração.�O�domí-nio�da�Segurança�deverá�ser�abordado�de�forma�transversal�nos�outros�domínios�atrás�referidos.�

A� nova� disciplina� de� TIC� deve� ser� entendida�como�de�carater�prático�e�os�alunos�devem�ser,�desde�o�seu�primeiro�momento,�nas�aulas�des-ta� disciplina,� utilizadores� ativos� dos� computa-dores� e� de� outros� dispositivos� eletrónicos,� das�redes�e�da�Internet.�Os�professores�devem�criar�situações� de� promoção�da� autonomia� dos� alu-nos,�assumindo�estes�o�papel�de�exploradores,�orientados�pelo�professor.�Assim,�as�metas�não�devem� ser� entendidas� como� uma� listagem� de�conteúdos�a�transmitir�aos�alunos�de�forma�se-quencial�e�única,�mas�vistas,�sim,�como�objetivos�finais�de�aprendizagem,�independentemente�da�planificação�que�o�professor�decida� implemen-tar�em�cada�ano�de�escolaridade.

O� desenho� das� metas� curriculares� TIC� aponta�para� aulas� em� que� deverá� privilegiar-se� a� par-ticipação�dos�alunos�em�pequenos�projetos,�na�resolução�de�problemas�e�de�exercícios�práticos�contextualizados� na� produção� de� um� projeto/produto.�Só�assim�será�possível�aos�alunos�atin-gir,�simultaneamente,�várias�metas�de�diferentes�domínios�durante�o�desenvolvimento�dos�traba-

Page 18: Revista AlmadaForma 2

18

lhos.�Estes�devem�ser�resolvidos�ao�computador,�permitindo� ao� aluno� encarar� a� utilização� das�aplicações�informáticas�não�como�um�fim�em�si,�mas�como�uma�ferramenta�poderosa�para�facili-tar�a�comunicação,�a�colaboração,�o�tratamento�de�dados�e�a�resolução�de�problemas.

A�nova�disciplina�de�TIC�é� também�um�desafio�para�os�professores,�pois�obriga�a�uma�postura�diferente�do�professor�na�sala�de�aula,�uma�vez�que�o� que� se� pretende� é� que� sejam�os� alunos�os�utilizadores�dos�computadores�e�da�Internet.�Porém,�para�que�esta�utilização�dos�equipamen-tos� pelos� alunos� permita� atingir� as�metas� cur-riculares� previstas,� o� papel� de� orientador� e� de�moderador�do�professor�é�fundamental.�Assim,�a�planificação�de�atividades�práticas�a�serem�de-senvolvidas� pelos� alunos� é� de� extrema�exigên-cia�para�o�professor.�Como�refere�o�documento�“Metas� Curriculares� TIC”,� as� metodologias� as-sociadas�ao�trabalho�de�projeto,�à�resolução�de�problemas�e�à�construção�de�portefólios�devem�ser�implementadas�no�contexto�de�trabalho�em�sala�de�aula.�Os�desafios�podem,�também,�cons-tituir� oportunidades� para� o� desenvolvimento�profissional�dos�professores�e�para�a�criação�de�redes�de�apoio�ao�trabalho�desenvolvido�na�sala�de�aula.�Neste�âmbito,�têm�vindo�a�ser�criados,�na�Internet,�espaços�de�partilha�de�informações,�materiais,� práticas� e� saberes,� com� vista� ao� de-senvolvimento�de�atividades�letivas�da�disciplina�de�TIC�dos�7.º�e�8.º�anos�como,��por�exemplo,�o�espaço�Disciplina TiC - 7º e 8º Anos,�disponível�para� todos� os� professores� em� http://moodle.erte.dgidc.min-edu.pt/course/view.php?id=569

Se,�por�um�lado,�o�rápido�desenvolvimento�das�TIC�tem�desempenhado�um�papel�crucial�na�mu-dança� do�modo� como� trabalhamos,� comunica-mos,�criamos�e�gerimos�o��tempo�de�lazer�(Nach-mias,�Mioduser�&�Forkosh-Baruch,� 200816),� por�outro,�a�escola�terá�sempre�um�papel�preponde-rante�na�preparação�de�crianças�e�de�jovens�para�essa�sociedade�global�e�digital.�A�escola�terá�de�dar� a� todos� oportunidades� que� lhes� permitam�tirar�partido�desta�globalização,�preparando-os,�simultaneamente,�para�nela�se�integrarem�(Hor-ta,�201217).

1.�METAS� CURRICULARES� -� Tecnologias� de� Informação� e� Co-municação�-�7.º�e�8.º�anos,�disponíveis�em�www.dge.mec.pt/data/dgidc/noticias/Metas/TIC.pdf‎

2�Agenda�Digital�Europeia:�CEC.�(2011).�Digital�Agenda�Score-board,�CEC.3�OECD.�(2012).�“E-Skills�for�The�21st�Century:�Fostering�Com-petitiveness,�Growth�and�Jobs”,�OECD.4�Glister,� P.� (1997).� Digital� Literacy.� New� York:� John�Wiley�&�Sons,�Inc.5�Eshet-Alkali,�Y.,�&�Amichai-Hamburger,�Y.�(2004).�Experiments�in�digital� literacy.� Cyberpsychology� and�Behavior,� vol.� 7,� n.4,�421-429.6�NETS�Project�(2007).�National�Educational�Technology�Stan-dards.�Disponível�online�em�http://www.iste.org,� consultado�em�janeiro�de�2009�7�Scottish�Qualifications�Authority�(2008).�Core�Skills�in�Infor-mation�and�Communication�Technology.�Disponível�online�em�http://www.sqa.org.uk/sqa/CCC_FirstPage.jsp�(consultado�em�março�de�2009)8�National� Research�Council� (NRC�2000).�How�People� Learn.�Washington:�National�Academy�Press.�9�Disponível�online�em:�http://www.digital2020.org.uk/skills/nextgen,�(consultado�em�novembro�de�2010).�10� Disponível� online� em:� http://www.iste.org/AM/Template.cfm?Section=NETS�(consultado�em�abril�de�2009).11�Linn,�M.,�Davis,�E.�&�Bell,�P.�(2004).�Internet�Environments�for�Science�Education.�London:�Lawrence�Erlbaum�Associates�Publishers�12�John,�P.�&�Wheeler,�S.�(2008).�The�Digital�Classroom�–�har-nessing�technology�for�the�future.�Oxon:�Routledge.13�Carvalho,�A.�(2007).�Rentabilizar�a�Internet�no�Ensino�Básico�e�Secundário:�dos�Recursos�e�Ferramentas�Online�aos�LMS.�Sí-sifo:�Revista�de�Ciências�da�Educação,�(3),�25-40.14�Dias,�P.�&�Osório,�A.�(Orgs)�(2011).�Aprendizagem�(In)Formal�na�Web�Social.�Braga:�Centro� �de�Competência�Universidade�do�Minho.15�METAS�CURRICULARES� -� Tecnologias� de� Informação�e�Co-municação�-�7.º�e�8.º�anos,�disponíveis�em�www.dge.mec.pt/data/dgidc/noticias/Metas/TIC.pdf‎16�Nachmias,� R.,�Mioduser,� D.,�&� Forkosh-Baruch,� A.� (2008).�Innovative�pedagogical�practices�using�technology:�The�curri-culum�perspective.�In�J.�Voogt�&�G.�Knezek�(Eds.),�International�handbook�of�information�technology�in�primary�and�seconda-ry�education.�(pp.�163-179).�New�York:�Springer.17�Tese�de�doutoramento,�Educação�(Tecnologias�de�Informa-ção�e�Comunicação�na�Educação),�Universidade�de�Lisboa,�Ins-tituto� de� Educação,� 2013,� disponível� em:� http://repositorio.ul.pt/handle/10451/8007

Page 19: Revista AlmadaForma 2

19

EDUCAÇÃO

o Ler e o Escrever da Questão:como�se�ensina�e�como�se�aprende?

Elisa�Valério�Mestre em Ciências da Educação

Daniel�Pennac�confirma,�no� livro�Como�um�Ro-mance�que�“O�verbo�ler�não�suporta�o�imperati-vo”.�Ler�relaciona-se�melhor�com�amar�e�sonhar,�ou� seja,� é� preciso� o� reencontro� simultâneo� do�livro� com�o� leitor� (pre)disposto� a� relacionar-se�afetivamente�com�a�leitura�para�que�o�efeito�se�produza.� Neste� sentido,� o� papel� do� professor�deve�ser�o�de�mediador�dessa� relação.�Não�há�melhor�missão!

Não�posso�deixar�de�sorrir,�olhando�o�exemplo�de� Pennac,� professor� como� nós,� à� procura� de�leitores�perdidos,�transviados�ou�simplesmente�distraídos.�Ao�ler�em�voz�alta�nas�aulas,�Pennac�tinha�a�noção�de�que�formar�um�verdadeiro�lei-tor�é�criar�uma�dupla:�Era�essa�a�dupla�que�nós�formávamos:�ele,�o�leitor�-�espertalhão�e�nós,�o�livro�-�muito�cúmplice!�(…)�Mais�do�que�isso,�éra-mos�o�livro”.�Parece�claro�que,�para�despertar�o�gosto�pela�leitura�é�preciso�mostrar�o�livro,�agitá-lo,�dar-� � � -lhe�espaço,�dedicar-lhe� tempo,�gritá-lo,�lê-lo�a�todas�as�vozes,�dar-lhe�forma�para�lhe�tomar�o�gosto.�

Daniel� Pennac,� professor� como� nós,� descobre�que�os�livros�têm�magia�e�que�a�sua�leitura�tem�nos�alunos�o�efeito�da�sedução,�do�diálogo�e�das�emoções.� Recorrendo� à� leitura� expressiva� nas�aulas,�ele�descobre,�e�eu�confirmo,�que�alunos�desinteressados�e�desassossegados�pedem�mais�leituras,� reclamam�o� capítulo� seguinte,� exigem�mais�páginas,�pedem�bis.�O�facto�de�Pennac�ler�nas�aulas,�regularmente,�teve�como�consequên-cia�despertar�o�interesse�dos�alunos�pela�leitura,�

criando�um�hábito�através�desse�mesmo�hábito:�o�da�leitura.�

Também� nós� desenvolvemos� actividades� des-ta� natureza,� embora� com� algumas� adaptações�à� realidade�que� encontramos� na� escolas� e� nas�turmas.� Nada� de� novo� e� tudo� simples.� Direi�mesmo� que� as� actividades� mais� simples� são,�muitas� vezes,� as�que�dão�melhores� resultados.�Continuo,� pois,� a� problematizar� a� ideia� de�que�as�boas�práticas�não�são,�necessariamente,�iné-ditas�nem�inovadoras�e�acrescento�que�as�boas�práticas�podem�ser� antigas�ou�mesmo�de�uma�simplicidade�quase�óbvia.�A�“moda”�de�centrar�as�atividades�no�aluno,�fez-nos�cair�no�extremo,�na�anulação�do�professor�como�modelo�de�leitu-ra�e�de�escrita�ou�de�qualquer�outra�atividade�a�ensinar.�Os�modelos�pedagógico-didáticos�foca-dos�num�só�interveniente�(o�aluno)�levou-nos�a�uma�espécie�de�efeito�daltónico�que�não�deixa�ver,�manter�ou�reabilitar�práticas�que�são�(sem-pre�foram)�eficazes�porque�evidenciam�a�relação�interpessoal,�potenciando�a�zona�de�desenvolvi-mento�proximal�da�aprendizagem.�Ao�contrário,�a�tensão�que�se�instalou�nos�últimos�tempos�no�seio�da�profissão�docente,�levou�à�busca�desen-freada�de� “boas�práticas”,� inovadoras� sem�que�ninguém�consiga�explicar�muito�bem�o�que�isso�é.� Por� exemplo,� o� professor� ler� para� os� alunos�ouvirem�deve�ser�uma�estratégia�de�leitura�para�a� motivação� e� promoção� da� leitura� junto� dos�alunos�porque�os�alunos�devem�ver�o�professor�fazer�aquilo�que�lhes�propõe�como�tarefa.�Estou�a� lembrar-me� de� uma� entrevista� de� um� aluno�do�primeiro�ciclo�que�dizia:�A�minha�professora�sabe�ensinar�a�escrever,� só�não�sei� se�ela�sabe�escrever.�

Ler�é�o�primeiro�passo,�mas�compreender?�E�a�dinâmica�leitura�e�escrita?

A�escrita�oferece�aos�escritores�(competentes�ou�não)�uma�resistência�que�a�metáfora�do�“medo�

“O verbo ler não suporta o imperativo”.

Daniel�Pennac

Page 20: Revista AlmadaForma 2

20

da�página�em�branco”�ilustra;�o�medo�de�errar;�de�não�saber�como�começar;�o�que�dizer;�o�sa-ber,�mas�não�saber�explicar…Enfim,�uma�série�de�entraves� se� colocam�no�momento�de�desenca-dear,�produzir�e�reflectir�sobre�a�escrita.�Por�isso,�entre�uma�proposta�de� actividade�de� escrita� e�a�sua�realização,�medeia�algum�tempo,�às�vezes�muito�tempo.�Mas�ao�contrário�da�escrita,�a�lei-tura�representa�para�os�alunos�uma�dificuldade�aparentemente�menor.�Essa�aparente�facilidade�não�passa�de�uma�ilusão,�e�as�respostas�sobre�os�textos�que�se�nos�apresentam�nos�exames�e�nos�testes,�não�são�mais�do�que�uma�exemplificação�da�deficiente�e�superficial�compreensão�dos�tex-tos.�A�escrita�para� compreender�os� textos� leva�os�alunos�a�precipitarem-se�para�uma�resposta�(principalmente� no� ensino� secundário),�muitas�vezes� linguisticamente� inaceitável�e� semantica-mente�longe�de�uma�adequada�compreensão�do�texto�e�do�seu�alcance.

Podemos�atribuir�esta�ilusão�de�leitura,�ilusão�de�compreensão�que�leva�à�precipitação�e�inconsci-ência�sobre�as�falhas�de�literacia,�à�velha�ques-tão� da� ausência� de� hábitos� de� leitura� e� maus�hábitos�de� leitura�de�resumos�e�apontamentos�duvidosos.�Pode�ser�uma�razão,�mas�não�a�úni-ca.�Também�a�prática�de�deficientes�técnicas�de�análise�de�texto�e�o�pouco�tempo�lectivo�para�as�desenvolver,� leva-nos� a� pensar� qual� será� o� pa-pel�do�professor�na�criação�desses�hábitos�e�nas�estratégias�e�metodologias�de�trabalho�selecio-nadas� para� desenvolver� a� capacidade� de� com-

preensão�de�texto.�Precisamos�de�reequacionar�questões�desde�as�mais�simples,�como�a�falta�da�leitura�expressiva�e�a�sua�relação�com�a�compre-ensão�de�texto,�o�“saltar”�etapas�da�compreen-são�ao�nível�do� léxico,�da�gramática�do�texto�e�do� contexto,� ou� ainda� não� relacionar/aferir� o�conhecimento�que�o�aluno�tem�do�mundo�e�as�suas� realizações.�Desta� forma,�os�alunos�pode-rão�encontrar-se�com�os�textos�e�partilhar�uma�linguagem�comum�entre�professor/autor/alunos�necessária�à�comunicação�e�entendimento.�Se-gundo�Inês�Sim�Sim,�no�texto:�O�ensino�da�Leitu-ra:�A�compreensão�dos�textos,�estas�devem�ser�áreas�de�intervenção�obrigatórias�do�professor.

De�acordo�com�os�novos�Programas,�“Um�recur-so�importante�a�potenciar�é�a�biblioteca�escolar�ou�o�centro�de�recursos.�Este�espaço�deve�cons-tituir-se�como�pólo�dinamizador�de�actividades,�enquadradas� pelo� PEE,� PCT� e/ou� como�espaço�privilegiado� de� leitura� e� de� outras� actividades.�Espera-se�sobretudo�(mas�não�só)�que�desempe-nhe�um�papel�relevante�no�que�toca�à�promoção�da�leitura�e�que�sirva�para�fomentar�o�desenvol-vimento� das� competências� de� saber� fazer”,� ou�seja,�que�promova�o�desenvolvimento�dos�diver-sos�domínios� linguísticos�em�ação.� (Novos�Pro-gramas�de�Português�do2º�e�3º�ciclo,p.110)

�Além�do�papel�do�professor�como�dinamizador�e�mediador�entre�o�leitor�e�o�texto,�a�biblioteca�é�um�espaço�privilegiado�no�desenvolvimento�das�competências�de� leitura.� Para� tal,� é�necessário�

Page 21: Revista AlmadaForma 2

21

criar�percursos�de�aprendizagem�diversificados,�nomeadamente�os�que�se�prendem�com�activi-dades,�estratégias/modalidades�de�leitura�que�a�seguir� se� exemplificam�e�que�os� referidos�pro-gramas�recomendam:�

i)� Realização�de�modalidades�diversas�de�leitu-ra:�leitura�integral,�leitura�em�profundidade�de� excertos� seleccionados,� leitura� cursiva�fora�do�espaço�da�aula;

ii)� Utilização� de� processos� de� leitura� diversifi-cados:�estabelecer�focalizações�antes�de�ler,�durante�a�leitura�e�depois�de�ler;�ler�agrupa-mentos�de�textos,�para�comparar�e�contras-tar�(em�função�de�determinado�critério:�te-mático,�formal,�etc.);�procurar�um�equilíbrio�entre�a�leitura�de�textos�mais�“familiares”�e�menos;

iii)� �Utilização�recorrente�de�técnicas�e�de�estra-tégias�de�leitura�para�diversos�fins:�recolher,�reproduzir,�condensar,�esquematizar�a�infor-mação;

iv)� Criações� de� contextos� variados� que� permi-tam�aos�alunos�expressarem-se� (oralmente�ou� por� escrito)� sobre� as� leituras� realizadas�em�sala�de�aula,�elaborando�de�forma�autó-noma�e�fundamentada�as�suas�apreciações�e�reflexões�críticas;

v)�Criação�de�contextos�favoráveis�à�construção�de�âncoras�culturais,�através�do�estabeleci-mento�de�relações�entre�várias�obras�literá-rias�e�destas�com�o�mundo,�nomeadamente�com�diferentes�tipos�de�manifestações� cul-turais:�música,�cinema,�teatro,�etc.;

vi)� Envolvimento� em� actividades� relacionadas�com�o�mundo�do� livro�e�da� leitura,�que� in-centivem�a�autonomia� leitora�e�o� interesse�pela� leitura� como� fonte�de�prazer� e�de� co-nhecimento� do�mundo:� diálogo� livre� sobre�leituras� realizadas;� encontros� com� perso-nalidades� do�mundo� da� escrita;� criação� de�círculos� e� fóruns� de� leitura� (na� aula� ou� na�biblioteca�escolar;�com�recurso�a�meios�elec-trónicos,�etc.);

vii)� Envolvimento� em� actividades� de� carácter�expressivo�e� lúdico,�a�partir�das� leituras�re-alizadas:� recitação,� improvisações,�dramati-zações,� recriações� de� textos� em� diferentes�linguagens� (nomeadamente�em�articulação�com�outras�áreas�disciplinares�ou�com�activi-dades�extra-curriculares);

viii)�Realização�de�práticas�de�leitura�oral,�desig-nadamente�incidindo�sobre�textos�literários�e�entendidas�como�processo�de�apropriação�individual� conducente� à� valorização� inter-pretativa�daqueles�textos;

ix)�Avaliação�das�estratégias�de�leitura�seguidas�e�dos�resultados�obtidos�(se�as�referidas�estra-tégias�foram�ou�não�adequadas�e�porquê).

Aqui�fica�a�reflexão�e�sobretudo�o�desejo�de�par-tilhar�percursos�de�pensamento�e�de�aprendiza-gem�da�profissão�docente�que�por�mais�que�se�aprenda,�nunca�se�sabe!�

Page 22: Revista AlmadaForma 2

22

EDUCAÇÃO

Educar para os media:um�desafio�para�as�Escolas?

Teresa�Pombo�Escola Básica Carlos Gargaté / AlmadaForma

Enquanto processo educativo, a educação para a ci-dadania visa contribuir para a formação de pessoas responsáveis, autónomas, solidárias, que conhecem e exercem os seus direitos e deveres em diálogo e no respeito pelos outros, com espírito democrático, pluralista, crítico e criativo.(…)

A Educação para os Media, (…) pretende incentivar os alunos a utilizar e decifrar os meios de comunica-ção, nomeadamente o acesso e utilização das tec-nologias de informação e comunicação, visando a adoção de comportamentos e atitudes adequados a uma utilização crítica e segura da Internet e das redes sociais.in� «Linhas�Orientadoras� de� Educação�para� a� Cida-dania»,�

Direção�Geral�da�Educação,�2012i

Estávamos� ainda� na� aula� de� apresentação� e� já� uma�pergunta�para�aula�de�Português�que�iria�iniciar�daí�a�dias�com�uma�turma�de�7.º�ano�me�assaltava:�apesar�da�média�de�idades�de�12�anos,�quantos�alunos�teriam�a�sua�página�na�Rede�social�Facebook?�A�resposta�não�se� fez� esperar� e�29�braços� levantaram�a�mão.� É� ine-gável,�eles�têm�outra�vida�para�além�desta.�Um�outro�espaço�onde�se�movem.�Onde,�sem�saber,�exercem�ou�não�exercem,�os� seus�direitos�e�deveres�de� cidadão.�É�a�vida�digital.�É�uma�vida�em�que�os�media�têm�um�papel�fundamental.�

A�Educação�para�os�Media�é�uma�das�mais�de�dez�te-máticas�em�que�se�organizam�as�Linhas�Orientadoras�de�Educação�para�a�Cidadania�lançadas�pela�Direção-Geral� da� Educação� (DGE)� em� 2012� (http://dge.mec.pt/educacaocidadania/).� Segundo� o� documento� pu-blicado�por�este�organismo�do�Ministério�da�Educação�e�Ciência,�pretende�auxiliar�docentes�e�alunos�dos�di-ferentes�níveis�de�ensino�a�decifrar�os�diversos�meios�de�comunicação�nomeadamente�os�digitais�com�o�ob-

jetivo� de,� progressivamente,� se� adotarem� comporta-mentos�e�atitudes�adequados�a�uma�utilização�destes�meios�de�forma�crítica�e�segura.

Uma�análise�da�página�que�a�DGE�dedica�às�diferentes�iniciativas�de�Educação�para�os�Media�levadas�a�cabo�tendo�em�mente�as�escolas�portuguesas,�revela-nos�as�seguintes:

-� Seguranet.� Iniciativa� que� surge� no� âmbito� do� Pro-grama�Safer Internet Plus� e�da�Rede� Insafe� para�a�promoção�da�segurança�na�Internet�nas�escolas�por-tuguesas,�do�1.º�ciclo�ao�ensino�secundário,�sob�o�lema�“Tu�Decides�por�Onde�Vais!”.

-�Catálogo de Blogues Educativos, BloguesEDu:�Área�do�Portal�das�Escolas�que�pretende�fornecer�apoio�técnico� e� pedagógico� à� utilização� de� blogues� em�contexto�educativo;�validação�e�divulgação�de�boas�práticas.

-�Rádios e TV’s escolares:�Iniciativa�que�tem�como�ob-jetivo�o�apoio�à�implementação�de�projetos�de�Rá-dio�e�Televisão�nas�escolas�bem�como�a�divulgação�de�boas�práticas.�Os�docentes�interessados�têm�ao�seu�dispor�um�espaço�Moodle�onde�encontram�re-cursos�diversos�e�podem�partilhar�experiências.

-� Jornais Escolares:� É� objetivo� desta� área� dedicada�aos� Jornais�escolares,�não� só�apoiar,� como� fazer�a�divulgação�de�boas�práticas�de�utilização�de�jornais�em� contexto� educativo,� dando� conta� do� trabalho�realizado�pelos�docentes,�nas�escolas,�com�os�seus�alunos.� Esta� recente� iniciativa� da� DGE� pretende,�ainda,�dotar�os�docentes,�os�alunos�e�as�escolas�de�conhecimento�e�ferramentas�que�os�habilitem�a�fa-zer�a�edição�digital�dos�seus�jornais,�dando�origem�a�novos�formatos�ou,�até,�a�novos�projetos.

-�media Smart (em�parceria�com�a�APAN�–�Associação�Portuguesa�de�Anunciantes).�A�DGE�colabora�desde�2008� com�o�Media� Smart,� um�programa� sem�fins�lucrativos,� de� literacia� sobre� a� publicidade� nos� di-versos�Media� (meios�de�comunicação� social),�des-

Page 23: Revista AlmadaForma 2

23

tinado�a�crianças�entre�os�7�e�os�11�anos�de�idade�e�que�visa�fornecer-lhes�gratuitamente�ferramentas�que�as�ajudem�a�compreender�e�interpretar�a�publi-cidade,�preparando�as�para�fazer�escolhas�informa-das,�refletindo�criticamente�sobre�a�publicidade�no�contexto�das�suas�vidas�diárias.�A�DGE�é�responsável�pela�adequação�do�programa�ao�currículo�dos�1.º�e�2,º�ciclos�do�Ensino�Básico�e�pela�sua�disseminação�nas�Escolas�portuguesas.

-�Concurso “7 dias, 7 dicas com os media”� Iniciativa�destinada�à�sensibilização�dos�cidadãos�para�o�papel�e�lugar�que�os�media�tradicionais�e�de�nova�geração�ocupam�no�seu�quotidiano.�Parceria�com�o�Gabine-te�para�os�Meios�de�Comunicação�Social�(GMCS),�a�Rede� de� Bibliotecas� Escolares� (RBE)� e� a� Fundação�para� a� Ciência� e� Tecnologia� (FCT),� lançaram� em�2013�o�concurso�7�dias,�7�dicas�sobre�os�Media�com�o�fomentar�o�uso�crítico�e�criativo�dos�Media,�uma�utilização�mais�segura�da�Internet�e�o�respeito�pelos�direitos�de�autor�entre�os�alunos�do�ensino�básico�e�secundário.

Cada�uma�destas�iniciativas�tem�por�objetivo�a�promo-ção,�junto�de�Docentes�e�Alunos�de�conhecimentos�e�capacidades�que�os�habilitem�a�enfrentar�os�desafios�

da�Sociedade�do�Conhecimento�e�do�século�XXI.�É�ine-gável�que�a�cultura�mediática�de�que�vivemos�rodea-dos�nos�trouxe�novas�vivências�e�novos�saberes,�além�de�novas�formas�de�estar�em�sociedade.�A�cidadania�digital� é� um� facto� consumado� uma� vez� que� grande�parte� dos� cidadãos� tem,� hoje� em� dia,� em�maior� ou�menor�grau,�acesso�a�meios�de�comunicação�e�a�vivên-cias�bem�distintas�das�de�há�apenas�algumas�décadas�atrás.�Seja�o�acesso�massificado�á�televisão�e�ao�vídeo,�e�a�toda�a�informação�que�nos�chega�via�esses�meios,�ou�via�rádio,�jornais,�Internet,�é�cada�vez�mais�impossí-vel�ficar�indiferente�ao�papel�que�a�tecnologia�tem�nas�nossas�vidas.�Os�telemóveis,�por�exemplo,�serão�pro-vavelmente,�dos�objetos�onde�essa�profunda�mudança�se�sente.�Já�não�sabemos�viver�sem�eles.

De� acordo� com� a� recomendação� (2009/625/CE)� da�Comissão�Europeiaii,� a� “Literacia�mediática�é� a� capa-cidade�de�aceder�aos�media,�de�compreender�e�ava-liar�de�modo�crítico�os�diferentes�aspetos�dos�media�e� dos� seus� conteúdos� e� de� criar� comunicações� em�diversos� contextos.”.� No� decorrer� desta� e� de� outras�recomendações�que,�nos�últimos�anos,�têm�emanado�de�diferentes�congressos�reunindo�atores�políticos,�in-vestigadores,�docentes,�é�cada�vez�mais�premente�esta�responsabilidade� cívica� de� educar� também� para� os�media;�tal�significa�que�a�escola�não�pode,�nem�deve,�virar� costas�a� todos�os�desafios�e�problemáticas�que�novos�formatos�de�comunicação�implicam.

Neste�artigo�procuraremos�descrever,�de�entre�as�ini-ciativas�levados�a�cabo�pelo�Ministério�da�Educação�e�Ciência�em�Portugal,�uma�que,�não�estando,�aparen-temente,� destinada� a� abraçar� os� desafios� do�mundo�digital,�nos�revela�que�este�tipo�de�preocupações�com�os�novos�formatos�de�educação�e,�sobretudo,�formas�inovadoras�de�organização�do�processo�ensino-apren-dizagem� que� encaram� o� aluno� como� cidadão� ativo,�têm�já� lugar�e�tradição�educativa.�Faltava�um�espaço�onde� esse� tipo� de� iniciativas� pudesse� ser� registado,�oferecendo�uma�perspetiva�do�excelente�trabalho�re-alizado�pelas�escolas�e�a�forma�como�diferentes�temas�daquilo�que�é�a�vida�em�sociedade�pode�sem�tratados�em�sala�de�aula�e�dar�origem�a�um�projeto�de�comu-nicação�com�o�formato�de�Jornal escolar.�Trata-se�de�http://jornaisescolares.dge.mec.pt�.

O�portal�destinado�ao�registo�e�divulgação�de�Jornais�

Page 24: Revista AlmadaForma 2

24

escolares� foi� lançado� pela� DGE� em� março� de� 2013.�Como�se�pode� ler�no�documento�“Informação�geral”�desta�iniciativa,

“A�utilização�de�jornais�em�contexto�de�educação�e�formação�pode�servir�inúmeros�objetivos,�desde�a�divulgação�das�diversas�atividades�em�que�é�envol-vida�a� comunidade�educativa�até�ao�acompanha-mento� e� divulgação� do� trabalho� em� sala� de� aula�com�a�apresentação�de�conteúdos�(texto,�imagem,�som,� vídeo,� etc.)� ou� à� divulgação� das� produções�dos�alunos.�Os�Jornais�escolares�podem�assumir�di-versos�formatos�e�serem�publicados�com�distintas�periodicidades,�conforme�as�necessidades�e�possi-bilidades�de�cada�agrupamento�/�escola.”iii�

É� objetivo�desta� iniciativa,� não� apenas� constituir� um�repositório�de�boas�práticas�de�dinamização�de�jornais�escolares,�como�apoiar�esse�processo,�nomeadamente�através� da� sugestão� de� ferramentas� digitais� que�agilizem�a�colaboração,� facilitem�a�edição�de� texto�e�imagem�e�ainda�a�publicação�de�formatos�digitais.

Em�setembro�de�2013,�é�anunciado�um�total�de�oito�dezenas�de�projetos� já� registados.�Apresenta-se�uma�atualização� do� mapa� interativo� de� jornais� escolares�que� revela� como� este� tipo� de� iniciativas� se� distribui�pelas�escolas�do�país�com�uma�curiosa� incidência�no�litoral.

As�oito�dezenas�de�jornais�repartem-se�por�três�tipolo-gias�distintas:�impresso,�digital�ou�formato�duplo�e,�a�partir�de�cada�registo,�podemos�ver�qual�a�incidência�de�cada�publicação,�desde�o�pré-escolar�até�ao�ensino�

secundário�e�recorrente.�A�cada�projeto�corresponde�assim�uma�ficha-síntese�que�apresenta,�além�do�título�do� jornal,�da�escola,�da�sua� localização�e�o�nome�do�Docente� responsável,� também� uma� breve� descrição�do�projeto.�Uma�hiperligação�dá� acesso� a� uma�ficha�mais�completa�que�permite�a�leitura�de�um�exemplar�além�de�saber�outros�dados�como�a�tiragem�e�as�prin-cipais�temáticas�tratadas.�No�caso�dos�projetos�que�já�dispõem� de� um� repositório� em� linha,� é� possível� aos�visitantes�conhecer�e�ler�outras�edições�de�jornais�es-colares.

A�plataforma�oferece,�até�agora,�mais�de�duas�deze-nas�de�sugestões�de�ferramentas�digitais�para�apoio�à�publicação�de� jornais�escolares�em�qualquer�um�dos�formatos,�impresso�ou�fotocopiado�e�digital.

Pontualmente�são�também�publicados�artigos�de�inte-resse�na�área�da�Educação�para�os�Media.�Uma�leitura�de�alguns�dos�jornais�assim�divulgados�mostra�como,�além�de�serem�excelente�veículos�de�comunicação�da�vida� escolar,� os� jornais� permitem� o� tratamento� das�mais�variadas�temáticas�no�âmbito�da�Cidadania�e,�in-dubitavelmente�um�espaço�privilegiado�para�a�promo-ção�de�conhecimentos�e�capacidades�a�nível�disciplinar�como�é�o�caso�da�Leitura�e�da�Escrita�mas�não�só.

Parece� portanto,� ser� intenção� desta� iniciativa� apoiar�os�Professores,�os�Alunos�e�as�Escolas�a�enfrentar�os�desafios�do�mundo�digital.�Tal�como�as�restantes� ini-ciativas�da�área�da�Educação�para�os�Media�oferece-se�informação� e� ferramentas� para� abraçar� esse� desafio�que�se�coloca�às�escolas.

Uma� plataforma� que� merece� a� sua�visita� e,� sobretudo,� a� divulgação� de�modo�a�poder�contar,�cada�vez�mais,�com�toda�a�riqueza�da�partilha�destes�projetos:�http://jornaisescolares.dge.mec.pt�.iDisponível� em� http://www.dge.mec .pt /educacaoc idadan ia/ index .php?s=directorio&pid=71iiDisponível� em� http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2009:227:0009:0012:PT:PDFiiiDisponível� em� http://jornaisescolares.dge.mec.pt/files/2013/05/inform_geral_jornais_escolares_dge.pdf

Page 25: Revista AlmadaForma 2

25

�Ana�Paula�Rocha

Professora do Ensino Secundário Formadora de Formação Contínua de Professores

Investigadora na área das Ciências da Educação Membro colaborador na Unidade de

Investigação e Desenvolvimento em Educação e Formação do Instituto de Educação da

Universidade de Lisboa.

RESumo

As�condições�nas�escolas�têm�vindo�a�refletir�as�mudanças� na� sociedade,� constituindo� matéria�de�reflexão�para�todos�os�agentes�educativos�e�investigadores�na�área�das�Ciências�da�Educação.�O� presente� artigo� visa� abordar� a� questão� que�se� prende� com� a� tendência� de� composição� de�turmas�de�maior�dimensão�e�as�consequências,�que�estas�podem�trazer,�para�as�aprendizagens�e� resultados� dos� alunos� que� as� integram.�Apresenta� ainda� algumas� propostas,� as� quais�permitirão,� a� professores� e� encarregados�de� educação,� superar� os� constrangimentos�sentidos�pelos�alunos�pertencentes�a�turmas�XL,�de� modo� a� promover� condições� que� facultem�aprendizagens�de�qualidade.�

De como a dimensão das turmas XL interfere nas aprendizagens e resultados.

A�investigação�na�área�das�Ciências�da�Educação�tem� vindo� a� demonstrar,� um� pouco� por� todo�o� mundo,� como� a� dimensão� das� turmas� tem�efeitos� na� eficácia� e� na� qualidade� do� ensino,�assim�como�na�aprendizagem�dos�alunos.

Os� dados� empíricos� vão� também� dando�sinais� da� enorme� dispersão� e� sobrecarga� de�trabalho,�sentida�e�vivida�efetivamente�na�classe�docente,�a�qual�provoca�a�consciência�de�que�as�obrigações�e�expectativas�se�intensificaram�sem�que�se�perspectivem�alterações�no�futuro.�

As�condições�de�trabalho�em�sala�de�aula,�com�a� mudança� da� composição� das� turmas,� ao�torna-las� um� microcosmo� da� realidade� social�e� dos� seus� problemas,� coloca� desafios� aos�professores�e�diretores�das�escolas,�os�quais�se�veem�responsabilizados�pela�gestão�e�impelidos�a� dar� resposta� a� uma� maior� diversidade� de�comportamentos,�aptidões,�condições�sociais�e�afetivas.�

Constata-se� que,� salas� de� aula� de� maior�dimensão,� colocam� desafios� acrescidos� a�todos� os� agentes� ligados� à� educação.� Esta� é�uma� temática� de� enorme� relevância,� pois� as�condições� do� ensino� que� a� investigação� tem�vindo� a� demonstrar� serem� as�mais� adequadas�à� melhoria� da� qualidade� das� aprendizagens� e,�consequentemente,�dos� resultados�dos�alunos,�não�tem�sido�o�guião�orientador�das�reformas.

Hopkins,� West� &� Beresford� (1998)� já�apontavam,�na�década�de�noventa,�como�havia�necessariamente� seis� condições,� as�quais,�uma�vez� respeitadas,� proporcionariam� uma� maior�aprendizagem� a� todos� os� alunos� em� contexto�de� sala�de�aula.�Em primeiro lugar� destacaram�a� relevância� de� relacionamentos� autênticos�e� de� qualidade� na� sala� de� aula.� Em segundo lugar,� a� importância� do� estabelecimento� de�regras� e� limites� que� enquadrariam� um�melhor�desempenho�e�comportamento�dos�alunos.�Em terceiro lugar�assinalaram�como�era�de�valorizar�a� capacidade� dos� professores� planificarem�diversificando� materiais� que� atendessem�à� variedade� dos� alunos.� Em quarto lugar�deram� relevância� à� necessidade� dos� docentes�dominarem� uma� variedade� de� estilos� de�ensino� e� modelos� pedagógicos� que� pudessem�ser� postos� ao� serviço� dos� alunos,� do� currículo�e� dos� resultados� desejados.� Em quinto lugar,�assinalaram�o�interesse�de�os�professores�terem�condições�para�desenvolver�um�relacionamento�

EDUCAÇÃO

Turma xl - aprendizagens em risco?

Page 26: Revista AlmadaForma 2

26

pedagógico,� dentro� e� fora� da� sala� de� aula,�promotor�do�estudo�e�potenciador�da�melhoria�da� sua� própria� prática.� Por último,� apontaram�a�necessidade�dos�professores�refletirem�sobre�a� sua� prática,� tendo� acesso� a� informação,� que�lhes� permitisse� testar� ideias� de� outras� fontes�sobre� o� ensino.� Estas� seis� condições� reunidas�aumentariam� o� tempo� concedido� a� toda� a�turma� permitindo� proporcionar� experiências�enriquecedoras� e� variadas,� padrões� de�aprendizagem�mais�elevados�e�melhores�níveis�de�desempenho�e�resultados�dos�alunos.

A� sobrecarga�e�dispersão�do� trabalho�docente,�assim� como� a� enorme� dimensão� das� turmas,�parecem� impossibilitar� as� condições� ideais,�enumeradas� por� Hopkins,� West� &� Beresford�(1998),� para� uma� melhoria� dos� resultados�escolares.�A�esta�conjuntura�junta-se,�a�montante,�a�condição�dos�encarregados�de�educação,�muitas�vezes�com�reduzida�capacidade�de�acompanhar�os�seus�educandos�por�diversas�razões,�entre�as�quais�as�socioeconómicas.�Assim,�ambientes�de�sala�de�aula,�com�uma�heterogeneidade�e�número�de� aprendentes� demasiado� elevado,� requerem�uma� gestão� do� ambiente,� da� aprendizagem� e�do� relacionamento� pedagógico,� mais� exigente,�tornando,� igualmente,� muito� árduo� atender-se� à� variedade� e� riqueza� de� aptidões� que� os�alunos� possam� manifestar.� Condições� desta�índole� prejudicam� a� capacidade� de� atenção�

exclusiva�proporcionada�e�diminuem�a�interação�individualizada� por� parte� do� professor.� Mais�problemáticas,� as� turmas� XL� tendem� a� obter�insuficiente� feedback,� sobre� as� aprendizagens,�por�parte�dos�docentes.�

Nos�anos� setenta�Glass�&�Smith� (1978),�dando�resposta� ao� interesse� que� começou� a� emergir,�relativamente� à� temática� da� dimensão� das�turmas� e� ao� ratio� professor-aluno,� levaram� a�cabo�meta-análises�de�59�estudos,�nos�Estados�Unidos,�abrangendo� todos�os�níveis�de�ensino.�

As�duas� investigadoras�concluíram�não�restarem� dúvidas� de� que� se� aprende�mais� em� turmas� de�menor� dimensão.�Estudos� mais� recentes,� realizados�no� Reino� Unido� por� Blatchford� et.�al.� (2007)� junto� de� classes� entre� os�sete� e� os� onze� anos,� confirmaram�os� resultados� da� investigação� que�recorrentemente� foi� sendo� realizada�sobre� a� temática.� Verificou-se� que�existe� uma� maior� atenção� individual�por� parte� dos� professores� e� um�papel�mais� ativo� por� parte� dos� alunos,�com� benefícios� claros� na� qualidade�do� ensino.� Ao� invés,� em� contexto� de�sobrelotação� das� salas� de� aula,� os�estudos� demonstram� um� aumento� na�

frequência�de�comportamentos�indisciplinados�e�no�número�de�horas�de�trabalho�dos�professores,�a�que� surge� associada�uma� condição� acrescida�de� stress� e� mal-estar.� Day� (2001)� denuncia� os�efeitos�prejudiciais,�que�a�sobrelotação�das�salas�de� aulas,� imprimem� nos� alunos� e� professores.�Para�este�investigador�«a�qualidade�do�ensino�e�da�aprendizagem�é,�em�última�análise,�afetada�negativamente,� mesmo� com� os� melhores�professores,�dado�o�desgaste�físico,�psicológico�e�emocional�decorrente�das�exigências�que�lhe�são�impostas,�não�só�pelos�responsáveis�pela�gestão�do�sistema�educativo,�pelo�aumento�do�número�de� alunos� ou� pela� distribuição� dos� recursos�didáticos,�mas�também�pelas�exigências�relativas�aos�seus�próprios�propósitos�morais»�(p.�126).

De como as práticas e metodologias precisam de ser alteradas para melhorar a aprendizagem

Page 27: Revista AlmadaForma 2

27

de alunos integrados em turmas XL.

Quais�são,�face�ao�quadro�descrito,�as�alternativas�que�os�professores�e�encarregados�de�educação�podem� considerar,� relativamente� a� estudantes�que� integram� turmas� de� elevada� dimensão?�Como� pode� manter-se� um� trabalho� criterioso,�exigente,� válido,� diagnóstico,� formativo,�sumativo,� que� devolva� feedback� aos� alunos�relativamente�às�suas�aprendizagens?

Os� dados� de� Robinson� (1990),� resultantes�de� cerca� de� 100� projetos� de� investigação�realizados� nos� Estados� Unidos,� por� níveis� de�idades,�levaram-no�a�concluir�que,�é�nas�idades�compreendidas�entre�os�5�e�8�anos,�e� junto�de�alunos�economicamente�desfavorecidos,�ou�de�origens�étnicas�minoritárias,�que� turmas�de�22�ou� menos� alunos� têm� efeitos� mais� positivos.�Porém,� os� seus� estudos� também� revelaram�como� a� redução� da� dimensão� das� turmas,� ao�não� ser� acompanhada� de� uma� alteração� do�tipo�de�métodos�de�ensino,�caracteristicamente�utilizado� em� turmas� grandes,� pouco� intervém�na�melhoria�das�aprendizagens�e�resultados�dos�alunos.�

Neste� caso,� como� transferir� para� turmas� XL� os�benefícios�de�metodologias�adequadas�a�turmas�mais�pequenas?�E�o�que�podem�os�encarregados�de�educação�fazer�no�apoio�às�aprendizagens�e�melhores�resultados�dos�seus�educandos?

Nos�países�anglo-saxónicos�tem�vindo�a�ganhar�cada�vez�mais�adeptos�a�defesa�de�estratégias�para�a� aprendizagem� baseadas� no� desenvolvimento�de�projetos�(project based learning),�desde�a�sua�aplicação�inicial�nos�anos�90�pelo�Buck�Institute�of� Education� em� S.� Francisco,� Estados� Unidos.�A� aprendizagem� baseada� em� projetos,� ao� ser�considerada� uma�metodologia� inovadora,� com�recurso�a�atividades�de�aprendizagem�genuína,�consiste�no�desenho�de�desafios�complexos�para�dar� resposta� a� problemas.� É� por� conseguinte,�considerada�adequada�aos�alunos�do�século�XXI,�da�sociedade�da�informação�pró-ativa,�de�todos�os�níveis�de�ensino.�

Os� seus� defensores� encaram-na� como� o�

modelo� de� ensino� verdadeiramente� autêntico�para� desenvolver� aptidões� e� conteúdos,�considerando-a� a� mais� adequada� para� as�dificuldades� sentidas� com� a� avaliação� de�turmas�de�grande�dimensão.�Ao�proporcionar�o�desenvolvimento� de� aptidões,� a� aprendizagem�baseada� em� projetos� vai� ao� encontro� das�necessidades� que� se� colocam� no� dia-a-dia,�fora� da� sala� de� aula,� uma� vez� que� estimula�o� desenvolvimento� de� destrezas� para� a�comunicação�e�apresentação;�para�a�organização�e� gestão� do� tempo;� para� a� investigação� e�questionamento;� para� a� autoavaliação� e�capacidade� reflexiva� crítica� e,� ainda;� para� a�participação�em�grupo�e� liderança.�A�avaliação�é�efetuada�com�base�no�desempenho�individual,�na� colaboração� dentro� do� grupo,� levando� em�consideração�a�qualidade�do�produto�produzido,�da�qualidade�da�compreensão�demonstrada�dos�conteúdos� e� nos� contributos� do� aluno� para� os�processos�conducentes�à�realização�do�projeto.1�

Por� outro� lado,� há� certas� condutas� que,� uma�vez� adoptadas� por� parte� de� professores� e�encarregados� de� educação,� podem� ser� uma�forma� efetiva� de� potenciar� a� aprendizagem�de�alunos�que�integram�turmas�XL.

Para os professores as receitas prendem-se essencialmente com as práticas:

-� Estabelecer� ligações� frequentes� entre� os�conteúdos,� os� objetivos� curriculares,� a�relevância�prática�dos�mesmos�e�os�processos�e�produtos�que�vão�ser�sujeitos�a�avaliação;

-� Preparar� os� alunos,� em� momentos� prévios�à� aplicação� de� instrumentos� de� avaliação,�fornecendo� o� modelo� que� se� vai� utilizar,�instruções� precisas,� critérios� de� avaliação�detalhados;� praticar� o� tipo� de� tarefas� de�avaliação,�que�se�vão�solicitar,�em�exercícios�auto� corretivos;� fornecer� uma� lista� de�verificação� que� permita� realizar� estudo�autónomo� por� parte� dos� alunos,� porém,�focalizado�nos�conteúdos�sujeitos�a�avaliação;�clarificar� o� que� se� espera,� proporcionando�tarefas�entre�pares�que�permitam�o�contacto�com�a�forma�de�raciocínio�do�outro,�perante�

Page 28: Revista AlmadaForma 2

28

a�mesma�tipologia�de�exercícios;

-�Recorrer�à�auto�e�heteroavaliação�de�modo�a�comprometer�os�alunos�em�todo�o�processo;

-� Automatizar� tarefas� de� avaliação,� sempre�que� possível,� e� de� modo� rotineiro,� através�de�provas�realizadas�online,�proporcionando�uma� avaliação� diagnóstica� e� formativa�regular;

-� Realizar� uma� avaliação� contínua� que� se�fundamente�na�diversidade�de�instrumentos,�mantendo�as� tarefas�de�avaliação� reduzidas�em� extensão,� mas� focalizadas� naquilo� que�realmente� importa�de�modo�a�porporcionar�informação�efetiva�sobre�as�aprendizagens�e�o�seu�progresso.2

Para os encarregados de educação, as receitas prendem-se essencialmente com a necessidade de ajudarem os seus educandos a desenvolver metodologias de estudo.

Destacam-se� duas,� devidamente� comprovadas�empiricamente� quanto� às� mais-valias� que�oferecem,� as� quais� se� preconizam� como� as�mais� adequadas� para� aquisição� e� retenção� de�conhecimentos.� Ambas� constituem� recursos�poderosos� quando� proporcionadas� ou�estimuladas�também�pelos�docentes.

�-�A prática repetida de testes.�Carneiro�(2011)�apresenta� os� estudos� que� comprovam� o�potencial� dos� testes,� os� quais� devem� ser�encarados� «como� instrumentos� poderosos�que,� se� utilizados� com� frequência,� servem�para� aumentar� a� aprendizagem� a� longo�prazo»� (p.� 65).� Têm� efeitos� diretos� e�indiretos� na� retenção� do� conhecimento�por� se� constituírem� como� um� instrumento�de� memória� valioso� na� consolidação� de�aprendizagens�e�na�sua�transferibilidade�para�outros� contextos.� O� termo� “teste”� abarca�todo� o� tipo� de� exercícios� que� promovem�

Page 29: Revista AlmadaForma 2

29

uma� recuperação� ativa� da� informação,�estendendo-se� ao� uso� de� exercícios� que�poderão�ser�mesmo�praticados�pelos�próprios�estudantes»�(pp.�75-76).�Os�dados�recolhidos�permitiram� também� perceber� como,� ainda�que� baste� um� teste� para� a� retenção� da�informação�se�verificar,�5�a�7�testes�espaçados�no�tempo�são�a�fórmula�que�produz�melhores�resultados.

-� A recuperação ativa de conhecimento.�Karpicke�(2012)�apresentou,�a�11�de�Outubro�de� 2012,� em� Lisboa,� a� sua� investigação�levada� a� cabo� no� ensino� superior� nos�Estados� Unidos,� a� qual� veio� comprovar� a�importância� fundamental� da� recuperação�ativa� e� reconstrução� do� conhecimento,� a�fim�de�melhorar�a�aprendizagem,�através�de�certas� formas� de� recuperação� disponíveis�em� contextos� particulares.� São� excelentes�exemplos� de� pistas� de� recuperação� da�aprendizagem:� a� construção� de� esquemas�mentais�e�a�recuperação�repetida�através�do�esforço�de�recordar�a�matéria,�repetidamente,�conjugada� com� a� leitura� breve,� entre�tentativas� de� recuperação.� Segundo� os�dados,� as� vantagens� são� variadas� «quando�os� estudantes� recuperam� e� depois� releem.�Em� parte,� isto� acontece� porque� a� tentativa�de� recuperação� melhora� a� capacidade� dos�alunos�de�codificar�quando�voltam�a�estudar�a�matéria,�um�fenómeno�conhecido�por�efeito�“potenciador”�da�recuperação»�(p.�26).

Turmas XL – Aprendizagens em risco?

Dando� resposta� à� pergunta� que� intitula� este�artigo,� fica� claro� no� presente� texto� como� a�dimensão� das� turmas� tem� implicação� no� grau�de� eficiência� do� desempenho� dos� professores.�Isto� sucede� pela� necessidade� de� passarem�mais� tempo� com� o� controlo� crítico� e� menos�com� a� interação� contínua� individualizada,� ou�com� momentos� de� feedback� adequado� na�supervisão�de�tarefas�(Galton,�M.,�&�Hargreaves,�L.,�1996).�Todavia,�a�investigação�aponta�práticas�e�metodologias�acessíveis,�a�partir�das�quais�se�podem� criar� condições� de� aprendizagem,� em�

contextos�desfavoráveis�decorrentes�da�elevada�dimensão� das� turmas.� � � O� mais� importante�é� ter� os� envolvidos� -� professores,� alunos� e�encarregados� de� educação� -� empenhados� em�contrariar� conjunturas� menos� promotoras� de�aprendizagens,� transformando-as� em� desafios�que�podem�ser�superados�para�o�benefício�dos�estudantes.

Para� uma� leitura� esclarecedora:� www.dgidc.min-1.�edu.pt/.../aprend_baseres_probl02.pdf

Orientações�adaptadas�a�partir�das�recomendações�2.�da� University� of� Melbourne� para� a� avaliação� de�turmas� de� grande� dimensão� (acedido� pela� última�vez�a�7.4.13):�http://www.cshe.unimelb.edu.au/

Referências:

BLATCHFORD,� P.;� RUSSELL,� A.;� BASSETT,� P.;� BROWN,�P.�&�MARTIN,�C.�(2007).�The effect of class size on the teaching of pupils aged 7-11 years. School effectiveness and school improvement,�18�(2),�June,�(pp.�147-172).���

CARNEIRO,� P.� (2011).� Promovendo� a� aprendizagem�através� dos� testes.� In� Reder,� L.� M.� et.� al.� Em causa aprender a aprender.�Fundação�Francisco�Manuel�dos�Santos;�Porto�Editora:�Porto.�(pp.�65-78).

DAY,� C.� (2001).� Desenvolvimento profissional de professores. Os desafios da aprendizagem permanente. Porto:�Porto�Editora.

GALTON,� M.� &� HARGREAVES,� L.� (1996).� Today� I� felt�I� was� actually� teaching:� The� effects� of� class� size� on�teachers’� classroom� behaviour.� Education Review,�10(2),�(pp.�26-33).

GLASS,� G.V.� &� SMITH,� M.L.� (1978).� Meta-analysis of research on the relationship of class size and achievement.� San� Francisco:� Far�West� Laboratory� for�Educational�Research�and�Development.

HOPKINS,� D.;� WEST,� M.� &� BERESFORD,� J.� (1998),�Creating� the� conditions� for� classroom� and� teacher�development.� Teachers and Teaching: Theory and Practice,�4(1),�(pp.�115–41).

KARPICKE,� J.� (2012).� Aprendizagem� com� base� na�recuperação.� In� Karpicke,� J.� et.� al.� A avaliação dos alunos.�Fundação�Francisco�Manuel�dos�Santos;�Porto�Editora:�Porto.�(pp.�17-38)

ROBINSON,�G.�E.�(1990).�Synthesis�of�Research�on�the�Effects� of� Class� Size.� Educational Leadership,� 47(7),�(pp.�80-90).

Page 30: Revista AlmadaForma 2

30

ESCOLA

incubar Projetos e Partilhar Criar,�Inovar�para�Empreender

Dulce�Campos�e�Filomena�SousaAgrupamento de Escolas Anselmo de Andrade

Faz�em�Junho�de�2013�dois�anos�que�uma�equi-pa�de�sete�professores�das�diferentes�áreas�do�saber�e�pertencentes�ao�Agrupamento�de�Esco-las�Anselmo�de�Andrade�se�juntaram�e�criaram�o�PÓLO-Desenvolvimento�de�Projetos�em�Ciências.

Foi� nosso�desejo� conceber�uma� incubadora�de�projetos�inovadores�em�ciências�para�posterior-mente�partilharmos�com�a�comunidade,�alunos,�professores,�encarregados�de�educação,�escolas�e�potenciais�interessados.

Os�projetos�de�ciências�que�criamos�e�desenvol-vemos� alicerçam-se� em� quatro� pilares,� empre-endedorismo,� biodiversidade,� sustentabilidade�e� inovação�e�relacionam-se,�com�as�dimensões�do�ambiente,�da� tecnologia,�da�arte,�da�comu-nicação,�da�cidadania,�do�lazer�e�do�desenvolvi-mento.

São�objetivos�do�Pólo:Promover�práticas�que� incentivem�a� rpen-1.�sar�o�espaço�da�escola�em�articulação�com�o�currículo,�mas�em�concordância�com�as�pre-missas�da�sustentabilidade�socio-ambiental�e�geradoras�de�uma�nova�cultura�na�comu-nidade�escolar�–�a�escola�sustentável.Providenciar�aos�alunos�uma�educação�que�2.�assegure�uma�vida�sustentável.Desenvolver�e�criar�produtos�numa�perspe-3.�tiva�sustentabilidade�e�de�respeito�pela�vida�e�pelo�ambiente.Desenvolver� aprendizagens� estruturantes�4.�quer� para� a� vida� pública� quer� para� a� vida�privada.

As� Políticas� Educativas� com�que�nos� identifica-mos� são� a� Educação Global� que� implica� uma�

educação/aprendizagem� transformativa� dos�alunos� resultantes� de� um�processo� de�mudan-ça�orientada�para�uma�cidadania�global�respon-sável� e� a� Escola Sustentável enquanto� espaço�de� incubação� e� transformação� da� sociedade�de� acordo� com� princípios� de� sustentabilidade�socio-ambiental.�Repensar�o�espaço�da�escola�é�olhá-lo�como�um�potencial�alicerce�para�a�edu-cação�sobre�o�ambiente,�no�ambiente�e�para�o�ambiente.

No� sentido� de� garantir� uma� educação� que� in-centive� o� empreendedorismo,� a� resolução� de�problemas,� a� sustentabilidade� e� a� proteção� da�biodiversidade,�o�PÓLO�desenvolve�há�dois�anos�o�projeto�Vermicompostagem.

A� Vermicompostagem� é� um� processo� de� tra-tamento� biológico� através� do� qual� os� resíduos�orgânicos� são�decompostos�como�resultado�da�atividade�de�certas�espécies�minhocas.�Auditado�o�“lixo”�da�escola�verificou-se�a�seguinte�distri-buição�percentual�representada�na�pelo�diagra-ma�1,�o�que�nos�mostrou�ser�possível�valorizar�aproximadamente�60%�dos�resíduos� (orgânicos�papel�e�cartão)�que�produzimos�pois,�de�acordo�com�o�diagrama�2,�as�minhocas� ingerem,�dige-rem� os� resíduos,� convertendo� os� mesmos� em�excrementos-� o� vermicomposto.� Dispomos� de�

Page 31: Revista AlmadaForma 2

31

três�vermicompostores�tendo,�o�maior�–�foto�1-,�sido�adquirido�pela�Junta�de�Freguesia�da�Costa�de�Caparica.

Com� a� Vermicompostagem�os� alunos� aprendem� a� tra-tar� resíduos�orgânicos�e�ao�mesmo� tempo� contribuem�para� reduzir� a� quantidade�de�resíduos�que�vão�para�os�contentores�do� lixo.�Apren-dem� também� a� valorizar� a�

minhoca�e�a�conhecerem�aspetos� relacionados�com�este�animal,�como�o�ciclo�de�vida,�a�repro-dução,�a�morfologia�e�as�condições�de�vida.

Importa�referir�que�os�alunos�cria-ram�dois�produtos�“verdes”,�Nho-caDaMinhoca� lixiviado,� foto� 2,� e�NhocaDaMinhoca�composto;� con-ceberam�os�rótulos�para�os�respe-tivos� produtos� e,� para� engarrafar,�reutilizam�garrafas�PET�destinadas�ao�lixo.

Até�este�momento�já�partilhámos�o�conhecimen-to�adquirido�com�docentes�de�diferentes�escolas�do�concelho�de�Almada�e�de�concelhos�de�pro-ximidade� e� divulgámos� em� diferentes� eventos�organizados�pela�CMA,�8ª�e�9ª�Mostra�de�Ensino�Superior,�Secundário�e�Profissional�e�Festa�Ver-de,�fotos�3�e�4,�e�em�eventos�organizados�pelo�Centro� de� Formação� AlmadaForma� (II� Encontro�de�Professores�de�Ciências�Económicas�e�Sociais�e,�Formação�de�Educadores�e�Professores�do�1º�ciclo).

Iniciámos�em�2012�o�projeto�Hidroponia.�A�hi-droponia,� termo� derivado� de� duas� palavras� de�origem�grega,�hidro�=�água�e�ponia�=� trabalho,�é�uma�técnica�que�se�tem�vindo�a�desenvolver�rapidamente� como�meio� de� produção� vegetal,�especialmente�de�hortaliças,�pois�é�uma�técnica�alternativa�de�cultivo�protegido,�na�qual�o�solo�é�substituído�por�uma�solução�aquosa,�conten-do� apenas� os� elementos� minerais� necessários�aos� vegetais� que� circula� num� sistema� fechado.�Consequentemente�contribui�para�uma�elevada�poupança�de�um�dos�recursos�mais�fundamen-tais�–�a�água.

Ao�contrário�do�que�se�imagina,�o�cultivo�hidro-pónico�de�plantas�é�uma�técnica�de�cultivo�an-tigo.� Arquivos� hieroglíficos� antigos� datados� de�centenas�de�anos�antes�de�Cristo�descrevem�o�crescimento�de�plantas�na�água�ao�longo�do�rio�Nilo.�O�arroz�tem�sido�cultivado�na�água�desde�tempos� imemoráveis� na� China.� Muitos� creem�que,� como� ferramenta�de�cultivo,�a�hidroponia�começou�na�antiga�Babilônia,� nos� famosos� jar-dins�suspensos�considerados�uma�das�sete�ma-ravilhas�do�mundo�antigo.

Atualmente,� o� cultivo� hidropónico� é� praticado�na� Holanda,� Alemanha,� Itália,� Espanha,� Sué-cia,� Japão,�Austrália,� Estados�Unidos,�México�e�áreas�vizinhas�da�América�Central.�A�NASA�tem�empregado�esta�técnica�para�cultivar�hortaliças�em�viagens�espaciais� longas,�e�pretende�usar�a�tecnologia�desenvolvida�na�estação�espacial�em�Marte.

Um�sistema�hidropónico�pode�ser�concebido�de�diversas�formas��recorrendo�a�diferentes�mate-riais�como�mostram�as�imagens�seguintes

Considerando� o� exposto,� e� no� caso� de� estar�interessado(a)�em�desenvolver�a�Vermicompos-tagem�e�a�Hidroponia�na� sua�escola�ou�na� sua�casa,�não�hesite�em�contactar-nos�que�teremos�muito�gosto�em�ajudá-lo(a).

A�NOSSA�EQUIPACarlos�Almeida•�Daniela�Andrade•�Dulce�Campos•�Filomena�Sousa•�Karin�Câmara�•�Laura�Saial�•�

[email protected]••�www.polo.pt.vu••�

Page 32: Revista AlmadaForma 2

32

Jocélia�AlbinoEscola Secundária Cacilhas - TejoM.�Manuela�Abreu�da�Silva�

Escola Superior de Educação Almeida GarrettAna�Paula�Silva

Escola Superior de Educação Almeida Garrett

“O� Ensino� Experimental� das� Ciências� e� a� Edu-cação� em� Ciência� são� fundamentais� para� que�os� cidadãos� adquiram� conhecimentos,� compe-tências,�capacidades�e�valores�necessários�para�viver�na�sociedade�atual.�Por�seu�lado,�as�novas�Tecnologias�da�Informação�e�Comunicação�(TIC)�facilitam� uma� cidadania� participativa,� crítica,�uma�nova� forma�de�aprender�e�ensinar�e� tam-bém�novas�conceções�de�saber.

O�trabalho�de�investigação�que�aqui�se�apresen-ta� baseou-se� numa� metodologia� de� investiga-ção-ação� e� debruçou-se� sobre� um�projeto� que�foi�desenvolvido�nos� laboratórios�de�Biologia�e�de�Geologia�da�Escola�Secundária�Cacilhas�-�Tejo.�Este�projeto,�“Experimentar�a�Brincar”,�envolveu�uma�turma�de�crianças�do�Pré-Escolar�e�seis�tur-mas�de�uma�escola�do�1º�Ciclo�do�Ensino�Básico,�do�1º�ao�4º�ano�de�escolaridade.�As�crianças�e�respetivas� docentes� foram� envolvidas� em� ati-vidades� experimentais/laboratoriais,� as� quais�foram�planificadas�e�avaliadas�previamente.�Pre-viamente,�foi�também�efetuada�umareflexão�de�modo�a�adequar�objetivos�e�estratégias.

Para� a� concretização� desta� investigação� foram�utilizados�vários�recursos�e�para�a�sua�avaliação�recorreu-se�a�várias�fontes�de�dados,�tendo�sido�estes� recolhidos� em� diferentes� momentos� do�desenvolvimento� da� investigação.� Ao� longo� do�estudo,�que� incidiu�fundamentalmente�sobre�o�segundo� ano� do� desenvolvimento� do� referido�projeto,� recolheram-se� dados� através� da� ob-servação�participante�e�do�registo�no�diário�do�investigador.� No� final� realizaram-se� entrevistas�

às�docentes�que�participaram�no�projeto.�Outra�fonte�importante�de�dados�foi�os�relatórios�finais�do�primeiro�e�do�segundo�ano�de�implementa-ção�do�projeto.

Na�avaliação�final�do�trabalho,�verificou-se�que,�na�opinião�dos�docentes,�tinham�sido�melhora-das�as�práticas�de�ensino�dos�docentes�do�Pré-Escolar� e� do� 1º� Ciclo� no� âmbito� das� Ciências�Experimentais,�concluindo-se�assim�que�ocorreu�formação� contínua,� levada� a� cabo� através� do�trabalho� colaborativo.� O� desenvolvimento� dos�docentes� revelou-se� igualmente� no� desenvol-vimento�de�competências�das�crianças�envolvi-das.”

Este�estudo�desenvolve-se�em�torno�das�seguin-tes�palavras�chave:

ensino�experimental�das�ciências,�•�utilização� pedagógica� das� tecnologias� da�•�informação�e�da�comunicação,�supervisão�pedagógica,�•�formação�contínua,�•�trabalho�colaborativo,�•�ensino�básico�e�pré-escolar.•�

Convidamos�os�interessados�a�conhecer�em�pro-fundidade�o�nosso� trabalho�de� investigação�no�seguinte�endereço�eletrónico:�http://www.eseag.pt/noticias/publicacoes/ca-dernos-de-investigacao-aplicada-5.html

ESCOLA

Ensino Experimental e Educação em CiênciaAtividades�laboratoriais�e�utilização�de�Quadros�Interativos�e�Moodle

Page 33: Revista AlmadaForma 2

33

Lurdes�Aguiar�TrilhoAgrupamento de Escolas Francisco Simões

Propus-me� redigir� este� artigo� ao� reparar� quão�célere� o� meu� pensamento� voava� enquanto� os�meus� dedos� faziam� um� enérgico� sapateado�sobre�as�teclas�do�computador�e�escreviam�mais�uma� história� para� os� mais� novos.� Travei,� por�momentos,� tal� percurso� desenfreado� e� pensei�em�como�tudo�começou...

Ao� escrever� as� minhas� ficções� para� crianças� e�jovens,� lembro-me� várias� vezes� de� quando� fui�criança,� mas� baseio-me� muito� mais� na� minha�experiência� de� mãe� e� nas� histórias� que� nós�aprendemos� a� criar� para� adormecer� os� nossos�filhos,�para�os�entreter�durante�as�refeições,�para�os�distrair…�Todas�nós,�mães,�somos�potenciais�contadoras�de�histórias!�Aliada�à�minha�tarefa�de�mãe,�existe�a�profissão�que�também�tem�o�seu�quê�de�contador�de�histórias,�as�palavras�bonitas,�as�expressões�em�sentido�figurado,�a�poesia�dos�sentimentos,�os�voos�da�criatividade,�o�prazer�de�ensinar�a�ler�e�a�escrever�com�sentimento.

É� à� árvore� do� prazer� da� escrita� que� vou�colher� o� fruto� que� em� largas� dezenas� de��páginas� se� encontra� e� que� se� destina� a� ser�saboreado�por�adultos�e�crianças.�Os�primeiros�saberão� espremê-lo,� mastigá-lo� e� eliminar� o�caroço;� quanto� aos� segundos,� espero� que� se�maravilhem� com� as� fantasias,� que� atravessem�os� canais� da� curiosidade� e� os� desfiladeiros� da�imaginação� e� que� encontrem� em� tais� histórias�um�divertimento,�que�as�leiam�com�prazer�e�que�estas�os�incentivem�a�tentar�pequenos�voos�pela�escrita,�pequeninos�textos�sobre�um�rebuçado,�uma�flor�do� jardim,�um�lápis�quase�gasto,�uma�pedra�da�calçada,�ou�outra�ideia�qualquer.

«Só se consegue escrever, escrevendo»�–�eis�o�

que�digo�vezes�sem�conta�aos�meus�alunos.�Podia�acrescentar� inúmeras� frases� paralelas� a� esta,�mas�prefiro�afirmar�que�se�para�uns�pode�ser�um�prazer�«ter�um�livro�para�ler�e�não�o�fazer»,�outros�podem�sentir�prazer�numas�pinceladas�abstratas�atiradas�para�uma�tela�em�branco,�outros�haverá�que� vibram� com� os� acordes� musicais� criados�por� mãos� sensíveis� que� penetram� nos� seus�ouvidos...�para�mim,�sentir�a�caneta�a�escorregar�numa� qualquer� folha� rabiscada,� ou� as� teclas�do� computador�a�percorrerem�quase� sozinhas,�desenfreadas,� aceleradas,� as� curvas� e� retas� da�minha� imaginação� é� algo� que� me� liberta� dos�ponteiros�severos�do�relógio�do�quotidiano.�

Registo� com� agrado� bons� momentos� de�criatividade� vividos� com� os� meus� alunos,�momentos�que�os�marcarão�para�a�vida�e�que�disso�me� têm� feito� chegar� testemunhos:� concursos�literários,� escolares� e� nacionais;� exposições�de� textos� narrativos� e� poéticos;� castings� para�declamadores� de� poesia� e� um� grande� projeto�desenvolvido� em� dois� anos� letivos,� intitulado�«Sentir,� sinta� quem� lê!»� que� levou� momentos�de�poesia�às�salas�de�aula�de�todas�as�turmas,�à�sala�de�professores,�à�secretaria�e�à�direção.�Em�todos�estes�espaços,�os�alunos�foram�aclamados�com�sorrisos�e�aplausos.�Aproveito�para�deixar�público� o�meu� agradecimento� a� todos� aqueles�que� me� fizeram� sentir� útil:� os� alunos� Patrícia,�Joana,� Marli,� Jéssica,� Alice,� Zé,� Luís,� Sandra� e�Sara.

REFLEXÃO

o prazer da escritaSentir,�sinta�quem�lê!

Page 34: Revista AlmadaForma 2

34

REFLEXÃO

A Escola de HojeConhecer�para�(trans)formar

Maria�do�Céu�Santos�Escola Secundária Cacilhas-Tejo

A� formação� de� professores� é� fundamental�num� tempo� tão� conturbado� e� em� mudança�permanente�como�atualmente�acontece.

Refletir� sobre�as�questões� ligadas�à�autonomia�das�escolas,�à�avaliação�centrada�nos�resultados�e�nas�boas�práticas,�à�avaliação�do�desempenho�docente� (vista� sobretudo� numa� perspetiva�de� oportunidade),� aos� modelos� de� gestão� e�liderança,� à� revisão/adequação� curricular,� ao�uso�pleno,�porém�sensato,�das�TIC�no�processo�de�ensino-aprendizagem,�ao�papel�do�professor�numa� sociedade� em� mudança� e� ao� futuro� da�Escola�é�imperativo�dos�dias�de�hoje.

� A� escola� é� uma� organização�muito� complexa.�Nela� confluem� diferentes� backgrounds�familiares,� diferentes� culturas� e� credos,�diferentes�motivações,�enfim,�um�sem�número�de�aspetos�que�fazem�da�escola�um�organismo�

vivo,�num�permanente�processo�de�mudança.

A�escola�está�viva�nos�professores�e�educadores�que� são� a� alma,� os� agentes� que,� com� o� seu�trabalho,�todos�os�dias�participam�nessa�grande�construção�coletiva�que�é�a�Escola.

Sem�alunos�não�há�escola,�tão�pouco�ela�existe�sem�professores.�É�certo�que�dispomos�hoje�de�ferramentas�(por�exemplo�as�TIC)�que�constituem�uma� enorme� ajuda� na� implementação� de�estratégias� diversificadas� e� inovadoras,� que�proporcionam�aulas�mais�atrativas�e�motivantes,�mas,� no� essencial,� o� processo� de� ensino-aprendizagem� continua,� e� ainda� bem,� assente�nessa� ferramenta� poderosíssima� e,� do� meu�ponto�de�vista,�insubstituível�que�é�a�linguagem.�

Assim,� quer� a� escola� quer� o� professor� nunca�serão�um�bem�descartável,�algo�de�que�se�pode�prescindir.� A� escola� é� muito� mais.� A� escola� é�responsabilidade� e� comprometimento� com� o�futuro� e� com� todos� os� futuros.� É� passado� e� é�presente.�É�a�chave�que�abre�todas�as�portas�das�oportunidades�perdidas.�A�escola�é,�e�continuará�

Page 35: Revista AlmadaForma 2

35

a�ser�o�caminho�que�conduz�ao�êxito,�mas�também�é� um� percurso� inacabado,� que� nos� obriga� a�voltar�lá�sempre,�a�repensá-la,�a�transformá-la.�É�urgente�repensar�a�escola.�E�não�é�alimentando�quezílias� e� oferecendo� resistências� que� algum�dia�conseguiremos�a�tão�desejada�e�necessária�transformação.� Transformação,� sim,� porque�mudanças�tem�havido�muitas,�mas,�na�realidade,�a�escola�ainda�não�foi�capaz�de�se�transformar.

É�certo�que�é�com�base�no�passado�que�se�ajusta�o�presente�e�é�com�os�nossos�presentes�que�se�constrói�o� futuro,�a�escola�do� futuro.�Cada�vez�mais� a� escola� é� chamada�a�prestar�um� serviço�público,�de�qualidade,�capaz�de�preparar�as�elites�do�futuro�e,�simultaneamente,�permitir�a�todos�o�acesso�ao�ensino�(escolaridade�de�massas).

Ora,�esta�crescente�preocupação�com�a�prestação�de� um� serviço� público� de� qualidade� tem�conduzido�à� implementação�de�novos�modelos�de� gestão� das� organizações� escolares,� numa�tentativa�de�dar�resposta�aos�novos�desafios.

À� escola� e� aos� professores� cada� vez� se� exige�mais.�Na�realidade,�cada�vez�mais�são�passadas�para� a� escola� e� para� os� professores� mais�responsabilidades,� que,� em� meu� entender,� o�Estado,� a� sociedade� e,� em� muitos� casos,� as�famílias�não�são�capazes�de�(ou,�por�vezes,�não�querem)�assumir.

Cabe� hoje� à� escola� desempenhar� uma�multiplicidade� de� funções,� desde� prevenir� a�toxicodependência,�educar�para�uma�cidadania�proactiva� e� responsável,� promover� uma�consciência� ecológica,� motivar� para� hábitos�saudáveis� a� todos� os� níveis,� reconhecer� e�aceitar� a� diferença,� mediar� conflitos,� isto� é,�incutir� nos� jovens� a� importância� de� valores�socialmente� relevantes� e,� em� última� instância,�formar� recursos�humanos� capazes�de�propiciar�o�crescimento�económico�num�mundo�cada�vez�mais�competitivo.

Mas�para�que�tudo�isto�se�concretize�é�necessário�que,� a� par� da� vontade� política� (por� vezes�centrada�em�objetivos�meramente�estatísticos�e�economicistas),�exista�igualmente�uma�mudança�

de�atitude�no�seio�da�própria�escola,�já�que,�por�vezes,� é� também� aí� que� se� encontram�muitas�resistências�a�essa�mesma�mudança.

Todas� as� alterações� que� se� impõem� passam,�naturalmente,� por� novos� e� eficazes� modelos�de� gestão,� mas,� essencialmente,� pelo�comprometimento� e� corresponsabilização� de�todos�os�intervenientes�no�processo�educativo�a�fim�de�se�alcançar�uma�efetiva�melhoria�ao�nível�da�eficiência�e�eficácia�da�organização.�Torna-se,�assim,�imperioso�que�todos�trabalhem�tendo�em�vista�objetivos�e�metas�comuns,�passando�pelo�debate� de� ideias,� troca� e� partilha� de� saberes,�numa�atitude�de�entreajuda�constante.

E,� mais� uma� vez,� a� atuação� e� atitude� do�professor� face� à� escola� é� fundamental.� Numa�altura� de� profundas� mudanças,� onde� o� que�hoje�existe�parece�já�não�ser�útil�amanhã,�cabe�aos� professores,� a� partir� de� uma� boa� gestão,�colaborar�nesta�construção�coletiva�de�mudança,�propondo�estratégias�adequadas�à�melhoria�do�processo� de� ensino-aprendizagem.� Estas� terão�de�ir�ao�encontro,�cada�vez�mais,�da�comunidade�onde�a�escola�está� inserida.�A�escola�não�pode�ser� desligada� do� mundo� social,� da� realidade�envolvente,� pois� é� esta� que� deve� orientar� as�opções� já� que� é� ela,� também,� que� condiciona�as�necessidades�de�mudança.�O�professor�não�é�mais�um�mero�funcionário�ao�serviço�do�Estado,�é�antes�um�servidor�dos�cidadãos.

Neste� sentido,�a�escola�deve�centrar-se�e� fazer�emergir� uma� nova� identidade� glocal,� isto� é,�a� integração� do� local� e� do� global,� a� par� da�

Page 36: Revista AlmadaForma 2

36

tolerância�e�entendimento�da�multiculturalidade�que,�cada�vez�mais,�é�uma�realidade�nas�nossas�escolas.�É�claro�que�isto�não�é�fácil,�até�porque�a� prática� pedagógica� se� tem� centrado� em�curricula� rígidos,� concebidos� para� o� todo,� não�atendendo� às� diferenças,� quer� geográficas,�quer� sociais,� culturais,� e� mesmo� económicas,�das� comunidades� envolventes.� Refiro-me� aqui,�especificamente,�à�possibilidade�de�adequação�e� flexibilização� dos� curricula,� num� quadro� de�uma�autonomia�relativa,�naturalmente.

É,� pois,� na� perspetiva� da� mudança� e� da�adequação�à�diferença�que�há�que�ser�capaz�de,�face�a�um�mundo�que�vive�a�um�ritmo�alucinante,�onde�tudo�nos�parece�uma�ameaça,�transformar�as� ameaças� em� desafios� e� oportunidades.�Não� podemos� estar� à� espera� que� as� coisas�aconteçam,�temos�de�fazê-las�acontecer�e�isso�é�algo�que�tem�de�vir�de�dentro�de�nós,�deve�ser�o�resultado�da�nossa�vontade.�

Cabe hoje à escola desempenhar uma

multiplicidade de funções, desde

prevenir a toxicodependência, educar

para uma cidadania proactiva e

responsável, promover uma consciência

ecológica, motivar para hábitos

saudáveis a todos os níveis, reconhecer

e aceitar a diferença, mediar conflitos,

isto é, incutir nos jovens a importância

de valores socialmente relevantes e,

em última instância, formar recursos

humanos capazes de propiciar o

crescimento económico num mundo

cada vez mais competitivo.

Neste�sentido,�a�par�de�um�técnico�especialista,�o�professor�deve�ser�também,�e�cada�vez�mais,�o� profissional� reflexivo� que� pensa� sobre� as�suas�funções�e�práticas�pedagógicas,�um�crítico��proactivo,� mas,� acima� de� tudo,� um� agente�transformador,�não�só�de�indivíduos,�bem�como�da�própria�sociedade.

Mas,�como�conseguir�levar�a�cabo�tão�hercúlea�tarefa�se�ao�professor�cada�vez�mais�se�exigem�múltiplas� funções�e�competências,�quando�por�vezes� a� escola� é� criticada� e� aos� professores� é�atribuída�a�responsabilidade�pelo�insucesso�dos�alunos?�

É� óbvio� que� o� professor� necessita� do� suporte�e� ajuda� de� outros� organismos� sociais� e,�particularmente,�das�famílias,�mas,�efetivamente,�nem� sempre� esta� ajuda� se� tem� verificado,� ou�não�tem�sido�suficientemente�eficaz.

Resta� então� ao� professor� investir� na� sua�formação,� para� que� se� possa� dotar� das�ferramentas� necessárias� à� consecução� das�sus� múltiplas� tarefas.� Para� tal,� reveste-se� de�particular� importância� fazer� formação� em�áreas� tão� diversificadas� quanto� possível,� que�lhe� permitam� melhorar/adquirir� competências�ao� nível� científico� e� pedagógico-didático,�mas� também� competências� de� caráter� social,�cultural�e�organizacional.�A�formação�terá�de�ser�orientada� por� forma� a� que� haja� um� equilíbrio�entre�as�competências�profissionais�e�pessoais.

O�papel�do�professor�não�é�mais�o�de�transmissor�de�conhecimentos,�o�de�“educar”,�mas�sim�o�de�“facilitador� de� aprendizagens”,� intervindo� no�sentido� de� contribuir� ativamente� para� que� “as�personalidades� se� possam�desenvolver� através�das� aprendizagens”� (citando� as� palavras� do�professor� Jorge� Olímpio� Bento� numa� das� suas�comunicações).

Concluo�dizendo�que�a� instituição�escolar,� face�aos� desafios� com� que� diariamente� se� depara,�não�pode�permanecer�estática� se�quiser� servir�de� base� para� uma� efetiva� aprendizagem� ao�longo�da� vida,� que� cada� vez�mais� é� reclamada�pela�sociedade�em�que�vivemos.

Como� conclusão� reforço� a� importância� da�formação� contínua� dos� docentes,� abarcando�as�mais�variadas�áreas,�pois� considero�que�é�a�partir�da�discussão�aberta�e�da�partilha�e�troca�de� experiências� que� poderemos� enfrentar� os�constantes�desafios�com�que�nos�deparamos�e�operar�as�mudanças�que�se�impõem.

Page 37: Revista AlmadaForma 2

37

REFLEXÃO

ADD: Antes, Durante e… Depois?

Luísa�RamosAvaliadora externa em 2012/13,

Grupo de Geografia, Agr. Romeu Correia

Como�todos�sabemos�a�Avaliação�do�Desempe-nho� Docente� (ADD)� tem� duas� componentes,� a�da�avaliação�interna�e�a�da�avaliação�externa.�A�avaliação�externa�despertou�mais�dúvidas�e�re-ceios.�Aulas�assistidas?�Colegas�desconhecidos�a�avaliar?�A�verdade�é�que�ninguém�se�sente�con-fortável� em� nenhuma� das� posições� seja� na� de�observado�seja�na�de�observador.�

Mas�o�ano�letivo�de�2012/13�era�o�de�arranque�para� cumprimento�do�disposto�no�Decreto�Re-gulamentar�nº�26/2012�de�21�de� fevereiro�e�o�trabalho�de� implementação�dos�processos�ava-liativos� tinha� que� ser� realizado� independente-mente�da�posição�de�cada�um�sobre�o�modelo�de�ADD�definido.�Ou�seja� teríamos�que�pôr�de�lado�algumas�das�nossas�questões�de�caráter�la-boral�e�reivindicativo�e�enfrentar�o�desafio�com�profissionalismo.

Felizmente�para�todos�os�envolvidos�na�aventura�da�avaliação�externa,�sobretudo�para�os�avalia-dores�externos�e�avaliados,�a�forma�como�o�nos-so�Centro�de�Formação�AlmadaForma�liderou�os�processos�de�implementação�e�desenvolvimen-to�da�componente�de�avaliação�externa�da�ADD�tornou�tudo�razoavelmente�simples�e�exequível.�Sobretudo,�garantiu�que�esta�pequena�travessia�numa�corda�bamba�decorresse�com�uma�belíssi-ma�e�securizante�rede�de�apoio.�

Desde� a� constituição� da� Bolsa� de� Avaliadores�Externos�(BAE),�passando�pela�produção�dos�ins-trumentos�de�planeamento�de�todo�o�processo�até�à�formação�disponibilizada�aos�avaliadores,�todo�o�trabalho�realizado�pelo�nosso�AlmadaFor-ma�parece�ter�sido�feito�no�sentido�de�antecipar�e� reduzir� ao�mínimo� os� fatores� de� constrangi-mento�com�que�os�colegas�avaliadores�externos�

se� iriam� confrontar� no� terreno.� Penso� que,� na�maioria� dos� casos,� a� segurança� que� sentimos�terá�sido�passada�aos�professores�em�avaliação�externa�da�componente�científica�e�pedagógica.�Foi�o�que�eu�tentei�fazer.

Depois�da�fase�de�ansiedade�(o�Antes)�por�que�todos�passámos�e�da�fase�das�dúvidas�(o�Duran-te)� sobre� “como� fazer”� temos�mesmo�que�nos�projetar�numa�descolagem�(o�Depois)�para�o�fu-turo�próximo.

A�BAE�do�Almadaforma�fez�uma�excelente�ges-tão�dos�procedimentos�da�avaliação�externa�no�que� se� refere� à� calendarização� das� atividades.�Para�além�dos�procedimentos�obrigatórios�hou-ve�outros,�recomendados.�

Eu�e�a�minha�colega�em�avaliação�optámos�por�elaborar� também� os� relatórios� recomendados.�Então�não�é�que�a�necessidade�de�escrever�aju-da�a�pensar?�A�mim�ajudou-me�a�fundamentar�com�mais� segurança� a�minha� avaliação� do� de-sempenho�da�minha�colega.�

No�que�se�refere�à�gestão�da�informação�talvez�a�BAE�pudesse�partilhar�as�novidades�não�só�com�os�avaliadores�externos�mas�também�com�todos�os�colegas�em�avaliação�externa�pois�é�a�única�maneira� de� assegurar� que� todos� têm� acesso� à�

Page 38: Revista AlmadaForma 2

38

mesma� informação�o� que� só� pode� acrescentar�transparência� ao� processo� avaliativo.� Todos� os�avaliados�ficam�a�saber�o�mesmo�não�dependen-do�da�vontade�de�partilha�por�parte�do�avaliador�externo.�Para�além�de�ser�uma�excelente�manei-ra�de�evitar�barreiras�na�comunicação.�

Outra� prática� que,� no� meu� entender,� foi� bem�pensada�e�se�devia�manter�foi�a�ativação�de�um�repositório� documental.� O� produto� dos� proce-dimentos� obrigatórios,� os� relatórios,� tinham�que�ser�enviados�por� correio�eletrónico�para�o�endereço�eletrónico�da�BAE.�Esta�prática�dá�se-gurança� às� partes� envolvidas.� Em� caso� de� não�concordância� na� avaliação,� por� exemplo,� pode�sempre�recorrer-se�ao�que�já�foi�escrito�evitando�situações�pouco�simpáticas�de�“diz�que�disse”�ao�mesmo�tempo�que�se�evitam�súbitas�e�obscuras�mudanças�de�opinião.

No�que�se�refere�à�formação�em�ADD,�também�da� responsabilidade� da� AlmadaForma,� penso�que� aquela� supriu� as� necessidades� mais� pre-mentes�dos�avaliadores.�Sendo�verdade�que�en-tre�os�avaliadores�há�colegas�com�experiências�muito� diferentes,� a� realização� de� três� sessões�pareceu-me� suficiente.� Daquelas� em� que� par-ticipei�constatei�que�a�maior�parte�das�dúvidas�

foram�esclarecidas�apesar�de�serem�manifestas�duas�maneiras� diferentes� de� encarar� este� pro-cesso�de�avaliação�externa:�uma�pouco�mais�que�administrativa,�com�um�mínimo�de�contato�en-tre�avaliador�e�avaliado�e�outra�em�que�a�ênfase�é�colocada�num�mínimo�de�partilha�de�informa-ção�e�opiniões�entre�ambos.�Eu�sou�claramente�favorável�a�que�se�estabeleça�algum�contato�en-tre�os�professores�envolvidos.�Sempre�tive�essa�experiência�desde�que�fiz�a�minha�profissionali-zação�em�serviço�até�todas�as�vezes�em�que�fui�delegada�à�profissionalização.�E� sempre�correu�bem!�Não�me�passa�pela�cabeça�ir�observar�uma�aula�de�um�colega�que�nunca�vi�na�vida�e�a�quem�não�tive�oportunidade,�no�mínimo,�de�dizer�“Po-des�olhar�para�mim.�Eu�estarei�na�tua�aula�e�não�sou�um�fantasma.�E�também�estarei�um�pouco�nervosa!”.

Penso�que�a�formação�dos�avaliadores�externos,�nos�moldes�em�que�esta�decorreu,�se�devia�re-plicar.�Sendo�formação�facultativa,�quem�já�sabe�tudo�não�tem�que�frequentar�as�sessões;�os�que�não� querem� aprender� mais� também� não� são�obrigados� a� comparecer� e,� os� que� acham� que�têm�sempre�tudo�a�aprender�vão�ficar�muito�sa-tisfeitos!�

Page 39: Revista AlmadaForma 2

39

Calhava�mesmo�bem�uma�sessão�com�os�forma-dores�e�os�avaliadores�externos�em�outubro/no-vembro�para�balanço�das�atividades�de�2012/13�e�para�lançamento�das�de�2013/14.�Já�deve�ha-ver�alguém�a�pensar�nisso…

A�constatação�de�diferentes�modos�de�abordar�a�avaliação�externa,�nomeadamente�no�que�diz�respeito� à� relação� entre� avaliador,� avaliado� e�também� avaliador� interno,� conduz-me� a� outro�assunto� que� também� considero� muito� impor-tante�e�que�se�prende�com�a�autonomia�de�cada�um�de�nós.�

Não� é,� de� facto,� expectável� que� tenhamos� to-dos�a�mesma�abordagem�ou�sequer�as�mesmas�expetativas� sobre� o� papel� que� cada� um� ocupa�neste�processo.�E�devemos�exercer�a�autonomia�que�temos�nesta�matéria.�

O�nosso� centro�de� formação� respeitou� a� auto-nomia�de�todos�nós�ao�não�impor�modelos.�An-tes�pelo�contrário.�Cada�avaliador�externo�deve�exercer� a� sua� autonomia:� selecionar� o�modelo�de�avaliação�em�que�se�sente�mais�confortável,�criar�ou�adotar�os�instrumentos�de�recolha�de�in-formação�que�lhe�sejam�facilitadores�da�sua�ob-servação�e�até�escolher�como�vai�utilizar�os�indi-cadores�de�avaliação�sugeridos�pela�tutela�para�cada�especificação�dos�parâmetros�de�avaliação.�A�nossa�atividade�está�bem�balizada.�

É�a�autonomia�que�cada�um�exerce�que�vai�de-terminar�o�nosso�desempenho.�Os�princípios�de�

ética� prática� que� cada� um� transporta� e� exerce�também� são� muito� importantes� pois� ajudam�a�definir�como�a�nossa�autonomia�se�pode,�ou�não,�cruzar�com�a�do�colega�em�avaliação.

E� depois� há� a…� subjetividade!� Sinceramente,�penso� que� é�mais� fácil� aceitar� a� subjetividade�como�um�atributo�inerente�a�qualquer�processo�de�avaliação�do�que�inventar�discursos�de�obje-tividade�que� geralmente� se� erguem� como�bar-reiras�à�comunicação.�Identifico-me�com�a�visão�de�subjetividade�que�é�assumida�no�paradigma�compreensivo/interpretativo�das�Ciências�Sociais�e�Humanas�e�logo,�das�Ciências�da�Educação.�

Como� parto� do� princípio� que� este� trabalho�tem�uma� forte�componente� subjetiva� sinto-me�mais�disponível�para�me�preocupar�em� reduzi-la.� Como?� Explicitando� opiniões� e� intenções�nomeadamente� no� que� se� refere� a� todos� os�instrumentos� de� recolha� e� de� registo� de� infor-mação.� Promovendo� a� transparência� de� todos�os�processos�de�avaliação�como�seja�a�partilha�dos� resultados� obtidos� não� só� imediatamen-te�a� seguir�à�aula�observada�como�depois,�nos�relatórios� de� reflexão.�Quando� o� avaliador� e� o�avaliado�compreendem�a�forma�como�se�gerou�um�determinado�resultado,�dispõem�de�um�ter-ritório�comum�de�diálogo�mesmo�que�cheguem�a�conclusões�diferentes.�É�só�uma� ideia.�Mas�é�uma�ideia�que�me�facilita�a�vida�nos�caminhos�da�ADD�externa.�Espero�que�possa�facilitar�a�vida�a�outros�colegas�avaliadores�e�avaliados.

Page 40: Revista AlmadaForma 2

40

Pedro�EstevesProfessor Aposentado do Ensino Básico

Em�finais�de�1986�aconteceu�nos�concelhos�de�Almada�e�Seixal�algo�de�que�apenas�uns�tantos�de�nós�se�poderão�lembrar:�realizou-se�na�Escola�Secundária�Emídio�Navarro�um�Encontro-Debate�sobre�a�«Situação�do�Ensino»�nos�dois�concelhos,�organizado�conjuntamente�pelas�Associações�de�Pais,�pelas�duas�Câmaras�Municipais,�pelo�inter-Conselhos�Directivos�e�pela�delegação� regional�de�um�Sindicato�de�Professores.

As� preocupações� desse� Encontro� dizem-nos� muito� sobre� a� época� que� se� vivia,� mas�também�nos�dizem�que,� local�e�regionalmente,�estávamos� atentos� e� procurávamos� solucionar�os�problemas�que�nos�afligiam.�A�primeira�frase�da�apresentação�das�respetivas�atas1�esclarecia�que,� desde� os� anos� anteriores,� as� escolas� dos�Concelhos� de� Almada� e� Seixal� se� defrontavam�“com� graves� dificuldades,� nomeadamente�carências� de� instalações� e� equipamentos.”� O�que� implicava� atrasos� “no� início� de� sucessivos�anos� letivos,� com� repercussões� nas� condições�de�trabalho�e�aprendizagem,�com�elevadas�taxas�de� insucesso� escolar.”� No� momento� daquele�Encontro,� em� Novembro,� ainda� havia� 2� 500�alunos� sem�aulas�em�3�das�escolas�dos�nossos�2�concelhos.

Estávamos� portanto� conscientes� de� nós,� mas�também�o�estávamos�para�além�de�nós:�sabíamos�que�o�insucesso�escolar�era�um�problema�grave�no�país�-�24�%�no�5º�ano;�19�%�no�6º�ano;�36�%�no�7º�ano;�34�%�no�8º�ano;�e�32�%�no�9º�ano�–� e� sabíamos� que� por� detrás� desse� insucesso�havia�programas�desarticulados�uns�em�relação�aos� outros,� desadequados� face� ao� “interesse�dos� alunos”� e� à� “realidade�do�mundo� atual”� e�insuficientes� para� responder� às� necessidades�

de�“formação�do�aluno�como�pessoa�e�cidadão�interessado,�crítico�e�participativo”�e�com�espaço�para�a�manifestação�da�“individualidade�de�cada�um”.

Ninguém� havia� decretado� que� era� necessário�realizar�este�Encontro,�mas�nós�achámos�que�era�necessário�fazê-lo.

Esta�não�foi�a�primeira�iniciativa,�nem�a�última,�assim�decidida�em�Almada-Seixal.

O� inter-Conselhos� Directivos� (ou� inter-CDs,�como� lhes� chamávamos),� que� colaborou� na�preparação�do�anterior�Encontro,�tinha�surgido�no� final� dos� anos� setenta:� os� CDs� dos� dois�concelhos�começaram�a�reunir-se�regularmente,�

REFLEXÃO

A Política Educativa da nossa Vontaderecordando�algumas�manifestações�regionais�de�autonomia

Page 41: Revista AlmadaForma 2

41

para� a� resolução� de� problemas� comuns� (como�a� gestão� da� rede� escolar)� e� para� a� partilha� de�experiências.�Havia�um�Secretariado,�constituído�por�duas�escolas�de�um�dos�concelhos�e�duas�do�outro.�E�essa�experiência�foi�depois�ampliada�aos�Conselhos�Pedagógicos,�que�chegaram�a�reunir�para�formular�estratégias�e�práticas�pedagógicas�comuns.

O� Ministério� da� Educação� não� só� usou� essas�reuniões� para� reunir� simultaneamente� com� os�representantes�das�escolas�dos�dois�concelhos,�instituindo� uma� Área� Pedagógica,� como� o�generalizou� a� outros� concelhos,� criando� novas�Áreas�Pedagógicas.

Mais�tarde,�a�experiência�do�inter-CDs�constituiu�uma� inspiração� para� os� quatro� Centros� de�Formação�de�Associação�de�Escolas�(CFAEs)�que�então� existiam� nos� dois� concelhos:� em� 1995,�eles�criaram�uma�Rede�de�Centros�de�Formação,�através�da�qual�os�seus�diretores�planeavam�em�conjunto�a�formação�(numa�perspetiva�regional),�promoviam� encontros� vocacionados� para� a�comunidade�educativa�e�editavam�um�boletim.

Esta� iniciativa� levou� à� criação� de� outras� redes�no�distrito� e,� em�1998,� à� sua� apresentação�no�Congresso� Nacional� de� Centros� de� Formação�de� Associações� de� Escolas,� tendo� sido� a� partir�daí� que� estas� redes� se� generalizaram�a� todo� o�país� (havia�então�perto�de�300�CFAEs)�e� foram�reconhecidas� como� recurso� organizativo,� quer�pelo� programa� FOCO,� quer� pelo� Ministério� da�Educação�(ME).

A� Rede� de� CFAEs� de�Almada� e� Seixal� foi� ainda�responsável� por� uma� experiência� pioneira�muito� especial:� a� formação� para� auxiliares� de�ação� educativa,� que� não� estava� prevista� como�competência� dos� Centros� de� Formação.� Uma�das�Câmaras�Municipais�financiou�o�pagamento�aos� formadores� nas� duas� primeiras� ações� de�formação,� no� respetivo� concelho,� e� como� a�avaliação� foi� muito� positiva,� o�ME� generalizou�este�tipo�de�formação�a�todo�o�país2.

Paralelamente�a�estas�iniciativas�de�carácter�mais�organizacional,� o� contexto� do� associativismo�

docente� nos� concelhos� de� Almada� e� Seixal� foi�favorável�a�algumas�inovações�pedagógicas�que�é�interessante�destacar.

Por�um� lado,�ao� interpretar�ativamente�a�nova�atenção� dada� pelo�ME� aos� recursos� escolares,�ele�favoreceu�a�criação�de�Ludotecas�nas�escolas�da� região,� estabelecendo� ligações� entre� elas�e� promovendo� pela� primeira� vez,� entre� nós,�competições�de�jogos�de�reflexão�inter-escolas,�que,�posteriormente,�a�cargo�de�outros�atores,�adquiriram�um�âmbito�nacional.

Por� outro� lado,� a� atualização� do� conceito� de�Laboratórios�de�Matemática,�desaparecido�nos�anos�sessenta,�a�sua�implementação�nas�escolas�da� região� e� a� sua� divulgação� em� encontros�nacionais,�o�que�acabou�por�levar�o�ME�a�tomar�a�decisão�de�apoiar�a�sua�constituição�em�todas�as�escolas�do�país3.

Ninguém� havia� decretado� que� era� necessário�produzir�estas�inovações,�mas�nós�achámos�que�era�importante�fazê-lo.

A� iniciativa� educacional� dos� dois� Municípios�começou� muito� cedo,� ainda� nos� anos� oitenta.�E� foi� traduzida� nos� respetivos� Planos� de� Ação�Cultural:�não�havia�lei�que�impusesse�estes�PACs,�mas�as�autarquias�fizeram�o�seu�caminho.

Perto� do� fim� dos� anos� noventa� sentiu-se,� em�ambos� os� concelhos,� a� necessidade� de� criar�um� órgão� que� reunisse� os� representantes� das�estruturas�educativas�locais,�formais�e�informais.�Pensou-se� primeiro� num� Conselho� Local� de�Educação,� por� sugestão� da� lei� (que� não� era�prescritiva� quanto� à� forma);� e� mais� tarde,� em�2003,� num� Conselho� Municipal� de� Educação,�quando� uma� nova� lei� (muito� mais� prescritiva)�assim�o�definiu4.

Mas�os�tempos�que�então�se�estavam�a� iniciar,�formalmente� anunciados� como� abrindo� novos�caminhos,� traziam-lhes,� de� facto,� um� novo�conjunto�de�inibições.�O�formato�que�havia�sido�imposto�à�organização�regional�não�era�sentido�como� o� mais� favorável,� pelas� dificuldades� de�representação�e�de�visibilidade,�e�o�contexto�das�escolas�não�ajudava,�devido�à� fraca�autonomia�

Page 42: Revista AlmadaForma 2

42

que� lhes� era� concedida� (falta� de� espaços� e�de� tempos� para� reflexão;� administração� e�gestão� burocráticas;� instalações� sobrelotadas;�disfunções� entre� a� procura� e� a� oferta),� o� que�se� refletia� no� seu� individualismo� (face� às�comunidades�locais�e�às�outras�escolas)5.

Estes�exemplos�de�Almada�e�do�Seixal�mostram,�provavelmente� tão� bem� como� os� de� qualquer�outra�região�do�país,�que�a�conhecida�dificuldade�de� relação� entre� a� “autonomia� decretada”�e� a� “autonomia� construída”6� pode� ser� mais�complexa�do�que�muitas�vezes�é�descrita.

Por� um� lado,� por� detrás� da� mesma� palavra,�«autonomia»,� têm� estado� diversas� e�contraditórias� racionalidades,� não� debatidas�publicamente.�Escreveu�sobre�isso�João�Barroso:�há�uma�“lógica�estatal”,�reduzida�“a�uma�simples�«modernização� administrativa»� destinada� a�aliviar� a� administração� central� dos� problemas�de� execução� que� não� consegue� resolver,�reforçando� e� melhorando,� ao� mesmo� tempo,�os�mecanismos�de�planeamento�e�controlo”;�há�uma�“lógica�de�mercado”,�visando�“a�construção�de� um� mercado� educativo,� descentralizado,�concorrencial� e� autónomo”,� através� da�“desregulação�da�intervenção�do�Estado”,�o�que�leva�à�“perda�de�coesão�do�sistema�público”;�há�uma�“lógica�corporativa”,�“um�«bem�exclusivo»�do�corpo�docente”�e�não�“um�«bem�público»”;�e�há�uma�“lógica�sociocomunitária”,�procurando�“um� compromisso”� entre� os� atores� para� “uma�ação�coletiva”7.

Não�deveremos�ser�nós�a� tomar�a� iniciativa�do�debate,�para�que�as�decisões�não�sejam�tomadas�como�se�as�únicas�questões�a�debater�fossem�os�seus�aspetos�técnicos?

Por�um�lado,�se�a�legislação�começa�a�complicar,�não�deveremos�nós�lutar�também�com�propostas�de� regulamentação� que� traduzam� as� nossas�dinâmicas�(e�as�dos�que�lutam�como�nós)?

É� assim� claro� que,� no� início� do� próximo� ano�letivo,� vinte� e� sete� anos� após� o� Encontro� de�1986,�o�essencial�não�será�olharmos�para�o�que�já� foi� decretado,� mas� sim� para� aquilo� que� já�

construímos�e�para�o�muito�que�ainda�podemos�construir�(com�tantos�outros�como�nós).

E�como�em�2016�se�completam�trinta�anos�sobre�aquele� simbólico�momento� do� nosso� passado,�também� nos� pode� ser� essencial� começarmos�a� pensar� como� poderá� esse� ano� vir� a� ser� um�símbolo� ainda� mais� forte� a� lembrar� no� nosso�futuro.

Utilizo� pedaços� das� intervenções� de� (por�1.�ordem� alfabética)� Luísa� Beato,� Óscar� Soares�e�Rosa�Oliveira

Acerca� do� inter-CDs� e� dos� CFAEs� utilizei� as�2.�informações� que� me� foram� prestadas� por�Joaquim�Sarmento�Guerreiro

Esta�história�é�uma�das�que�conto�em�«Ensinar�3.�Matemática�em�Subúrbia»�(tese�de�mestrado�apresentada�na�Universidade�Nova�de�Lisboa�e�publicada�pela�Associação�e�Professores�de�Matemática,�em�1998,�Lisboa)

Decreto-Lei� nº� 7/2003,� de� 15� de� Janeiro,�4.�alterado� pela� Lei� nº� 41/2003,� de� 22� de�Agosto

Sobre� o� ambiente� regional� e� escolar�5.�na� transição� de� século� apoio-me� em�Helena� Bernardo:� «Municípios,� Educação�e� Desenvolvimento� Sustentável»� (tese�de� mestrado� apresentada� em� 2007� na�Universidade�Nova�de�Lisboa)

Conceitos�de�João�Barroso,�retirados�da�p.�23�6.�do�artigo�«A�Autonomia�das�Escolas:�Retórica,�Instrumento�e�Modo�de�Regulação�da�Acção�Política»�(pp.�23-51�do�livro�«A�Autonomia�das�Escolas»,� publicado� pela� Fundação� Calouste�Gulbenkian,�em�2006,�Lisboa)

Citações� das� pp.� 45� e� 46� do� artigo� «Conhe-7.�cimento� e� Acção� Pública:� as� políticas� sobre�gestão�e�autonomia�das�escolas�em�Portugal�(1986-2008)»� (pp.� 27-58� do� livro� «Políticas�Educativas»,� organizado� por� João� Barroso�&�Natércio�Afonso,� e�publicado�pela� Fundação�Manuel�Leão,�em�2011,�Vila�Nova�de�Gaia).

Page 43: Revista AlmadaForma 2

43

REFLEXÃO

Ensino Das CiênciasAtual�parente�pobre?

Luís�Miguel�MarquesCoordenador da formação contínua docente

Agrupamento de Escolas António Gedeão - [email protected]

«Uma�criança,�desde�que�nasce,�não�faz�mais�do�que�descobrir�o�mundo�onde�entrou»�(Fiolhais,�2011).� Entre� as� principais� ferramentas� de� que�dispomos�para�racionalizar�esse�mundo�contam-se�as�ciências.�Porém,�atentos�ao�discurso�oficial�mais�recente,�somos�levados�a�pensar�que�as�ci-ências�foram�despromovidas.�Num�discurso�pro-ferido�em�setembro�do�corrente�ano,�o�Ministro�da� Educação� discorreu� sobre� a� importância� de�«dotar� os� jovens,� em� todo� o� seu� percurso� de�estudo,�das�ferramentas�que�lhes�permitam�ter�uma�capacidade�e�uma�liberdade�de�escolha�nos�momentos�decisivos»,�afirmando�que�«essas�fer-ramentas�têm�nomes»,�como�português,�mate-mática,�inglês,�física,�história�e�geografia.�Tendo�decidido� há� pouco� tempo� estender� os� exames�nacionais� de� matemática� e� língua� portuguesa�ao� 1º� e� 2º� ciclos� de� escolaridade,� o�ministério�prepara-se�agora�para� introduzir�um�exame�de�inglês�no�9º�ano.�São�indícios,�a�somar�a�outros,�de�que�a�corrente�política�educativa�enveredou�por�um�caminho�de�secundarização�do�papel�das�ciências,�definindo�outros�domínios�como�prio-ritários.

Não�vou�debater�o�significado�da�ciência�e�a�im-portância�do�seu�ensino�na� formação�de�crian-ças�e� jovens.�Qualquer�pai,�qualquer�educador�está� consciente� da� necessidade� de� uma� sólida�literacia� científica�da�população�de�um�país,� já�que�os�produtos�e�inovações�das�ciências�afetam�profundamente�a�sociedade�humana;�a�ciência�é�uma�marcante�força�cultural�no�mundo�de�hoje,�influenciando�o�modo�como�as�pessoas�pensam,�agem�e�vivem.�Pretendo�antes�fornecer�aos�lei-tores�deste�pequeno�artigo�alguns�argumentos�

decisivos�para�defenderem�este�ponto�de�vista�junto�daqueles�pais�e�educadores�que�o�esque-ceram.� Esses� argumentos� girarão� em� torno� da�caraterística�que�alicerça�uma�identidade�distin-tiva�e�muito�específica�(do�ensino)�das�ciências:�a�prática�experimental.

A� abordagem� construtivista� para� a� educação�científica�propõe�que�os�alunos,�além�de�apren-der�uma�seleção�variada�de�conteúdos�teóricos,�devam� compreender� e� experimentar� os� pro-cessos� que� produziram� esses� conhecimentos.�Perante� a� dificuldade� de� crianças� e� jovens� em�dominarem� comportamentos� de� alguém� –� um�cientista� –� perito� na� prática� de� uma� profissão,�tendências� académicas�modernas� têm�apelado�a�uma�perspetiva�de�ciência�como�resolução�de�problemas.�A�prática�no�laboratório�escolar�será�assim� direcionada� para� os� alunos� perceberem�que� os� cientistas� pensam� como� os� restantes�embora�privilegiem�certos�métodos� cognitivos,�caso�do�raciocínio�analógico;�o�ensino�baseado�em�analogias�tem�provado�melhorar�a�aprendi-zagem�das�ciências�e�da�matemática.�O�objetivo�é�o�de�crianças�e�jovens�pensarem�como�cientis-tas�em�lugar�de�–�mais�difícil�e�frustrante�–�atua-rem�como�cientistas.�Os�defensores�desta�abor-dagem� consideram-na� uma� fusão� parcial� mas�equilibrada�entre�a�aprendizagem�por�descober-ta�(construtivismo)�e�a� instrução�direta�sobre�a�resolução�de�problemas�de�ordem�mais�elevada�(teoria� do� processamento� de� informação);� «a�instrução� direta� sobre� uma� competência� pro-cessual� [costuma]� facilitar� a� aprendizagem�por�descoberta� sobre� um� conhecimento� de� domí-nio»� (Chen� &� Klahr,� 1999).� Deste� modo,� não�deve� ser� pedido� aos� alunos,� durante� a� prática�experimental�nas�aulas�de�ciências,�que�se�con-finem�a� identificar�padrões�nos� resultados�que�obtêm,�acrescentando�instruções�claras�sobre�a�natureza�dos�processos�mentais�que�o�trabalho�científico� habitualmente� implica.� Independen-

Page 44: Revista AlmadaForma 2

44

temente�da�posição�que�assumamos,�creio�que�a� valorização�do�ensino�das� ciências,� por�meio�da�sua�vertente�prática,�é�a�principal� forma�de�conseguir� que� os� futuros� cidadãos� de� um� país�compreendam�e�apliquem�adequados�processos�de� pensamento� e� ação� «nos� contextos�menos�rarefeitos�da�vida�quotidiana�para�lá�da�ciência»�(Kuhn�&�Dean,�2004).

Ensinar�de�acordo�com�estes�preceitos�é�difícil,�exigente.�Não�surpreende�que�emirja�uma�resis-tência�espontânea,�por�vezes�intensa,�a�uma�mu-dança�de�180o�no�exercício� letivo�das�ciências.�Contudo,�impõe-se�que�esse�esforço�comece�nos�primeiros�anos�de�escolarização,�aproveitando�a�tendência� inata� das� crianças� para� conhecerem�o�seu�meio�circundante�através�dos�olhos�e�das�mãos,�e�para�usarem�a�sua�inteligência�na�respos-ta�a�questões�colocadas�verbalmente.�A�primei-ra�atitude�científica�a�transmitir�na�escola�deve�ser�a�experimentação,�o�contacto�direto�com�os�objetos.�Para�uma�prática�experimental�bem-su-

cedida,� é� fundamental� que� qualquer� educador�pré-escolar�ou�professor�do�1º� ciclo�entenda�a�ciência�como�um�corpo�de�conhecimentos�coe-rentemente�organizado�para�dar�uma�explicação�inteligível� sobre� os� objetos� e� fenómenos� natu-rais.�Esse�conjunto�de�conhecimentos�é�construí-do�numa�relação�dialética�entre�teorias�racionais�e�a�experimentação�realizada.�A�exploração�(que�não�é�sinónimo�de�ensino�por�descoberta…),�en-volvendo�trabalho�experimental,�desempenhará�um� papel� crucial� na� aprendizagem� científica,�ajudando� a� desenvolver� competências� como�a� observação,� classificação,� levantamento� de�questões�ou�hipóteses,�e�concluir.�Os�primeiros�passos�nestas�competências�são�determinantes�para�o�desenvolvimento�de�outras�competências�científicas,�mais�tardias,�como�a�planificação�e�a�previsão.� Diferentes� atividades� práticas� podem�servir� diferentes� finalidades.� O� importante� é�tentar�construir�uma�ponte�entre�o�campo�das�ideias,�dos�conceitos,�e�o�campo�das�proprieda-des�observáveis.

Exposição�de�trabalhos�candidatos�ao�Prémio�Pequenos�Cientistas�de�Almada�2012/2013

Page 45: Revista AlmadaForma 2

45

Desde� 2012� que� o� Centro� AlmadaForma� de-senvolve� um� projeto� de� formação� e� reforço�de� competências� dos� educadores� e� docentes�do� 1º� ciclo� no� ensino� prático� das� ciências,� em�duas�vertentes.�Uma,�a�oficina�“Ciência,� língua,�tecnologia� e� cidadania� –�Uma�mostra,� partilha�e� discussão� de� projetos� de� ensino� prático� das�ciências� na� educação� pré-escolar� e� no� 1º� ciclo�do�ensino�básico”,�a�outra,�o�“Prémio�Pequenos�Cientistas� de� Almada”.� A� finalidade� comum� é�ajudar�e� incentivar�educadores�e�professores�a�implementar� uma� aprendizagem� experimental�das�ciências�numa�perspetiva�multidisciplinar�–�comunicação,� novas� tecnologias� e� cidadania� –,�através�de�atividades�inovadoras�de�sala�de�aula,�de� carácter� essencialmente�prático,� que�envol-vam�os�estudantes�em�experiências�e�trabalhos�de�grupo�onde�possam�trabalhar,�e�apreciar,�a�ri-queza�do�conhecimento�científico.�Do�meritório�empenho�da�diretora�do�Centro,�Profª�Adelaide�Silva,� das� formadoras�Amélia� Teixeira,�Angélica�Queiroz,�Filomena�Sousa�e� Jocélia�Albino,�e�do�apoio� incondicional,� desde�a�primeira�hora,� da�Câmara�Municipal�de�Almada,�da�Escola�Secun-dária�António�Gedeão,�a�que�pertenço,�e�do�Prof.�João�Correia� de� Freitas,� da� Faculdade�de�Ciên-cias�e�Tecnologia�da�UNL�(Monte�da�Caparica),�as�iniciativas� já�concretizadas� têm-se�pautado�por�uma�assinalável�adesão�e�sentimento�de�satisfa-ção�por� parte� de� todos� os� envolvidos.�Note-se�que�a�edição�deste�ano�do�Prémio,�a� segunda,�assentou�na�participação�de�27�docentes,�entre�coordenador,� formadoras,� educadoras� do� pré-escolar� e� professoras� do� 1º� CEB,� nove� agrupa-

mentos�de�escolas�e�vinte�e�três�turmas�repre-sentando�mais�de�500�alunos.

Biologia,�geologia,�física,�química…,�afinal,�o�que�nos�ensinam?�Que�todos�nascem�cientistas,�se�a�atitude�de�qualquer�criança,�na�mais�tenra�idade,�é�a�de�curiosidade�e�descoberta�do�mundo�à�sua�volta.�E�se�o�faz�com�as�mãos,�olhos�e�ouvidos,�e�só�depois�se�interroga�sobre�o�porquê,�então�a�escola�deve,�logo�nos�primeiros�anos,�ensinar�“muita”�ciência�e�ensiná-la�por�meio�de�trabalho�prático.�Com�o�tempo,�etapa�a�etapa,�as�crianças�evoluirão�no�conhecimento�dos�processos�mate-riais�e�mentais�de�resolução�de�problemas�que�os�cientistas� têm�usado�e�aos�quais,� sem�exce-ção,�tantas�vezes�sem�dar�conta,�recorremos�no�quotidiano�para�marcar�a�diferença�entre�passi-vidade�e�ação,�entre�mera�sobrevivência�e�uma�plena� cidadania.� Análise� criteriosa,� experimen-tação,�abertura�a�novas� ideias�e�visão�multidis-ciplinar.�Atitudes�e�competências�que,�suspeito,�terão�sido�deficientemente�cultivadas�nos�men-tores�da�atual�política�educacional.

Referências:

Chen,�Z,�Klahr,�D�(1999)�All�other�things�being�equal:�children’s�acquisition�of�the�control�of�variables�strate-gy.�Child�Development,�70:�1098-1120.

Fiolhais,�C�(2011)�Prefácio�in�Vários,�O�Valor�do�Ensino�Experimental.�Lisboa:�FFMS.

Kuhn,�D,�Dean,�D� (2004)�Connecting� scientific� reaso-ning� and� causal� inference.� Journal� of� Cognition� and�Development,�5(2):�261-288.

Page 46: Revista AlmadaForma 2

46

REFLEXÃO

Por Dentro do FilmeA�literacia�do�Cinema�no�PNC�(Plano�Nacional�de�Cinema)

Madalena�MendesAgrupamento de Escolas Romeu Correia

Descobrir é aprender sempre que os objetos não são o que acreditávamos que fossem; conhecer

mais é, antes de tudo, abandonar o lado mais cla-ro e mais seguro do conhecimento estabelecido.

(Epstein)

introdução

Congratulamo-nos,� vivamente� quando,� na� se-quência�da�Recomendação�do�Conselho�Nacio-nal�de�Educação�6/2011,�sobre�Educação�para�a�Literacia�Mediática,�da�aprovação�Lei�do�Cinema�e�do�Audiovisual�e�do�Programa�JCE� -� Juventu-de� Cinema� Escola,� desenvolvido� pela� Direção�Regional� do� Algarve� desde� 1998,� o� Ministério�de� Educação� e� Ciência� resolveu� instituir� o� Pla-no�Nacional�do�Cinema�enquanto�programa�de�literacia�para�o�cinema�junto�do�público�escolar�para�a�divulgação�de�obras�cinematográficas�de�importância�histórica�e,�em�particular,�de�longas-metragens,�curtas�-metragens,�documentários�e�filmes�de�animação.

Conforme� a� coordenadora� do� PNC,� Dra� Graça�Lobo�sublinha�”�o�seu�objectivo�é�fazer�com�que�os�alunos�tenham�um�olhar�construído�no�tem-po,�adquiram�uma�memória�coletiva�e�desenvol-vam� espírito� crítico,� catalisador� da� experiência�artística”.

A�nossa�participação�no�ano�piloto�de�2012/2013,�ainda�que�o�Agrupamento�de�Escolas�de�Romeu�Correia�não�figure�nas�23�escolas�seleccionadas,�surgiu�a�convite�do�Centro�de�Formação�ALma-daForma,� pelas� dinâmicas� que� desenvolvemos�com�os�nossos�alunos,�quer�no�âmbito�dos�con-teúdos� disciplinares� quer� em� trabalhos� inter-disciplinares� sobre� o� cinema.� Por� isso,� foi� um�privilégio�ter�frequentado�a�oficina�de�formação�

permitindo-nos:�aceder�a�um�vasto�conjunto�de�conhecimentos�nas�áreas�da�História,�Estética�e�Linguagem� do� Cinema;� conhecer� obras� essen-ciais�do�património�cultural,�desenvolver�proces-sos�de�descodificação�da�obra�fílmica�e�a�criação�de�estratégias�e�recursos�educativos�para�aplica-ção�em�sala�de�aula;�potenciar�a�articulação�cur-ricular�e�interdisciplinar�e�o�desenvolvimento�de�atitudes�e�competências�dos�alunos�em�termos�de�conscientização�cívica�e�espírito�crítico.

A�Ação�de�Formação,�numa�matriz�original�com-binatória�entre�teoria�e�prática,�constituiu�uma�oportunidade�única�para�ir�de�encontro�a�estra-tégias�inovadoras,�para�a�transformação�da�visão�instrumental�do�cinema�como�recurso�pedagógi-co�de�ilustração�e�para�a�instituição�da�literacia�do�cinema�indispensável�na�construção�de�novas�abordagens� amplificadoras� do� ato� educativo� e�do�conhecimento.

O� Plano�Nacional� do� Cinema� tem� tanto� de� ur-gente� quanto� de� inadiável,� sobretudo� num�tempo�plasmado�por�profundas�contradições�e�paradoxos�emergentes�da�modernidade,�em�que�importa�resgatar�a�transversalidade�da�arte�e�da�sua�envolvência�com�a�educação.

Num�tempo�perpassado�pela�razão�indolente�de�Leibniz�(Santos,�2000),�em�que�segundo,�Couto�(2005)�se�perdeu�“a�inquietação,�o�arrojo�e,�so-bretudo,�perdeu-se�a�disponibilidade�para�expe-rimentar�outras�vias�de�conhecimento”�(p.156),�o�Plano�Nacional�do�Cinema�apresenta�podero-sos�contributos�para�o�repensar�dos�fundamen-tos� da� compreensão� do� mundo� social� através�das�lentes�de�uma�epistemologia�da�escuta�e�das�possibilidades.

1. o cinema - polissemias

O� cinema� constitui� uma� arte� expressiva� e� po-lissémica� inserida�num�contexto�sócio-histórico�responsável� por� construir� diferentes� represen-

Page 47: Revista AlmadaForma 2

47

tações� da� realidade.� O� cinema� é� uma� arte� de�grande� heterogeneidade� expressiva� devido,�principalmente,� à� quantidade� de� combinações�existentes�numa�produção�(a�evolução�do�cine-ma�e�o�seu�significado�espácio-temporal,�as�dife-rentes�formas�de�comunicar,�informar�e�discutir�determinado�tema�de�acordo�com�a�disposição�de� seus� elementos).� A�multiplicidade� de� géne-ros,� todos� eles� influenciando� e� influenciados�por�um�contexto�produtivo�gera�uma�espécie�de�enunciação�produtiva�que�resulta�da�conjuntura�sócio-histórica�da�obra,�bem�como�da�interação�entre�o�construtor�e�o�espectador.

“O�género�cinematográfico,�da�mesma�maneira�como�antes�dele,�o�género� literário,� também�é�permeável�às�tensões�históricas�e�sociais”�(Stam,�2003,�p.29).�Assim,�a�linguagem�cinematográfica�constitui�uma�forma�de�representação�da�reali-dade,�de�ver�o�mundo,�de�ler�o�texto�e�o�contex-to,�e�consequentemente�uma�forma�de�interação�entre�os�indivíduos�e�de�construção�privilegiada�da�realidade�social.

O� cinema� enquanto� metáfora� epistemológica�permite�analisar�os� aspectos�objetivos�e� factu-ais�da�realidade�social�assim�como�os�elementos�sensoriais�e�estéticos�através�da�representação,�da�fição�ou�da�mitologia�narrativa.�A� riqueza�e�complexidade� do� fenómeno� cinematográfico�prende-se� com� as� suas� múltiplas� ferramentas�de� expressão,� os� seus� processos� de� experi-mentação� e� de� receção� (imersão,� identificação�e� sensação� de� realidade).� O� cinema� pode� ser�apelidado�como�arte�total�pois�utiliza�códigos�e�constituintes�de�outras�artes�(arquitetura,�pintu-ra,�dança,�música,� literatura,� fotografia)�de� for-ma�exponencial.�A�sua�amplitude�e�heterogenei-dade�resulta�de�uma�pronunciada�dialética�entre�real�e�irreal,�que�integra�de�modo�complexo�uma�expressão�artística� impactante�em� termos� sen-soriais,� cognitivos� e� afetivos� no� espectador.� O�cinema�enquanto�texto�narrativo�pontuado�por�uma�história,�por�planos,�fotografia,�direção�de�atores,�montagem,�etc.,�sugere�um�caminho�de�vivência�da�obra�que�cabe�ao�espectador�deci-frar,�interpretar�e�utilizar.�A�obra�cinematográfica�é�uma�criação�e�expressão�de�uma�visão�e�leitura�

do�mundo�que�se�completa�na�vivência�da�obra�pelo�espectador-participativo�através�da�identifi-cação�de�significados�implícitos�e�explícitos�e�do�uso� criativo�que�poderá� fazer�dela.�No� cenário�da�intertextualidade�da�obra�(interação�entre�o�texto�sugerido�pelo�autor�e�o�texto�reconstruído�pelo� espectador)� joga-se� uma� miríade� de� ele-mentos�que�agregam�universos�sócio-históricos,�histórias� de� vida,� projectos� culturais,� subjetivi-dades�e�intersubjetividades,�projecções�do�ima-ginário,�etc.�O�cinema,�enquanto�arte�complexa,�providencia�novos�olhares�sobre�o�texto�narrati-vo,�recupera�desejos,�sonhos�e�projetos�e�exige�uma�postura�criativa�e�participativa�por�parte�do�espectador.

Conforme�Cruz�(1992)�salienta�“a�arte�transfor-ma-nos,� faz-nos� diferentes,� faz-nos� melhores,�porque� alarga� os� horizontes� da� nossa� experi-ência� no�mundo”� (p.57).� Para� além� de� veículo�privilegiado� de� compreensão� da� realidade,� o�cinema� promove� a� interação� e� a� criatividade�dos� indivíduos� e� dos� grupos� sociais� e� apela� à�conscientização� da� realidade� social.� O� cinema�encarado�como�obra�aberta,�na� feliz�expressão�de�Eco�(1976),�abre�espaço�na�sala�de�aula�à�au-tonomia,�criatividade,�diálogo�e�ao�espírito�críti-co,�exigindo�a�formação�de�pessoas�capazes�de�interpretar,�assimilar�e�de�utilizar�crítica�e� inte-rinventivamente�os�códigos�cinematográficos�na�sua�relação�com�os�dados�cognitivos�e�sensoriais�

obtidos.

Em�jeito�de�questiona-mento� e� trazendo�Eco� (Idem),� de�novo,� à� colação,�

indagamos�sobre�as�possibilidades�eman-

cipatórias� do� cinema�enquanto�projecto�cliná-

mico1:�“se�a�arte�contem-porânea� educando� para� a�

contínua�ruptura�dos�modelos�e�dos�esquemas�(…)�não�poderia�representar�um�instrumento�pe-dagógico�com�funções�libertadoras�e�nesse�caso�o�seu�discurso�iria�além�do�nível�do�gosto�e�das�estruturas�estéticas,�para�inserir-se�num�contex-

Page 48: Revista AlmadaForma 2

48

to� mais� amplo,� e� indicar� ao� homem�moderno�uma�possibilidade�de�recuperação�e�autonomia”�(p.148).

2. Práticas educativas a partir do cinema – Cine Dia

No� presente� ano� letivo� procurámos� criar� na�Escola� e� na� comunidade� educativa� espaços� e�tempos� de� diálogo� frequentes,� através� do� en-volvimento�dos�aluno(as)s,�professores�e�outros�atores� da� comunidade� educativa,� permitindo�aos�jovens�do�ensino�secundário�articular�sabe-res�de�diversas�áreas�disciplinares�e�desenvolver�competências� de� forma� integrada� e� contextu-alizada� a� partir� da� sensibilização,� evolução� e�aprofundamento� das� linguagens� cinematográ-ficas� dos� seguintes� filmes:� “Os� tempos�moder-nos”,� de� Charlie� Chaplin,� “Cinema� Paraíso”� de�Giuseppe� Tornatore,� “Persepólis”,� de� Marjane�Satrapi� e� Vincent� Parrounnaud,� “La� Haine”,� de�Mathieu�Kassovitz,�“A�vedação”,�de�Phillip�Noy-ce;�“O�pesadelo�de�Drawin”,�de�Hubert�Sauper;�“Babel”,�de�Alejandro�González�Iñárritu”;�Água”,�de�Deepa�Mehta�e�“O�contador�de�histórias”,�de�Luiz�Villaça.�O�ciclo�de�cinema,�que�decorreu�ao�longo�do�ano�letivo,�agregou�diferentes�saberes�disciplinares� –� Portugês,� História,� Sociologia,�Filosofia,� Comunicação� Publicitária� e� Criativi-dade,�Francês,� Inglês,�História�da�Cultura�e�das�Artes�-,�e�abrangeu�alunos�do�10.º�ao�12.º�ano�de� escolaridade.� Em� todos� os� filmes� foi� elabo-rado� um� roteiro� de� exploração� temática� a� de-senvolver�com�os�alunos�do�ensino�secundário,�privilegiando-se�intertextualidades�diversas�com�outras�formas�de�arte�como�a�pintura�e�a�músi-ca,�e�defendendo-se�uma�perspetiva�inter/pluri/multidisciplinar�do�saber.�Na�abordagem�dos�fil-mes,�privilegiou-se,�em�termos�de�gramática�do�cinema,�os�enquadramentos� (escala�de�planos,�profundidade�de�campo,�continuidade�visual�ou�narrativa,�angulação),�os�movimentos�físicos�da�câmara� (panorâmica� horizontal,� vertical� e� oblí-qua�–�travelling),�movimentos�ópticos�de�câmara�(Zoom),�narrativa�(avanços�e�recuos�no�tempo),�a�qualidade�da�luz�cinematográfica,�a�banda�so-nora�(banda�de�som/música,�banda�de�diálogos)�e�a�montagem.�Após�o�visionamento�das�obras,�

realizaram-se� sessões� de� debate� e� reflexão� se-guidas�de�exercício�de�síntese�da�abordagem�da�produção� cultural� pelos� alunos.� Esse� exercício�permitiu-lhes�apropriarem-se�de�forma�mais�ca-bal�da�temática�do�filme,�bem�como�estabelecer�correspondências� entre� formas� de� comunica-ção�(a�linguagem�visual,�a�oralidade�e�a�escrita),�ajudando-os� a� perceber� a� complementaridade�entre�as�várias�formas�de�expressão.�Ao�mesmo�tempo,�que�os�alunos�aprofundaram�a�explora-ção�do�filme�a�um�nível� temático,� aprenderam�a�ler�o�texto�e�o�contexto�e�a�estabelecer�corre-lações�na�prossecução�da�análise�crítica�da�rea-lidade�e�da�consciencialização�enquanto�atores�sociais.�À�questão�como�é�que�o�tema�do�filme�interpela�a�cultura�e�as�sociedades�contemporâ-neas,�os�alunos�canalizaram�as�potencialidades�polissémicas� de� abordagem� da� expressão� de�uma�obra� de� arte,� analisando� a� um�nível�mais�profundo�as�referências�e�símbolos�que�perpas-sam�no�filme.�Na�linha�de�leitura/reflexão�sócio-histórico-cultural,� os� alunos� extraíram� as� suas�conclusões�sobre�o�devido�lugar�do�filme�no�qua-dro�das�produções�culturais�contemporâneas�e,�nesta�medida,�avaliaram�a�importância�do�cine-ma�enquanto�referência�maior�da�Arte�Contem-porânea.� A� compreensão� do� papel� do� cinema�enquanto�construto�sociocultural�inscreve-se�na�constatação�de�que�qualquer�prática�humana�é�uma�atividade�sintética,�uma�totalização�ativa�de�um�contexto�social�e�de�um�espaço-tempo�sócio-histórico� determinado.� Mais� foram� propostos�aos� alunos� trabalhos� de� expressão� artística� a�partir�do�filme�visionado�(escrita�criativa,�dese-nho,�pintura,�banda�desenhada,�grafitti,)�ou�até�mesmo�a�exploração�através�de�videoclips�ou�de�pequenos� filmes.� Estes� trabalhos� foram�objeto�de� divulgação� em� exposições.� A� avaliação� das�sessões�aponta�o�caráter� inovador�deste�modo�singular� e� simultaneamente� plural� de� aborda-gem�do�ato�educativo.

Em jeito (in)conclusivo

A�formação�em�contexto�didático,�de�alunos�(ci-dadãos)�que�saibam�fruir�o�fenómeno�cinemato-gráfico,�a�partir�de�uma�iniciação�na�análise�das�produções� cinematográficas,� concretiza� a� ideia�

Page 49: Revista AlmadaForma 2

49

de�que�o� cinema� tem�de� ser�olhado� como�um�meio�de�expressão�com�valor�próprio�e�que�ne-cessita�de�ser�amplamente�integrado�no�proces-so�de�ensino-aprendizagem,�tal�como�o�roman-ce,�a�pintura�ou�a�obra�musical,�com�os�quais�os�alunos�devem�ser�urgentemente�familiarizados.�Presidiu� à� nossa� postura,� quer� uma� noção� de�abertura,�quer�a�perceção�de�que�há�um�longo�caminho� a� percorrer� e,� conscientes� de� que� os�lugares�de�produção�dos�saberes�são� indissoci-áveis�dos�lugares�da�sua�utilização�social�(Jobert,�1988),�quisemos,�através�da�promoção�da�Edu-cação� para� a� Literacia�Mediática,� partilhar� um�olhar�crítico�e�desocultador�das�relações�estrei-tas�e�privilegiadas�que�devem�ser�estabelecidas�entre�Educação�e�Cinema�e�Cinema�e�Cultura.

O�ethos�do�Plano�Nacional�do�Cinema�exige�uma�profunda�transformação�nas�formas�tradicionais�de�pensar�a�educação�e�no�modo�de�reinventar�as�práticas�educacionais.�A�conceção�problema-tizadora/libertadora�da�educação,�que� lhe� sub-jaz,�em�que�realidade�e�sujeito,�teoria�e�prática�são� elementos� interconstituintes,� solidários� e�em� mútua� construção� exige� a� renovação� dos�processos�de�ensino-aprendizagem�com�acento�tónico�no�aprender-fazendo�e�nas�metodologias�ativas,�a�ênfase�na�dinamização�de�equipas�pe-dagógicas� integradas,� coesas� e� multidisciplina-res,� a� flexibilização�de�espaços� e�de� tempos,� a�construção�de�novas�redes�de�articulação�entre�diferentes� atores� da� comunidade� educativa.� O�desenvolvimento�de�uma�cultura�escolar�colabo-rativa,�capaz�de�mobilizar�e�envolver�a�comuni-dade�implica�ultrapassar�obstáculos�e�constran-gimentos�ainda�existentes,�sobretudo�os�que�se�prendem�com�a�rigidez�de�horários,�de�espaços�e�de�recursos�(materiais�e�financeiros).

Neste�panorama�não�podemos�deixar�de�referir�a�necessidade�de�construção�de�uma�nova�pro-fissionalidade� docente,� em� que� os� professores�encarem�de�forma�ativa,�criativa,�entusiástica�e�dinâmica�o�seu�trabalho,�num�vaivém�permanen-te�entre�teoria�e�prática.�Mais�importa�liquefazer�fronteiras�entre�saberes�disciplinares�e�entender�a�realidade�como�totalidade.�Os�professores�têm�que� sair� dos� seus�muros� instalados� e� das� suas�

zonas�de�conforto�para� fazer�emergir�o�que�de�melhor�há�em�cada�aluno.�Julgamos�que�o�Plano�Nacional�do�Cinema�se�constituiu�como�espaço�privilegiado�de�construção�coletiva�do�conheci-mento� e� de� reconhecimento� do� ato� educativo�como� totalidade,� na� valorização�dos� interesses�e�necessidades�dos�alunos�e�do�seu�sucesso�as-sim�como�da�valorização�dos�seus�profissionais�e�atores.

Resta-nos� pugnar� pela� continuidade� do� Plano�Nacional�do�Cinema,�sua�consolidação,�aprofun-damento�e�reinvenção,�na�esteira�de�um�alarga-mento�que�se�deve�estender�à�dimensão�nacio-nal,�no�sentido�de�permitir�aos�atores�educativos�e�à�comunidade�educativa�a�incorporação�da�li-teracia�do� cinema�nas� suas�práticas�educativas�e�no�quotidiano�das�escolas�e�das�comunidades�educativas.1O�conceito�de�clinamen�foi-nos�legado�por�Epicuro�e�Lucrécio,�entendido�como�uma�espécie�de�declinação�ou�desvio�da�tra-jetória�a�que�estariam�sujeitas�as�combinações�dos�átomos.�A�característica�da�obliquidade� introduzia,�assim,�um�factor�de�indeterminação�e�aleatoriedade�e,�simultaneamente,�de�cria-tividade� e� movimento� espontâneo.� O� conhecimento-como-emancipação�é�um�conhecimento�que� implica�o�desenvolvi-mento�de�ações-com-clinamen.

Referências Bibliográficas

Couto,�M.� (2005).�Pensatempos.� Lisboa:�Editorial�Ca-minho.

Cruz,�M.�T.� (1992).� Experiência�estética�e�estetização�da�experiência.�Revista�de�Comunicação�e�Linguagem,�23,�57-65

Eco,�U.�(1968).�Obra�aberta.�S.Paulo:�Editora�Pespectiva.

Epstein,�J.�(1935).�Ed.�Corymbe

Jobert�(1988)�Jobert,�G.�(1988).�Identité�professionnel-le� et� formation� continue� des� enseignants.� Education�Permanente,�96,�11-19.

Ministério� da� Educação� e� Ciência� (2012).� Plano� Na-cional� do� Cinema,� In:� http://www.portugal.gov.pt/pt/os-ministerios/ministerio-da-educacao-e-ciencia/mantenha-seatualizado/20120921-sec-plano-nacio-nal-cinema.aspx

Santos,�B.�S.�(2000).�A�Crítica�da�Razão�Indolente:�Contra�o�Desperdício�da�Experiência.�Porto:Afrontamento.

Stam,�R.�(2003).�Introdução�à�teoria�do�cinema.�Campi-nas:�São�Paulo:�Papirus.

Page 50: Revista AlmadaForma 2

50

NOTÍCIA

1º Encontro de Bibliotecas EscolaresConcelho�de�Almada

Dias:�17�e�18�de�outubro�Horário:�10h00�às�18h30���Local:�Auditório�Fernando�Lopes-Graça

1º Encontro de Bibliotecas Escolares do Concelho de Almada

A�Câmara�Municipal�de�Almada,�em�parceria�com�a�Rede�de�Bibliotecas�Escolares�do�Ministério�da�Educação,�organiza�o�1º�Encontro�de�Bibliotecas�Escolares�do�Concelho�de�Almada.�

O�encontro�desenrolar-se-á�em�torno�de�duas�temáticas�centrais:��no�primeiro�dia�far-se-á�um�balanço�do�trabalho�realizado�ao�longo�dos�anos�por�parte�das�escolas�e�da�biblioteca�municipal,�refletindo-se�ainda�sobre�a�promoção�de�hábitos�de�leitura�nos�alunos.�No�segundo�dia,�o�debate�centrar-se-á�em�torno�dos�desafios�para�o�futuro�das�Bibliotecas�Escolares.�

Com�entrada�gratuita,�mas�sujeita�a�inscrição,�o�Encontro�destina-se�principalmente�a�professores�bibliotecários,�bibliotecários�municipais,�Diretores�de�Escolas�e��professores�em�geral.

Público-alvo:�professores�bibliotecários,�bibliotecários�municipais,�Diretores�de�Escolas�e��professo-res�em�geral.Mais� informação:�212�724�920� � -�Para�consultar�o�programa�e� inscrições�aceda�a�http://www.m-almada.pt/xportal/xmain?xpid=cmav2&xpgid=cmaform&id=almadabe

Page 51: Revista AlmadaForma 2

51

NOTÍCIA

Projeto Língua, Cultura e CidadaniaAlmada�Referencial�do�Ensino�do�Português�-�ALReP

O� projeto� Língua, Cultura e Cidadania Almada Referencial do Ensino do Português ALReP,�promovido�pelo�Centro�de�Formação�de�Escolas�do�Concelho�de�Almada,�em�curso�desde�2009�a�2012�(1.ª�fase)�a�que�se�junta�a�dimensão�Políticas�e�Práticas�de�Língua�e� Cultura� na� Cidade� Educadora� de� Almada� (2012-2015� –� 2.ª�fase),�enquadrado�pelas�diretrizes�internacionais�e�pelas�políticas�nacionais� e� locais� de� educação,� é� um� projeto� empenhado� na�promoção�do�plurilinguismo,�do�pluriculturalismo,�da�diversidade�cultural�e�do�ensino-aprendizagem�do�Português�como�Língua�não�Materna.�

Visa�promover�a�língua�portuguesa�junto�das�comunidades�de�Almada�e�tem�3�pilares�basilares:�(i)�Valorizar�a�língua�portuguesa�em�todos�os�domínios�de�comunicação�co-responsabilizando�to-dos�os�atores�sociais;�

(ii)�Interagir�com�outras�línguas�e�culturas,�tomando�consciência�das�semelhanças�e�das�diferenças�entre�a�língua�e�a�cultura�portuguesa;�

(iii)�Integrar�interculturalmente�as�comunidades�através�da�língua�e�da�cultura�portuguesa,�inter-identificando�saberes,�experiências�e�vivências�linguísticas�e�culturais.�

O� levantamento� de� necessidades� de� formação� contínua� de� professores,� em� todas� as� escolas� do�concelho,�priorizou�o�português� língua�não�materna� como�dimensão� comum� transversal� a� todos�os�projetos�educativos.�Consequentemente,�o�presente�estudo�de�investigação-ação�reflexão-ação�assume-se�como�resposta�formativa�e�desafio�para�toda�a�comunidade�educativa�no�sentido�da�cons-trução�de�um�projeto�educativo�local�inclusivo,�respeitador�da�diversidade�e�da�igualdade�de�oportu-nidades�e�potenciador�do�sucesso,�da�qualidade�e�da�vida�em�cidadania.�

As�áreas�de�intervenção�são:�(i)�Alfabetização�e�Educação�e�Formação�de�Adultos;�(ii)�Português�Língua�não�Materna�e�Português�de�Acolhimento;�(iii)�Cidadania�e�Expressões�da�Multiculturalidade.�

O�projeto,�em�curso�até�2015,�tem�o�seu�enfoque�na�formação�contínua�e�especializada�de�profes-sores� (Mestrado�em�Língua�e�Cultura�Portuguesa�–�Didática�do�PLE/L2� -� FLUL)�e�na�participação,�intervenção�e�envolvimento�da�comunidade�educativa�de�Almada.�

O�projeto�integra�parcerias�de�excelência�nacionais�(APCA,�RBE,�RBM,�CMA)�e�internacionais,�nome-adamente�no�âmbito�do�projeto�europeu�Grundtvig�“Autobiografia�linguísticas”�com�uma�rede�de�parcerias�de�universidades�de�Itália,�França,�Roménia,�Suécia�e�associações�de�formação�da�Polónia�e�de�Portugal,�Almada.�

O�projeto�foi�candidato�ao�prémio�de�investigação�“Mais�valor,�mais�conhecimeto”�promovido�pela�Camâra�Municipal�de�Almada�2012/2013.

Para�mais�informações�consulte:�http://pt.calameo.com/read/001568123aea84a267a49

Page 52: Revista AlmadaForma 2

52

NOTÍCIA

Prevenção da toxicodependênciaem�ambientes�escolares

A�adolescência�é�uma�fase�da�vida�muito�confu-sa.�Alia�a�saudade�de�ser�criança�com�o�desejo�de�ser�adulto.�É�neste�momento�que�as�figuras�de�referência�são�fundamentais.

É�partindo�deste�princípio�que� considerámos�a�formação�de�professores�no�âmbito�da�preven-ção� de� comportamentos� de� risco,� entre� eles� a�toxicodependência,�uma�mais-�valia�no�processo�de� formação�do�professor,�assim�como�no�pro-cesso� de� desenvolvimento� das� crianças� e� ado-lescentes.

Apostamos�no�efeito�multiplicador�da�passagem�da�informação�preventiva,�ou�seja,�cada�profes-sor� depois� de� apetrechado� de� algumas� ferra-mentas,�usá-las-á�com�dezenas�ou�centenas�de�alunos,� num� ambiente� de� proximidade� que� só�ele�pode�ter;�num�contexto�apropriado�à�discus-são�e�partilha�de�ideias.

O�Centro�de�Formação�de�Escolas�do�Concelho�de� Almada� em� parceria� com� a� Equipa� de� Tra-tamento� de� Almada,� realizaram-se� de� 2009� a�

2013,� 15� ações� de� formação,� que� abrangeram�250�professores�com�impacto�num�universo�de�centenas�de�alunos.

Pretendemos� ser� bons� modelos� de� referência�para�estes�jovens,�ter�a�capacidade�de�antecipar�problemas,� ser� figuras� de� disponibilidade� para�orientação�pessoal,�escolar�e�profissional�e�aci-ma�de� tudo,� interlocutores�entre�os� jovens�e�a�família.

A�família�também�vive�a�mesma�fase�confusa�da�adolescência� e� na�maior� parte� das� vezes� tam-bém�sente� saudades�dos� seus�bebés,� tal� como�deseja�vê-los�crescidos�e�saudáveis.

O�sucesso�deste�projecto�baseado�na�formação�contínua� de� educadores� e� professores� resulta�de� uma� parceria� responsável� e� atuante� entre�agrupamentos/escolas/centros� de� formação/centros�de�saúde�e�instituições�de�prevenção�e�tratamento.

Rosário�Vasconcelos�Psicóloga da Equipa de Tratamento de Almada

Page 53: Revista AlmadaForma 2

53

NOTÍCIA

Educação CognitivaIntrodução�aos�Programas�de�Aprender�a�Pensar

O�Centro�de�Formação�AlmadaForma�em�parceria�com�a�Educa-ção�Especial��do�Agrupamento�de�Escolas�Romeu�Correia,�irão�desenvolver�em�parceria�mais�uma�ação�de�formação�orientada�pelo�Professor�Doutor�Vítor�Cruz�-�“Educação�Cognitiva.�Intro-dução�aos�Programas�de�Aprender�a�Pensar”-�com� início�pre-visto�para�5�de�outubro,�a�realizar�no�Agrupamento�de�Escolas�Romeu�Correia,�no�Feijó.�Esta�ação�acreditada�com�1�crédito,�de�25�horas�é�dirigida�a�educadores�de� infância,�professores�dos�ensinos�básico�e�secundário,�professores�de�educação�especial,�

psicólogos,�reeducadores,�terapeutas�da�fala,�explicadores,�profissionais�da�saúde.

Nos�nossos�dias�deixou�de�ser�suficiente�ensinar�conteúdos�e�passou�a�ser�fundamental�o�ensino�de�estratégias�para�aprender�a�pensar.�Mais�do�que�se�centrar�na�aquisição�e�na�retenção�de�informa-ção,�a�resposta�educativa�deve�capacitar�as�crianças�e�alunos�a�mobilizarem�a�informação�para�a�usar�na�resolução�dos�problemas,�sejam�de�cariz�académico,�relacional�ou�do�quotidiano.

A�Educação�Cognitiva� (ensinar� a�pensar�ou� treino� cognitivo)� tem,� assim,� vindo�progressivamente�a�ganhar�espaços�próprios�ou�mais�intencionais�no�seio�da�escola,�pois�se�até�algum�tempo�atrás,�o�treino�cognitivo�era�assumido�como�necessário�ao�sucesso�escolar�dos�alunos�ou�como�estando�subjacente�a� toda�a�prática�de�ensino�aprendizagem,�mais� recentemente� tem-se�assistido�a�uma�progressiva�acentuação�do�interesse�e�preocupação�formal�por�parte�da�escola�relativamente�àquele�treino.

Alguns�autores�afirmam�mesmo�que�a�Educação�Cognitiva�não�só�é�um�objetivo�educativo�legítimo�como�deve�constituir�um�verdadeiro�imperativo,�pois�é�difícil�imaginar�uma�meta�educativa�mais�importante�do�que�o�ensinar�e�aprender�a�pensar�de�um�modo�mais�efetivo,�quando�a�humanidade�padece�de�múltiplas�ameaças�causadas�por�comportamentos�irracionais.

Ana�Teresa�Xavier�(delegada�do�GR�910�do�AERC)

Objetivos Conteúdos�Programáticos

-�Refletir�sobre�diferentes�metodologias�de�promoção�do�potencial�cognitivo� das� crianças� garantindo� adequada� oportunidade� de�aprender.

-�Abordar�diferentes�estratégias�que�têm�como�objetivo�minorar�a�discrepância�entre�o�potencial�de�aprendizagem�e�o�desempenho�cognitivo�e�escolar.

-�Sugerir�modelos�para�compensar�as�disfunções�no�processamen-to�de�informação,�que�suportam�todos�os�processos�de�aprendi-zagem�simbólica,�e�reduzir�ao�mínimo�os�fatores�de�exclusão.

-�Proporcionar�o�desenvolvimento�de�uma�atitude�profissional�in-terveniente,�autónoma�e�geradora�de�processos�auto-formativos,�no�âmbito�da�temática�da�ação�de�formação.

1.�A�Sociedade�Cognitiva2.�Referenciais�Teóricas�da�Educação�

Cognitiva2.1.�Psicologia�do�Desenvolvimento2.2.�Psicologia�Cognitiva2.3.�Neuropsicologia

3.�Programas�de�Educação�Cognitiva�ou�de�Aprender�a�Pensar

4.�Prática�com�alguns�instrumentos�de�Programas�de�Educação�Cognitiva

5.�Pistas�para�a�elaboração�de�atividades�de�Educação�Cognitiva

Page 54: Revista AlmadaForma 2

54

Page 55: Revista AlmadaForma 2

55

Semente

No�início,eu�queria�um�instante.

A�flor.

Depois,nem�a�eternidade�me�bastava.

E�desejava�a�vertigemdo�incêndio�partilhado.

O�fruto.

Agora,quero�apenas

o�que�havia�antes�de�haver�vida.A�semente.

Mia�Couto

Para�toda�a�Comunidade�Educativa�de�Almada

Feliz�Ano�Letivo2013/2014

Page 56: Revista AlmadaForma 2

56