Relatório de Concretização do Processo de Bolonha

Relatório de Concretização do Processo de Bolonha

Licenciatura em Engenharia Informática

Ano Lectivo 2008/2009

RELATÓRIO DE CONCRETIZAÇÃO DO PROCESSO DE BOLONHA Licenciatura em Engenharia Informática 2008/2009

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ÍNDICE

1 SUMÁRIO....................................................................................... 4

2 SITUAÇÃO PRÉ-BOLONHA .............................................................. 5

2.1 Perspectiva Histórica do Curso ....................................................................................... 5

2.2 Plano e Projecto Pedagógico do Curso ........................................................................... 5

2.3 Pontos Fortes e Fracos .................................................................................................... 6

3 CARACTERIZAÇÃO DO CURSO (BOLONHA) .................................... 7

3.1 Objectivos e Princípios Orientadores.............................................................................. 7

3.2 Plano e Projecto Pedagógico do Curso ........................................................................... 9

3.2.1 Sistemas de Computação e Redes ........................................................................... 10

3.2.2 Modelação e Programação ...................................................................................... 11

3.2.3 Engenharia de Software e Sistemas ........................................................................ 12

3.2.4 Projecto Pedagógico ................................................................................................ 12

3.3 Plano de Transição ........................................................................................................ 16

4 ANÁLISE DA ADEQUAÇÃO A BOLONHA ........................................ 17

4.1 Formação Orientada para o Desenvolvimento de Competências ................................ 17

4.2 Componentes de Trabalho Experimental e Projecto .................................................... 18

4.3 Competências Transversais ........................................................................................... 19

5 ANÁLISE DA IMPLEMENTAÇÃO DO CURSO (BOLONHA) ............... 21

5.1 Processo de Aprendizagem ........................................................................................... 21

5.2 Promoção do sucesso escolar ....................................................................................... 22

5.3 Desenvolvimento de Competências Transversais ......................................................... 25

5.4 Desenvolvimento de Competências Extracurriculares ................................................. 26

5.4.1 QTDEI ....................................................................................................................... 26

5.4.2 Hands-on ................................................................................................................. 27

5.5 Mobilidade nacional e internacional ............................................................................ 28

5.6 Ligação às Entidades Empregadoras ............................................................................. 28

5.7 Ligação a antigos alunos ............................................................................................... 30

6 CONCLUSÃO E LINHAS DE ACÇÃO ................................................ 32


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1 SUMÁRIO

Este relatório pretende dar resposta ao artigo 66º-A do Decreto-Lei n.º 107/2008, de 25 de

Junho de 2008, que estabelece a realização anual de um relatório de concretização do Processo

de Bolonha. Para se compreender melhor as mudanças operadas com este processo, este

documento começa com uma breve descrição da situação pré-Bolonha, seguida da descrição

do processo de adequação dos dois ciclos da Licenciatura Bietápica em Engenharia Informática

(LBEI) à Licenciatura em Engenharia Informática (LEI). A análise das mudanças operadas cobre

os aspectos relacionados com a forma como a LEI dá resposta aos desafios colocados pela

implementação do Processo de Bolonha, nomeadamente a adopção dos descritores de Dublin.

Finalmente, é feita uma análise dos resultados operacionais das transformações efectuadas na

LEI e apresentados alguns indicadores.


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2 SITUAÇÃO PRÉ-BOLONHA

2.1 Perspectiva Histórica do Curso

Em 1999, em resultado da Portaria 413-A/98 (que definia o Regulamento Geral dos Cursos

Bietápicos), o Curso de Engenharia Informática do ISEP passou a ser uma licenciatura bietápica,

constituído por um 1º ciclo diurno de três anos e um 2º ciclo diurno pós-laboral de dois anos.

Em termos de avaliações externas, em Dezembro de 2002 o ISEP entregou à ADISPOR o dossier

de auto-avaliação do Curso de Engenharia Informática. A visita da Comissão de Avaliação

Externa da ADISPOR realizou-se em fins de Setembro de 2003, estando o relatório final

publicado no sítio web da ADISPOR1. Os resultados desta avaliação foram muito positivos.

Posteriormente, em Junho de 2003, foi entregue à Ordem dos Engenheiros o dossier de

candidatura à acreditação do Curso de Engenharia Informática. A visita da Comissão de

Acreditação do Colégio de Engenharia Informática ocorreu em Março de 2005, sendo a decisão

final conhecida em Abril de 2006: acreditação concedida por um período de seis anos com

início no ano de 2003.

Com vista à aplicação das iniciativas decorrentes da declaração de Bolonha, foi submetida uma

proposta conjunta para o curso de licenciatura e mestrado em engenharia Informática tendo

esta sido aprovada, o que permitiu dar início à primeira edição da licenciatura no ano lectivo

2006/2007 e do curso de mestrado no ano lectivo 2007/2008.

Após a aprovação, pelo ministério do Ensino Superior, da adequação de Bolonha do conjunto

dos ciclos de estudos, Licenciatura e Mestrado, a Ordem dos Engenheiros acreditou novamente

a Licenciatura e o Mestrado em Engenharia Informática do ISEP.

2.2 Plano e Projecto Pedagógico do Curso

O 1º ciclo da licenciatura bietápica em Engenharia Informática tinha como objectivo a

formação de bacharéis numa perspectiva de “banda larga”, ou seja, preparava os alunos de

modo a que pudessem desempenhar diferentes tarefas a quando da sua inserção no mercado.

A inserção no mercado de trabalho era facilitada por uma unidade curricular intitulada

Estágio/Projecto, que ocupava a quase totalidade do último semestre do 3º ano e na qual os

alunos desenvolviam o projecto no seio de uma organização/empresa. No 2º ciclo do curso

existiam dois ramos: “Sistemas de Informação” e “Computadores e Sistemas”. O 4º ano era

praticamente comum, diferenciando-se apenas em duas unidades curriculares, e o 5º ano era

mais diferenciado e específico.

1 http://www.adispor.pt/docs/rel_2002_2003/e_eng_tecn/e4_porto_ori.pdf


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2.3 Pontos Fortes e Fracos

Como pontos fortes do curso destacavam-se os seguintes:

• Os diplomados integravam-se rapidamente no mercado de trabalho;

• A existência de um projecto com estágio curricular no fim do 1º ciclo era um factor de

diferenciamento positivo do curso face aos cursos afins superiores;

• O curso mantinha bons indicadores de procura e escolha.

Como pontos fracos do curso referiam-se os seguintes:

• O sucesso escolar era bastante abaixo do desejável;

• Baixa frequência dos alunos às aulas teóricas;

• Grande diminuição de alunos no ramo “Sistemas de Informação”;

• Algumas situações de excesso de avaliação “contínua”, as quais geravam sobrecargas

nos alunos, apesar dos esforços de concertação das actividades lectivas ao longo dos

semestres.


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3 CARACTERIZAÇÃO DO CURSO (BOLONHA)

Pretendeu-se com o processo de adequação reformular o currículo de modo a acompanhar a

evolução das TIC, assegurar que o currículo prepara os alunos para a economia global, obter

um bom equilíbrio entre o conhecimento das bases da computação e os domínios de

conhecimento aplicacionais e de negócio e ensinar os alunos a serem inovadores e criativos. O

processo de reformulação curricular foi feito com base em estudos credíveis sobre esquemas

curriculares de organizações internacionais ligadas à engenharia e à informática – como

referências chave para a reformulação deste curso, recorreu-se à extensa e valiosa

documentação aplicável à área da engenharia informática proveniente da ACM/IEEE-Computer

Society2, do consórcio CareerSpace3, da ABET4, entre outros.

O processo de adequação da Licenciatura em Engenharia Informática do ISEP (LEI-ISEP)

iniciou-se informalmente durante o ano de 2002, tendo as primeiras ideias sobre o assunto

sido incluídas no Dossier de Auto-Avaliação do Curso, entregue à ADISPOR em finais de 2002. A

partir de 2003, esse processo começou a ganhar dinâmica, tendo havido fases de grande

avanço intercaladas com fases de alguma paragem, sendo concluído com a aprovação da LEI

ISEP pela Direcção Geral do Ensino Superior (DGES) em finais de Maio de 2006.

3.1 Objectivos e Princípios Orientadores

A missão do curso consiste na formação de licenciados em Engenharia Informática, capazes de

uma rápida e harmoniosa integração com o meio envolvente (numa perspectiva europeia),

sensibilizados para o empreendedorismo como forma preferencial de intervenção

profissional/social e dotados de valências que lhes permitam reagir apropriadamente aos

desafios da nova sociedade do século XXI, baseada em tecnologias de informação

omnipresentes. Na formação incluem-se ainda a habituação a rigorosos métodos de trabalho, à

aplicação de boas práticas e uma cultura permanente de avaliação (avaliar e ser avaliado). Para

além do “saber fazer” e do “saber conceber”, os graduados da LEI deverão estar imbuídos da

cultura de “saber aprender”, numa perspectiva de formação e adaptação permanentes ao

longo da vida, e da cultura de “saber ser”, de forma a terem uma postura de cidadania activa e

construtiva.

Na prossecução da missão é adoptada uma praxis pedagógica que inclui diversos paradigmas

formativos e uma exposição a aplicações e casos de estudo que interligam teoria e prática

2 http://www.acm.org/education/curricula.html

3 http://www.careerspace.com

4 http://www.abet.org


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académica com situações reais, escolhidas com base em critérios de relevância e utilidade.

A Licenciatura em Engenharia Informática do ISEP (LEI) pretende ser profissional e socialmente

reconhecida como um curso de referência:

• Gerando grande apetência por parte dos candidatos a cursos na área da Engenharia

Informática.

• Permitindo que as empresas e organizações do meio envolvente confiem nos

licenciados em Engenharia Informática do ISEP com vista à resolução dos principais

problemas com que se defrontam na área de competência do curso.

• Contribuindo significativamente para o surgimento de novas empresas de base

tecnológica ligadas à Engenharia Informática em que os diplomados desempenhem um

papel liderante.

A estratégia de desenvolvimento da missão assenta em três vertentes fundamentais, a saber:

• Elevada qualidade nos processos de manipulação do saber.

o Formação abrangente ao nível do 1º ciclo de Bolonha, garantindo uma sólida

formação científica, tecnológica, profissional e social.

o Combinação de diversos paradigmas de ensino/aprendizagem, destacando-se

tendencialmente os paradigmas PBL (Problem Based Learning e Project Based

Learning) e o Estudo de Casos.

o Formação pedagógica permanente do corpo docente.

o Estímulo ao desenvolvimento de actividades extra-aulas.

o Comportamento enquadrado num rigoroso código de ética académica.

• Elevada competência científica, assente em actividades de I&D.

o Formação científica do corpo docente em estreita ligação com o curso e com a

envolvente empresarial.

o Estreitamento de laços científicos com outras instituições de I&D nacionais e

internacionais, com impacto directo no curso.

o Envolvimento dos alunos em actividades de I&D (projecto de fim de curso).

• Elevada competência socioprofissional, resultante de uma interacção forte e

sustentada com organizações ligadas à Engenharia Informática.

o Exposição e prática de códigos de ética pessoal, profissional e social com vista

a nortear a futura actividade socioprofissional, particularmente no que se

relacione com a prática de actos de engenharia.

o Desenvolvimento de competências pessoais e sociais para além das

competências profissionais, nomeadamente pela introdução de aspectos

sociais em algumas unidades curriculares de cariz tecnológico e de actividades


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conducentes à aquisição de uma percepção social ao longo do curso.

o Realização de um projecto de fim de curso ou de um estágio numa

organização, o que promove a consolidação das competências adquiridas e a

integração no mercado de trabalho.

3.2 Plano e Projecto Pedagógico do Curso

Em termos estruturais (Tabela 1), a licenciatura consiste em cinco semestres lectivos, com uma

média de 5 unidades curriculares por semestre, uma delas integradora, Laboratório-Projecto,

seguido de um semestre dedicado essencialmente ao projecto/estágio final (incluindo apenas

mais três unidades curriculares com menor carga lectiva).

Tabela 1 - Estrutura da Licenciatura em Engenharia Informática

Visando alinhar a Licenciatura em Engenharia Informática com a procura do mercado, o curso

oferece uma estrutura curricular centrada em três áreas de competência:

− Sistemas de Computação e Redes (6 unidades curriculares);

− Modelação e Programação (9 unidades curriculares);

− Engenharia de Software e Sistemas (9 unidades curriculares).

Estas áreas são complementadas com um conjunto de unidades curriculares que dão

competências transversais ou competências técnicas muito específicas, nomeadamente nas

áreas da Matemática, Física, Informática (avançada), Gestão e Competências Pessoais e Sociais.

Análise Mat.5 ECTU

Álg. L. G. A.5 ECTU

Princ. Comp.6 ECTU

Algor. e Prog.6 ECTU

Lab./Proj. I8 ECTUCom. PessoaisProj. Integrador

ProjectoEstágio18 ECTU

1 2

Mat. Discreta5 ECTU

Mat. Comput.5 ECTU

Paradig. Prog.6 ECTU

Eng. Software6 ECTU

Lab./Proj. II8 ECTUCom. Linguíst.Proj. Integrador

Est. Inform.6 ECTU

Física Aplic.5 ECTU

Arq. Comp.5 ECTU

Bases Dados6 ECTU

Lab./Proj. III8 ECTUCom. GrupoProj. Integrador

Ling. e Prog.6 ECTU

Sist. Comp.6 ECTU

Redes Comp.6 ECTU

Eng. Aplicaç.6 ECTU

Lab./Proj. IV6 ECTUÉtica e Legis.Proj. Integrador

Arq. Sist.5 ECTU

Gestão4 ECTU

Adm. Sist.5 ECTU

Alg. Avanç.5 ECTU

S. Gráf. e Int.5 ECTU

Lab./Proj. V6 ECTUGestão ProjectosProj. Integrador

3

1º sem. 2º sem. 1º sem. 2º sem. 1º sem. 2º sem.1º ano 2º ano 3º ano

1 – Inteligência Artificial (4 ECTU)2 – Computação Avançada (4 ECTU)3 – Comportamento Organizacional (4 ECTU)


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Tabela 2 – Distribuição das Unidades Curriculares por área de competência

3.2.1 Sistemas de Computação e Redes

Esta área agrega competências relacionadas com a concepção e administração de sistemas de

computação e redes, uma das principais saídas profissionais dos licenciados da LEI. Nesta área,

o processo de aprendizagem está estruturado em três níveis:

• Conceitos básicos (conhecer) – Pretende-se dotar o aluno de conhecimentos básicos

de sistema de computação (organização física e funcional de um sistema

computacional, representação de informação, fundamentos de sistemas operativos,

arquitectura de um computador, programação em linguagem assembly, etc.) e de

redes (arquitecturas de redes, endereçamento, World Wide Web, etc.). As unidades

curriculares abrangidas são Princípios da Computação e Arquitectura de

Computadores.

• Conceitos intermédios (aplicação) – Pretende-se dotar o aluno de conhecimentos de

sistemas operativos e de redes baseadas nos protocolos TCP-IP. O aluno deve adquirir

competências ao nível da concepção e gestão de redes de comunicação (escolha de

protocolos adequados, segurança, gestão de redes, desenvolvimento de aplicações

cliente-servidor, etc.) e de desenvolvimento de aplicações locais e de rede que

explorem as possibilidades disponibilizadas pelos sistemas operativos modernos

(processos, threads, sistemas distribuídos, etc.). As unidades curriculares abrangidas

são Sistemas de Computação e Redes de Computadores.

• Conceitos avançados (gestão) – Pretende-se que o aluno adquira competências na área

da concepção, implementação e gestão de sistemas informáticos, i.e., sistemas

Análise Mat.5 ECTU

Álg. L. G. A.5 ECTU

Princ. Comp.6 ECTU

Algor. e Prog.6 ECTU

Lab./Proj. I8 ECTUCom. PessoaisProj. Integrador

ProjectoEstágio18 ECTU

1 2

Mat. Discreta5 ECTU

Mat. Comput.5 ECTU

Paradig. Prog.6 ECTU

Eng. Software6 ECTU

Lab./Proj. II8 ECTUCom. Linguíst.Proj. Integrador

Est. Informação6 ECTU

Física Aplic.5 ECTU

Arq. Comp.5 ECTU

Bases Dados6 ECTU

Lab./Proj. III8 ECTUCom. GrupoProj. Integrador

Ling. e Prog.6 ECTU

Sist. Comp.6 ECTU

Redes Comp.6 ECTU

Eng. Aplicações6 ECTU

Lab./Proj. IV6 ECTUÉtica e Legis.Proj. Integrador

Gestão4 ECTU

Alg. Avançada5 ECTU

S. Gráf. e Int.5 ECTU

Lab./Proj. V6 ECTUGestão ProjectosProj. Integrador

3

1º sem. 2º sem. 1º sem. 2º sem. 1º sem. 2º sem.1º ano 2º ano 3º ano

1 – Inteligência Artificial (4 ECTU)2 – Computação Avançada (4 ECTU)3 – Comportamento Organizacional (4 ECTU)

Sistemas de Computação e Redes

Modelação e Programação

Engenharia de Software e Sistemas

Arq. Sistemas5 ECTU

Adm. Sistemas5 ECTU


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compostos por múltiplos computadores e aplicações em rede. Pretende-se neste nível

que o aluno seja capaz de fazer a síntese dos conhecimentos adquiridos anteriormente

e consiga definir planos de acção para resolver problemas concretos nesta área,

implementá-los e auditar o sistema implementado. As unidades curriculares

abrangidas são Administração de Sistemas e Computação Avançada.

3.2.2 Modelação e Programação

Esta área agrega competências relacionadas com a análise de problemas e concepção de

algoritmos e aplicações informáticas, uma das competências de base de qualquer Engenheiro

Informático. Nesta área, o processo de aprendizagem está estruturado em três níveis:

• Conceitos básicos (conhecer) – Pretende-se dotar o aluno de conhecimentos básicos

de algoritmia e programação, utilizando os paradigmas imperativo e orientado ao

objecto. O foco neste nível é no desenvolvimento da capacidade de análise de

problemas e de raciocínio do aluno, sendo perfeitamente secundários os aspectos

tecnológicos das linguagens de programação utilizadas e, nesse sentido, desencorajada

a utilização de bibliotecas de classes existentes e de outras ajudas. As unidades

curriculares abrangidas são Algoritmia e Programação e Paradigmas da Programação.

• Conceitos intermédios (aplicação) – Pretende-se que o aluno adquira a capacidade de

compreender e desenvolver algoritmos complexos, utilizando-se para isso duas áreas

essenciais para o engenheiro informático: representação da informação em memória

(estruturas de dados) e manipulação avançada de texto (cadeias de caracteres). Porque

um engenheiro deve saber fazer, mas também deve saber porque e como se faz,

pretende-se que o aluno adquira também conhecimentos de gramáticas e linguagens

de programação (análise léxica, gramáticas, análise sintáctica e semântica). Uma

terceira vertente é a representação e manipulação de informação guardada em

suportes não voláteis, focando especialmente nas bases de dados relacionais. É feita a

ponte entre as duas representações da informação através do mapeamento

OO/relacional (que será um dos temas explorados nos projectos de LAPR3). As

unidades curriculares abrangidas são Estruturas de Informação, Bases de Dados e

Linguagens e Programação.

• Conceitos avançados – Pretende-se desenvolver as capacidades de raciocínio do aluno,

usando os paradigmas de programação em lógica e por componentes, fazendo com

que ele adquira competências para desenvolver soluções inovadoras para problemas

de complexidade média ou elevada, tendo sempre em vista a sensibilidade quanto às

soluções propostas. Como síntese de todo o processo de aprendizagem de algoritmia e

programação, pretende-se que o aluno compreenda a importância da representação


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computacional do conhecimento, da inferência de novo conhecimento (sistemas

periciais) e da descoberta de conhecimento (aprendizagem automática). As unidades

curriculares abrangidas são Algoritmia Avançada, Arquitectura de Sistemas e

Inteligência Artificial.

3.2.3 Engenharia de Software e Sistemas

Esta área agrega competências relacionadas com o processo de desenvolvimento de aplicações

de sistemas informáticos. Esta é uma área transversal e crítica num curso de engenharia, cuja

aquisição de competências exige uma prática continuada do processo pelo aluno, sendo por

isso natural que grande parte das competências nesta área seja adquirida nas unidades

integradoras de Laboratório-Projecto. Pode-se considerar o processo de aprendizagem

estruturado em três níveis:

• Conceitos básicos (conhecer) – Pretende-se dotar o aluno de boas práticas ao nível da

concepção de aplicações simples e de organização de trabalho. É utilizada uma

abordagem empírica, compatível com o grau de conhecimento dos alunos. A unidade

curricular abrangida é Laboratório-Projecto 1.

• Conceitos intermédios (aplicação) – Pretende-se que o aluno adquira a capacidade de

analisar, modelar e implementar uma aplicação informática, utilizando um modelo de

processo de desenvolvimento predefinido. Esta fase cobre dois semestres, abrangendo

as unidades curriculares de Engenharia de Software, Laboratório-Projecto 2 e

Laboratório-Projecto 3.

• Conceitos avançados (sistema) – Pretende-se que o aluno adquira competências ao

nível da análise, especificação, modelação e gestão da implementação de sistemas

informáticos. Esta fase cobre dois semestres, abrangendo as unidades curriculares de

Engenharia de Aplicações, Laboratório-Projecto 4, Arquitectura de Sistemas e

Laboratório-Projecto 5.

3.2.4 Projecto Pedagógico

Acredita-se que a praxis pedagógica do ensino centrado no professor (“sabe tudo”) que

transmite ao aluno (“não sabe nada”) está esgotada e não pode mais ser aplicada, assim como

um conjunto de actividades que dela decorre ou lhe tem sido associada (avaliação baseada na

memorização de conhecimentos, extensos períodos de exames, aulas facultativas, etc.). Além

disso, a formação praticada até 2006 sobrevalorizava a transmissão de conhecimento factual e

tecnológico através da exposição ao vivo pelo professor, sendo por demais conhecidas as

limitações desse método.

Os bons exemplos podem e devem servir de inspiração para se dar o “salto qualitativo em


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frente”, o qual deverá depender o menos possível de recursos financeiros, mas sobretudo de

novas posturas de gestão/desempenho e da adopção de métodos pedagógicos inovadores,

apropriados e viáveis – Problem Based Learning, Project Based Learning, Estudo de Casos,

Tutória, E-Learning, etc. – constatando-se que as instituições que os praticam obtêm resultados

muito positivos: Universidade de Aalborg, Universidade de Maastricht, Universidade de

Konstanz, Imperial College, École Polytechnique Fédérale de Lausanne (EPFL), Eidgenössische

Technische Hochschule de Zurique (ETH), TUDelft, entre muitas outras.

Uma referência incontornável no ensino de engenharia é a iniciativa CDIO5 (Conceive — Design

— Implement — Operate), com génese no MIT e grande aplicação na Escandinávia, Inglaterra,

China, Canadá e EUA. Esta iniciativa apresenta um processo de aprendizagem focado nos

fundamentais da engenharia, no contexto do processo de Concepção – Projecto –

Implementação – Operação que os engenheiros utilizam para criar sistemas e produtos. Este

processo alicerça-se em metodologias activas de trabalho em grupo nas aulas/laboratórios e

em métodos rigorosos de avaliação. O ISEP aderiu ao consórcio CDIO, como membro de pleno

direito, no ano lectivo 2007/08, mas a implementação do CDIO na LEI6 começou no ano lectivo

2006/07, tendo sido alvo de um financiamento no âmbito do projecto “Engenharia Informática

do ISEP para o Século XXI”, enquadrado na medida IV.1 e acção IV1.2 do programa POCI 2010

(POCI/N/04.01.02/0283/0001/2006).

Resumindo, os princípios do CDIO adoptados na LEI visam alinhar o conhecimento com a

prática:

• Currículo baseado em unidades curriculares que se apoiem mutuamente;

• Realização, ao longo do curso, de projectos complexos que estimulem a aprendizagem

pelos alunos;

• Realização de um projecto ou estágio no final do curso, o que promove a consolidação

das competências adquiridas e o desenvolvimento de competências profissionais;

• Predomínio das metodologias de aprendizagem activas;

• Utilização de laboratórios multifuncionais;

• Melhoria contínua, com base na avaliação rigorosa de resultados.

5 http://www.cdio.org

6 https://www4.dei.isep.ipp.pt/cdio


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Figura 1 – Modelo de aprendizagem do CDIO

Um exemplo de aplicação na LEI do modelo de aprendizagem do CDIO é o apresentado na

Figura 2, na área de Engenharia de Software e Sistemas. O processo de aprendizagem do

processo de desenvolvimento de software/sistemas não se pode basear na transmissão

“paternalista” de conhecimento do docente para o aluno. Para saber fazer, o aluno tem que

praticar e não o consegue em apenas uma ou duas unidades curriculares.

Cada um dos cinco primeiros semestres curriculares da LEI é composto por 12 semanas de

aulas “convencionais”, seguido de 4 semanas de aulas dedicadas exclusivamente à elaboração

de um projecto de Laboratório-Projecto (LAPR) e, finalmente, 4 semanas para avaliação

(exames).

Na Figura 2 estão definidos três níveis de competências de engenharia e os três níveis de

aprendizagem apresentados em 3.2.3. Pode-se verificar o encadeamento das unidades

curriculares que formam um processo de aprendizagem (a vermelho na figura), sendo que as

unidades curriculares integradoras de Laboratório-Projecto (LAPR) consistem na elaboração de

projectos complexos (um por unidade curricular) em grupo. É também de referir que as

unidades deste processo de aprendizagem não estão “isoladas”, mas apoiam-se em unidades

curriculares de outras áreas, sendo de salientar o papel crucial de APROG, PPROG e BDDAD.

Concreteexperiences

Reflectiveobservation

Activeexperimentation

Abstractgeneralization

Tutorials,Exercises,Lab classesetc.

Lectures:Concepts, Models,Laws, etc.

Conventional approach

CDIO

Adapted from Kolb, 1984


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Figura 2 – Processo de aprendizagem do processo de desenvolvimento

De um modo geral, pode-se afirmar que se está aplicar o modelo do CDIO na LEI:

• Todas as unidades curriculares são importantes - as competências são necessárias,

estando relacionadas com as competências definidas no Syllabus da LEI e as unidades

curriculares apoiam-se umas nas outras.

• Há um “caminho crítico” - há uma ou duas unidades curriculares por semestre que

introduzem novos conceitos fundamentais para as três áreas e respectivos processos

de aprendizagem. Estas unidades curriculares têm de ser alvo de especial atenção, pois

o menor desvio pode ter consequências graves nos processos de aprendizagem.

• Os LAPR são a “cola” do processo de aprendizagem – apesar de se considerarem três

áreas na LEI, a “prática do processo de desenvolvimento”, que tem lugar nos LAPR, é o

factor unificador do curso e a competência base do engenheiro: o saber fazer. É nas

unidades curriculares de LAPR que o aluno tem a oportunidade de colocar em prática

os conhecimentos e desenvolver as competências introduzidas nas restantes unidades

curriculares.

• As competências transversais são importantes - nos módulos de competências dos

LAPR são trabalhadas competências fundamentais para o engenheiro actual, inserido

num mundo globalizado: trabalho em equipa, competências linguísticas, apresentação

M. LAPR3

M. LAPR1

Competências de Engenharia

Pro

ject

o d

e Si

stem

as

Ges

tão

de

Pro

ject

os

Des

envo

lvim

ento

de

Ap

licaç

ões

LAPR1

Gestão de Projectos

AMATA

ALGAN

PRCMP

APROG

LAPR2

MDISC

MATCP

PPROG

LAPR3

FISIAP

ARQCP

ESINF

LAPR4

LPROG

SCOMP

RCOMP

ASIST

SGRAI

ALGAV

GESTA

ARQSI

M. LAPR5

LAPR5

Consolidação do Processo e explorar

alternativas

Introdução ao Processo

1º Semestre 2º Semestre 3º Semestre 4º Semestre 5º Semestre

Trabalho em Equipa

M. LAPR4

M. LAPR2

Modelação OOBDDAD

Modelo Relacional

Projecto de Sistemas

Competências Linguísticas(relatórios, documentos técnicos, etc.)

EAPLI

ESOFT

IntermédioBásico Avançado


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em público, gestão de projectos, etc. Para os alunos interessados, o ISEP e o IPP têm

bastante oferta formativa complementar nestas áreas.

• Métodos activos como base – privilegia-se a utilização de métodos activos e a

utilização de meios tecnológicos avançados e apelativos às novas gerações de alunos.

Ao nível da avaliação, esta é bastante heterogénea, estando muito dependente das

características e objectivos da unidade curricular. No entanto, podem-se apresentar algumas

balizas:

• A avaliação deve ter como objectivo avaliar competências.

• O peso da avaliação ao longo do semestre lectivo deve ser proporcional ao esforço

pedido, havendo uma “meta” de 50% para a unidade curricular “tipo” da área da

Engenharia Informática.

• A avaliação no final do semestre não precisa de estar restrita à tradicional prova de

exame, sendo que na vida real a avaliação oral é frequente e a sua utilização durante o

curso é benéfica para os alunos (é usada nos LAPR e Projecto-Estágio).

3.3 Plano de Transição

O plano de transição foi elaborado tendo presente as legítimas expectativas dos alunos e com

o cuidado para que da sua aplicação não resultassem entraves à progressão académica dos

alunos. A extensão das alterações efectuadas na adequação da licenciatura bietápica tornaram

o processo de transição bastante complexo e foi necessário implementar um conjunto

significativo de disposições transitórias no ano lectivo 2006/077. As disposições transitórias

limitaram-se ao ano lectivo 2006/07, tendo o ano lectivo 2007/08 já decorrido com o formato

definitivo.

7 Relatório de Concretização do Processo De Bolonha, Licenciatura em Engenharia Informática 2006/2007


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4 ANÁLISE DA ADEQUAÇÃO A BOLONHA

4.1 Formação Orientada para o Desenvolvimento de Competências

Tradicionalmente a ciência e a engenharia têm sido ensinadas de forma dedutiva – o professor

apresenta princípios gerais, demonstra a utilização destes princípios para obter modelos,

mostra exemplos ilustrativos de aplicações desses modelos, fornece aos alunos meios de

prática de obtenção ou de aplicação dos modelos e avalia a capacidade dos alunos para realizar

estas tarefas em provas escritas. Estas provas, por serem normalmente fechadas, convidam os

alunos a repetir informações, não estimulando a criatividade, o cultivar do raciocínio

esquemático ou a capacidade de argumentação. Este tipo de ensino e aprendizagem é muito

passivo na perspectiva do aluno.

Estudos da psicologia e da psiquiatria sugerem que as alterações sociais profundas, em

particular o “bombardeamento” constante de informação, conduziram ao aparecimento de

mecanismos de pensamento “acelerado”, em particular nas gerações mais jovens. A aula

“clássica” é de tal modo “parada” que leva a que os alunos que estão presentes mentalmente

não estejam sequer na sala de aula. Motivar já não chega, é preciso mudar. Mesmo para os

ditos “bons” alunos actuais (que são poucos) a abordagem lectiva clássica nem sempre surte

efeito. Os professores perderam influência no mundo psíquico dos jovens, o que conduziu à

crise sem precedentes na história do ensino. Os alunos estão alienados, sem vontade de

aprender e altamente ansiosos.

O momento actual e o novo paradigma pedagógico associado ao processo de Bolonha

implicam uma maior aposta na motivação e no envolvimento dos alunos, tornando-os agentes

activos da sua aprendizagem. Este papel activo dos alunos não é sinónimo de afastamento,

menor envolvimento ou desresponsabilização do docente, mas sim de uma intervenção

diferente. Em vez de dar a solução, o docente deve ajudar o aluno a descobrir a solução, o que

não é de modo algum menos trabalhoso, nem para o aluno nem para o docente.8

Esta mudança tem implicações em vários aspectos do processo de ensino e aprendizagem

(aulas, avaliação, trabalho em equipas, instalações, entre outros) e exige um esforço de

aprendizagem de professores e alunos para ser conduzida com sucesso.

Para se poderem alinhar de forma coerente conteúdos, práticas pedagógicas e de avaliação,

tipos de aulas, instalações e outros, é necessário que se clarifiquem e divulguem devidamente

8 Cristina Costa Lobo, Formação para Adultos, NACiPe, ISEP


18/33

os objectivos do curso em termos de conhecimentos e competências a adquirir pelos alunos.9

Embora os projectos de adequação dos novos cursos já contivessem alguma dessa informação

ao nível do curso, o nível de detalhe exigido era mínimo e não era necessário fazer o

mapeamento directo entre as competências e as unidades curriculares. Era pois necessário que

se desenvolvesse a discussão e/ou divulgação necessária ao conhecimento efectivo e claro dos

objectivos do curso. Com base nos objectivos do curso, seria seguidamente necessário rever

objectivos por semestre e por unidade curricular em termos de conhecimentos e competências

a adquirir, acertar conteúdos e estabelecer metodologias pedagógicas e de avaliação, entre

outros. Na LEI recorreu-se às ferramentas do CDIO para resolver este problema.

A definição das competências para o curso no CDIO tem por base o Syllabus, i.e. uma definição

das competências finais que o licenciado deve obter. Como base de trabalho, o CDIO sugere o

modelo de Syllabus do curso de Engenharia Aeronáutica do MIT10 e a utilização da escala de

Bloom11 para definir o nível de competência para cada componente do Syllabus.

O trabalho de desenvolvimento do Syllabus da LEI começou no segundo semestre do ano

lectivo 2006/07, tendo a primeira versão ficado pronta no final do ano lectivo 2007/08 e estar

em fase de validação pelos stakeholders (mercado e ex-alunos). Na construção do Syllabus da

LEI teve-se em linha de conta a realidade nacional e do ISEP (o MIT é uma escola de excepção a

nível mundial, procurada pelos melhores alunos), bem como a necessidade de adaptação a um

curso de engenharia informática. O Syllabus foi validado internamente através de uma ampla

consulta, que abrangeu os docentes do DEI e da LEI (inclui docentes de outros departamentos

que leccionam na LEI). A fase seguinte do processo, a definição das competências por unidade

curricular, começou a ser implementada no ano lectivo 2008/09, definindo-se na Ficha de

Disciplina de cada unidade curricular os pontos do Syllabus cobertos. No ano lectivo 2009/10

será finalizado o processo de implementação, com a realização de ajustes nas unidades

curriculares para colmatar as eventuais falhas de cobertura de requisitos importantes do

Syllabus detectadas no final do ano lectivo 2008/09.

4.2 Componentes de Trabalho Experimental e Projecto

A aplicação dos princípios do CDIO na LEI acarreta naturalmente o reforço da componente

experimental e de projecto. As unidades curriculares de Laboratório-Projecto têm uma

fortíssima componente experimental e de projecto, que se consuma no que o CDIO denomina

9 Definição e Estruturação de Objectivos e Planificação da Formação, Cristina Costa Lobo, NACiPe, ISEP 10

http://www.cdio.org/tools/student_skills.html

11 http://www.cdio.org/cdio_syllabus_rept/Appendix_B_Bloom.doc


19/33

de design-build experiences12. Este tipo de experiência é um evento de aprendizagem em que a

aprendizagem tem lugar através do desenvolvimento de um sistema ou um produto. Pode ir

desde o desenvolvimento de algo que não exija conhecimentos técnicos prévios a projectos

que requeiram conhecimentos técnicos avançados, em anos avançados do curso. O resultado

pode ser hardware, software, um modelo ou uma combinação destes, mas tem que ser

verificável do ponto de vista funcional.

A realização de uma design-build experience pode realizar-se no âmbito duma unidade

curricular clássica, duma unidade curricular de projecto (dedicada à realização da experiência)

ou no âmbito de várias unidades curriculares, integrando componentes de cada uma delas13.

Tendo como base a experiência adquirida no ano lectivo 2006/0714, resolveu-se adoptar o

princípio que as design-build experiences deveriam ser realizadas em unidades curriculares

completamente autónomas e ter lugar após o término das restantes unidades curriculares. Isto

permite corrigir alguns dos problemas detectados, especialmente a simplificação do horário de

trabalho e a participação de alunos que não estão inscritos a todas as unidades curriculares do

semestre.

Tem-se então que cada uma das unidades curriculares de LAPR implementa uma design-build

experience, de grau de complexidade crescente ao longo do curso. O trabalho é desenvolvido

em grupo (entre 3 e 5 elementos, dependendo do LAPR), sendo este um aspecto fundamental,

pois a integração numa equipa é uma das competências essenciais do engenheiro. A avaliação

do trabalho é efectuada por um júri de docentes, havendo uma apresentação do projecto pelos

alunos e uma breve discussão. Na Tabela 3 apresenta-se um resumo das unidades curriculares

de LAPR realizadas nos anos lectivos 2007/08 e 2008/09 (4 semanas).

UC Horas semanais

Grupos Avaliação

LAPR1 24 2 a 3 Relatório, logbook, aplicação e apresentação

LAPR2 24 3 a 4 Relatório, logbook, aplicação e apresentação

LAPR3 20 3 a 4 Relatório, entregas parciais, aplicação e apresentação



Tabela 3 – Unidades curriculares de LAPR

4.3 Competências Transversais

A aprendizagem de competências transversais na LEI dá-se a dois níveis:

• Processo de desenvolvimento de software/sistemas;

12

http://www.cdio.org/tools/ikit/ikit_wrksp/design_bld.html

13 Edward Crawley, et al, Rethinking Engineering Education: the CDIO Approach, Springer, 2007, pag. 88



20/33

• Competências profissionais.

A componente do processo de desenvolvimento já foi apresentada atrás, focando-se aqui as

competências profissionais. Além das componentes de projecto, cada unidade curricular de

LAPR tem também um “módulo de competências” profissionais, com aulas “clássicas”, cujo

objectivo é a aprendizagem de competências transversais importantes para o bom

desempenho profissional do engenheiro. Cada módulo tem 16 horas de contacto,

encontrando-se as respectivas competências listadas na Tabela 4.

UC Competências

LAPR1 Planeamento e gestão pessoal / Trabalho de grupo

LAPR2 Competências linguísticas

LAPR3 Trabalho em equipa

LAPR4 Ética e legislação

LAPR5 Gestão de projectos

Tabela 4 – Módulos de competências dos LAPR


21/33

5 ANÁLISE DA IMPLEMENTAÇÃO DO CURSO (BOLONHA)

5.1 Processo de Aprendizagem

O processo de transição ficou restrito ao ano lectivo 2006/07, pelo que o ano lectivo 2007/08

foi o primeiro ano lectivo LEI que decorreu inteiramente no formato adequado a Bolonha,

conforme descrito em 3.2.4. A adopção deste formato resultou em grande parte da experiência

do ano lectivo 2006/07, em que se verificou que era muito difícil conciliar temporalmente a

leccionação de unidade curriculares integradoras com a de unidade curriculares convencionais,

especialmente à luz da implementação do CDIO na LEI15. Daqui resultou a adopção do modelo

de 12 semanas lectivas convencionais mais 4 semanas lectivas para projecto, inspirado na

experiência do CDIO em alguns cursos da Technical University of Denmark (DTU)16.

A adopção do modelo 12+4 tem algumas vantagens:

• Simplificação da gestão operacional das actividades lectivas, permitindo a elaboração

de horários condensados para os alunos. Em especial, na fase de projecto os alunos

têm as aulas consecutivas sempre no mesmo laboratório, eliminando-se a necessidade

de interromper o trabalho para mudar de sala. Isso permite criar um ambiente de

trabalho produtivo e profissional.

• A separação da avaliação das unidades curriculares convencionais das de projecto

permite atenuar o problema dos alunos que têm unidades curriculares em atraso ou

não estão inscritos a todas as unidades curriculares do semestre da unidade de

projecto. Os alunos inscritos a tempo parcial eram particularmente afectados por este

problema.

• Permite o desenvolvimento de projectos de maior dimensão e utilizando

completamente as competências adquiridas pelos alunos nas unidades curriculares do

semestre, pois o projecto decorre depois de terminadas as restantes unidades

curriculares. Por outro lado, o projecto permite aos alunos aplicar completamente as

competências adquiridas nas restantes unidades curriculares e facilitar assim a

completa assimilação destas competências.

Mas também criou alguns problemas:

• A condensação das aulas das unidades curriculares convencionais em 12 semanas

provocou um ligeiro acréscimo do número de horas lectivas por semana nas 12

primeiras semanas (entre 2 e 4 horas, dependendo do ano, resultando entre 27 e 29


16 http://www.dtu.dk/English.aspx


22/33

horas de aulas por semana).

• A condensação das aulas das unidades curriculares convencionais em 12 semanas

levanta alguns problemas com as faltas (de docentes e alunos) e feriados. Esta

condensação de actividades lectivas também pode levantar problemas em algumas

unidades curriculares, em que a capacidade de assimilação das matérias exija algum

tempo de maturação.

No ano lectivo 2008/09 tentou-se atenuar o problema da sobrecarga de aulas nas 12 semanas,

distribuindo as aulas dos módulos de competências dos LAPR por todo o semestre (12+4

semanas). No caso particular do 3º ano, um dos mais afectados, distribuíram-se também as

aulas da unidade curricular de Gestão por 16 semanas, conseguindo-se uma redução de

2horas/semana.

5.2 Promoção do sucesso escolar

Ao nível do sucesso escolar, o panorama pré-Bolonha não era nada animador, em especial no

regime nocturno, conforme se pode ver na Tabela 5. Há que distinguir dois tipos de indicadores

do aproveitamento escolar:

• Bruta (Br), correspondendo ao rácio entre o número de alunos aprovados e o número

de alunos inscritos à unidade curricular. Este indicador inclui os alunos que reprovam

por não frequentarem (NF) a unidade curricular, i.e. reprovam por faltas. Infelizmente,

no ISEP há um número apreciável de alunos nestas condições, que não evidenciam

qualquer esforço em participar no processo de aprendizagem. Este indicador está

relacionado com a eficiência do processo.

• Líquida (Li), correspondendo ao rácio entre o número de alunos aprovados e o número

de alunos que frequentaram a unidade curricular (foram às aulas e cumpriram algumas

das fases de avaliação). Este indicador espelha melhor a eficácia do processo de

aprendizagem, pois exclui os alunos que voluntariamente se alhearam do processo.

Este indicador está relacionado com a eficácia do processo.

Ano Curricular

1 2 3

Ano lectivo Br Li Br Li Br Li

LBEI Diurno, 1º Ciclo 2005/2006 41% 59% 50% 72% 54% 74%

LEI Bolonha 2006/2007 48% 66% 57% 72% 75% 91%

LEI Bolonha 2007/2008 45% 63% 59% 66% 73% 82%

LEI Bolonha 2008/2009 45% 70% 52% 71% 68% 82%

Tabela 5 – Resultados globais das edições regulares (% aprovados)

Os resultados da Tabela 5 mostram que há uma clara melhoria da eficácia do processo de


23/33

aprendizagem com a introdução da LEI, especialmente no 1º ano, o que poderá demonstrar

que as alterações efectuadas tornaram o curso mais apelativo aos alunos. Já ao nível da

eficiência do processo, é necessário ter em conta que não se poderiam esperar grandes saltos

qualitativos. A implementação do novo processo de aprendizagem da LEI ainda só abrangeu

dois anos lectivos (2007/08 e 2008/09), o que representa apenas 40% dos alunos.

Relativamente aos alunos que transitaram do 1º ciclo da anterior licenciatura, bem como os do

ano lectivo 2006/07, que foi completamente atípico, nota-se alguma dificuldade de adaptação

ao novo paradigma de aprendizagem.

Os resultados da Tabela 5 também mostram claramente o peso dos alunos “fantasma” no

processo de aprendizagem, especialmente no 1º ano (45% de eficiência em 2007/08). Na

Figura 3 apresentam-se as curvas de eficiência para o ano lectivo 2007/08 dos três anos da LEI

e dos novos alunos do 1º ano isoladamente.

Figura 3 – Curvas de eficiência no ano lectivo 2007/08

Verifica-se que há uma melhoria significativa ao longo dos anos do curso, o que era expectável,

mas o aspecto mais relevante é a curva dos novos alunos do 1º ano: onde se poderia esperar o

choque da entrada no ensino superior, com a consequente dificuldade de adaptação (que

existe, de facto), encontra-se uma eficiência muito superior ao conjunto global dos alunos do

1º ano. Foi então elaborado um estudo detalhado das características dos alunos e dos seus

resultados, sendo os resultados do 1º ano nos anos lectivos 2007/08 e 2008/09 apresentados

na Tabela 6.

Tipo de aluno 2007/08 2008/09

Desconhecido e repetentes 27% 32%

Maiores de 23 anos 41% 63%

Matemática A 65% 73%

Matemática B 58% 49%

Global do 1º ano 40% 44%

Tabela 6 – Percentagem de unidades em que o aluno obteve aprovação (aprovações/inscrições)

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Pe

rce

nta

gem

de

alu

no

s

Percentagem de disciplinas com aprovação

Eficiência - Frequência acumulada

1º ano

2º ano

3º ano

1º ano (2007)


24/33

Com base nestes resultados, foi elaborada uma estratégia de criar abordagens pedagógicas

específicas para cada um dos grupos a algumas unidades críticas, com especial relevo para

Análise Matemática. A avaliação ao longo do semestre foi adaptada às características do grupo,

sendo que avaliação final por exame teria que ser a mesma para todos os alunos. Foram

considerados os seguintes perfis, correspondendo a conjuntos de turmas separados:

• Novos alunos de Matemática A, que se pode considerar como o modelo padrão de

aluno.

• Novos alunos de Matemática B, que têm grandes deficiências ao nível das

competências de Matemática. As aulas de Análise Matemática destes alunos tiveram

um modelo diferente, começando por um conjunto de aulas de recuperação/aquisição

de competências de trigonometria e diferenciação.

• Alunos repetentes e novos alunos de outros regimes (transferências, mudanças de

curso, etc.). Estes alunos formam um grupo bastante heterogéneo, mas não foi possível

subdividi-lo. A maioria destes alunos não têm todas as unidades curriculares e muitos

deles já estão a frequentar unidades curriculares pela segunda vez. Assim, ao serem

colocados em turmas separadas, é possível aos docentes adequar a abordagem

pedagógica de modo a focar nos aspectos críticos de sucesso/insucesso na unidade.

• Alunos do regime pós-laboral, que são um grupo muito heterogéneo, mas cuja

pequena dimensão não permite a sua separação em subconjuntos específicos. Os

alunos maiores de 23 anos encontram-se neste grupo. O facto de a assiduidade ser

muito baixa entre os trabalhadores estudantes leva a que a abordagem tenha que ser

próxima da dos alunos repetentes.

Para facilitar a integração dos novos alunos no ensino superior, as turmas da Matemática A e B

mantiveram-se inalteradas durante todo o ano. Os restantes alunos têm que escolher turmas

no início de cada semestre.

Os resultados do primeiro ano de aplicação desta estratégia podem ser consultados na Tabela

6. Verifica-se uma evidente melhoria dos resultados globais, com especial relevo para os alunos

de Matemática A. Isto pode resultar de turmas homogéneas darem origem a ambientes de

trabalho mais produtivos.

Ao nível dos alunos de Matemática B não se conseguiu melhorar os resultados globais, ainda

que no caso específico da Análise Matemática os resultados tenham melhorado bastante. Estes

alunos costumavam compensar as deficiências nas unidades de Matemática com um conjunto

de competências técnicas na área da Informática adquiridas no ensino secundário

especializado. Aparentemente, esta diferenciação está a esbater-se e verifica-se que os alunos

de Matemática A obtêm melhores resultados em todas as unidades do 1º ano.


25/33

Relativamente aos alunos maiores de 23 anos, verificou-se também uma melhoria significativa

dos resultados, mas que se deve essencialmente ao facto de a maioria dos alunos que

entraram por este regime, a partir de 2008/09, serem já possuidores de habilitações ao nível

do 12º ano. O mesmo não se passava nos anos lectivos anteriores.

5.3 Desenvolvimento de Competências Transversais

Ainda é um pouco cedo para avaliar o efeito das alterações efectuadas ao nível do

desenvolvimento de competências transversais nos licenciados da LEI, especialmente porque a

grande maioria dos finalista no ano lectivo 2008/09 entrou antes do ano lectivo 2006/07 (cerca

de 80%). Mesmo assim, há evidências de melhoria, sendo de salientar uma notável melhoria

de qualidade dos relatórios de Projecto/Estágio (PESTI), o que se reflectiu naturalmente nas

classificações finais da unidade curricular, como se pode ver na Figura 4.

Figura 4 – Evolução das classificações de Projecto/Estágio

É de salientar que no ano lectivo 2008/09 já houve um número significativo de alunos inscritos

a PESTI que entraram em 2006/07, ou seja, alunos da LEI (Bolonha) que terminaram o curso

em 3 anos. No gráfico da Figura 4 apresentam-se os resultados desses alunos, que acabam por

ser ainda melhores do que os dos alunos que fizeram o curso em 4 ou mais anos.

No entanto, convém referir que esta evolução pode não estar só relacionada com a introdução

dos Módulos de Competências nas unidades curriculares de LAPR, podendo-se considerar

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Oco

rrê

nci

as

Classificações

Classificações de PESTI por Anos LectivosAno lectivo 05-06

Ano lectivo 06-07

Ano lectivo 07-08

Ano lectivo 08-09

Alunos 2006/07


26/33

outros dois factores importantes:

• Realização de relatórios de projecto em cada unidade curricular de LAPR, alguns destes

relatórios com dimensão e complexidade em nada inferior aos relatórios de projecto

da antiga licenciatura.

• Realização de apresentações e defesas públicas dos projectos em algumas unidades

curriculares de LAPR.

• Consciencialização do corpo docente para a importância da produção de

documentação técnica de qualidade na actividade do engenheiro. Esta é um aspecto

particularmente importante na Engenharia Informática, que estava um pouco

descurado na antiga licenciatura.

5.4 Desenvolvimento de Competências Extracurriculares

No sentido de desenvolver as competências dos alunos são lhe proporcionadas pelo DEI várias

palestras, algumas no âmbito das unidades curriculares e outras mais abrangentes, e cursos

especializados de curta duração (tipo hands-on). A escolha dos temas abordados pela

Comissão Directiva do DEI tem uma componente oportunista, aproveitando a disponibilidade

de um orador ou a actualidade de um tema, mas também tem uma componente de

planeamento a longo prazo baseada em estudos das necessidades do mercado17.

5.4.1 QTDEI

O DEI organiza com regularidade as conferências QTDEI (Quartas à Tarde no DEI): eventos com

temas temáticos, de interesse para os discentes e docentes, com convidados especialistas de

renome nacional e internacional e/ou representantes de empresas/instituições, onde são

abordados temas de relevância e de aplicação para a sociedade. Na Tabela 7 apresenta-se uma

lista das QTDEI realizadas nos últimos dois anos lectivos.

17

Ana Almeida, e tal, Novas Metodologias de Aprendizagem de Encontro ao Processo de Bolonha, a apresentar na

JLBE2009, 10-13 Fevereiro de 2009, Porto, Portugal


27/33

Data Tema

25-10-2006 Seminários ISE's - Inteligência Artificial

18-04-2007 Realidades e Visões Multimédia

13-06-2007 Panorama sobre o papel do e-learning no Ensino Superior em Portugal

20-06-2007 Semantic Web e Inteligência Artificial

17-10-2007 Pesquisa de Informação e Inteligência Artificial

14-11-2007 Inteligência Artificial e a investigação nos ISE’s

05-12-2007 Propriedade intelectual, autorias, plágios: direitos, (ab)usos e desafios (problemática histórico-filosófica, jurídico-social e tecnológica)

05-03-2008 Plataforma XNA para desenvolvimento de Jogos

21-05-2008 Reciclagem de computadores - das máquinas "caça-níqueis" às máquinas pedagógicas

12-06-2008 4ª Tertúlia em Inteligência Artificial - Emotions and Social Computing

15-10-2008 QTDEI/TeIA – Pesquisa e Exploração de Informação na Web: Aplicações

12-11-2008 Seminários ISE’s – Inteligência Artificial

16-12-2008 Onde 2.0 - GEO por todo o lado

18-11-2009 Inteligência Computacional no Suporte à Tomada de Decisão

Tabela 7 – QTDEI realizadas nos últimos anos

5.4.2 Hands-on

Os hands-on são sessões que decorrem semanalmente, com uma componente teórica e outra

prática. Estas sessões são ministradas por empresas, agentes ou pessoas consideras relevantes

em determinadas áreas de Engenharia Informática. Cada sessão, com a duração aproximada de

2h30, é constituída por uma componente de apresentação a efectuar por um representante de

uma organização externa convidada e uma componente prática que envolve trabalho a

desenvolver pelos alunos. Na Tabela 8 apresenta-se uma lista dos hands-on realizados nos

últimos dois anos lectivos, sendo que para a maioria deles houve mais do que uma edição.

Ano Tema

2006/07 Hands-On Linux

2006/07 Hands-On Multimédia

2006/07 Comunicações

2006/07 Utilização de Estilos

2007/08 Hands-On Cisco VPN

2007/08 Hands-On 2D/3D

2007/08 Hands-On Utilização do Linux

2007/08 Planeamento de Cursos usando MOODLE

2007/08 Hands-On Linux - Avançado

2007/08 Utilização de Estilos

2007/08 Hands-On Linux

2007/08 Motor de Pesquisa

2008/09 Pesquisa de Informação

2008/09 Hands-on Linux - Ferramentas Desktop

Tabela 8 – Hands-on realizados nos últimos anos


28/33

5.5 Mobilidade nacional e internacional

O número de alunos da LEI que pretende realizar um semestre ou um ano noutra instituição

estrangeira ao abrigo do programa ERASMUS é relativamente pequeno (cerca de 1% do total

de alunos). O facto de muitos alunos serem estudantes-trabalhadores pode ser um factor

condicionante, não tendo estes alunos disponibilidade para saírem do país.

A adopção do CDIO e o alinhamento do formato da LEI por referências anglo-saxónicas e da

Escandinávia é um outro problema. Os alunos do ISEP provêem essencialmente das classes

económicas média-baixa a baixa, pelo que procuram intercâmbios com países com um custo de

vida baixo, tipicamente do Leste da Europa. Verifica-se que o formato actual da LEI é pouco

compatível com o da maioria dos cursos desses países, o que dificulta muito a realização de

intercâmbios que envolvam o 4º e o 5º semestre do curso. Por outro lado, os alunos da LEI têm

alguma relutância em efectuar o Projecto-Estágio em ERASMUS, porque a realização do estágio

numa organização externa é, na prática, uma boa forma de garantir o primeiro emprego.

A escola dispõe de um gabinete ERASMUS para dar todo o apoio e informação sobre os cursos

do ISEP (a estrangeiros) e cursos afins europeus. O DEI disponibiliza ainda um sítio web bilingue

especificamente para este efeito18.

5.6 Ligação às Entidades Empregadoras

A ligação da LEI com organizações externas dá-se a vários níveis:

• Palestras e hands-on que decorrem no DEI;

• Colaboração de organizações externas na validação do Syllabus da LEI;

• Ligação a antigos alunos;

• Propostas de Projecto/Estágio por parte de organizações externas.

Este último aspecto é particularmente importante, pois além de facilitar a integração dos

licenciados no mercado de trabalho, permite à Direcção da LEI obter informações essenciais

para a gestão do processo de aprendizagem:

• Competências dos licenciados, que é um indicador da qualidade do processo de

aprendizagem;

• Necessidades do mercado, através da análise das lacunas e dos pontos fracos das

competências dos licenciados e de sugestões recebidas directamente.

Um dos pontos fortes da antiga licenciatura bietápica, e que se pretende que continue a ser

uma dos pontos fortes da LEI, é o estágio realizado em ambiente empresarial. O DEI mantém

18 http://w2ks.dei.isep.ipp.pt/erasmus/


29/33

um sítio web19 dedicado exclusivamente à gestão de propostas de estágio, que podem ser

apresentadas por entidades externas, centros de investigação do ISEP e outras unidades e

departamentos do ISEP.

A forte ligação da LEI ao tecido empresarial é patente no número de propostas de estágios

apresentadas por entidades externas. Nos anos lectivos 2006/07, 2007/08 e 2008/09 houve

cerca de duas propostas para cada aluno finalista inscrito à unidade curricular de Projecto-

Estágio (PESTI). Entre 70% e 80% dos alunos escolheram a realização de um estágio numa

entidade externa, sendo que a maioria dos restantes realizou projectos académicos ou auto-

propostos.

No final do estágio é pedido ao orientador da organização externa que preencha um inquérito

sobre o desempenho do aluno que orientou. Na Figura 5 apresenta-se um gráfico com a

comparação dos resultados do último ano da antiga licenciatura bietápica com os das edições

2007/08 e 2008/09 da LEI.

Figura 5 – Resultados do inquérito a orientadores externos (PESTI) – 1/2

19 http://www4.dei.isep.ipp.pt/gestproj/

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Inte

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Ge

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lho

Capacidades/Competências Demonstradas em PESTIInquéritos aos Supervisores Externos

Nula 0506 Baixa 0506Alta 0506 Nula 0708Baixa 0708 Alta 0708


30/33

Figura 6 - – Resultados do inquérito a orientadores externos (PESTI) – 2/2

Os resultados são globalmente muito positivos, não havendo diferenças muito significativas

entre os anos. Era de esperar esta semelhança, dado que os alunos que terminaram nestes

anos entraram maioritariamente antes do ano 2006/07. Quer isto dizer que a maioria destes

alunos não foi ainda formada de raiz pelo processo de aprendizagem da LEI. Por outro lado,

estes resultados atestam que o processo de transição foi bem conduzido, não levando a

problemas graves na qualidade do processo de aprendizagem dos alunos.

5.7 Ligação a antigos alunos

O estabelecimento de ligações formais e regulares a antigos alunos é uma preocupação

recente do DEI. Houve eventos isolados no passado, mas sem a continuidade desejável. Nos

últimos anos houve tentativas para inverter esta situação, até pela importância crescente dos

antigos alunos do DEI como empregadores e proponentes de estágios para os actuais alunos da

LEI.

As medidas tomadas foram:

• Organização, desde o ano lectivo 2006/07, de cerimónias de encerramentos do ano

lectivo, com entrega de prémios aos melhores alunos e com um convívio entre antigos

alunos e docentes do DEI.

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Capacidades/Competências Demonstradas em PESTIInquéritos aos Supervisores Externos

Nula 0506 Baixa 0506Alta 0506 Nula 0708Baixa 0708 Alta 0708


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• Dinamização do grupo do DEI-ISEP no LinkedIn20, que conta com mais de 500

elementos. Este grupo é particularmente importante, pois é um veículo de excelência

para obtenção opiniões e sugestões de melhoria relativamente à LEI. Por exemplo, a

primeira validação do Syllabus da LEI junto do mercado teve lugar junto deste grupo

de ex-alunos.

20

http://www.linkedin.com/groups?gid=37016&trk=hb_side_g


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6 CONCLUSÃO E LINHAS DE ACÇÃO

A adequação da antiga Licenciatura Bietápica em Engenharia Informática (LBEI) ao modelo

proposto pela declaração de Bolonha foi um processo preparado com bastante antecedência

(começou em 2002) e que se traduziu numa grande renovação do curso, com características

únicas a nível nacional. A adopção do CDIO como princípio orientador da nova LEI facilitou a

sua colocação em funcionamento, pois foi possível recorrer à experiência dos parceiros

internacionais do ISEP. Mesmo assim, será ainda necessário percorrer um longo caminho.

Tendo por base o programa de auto-avaliação do CDIO21, apresenta-se na Tabela 9 uma breve

análise da implementação de cada uma das normas do CDIO na LEI, no ano lectivo 2008/09.

Norma Título Nível

1 The Context 3

2 Learning Outcomes 3

3 Integrated Curriculum 3

4 Introduction to Engineering 3

5 Design-Implement Experiences 4

6 Engineering Workspace 2

7 Integrated Learning Experiences 3

8 Active Learning 2

9 Enhancement of Faculty Skills Competence 0

10 Enhancement of Faculty Teaching Competence 1

11 Learning Assessment 2

12 Program Evaluation 2

Tabela 9 – Autoavaliação da implementação do CDIO na LEI (ano lectivo 2008/09)

Entre os aspectos a melhorar, podem-se salientar:

• Afinar a definição de competências por unidade curricular, fazendo o respectivo

mapeamento com o Syllabus da LEI.

• Melhorar as condições de realização dos trabalhos de LAPR, criando espaços de

trabalho adequados ao desenvolvimento de actividades em grupo.

• Reforçar a formação do corpo docente, tanto ao nível pedagógico (em curso) como da

formação de competências ao nível do processo de desenvolvimento de sistemas.

• Melhorar a gestão da LEI, especialmente ao nível da coordenação entre as unidades

curriculares e da avaliação do desempenho.

Estes aspectos estão a ser alvo de especial atenção no ano lectivo 2009/10, que será um ano

particularmente complicado. Entrará em funcionamento o mecanismo de inscrição por

créditos, que dará aos alunos mais liberdade na escolha das unidades curriculares que querem

21 Edward Crawley, et al, Rethinking Engineering Education: the CDIO Approach, Springer, 2007, pag. 205


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frequentar. Apesar de ser um dos objectivos do processo de Bolonha, cria alguns problemas à

implementação de um processo de ensino baseado na filosofia do CDIO, com uma forte

interligação entre as unidades curriculares. Um aluno com unidades em atraso ou em avanço

estará inevitavelmente sujeito a uma sobrecarga de trabalho, não aproveitando as sinergias

entre as unidades regulares e as unidades de Laboratório-Projecto.

O Director de Curso da LEI

Doutor Engº. Ângelo Manuel Rego e Silva Martins

Relatório de Concretização do Processo de Bolonha

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