Relatório da Prática de Ensino Supervisionada Argumentação...
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Universidade de Lisboa Relatório da Prática de Ensino Supervisionada Argumentação Oral em Contexto de Debate: Uma Proposta de Intervenção Didáctica no Ensino Secundário Patrícia Maria Pereira Alves Mestrado em Ensino de Português e Línguas Clássicas 2012
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Universidade de Lisboa
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
Argumentação Oral em Contexto de Debate:
Uma Proposta de Intervenção Didáctica no Ensino Secundário
Patrícia Maria Pereira Alves
Mestrado em Ensino de Português e Línguas Clássicas
2012
Universidade de Lisboa
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
Argumentação Oral em Contexto de Debate:
Uma Proposta de Intervenção Didáctica no Ensino Secundário
Patrícia Maria Pereira Alves
Mestrado em Ensino de Português e Línguas Clássicas
Orientador: Professora Doutora Ana Isabel Mata
2012
i
AGRADECIMENTOS Foram algumas as pessoas que me ajudaram e contribuíram para a realização deste
trabalho, que só se tornou possível graças à sua preciosa colaboração. É a elas que quero deixar,
aqui, a minha sincera gratidão.
À Professora Doutora Ana Isabel Mata, orientadora deste trabalho, por me ter levado a
percorrer novos caminhos, uma grande aventura que se revelou muito gratificante. Agradeço
tantas palavras de incentivo, a paciência, os sábios comentários, os valiosos conselhos e todos os
ensinamentos.
À Dra. Cristina Duarte, professora cooperante, por ter disponibilizado a sua turma,
viabilizando o presente trabalho. O meu agradecimento por todas as sugestões e pelos
conhecimentos que sempre me transmitiu, que enriqueceram, sem dúvida, a minha aprendizagem
e a minha formação, enquanto futura professora.
Ao professor António Souto por, tão prontamente, aceitar colaborar comigo neste
desafio, ao disponibilizar a sua turma, como turma de controlo.
Aos alunos do 12.º ano que tomaram parte neste estudo pela participação e
envolvimento no trabalho proposto.
Aos meus amigos, principalmente à Patrícia Francisco, pela ajuda, pelo apoio, pela
paciência e pela compreensão nos momentos de desânimo, e pelo seu admirável sentido de humor
que muito contribuiu para os superar, e ao Luís Neves pela ajuda prestada.
Às minhas primas Carla e Sandra Sacramento por acreditarem sempre em mim, por
serem amigas e as minhas «irmãs». Sobretudo à Carla, pela presença constante nos momentos de
desalento, apesar dos cerca de 500 km de distância. Um agradecimento também ao meu primo
Marco Costa pela ajuda prestada e pela prontidão que manifestou.
Ao Bruno pela valiosa ajuda, mas antes de mais por estar ao meu lado, pela
compreensão, pela paciência com que tolerou as minhas alterações de humor e por ter entendido
as minhas ausências.
À minha avó Almerinda (in memoria) pelo carinho, preocupação e zelo constantes pelo
meu bem-estar, enquanto lhe foi possível acompanhar-me nesta caminhada, e porque acredito que
continua a olhar por mim mesmo depois disso.
Aos meus pais, a quem dedico este trabalho, porque são os pilares em que assenta a
minha vida. Um agradecimento muito especial pelo amor, pelo carinho, pela dedicação, pela
paciência, pela compreensão, por acreditarem em mim, pelo apoio incondicional e por não me
deixarem desistir, por serem para mim um exemplo de que com força e perseverança conseguimos
ultrapassar os obstáculos que se nos colocam.
À força divina que orienta a minha vida.
ii
RESUMO
Este relatório tem como objecto o desenvolvimento de capacidades de
argumentação oral em situação de debate, no Ensino Secundário, já que é um domínio
de indiscutível importância na formação do aluno, na escola, para além da escola e ao
longo da vida, e em que, como apontado em diversos estudos, os alunos manifestam
dificuldades.
O seu principal objectivo é apresentar uma intervenção didáctica desenhada no
âmbito da prática de ensino supervisionada e implementada numa turma do 12.º ano da
Escola Secundária de Camões, com o intuito de contribuir para a promoção do ensino
do oral formal na aula de Português. A intervenção didáctica desenvolveu-se na turma
alvo, fundamentalmente em três fases, ao longo de seis aulas de noventa minutos:
produção inicial (1.ª fase), sequência didáctica de quatro oficinas de argumentação oral
em contexto de debate (2.ª fase) e produção final (3.ª fase). A 1.ª e 3.ª fases, que
desempenham a função de pré-teste e pós-teste, foram aplicadas também a uma outra
turma do 12.º ano, que constituiu a turma de controlo.
Os resultados mostram que, ao contrário da turma de controlo, em que
praticamente não se regista evolução, a turma alvo apresenta, de um modo geral,
progressos significativos do pré-teste para o pós-teste, ainda que continuem a verificar-
-se dificuldades em alguns aspectos. Permitem corroborar a ideia de que urge trabalhar a
argumentação oral de forma explícita e sistemática, como objecto de programação e de
avaliação específicas, equiparado à leitura e à escrita.
Palavras-chave: oral formal, argumentação, debate, intervenção didáctica.
iii
ABSTRACT
The object of this report is the development of oratory competences, within a
debate context, in Secondary Education. This is an area of unquestionable value in the
formation of a student, at school, after school and, hereafter, throughout life, and in
which, as several studies have indicated, students show difficulties.
The main purpose of this report is to present a didactical intervention delineated
in the context of a supervised teaching practice and implemented in a 12th grade class at
Escola Secundária Luís de Camões (High School Luís de Camões), aiming to promote
the teaching of oracy in Portuguese. This didactic intervention was developed at the
target class fundamentally in three phases, during six classes of ninety minutes each:
initial production (1st stage); didactic sequence of four workshops of oral argumentation
within a debate context (2nd stage) and final production (3rd stage). The 1st and 3rd
phases, that function as pre-test and post-test, have been applied to other 12th grade
class, which was the control class.
The results show that, unlike the control class, where we find practically no
evolution, the target class reveals, in general, significant evolution from the pre-test to
the post-test. Although one can still observe difficulties in some aspects, this results
support the idea that it is important to work oral argumentation in an explicit and
systematic way, as an object of specific programming and evaluation, at the same level
of reading and writing practices.
Keywords: oracy, argumentation, debate, didactical intervention.
iv
ÍNDICE
AGRADECIMENTOS ......................................................................................................................... I
RESUMO............................................................................................................................................. II
ABSTRACT........................................................................................................................................III
CAPÍTULO 1
INTRODUÇÃO....................................................................................................................................1
1.1. Objecto de estudo e objectivos .......................................................................................... 1
1.2. Estrutura do relatório ......................................................................................................... 8
CAPÍTULO 2
ENQUADRAMENTO..........................................................................................................................9
2.1. Modelos didácticos de ensino da oralidade........................................................................ 9
2.2. A Retórica e a argumentação oral .................................................................................... 15
2.2.1. A situação comunicativa........................................................................................... 18
2.2.2. Estrutura do discurso argumentativo ........................................................................ 20
2.2.3. Conectores discursivos e recursos modalizadores.................................................... 23
2.2.3.1. Conectores discursivos...................................................................................... 23
2.2.3.2. Recursos modalizadores.................................................................................... 24
2.2.4. A actio e os códigos não verbais .............................................................................. 30
2.2.4.1. Elementos relacionados com a voz ................................................................... 31
2.2.4.2. Códigos não verbais .......................................................................................... 33
2.2.5. Técnicas argumentativas .......................................................................................... 34
CAPÍTULO 3
METODOLOGIA...............................................................................................................................36
3.1. Desenho da intervenção didáctica.................................................................................... 36
3.2. Selecção dos materiais orais de input .............................................................................. 43
3.3. Caracterização das turmas................................................................................................ 44
3.3.1. Turma alvo................................................................................................................ 44
3.3.2. Turma de controlo .................................................................................................... 46
CAPÍTULO 4
DESCRIÇÃO DA INTERVENÇÃO DIDÁCTICA...........................................................................48
4.1. Pré-teste/Pós-teste............................................................................................................ 52
4.2. Sequência didáctica de argumentação oral em contexto de debate.................................. 59
4.2.1. Oficina 1: Compreensão oral e leitura da imagem ................................................... 60
4.2.1.1. Parte I – Os principais intervenientes no debate e respectivas funções ............ 60
4.2.1.2. Parte II – Os gestos, os movimentos, a organização do espaço e a actio.......... 65
4.2.2. Oficina 2: À (Re)Descoberta dos conectores discursivos e dos recursos
modalizadores..................................................................................................................... 68
v
4.2.3. Oficina 3: Planificação e produção oral de discurso argumentativo em contexto de
debate – Parte I ................................................................................................................... 74
4.2.4. Oficina 4: Planificação e produção oral de discurso argumentativo em contexto de
debate – Parte II.................................................................................................................. 83
4.3. Instrumentos de avaliação da expressão oral construídos................................................ 89
4.3.1. Análise do desempenho dos alunos na oficina 4 ...................................................... 97
CAPÍTULO 5
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS.............................................................................98
5.1. Resultados obtidos em situação de pré-teste e pós-teste de acordo com as pontuações
gerais....................................................................................................................................... 99
5.2. Resultados obtidos, por parâmetros, em situação de pré-teste e pós-teste..................... 101
5.2.1. Turma alvo.............................................................................................................. 101
5.2.2. Turma de controlo .................................................................................................. 104
5.3. Resultados de cada aluno, por parâmetro de avaliação, em situação de pré-teste e pós-
-teste...................................................................................................................................... 107
5.3.1. Turma alvo.............................................................................................................. 107
5.3.2. Turma de controlo .................................................................................................. 122
5.4. Análise comparativa, por parâmetros, dos resultados obtidos em ambas as turmas...... 140
CAPÍTULO 6
CONCLUSÕES E REFLEXÃO FINAL ..........................................................................................143
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................................................149
ANEXOS ..........................................................................................................................................158
Anexo 1
Planificação da Sequência Didáctica e Planos de Aula ........................................................ 159
1.1. Planificação da Sequência Didáctica…………………………………………..........160
1.2. Plano de Aula – Pré-teste/Pós-teste…………………………………………............166
1.3. Plano de Aula – aula 1……………………………………………………................169
1.4. Plano de Aula – aula 2……………………………………………………................172
1.5. Plano de Aula – aula 3………………………………………………………............175
1.6. Plano de Aula – aula 4………………………………………………………............178
Anexo 2
Materiais Didácticos Construídos para a Intervenção Didáctica .......................................... 181
2.1. Guião de Planificação do Discurso – Pré-teste/Pós-teste ………..............................182
2.2. Documento de Suporte à Preparação do Tema – Pré-teste/Pós-teste.........................185
2.3. Ficha de Compreensão Oral e Leitura da Imagem – Parte I ……..............................187
2.4. Ficha de Compreensão Oral e Leitura da Imagem – Parte II……….........................191
2.5. Ficha de Trabalho: Conectores e Recursos Modalizadores…………........................193
2.6. Quadro de Sistematização dos Conectores Discursivos mais Específicos do Discurso
Argumentativo...................................................................................................................196
vi
2.7. Quadro de Sistematização dos Recursos Modalizadores…........................................197
2.8. Guião de Planificação do Discurso – Parte I………………………..........................199
2.9. Documento de Suporte à Preparação do Tema – aula 3….........................................204
2.10. Cartão com a Designação, a Descrição e Exemplos de Diferentes Tipos de
Argumentos………………………………………………………....................................206
2.11. Ficha de Trabalho: Reflexão sobre as Produções Orais………………...................207
2.12. Guião de Planificação do Discurso – Parte II…………………...............................223
Anexo 3
Instrumentos de Avaliação Construídos ............................................................................... 227
3.1. Modelo de Avaliação: Níveis de Desempenho Analíticos……………….................228
3.2. Grelha de Classificação – Turma Alvo: Pré-teste (situação 1) e Pós-teste (situação
2)........................................................................................................................................233
3.3. Grelha de Classificação – Turma de Controlo: Pré-teste (situação 1) e Pós- -teste
(situação 2).........................................................................................................................234
Anexo 4
Transcrições Ortográficas ..................................................................................................... 235
4.1. Lista das Convenções Utilizadas nas Transcrições Ortográficas...............................236
4.2. Transcrição dos Discursos Produzidos pelos Alunos da Turma Alvo Durante as
Oficinas de Argumentação Oral……………………………………................................237
4.3. Transcrição dos Discursos Produzidos pelos Alunos da Turma Alvo no Pré-teste e no
Pós-teste …………………………....................................................................................242
4.4. Transcrição dos Discursos Produzidos pelos Alunos da Turma de Controlo no Pré-
-teste e no Pós-teste ……………………..........................................................................251
Anexo 5
Reprodução dos Registos Escritos das Planificações dos Discursos .................................... 262
5.1. Reprodução dos Registos Escritos das Planificações dos Discursos Elaborados pelos
Alunos da Turma Alvo, Durante as Oficinas de Argumentação Oral...............................263
5.2. Reprodução dos Registos Escritos das Planificações dos Discursos Elaborados pelos
Alunos da Turma Alvo, no Pré-teste e no Pós-teste……………......................................268
5.3. Reprodução dos Registos Escritos das Planificações dos Discursos Elaborados pelos
Alunos da Turma de Controlo, no Pré-teste e no Pós-teste…...........................................277
viii
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Esquema da sequência didáctica de ensino dos géneros orais formais (Dolz & Schneuwly,
1998)..................................................................................................................................10
Figura 2: Modelo didáctico da produção oral na aula de Francês, no secundário (Lafontaine, 2001)11
Figura 3: Esquema da sequência argumentativa prototípica (Adam, 2005: 118) ...............................21
Figura 4: Esquema da estrutura lógica do discurso argumentativo (inspirado em Cros, 2005)..........22
Figura 5: Mecanismos utilizados para exprimir diferentes graus de certeza, de acordo com Grau
(2003 e 2005)......................................................................................................................................28
Figura 6: Intervenção didáctica sobre a argumentação oral em contexto de debate. ..........................38
Figura 7: Desenho da intervenção didáctica .......................................................................................40
Figura 8: Situação socioprofissional dos pais dos alunos – turma alvo ..............................................45
Figura 9: Habilitações Literárias dos pais dos alunos – turma alvo....................................................45
Figura 10: Situação socioprofissional dos pais dos alunos – turma de controlo.................................46
Figura 11: Habilitações Literárias dos pais dos alunos – turma de controlo.......................................47
Figura 12: Quadro síntese da intervenção didáctica ...........................................................................51
Figura 13: Esquema da estrutura do discurso .....................................................................................86
Figura 14: Níveis de Desempenho......................................................................................................97
Figura 15: Desempenhos dos alunos da turma alvo de acordo com as pontuações gerais..................97
Figura 16: Evolução dos alunos da turma alvo de acordo de com as pontuações gerais ....................99
Figura 17: Evolução dos alunos da turma de controlo de acordo com as pontuações gerais..............99
Figura 18: Pré-teste – Níveis de desempenho da turma alvo nos diferentes parâmetros de
avaliação............................................................................................................................................102
Figura 19: Pós-teste – Níveis de desempenho da turma alvo nos diferentes parâmetros de
avaliação............................................................................................................................................103
Figura 20: Pré-teste – Níveis de desempenho da turma de controlo nos diferentes parâmetros de
avaliação ...........................................................................................................................................104
Figura 21: Pós-teste – Níveis de desempenho da turma de controlo nos diferentes parâmetros de
avaliação ...........................................................................................................................................106
Figura 22: Evolução do aluno AP nos diferentes parâmetros de avaliação ......................................107
Figura 23: Evolução do aluno AR nos diferentes parâmetros de avaliação......................................110
Figura 24: Evolução do aluno MA nos diferentes parâmetros de avaliação.....................................114
Figura 25: Evolução do aluno AC nos diferentes parâmetros de avaliação......................................118
Figura 26: Evolução do aluno DG nos diferentes parâmetros de avaliação......................................122
Figura 27: Evolução do aluno AC nos diferentes parâmetros de avaliação......................................124
Figura 28: Evolução do aluno JS nos diferentes parâmetros de avaliação........................................127
Figura 29: Evolução do aluno SA nos diferentes parâmetros de avaliação ......................................129
Figura 30: Evolução do aluno TS nos diferentes parâmetros de avaliação.......................................131
Figura 31: Evolução do aluno FL nos diferentes parâmetros de avaliação.......................................134
Figura 32: Evolução do aluno CC nos diferentes parâmetros de avaliação ......................................136
1
CAPÍTULO 1
INTRODUÇÃO
Este primeiro capítulo constitui uma introdução ao relatório, de modo a
proporcionar ao leitor uma visão global do trabalho realizado no âmbito da prática de
ensino supervisionada. É composto por duas secções: na primeira secção apresenta-se o
objecto de estudo, expõem-se as principais motivações da realização deste trabalho e
enunciam-se os objectivos do relatório; na segunda secção, são apresentados os
restantes capítulos.
1.1. Objecto de estudo e objectivos Este relatório tem como objecto o desenvolvimento de capacidades de
argumentação oral, em situação de debate, de alunos do Ensino Secundário. O trabalho
sobre o debate, enquanto género público e formal do oral, permite aos alunos participar
numa situação real de comunicação e adquirir ou desenvolver capacidades de
argumentação oral, tais como as de planificação e de produção oral de discurso
argumentativo, a um nível mais lato, e de selecção de informação pertinente e sua
utilização com coerência, construção de uma argumentação e de uma contra-
-argumentação, elaboração de uma estrutura textual e lógica e utilização de mecanismos
linguísticos do discurso argumentativo, a um nível mais estrito. Possibilita também o
desenvolvimento de outras capacidades fundamentais, a diferentes níveis,
nomeadamente aos níveis cognitivo, metodológico, comunicativo, psicológico, pessoal
Introdução
2
e social, que são transferíveis para outros domínios da vida escolar e da vida pública.
O campo da argumentação é, como se sabe, bastante amplo, o que impõe,
necessariamente, uma selecção dos aspectos a trabalhar no âmbito de uma intervenção
didáctica. Pretendendo-se trabalhar com os alunos a planificação de discurso
argumentativo e a sua proferição em situação de debate, restringiu-se o estudo aos
seguintes aspectos: tomada de posição; definição de uma tese; elaboração de um
discurso estruturado em três partes bem definidas (introdução, desenvolvimento e
conclusão); construção de argumentos de diferentes tipos; antecipação de eventuais
contra-argumentos dos adversários para cada um dos argumentos apresentados e
inclusão dos mesmos, de forma ajustada, no próprio discurso, rebatendo-os
antecipadamente; utilização de conectores adequados e diversificados, de forma a
garantir a coesão do discurso; uso adequado de recursos de modalização, tendo em
conta a situação comunicativa; e construção de um esquema da estrutura lógica da
argumentação. Além destes foram ainda abordados, de modo breve, aspectos como o
uso dos códigos paraverbais, quinésicos e proxémicos; a utilização da voz, no que se
refere à entoação, às pausas, aos acentos de intensidade, à velocidade de fala, ao volume
e à dicção, e da postura física, no que respeita à expressividade do rosto. Procurou-se,
por conseguinte, incidir sobre capacidades argumentativas mobilizadas aquando da
participação numa situação de comunicação oral formal como o debate, que é, por
excelência, o lugar do discurso argumentativo.
A oralidade, tal como a escrita, é um domínio de suma importância, em qualquer
momento do percurso escolar do aluno e ao longo de toda a sua vida para além da
escola. A importância da oralidade não é recente. Na verdade, este domínio era já
extremamente valorizado na Antiguidade Clássica, uma vez que a retórica e a
argumentação faziam parte do currículo dos jovens, desde cedo. As escolas de oratória
proliferavam, com o intuito de tornar os alunos exímios na ars dicendi, ou seja, na arte
de argumentar para convencer e persuadir. Esta situação é inequívoca quando se lêem
excertos como o seguinte:
«os que foram criados desde início como homens livres não se conhecem pela
coragem, riqueza ou qualidades dessa espécie, mas se distinguem sobretudo pela
maneira de falar, e é este o sinal mais seguro da educação de cada um de nós, e
aqueles que sabem usar bem a palavra, não só são poderosos no seu país, como
honrados nos outros.» (Isócrates, Panegírico, 47-49, apud Pereira, 1995: 302-303)
Introdução
3
Para os clássicos, o domínio do oral é uma questão de mestria no uso da língua mas
também de honra. De um ponto de vista actual, diferentes autores defendem que a
oralidade assume um papel de indiscutível importância no ensino-aprendizagem da
língua materna (Aldeia, 2005; Lobo, 2002; Mata, 1992, 1999, 2004; Santos, 2000) e
basilar no exercício da cidadania (Dolz & Schneuwly, 1998; Lafontaine, 2000; Lebre-
-Peytard, 1990; Roulet, 1991; Sousa, 2006).
Há também autores que defendem que o trabalho sobre o oral formal, enquanto
objecto de ensino explícito e sistemático, tem reflexos positivos ao nível da escrita. Esta
ideia faz todo o sentido, uma vez que a produção de um discurso oral formal e
preparado tem como suporte a escrita. A planificação do discurso argumentativo, por
exemplo, inclui a definição de uma tese, o esboço dos principais argumentos e contra-
-argumentos, entre outros procedimentos, que ajudarão os alunos na redacção de textos
escritos, nomeadamente de textos argumentativos. Auriac-Peyronnet (2001) demonstrou
que o treino da produção de discursos argumentativos orais por crianças de onze anos
contribuiu para melhorar a escrita de textos argumentativos.
A oralidade é, igualmente, um domínio em que os alunos manifestam várias
dificuldades, nomeadamente quando são confrontados com tarefas de produção de
discursos orais formais. A partir da consulta do documento intitulado Dificuldades dos
alunos em Língua Portuguesa1, verifica-se que os discentes do 8.º ano de escolaridade,
chamados a participar numa situação de debate, revelam dificuldades:
«- inerentes à timidez, insegurança e falta de hábitos de trabalho com esta
competência;
- em produzir argumentos e contra-argumentos;
- em manter a orientação da argumentação;
- em apresentar exemplos que sustentem a argumentação;
- em reformular a opinião em função dos argumentos dos outros;
- em formular conclusões.»
(Rodrigues et al., 2008: 15)
Quanto aos alunos de 10º. e 11º. anos que participaram numa situação de interacção
verbal e numa situação de exposição oral, observa-se que manifestam dificuldades:
1 Este faz parte do documento Diagnóstico de Dificuldades dos Alunos que reflecte a intervenção didáctica monitorizada durante o ano lectivo de 2007-2008, no quadro do projecto Investigação e Ensino da Língua Portuguesa (IELP), medida do Plano Estratégico para o Ensino do Português.
Introdução
4
«- em respeitar regras de interacção verbal;
- em tomar parte na discussão;
- em desenvolver estratégias argumentativas.»
(idem, ibidem: 16)
Além das dificuldades expostas no referido documento, conhecem-se outras, reveladas
por estudos feitos para outras línguas como, por exemplo, o Catalão. Cros e Vilá (2003)
analisaram as dificuldades mais comuns dos alunos em situações de comunicação oral
formal, relacionando-as com as três fases de elaboração do discurso, apontadas pela
retórica: inuentio, dispositio e elocutio.
No que respeita à inuentio, são referidas a «falta de conhecimentos gerais,
enciclopédicos», a «falta de conhecimentos sobre as situações», a dificuldade em «gerar
e seleccionar as ideias ou os argumentos» e «o desconhecimento das convenções de
alguns dos géneros que se lhes pede para prepararem» (idem, ibidem: 95 -96).
Relativamente à dispositio, são mencionados como problemas a «desordem na
organização dos conteúdos» e o «uso de conectores incorrectos ou repetitivos» (idem,
ibidem: 95, 97-98). O primeiro dos problemas referidos diz respeito à necessidade de
garantir a ordenação e a progressão dos conteúdos, manifestando-se as dificuldades dos
alunos na elaboração de ideias complexas. No trabalho sobre a argumentação, estes
revelam dificuldades na justificação dos argumentos.
No que se refere à elocutio, os problemas dos alunos prendem-se com:
«� Falta de controlo sobre aspectos linguístico-discursivos:
- Imprecisões, confusões lexicais e uso excessivo de bordões;
- Falta de concordância, sintaxe truncada e frases incompletas;
- Mudanças de registo involuntárias;
� Falta de estratégias para tornar o discurso mais comunicativo e mais
agradável:
- Ausência de reiteração: reformulação, focalização;
- Não se utilizam exemplos ou elementos ilustrativos;
- Não se procura a implicação dos receptores;
� Falta de controlo sobre a modalização;
� Falta de controlo sobre os elementos supra-segmentais (ênfase
expressivo, dicção, velocidade, etc.) e não verbais (imagem e atitude,
olhar, gestos, etc.);
� Falta de integração coordenada destes elementos no discurso».
(idem, ibidem: 95, 99-101)
Introdução
5
Como se pode verificar, são várias as dificuldades manifestadas pelos discentes na
produção de discursos orais formais.
Deve acrescentar-se, ainda, que a competência de comunicação oral, e quando se
fala em comunicação oral fala-se em compreensão e em expressão oral, é apresentada
como nuclear no ensino-aprendizagem do Português, nos documentos programáticos,
nomeadamente no Programa de Português 10.º, 11.º e 12.º anos: Cursos Científico-
-Humanísticos e Cursos Tecnológicos. Nele, podem encontrar-se indicações no sentido
de se considerar o oral como um objecto de ensino autónomo e de o trabalhar em sala de
aula enquanto tal, como se pode verificar no excerto seguinte:
«Do ponto de vista exclusivo da disciplina, dada a complexidade da
comunicação oral, que associa os códigos verbal, paraverbal e não
verbal, torna-se imperativo conceder a este domínio um estatuto
autónomo no processo de ensino-aprendizagem, embora em
articulação com os domínios da leitura e da escrita. Deverão ser
introduzidos nas aulas de Português espaços de ensino-
aprendizagem da língua portuguesa-padrão, do oral reflectido e de
géneros públicos e formais do oral, tanto ao nível da compreensão
como da produção, instituindo o aluno como ouvinte activo e locutor de
pleno direito.»2 (2002: 18).
Apesar destas evidências, a escola tem encarado o oral mais como um meio para
aprender, isto é, como meio para transmitir conteúdos diversificados, do que como um
objecto de estudo por si só, alvo de uma planificação e de uma avaliação específicas. O
oral tem ocupado, portanto, um lugar de desprestígio no ensino da língua materna
(Figueiredo, 2004; Lobo, 2002; Pietro & Wirthner, 1996, apud Dolz & Schneuwly,
1998). Historicamente, o ensino do oral é um produto tardio. Até aos anos sessenta, o
termo «oral» não era referido nos documentos oficiais para o ensino nem nos manuais
escolares. Só posteriormente se começou a mencionar a necessidade de reflectir sobre a
comunicação e de o oral ser trabalhado em diferentes situações em que os alunos sejam
detentores da palavra, com vista à aquisição de competências comunicativas. Se do
ponto de vista programático o oral ganhou espaço, ao nível das práticas em sala de aula,
2 Sublinhado meu.
Introdução
6
não é tido como objecto de ensino autónomo (Dolz & Schneuwly, 1998; Figueiredo,
2004).
Actualmente, o oral continua a enfrentar o mesmo problema. Segundo
Figueiredo, «O único ‘oral’ que se ensina hoje nas nossas escolas está ainda ligado à
escrita. […] O oral não é concebido com um objecto de estudo escolar e a prova disso é
que o seu ensino e aprendizagem não é prática corrente no quotidiano das aulas.» (2004:
50-51).
O relatório intitulado O Ensino e a Aprendizagem do Português na Transição do
Milénio (2001), da Associação de Professores de Português (APP), dá uma visão clara
do lugar do oral formal na aula de Português. Neste, pode ler-se que alguns professores
dizem que começam a treinar a oralidade no início do 3º ciclo, a qual acaba por ser
secundarizada, segundo estes, em virtude da «falta de tempo» para cumprir um
«programa extenso». Acaso a compreensão oral e a expressão oral não são
contempladas no Programas de Português do Ensino Básico e no Programa de
Português 10.º, 11.º e 12.º anos? Nota-se, aqui, uma incongruência, já que, se há a
preocupação de cumprir o programa, o oral deveria integrar os conteúdos a leccionar,
uma vez que faz parte dos conteúdos que vêm nos programas.
Em outros países, a situação na língua materna parece ser a mesma, já que um
inquérito realizado pelos francófonos Pietro e Wirthner (1996, apud Dolz & Schneuwly,
1998), sobre a prática dos professores, resultou em constatações como as seguintes:
«- l’oral est surtout travaillé comme une passerelle pour l’apprentissage de
l’écrit;
- les enseignants analysent l’oral à partir de l´écrit;
- l’oral est bien présent en classe, mais dans ses variantes et ses «normes»
scolaires au service de la structure formelle écrite de la langue ;
- la lecture à haute voix, c’est-à-dire l’écrit oralisé, représente l’activité orale la
plus fréquemment pratiquée (70% des enseignants interrogés).»
(Dolz & Schneuwly, 1998: 61-62).
Verifica-se, pois, um certo desconforto por parte dos professores, relativamente ao
ensino do oral, em particular em relação ao oral como um objecto de ensino autónomo,
equiparado à leitura e à escrita.
Para tal têm sido apontadas várias razões entre as quais se destacam as seguintes:
a inexistência de uma tradição de ensino e avaliação do oral formal; a escassez, quase
ausência, de modelos teóricos e metodológicos; a inexistência de materiais didácticos
Introdução
7
adaptados; e a ideia que têm os docentes de que o oral não precisa de ser ensinado. São
vários os autores que referem estes motivos, nomeadamente Casanova & Reyzábal,
1993; Lafontaine, 2000; Mata, 1992, 1999b, 2004; Pietro, Érard e Kaneman-Pougatch,
1997; Vilà i Santasusana, 2005. Na aula de língua materna o oral está sempre presente,
porém, é utilizado, maioritariamente, para garantir a comunicação entre professor e
alunos e transmitir conhecimentos, ou seja, como meio de ensino.
Defende-se, portanto, que o oral deve ser ensinado na aula de Português,
desfrutando de um estatuto de autonomia e sendo objecto de um ensino explícito e
sistemático. Neste sentido, Fernandes e Barbosa afirmam que
«os resultados obtidos vêm comprovar a necessidade das aulas de Língua
Portuguesa contemplarem espaços de trabalho efectivo e sistemático a nível da
comunicação oral que, tal como ler e escrever, exige tempo, actividades
diversificadas e uma programação rigorosa e hierarquizada de conteúdos a
trabalhar e de competências a desenvolver.» (2007: 8).
Com a consciência desta situação, foram definidos os seguintes objectivos gerais
para a prática de ensino supervisionada levada a efeito numa turma do 12.º ano de
escolaridade da Escola Secundária de Camões:
i) ensaiar estratégias possíveis de intervenção didáctica no ensino explícito
e sistemático do oral formal, na aula de Português, contribuindo para a sua
promoção;
ii) elaborar e implementar uma sequência didáctica sobre a argumentação
oral em situação de debate, cujo desenho segue o modelo de ensino do oral
formal de Dolz e Schneuwly (1998), descrito mais adiante. Tendo presentes estes objectivos gerais, o relatório tem os seguintes objectivos
específicos:
i) descrever pormenorizadamente a sequência didáctica elaborada e o seu
processo de implementação;
ii) avaliar as produções orais do alunos em diferentes momentos da
intervenção didáctica;
iii) reflectir sobre as dificuldades relativas à argumentação oral em situação
de debate.
Introdução
8
Os objectivos que norteiam o trabalho que aqui se apresenta evidenciam, assim, a
tentativa de explorar novos caminhos, para que o oral formal possa adquirir, em aula,
um estatuto de objecto de ensino, diminuindo a distância entre as orientações dos
documentos programáticos e as práticas desenvolvidas na aula de Português.
1.2. Estrutura do relatório
Nesta secção, faz-se uma apresentação dos capítulos que compõem o relatório. A
este capítulo inicial juntam-se mais cinco capítulos, sendo o relatório estruturado em
seis capítulos, no total.
O segundo capítulo apresenta um enquadramento sobre os principais modelos
de referência de ensino do oral formal e sobre a retórica e a argumentação oral.
No terceiro capítulo, expõe-se a metodologia adoptada, no desenho da
intervenção didáctica e na selecção dos materiais de input utilizados, e caracterizam-se
as duas turmas envolvidas neste projecto (turma alvo e turma de controlo).
O quarto capítulo é dedicado à descrição da intervenção, que inclui a
apresentação das actividades desenvolvidas e dos materiais elaborados e utilizados, quer
no ensino-aprendizagem, quer na avaliação.
No quinto capítulo, analisam-se e comparam-se os resultados obtidos no pré-
-teste e no pós-teste da turma alvo e da turma de controlo.
O sexto capítulo apresenta uma síntese do trabalho desenvolvido e uma reflexão
sobre as conclusões mais importantes. Inclui, ainda, as principais limitações do trabalho
e possíveis caminhos para trabalhos futuros.
9
CAPÍTULO 2
ENQUADRAMENTO
Neste capítulo, procede-se ao enquadramento do ensino do oral formal e da
retórica e argumentação oral3. Na primeira secção, descrevem-se os principais modelos
para o ensino da oralidade. Na segunda secção, faz-se um apanhado geral sobre a
relevância da argumentação em diferentes épocas e apresentam-se os principais aspectos
que se considera deverem ser trabalhados, aquando do ensino da argumentação oral.
2.1. Modelos didácticos de ensino da oralidade
No que diz respeito ao ensino do oral formal, vários autores defendem que, além der ser
utilizado como um meio para transmitir conhecimentos, ou seja, como um meio de
ensino, o oral pode e deve ser considerado como um objecto autónomo de ensino-
-aprendizagem. Eddy Roulet, concordando com a tese formulada por Perrenoud,
segundo a qual «une véritable maîtrise de l’oral ne s’acquiert pas spontanément» (1988:
2), enuncia a sua própria tese: «Il faut enseigner l’oral.» (1991: 42). Pietro, Érard e
Kaneman-Pougatch, depois de apresentar o modelo didáctico do debate público
regulado, apresentam a seguinte exclamação: «Tout comme l’écrit, l’oral s’enseigne!»
(1997: 126). Dolz e Schneuwly afirmam, de modo claro e sucinto, que «L’oral
3 Tendo em conta as dificuldades sentidas na Língua Inglesa, consultou-se, principalmente, bibliografia em Língua Portuguesa, Espanhola, Catalã e Francesa.
10
s’enseigne» (1998: 27). Lafontaine coloca a questão: «L’oral peu-il s’enseigner au
même titre que la grammaire, la lecture, l’écriture ?» (2000: 42) e apresenta de imediato
a sua posição relativamente a este assunto:
«À cette question je réponds par l’affirmative; mes expériences
d’enseignement de l’oral en classe prouvent hors de toute doute que l’oral
peut devenir un véritable objet d’enseignement au lieu de simplement
demeurer un moyen de transmission du savoir.» (idem, ibidem).
O modelo didáctico de ensino dos géneros de Dolz e Schneuwly (1998) ocupa um
lugar de destaque no panorama actual do ensino do oral formal, pois é utilizado por
vários autores (Lafontaine 2001; Le Cunff, 2004; Sousa, 2006; Vilà i Santasusana,
2005). Um outro modelo importante é o de Lafontaine (2001), que construiu o modelo
didáctico da produção oral na aula de Francês, no ensino secundário, dotado de
características próprias, mas inspirado no anterior. Nesta secção descreve-se o modelo
de Dolz e Schneuwly (1998) e explicitam-se as principais diferenças apresentadas pelo
modelo de Lafontaine (2001), em relação a este. As propostas apresentadas por estes
autores são representadas nos esquemas reproduzidos de seguida.
Figura 1: Esquema da sequência didáctica de ensino dos géneros orais formais (Dolz & Schneuwly, 1998)
Na proposta de Dolz e Schneuwly (1998), encontra-se uma primeira etapa de
introdução dos alunos numa determinada situação de comunicação que corresponde a
um projecto de produção oral da turma e mais três etapas que constituem a sequência
didáctica: a produção inicial, os ateliers e a produção final.
Projet de classe
Mise en situation
Atelier
Atelier
Atelier
Atelier
Séquence didactique
Production initiale
Production finale
Enquadramento
11
Figura 2: Modelo didáctico da produção oral na aula de Francês, no secundário (Lafontaine, 2001)
O modelo didáctico de produção oral de Lafontaine (2001, apud Lafontaine,
2003a, 2003b, 2004) integra as seguintes componentes: intenção de comunicação;
situação de comunicação (integração de práticas de leitura, de escrita e de comunicação
oral, o tipo de temas apresentados aos alunos, a tomada em consideração dos campos de
interesse dos alunos e a consideração do destinatário); actividades de oral planificado e
integrado (produção inicial, o ponto da situação relativamente aos conhecimentos dos
alunos e os ateliers formativos); e a avaliação sumativa.
Verifica-se, portanto, que, embora as propostas apresentem algumas diferenças
entre si, ambas convergem no mesmo sentido. Uma sequência de ensino explícito e
sistemático do oral deve ser constituída por três etapas fundamentais: «production
initiale», «ateliers formatifs» e «production finale/évaluation sommative» (Dolz &
Schneuwly, 1998: 94 e Lafontaine, 2001, apud Plessis-Bélair et al., 2007: 53).
Relativamente às duas primeiras etapas, os referidos modelos apresentam
algumas diferenças. O modelo de Dolz e Schneuwly (1998) começa com a «mise en
situation» e continua com a «production initiale». Já o modelo de Lafontaine (2001)
apresenta, em primeiro lugar, a «production initiale» e depois a etapa designada «état
des connaissances des élèves».
MODÈLE DIDACTIQUE DE LA PRODUCTION ORALE
EN CLASSE DE FRANÇAIS AU SECONDAIRE (LAFONTAINE, 20 01) 1- Intention de communication (projet de communication orale)
2- Situation de communication :
� intégration des pratiques d'oral, de lecture et d'écriture
� intérêt des sujets présentés aux élèves : signifiants ou non signifiants
� prise en compte des intérêts des élèves : forme de l'activité, créativité, jeu, etc.
� prise en compte de l'auditoire : réel destinataire et participation active de l'auditoire
3- Activités d'oral planifié et intégré
� Production initiale
� État des connaissances des élèves
� Ateliers formatifs en oral : modélisation totale par l'enseignant et parfois par l'élève,
apprentissage des rôles à jouer, apprentissage lié aux types de pratiques, apprentissage de faits
de langue, apprentissage des techniques d'écoute
4- Évaluation sommative
Enquadramento
12
A «mise en situation» do primeiro modelo consiste na introdução dos alunos na
sequência didáctica. Nesta fase, pretende-se que os alunos construam uma ideia acerca
do trabalho que vai ser desenvolvido. Qualificada pelos autores como um momento
crucial e difícil, esta etapa apresenta duas dimensões. Por um lado, a de um projecto de
produção oral que é dado a conhecer aos alunos: o tipo de produção oral que vai ser
trabalhado, o destinatário da produção, o contexto em que esta vai ser recebida e quem
vai participar. Por outro lado, a dos conteúdos que vão ser estudados, durante a
sequência didáctica, e que devem ser apresentados aos alunos para que estes tomem
conhecimento da sua importância. Em suma, citando as palavras de Dolz e Schneuwly,
« La phase préalable de mise en situation permet donc de présenter aux élèves toutes les
informations nécessaires pour connaître le projet communicatif visé et l’apprentissage
langagier qui y est lié.» (1998: 96).
Neste modelo didáctico, a etapa que se segue à «mise en situation» é a
«production initiale». Esta constitui o momento em que os alunos são chamados a
realizar pela primeira vez a actividade de produção oral ou o género oral que é objecto
de ensino-aprendizagem. Os alunos têm, assim, a oportunidade de ver na prática aquilo
que lhes foi apresentado na «mise en situation» e de tomar consciência do que já sabem
e das suas dificuldades. Esta primeira etapa da sequência permite, portanto, a
(re)definição dos aspectos que é preciso trabalhar. O professor observa estas primeiras
produções e, em função do que observar, ajusta a sequência didáctica às necessidades e
às capacidades dos alunos. Os autores afirmam que «La production initiale, tout en
initiant et régulant la séquence didactique dans son ensemble, constitue donc aussi son
premier lieu d’enseignement/apprentissage.» (Dolz & Schneuwly, 1998: 99).
O modelo didáctico de produção oral elaborado por Lafontaine (2001) apresenta
uma primeira etapa, a «production initiale», em que os alunos se confrontam com as
representações que possuem da actividade de produção oral ou do género que é objecto
de ensino e, tal como no modelo didáctico de Dolz e Schneuwly (1998), fazem uma
primeira produção oral. Lizanne Lafontaine (2004) salienta o facto de esta produção
inicial ser feita com base nos conhecimentos que os alunos já possuem. A autora afirma
que, nesta etapa, «l’enseignant fait faire aux élèves une courte production orale par
exemple, un court débat) selon leurs propres connaissances antérieurs» (2004: 70) e
acrescenta que «Cette étape a pour but de placer les élèves au centre de leur
Enquadramento
13
apprentissage et de leur faire réaliser qu’ils ont des apprentissages à faire et des
compétences langagières à développer.» (idem, ibidem).
Quanto à segunda etapa, ela é denominada «l’état des connaissances des élèves»
e consiste em fazer uma reflexão sobre a produção inicial, de forma a identificar os
aspectos mais conseguidos e os menos conseguidos. Assim, alunos e professor chegarão
aos objectivos de aprendizagem, às competências a desenvolver e aos conteúdos a
trabalhar. Citando as palavras da autora, «tout de suite après la production initiale,
l’enseignant fait un retour avec ses élèves sur celle-ci. Il leur demande de relever les
points forts e les points faibles en vue de fixer des objectifs d’apprentissage et des
compétences à développer.» (idem, ibidem).
Apesar das diferenças no que respeita a estas duas etapas iniciais, ambos os
modelos didácticos de ensino do oral apontam no mesmo sentido. Na parte inicial de
uma sequência didáctica de ensino do oral, é preciso que os alunos realizem uma
primeira produção, para que tomem consciência da actividade de comunicação ou do
género que vão trabalhar ao longo da sequência, dos aspectos que dominam e daqueles
em que sentem dificuldades, sendo que estes últimos serão trabalhados nos ateliers
formativos.
A terceira etapa consiste na realização de ateliers formativos no domínio do oral,
quer no modelo didáctico de Dolz e Schneuwly (1998), quer no de Lafontaine (2001),
ainda que no primeiro sejam sugeridos quatro ateliers e no segundo cinco. Estes ateliers
são aquilo a que se poderia chamar «oficinas de oralidade», ou seja, momentos de
trabalho sobre diferentes aspectos relativos à comunicação oral, nomeadamente aqueles
que constituíram dificuldades para os alunos, aquando da produção inicial. Segundo
Dolz e Schneuwly, quando se fala em ateliers fala-se num «travail en commun sur des
problèmes soulevés par la production de textes oraux dans une situation de
communication bien définie.» (1998: 99).
Segundo Dolz e Schneuwly (1998), a construção de ateliers formativos é
necessário ter em conta os seguintes aspectos: o que se ensina, as capacidades dos
alunos e as características da turma a que se destina a sequência didáctica da qual fazem
parte os ateliers. No que respeita ao que é ensinado, os autores destacam a necessidade
de o aluno ser capaz de «se représenter la situation de communication», «élaborer et
connaître des contenus», «organiser et planifier l’activité» e «mettre en texte» (1998:
100 e 101). Nos ateliers, devem ser tratados aspectos pertencentes a diferentes níveis do
Enquadramento
14
domínio do oral e que se complementem entre si. Na escolha destes, convém que
também sejam tidas em conta as capacidades dos alunos e as indicações dadas no
programa da disciplina e nos estudos sobre o oral. É importante, ainda, que se
construam ateliers ajustados às necessidades dos alunos. Dolz e Schneuwly (1998)
referem que, normalmente, um atelier integra três tipos de abordagens: a escuta, a
observação e a análise de textos de referência; a participação em diferentes situações
que permitam praticar determinadas dimensões da actividade de produção oral e a
construção de toda uma linguagem que permita falar sobre a actividade de produção
oral que é trabalhada. Lafontaine sugere cinco tipos de ateliers diferentes:
«modélisation totale par l’enseignant et parfois par l’élève; apprentissage des
rôles à jouer ; apprentissage lié au type de pratiques ; apprentissages des faits de
langue et apprentissage des techniques d’écoute» (2004: 70).
Tendo em conta o que é referido em ambas as propostas, os ateliers destinam-se
a trabalhar diferentes aspectos do domínio do oral e a desenvolver capacidades de
comunicação oral.
A quarta e última etapa do modelo didáctico de Dolz e Schneuwly (1998) e do
de Lafontaine (2001) é uma produção final, designada «production finale», na primeira
proposta, e «évaluation sommative», na segunda. Nela, espera-se que os alunos invistam
os conhecimentos adquiridos ao longo dos ateliers. «Elle donne aux élèves la
possibilité, à travers la réalisation de l’activité langagière dans sa totalité, de mettre en
pratique et d’intégrer les savoirs élaborés et les divers outils sémiotiques appropriés
abordés dans les ateliers.» (Dolz & Schneuwly, 1998: 94). Esta etapa de produção final
constitui uma avaliação das aprendizagens dos alunos, precedida e preparada por uma
avaliação formativa. A respeito disto, Lafontaine afirma que uma sequência didáctica
como a que tem vindo a ser descrita «permet aux élèves de réaliser une évaluation
formative en production ou en compréhension orales avant d’être évalués en production
finale sommative.» (2007: 20). É, ainda, de referir que a produção final desempenha um
papel importante na verificação da evolução dos alunos desde a produção inicial. Como
afirmam Dolz e Schneuwly, «la production finale est un révélateur important des
apprentissages effectués : aussi bien les élèves que l’enseignant peuvent observer s’il y
a eu progression par rapport au point de départ…» (1998: 113).
O modelo didáctico para o ensino do oral de Dolz e Schneuwly (1998) constitui
o quadro teórico-metodológico do presente estudo, uma vez que a intervenção didáctica
Enquadramento
15
sobre a argumentação oral em contexto de debate, que constitui a base deste, foi
inspirada directamente nele.
2.2. A Retórica e a argumentação oral
A arte oratória, isto é, a arte de bem falar, sempre se revestiu de grande
importância e prestígio na vida púbica. Saber falar perante um público é condição si ne
qua non para que se possa argumentar, convencendo e persuadindo, pelo recurso a uma
arma muito mais forte do que a violência usada pelos tiranos, que é a palavra. Segundo
Aristóteles (2006), saber persuadir é uma necessidade e uma obrigação do homem livre:
«…seria absurdo que a incapacidade de defesa física fosse desonrosa, e o não fosse a
incapacidade de defesa verbal, uma vez que esta é mais própria do homem do que o uso
da força física.» (Retórica, I, 1, 1355a -1355b).
Realiza-se, em seguida, um apanhado geral sobre a importância da Retórica,
durante os dois períodos mais relevantes da sua história, que são a Antiguidade Clássica
e o mundo contemporâneo, a que correspondem a Retórica Clássica e a Nova Retórica,
respectivamente, partindo de autores como Albaladejo, 1993; Barilli, 1979; Declercq,
1992; Senger, 1967, que trataram o assunto, e dos ícones mais relevantes nesta área, em
cada uma das épocas, sendo, na primeira, Aristóteles, 2006; Cícero, 1960a, 1960b,
1966, 1989, 1994; e Quintiliano, 1975-1980, e, na segunda, C. Perelman e L. Olbrechts-
-Tyteca, 1988.
O estabelecimento da Retórica teve lugar no século V a.C., na Magna Grécia, na
cidade de Siracusa, pela mão de Corax e Tísias, tendo o primeiro feito uma certa
sistematização da argumentação, utilizada com o intuito de persuadir perante os
tribunais, de acordo com uns, e perante a assembleia política, de acordo com outros
(Albaladejo, 1993). Nas palavras de Cícero (1966):
«Aussi, suivant Aristote, ce fut seulement après l’abolition de la tyrannie en Sicile,
quand les procès (…) furent de nouveau soumis à des tribunaux réguliers que (…)
deux hommes, Corax e Tisias, composèrent une théorie de la rhétorique avec des
préceptes. Avant eux personne n’avait, pour parler, une méthode raisonnée.»
(Brutus, 46)
Deve salientar-se que, ainda no mesmo século, os sofistas tiveram um papel importante
como precursores dos retores, uma vez que foram os primeiros a assegurar o ensino da
Enquadramento
16
palavra em Atenas. Também Isócrates teve uma influência decisiva na fase inicial de
configuração da Retórica, uma vez que foi o primeiro a introduzi-la nos estudos
regulares dos jovens de Atenas.
No século IV a.C., a Retórica fica completamente estabelecida no sistema de
pensamento da Antiguidade Clássica, com a Retórica, de Aristóteles. Segundo o
próprio, a Retórica «parece ter, por assim dizer, a faculdade de descobrir os meios de
persuasão sobre qualquer questão dada» (2006: 96). De acordo com Albaladejo, «esta
obra de Aristóteles es fundamental para la consolidación histórica de la Retórica, por
una parte porque la define y aclara su función, y por otra parte porque establece
categorías imprescindibles para la constitución del sistema retórico, como son el propio
concepto de discurso, los géneros de oratoria, las operaciones que realiza el orador, las
diferentes funciones de los oyentes de discurso en relación con éste, etc.…» (1993: 25).
Em Roma, a Retórica surge no século II a.C.. A Rhetorica ad Herennium,
tratado de Retórica mais antigo, escrito em Latim, conservado, é atribuída a Cícero e o
De Inuentione, a primeira obra retórica claramente da sua autoria, «demonstram um
domínio seguro dos tratados gregos, de que efectuam uma boa síntese e transposição,
mesmo linguístico-nomenclatória, para a latinidade» e tiveram uma importância
incalculável, dado que, ao longo de mais de um milénio, deram a conhecer a Retórica
Clássica ao mundo ocidental (Barilli, 1979: 39). As obras de Retórica de Cícero,
produzidas já num período de maturidade, datam de muitos anos após as que foram
referidas e são o De Oratore, o Orator, as Partitiones oratoriae e os Topica. O De
Oratore destaca-se entre as obras de Retórica ciceronianas, porque é nela que o
pensamento de Cícero se expressa de forma imponente, constituindo um marco
importante na história da Retórica. O autor incide na formação do orador e nos
elementos do discurso. O Orator consiste na defesa da elaboração oral do discurso. As
Partitiones oratoriae constituem uma sistematização do instrumental da Retórica e das
suas categorias. Nos Topica são tratados diferentes aspectos da argumentação retórica.
Quintiliano é o responsável pela Institutio Oratoria, obra que consiste na
explicitação mais organizada do fenómeno retórico. Nas palavras de Barilli,
«a Institutio Oratória é insuperável em amplitude e sistematicidade: são bem doze
livros que examinam em pormenor cada aspecto da “arte”, procurando efectuar o
compêndio, histórico e ao mesmo tempo crítico e argumentado de todas as teses
que se foram apresentando: “enciclopédia”, como foi dito, mais do que tratado,
Enquadramento
17
exactamente pela ambição de conciliar e incluir todos os pontos de vista; é um
enorme compêndio retrospectivo, uma memorização paciente e infatigável.»
(Barilli, 1979: 51-52).
Ao contrário de Cícero, Quintiliano é, acima de tudo, um mestre de Retórica, um
historiador e um teórico da Retórica e é assim que se apresenta nesta obra. Teoriza sobre
a Retórica e sobre a educação integral do cidadão romano.
«La Retórica era, pues, en todo momento, un componente fundamental de la
formación de los ciudadanos. En las enseñanzas retóricas tenían una función muy
importante las exercitationes, ejercicios o prácticas que los alumnos de los
maestros de Retórica hacían como ensayo de la construcción y emisión de
discursos que se realizaba escribiendo, leyendo y diciendo, es decir, por medio de
la redacción, la lectura de textos de autores, que funcionan como modelos objeto
de imitación, y la pronunciación de discursos.» (Albaladejo, 1993: 28-29).
Do início da nossa era passa-se para uma época bastante distante, o século XX, já
que é na segunda metade deste século que se assiste à reactivação da Retórica, em que
se registam várias tendências entre as quais a Retórica da argumentação. Segundo
Albaladejo, «La Retórica como teoría de la argumentación se ha centrado
fundamentalmente en el razonamiento y en la estructuración argumentativa del
discurso.» (1993: 39). Neste processo de renascimento da Retórica, Chaїm Perelman
teve um papel crucial. Como afirma Declerq «C’est avec Chaїm Perelman, professeur
de philosophie du droit à l’université de Bruxelles, que la théorie de l’argumentation
retrouve sa place dans de socle épistémologique de l’occident moderne, comme
composante essentielle des relations sociales et interhumaines.» (1992: 119). Na obra
intitulada L’empire rhétorique. Rhétorique e argumentation., Chaїm Perelman deixa
claro que a teoria da argumentação, encarada com uma nova Retórica, «couvre tout le
champ du discours visant à convaincre ou à persuader quel que soit l’auditoire auquel il
s’adresse, et quelle que soit la matière sur laquelle il porte.» (2002: 21). No quadro da
nova retórica, Perelman e Olbrechts-Tyteca definem a argumentação como “l’étude des
techniques discursives permettant de provoquer ou d’accroître l’adhésion des esprits aux
thèses qu’on présente à leur assentiment.” (1988: 5). Para estes autores, argumentar
consiste, portanto, em ganhar a adesão de um auditório às teses que lhe são
apresentadas.
Enquadramento
18
Na linha do que acaba de ser exposto, no presente estudo entende-se que
argumentar consiste em defender uma posição, apresentando argumentos que a
sustentem e refutando contra-argumentos dos defensores de uma tese diferente, com a
finalidade de influenciar os destinatários/interlocutores. Quando se argumenta, o
discurso apresenta uma determinada estrutura e integra mecanismos que garantem a sua
coesão e a sua adequação à situação comunicativa, bem como diferentes técnicas
argumentativas. Considera-se, pois, que a argumentação é uma actividade discursiva
«que tiene una intención comunicativa determinada, que se desarrolla a partir de
mecanismos discursivos y lingüísticos característicos y de la utilización de una serie de
estrategias también características» (Cros, 2005: 59).
Posto isto, partindo de alguns trabalhos de referência sobre a argumentação e
sobre a oralidade, tendo em conta as dificuldades que os alunos costumam manifestar,
quando são chamados a produzir um discurso argumentativo, e com a noção dos
conteúdos apresentados no Programa de Português 10.º, 11.º e 12.º anos: Cursos
Científico-Humanísticos e Cursos Tecnológicos, defende-se que o trabalho sobre a
argumentação, na aula de Português, deve centrar-se principalmente nos aspectos que se
seguem: situação comunicativa, estrutura textual e lógica do discurso argumentativo,
coesão, modalização, actio e técnicas argumentativas.
2.2.1. A situação comunicativa
A produção de um discurso argumentativo insere-se sempre numa determinada
situação de comunicativa, em relação à qual o discurso produzido deve mostrar
adequação. No Programa de Português, apresenta-se a situação comunicativa como
conteúdo relativo às competências de compreensão oral e de expressão oral, no 12.º ano,
e, relacionados com ela, conteúdos como «estatuto e relação entre os interlocutores;
contexto» e num outro ponto a «intencionalidade comunicativa» (2001/2002: 15).
Considera-se que a situação comunicativa se define por diferentes parâmetros que dela
fazem parte, seguindo-se, por exemplo, Cros (2005), que afirma que estes «están
relacionados, fundamentalmente, con la intención comunicativa y con la relación que se
establece entre los participantes del acto comunicativo» (2005: 60). Defendendo que «es
importante que los docentes procuren guiar el análisis del contexto en el que se produce
la argumentación» (idem, ibidem), a autora refere outros aspectos como: âmbito social
Enquadramento
19
em que se insere o discurso, a relação com o destinatário, entre outros. Estes elementos
desempenham um papel primordial na adequação do discurso argumentativo à situação
de comunicação. No presente trabalho, entende-se que a caracterização da situação
comunicativa deve assentar em cinco parâmetros principais, a saber: grau de
formalidade do discurso, grau de preparação do discurso, intenção comunicativa,
destinatários do discurso e relação entre os interlocutores.
A definição do grau de formalidade do discurso tem um papel importante na sua
adequação à situação comunicativa, uma vez que a argumentação pode surgir em várias
situações que implicam diferentes graus de formalidade do discurso argumentativo que
se produz. Uma desadequação notória no que respeita a este parâmetro pode ter reflexos
negativos ao nível dos efeitos que se pretende provocar. Assim, propõe-se que, tendo
em conta, sobretudo, o lugar (social) de produção, se defina o grau de formalidade do
discurso em função de cinco registos – muito informal, informal, neutro, formal e muito
formal – que seguem a proposta de Joos (1967).
O grau de preparação do discurso argumentativo assume, igualmente, um papel
de relevo na sua adequação à situação de comunicativa, pois a argumentação pode
surgir integrada em actividades discursivas variadas, que decorrem em situações
diversas, e que exigem graus de formalidade e de preparação do discurso também
diferentes. Quando se trata de produzir um discurso argumentativo oral formal, é
importante que esse discurso apresente preparação, porque a falta dela pode constituir
uma sobrecarga cognitiva para o emissor, que se reflecte ao nível da produção oral, pela
falta de segurança e por uma transmissão pouco conseguida da mensagem pretendida,
comprometendo seriamente a finalidade do discurso produzido (Sousa, 2007). Os
discursos orais formais caracterizam-se, frequentemente, por um elevado nível de
planificação (Lugarini, 2003). Neste sentido, considera-se que o grau de preparação do
discurso argumentativo deve ser definido previamente, utilizando uma escala como, por
exemplo, a que se apresenta de seguida: espontâneo, escassamente preparado, neutro,
preparado ou muito preparado.
Por intenção ou intencionalidade comunicativa entende-se a finalidade que o
emissor, no caso do discurso argumentativo, o orador, se propõe alcançar com a
produção de um determinado discurso. É importante que ela seja especificada, visto que
varia em função do tipo de discurso produzido e um mesmo tipo de discurso pode ser
produzido com intenções comunicativas diferentes, consoante a situação de
Enquadramento
20
comunicação em que a produção se insere. A intenção comunicativa não é a mesma
quando se produz um discurso expositivo, que é essencialmente a de informar sobre um
determinado assunto, e quando se produz um discurso argumentativo, que pode ser a de
convencer um auditório, incitar à acção, manipular, entre outras. Considera-se, pois,
que, ao fazer a caracterização da situação comunicativa, deve definir-se de forma
precisa a intenção comunicativa, para que o discurso argumentativo surta o efeito
pretendido.
A importância de ter em conta o destinatário para produzir um discurso
adequado à situação comunicativa vem já da retórica clássica. Por exemplo, Cícero
(1960a), na sua obra Partitiones Oratoriae (§ 90), salienta que é preciso falar de
maneira diferente consoante o destinatário do discurso. O destinatário é o conjunto de
pessoas a quem se destina o discurso e a quem o orador quer influenciar. Para isso, é
fundamental que o orador tenha em conta as características do destinatário –
conhecimentos, idade, estatuto – de modo a que, em função delas, possa, por exemplo,
escolher os argumentos mais adequados e prever possíveis contra-argumentos que
possam ser colocados aos seus argumentos.
A relação entre os interlocutores constitui o último dos parâmetros de análise da
situação comunicativa que aqui se apresentam. A importância de determinar a relação
entre os interlocutores, que poderá ser mais próxima ou mais distante, reside na
necessidade de adequar o discurso argumentativo produzido, por exemplo, no que
respeita às formas de tratamento.
2.2.2. Estrutura do discurso argumentativo A estrutura da argumentação tem sido tratada por vários autores, desde os
clássicos, Aristóteles e Cícero, até aos mais actuais como, por exemplo, Adam (2005).
Na retórica clássica, destacam-se quatro partes fundamentais do discurso retórico4:
proémio, exposição, provas e epílogo (Aristóteles, Rétorica, 1414b) ou exordium,
narratio, confirmatio e peroratio/conclusio (Cícero, Orator (122)). A estrutura é,
portanto, a seguinte: uma parte inicial (proémio/exordium), correspondente à
4 Cícero, na sua obra de juventude, De Inuentione (I, 19), enumera seis partes do discurso – exordium, narratio, partitio, confirmatio, reprehensio e conclusio –, passando a salientar apenas quatro partes principais em obras posteriores, por exemplo: Orator (122), Partitiones Oratoriae (IV, 27) e Topica (97-98).
Enquadramento
21
introdução; uma parte em que são expostos os factos (exposição/narratio); uma outra
em que são apresentados argumentos em apoio à posição defendida e refutados os
argumentos contrários (provas/confirmatio) e uma parte final ou conclusão
(epílogo/peroratio/conclusio). Posto isto e tendo em conta que é possível que a primeira
parte e a segunda sejam vistas como uma só, pode considerar-se que o discurso
argumentativo apresenta uma estrutura de base tripartida. A introdução, em que se
fornece informação ao auditório, de modo a dispô-lo favoravelmente e a prepará-lo para
a audição do discurso; o desenvolvimento, que consiste na apresentação de argumentos
a favor da posição que se defende e na refutação dos argumentos contrários, e a
conclusão, em que se sintetiza e reforça o que foi defendido.
De um ponto de vista mais actual, Adam (2005), no seu estudo sobre tipologia
textual, em que defende a existência de sequências textuais prototípicas, propõe o
seguinte esquema da sequência argumentativa prototípica.
THÈSE + DONNÉES Étayage donc probablement CONCLUSION ATÉRIEURE (Prémisses) argumentatif (Nouvelle) Thèse P. arg 0 P. arg 1 P. arg 2 P. arg 3 à moins que Topoï RESTRICTION P. arg 4
Figura 3: Esquema da sequência argumentativa prototípica (Adam, 2005: 118) A sequência argumentativa prototípica, conforme é apresentada pelo autor, surge como
um conjunto de macroproposições ou fases (Bronckart, 1996: 221) que se sucedem
umas às outras: a fase das premissas ou dados, a fase dos argumentos, a fase dos contra-
-argumentos e a fase da conclusão.
Este esquema textual nem sempre surge de forma completa em discursos
argumentativos reais, podendo estes desenvolverem-se de diferentes maneiras (Cuenca,
1995). Por exemplo, a conclusão pode surgir de forma mais ou menos explícita, tal
como os contra-argumentos, que podem ser apenas mencionados ou ficar implícitos.
Principalmente quando se trata de argumentação oral, como é o caso da argumentação
em contexto de debate, muitas vezes há interrupções e o seu desenvolvimento pode
assumir uma orientação diferente da que tinha sido pensada, devido às intervenções dos
interlocutores. Por conseguinte, considera-se que «la forma textual característica de la
argumentación es la reproducción más o menos completa del esquema lógico que pone
en relación unas premisas, unos argumentos (y unos contraargumentos) e unas
Enquadramento
22
Tese_______________________________________________________________ Anúncio dos principais argumentos ______________________________________ Argumento 1
� Eventual contra-argumento
� Refutação do contra-argumento
Argumento 2
� Eventual contra-argumento
� Refutação do contra-argumento
Argumento 3
� Eventual contra-argumento
� Refutação do contra-argumento Síntese dos argumentos_________________________________________________
Tese________________________________________________________________
conclusiones» (Cros, 2005: 62), na linha de Anscombre e Ducrot (1983). De um ponto
de vista lógico, poder-se-á reconstruir a estrutura da argumentação, ainda que
discursivamente surja muitas vezes de forma incompleta. A estrutura lógica da
argumentação pode ser representada num esquema como o que a seguir se apresenta.
Figura 4: Esquema da estrutura lógica do discurso argumentativo (inspirado em Cros, 2005)
Este esquema integra os elementos fundamentais que constituem a argumentação
e que se considera deverem ser trabalhados no ensino-aprendizagem da argumentação
oral. Em função da posição adoptada em relação ao tema, importa definir a tese;
antecipar os argumentos a desenvolver, mediante a apresentação das palavras-chave ou
núcleos argumentativos; produzir argumentos que sustentem a tese e prever e refutar
eventuais contra-argumentos dos opositores; fazer uma síntese dos argumentos e
apresentar (de novo) a tese, orientando, deste modo, o discurso para uma conclusão.
Pode dizer-se que a estrutura textual do discurso se apresenta constituída por uma parte
inicial que integra a apresentação da tese e o anúncio dos principais argumentos que vão
ser desenvolvidos; uma segunda parte, o desenvolvimento, em que são apresentados e
expandidos argumentos que fundamentam a tese defendida e em que são previstos
eventuais contra-argumentos dos opositores, refutando-os antecipadamente; por último,
a síntese dos argumentos e a reiteração da tese defendida, de forma a reforçá-la.
Enquadramento
23
2.2.3. Conectores discursivos e recursos modalizadores
Na argumentação, são utilizados recursos linguísticos destinados a estabelecer
relações entre as partes do discurso, de forma a garantir a sua coesão, e outros que
assumem um papel fulcral na adequação do discurso à situação comunicativa. Trata-se
do uso de conectores e de recursos modalizadores, que se considera serem mecanismos
linguísticos com grande relevo no discurso argumentativo.
2.2.3.1. Conectores discursivos
Entre os mecanismos que contribuem para garantir a coesão de um discurso
encontram-se os conectores discursivos, que desempenham um papel fulcral no que a
isso diz respeito. São os conectores que ligam as partes do discurso entre si,
estabelecendo nexos lógico-semânticos entre elas e indicando a interpretação que tem
de se fazer. Citando Cuenca, os conectores «tienen la función básica de relacionar dos
porciones de discurso (sintagmas o cláusulas, en el nivel oracional, y oraciones y
párrafos, en el nivel textual), explicitando de qué manera se tiene que interpretar
semántica y/o pragmáticamente la una respecto a la otra. Así, ponen de manifiesto la
conexión semántica entre las partes y marcan la orientación pragmática, y
concretamente argumentativa, de los componentes de la oración y del texto.» (1995:27).
Os conectores desempenham, portanto, um papel fundamental no encadeamento dos
principais elementos que constituem a estrutura formal da argumentação (tese –
argumentos – contra-argumentos – conclusão).
Cuenca (1995) apresenta uma proposta de classificação dos conectores mais
específicos do discurso argumentativo, arrumando-os em três grupos principais: os
contrastivos, os causais e consecutivos, e os distributivos. Refere, ainda, que são
frequentemente utilizados, na argumentação, os condicionais, generalizadores,
exemplificadores e reafirmativos ou enfáticos. Partindo desta proposta, da classificação
dos conectores de Duarte (2003) e do trabalho desenvolvido por Costa (2010),
distinguiram-se os conectores que se consideram comuns do discurso argumentativo,
tendo em conta o tipo de relação que estabelecem e a orientação argumentativa que
imprimem às partes do discurso.
A causalidade é o tipo de conexão mais característica da argumentação, por ser
inerente à estrutura do discurso argumentativo (Cros, 2005). Os conectores que marcam
Enquadramento
24
este tipo de relação introduzem argumentos e a sua justificação. Exemplos: porque, pois
que, uma vez que, por, como. Um outro tipo de conexão que se estabelece,
frequentemente, nos discursos argumentativos, é a explicitação-particularização.
Conectores como isto é, quer dizer, por exemplo, nomeadamente, destinam-se a
introduzir provas que sustentem os argumentos apresentados. A relação de
inferência/conclusão é marcada por conectores que introduzem conclusões parciais
como, por exemplo, assim, logo, deste modo, por conseguinte. A relação de
confirmação verifica-se quando são utilizados conectores para introduzir argumentos
com valor de confirmação, por exemplo: efectivamente, de facto. O contraste é um tipo
de conexão também característico do discurso argumentativo, dado que a argumentação
pressupõe a existência de contra-argumentação. O contraste concessivo é estabelecido
por conectores como ainda assim, contudo, no entanto, apesar de. O contraste antitético
é expresso, por exemplo, por mas, pelo contrário, em vez de, por oposição. Estes
conectores têm como função introduzir contra-argumentos e a sua refutação. O contraste
substitutivo é manifestado por conectores como mais precisamente, por outras
palavras, que introduzem reformulações. A listagem enumerativa é um tipo de conexão
muito importante no discurso argumentativo, visto que é conveniente apresentar vários
argumentos para fundamentar a tese que se defende. Os conectores que manifestam esta
relação e que se destinam a garantir a organização dos argumentos no discurso,
articulando-o como um todo, são, por exemplo, em primeiro lugar, em segundo lugar,
em seguida, finalmente. Também com um papel importante na organização do discurso,
a síntese é um tipo de conexão estabelecido por conectores como assim, em conclusão,
em síntese, em suma, que apresentam a conclusão da argumentação.
2.2.3.2. Recursos modalizadores
Sob a designação de recursos modalizadores incluem-se os meios utilizados para
manifestar a modalização do discurso. O conceito de modalização tem sido
perspectivado de formas diversas por diferentes autores, existindo, por isso, uma grande
variação terminológica, no que respeita a este conceito – veja-se a este propósito, por
exemplo, Marques (2006). Posto isto, define-se, antes de mais, a forma como é
entendida a modalização, neste estudo. Adoptando a proposta de Grau (2003 e 2005),
que parte dos trabalhos de autores que se dedicaram a esta questão como, por exemplo,
Enquadramento
25
Kerbrat-Grecchioni, Charaudeau, Maingueneau e Authier-Revuz, considera-se que a
modalização consiste, sobretudo, na atitude do emissor em relação aos
enunciados/discurso que produz e aos seus interlocutores/destinatários. Citando as
palavras de Grau, «la moditizació és l’actitud que adopta el locutor respecte a allò que
diu (els enunciatis, el discurs) a la persona a qui ho diu (receptor, destinatari,
interlocutor, allocutari, coenunciador) al context immediat i al món en un sentit ampli»
(2003, 115).
A modalização manifesta-se de diferentes formas no discurso. Segundo Grau
(2005), existem seis formas de expressar a modalização que deveriam ser consideradas
na planificação de discursos orais com os alunos, a saber: presença do emissor no
discurso, presença do destinatário no discurso, atribuição de diferentes graus de certeza,
validação dos enunciados, transmissão de juízos de valor e preservação da imagem do
interlocutor. Estas formas de modalização são realizadas no discurso por diferentes
mecanismos, que se designam, neste trabalho, por recursos modalizadores, na linha de
Grau (2003). Trata-se de mecanismos diversificados e numerosos, pelo que se
apresentam, em seguida, apenas aqueles que foram seleccionados para serem
trabalhados em aula. Para uma apresentação mais completa, veja-se Grau (2003 e 2005).
Segue-se uma breve exposição sobre as diferentes formas de exprimir a modalização e
alguns dos mecanismos linguísticos que as configuram no discurso, partindo dos
trabalhos da referida autora.
a) Presença do emissor no discurso
O emissor pode surgir de forma clara num discurso pessoal e subjectivo. Estas
modalizações associam-se, normalmente, a um discurso mais «natural», mais
espontâneo (Grau, 2005: 80). Além disso, considera-se, frequentemente, que são
próprias da argumentação, por exemplo, porque esta assenta na oposição entre o «eu» e
o «tu» ou «os outros», que defendem um ponto de vista diferente do do emissor
(Cuenca, 1995:30). É de salientar, no entanto, que costumam verificar-se em situações
informais e em situações de interacção oral (Cros, 2005: 65). Esta implicação do
emissor nos enunciados que produz é expressa, no discurso, por diferentes mecanismos
como, por exemplo:
a) Pronomes tónicos de primeira pessoa;
Enquadramento
26
b) Outras formas de primeira pessoa: pronomes possessivos, pronomes átonos e
terminações verbais;
c) Expressões introdutórias como: pessoalmente, parece-me, do meu ponto de
vista, na minha opinião.
O emissor pode, também, disfarçar a sua presença, produzindo um discurso
impessoal e mais «objectivo», em que os enunciados são apresentados como
asseverações objectivas, como evidências. Segundo Grau, este discurso «objectivo»
resulta de uma certa planificação que parte de dados subjectivos, sobre cuja validade se
fez uma reflexão, possível, apenas, a partir de um determinado distanciamento (2005:
80). Acrescente-se que, apesar de se ter referido que o discurso pessoal e subjectivo é
considerado, frequentemente, típico da argumentação, em certas situações, pode ser
mais adequado produzir um discurso distanciado e impessoal (Cros, 2005). Por isso, é,
igualmente, usual na argumentação o uso de estruturas impessoais, como recurso
retórico, que despersonalizam o discurso, criando um efeito generalizador, que pode ter
uma maior eficácia argumentativa (Cuenca, 1995). Alguns dos recursos utilizados para
produzir um discurso distanciado são os seguintes: a) O emissor coloca-se por trás de uma terceira pessoa;
b) Sujeitos indefinidos como, por exemplo, as pessoas;
c) A passiva de -se. O emissor tem, ainda, a possibilidade de diluir a sua presença num plural, num
colectivo, evitando uma excessiva implicação no discurso. Deste modo, o emissor
apresenta as suas ideias como sendo partilhadas por um colectivo, o que pode imprimir
maior força argumentativa aos enunciados. Esta modalização manifesta-se no discurso,
mediante o uso de mecanismos como, por exemplo:
a) Inclusão do emissor num plural de autor;
b) O plural como forma de aproximação ao receptor;
c) Primeira pessoa do plural generalizadora (verbos de dizer, de entendimento e de
percepção). Estas são três formas diferentes de o emissor se inscrever no discurso que produz, sendo
que a opção por uma delas é feita em função das características da situação
comunicativa em que o discurso se insere.
Enquadramento
27
b) Presença do destinatário/interlocutor no discurso
Como sublinha Grau (2003 e 2005), o destinatário está sempre presente na
comunicação. No entanto, a presença do destinatário na comunicação não é o mesmo
que a presença do destinatário no discurso, que pode ser mais ou menos evidente.
Acontece, muitas vezes, sobretudo na argumentação oral, o emissor implicar o
destinatário no discurso que produz, uma vez que a apelação ao interlocutor faz parte da
argumentação (Cuenca, 1995: 30). Uma presença explícita do destinatário no discurso é
manifestada por diferentes elementos, nomeadamente por diferentes formas de
tratamento: a) Tratamento pessoal e informal: tu;
b) Utilização do nome próprio;
c) Utilização do nome próprio precedido de palavras como senhor, senhora;
doutor, doutora;
d) Tratamento de relação utilizando o nome do cargo: professor, senhor presidente;
e) Uso da primeira pessoa do plural, manifestando aproximação;
f) Tratamento solene: ilustríssimo.
Além desta presença explícita do destinatário no discurso, ele pode surgir de uma forma
menos clara, não se encontrando elementos evidentes que marquem no discurso a sua
presença. Na argumentação, em concreto, o emissor utiliza, por exemplo, determinados
argumentos em detrimento de outros, tendo em conta os seus destinatários/
interlocutores, visto que é necessário produzir argumentos capazes de os convencer.
c) Atribuição de diferentes graus de certeza às afirmações e validação do conteúdo
dos enunciados
Num discurso, o conteúdo pode ser apresentado com diferentes graus de certeza.
Além disso, o emissor pode apresentar-se como responsável pela informação que
integra no discurso ou então atribuir essa responsabilidade a outras vozes que introduz
nele.
No que respeita aos graus de certeza que podem ser atribuídos às afirmações
produzidas pelo emissor, é possível distinguirem-se três graus principais: o conteúdo
pode ser apresentado como totalmente certo; como certo, mas sem que se saliente essa
certeza; ou como possível ou provável, com todas as variações existentes entre a certeza
Enquadramento
28
absoluta e a incerteza ou improbabilidade (Grau, 2005: 83). Alguns dos mecanismos
utilizados para exprimir diferentes graus de certeza são os seguintes:
Figura 5: Mecanismos utilizados para exprimir diferentes graus de certeza,
de acordo com Grau (2003 e 2005)
Quanto à validação do conteúdo dos enunciados, é importante salientar a
necessidade de apresentar explicitamente as fontes de informação, de modo a que se
perceba a quem pertencem as informações introduzidas no discurso. Pode acontecer que
o emissor seja a fonte e o responsável pela informação que apresenta ou que vá buscar
outras fontes, integrando no discurso informação proveniente delas. Sem entrar na
questão relativa à introdução desta no discurso, salienta-se, apenas, a importância de se
identificarem explicitamente as fontes.
Estas formas de manifestar a modalização devem ser utilizadas tendo em conta a
sua adequação à situação comunicativa. No que se refere à argumentação, o emissor
defende uma tese, apresentando argumentos aos quais atribui um determinado grau de
certeza, que deseja compartilhar com os destinatários/interlocutores, no sentido de
ganhar a sua adesão. Além disso, o emissor, como já foi referido, pode introduzir no
discurso informação proveniente de outras fontes, por exemplo, para fundamentar a tese
defendida com um argumento de autoridade, no caso da argumentação, e para
apresentar uma ideia em relação à qual se opõe, no caso da contra-argumentação.
d) Transmissão de juízos de valor
Esta forma de manifestar a modalização diz respeito à apreciação que o emissor
faz daquilo de que fala, isto é, à expressão de juízos de valor. Os recursos que podem
Apresentação do conteúdo
como absolutamente certo:
Apresentação do conteúdo
como possível ou provável:
a) Expressões introdutórias que
influenciam a validade dos
enunciados.
É obvio que, é evidente que. Parece que, é provável que.
b) Advérbios e expressões com
valor adverbial.
Indubitavelmente, seguramente.
Provavelmente, talvez.
c) Palavras que expressam uma
restrição ou uma generalização
absolutas.
Nenhum, todo.
Enquadramento
29
ser utilizados para marcar uma posição valorativa são vários5, ainda que, neste trabalho,
se incida, apenas, em unidades lexicais que permitem exprimir um juízo de valor. Entre
estas encontram-se «las palavras que, junto con su valor referencial, transmiten una
evaluación realizada por el hablante […] a través de la cual se comunica un
posicionamento evaluativo» (Grau, 2005: 87). De acordo com a autora, destes recursos
são exemplo: a) Adjectivos: bom, interessante;
b) Substantivos: aprovação, desaprovação;
c) Quantificadores: muito, pouco. À semelhança dos recursos que têm vindo a ser apresentados, também estes têm
de ser utilizados de acordo com a situação comunicativa. A importância deste aspecto
da modalização no discurso argumentativo reside, fundamentalmente, no facto de
argumentar ser uma operação que contém juízos de valor, uma vez que, num grande
número de casos, os enunciados produzidos expressam a valorização que o emissor faz
daquilo que é dito.
e) Controlo do uso da linguagem
Nos discursos produzidos numa situação de interacção em que existe
controvérsia é fundamental que se usem recursos destinados a propiciar o
estabelecimento de um clima cordial entre os interlocutores. É necessário controlar o
uso da linguagem para que não se torne agressivo, evitando, assim, a crispação e
possibilitando uma interacção respeitosa entre os intervenientes numa situação de
comunicação oral (Grau, 2005).
Esta forma de modalização desempenha um papel de relevo na argumentação,
em contexto interactivo, dado que se trata de defender uma posição em relação a um
tema controverso, perante outro(s) que defende(m) uma posição diferente, com intuito
de ganhar a sua adesão. Esta é, portanto, uma situação em que facilmente se pode criar
um ambiente de agressividade e de conflito. No sentido de evitar que isso aconteça,
impõe-se o recurso à cortesia linguística, que permite argumentar sem agredir,
favorecendo o intercâmbio entre os interlocutores. A cortesia ou princípio de cortesia
5 Veja-se Grau (2003 e 2005).
Enquadramento
30
traduz-se no uso de diferentes máximas como, por exemplo, a de não interromper o
interlocutor e a de não proferir insultos ou acusações gratuitas. Além destas, são, ainda,
de destacar as que se apresentam de seguida, que consistem numa adaptação das
máximas de cortesia de Leech (1983):
a) Máxima do tacto: supõe-se que é necessário pedir autorização ao(s) outro(s)
orador(es): «se me permite(m)».
b) Máxima de generosidade: diminui o seu próprio benefício em relação ao
benefício do(s) outro(s) orador(es): «gostaria de fazer uma observação que
considero que vos vai ajudar».
c) Máxima de aprovação: aumenta a estima pelo(s) outro(s) orador(es): «sei que tem
as suas razões para tomar essa posição; no entanto, a minha posição é outra».
d) Máxima de modéstia: diminui o seu valor e aumenta o valor do(s) outro(s)
orador(es): «sei que tem grandes conhecimentos sobre o assunto, mas não poderia
ser…».
d) Máxima de acordo: diminui o desacordo com o(s) outro(s) orador(es) e aumenta o
acordo: «concordo com alguns aspectos que mencionou, mas é preciso ter em conta
que…».
As duas primeiras máximas apresentadas devem ser observadas em qualquer situação de
comunicação, as restantes cinco devem ser utilizadas de forma adequada à situação de
comunicação, tendo para isso em consideração, por exemplo, o tipo de relação entre os
interlocutores e o grau de imposição dos actos de fala.
2.2.4. A actio e os códigos não verbais Nos discursos orais, a voz e os códigos não verbais que a acompanham
desempenham um papel fundamental na construção do sentido do discurso, dado que
funcionam como complementos dos segmentos textuais. Para que assim seja, é
imprescindível que sejam utilizados de forma adequada à situação comunicativa em que
o discurso se insere. Posto isto, reconhece-se a importância de tratar estes aspectos do
discurso oral, sendo que, neste trabalho, se incide mais sobre os elementos relacionados
com a voz – entoação, acentos de intensidade, pausas, velocidade da fala e volume de
voz e dicção – embora também se abordem os códigos não verbais, a saber: códigos
paraverbais (gestos), quinésicos (movimentos) e proxémicos (organização de espaços).
Enquadramento
31
2.2.4.1. Elementos relacionados com a voz Faz-se, de seguida, uma breve explanação sobre os elementos respeitantes à voz,
colocando em evidência a sua importância nos discursos orais, em especial na
argumentação oral, pelo valor que assumem, enquanto elementos portadores de
significado. A respeito disto, Reyzábal defende que «de acordo com investigações
recentes, as “qualidades” da voz, e não só do discurso, transmitem até 38% do
significado que o receptor recebe» (1993:68).
A entoação, entendida como a melodia com que se produz uma sequência de fala
(Mateus et al., 2005:1072) ou, dito de outra forma, como a variação linguisticamente
relevante da altura da voz nas sequências de fala (Duarte e Mata, 2006: 8), cumpre
diferentes funções nos discursos orais. De acordo com Mata (1992), as principais
funções, gramaticais e expressivas, são: segmentar e agrupar os constituintes das
sequências discursivas, fazer a distinção entre diferentes tipos de frases, marcar ênfase e
contraste, expressar avaliação e atitudes, e organizar o discurso. Apesar da convicção de
que qualquer uma destas funções da entoação assume um papel de relevo nos discursos
orais, trata-se aqui, apenas, a marcação de um efeito focalizador. Esta função da
entoação consiste em colocar o foco nos elementos a destacar, podendo uma mesma
frase adquirir diferentes matizes, consoante os elementos que são salientados. Isto
traduz-se, por exemplo, numa variação notória de altura ou de intensidade sobre os
elementos a que se quer dar relevo. No que a isto diz respeito, os acentos de intensidade
desempenham um papel fundamental, na medida em que atribuem proeminência a
determinados elementos (Mateus, Falé & Freitas, 2005). A entoação tem, portanto, um
papel focalizador, importante em qualquer discurso oral e, como tal, também na
argumentação, pois permite ao emissor sublinhar os elementos para os quais quer
chamar a atenção, designadamente pela sua relevância no discurso. Uma entoação
variada e expressiva tem um efeito positivo na motivação dos interlocutores/
destinatários, na sua compreensão do discurso e, consequentemente, na sua
receptividade e adesão à tese defendida, no caso do discurso argumentativo. Uma
entoação monocórdica, invariável e inexpressiva surte, precisamente, o efeito contrário,
não sendo, por isso, favorável ao processo de comunicação.
As pausas consistem em unidades de silêncio ou em outro tipo de interrupções
no contínuo fónico, podendo ser breves ou longas. Distinguem-se dois tipos de pausas:
preenchidas e silenciosas. As pausas preenchidas caracterizam-se pela produção de som,
Enquadramento
32
ao passo que as pausas silenciosas consistem na ausência total de som. É sobre estas
últimas que se incide no presente estudo, pelo seu papel na estruturação do discurso.
As pausas permitem agrupar e segmentar em unidades linguísticas o contínuo
fónico (Mata, 1992). Ou seja, a estruturação dos enunciados, nos discursos orais,
resulta, em parte, do lugar em que são produzidas as pausas. Elas desempenham um
papel relevante na resolução de ambiguidades sintácticas (Mateus, 2007). Isto permite
ao emissor indicar claramente a leitura que quer que os interlocutores façam dos
enunciados que profere, daí que seja indispensável uma localização adequada das
pausas, como forma de estruturar os enunciados no discurso. Relativamente às pausas,
há outro aspecto a salientar: elas podem ser breves ou longas. Ora, num discurso oral,
nomeadamente no discurso argumentativo, o uso de pausas demasiado longas prejudica
a sua fluidez. É, pois, importante que se usem pausas breves e pausas não muito longas,
em lugares adequados, de forma a favorecer a compreensão dos discursos orais.
Existem, ainda, mais três elementos que assumem um papel de relevo na
percepção e compreensão dos discursos orais, são eles: a velocidade de fala, a dicção e
o volume da voz. A velocidade de fala, ou débito, consiste na velocidade adoptada na
produção da informação linguística (Duarte, 2000). Interessa que a velocidade de fala
seja utilizada de modo apropriado, no sentido de facilitar o acompanhamento do
discurso por parte dos interlocutores/destinatários e de favorecer a sua compreensão. Ao
longo de um discurso, a velocidade de fala pode variar, por exemplo, de acordo com a
importância da informação que se está a transmitir. Poderá ser utilizada uma velocidade
de fala mais lenta para produzir as partes do discurso em que se transmite a informação
mais importante e uma velocidade de fala mais acelerada, associada a informação
secundária.
A dicção refere-se ao modo como é articulada e pronunciada a informação
linguística, tendo, por isso, um papel de destaque na compreensão do que é proferido,
por parte dos interlocutores/destinatários. Para que estes tenham a possibilidade de
apreender o conteúdo do discurso na sua totalidade, é indispensável que a dicção seja
nítida e articulada, isto é, que se distinga bem, por oposição a uma dicção confusa e
deficiente, que dificulta ou que impossibilita a compreensão do discurso produzido. Por
último, o volume da voz, que desempenha um papel igualmente importante na recepção
do discurso pelos interlocutores/destinatários. Em primeiro lugar, impõe-se a utilização
de um volume de voz audível, que não seja demasiado elevado ou baixo, dado que, caso
Enquadramento
33
contrário, essa recepção será dificultada ou mesmo impossibilitada. Como afirmam
Charles e Williame, «Para se fazer escutar, é preciso, primeiramente, fazer-se entender;
uma voz muito débil exige do auditório um tal esforço de atenção que a pouco e pouco
deixa de ser escutada. Do mesmo modo, uma voz muito forte, que poderá até provocar
no início da intervenção um efeito de surpresa, acaba por cansar o auditório» (1994:4).
Em segundo lugar, é necessário que revele adequação à situação de comunicação,
porque, por exemplo, o volume de voz que pode ser apropriado numa conversa informal
entre amigos pode não ser o mais ajustado na produção de um discurso formal, em
contexto de sala de aula.
2.2.4.2. Códigos não verbais
Abordam-se, agora, os códigos não verbais. Apesar de não lhes ser concedida a
atenção merecida, neste estudo, desempenham um papel importante na produção de
discursos orais. Não querendo deixar passar esta questão em branco, faz-se um breve
comentário sobre os seguintes elementos: gestos, expressão facial (o olhar),
movimentos e organização do espaço, que se incluem, aqui, sob a designação de
códigos não verbais, salientando-se a sua função de complemento nos discursos orais.
A gesticulação deve apresentar como características a naturalidade e a
adequação ao discurso, visto que o uso dos gestos de modo despropositado e teatral ou
de forma pobre não se constitui como complemento adequado do discurso proferido,
podendo, mesmo, prejudicar o processo de comunicação. No que respeita à expressão
facial, o olhar é um elemento igualmente importante na comunicação oral. Interessa que
se mostre abrangente, não se focalizando num determinado sector ou no bloco de
notas/plano-guia do discurso, mantendo um contacto com os interlocutores/
destinatários. Quanto aos movimentos, impõe-se que a postura corporal se caracterize
por uma movimentação adequada, sem que se verifique a sua ausência ou um uso
exagerado, que, além de não acompanhar o discurso, pode perturbar seriamente a
produção oral. Por fim, a organização do espaço pode ser mais ou menos controlada
pelo orador, consoante a situação de comunicação. Se em algumas situações o orador
pode optar por uma determinada distância corporal em relação aos interlocutores ou
pelo lugar que vai ocupar no espaço em que se realiza a produção oral, noutras a
organização do espaço está à partida definida.
Enquadramento
34
Todos estes códigos desempenham um papel de relevo na comunicação oral,
contribuindo para a construção dos sentidos do discurso e, consequentemente, para o
sucesso do processo de comunicação oral. Para que assim seja, é imprescindível que
sejam utilizados em consonância com o discurso.
2.2.5. Técnicas argumentativas Na argumentação são utilizadas diferentes estratégias argumentativas que visam
ganhar a adesão dos destinatários/interlocutores à tese defendida, ou seja, destinadas a
convencer. Cros (2005) distingue dois tipos de estratégias argumentativas: as que
funcionam como articuladores de raciocínios que se querem ver aceites e as que
desempenham a função de reguladores da interacção discursiva. Estas últimas assentam
nas estratégias de cortesia e destinam-se a criar um clima de cooperação e de acordo
entre os intervenientes numa situação de comunicação oral. As primeiras fundamentam-
-se em diferentes tipos de argumentos e destinam-se a convencer, sendo estas as que são
tratadas neste subcapítulo.
Desde a antiguidade clássica, as propostas de classificação dos diferentes tipos
de argumentos foram-se multiplicando. Expõe-se resumidamente6, de seguida, a
proposta elaborada por Perelman e Olbrechts-Tyteca (1988). Trata-se de uma proposta
construída na nova retórica, que tem as suas raízes na tradição retórica aristotélica e que
parte da classificação dos diferentes tipos de argumentos de Aristóteles. Nesta proposta,
são diferenciados os seguintes conjuntos de argumentos: argumentos quase-lógicos, que
são parecidos com os raciocínios formais lógicos e matemáticos; argumentos baseados
na estrutura do real, que se constroem a partir daquilo que é aceite pelos
destinatários/interlocutores; e argumentos que fundamentam a estrutura do real, que
estabelecem generalizações a partir de casos particulares. No primeiro grupo,
encontram-se os argumentos de contradição e incompatibilidade, de identificação e de
definição, de reciprocidade, de transitividade, de inclusão, de divisão e de comparação.
Do segundo grupo fazem parte os argumentos de causa-consequência e de autoridade. O
terceiro grupo é constituído pelos argumentos pelo exemplo, pelo modelo, pela
ilustração, pela analogia e pela metáfora.
6 Para uma visão completa desta proposta, veja-se Perelman y Olbrechts-Tyteca (1988).
Enquadramento
35
No presente estudo, seleccionaram-se alguns tipos de argumentos de cada um
desses três grandes grupos para serem trabalhados pelos alunos. Passa-se, agora, a
apresentar cada um deles. O argumento de incompatibilidade consiste na apresentação
de duas situações incompatíveis, estabelecendo-se a necessidade de optar por uma
delas7. O argumento de causa-consequência consiste em mostrar a veracidade de uma
ideia, mediante a apresentação das suas causas e/ou das suas consequências. O
argumento de autoridade consiste no recurso a uma autoridade (pessoa reconhecida
como especialista num determinado domínio, citação de artigos, estatísticas, etc.) para
sustentar a tese defendida. O argumento pelo exemplo consiste em fazer uma
generalização, estabelecendo uma regra a partir de um caso concreto. Por fim, o
argumento pela analogia consiste em partir da semelhança entre duas coisas e concluir
que a propriedade de uma é a mesma que se pode encontrar na outra, sem ter em conta
diferenças específicas.
Estes diferentes tipos de argumentos fundamentam as estratégias argumentativas
utilizadas nos discursos com o objectivo de convencer os interlocutores/destinatários a
aderir à tese defendida. É por meio delas que se atribui maior eficácia ao discurso
argumentativo, uma vez que permitem sustentar a tese defendida.
7 Exemplos de cada um destes tipos de argumentos encontram-se, em anexo, no cartão distribuído aos alunos (anexo 2.10.).
36
CAPÍTULO 3
METODOLOGIA
Neste capítulo, descreve-se a metodologia adoptada no ensino da argumentação
oral em contexto de debate. Na primeira secção, é descrito o desenho da intervenção
didáctica. Na segunda secção, são apresentados os materiais de input utilizados e
explicitados os critérios para a sua selecção. A terceira secção é dedicada à
caracterização das turmas implicadas na intervenção didáctica: turma alvo e turma de
controlo.
3.1. Desenho da intervenção didáctica
A intervenção didáctica sobre a argumentação oral em contexto de debate,
implementada na Escola Secundária de Camões, no âmbito da prática de ensino
supervisionada, segue as linhas fundamentais do modelo de ensino do oral formal de
Dolz e Schneuwly (1998), que se encontra descrito na secção 2.1.
Em virtude das especificidades deste estudo, registam-se duas diferenças
principais em relação ao modelo referido. A primeira diz respeito à constituição de um
pré-teste e de um pós-teste com o intuito de avaliar o desempenho dos alunos e, neste
caso concreto, também por comparação entre as duas situações. A segunda reside na
definição de três etapas principais, em vez de quatro, visto que o essencial da
Metodologia
37
primeira etapa do modelo de Dolz e Schneuwly (1998) foi incluído na primeira oficina
formativa. A intervenção didáctica propriamente dita foi precedida por dois momentos,
que se considera importante referir. Foi realizada uma sequência didáctica na turma
alvo, no âmbito da disciplina de Iniciação à Prática Profissional II do Mestrado em
Ensino de Português e Línguas Clássicas, e foi leccionada uma aula de diagnose à
mesma turma. A sequência didáctica, constituída por duas aulas de noventa minutos,
centrou-se nos discursos de Bruto e de Marco António, integrados na tragédia Júlio
César, de William Shakespeare. A aula de diagnose realizou-se no seguimento destas
aulas, quando já se tinha observado que a argumentação oral gerava dificuldades para os
alunos e já se havia pensado construir uma intervenção didáctica. Assim, numa fase
preliminar de diagnóstico, constituída por diferentes actividades, entre as quais a
realização parcial do género oral a trabalhar na sequência didáctica, procurou-se
averiguar o conjunto de saberes que os alunos possuíam e as suas dificuldades, ao nível
da expressão oral, com vista a aperfeiçoar e adequar a sequência didáctica às
capacidades e dificuldades manifestadas. De facto, estas foram tidas em conta na
adequação da sequência didáctica aos alunos em questão, nomeadamente no que
respeita à selecção dos conteúdos, entre os quais se destacam a contra-argumentação, a
estrutura lógica e textual do discurso argumentativo e a modalização. Esta etapa de
diagnose, sem estar integrada na própria intervenção didáctica, constituiu, sem dúvida, o
ponto de partida para ela. Portanto, faz todo o sentido dizer que «Le point de départ de
toute séquence est toujours la parole des élèves.» (Dolz & Schneuwly, 1998: 94).
As duas aulas referidas e a etapa prévia de diagnose decorreram no final do 11.º
ano, ou seja, no último período do ano lectivo de 2008/2009. A intervenção didáctica foi
realizada quando a mesma turma se encontrava já no 12.º ano, no início do primeiro
período do ano lectivo de 2009/2010.
A intervenção didáctica desenvolveu-se ao longo de seis aulas de noventa
minutos cada, que correspondem às três etapas principais em que se configura: pré-teste,
quatro oficinas de argumentação oral em situação de debate e pós-teste. A estrutura
global da intervenção didáctica, com as diferentes etapas que a compõem, encontra-
-se representada no esquema a seguir.
Metodologia
38
Figura 6: Intervenção didáctica sobre a argumentação oral em contexto de debate.
A primeira etapa da intervenção didáctica propriamente dita é o pré-teste. Nela
os alunos planificaram e produziram um discurso argumentativo, em contexto de
debate, a partir dos conhecimentos que possuíam, isto é, foram confrontados com a
planificação e produção na íntegra do género oral que foi objecto de ensino-
-aprendizagem na segunda etapa da intervenção didáctica. Como refere Lafontaine «En
fait, la production initiale se définit comme étant une production que les élèves réalisent
d’après leurs connaissances antérieures» (2007: 18). Estas actividades foram precedidas
pela realização de um exercício de brainstorming, orientado pela professora, sobre as
principais normas que regem o debate. Este exercício, realizado quer no pré-teste, quer
no pós-teste, teve como finalidade convocar os conhecimentos dos alunos acerca das
normas básicas que regem o debate, de modo a garantir condições para a sua realização.
É importante sublinhar que esta produção inicial também desempenha um papel
importante como «premier lieu d’apprentissage de la séquence» (Dolz & Schneuwly,
1998: 97). Esta aprendizagem é possibilitada pela realização integral do género oral que
é objecto da sequência didáctica. Só o facto de se realizar o género oral, em toda a sua
complexidade, já constitui um momento de aprendizagem, pois, como versa a velha
máxima, «aprende-se a falar, falando» (Amor, 2006: 67). As actividades de planificação
e de produção oral do género que é objecto de ensino-aprendizagem permitem ao aluno
apreender o essencial da forma como se desenvolve esse género oral e colocam-no
perante os problemas que este levanta, levando-o a tomar consciência deles.
A segunda etapa é constituída por quatro oficinas formativas no domínio da
argumentação oral, em que são trabalhados diferentes conteúdos relativos à
argumentação oral em contexto de debate, com vista a melhorar o desempenho dos
alunos nesse domínio. As oficinas de argumentação oral em contexto de debate são as
seguintes:
���� � �
Diagnose
Pré-teste
� � �
Oficina 1
Oficina 2
Oficina 3
Oficina 4
Pós-teste
Metodologia
39
a) escuta/visionamento de três excertos de debate para identificar aspectos
fundamentais do género e para reflectir sobre a importância da utilização de elementos
relacionados com a voz e de códigos não verbais;
b) análise de um excerto de uma intervenção num debate – recorrendo à
transcrição ortográfica da mesma – para identificação de conectores discursivos e
recursos modalizadores, reflexão sobre o seu funcionamento e sistematização de
conhecimentos;
c) planificação de discurso argumentativo – para trabalhar aspectos como a
tomada de posição, a definição de uma tese, a caracterização da situação comunicativa,
a selecção e organização de informação sobre o tema, a constituição de uma introdução
e a construção de diferentes tipos de argumentos justificados – e produção oral do
discurso preparado, para treinar a expressão oral;
d) reflexão sobre as produções orais realizadas, no sentido de tomar consciência
dos aspectos que foram conseguidos e dos que é preciso melhorar, para aperfeiçoar o
discurso planificado; planificação de discurso argumentativo, para trabalhar aspectos
como a contra-argumentação (antecipação de possíveis contra-argumentos dos
adversários), a refutação dos contra-argumentos antecipados e a composição de uma
conclusão; e produção oral do discurso, para treinar a expressão oral.
Segundo Lafontaine, os ateliers, que aqui se designam oficinas, não têm de estar
interligados: «Notre modèle en propose cinq types [d’ateliers] qui ne sont pas
nécessairement liés uns aux autres.» (Lafontaine, 2007: 19). Porém, em consonância
com o que é defendido por Dolz e Schneuwly, neste projecto, em que foram concebidas
quatro oficinas, estas encontram-se ligadas entre si. Pretende-se que dêem uma visão
global do género que é objecto da sequência didáctica, mediante o trabalho sobre um
conjunto de conteúdos complementares entre si, que se organizam no sentido de uma
progressão nas aprendizagens e no desenvolvimento de capacidades de argumentação
oral. No seu conjunto, as oficinas compreendem a escuta/visionamento e análise de
documentos orais representativos, a prática de diferentes dimensões do género oral que
é objecto de ensino/aprendizagem e a reflexão sobre as produções orais realizadas. Em
suma, trata-se «d’un travail en commun sur des problèmes soulevés par la production de
textes oraux dans une situation de communication bien définie.» (Dolz & Schneuwly,
1998: 99).
O pós-teste constitui a terceira e última etapa da sequência didáctica. Nesta
etapa, foram realizadas exactamente as mesmas tarefas do pré-teste. Espera-se que os
Metodologia
40
alunos apliquem os conhecimentos e os instrumentos de trabalho adquiridos, numa
última realização do género oral formal que constitui o objecto de ensino-aprendizagem.
A este respeito, Dolz e Schneuwly afirmam que «La production finale apparaît ainsi
comme le lieu où les savoirs et les outils appropriés peuvent être investis dans une
activité réelle de communication langagière orale.» (1998: 112).
Uma vez que se pretende avaliar os efeitos da intervenção, optou-se por um tipo
de desenho que implica a constituição de dois grupos diferentes: um que é alvo da
intervenção didáctica (grupo de teste) e outro que, não sendo submetido à sequência
didáctica, sofre um tratamento alternativo (grupo de controlo). Assim, além da turma
alvo, esteve implicada, no presente projecto, uma outra turma do 12.º ano da mesma
escola. A cada uma destas turmas foi aplicado o pré-teste e o pós-teste em momentos
semelhantes, ou seja, antes e depois da intervenção didáctica a que foi submetida a
primeira turma. Pretende-se com este procedimento verificar os efeitos da sequência
didáctica na turma alvo, visto que é possível fazer uma comparação entre os resultados
do pré-teste e os do pós-teste aplicados nessa turma e entre os resultados obtidos na
turma alvo e na turma de controlo. O desenho que acaba de ser explicitado pode ser
esquematizado do modo que se segue:
Figura 7: Desenho da intervenção didáctica
Devido às especificidades do objecto da sequência didáctica, apenas foi possível
proceder à gravação áudio das produções orais de alguns alunos. A sua selecção foi feita
a partir de uma distribuição dos alunos de cada uma das turmas por três níveis – fracos,
médios e bons – no que diz respeito ao aproveitamento escolar na disciplina de
Português. Esta distribuição fez-se com base no conhecimento que a professora
cooperante e o professor titular da turma de controlo tinham das suas turmas. Pretendeu-
-se, deste modo, garantir o registo das produções orais de alunos representantes de cada
um desses níveis.
Para avaliar o desempenho dos alunos, adoptou-se o modelo de avaliação que é
descrito à continuação. Como é sabido, existem dois marcos de referência a partir dos
quais se pode projectar a avaliação das aprendizagens, são eles o quantitativo e o
qualitativo. Os autores que defendem o primeiro paradigma apresentam como
Turma de teste: Diagnose � Produção Inicial/Pré-teste � Oficinas � Produção Final/Pós-teste
Turma de controlo: ------- � ----------------- Pré-teste � ---------- � ------------------ Pós-teste
Metodologia
41
argumentos a objectividade, a facilidade de verificação dos resultados, a credibilidade
dos dados recolhidos, a possibilidade de generalização, etc. Aqueles que defendem o
segundo paradigma salientam a maior adequação para a compreensão, a ênfase no
estudo do processo, a apreensão dinâmica da realidade, os métodos e técnicas que
utiliza (indução, observação, …), etc. (Casanova & Reyzábal, 1993). No entanto,
recentemente, ao nível da prática, tem-se verificado uma aproximação entre estes dois
paradigmas, adoptando-se meios utilizados nos modelos de avaliação filiados no
paradigma quantitativo e nos que se desenvolvem a partir do paradigma qualitativo.
Como afirmam Casanova e Reyzábal:
«Las cifras no explican las causas de los hechos, pero constituyen una llamada
de atención importante sobre los aspectos en que es preciso profundizar (…). Y,
evidentemente, si se quiere conocer el proceso por el cual se ha llegado a esa
situación, o los motivos de un hecho determinado, es imprescindible acudir a
estrategias cualitativas de evaluación, mediante las cuales seamos capaces de
describir el camino recorrido o, mejor aún, el que se está recorriendo, para
regularlo o corregirlo de modo inmediato e alcanzar, así, los objetivos
propuestos» (1993: 376). O modelo de avaliação da expressão oral concebido projecta-se a partir do paradigma
qualitativo, visando dar a conhecer, de forma descritiva, o desempenho dos alunos em
diferentes momentos da intervenção didáctica, ainda que, ao mesmo tempo, procure
chegar a uma classificação numérica, como complemento de apoio à verificação dos
resultados.
Neste modelo de actuação ao nível da avaliação, propõe-se o método descritivo
para traduzir o desempenho dos alunos, no que respeita à expressão oral, mais
concretamente, à argumentação oral em situação de debate. A adopção deste método
advém do facto de se considerar que a descrição de uma produção oral, isto é, a
redacção de um conjunto de descritores sobre o desempenho do aluno ao nível da
expressão oral, por exemplo, no concerne à coerência do discurso produzido, à sua
coesão ou à modalização discursiva, fornece informação mais rica do que a simples
atribuição de uma classificação numérica. A este propósito, Casanova e Reyzábal
defendem que: «si un “7” dice poco sobre el aprendizaje de la Historia, por ejemplo,
menos elocuente resulta en comprensión y expresión oral, donde existe menos tradición
Metodologia
42
didáctica y evaluadora y, por lo tanto, menos puntos de referencia para su
interpretación» (1993: 380).
A avaliação assim concebida desempenha um papel importante de regulação do
processo de aprendizagem, orientando-o e apoiando-o. Identificar os pontos fortes e os
pontos fracos da aprendizagem dos alunos permite, por um lado, que o professor pense
a sua actuação e adeqúe a prática didáctica às capacidades e necessidades dos discentes,
fazendo ajustes nos conteúdos, nas actividades, etc., e, por outro lado, que os alunos
tomem consciência dos aspectos mais conseguidos e daqueles que precisam de
melhorar, de modo a consolidar os primeiros e a encontrar formas de superar as
dificuldades que estão na origem dos segundos. Para que tal seja possível, é importante
que os discentes também tomem conhecimento da avaliação realizada pelo professor,
residindo, aqui, a relevância de o professor lhes fornecer feedback sobre os êxitos
alcançados e as dificuldades reveladas, e que tenham um papel activo no processo de
avaliação, por exemplo, pela auto-avaliação e pela hetero-avaliação, reflectindo sobre
as próprias produções orais e sobre as dos colegas. Neste trabalho, por questões de
metodologia e devido ao facto de a sequência didáctica ter sido implementada num
espaço de tempo muito curto, com diferença de um dia entre algumas aulas, tal não foi
possível.
Acrescente-se, ainda, que se procurou um tipo de avaliação diferente da
tradicional, tendo-se optado por um tipo de avaliação que se desenvolve mediante a
realização de actividades em que os alunos mostram, de forma directa, os seus
conhecimentos, pondo-os em prática na produção de um discurso oral. Segundo
Urmeneta, na linha de Gipps (1994), este tipo de avaliação designa-se avaliação da
actuação e é realizada concebendo tarefas assentes na actuação dos alunos, ou seja,
«tareas en las que ese conocimiento [da língua oral] se pone en funcionamiento de
forma que el resultado es una producción lingüística directa e observable» (2000: 85).
Ao realizarem essas actividades, os alunos produzem discursos orais, aprofundando os
seus conhecimentos e desenvolvendo as suas capacidades, ao mesmo tempo que
fornecem elementos para a avaliação. Pelo que acaba de ser exposto, esta avaliação é
designada avaliação autêntica ou de desempenho (ME, 2001).
O modelo de avaliação da expressão oral completa-se com a utilização de
técnicas e instrumentos de avaliação adequados. No que respeita às técnicas de
avaliação, tendo em consideração os problemas levantados pela observação rigorosa da
comunicação oral e a dificuldade em conciliar a função de professora com a de
Metodologia
43
observadora, optou-se pela análise das produções orais realizadas pelos alunos. Para
isso, tornou-se imprescindível recorrer à sua gravação áudio e respectivas transcrições
ortográficas e aos guiões de planificação do discurso oral, preenchidos pelos alunos,
como instrumentos de avaliação. As gravações áudio fornecem registos das produções
orais realizadas pelos alunos no decorrer da sequência didáctica, permitindo escutá-las
com atenção e reproduzi-las tantas vezes quantas forem necessárias, de forma a fazer
uma avaliação tão cuidadosa quanto possível do desempenho dos alunos nas actividades
de expressão oral. O recurso a este instrumento justifica-se não só pelas razões
apontadas acima, mas também pela busca de objectividade.
3.2. Selecção dos materiais orais de input
Na concepção da sequência didáctica, partiu-se do pressuposto de que a
compreensão do modo como funciona a argumentação num debate implica que os
alunos observem e explorem documentos exemplificativos autênticos, neste caso,
(excertos de) debates. Por um lado, dá-se aos alunos a oportunidade de ver como se
realiza um debate e como se comportam os intervenientes, por outro lado, procura-se
confrontá-los com uma situação real de debate e não com uma situação «idealizada»
(Dolz & Schneuwly, 1998: 41).
O conceito de «documento autêntico» é aqui utilizado para designar os materiais
orais de input que não foram criados com intenções didácticas, nem direccionados
especificamente para alunos de Português, mas que lhes proporcionam uma
representação de uma situação real de debate e da forma como este funciona. A selecção
destes materiais revelou-se uma tarefa complexa, porque não é fácil encontrar
documentos exemplificativos que sejam acessíveis para os alunos, que tenham uma
duração adequada e que apresentem explicitamente e de forma representativa os
aspectos a trabalhar. Os materiais orais de input utilizados na sequência didáctica foram
seleccionados tendo em conta quatro critérios fundamentais: 1) tratar um tema que seja
de interesse para os alunos; 2) tratar um tema aceitável do ponto de vista ético; 3)
integrar os aspectos que se pretendem trabalhar, a partir da sua exploração; 4) serem
susceptíveis de uma intervenção didáctica (Camps & Dolz, 1995: 7).
Os materiais orais de input utilizados são documentos audiovisuais provenientes
da televisão, nomeadamente excertos do debate televisivo Prós e Contras sobre o
Metodologia
44
Acordo Ortográfico, transmitido pela RTP, em 14 de Abril de 2008. Foram escolhidos
três excertos do debate sobre o Acordo Ortográfico, que correspondem à abertura do
debate (do minuto 0:23 ao 1:19, da primeira parte), à primeira intervenção de cada um
dos lados, a favor e contra, (do minuto 8:41 ao 14:54, da primeira parte), e ao fecho do
debate (do minuto 53:05 ao 54:00, da terceira parte). Pretende-se, deste modo,
proporcionar aos alunos uma representação geral do género oral que é objecto de
ensino-aprendizagem – estrutura e funcionamento – e possibilitar a observação, a
análise e a reflexão sobre determinados aspectos específicos deste género.
3.3. Caracterização das turmas No trabalho para o presente relatório estiveram envolvidas duas turmas do 12.º
ano de escolaridade, da Escola Secundária de Camões, localizada no centro da cidade de
Lisboa. A sequência didáctica que constitui a etapa nuclear deste trabalho foi
implementada numa das turmas: a turma alvo. Na outra, a turma de controlo, que
funciona como ponto de comparação em relação à turma intervencionada, foram
aplicados, apenas, o pré-teste e o pós-teste. Apresenta-se nas próximas secções a
caracterização de cada uma das turmas com base nos seguintes elementos: número de
alunos, idades e sexo; agrupamento de estudos a que os alunos pertenciam e retenções
no 12.º ano; zona de residência e nacionalidade dos alunos; profissão e nível de
escolarização dos pais8.
3.3.1. Turma alvo A turma alvo era constituída por 23 alunos, 12 raparigas e 11 rapazes, com
idades compreendidas entre os 16 e os 20 anos, à data de entrada no 12.º ano, sendo a
média de idades de 17,4 anos. Os discentes pertenciam ao agrupamento de Línguas e
Humanidades, todos frequentavam pela primeira vez o 12.º ano e todos residiam na
cidade de Lisboa. Apenas dois alunos da turma não eram de nacionalidade portuguesa.
Os alunos, no geral, eram empenhados, revelando gosto pela escola e pelo
trabalho na disciplina de Português, apesar de nem sempre se mostrarem muito
8 A informação foi recolhida juntos dos directores de turma e completada por meio de uma ficha de recolha de dados preenchida pelos alunos.
Metodologia
45
receptivos a algumas das actividades que lhes eram propostas. Apresentavam um
comportamento bastante satisfatório, ainda que, por vezes, estivessem conversadores e,
consequentemente, desatentos.
Os pais dos alunos desenvolviam actividades profissionais pertencentes
maioritariamente às categorias «quadros e técnicos superiores» e «empregados de
serviços», dividindo-se de forma equiparada pelas duas, como se pode verificar no
gráfico abaixo (figura 8). Depreende-se, portanto, que os discentes são provenientes, na
maior parte dos casos, de estratos socioeconómicos médios/altos.
Figura 8: Situação socioprofissional dos pais dos alunos – turma alvo9 Relativamente às habilitações literárias dos pais dos alunos, um número elevado
detinha um nível do ensino superior (19). Os restantes possuíam habilitações ao nível do
terceiro ciclo (7), do ensino secundário (4), mais concretamente o 12.º ano de
escolaridade, e do primeiro ciclo (3), como é possível observar no quadro a seguir
(figura 9). Assim, pode dizer-se que uma boa parte dos discentes tinha uma origem
sociocultural alta.
Figura 9: Habilitações Literárias dos pais dos alunos – turma alvo
9 Na categoria «Outros» incluem-se os casos em que os alunos, por diversas razões, não facultaram a informação.
Ensino secundário
1.º ciclo
2.º ciclo
3.º ciclo 10.º 11.º 12.º
Ensino Superior
Outros9 Total
Pai 2 0 4 0 0 2 8 7 23 Mãe 1 0 3 0 0 2 11 6 23 Total 3 0 7 0 0 4 19 13 46
Empresários da indústria e do comércio
Quadros e técnicos superiores
Empregados de comércio
Empregados de serviços
Trabalhadores de produção
Professores
Militares
Domésticas
Desempregados
Outros
Metodologia
46
3.3.2. Turma de controlo
A turma de controlo era constituída por 18 alunos, 7 raparigas e 11 rapazes, com
idades compreendidas entre os 16 e os 18 anos, à data de entrada no 12.º ano, sendo a
média de idades de 17,1 anos. Os discentes pertenciam ao agrupamento de Ciências e
Tecnologias e todos frequentavam pela primeira vez o 12.º ano. A maior parte residia na
cidade de Lisboa, havendo apenas 5 alunos com residência em outras cidades e vilas.
Entre os alunos da turma havia 4 alunos de nacionalidade estrangeira.
De uma forma geral, os discentes eram empenhados, mostravam-se receptivos às
actividades que lhes eram propostas, revelavam gosto pela escola e pela disciplina de
Português. Contudo, ao interesse que demonstravam nem sempre correspondia um
trabalho afincado. O seu comportamento era satisfatório, ainda que, por serem alegres e
brincalhões, se encontrassem frequentemente distraídos.
A nível profissional, as actividades desenvolvidas pelos pais dos alunos incluem-
-se, sobretudo, na categoria «empregados de serviços», como mostra o gráfico a seguir
(figura 10). Relativamente a esta turma, pode, assim, dizer-se também que a maioria dos
alunos é proveniente de estratos socioeconómicos médios/altos.
Figura 10: Situação socioprofissional dos pais dos alunos – turma de controlo9
Quanto às habilitações literárias dos pais dos alunos, observa-se a seguinte
distribuição (cf. figura 11): 11 possuíam um nível de ensino superior, 12 de ensino
secundário – 12.º ano (7), 11.º ano (3) e 10.º ano (2) –, 4 de terceiro ciclo e 4 de
primeiro ciclo. Nesta turma, a origem sociocultural de uma boa parte dos discentes
pode, assim, considerar-se média-alta.
Empresários da indústria e do comércio
Quadros e técnicos superiores
Empregados de comércio
Empregados de serviços
Trabalhadores de produção
Professores
Militares
Domésticas
Desempregados
Outros
Metodologia
47
Figura 11: Habilitações Literárias dos pais dos alunos – turma de controlo
Partindo da observação dos elementos recolhidos, que se acabam de apresentar,
é lícito concluir-se que não existe uma grande discrepância entre as duas turmas.
Ensino secundário
1.º ciclo
2.º ciclo
3.º ciclo 10.º 11.º 12.º
Ensino Superior
Outros9 Total
Pai 3 0 3 1 0 3 5 3 18 Mãe 1 0 1 1 3 4 6 2 18 Total 4 0 4 2 3 7 11 5 36
48
CAPÍTULO 4
DESCRIÇÃO DA INTERVENÇÃO DIDÁCTICA
Neste capítulo, descreve-se a intervenção didáctica sobre argumentação oral em
contexto de debate, que foi implementada no Ensino Secundário, no âmbito da prática
de ensino supervisionada.
Em primeiro lugar, apresenta-se um quadro que, partindo da planificação da
sequência didáctica e dos respectivos planos de aula, sintetiza, aula a aula, os
objectivos, os conteúdos trabalhados e as actividades realizadas. De forma a tornar mais
completa esta visão dada pelo quadro síntese, são referidas, em seguida, as diferentes
competências envolvidas na intervenção.
O capítulo é estruturado em três secções. A primeira integra duas grandes etapas
da intervenção didáctica: pré-teste e pós-teste. A segunda é dedicada à sequência
didáctica propriamente dita e divide-se em quatro subsecções, correspondentes às quatro
oficinas de argumentação oral em contexto de debate que foram realizadas. Em ambas
as secções, são apresentados e comentados os materiais didácticos que foram
construídos e utilizados em cada aula. A terceira secção é dedicada à avaliação,
apresentando os instrumentos de avaliação adoptados e, na subsecção 4.3.1., uma breve
apreciação do desempenho dos alunos da turma alvo nas actividades de planificação e
produção de discurso argumentativo oral, durante a última oficina da sequência
didáctica. A planificação da sequência didáctica e os planos de aula encontram-se em
anexo (anexo 1), assim como a versão integral de todos os materiais construídos para a
intervenção didáctica (anexo 2) e usados na avaliação dos alunos (anexo 3).
Descrição da Intervenção Didáctica
49
Aulas
Objectivos
Conteúdos
Actividades
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min
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� Mobilizar conhecimentos
adquiridos sobre as normas
básicas que regem o debate.
� Planificar um discurso
argumentativo estruturado
em partes bem definidas e
assente numa estrutura
argumentativa formal.
� Planear a forma de
produzir oralmente o
discurso argumentativo.
� Produzir oralmente um
discurso preparado em
contexto de debate, de
forma adequada à situação
comunicativa.
� O debate:
� intervenientes no debate e
respectivas funções.
� O discurso argumentativo
em contexto de debate:
� tema, posição, tese,
argumentação e contra-
-argumentação;
� estrutura discursiva e
lógica da argumentação;
� coesão e modalização;
� elementos relacionados
com a voz.
� Diálogo professora/
alunos, com vista à
recuperação de
conhecimentos sobre as
principais normas que
regem o debate.
� Planificação do
discurso argumentativo
subordinado ao tema O
texto digital e o texto
impresso.
� Preparação da
proferição do discurso
argumentativo.
� Realização de um
debate: produção oral do
discurso planificado.
1ª. O
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� Reconhecer os
intervenientes no debate e as
respectivas funções.
� Reconhecer os códigos
não verbais e elementos
relacionados com a voz.
� Reconhecer a
importância de uma
utilização adequada dos
códigos não verbais e de
elementos relacionados com
a voz.
� Avaliar a produção oral
dos oradores e o debate.
� Discurso Argumentativo e
Debate:
� estrutura geral do debate;
� intervenientes no debate e
respectivas funções.
� Códigos não verbais:
� códigos paraverbais,
quinésicos e proxémicos.
� Elementos relacionados
com a voz.
� Recuperação de
conhecimentos sobre o
discurso argumentativo e o
debate, através de um
diálogo professora/alunos.
� Visionamento (antes de
cada ficha) de excertos do
debate televisivo Prós e
Contras, sobre o Acordo
Ortográfico.
� Resolução de uma
Ficha de Compreensão
Oral e Leitura da Imagem
– Partes I e II, sobre os
principais intervenientes
no debate e as respectivas
funções e sobres os
códigos não verbais e
elementos relacionados
com a voz.
Descrição da Intervenção Didáctica
50
2ª. O
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90 m
in)
� Identificar os conectores
discursivos predominantes
no discurso argumentativo e
recursos modalizadores.
� Reconhecer a função dos
conectores discursivos no
discurso argumentativo e o
tipo de conexão que
estabelecem.
� Reconhecer o papel dos
recursos modalizadores, na
adequação do discurso à
situação comunicativa.
� Conectores discursivos
mais específicos do discurso
argumentativo:
� tipos de conexão;
� funções no discurso
argumentativo.
� Recursos modalizadores
utilizados em diferentes
aspectos da modalização.
� Realização de uma Ficha
de Trabalho sobre conectores
discursivos e recursos
modalizadores.
� Detecção de conectores
discursivos e recursos
modalizadores, no excerto
do debate televisivo Prós e
Contras, sobre o Acordo
Ortográfico, a partir da
transcrição ortográfica
fornecida. Preenchimento de
dois.
� Preenchimento dos
Quadros de Sistematização
de conectores discursivos e
de recursos modalizadores.
Ofic
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� Caracterizar a situação
comunicativa.
� Seleccionar informação,
organizando-a para que
possa ser utilizada com
sucesso, na defesa da
posição adoptada.
� Definir uma posição e
uma tese, fundamentando-
-as com argumentos de
diferentes tipos, justificados.
� Estruturar o discurso
em partes bem definidas e
assente numa estrutura
argumentativa formal.
� Planear a forma de
produzir oralmente o
discurso argumentativo.
� Produzir oralmente a
parte do discurso preparada,
fazendo um uso adequado
dos elementos relacionados
com a voz.
� Planificação de discurso
argumentativo:
� informação precisa sobre o
tema a debater;
� a posição assumida;
� a tese defendida;
�a situação comunicativa;
� diferentes tipos de
argumentos;
� principais partes
constitutivas do discurso;
� estrutura lógica da
argumentação.
� Produção oral de discurso
argumentativo:
� discurso argumentativo,
em contexto interactivo.
� Preenchimento do Guião
de Planificação do Discurso
– Parte I.
� Definição de aspectos
fundamentais: posição
adoptada e tese a defender.
� Caracterização da
situação comunicativa.
� Leitura do Documento
fornecido, com informação
sobre o tema a debater e
selecção e organização da
mesma.
� Planificação da
introdução e da
argumentação.
� Preparação da produção
oral.
� Produção oral da parte do
discurso argumentativo
planificada, em contexto
interactivo.
Descrição da Intervenção Didáctica
51
4ª. O
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a: P
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Par
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(90
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in)
� Reflectir sobre a própria
produção oral, para a
reformular, de acordo com
as conclusões resultantes
dessa reflexão.
� Estruturar o discurso em
partes bem definidas e
assente numa estrutura
argumentativa formal.
� Desenvolver uma contra-
argumentação adequada e
eficaz.
� Planear a forma de
produzir oralmente o
discurso argumentativo.
� Produzir oralmente o
discurso de forma adequada
à situação comunicativa.
� Planificação de discurso
argumentativo:
� principais partes
constitutivas do discurso;
� estrutura lógica da
argumentação;
� contra-argumentação
antecipada à própria
argumentação e sua refutação;
� síntese dos argumentos
(palavras-chave) e a tese
defendida.
� Produção oral de discurso
argumentativo:
� discurso argumentativo, em
contexto interactivo.
� Preenchimento da ficha
de apoio à reflexão sobre as
próprias produções orais.
� Preenchimento do Guião
de Planificação do Discurso
– Parte II.
� Reformulação parte do
discurso do discurso
produzido.
� Planificação da contra-
-argumentação e da
conclusão.
� Preparação da produção
oral.
� Produção oral do discurso
argumentativo em contexto
interactivo.
Figura 12: Quadro síntese da intervenção didáctica
O quadro acima apresenta uma síntese do trabalho desenvolvido para
aprendizagem da argumentação oral em contexto de debate, no 12.º ano de escolaridade.
Embora a competência nuclear da sequência didáctica seja a expressão oral,
encontram-se envolvidas outras competências importantes, na medida em que
concorrem para o seu desenvolvimento, nomeadamente: a compreensão oral e leitura da
imagem, o funcionamento da língua e a expressão escrita. Por outro lado, a sequência
didáctica contribuiu ainda para o desenvolvimento de competências transversais de
ordem cognitiva (resolução de problemas, desenvolvimento do pensamento crítico),
metodológica (aquisição de instrumentos de trabalho), pessoal e social (tomada de
posição, cooperação, colaboração, escuta, respeito pelo outro), comunicativa
(comunicação de forma apropriada) e psicológica (descentração).
Descrição da Intervenção Didáctica
52
4.1. Pré-teste/Pós-teste A intervenção didáctica começou com a realização do pré-teste e terminou com
a realização do pós-teste. Como já foi referido, estas duas fases destinaram-se a avaliar
as capacidades argumentativas dos alunos em contexto de debate, no primeiro caso,
antes de serem realizadas as oficinas formativas, na turma alvo, e, no segundo caso,
depois disso. Estes testes também foram aplicados na turma de controlo, em momentos
semelhantes do ano lectivo: o pré-teste e o pós-teste foram realizados, na turma alvo,
nos dias 22 de Setembro e 10 de Novembro, respectivamente, e na turma de controlo,
nos dias 24 de Setembro e 26 de Outubro, respectivamente. Na turma alvo, o pré-teste
teve lugar na aula imediatamente antes do início das oficinas formativas de
argumentação oral em contexto de debate e o pós-teste realizou-se quatro semanas após
o término dessa oficinas.
O pré-teste e o pós-teste são constituídos por duas grandes tarefas: uma de
planificação e outra de produção oral de discurso argumentativo em situação de debate.
Antes de as iniciarem, os alunos realizaram um exercício preparatório, de
brainstorming, orientado pela professora, sobre as normas que regem o debate. Este
exercício inicial, realizado quer no pré-teste, quer no pós-teste, teve como finalidade
convocar os conhecimentos dos discentes acerca das normas básicas que regem o
debate, de modo a assegurar condições para o seu desenvolvimento.
Para planificar o discurso, foi fornecido aos alunos o guião que se reproduz, por
partes, nesta secção (ver versão integral no anexo 2.1.). O guião oferecia aos alunos
indicações essenciais, para que integrassem na planificação os aspectos considerados
mais relevantes.
Entendendo que a página de rosto de um guião ou ficha de trabalho deve conter
informação importante que permita ao aluno construir uma ideia geral sobre o trabalho a
realizar, na página de rosto de cada um dos guiões elaborados foram incluídas
informações sobre o conteúdo geral a trabalhar; os principais objectivos, para que os
alunos saibam, à partida, aquilo de que devem ser capazes; o tempo disponibilizado para
a realização do trabalho proposto; a tarefa a realizar; e, por fim, a modalidade de
trabalho. Os objectivos aí apresentados encontram-se formulados de um modo mais
simplificado e acessível ao aluno do que os dos planos de aula. Para que estas
informações não passassem despercebidas, sobretudo os objectivos a alcançar, em cada
Descrição da Intervenção Didáctica
53
uma das aulas, os alunos, em conjunto com a professora, procederam à sua leitura em
voz alta.
Apresentam-se, a seguir, as informações da página de rosto do guião de
planificação do discurso usado no pré-teste/pós-teste.
O Debate
O discurso argumentativo em contexto de debate
Pré-teste/Pós-teste
Objectivos:
Com a realização deste trabalho, vou ser capaz de:
- exercitar a planificação de um debate;
- produzir oralmente discurso argumentativo, participando de forma construtiva num debate e
respeitando as normas que o regem. Tempo: 50 minutos. Tarefa: planificação e produção de discurso argumentativo em contexto de debate. Modalidade de trabalho: trabalho de grupo.
Como se pode verificar, a seguir, o tema proposto aos alunos no guião do pré-
-teste/pós-teste foi O texto digital e o texto impresso. No sentido de impulsionar o
debate e provocar duas posições diferentes em relação ao tema, juntaram-se duas
perguntas: Será que algum dia os livros impressos vão ser substituídos por livros
electrónicos? Será que, num futuro próximo, deixaremos de folhear páginas em papel e
passaremos a aceder apenas a livros electrónicos? A selecção dos temas a debater foi
feita antecipadamente pela professora, por se tratar de uma tarefa complexa que poderia
gerar uma certa dispersão em relação aos objectivos das actividades propostas, se fosse
Impresso
ou electrónico?
Descrição da Intervenção Didáctica
54
deixada a cargo dos alunos. A escolha do tema foi feita, tendo em consideração os
critérios que a seguir se enunciam: a) ser de interesse para os alunos; b) ser adequado às
capacidades dos alunos; c) ser controverso, ou seja, um tema em relação ao qual existe
mais do que uma posição; d) consistir numa questão real, actual e aceitável do ponto de
vista ético; e) proporcionar aos alunos a aquisição de novos saberes (Dolz &
Schneuwly, 1998: 36-37).
A realização dos exercícios propostos no guião do pré-teste/pós-teste foi
precedida da organização dos alunos em oito grupos de dois ou três elementos, em
função da posição a defender. A formação dos grupos ficou a cargo dos próprios
discentes, tendo sido colocada, apenas, uma restrição: os grupos deviam ser formados
em torno de oito porta-vozes, nomeados pela professora. Este procedimento teve como
finalidade garantir o registo das produções orais de dois alunos de nível fraco, quatro de
nível médio e dois de nível bom (cf. secção 3.1.), no que diz respeito ao aproveitamento
escolar na disciplina de Português. A professora procurou, ainda, garantir um certo
equilíbrio entre o número de grupos e oradores que iriam defender cada uma das teses,
aquando da realização do debate.
Nos dois primeiros exercícios, pediu-se aos alunos que definissem a sua posição
em relação ao tema e explicitassem a tese a defender, dado que, frequentemente, se gera
confusão entre estes dois aspectos. O primeiro diz respeito à adopção de uma posição a
favor ou contra, o segundo incide sobre a ideia fundamental que o orador se propõe
defender. No terceiro exercício, pediu-se aos alunos a planificação de um discurso
argumentativo oral – tema, argumentação e contra-argumentação –, tendo como suporte
a escrita, procedimento que se considera ter reflexos positivos ao nível da produção oral
do discurso argumentativo (cf. Sousa, 2006: 59; Vilà e Vila, 1994, por exemplo).
1. Considere o seguinte tema:
O texto digital e o texto impresso
Será que algum dia os livros impressos vão ser substituídos por livros electrónicos? Será que,
num futuro próximo, deixaremos de folhear páginas em papel e passaremos a aceder apenas a
livros electrónicos?
1.1. Defina a sua posição em relação ao tema.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Descrição da Intervenção Didáctica
55
1.2. Explicite a tese que irá defender.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
1.3. Proceda à preparação da sua intervenção no debate, quer no que respeita ao tema, mediante
o recurso à documentação em anexo e à experiência pessoal, quer no que se refere à
argumentação que irá ser apresentada.
Não se esqueça de produzir contra-argumentos para rebater possíveis argumentos dos
defensores da tese oposta à sua.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
1.4. O porta-voz do grupo deverá preparar, com a ajuda dos restantes elementos, a forma como
irá proferir o discurso planificado.
A produção oral terá lugar no momento da aula destinado à realização do debate.
Para apoiar os alunos na preparação do tema a debater, foi-lhes fornecido,
juntamente com o guião de planificação do discurso, um documento em forma de
caderno onde se reuniu informação proveniente de diferentes fontes, capaz de
complementar aquela de que já dispunham para fundamentar diferentes teses em relação
ao tema. Reproduz-se, a seguir, a informação facultada.
Descrição da Intervenção Didáctica
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Descrição da Intervenção Didáctica
58
À planificação do discurso, seguiu-se, no quarto exercício, a preparação pelos
porta-vozes de grupo, com a ajuda dos colegas, da forma de produzir o discurso
planificado e a respectiva proferição em contexto de debate.
A última actividade do pré-teste/pós-teste consistiu, por conseguinte, na
realização de um debate subordinado ao tema O texto digital e o texto impresso, em que
os alunos que haviam sido nomeados porta-vozes de grupo desempenharam o papel de
oradores. Antes desta actividade, a professora explicou a forma como se ia organizar o
debate e escolheu os alunos que iam desempenhar os papéis de moderador, secretário e
observadores. Relativamente à organização do debate, seguiu-se, no geral, o designado
modelo de Oxford (F.C.D.É, 1998), segundo o qual as intervenções são feitas
alternadamente entre os defensores de uma e de outra tese. Cada orador intervém uma
única vez e deve apresentar o discurso preparado bem como a contra-argumentação do
discurso produzido imediatamente antes – à excepção do primeiro orador, que apresenta
a sua argumentação no início do debate e contra-argumenta só no final o discurso do
último orador, uma vez que não tem ninguém para contra-argumentar de imediato.
Optou-se por este tipo de organização por se considerar que pode favorecer a dinâmica
do debate, dada a ausência de uma separação rígida entre a argumentação e a contra-
-argumentação, como acontece no modelo de Cambridge (F.C.D.É, 1998). No que
respeita à escolha do moderador, do secretário e dos observadores, seguiu-se a vontade
manifestada pelos alunos em desempenhar cada um desses papéis. Os restantes alunos e
as professoras constituíram o auditório, que devia escutar atentamente o debate sem
fazer qualquer intervenção. Esta opção teve em conta o tempo de aula disponível e
procurou evitar que eventuais intervenções do auditório alongassem demasiadamente o
debate.
Depois de conhecerem o modo de organização do debate e os papéis a
desempenhar, os alunos dispuseram-se na sala da seguinte forma: os oradores sentaram-
-se de frente uns para os outros, os defensores de uma tese de um lado e os da outra do
lado oposto; o moderador ficou ao centro; o secretário e os dois observadores tomaram
lugar do lado do auditório, mas próximos dos oradores. Posto isto, os alunos realizaram
um debate em que os oradores produziram oralmente o discurso que planificaram e se
esperava que contra-argumentassem os discursos dos defensores de uma tese diferente
da sua. O debate foi registado mediante o recurso a gravação áudio.
A realização das actividades que acabam de ser descritas permitiu integrar no
pré-teste/pós-teste conteúdos processuais – planificação e produção oral de discurso
Descrição da Intervenção Didáctica
59
argumentativo – bem como conteúdos declarativos – intervenientes no debate e
respectivas funções, tema, posição, tese, argumentação, contra-argumentação, estrutura
discursiva e lógica da argumentação, conectores discursivos, recursos modalizadores e
voz (entoação, pausas, intensidade, dicção, velocidade de fala e volume.).
Tanto na turma alvo como na turma de controlo, procurou-se criar condições
para que, no pré-teste e no pós-teste, os alunos realizassem um debate, em toda a sua
complexidade. No caso da turma alvo, o pré-teste desempenha simultaneamente a
função de produção inicial, permitindo aferir as capacidades argumentativas orais dos
discentes, antes da realização das oficinas formativas de argumentação oral em contexto
de debate. O pós-teste, que funciona como produção final na turma alvo, dando aos
alunos uma oportunidade para investirem os instrumentos e conhecimentos entretanto
adquiridos na planificação e na produção oral de um novo discurso argumentativo sobre
o mesmo tema, permitiu avaliar, de novo, as capacidades de argumentação oral dos
alunos, de modo a verificar que tipo de evolução se regista entre os seus desempenhos,
antes e depois da leccionação da sequência didáctica propriamente dita. No caso da
turma de controlo, estas duas fases têm, apenas, a função de pré-teste e de pós-teste,
respectivamente.
4.2. Sequência didáctica de argumentação oral em contexto de debate A sequência didáctica é composta por um conjunto de quatro oficinas de
argumentação oral em contexto de debate, que são descritas em seguida. As oficinas
iniciaram-se imediatamente após o pré-teste e foram realizadas de forma seguida, tendo
havido, apenas, uma aula de intervalo entre a primeira e a segunda oficina. As oficinas
começaram no dia 23 Setembro e terminaram no dia 7 de Outubro de 2009,
realizaram-se em quatro blocos de 90 minutos e incidiram sobre conteúdos –
processuais e declarativos – relativos ao discurso argumentativo e ao debate, com vista a
melhorar as capacidades de argumentação oral dos alunos. Para as diferentes oficinas
foram elaborados guiões e fichas de trabalho que nem sempre foi possível resolver na
totalidade, devido a questões de tempo relacionadas com a falta de prática de
planificação e leccionação de aulas bem como com o ritmo de trabalho dos alunos. Nos
casos em que tal aconteceu, reajustou-se a planificação e os planos de aula, mas
mantiveram-se os materiais tal como tinham sido concebidos, de modo a não quebrar a
Descrição da Intervenção Didáctica
60
sequência lógica que lhes subjaz. Nesta secção são apresentados e comentados os
exercícios realizados, podendo, no entanto, consultar-se a versão integral dos materiais
no anexo 2.
4.2.1. Oficina 1: Compreensão oral e leitura da imagem
4.2.1.1. Parte I – Os principais intervenientes no debate e respectivas funções
A primeira oficina formativa realizou-se a 23 de Setembro de 2009 e, como o
próprio título sugere, foi dedicada a tarefas de compreensão oral e leitura da imagem.
No início da aula, explicou-se aos alunos em que consistia o trabalho a
desenvolver ao longo das quatro oficinas formativas, de forma a proporcionar-lhes uma
visão geral do mesmo. Depois, estabeleceu-se um diálogo entre professora e alunos, no
sentido de activar conhecimentos prévios sobre o discurso argumentativo e o debate. De
modo a guiar a escuta/visionamento que se ia realizar, fez-se um elenco dos principais
aspectos a que os alunos deveriam estar mais atentos: intervenientes no debate, abertura
e fecho do debate, forma como os oradores iniciam os seus discursos, posições
defendidas, argumentos, contra-argumentos e antecipação de eventuais contra-
-argumentos, organização das interacções e clima do debate. Optou-se por este
procedimento, tendo em conta o facto de, na etapa de Diagnose, os alunos terem
revelado dificuldades, sobretudo na identificação de argumentos e contra-
-argumentos.
Passou-se em seguida à escuta/visionamento de três excertos de um debate e à
resolução da Ficha de Compreensão Oral e Leitura da Imagem – Parte I, sobre os
principais intervenientes no debate e respectivas funções.
Descrição da Intervenção Didáctica
61
O Debate
Os principais intervenientes no debate
e respectivas funções
Sequência didáctica: Argumentação oral em contexto de debate.
Objectivos:
Com a realização deste trabalho, vou ser capaz de:
- identificar os intervenientes no debate;
- reconhecer as suas principais funções.
Tempo: 25 minutos.
Tarefa: resolução, por escrito, da Ficha de Compreensão Oral e Leitura da Imagem – Parte I,
sobre os principais intervenientes no debate e respectivas funções.
Modalidade de trabalho: trabalho de pares.
Os alunos visionaram um conjunto de excertos seleccionados do debate
televisivo Prós e Contras, sobre o Acordo Ortográfico, transmitido pela RTP1, em 14
de Abril de 2008. A escolha de materiais de input autênticos é uma tarefa delicada e
difícil, devido à necessidade de encontrar documentos, simultaneamente, relevantes e
adequados em termos pedagógicos.10 Dada a longa duração do referido debate e a
consequente inviabilidade da utilização, em aula, de um documento tão extenso, optou-
-se por escolher três excertos: o primeiro corresponde à abertura do debate, o segundo
às intervenções de dois oradores, um a favor do Acordo Ortográfico e outro contra, e o
terceiro corresponde ao fecho do debate. Procurou-se, assim, proporcionar aos alunos
uma visão global do género público e formal do oral que é objecto de estudo: o debate.
10Para mais informação sobre a selecção dos materiais orais de input, veja-se a secção 3.2.
Descrição da Intervenção Didáctica
62
Após a escuta/visionamento, os alunos resolveram a Ficha de Compreensão Oral
e Leitura da Imagem – Parte I, que lhes foi distribuída. No exercício 1., pretendeu-se
que os alunos identificassem os intervenientes no debate. Acrescentou-se um espaço
específico para a informação relativa aos intervenientes que não aparecem no debate
visionado – secretário e observadores – e às suas funções, por se considerar,
frequentemente, que, a par dos oradores, do moderador e do auditório, também aqueles
fazem parte do debate (Programa de Português, 2002: 43).
Ficha de Compreensão Oral e Leitura da Imagem
Parte I
1. Quais são os intervenientes no debate?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Informação adicional (a preencher no momento da correcção):
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Depois, propôs-se aos alunos uma série de exercícios sobre aspectos relativos ao
moderador e aos oradores. No caso do moderador, vejam-se os seguintes exercícios (2.,
3., e 8.): 2. Como teve possibilidade de verificar, o moderador do debate possui funções específicas. De
entre as frases que se seguem, assinale com um X aquelas que considera que exprimem funções
do moderador.
a) Desenvolver uma argumentação adequada e eficaz para sustentar a sua posição. �
b) Fazer a abertura do debate, lançar e orientar a discussão, e fazer o encerramento do debate. �
c) Gerir as interacções, distribuindo equilibradamente os turnos de palavra. �
d) Anotar o tempo e a frequência das intervenções de cada orador. �
e) Escutar atentamente as posições defendidas, adoptando uma posição de imparcialidade
relativamente às mesmas. �
3. Em que é que consiste a abertura do debate?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Descrição da Intervenção Didáctica
63
8. Que apreciação faz acerca do fecho do debate, tendo em conta que dele devem fazer parte o
resumo das conclusões e os agradecimentos finais aos intervenientes?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
O exercício 2. tem como objectivo identificar as principais funções do moderador e é
um exercício de escolha múltipla. Ainda relacionadas com o moderador, uma vez que a
abertura e o fecho do debate são funções suas, as perguntas 3. e 8. procuravam levar os
alunos a tomarem consciência da estruturação de um debate e dos aspectos que cada
uma das suas partes deve integrar.
No que se refere aos oradores, vejam-se os exercícios 4. e 5, a seguir. Com o
exercício 4. pretendia-se que os alunos notassem a importância das saudações iniciais,
por parte dos oradores, aos restantes intervenientes no debate, enquanto elemento que
contribui para a criação de um clima agradável entre todos. 4. Teça algumas considerações relativamente à forma como os oradores iniciam o seu discurso.
Trata-se de uma forma adequada de iniciar um discurso ou, pelo contrário, de uma forma
desadequada? Apresente elementos que fundamentem a sua resposta.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. Os oradores adoptam posições diferentes em relação ao tema em debate e expõem
argumentos e contra-argumentos.
5.1. Quais são as posições defendidas pelos oradores?
Primeiro orador_______________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Segundo orador_______________________________________________________________
____________________________________________________________________________
5.2. Complete o quadro, apresentando dois dos argumentos expostos por cada um dos oradores,
nos seus discursos.
Descrição da Intervenção Didáctica
64
Item Primeiro Orador Segundo Orador
Argumentos
5.3. No discurso do segundo orador, ao contrário do que acontece no discurso do primeiro, por
se tratar da primeira intervenção no debate, são expostos vários contra-argumentos. Complete o
quadro, apresentando dois desses contra-argumentos.
Item Segundo Orador
Contra-argumentos
5.4. O primeiro orador antecipa possíveis contra-argumentos aos argumentos que produz, de
forma a rebatê-los antecipadamente. Indique pelo menos um desses contra-argumentos.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
O exercício 5. centrou-se na produção de discurso argumentativo, que é a principal
função dos oradores. Em 5.1., procurou-se que os alunos reconhecessem as duas
posições opostas em relação ao tema do debate; em 5.2., que identificassem os
argumentos proferidos pelos oradores e, em 5.3., os contra-argumentos; em 5.4., que
reconhecessem a antecipação de contra-argumentos pelo orador, dada a sua importância
na defesa e consolidação da tese.
Por fim, os exercícios 6. e 7. incidem sobre a organização das interacções e
sobre o clima do debate. Pretendeu-se que os alunos reflectissem sobre a forma como
decorrem as interacções entre os intervenientes no debate e sobre a conduta por eles
adoptada.
Descrição da Intervenção Didáctica
65
6. Como é que decorrem as interacções (os oradores falam cada um na sua vez, falam ao mesmo
tempo…)?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
7. Que aspectos permitem caracterizar o clima do debate? Construa a sua resposta com base,
entre outros, nos seguintes aspectos:
� de respeito ou de desrespeito;
� de tolerância ou de intolerância;
� de concentração no tema em debate ou de dispersão em relação ao tema;
� de cumprimento ou de incumprimento de regras.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Uma vez resolvida a ficha, os alunos procederam à correcção da mesma, em
conjunto com a professora, o que possibilitou uma reflexão alargada a toda a turma,
sobre os diferentes aspectos analisados.
4.2.1.2. Parte II – Os gestos, os movimentos, a organização do espaço e a actio
A segunda parte da aula foi dedicada a uma apreciação crítica do papel dos
códigos paraverbais, quinésicos e proxémicos e da actio na comunicação oral. Para tal,
passou-se à resolução da Ficha de Compreensão Oral e Leitura da Imagem – Parte II, a
partir de uma segunda escuta/visionamento do excerto correspondente à primeira
intervenção do primeiro orador – já integrado nos materiais de input da tarefa anterior.
À semelhança do que se havia feito na primeira actividade de escuta/
visionamento, estabeleceu-se um diálogo com os alunos, no sentido de convocar
conhecimentos anteriores sobre o uso de códigos paraverbais (gestos), quinésicos
(movimentos) e proxémicos (organização do espaço) e a actio, que inclui a utilização da
voz, neste caso, no que respeita à entoação, às pausas, aos acentos de intensidade, à
velocidade de fala, ao volume e à dicção, e a postura física, sobretudo no que se refere à
expressividade do rosto, na argumentação.
Descrição da Intervenção Didáctica
66
O Debate
Os gestos, os movimentos,
a organização do espaço e a actio Sequência didáctica: Argumentação oral em contexto de debate.
Objectivos:
Com a realização deste trabalho, vou ser capaz de:
- reconhecer o significado dos gestos, dos movimentos e da organização do espaço;
- reconhecer o papel de complemento dos códigos não verbais na argumentação;
- reflectir sobre a importância da actio - a voz e a postura física - no discurso argumentativo;
- avaliar o desempenho oral dos oradores. Tempo: 10 minutos. Tarefa: preenchimento da Ficha de Compreensão Oral e Leitura da Imagem – Parte II, sobre
os gestos, os movimentos, a organização do espaço e a actio. Modalidade de trabalho: trabalho individual.
O exercício 1. teve como finalidade levar os alunos a reflectirem sobre a
utilização de elementos respeitantes à actio e de códigos não verbais, para que dessa
forma reconhecessem a sua importância e a da sua adequação, enquanto complemento
da argumentação. Optou-se por um exercício de resposta sim/não por se pensar que na
avaliação destes aspectos entra um pouco da subjectividade de quem avalia.
Descrição da Intervenção Didáctica
67
Ficha de Compreensão Oral e Leitura da Imagem
Parte II
1. Preencha a seguinte ficha, relativa à importância dos gestos, dos movimentos, da
organização do espaço e da actio na argumentação, partindo do discurso do primeiro orador do
excerto que visionou do debate televisivo Prós e Contras, sobre o Acordo Ortográfico.
Assinale com um X, na coluna respectiva, consoante a sua reposta seja sim (SIM) ou não
(NÃO).
Afirmações SIM NÃO
1. A entoação é monótona e, por vezes, forçada.
2. A dicção é nítida e articulada.
3. O orador faz uma boa distribuição dos acentos de intensidade.
4. As pausas são utilizadas como meio para estruturar o discurso.
5. A velocidade de fala permite que os restantes intervenientes no debate
acompanhem o que é dito.
6. O volume da voz é audível e adequado à situação de comunicação.
7. O orador pronuncia o seu discurso de forma natural, clara e fluente.
8. A expressão facial é adequada ao conteúdo do que é proferido.
9. O orador apresenta um olhar fugidio, que é direccionado,
insistentemente, para o seu bloco de notas.
10. A gesticulação é desmesurada e teatral.
11. O orador permanece sentado e imóvel, enquanto profere o seu
discurso.
12. A organização do espaço é adequada à realização de um debate.
O exercício 2. consistiu na elaboração de um comentário à forma como decorreu
o debate, tendo em conta os excertos visionados. Teve como objectivo conduzir os
alunos a uma reflexão sobre os diferentes aspectos trabalhados ao longo da oficina. 2. Imaginando que faz parte da direcção de programas da RTP, redija um breve comentário,
relativo ao excerto de debate que visionou, em que se refira aos aspectos mais conseguidos e aos
menos conseguidos.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Descrição da Intervenção Didáctica
68
Após a realização da ficha, a professora e os alunos procederam à sua correcção
comentada. Para isso, pediu-se aos discentes que fundamentassem o seu acordo ou
desacordo relativamente às afirmações do exercício 1., apresentando, sempre que
possível, um exemplo que sustentasse a sua opinião. No caso do exercício 2., solicitou-
-se aos alunos que contribuíssem com as suas respostas para construir um comentário
tão completo quanto possível.
4.2.2. Oficina 2: À (Re)Descoberta dos conectores discursivos e dos
recursos modalizadores
A segunda oficina teve lugar no dia 30 de Setembro de 2009 e foi dedicada a
actividades de reflexão sobre conteúdos de funcionamento da língua com grande relevo
na argumentação: conectores discursivos mais específicos do discurso argumentativo e
recursos modalizadores.
Para guiar o processo de reflexão dos alunos elaborou-se a Ficha de Trabalho:
Conectores Discursivos e Recursos Modalizadores.
O Debate
Conectores discursivos
Recursos modalizadores
Sequência didáctica: Argumentação oral em contexto de debate. Objectivos:
Com a realização deste trabalho, vou ser capaz de:
- identificar conectores discursivos mais específicos do discurso argumentativo;
- reconhecer a função dos conectores discursivos no discurso argumentativo;
- identificar recursos de modalização;
- reconhecer o papel dos recursos de modalização, na adequação do discurso à situação
comunicativa. Modalidade de trabalho: trabalho individual. Tempo: 80 minutos. Tarefa: resolução de exercícios sobre conectores discursivos e recursos modalizadores.
Descrição da Intervenção Didáctica
69
Esta ficha de trabalho, reproduzida mais adiante, é constituída por dois tipos de
exercícios diferentes: exercícios de identificação de conectores discursivos e de recursos
modalizadores e exercícios de preenchimento de quadros de sistematização desses
conteúdos, que assentam na reflexão dos alunos sobre o seu funcionamento no discurso
argumentativo.
Para a realização dos exercícios, os alunos recorreram à transcrição ortográfica
de um dos excertos do debate visionado na aula anterior. Esta opção deve-se ao facto de
se reconhecer a importância da transcrição ortográfica para a análise e a reflexão sobre o
discurso oral. Acrescenta-se que o excerto escolhido integra uma grande parte, mas não
a totalidade, dos conectores e aspectos da modalização que se considerou importante
trabalhar. Tratando-se de um documento autêntico, ou seja, do excerto de um debate que
não foi realizado com intenções didácticas, é natural que não integre tudo aquilo que se
pretendia trabalhar com os alunos.
Ficha de Trabalho
1. As partes que constituem um discurso encontram-se ligadas entre si, de forma a garantir a sua
coesão. A coesão de um discurso depende de vários mecanismos, nomeadamente da utilização
de conectores adequados e diversificados. 1.1. Sublinhe, a cor, os conectores discursivos presentes no excerto do debate televisivo Prós e
Contras, sobre o Acordo Ortográfico, transcrito na página seguinte. 1.2. Em conjunto com a professora, distribua adequadamente os conectores discursivos
identificados, pelas diferentes linhas do quadro que lhe foi fornecido. 2. O orador introduz marcas no seu discurso, de forma a adequá-lo à situação comunicativa. 2.1. Sublinhe, com outra cor, os recursos modalizadores que se encontram no excerto do debate
televisivo Prós e Contras, sobre o Acordo Ortográfico, transcrito na página seguinte.
Os recursos modalizadores estão relacionados com os seguintes aspectos:
- presença ou ausência do locutor no discurso;
- presença do destinatário no discurso;
- atribuição de um determinado grau de certeza às afirmações;
- expressão de juízos de valor;
- controlo do uso da linguagem para que este não resulte agressivo. 2.2. Em conjunto com a professora, registe os recursos modalizadores que identificou no quadro
que lhe foi distribuído.
Descrição da Intervenção Didáctica
70
Transcrição ortográfica de um excerto do debate televisivo Prós e Contras,
sobre o Acordo Ortográfico
F.C.F.: Vasco Graça Moura, por que é que o senhor rebate e está contra estes cinco argumentos?
V.G.M.: porque eu penso, eu penso que as opiniões expandidas pelo meu amigo Carlos Reis são muito
pouco consistentes e que devemos trocar por miúdos a retórica da unidade ou da uniformização. eh só
pode defender o acordo nesta perspectiva, e não é o caso do Carlos Reis com certeza, que terá outras
razões, só pode defender o acordo nessa perspectiva quem não o leu, porque quem o leu não pode
defendê-lo nessa nessa perspectiva. primeiro porque não assegura qualquer espécie de unidade nem de
uniformidade pela grafia, nos termos em que é formulado. segundo porque até aumenta exponencialmente
as divergências, basta pensar no que se passa com as grafias facultativas que admite. terceiro porque
sendo um acordo estratégico deveria pensar nas variantes africanas da Língua Portuguesa e ignora-as
sobranceiramente, o acordo é um documento neocolonialista, feito entre Portugal e o Brasil para arrumar
questões entre Portugal e o Brasil e esquece-se completamente da situação [os cinco países africanos] e
não só, esquece-se que o Português é uma língua de enorme valor cultural, histórico e simbólico em Goa,
a memória colectiva em Goa não funciona sem a Língua Portuguesa, esquece-se de Macau e esquece-se
de Timor. ora, sem quaisquer regras para a grafia de palavras desses países ou dessas áreas do mundo que
sejam incorporadas na Língua Portuguesa, significa que o acordo esqueceu pura e simplesmente essa
situação e pior, não só a esqueceu como ainda abriu a porta a mais facultatividades, a mais grafias
facultativas do que aquelas que existem. esse dicionário que que tem ali, que saiu há oito dias, por
exemplo, na palavra quase tem três grafias: quase com c u, quase com k u, e quase com k w [novo dic-,
novo grande dicionário da Língua Portuguesa conforme o acordo ortográfico] esse não, eu tou a falar do
pequeno, tou a falar do pequeno porque depois de ter gastado o dinheiro no pequeno não ia gastar mais
dinheiro no grande, tou a falar no pequeno, o pequeno, que é proclamado de acordo com o actua- actual
acordo ortográfico, se pegar nele e procurar a palavra quase encontra uma entrada em c u, encontra uma
entrada em k u e uma entrada em k w ou ou se procurar [é da texto editora] uma palavra, uma dança
angolana chamada quizomba, encontra uma entrada em k i e uma entrada em q u em q u, portanto, isto
mostra que não assegura qualquer unidade em relação a uma parte fundamental da de de dos dos países
que falam Língua Portuguesa, porque são sete países que seguem a grafia portuguesa e um país que tem
uma outra grafia e são, não dez milhões de habitantes de Portugal que seguem a grafia portuguesa, mas
mais de quarenta milhões de habitantes, considerando esses países e considerando também os núcleos de
emigrantes portugueses no mundo, de maneira que esse aspecto, não penso que o o meu amigo Carlos
Reis tenha razão. mas há outro aspecto também que é importante salientar: é que ah o o sumário que foi
aqui apresentado das vicissitudes da questão entre Portugal e o Brasil foi demasiado sincopado, ou seja,
omitiu alguns pontos importantes. omitiu que em mil novecentos e trinta e um foi feito um acordo que o
Brasil só fez aplicar em mil novecentos e trinta e oito e em mil novecentos e quarenta e cinco foi feito um
acordo que o Brasil não aplicou, daí que ao longo de um século, mais de um século se considerarmos a
história para trás da do do princípio do século vinte, que entre Portugal e o Brasil nunca houve um acordo
ortográfico e isso não prejudicou nem as relações humanas e familiares, nem a emigração nos dois
sentidos, nem o mundo dos negócios, nem os contactos, a criação e a fruição culturais, nem o universo
escolar e universitário [não prejudicou o mundo dos negócios?] não prejudicou, não prejudicou, nada,
onde é que se deixou de fazer um negócio por causa da grafia nem prejudicou a intervenção diplomática
quer bilateral quer multilateral, quer um exemplo recentíssimo e que todos têm presente?
Descrição da Intervenção Didáctica
71
A primeira parte da Ficha de Trabalho é referente aos conectores discursivos
mais usados no discurso argumentativo. Consta da ficha uma breve introdução em que
se salienta o papel dos conectores, enquanto elementos que contribuem para garantir a
coesão de um discurso. Na alínea 1, os alunos identificaram os conectores discursivos
que existiam no excerto do debate escolhido, sublinhando a respectiva transcrição
ortográfica. Partindo desse levantamento, na alínea 2, os alunos preencheram o Quadro
de Sistematização dos Conectores mais específicos do discurso argumentativo, que se
reproduz em seguida.
Conectores mais específicos do discurso argumentativo
Função no discurso
argumentativo
Tipo de conexão
Exemplos de conectores
Introduzir argumentos e a
sua justificação. Causalidade
pois; porque; como; uma vez que; visto
que; já que; dado que; por
Introduzir exemplos/provas
que sustentem os
argumentos apresentados.
Explicitação-
-particularização
especificamente; nomeadamente; isto é;
ou seja; quer dizer; por exemplo; em
particular
Introduzir conclusões parciais.
Inferência/conclusão
assim; consequentemente; daí; então;
logo; pois;
deste modo; em consequência; portanto;
por isso; por conseguinte; por esta razão
Introduzir argumentos com
valor de confirmação. Confirmação
e; efectivamente; com efeito; de facto
Contraste concessivo
ainda assim; mesmo assim; apesar de;
contudo; no entanto; embora; ainda que;
posto que; se bem que; apesar de (que);
mesmo que; mesmo se
Introduzir contra-
-argumentos e a sua
refutação. Contraste antitético
mas; contrariamente; já; ora; agora; em
vez de; pelo contrário; por oposição
Introduzir reformulações. Contraste substitutivo mais concretamente; mais precisamente;
ou melhor; por outras palavras
Organizar os argumentos
no discurso, articulando-o
como um todo.
Listagem enumerativa
e; em primeiro lugar, em segundo
lugar…; em seguida; por um lado, …, por
outro lado; por fim;
depois; seguidamente; finalmente
Introduzir a conclusão. Síntese assim; em conclusão; em resumo; em
síntese;
em suma
Descrição da Intervenção Didáctica
72
Professora e alunos, em conjunto, analisaram o excerto e reflectiram sobre o
funcionamento de cada um dos conectores identificados, tendo em conta o tipo de
conexão que estabelecem, a função que desempenham e a relevância que têm no
discurso argumentativo. À medida que a tarefa se ia desenvolvendo, os vários exemplos
de conectores iam sendo distribuídos correctamente pelas linhas do Quadro de
Sistematização fornecido pela professora. No final, a docente apresentou o quadro em
acetato, a partir do qual os alunos completaram o preenchimento dos seus próprios
quadros.
A segunda parte da Ficha de Trabalho diz respeito aos recursos linguísticos
utilizados para exprimir a modalização. O trabalho sobre este conteúdo assumiu
configuração idêntica à do trabalho desenvolvido a propósito dos conectores
discursivos. Como os resultados da etapa de diagnose haviam demonstrado que os
conhecimentos sobre modalização e recursos modalizadores eram tímidos, optou-se por
apresentar, na ficha, os aspectos da modalização que eram objecto de análise: presença
ou ausência do locutor no discurso; presença do destinatário no discurso; atribuição de
um determinado grau de certeza às afirmações; expressão de juízos de valor; controlo
do uso da linguagem para que este não resulte agressivo.
Recursos Modalizadores
� Pronome tónico de primeira pessoa;
� Outras formas de primeira pessoa: pronomes possessivos,
pronomes átonos e terminações verbais;
� Expressões introdutórias como: pessoalmente, parece-me, do
meu ponto de vista, na minha opinião.
� O emissor coloca-se por trás de uma terceira pessoa;
� Sujeitos indefinidos como: as pessoas;
� Uso da passiva de -se.
� Presença ou ausência do
emissor no discurso
� Inclusão do emissor num plural de autor;
� O plural como forma de aproximação ao receptor;
� Primeira pessoa do plural generalizadora (verbos de dizer, de
entendimento e de percepção).
� Presença do destinatário
� Tratamento pessoal e informal: tu;
� Utilização do nome próprio;
� Utilização do nome próprio precedido de palavras como:
senhor, senhora; doutor, doutora;
� Tratamento de relação utilizando o nome do cargo: professor,
senhor presidente;
� Uso da primeira pessoa do plural, manifestando aproximação;
Descrição da Intervenção Didáctica
73
� Tratamento solene: ilustríssimo.
Apresentar o conteúdo como
absolutamente certo:
Apresentar o conteúdo como
possível ou provável:
� Atribuição de diferentes
graus de certeza às
afirmações e opiniões
� Expressões introdutórias
que influenciam a validade
dos enunciados: é evidente
que, é óbvio que;
� Advérbios e expressões
com valor adverbial: indubi-
tavelmente, seguramente;
� Palavras que expressam
uma restrição ou uma
generalização absolutas:
nenhum, todo.
� Expressões introdutórias que
influenciam a validade dos
enunciados: parece que, é
provável que;
� Advérbios e expressões com
valor adverbial: talvez,
provavelmente.
� Validação do conteúdo
dos enunciados
Necessidade de explicitar as fontes de informação:
� o emissor é a fonte e o responsável pela informação que
apresenta;
� o emissor recorre a outras fontes e introduz no discurso
informação proveniente delas, referindo-as explicitamente.
� Transmissão de juízos
de valor
� Adjectivos: bom, interessante;
� Substantivos: aprovação, desaprovação;
� Quantificadores: muito, pouco.
� Controlo do uso da
linguagem
� Máximas de cortesia que podem ser utilizadas em interacções
argumentativas: a) Máxima do tacto: supõe-se que é necessário pedir
autorização ao(s) outro(s) orador(es): “se me permite(m)”.
b) Máxima de generosidade: diminui o seu próprio benefício
em relação ao benefício do(s) outro(s) orador(es): “gostaria de
fazer uma observação que considero que vos vai ajudar”.
c) Máxima de aprovação: aumenta a estima pelo(s) outro(s)
orador(es): “sei que tem as suas razões para tomar essa posição;
no entanto, a minha posição é outra”.
d) Máxima de modéstia: diminui o seu valor e aumenta o valor
do(s) outro(s) orador(es): “sei que tem grandes conhecimentos
sobre o assunto, mas não poderia ser…”.
d) Máxima de acordo: diminui o desacordo com o(s) outro(s)
orador(es) e aumenta o acordo: “concordo com alguns aspectos
que mencionou, mas é preciso ter em conta que…”. Tal como para a primeira parte da ficha de trabalho, a professora e os alunos
fizeram uma análise e uma reflexão conjuntas sobre o funcionamento dos recursos
modalizadores identificados, considerando para isso as formas de exprimir a
Descrição da Intervenção Didáctica
74
modalização e os recursos linguísticos utilizados. Simultaneamente, os exemplos
modalizadores iam sendo distribuídos correctamente pelo Quadro de Sistematização
fornecido pela docente. Por último, a professora projectou, em acetato, o quadro
preenchido, de modo a que os alunos pudessem completá-lo com outros exemplos de
recursos disponíveis para os diferentes aspectos da modalização analisados.
Os quadros preenchidos com os conectores discursivos e com os recursos
modalizadores, depois de impressos em cartolinas de cores diferentes, foram dados aos
alunos. Constituem um instrumento que podem utilizar na realização de outras
actividades, pertencentes ou não à sequência, que requeiram a aplicação dos conteúdos
trabalhados, ou seja, podem funcionar como um memorando. É, precisamente, esta
ordem de ideias que subjaz à opção de trabalhar estes conteúdos logo na segunda
oficina: primeiro, a identificação, a análise, a reflexão e a sistematização; depois, a
transferência e a rentabilização dos conhecimentos desenvolvidos, ao nível da
planificação e da produção oral de discurso argumentativo.
4.2.3. Oficina 3: Planificação e produção oral de discurso argumentativo em
contexto de debate – Parte I
Esta oficina formativa, realizada no dia 6 de Outubro, é constituída por duas
tarefas principais: uma de planificação e outra de produção oral de discurso
argumentativo em contexto de interacção.
À semelhança do que aconteceu em etapas anteriores, o tema foi escolhido
previamente pela professora, seguindo critérios idênticos aos que foram enunciados para
a escolha do tema de debate no Pré-teste/Pós-teste. Para esta oficina, optou-se por
recuperar o tema seleccionado para a etapa de Diagnose – Hábitos de leitura dos
portugueses –, que se havia verificado ser um tema de interesse para os alunos.
Considerou-se, assim, que tal poderia constituir um factor de motivação para a
realização das tarefas propostas nesta oficina.
Os alunos organizaram-se em grupos de trabalho compostos por dois ou três
alunos cada, de acordo com posição a defender em relação ao tema de debate. Este
processo foi acompanhado de perto pela professora, que procurou salvaguardar um certo
equilíbrio entre o número de grupos que defendia posições diferentes. A composição
dos grupos acabou por ser, sensivelmente, a mesma do pré-teste.
Descrição da Intervenção Didáctica
75
Para que os alunos pudessem apropriar-se de um instrumento de trabalho
passível de ser utilizado na planificação de discurso argumentativo, destinado a ser
produzido oralmente num contexto específico, construiu-se o Guião de Planificação do
Discurso – Parte I, cuja estrutura assenta em etapas consideradas essenciais na
planificação deste tipo de discurso, organizadas segundo um critério de progressão.
Assim, a primeira etapa centrou-se na definição da posição e da tese, a segunda na
caracterização da situação comunicativa, a terceira na preparação do tema e a quarta na
planificação do discurso propriamente dito, no que se refere à composição da introdução
do discurso e da argumentação.
O Debate
Planificação
Discurso argumentativo
Produção oral
Sequência didáctica: Argumentação oral em contexto de debate.
Objectivos:
Com a realização deste trabalho, vou ser capaz de:
- definir uma posição e uma tese;
- caracterizar a situação comunicativa em que vai ser produzido o discurso;
- planificar o discurso: tema e argumentação;
- preparar a produção oral do discurso e proferi-lo. Tempo: 60 minutos. Tarefa: preenchimento do Guião de Planificação do Discurso, sobre a tomada de posição, a
tese, o tema, a introdução de um discurso argumentativo e a argumentação. Modalidade de trabalho: trabalho de grupo.
Apresenta-se, em seguida, o conjunto de exercícios propostos no Guião de
Planificação do Discurso – Parte I. O primeiro exercício procurou levar os alunos a
adoptar uma posição e a definir a tese que queriam defender, em relação ao tema
proposto, que constitui o primeiro passo fundamental na planificação do discurso
argumentativo. Sem a definição prévia da posição adoptada e da tese a defender, o
Descrição da Intervenção Didáctica
76
resultado seria, muito provavelmente, um discurso em que se confundem argumentos
favoráveis a posições diferentes e, logo, com contradições visíveis.
Guião de Planificação do Discurso
Parte I
� O tema.
� Considere o seguinte tema:
Hábitos de leitura dos portugueses
Os obstáculos que dificultam o aumento dos hábitos de leitura dos portugueses estão
relacionados com a população ou com os livros e os editores?
� Aspectos fundamentais.
� Defina a posição adoptada e a tese que vai defender.
Posição adoptada: _____________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Tese: _______________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
O objectivo do segundo exercício foi o de que os alunos analisassem a situação
comunicativa e a caracterizassem, de forma a planificarem um discurso argumentativo
adequado. Figuram no quadro abaixo os principais aspectos a ter em conta nessa
caracterização, a saber: grau de formalidade do discurso, grau de preparação do
discurso, intenção comunicativa, destinatários do discurso e relação entre os
interlocutores.
Descrição da Intervenção Didáctica
77
� A situação comunicativa.
� Tendo em conta que vai produzir um discurso argumentativo em contexto de debate, na aula
de Português, preencha o quadro seguinte.
Características
Grau de formalidade do discurso (muito
informal, informal, neutro, formal ou muito
formal)
Grau de preparação do discurso (mal
preparado, insuficientemente preparado,
razoavelmente preparado, preparado ou muito
preparado)
Intenção comunicativa (convencer, incitar à
acção, informar, manipular, dar uma instrução)
Destinatários do discurso
Relação entre os interlocutores (distante,
próxima)
Em seguida, os alunos prepararam o tema do discurso. Com o terceiro exercício
começaram por seleccionar informação que considerassem adequada para fundamentar
a tese e organizaram essa informação – por factos, exemplos, citações e outros – de
maneira a poder utilizá-la com sucesso na construção da argumentação. � Preparação do tema. � Recolha informação pertinente, na documentação fornecida e na sua experiência pessoal, e
organize-a de maneira a poder utilizá-la com sucesso na argumentação que irá desenvolver.
Nota: Toda a informação que não seja da sua autoria deve ser apresentada com as devidas
referências (por exemplo: autor; título do artigo, do jornal, da revista, do livro e data).
Factos:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________ Exemplos:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Descrição da Intervenção Didáctica
78
_____________________________________________________________________________ Citações:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________ Outros:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
A preparação do tema foi feita, recorrendo ao documento de apoio distribuído
juntamente com o guião de planificação. Este continha informação passível de ser
utilizada na fundamentação de diferentes teses, complementando a que os alunos já
possuíam.
Descrição da Intervenção Didáctica
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Descrição da Intervenção Didáctica
81
O quarto exercício marcou a passagem a uma outra etapa, em que os alunos
começaram a compor as diferentes partes do discurso. Neste exercício, elaboraram uma
introdução para o discurso, incluindo o tema, a tese e os principais argumentos,
identificados por meio de palavras-chave.
� Elaboração de uma introdução.
� Elabore a introdução do seu discurso, em que deverá:
- apresentar o tema;
- expor claramente a tese que vai defender;
- anunciar os principais argumentos (palavras-chave) que irão ser desenvolvidos.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
No quinto exercício, os alunos construíram três argumentos de tipos diferentes,
partindo dos cinco tipos de argumentos apresentados nos cartões que lhes foram
distribuídos.
� Construção de diferentes tipos de argumentos devidamente justificados.
� Produza três argumentos de tipos diferentes, de acordo com as indicações fornecidas no cartão
que lhe foi distribuído.
Argumento 1:_________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Argumento 2:_________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Argumento 3:_________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
� Definição de núcleos argumentativos.
� Sublinhe a palavra-chave de cada um dos argumentos produzidos.
Como se pode verificar, em seguida, nos cartões (impressos em cartolina de cor azul) os
alunos dispunham da seguinte informação: designação de vários tipos de argumentos,
definição de cada um deles e respectivos exemplos. A realização deste quinto exercício
Descrição da Intervenção Didáctica
82
foi acompanhada pela professora, o que permitiu esclarecer dúvidas e ajudar a
ultrapassar dificuldades, à medida que o trabalho ia avançando.
Para sustentar a sua tese, produza três argumentos de tipos diferentes, de entre os que
se apresentam em seguida:
���� incompatibilidade: argumento em que se apresentam duas situações incompatíveis e se
estabelece a necessidade de optar por uma delas.
Ex.: Ou se tem preocupações ambientais ou se defende a circulação de automóveis poluentes.
Portanto, preocupar-se com o ambiente implica não defender a circulação de automóveis
poluentes/defender a circulação de automóveis poluentes implica não ter preocupações
ambientais.
���� argumento de autoridade: argumento que consiste em recorrer a uma autoridade (pessoa
reconhecida como especialista num determinado domínio, citação de artigos, estatísticas, etc.)
para sustentar a tese defendida.
Ex.: Especialistas da área da saúde dizem que é bom fazer exercício físico.
Logo, é bom fazer exercício físico.
���� exemplo: consiste em fazer uma generalização, estabelecendo uma regra a partir de um caso
concreto.
Ex.: Os programas do canal X não são aconselháveis, basta ver, por exemplo, a grelha de
programação de segunda-feira, em que figuram vários programas violentos.
���� analogia: consiste em partir da semelhança entre duas coisas e concluir que a propriedade
de uma é a mesma que podemos encontrar na outra. As diferenças específicas não são tidas em
conta.
Ex.: “Os filósofos são como os cientistas.
Os cientistas procuram conhecer melhor o mundo.
Logo, os filósofos procuram conhecer melhor o mundo”.
���� argumento de causa-consequência: consiste em mostrar a veracidade de uma ideia,
mediante a apresentação das suas causas e/ou das suas consequências.
Ex.: Se reciclarmos o papel, estamos a contribuir para a diminuição do abate de árvores e para
um ambiente melhor.
Uma vez planificado o discurso, os porta-vozes dos grupos prepararam, durante
alguns minutos, com a ajuda dos colegas, a forma como o iam produzir. A escolha do
porta-voz foi feita por cada grupo, tendo em atenção a seguinte restrição colocada pela
professora: uma vez que os grupos de trabalho eram quase os mesmos do Pré-teste, os
porta-vozes não deveriam ser os mesmos. Procurou-se, assim, dar a todos os alunos a
possibilidade de treinar a produção oral de discurso argumentativo em contexto de
interacção.
Descrição da Intervenção Didáctica
83
� Treino da expressão oral.
� Produção oral dos argumentos construídos.
O porta-voz de cada grupo produziu oralmente o discurso planificado, em
interacção com um colega que defendia uma tese diferente. Os restantes alunos da turma
e as professoras constituíram o auditório e, tal como em outras etapas dedicadas à
produção na intervenção didáctica, não fizeram qualquer intervenção. As produções
orais foram registadas por meio de gravação áudio.
4.2.4. Oficina 4: Planificação e produção oral de discurso argumentativo em
contexto de debate – Parte II
Na quarta e última oficina formativa, realizada no dia 7 de Outubro de 2009,
deu-se continuação ao trabalho de planificação e de produção oral realizado na oficina
anterior, melhorando-o e integrando novos conteúdos.
A primeira tarefa foi dedicada à reflexão sobre as produções orais que haviam
sido gravadas, com base nas transcrições ortográficas das mesmas, instrumento de
trabalho basilar neste tipo de tarefa. Pretendeu-se, fundamentalmente, desenvolver nos
alunos a capacidade de reflectirem sobre produções orais formais, particularmente,
sobre as suas próprias produções orais.
Os discentes organizaram-se em grupos – os mesmos da terceira oficina – e cada
grupo fez uma reflexão sobre o discurso produzido pelo seu porta-voz. Para esse efeito,
construiu-se uma ficha de apoio à reflexão sobre as produções orais.
O Debate
Reflexão sobre as produções orais
Sequência didáctica: Argumentação oral em contexto de debate.
Objectivos:
Com a realização deste trabalho, vou ser capaz de:
- reflectir sobre as próprias produções orais;
- explicitar as conclusões retiradas da reflexão sobre as produções orais.
Descrição da Intervenção Didáctica
84
Tempo: 10 minutos. Tarefa: reflexão sobre a produção oral realizada na oficina anterior e elaboração de um breve
comentário em que sejam apresentadas as principais conclusões. Modalidade de trabalho: trabalho de grupo. Esta é composta por uma transcrição e por instruções para a elaboração de um
comentário, a partir da reflexão sobre a produção oral realizada. Por uma questão de
gestão do tempo de aula, a ficha fornecida a cada grupo continha, apenas, a transcrição
do discurso produzido pelo seu porta-voz e não a dos discursos produzidos pelos outros
grupos.
Porta-voz de grupo: (nome do aluno)
Transcrição ortográfica do discurso produzido
C.A.: O tema em que consiste este debate são os obstáculos que dificultam os hábitos de leitura
dos portugueses. defendo que o principal é a população. abordaremos temas como os maus
hábitos de leitura e o stress. primeiro argumento, ou se lê um livro ou se está ocupado com os li-
com as lidas da casa, portanto fazer uma coisa implica não poder fazer a outra. segundo
argumento, os últimos dados do Eurobarametro referente a dois mil e sete implicam que
quarenta e nove por cento dos portugueses não leram no ano anterior, logo, têm maus hábitos de
leitura. a maior parte das pessoas andam stressadas. as pessoas stressadas não conseguem ler,
logo, a maior parte das pessoas não conseguem ler. � Em conjunto com os seus colegas de grupo, faça uma reflexão sobre a produção oral do
discurso, tendo em conta os seguintes aspectos:
� a forma como é iniciado o discurso;
� a constituição da introdução do discurso;
� o tipo de argumentos construídos;
� a forma como são ligados os diferentes argumentos e outras partes do discurso;
� o uso que é feito dos recursos modalizadores, tendo em consideração a situação de
comunicação.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
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Descrição da Intervenção Didáctica
85
O trabalho dos grupos foi acompanhado pela professora, que fez comentários adicionais
à utilização que cada porta-voz fez da actio, principalmente da voz. No final, partindo
das conclusões a que os grupos chegaram, fez-se uma sistematização dos aspectos mais
conseguidos e daqueles que precisavam de ser melhorados, abrindo-se caminho para o
aperfeiçoamento destes últimos.
Terminada a tarefa de reflexão, os alunos continuaram o trabalho de planificação
de discurso argumentativo iniciado anteriormente, apoiando-se, desta vez, no Guião de
Planificação do Discurso – Parte II, que recupera o essencial do guião elaborado para a
terceira oficina e integra novos aspectos.
O Debate
Planificação
Discurso argumentativo
Produção oral
Sequência didáctica: Estratégias argumentativas em contexto de debate.
Objectivos:
Com a realização deste trabalho, vou ser capaz de:
- antecipar possíveis contra-argumentos para os argumentos produzidos;
- integrar possíveis contra-argumentos no próprio discurso, rebatendo-os antecipada-
mente;
- escutar, atentamente, os interlocutores para reforçar a argumentação ou para contra-
˗ argumentar;
- preparar a produção oral do discurso e proferi-lo em contexto interactivo. Modalidade de trabalho: trabalho de grupo. Tempo: 30 minutos. Tarefas: preenchimento do Guião de Planificação do Discurso, sobre a argumentação, a
contra-argumentação e a conclusão de um discurso.
Se, no guião anterior, os exercícios contemplavam a introdução do discurso e os
argumentos, neste guião, põem em foco a contra-argumentação, integrada na própria
Descrição da Intervenção Didáctica
86
argumentação – pela antecipação de eventuais contra-argumentos para cada um dos
argumentos construídos e pela sua refutação –, e a conclusão do discurso.
No Guião de Planificação do Discurso – Parte II, optou-se por reproduzir a
introdução e os argumentos apresentados pelos alunos na terceira oficina, de modo a
que estes dispusessem do que já haviam feito, no início desta última etapa da sequência
didáctica. Refira-se, ainda, que um dos objectivos da terceira e quarta oficinas foi o de
proporcionar aos alunos a possibilidade de se apropriarem de um esquema em que
estivesse claramente desenhada a estrutura organizativa formal do discurso
argumentativo. Foi dedicada especial atenção a este aspecto, dado que a análise dos
registos escritos da planificação de discurso argumentativo na etapa de Diagnose
revelara a ausência de elementos essenciais de uma estrutura argumentativa formal.
O esquema adoptado nesta oficina pode representar-se do seguinte modo.
Figura 13: Esquema da estrutura do discurso Este esquema vai beber ao que é teorizado nos manuais de retórica clássica –
Aristóteles, Rétorica: 1414b; Cícero, Orator: (122) – e em obras de autores mais
recentes como, por exemplo, Adam (2005), acerca da estrutura do discurso. Por um
lado, encontra-se representada a estrutura de base em que assenta o discurso
Tese________________________________________________________
Anúncio dos principais argumentos _______________________________
Argumento 1
� Eventual contra-argumento
� Refutação do contra-argumento
Argumento 2
� Eventual contra-argumento
� Refutação do contra-argumento
Argumento 3
� Eventual contra-argumento
� Refutação do contra-argumento
Síntese dos argumentos__________________________________________
Tese_________________________________________________________
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Descrição da Intervenção Didáctica
87
argumentativo11, que é uma estrutura tripartida: introdução, desenvolvimento e
conclusão. Por outro lado, é apresentada a estrutura argumentativa formal do discurso,
uma vez que é possível reconstruí-la, de um ponto de vista lógico, ainda que
discursivamente nem sempre surja de forma completa.
No que respeita à planificação do discurso, os alunos começaram por reformular
a parte que já tinham planificado e produzido na oficina anterior, partindo das
conclusões a que haviam chegado após a reflexão sobre as suas próprias produções
orais. Passaram, depois, aos exercícios do Guião de Planificação do Discurso – Parte II
apresentados a seguir.
Guião de Planificação do Discurso
Parte II
� Antecipação de eventuais contra-argumentos e sua integração na argumentação, rebatendo-os
previamente. � Antecipe possíveis contra-argumentos para os argumentos construídos anteriormente e que
são apresentados no esquema que se segue. Argumento 1:____________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________ Eventual contra-argumento_______________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________ Refutação do contra-argumento ___________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Argumento 2:____________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________ Eventual contra-argumento_______________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Refutação do contra-argumento ___________________________________________
11 Veja-se o capítulo 2, sobre esta matéria.
Descrição da Intervenção Didáctica
88
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Argumento 3:____________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________ Eventual contra-argumento_______________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________ Refutação do contra-argumento ___________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________ � Rebata os contra-argumentos que produziu, preenchendo, no esquema acima, o espaço
destinado a esse fim.
Pretendeu-se com este exercício que os alunos previssem e refutassem, à partida,
possíveis contra-argumentos dos opositores, uma vez que, sem uma refutação, a
antecipação de contra-argumentos operaria um efeito contrário ao desejado, isto é,
serviria apenas para desconstruir a argumentação desenvolvida. Pelo contrário, a
refutação de eventuais contra-argumentos previstos contribui para a consolidação da
argumentação, tornando-a mais forte.
Por último, os alunos realizaram o esboço de uma conclusão para o seu discurso,
incluindo a síntese dos argumentos construídos (por palavras-chave) e a tese defendida. � Elaboração de uma conclusão.
� Elabore uma conclusão para o seu discurso, em que integre:
- a síntese dos argumentos que expôs (palavras-chave);
- a tese defendida. Conclusão: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
A última actividade consistiu na produção oral do discurso argumentativo pelos
porta-vozes de grupo, em interacção com um colega que defendia uma posição
diferente. Antes desta, foram concedidos alguns minutos aos alunos para prepararem a
forma como iam dizer o discurso. Para isso, deveriam ter em consideração o que
aprenderam na primeira e na terceira oficinas sobre o uso adequado de alguns elementos
Descrição da Intervenção Didáctica
89
relacionados com a voz. A eleição dos porta-vozes foi feita pelos grupos, tendo em
conta que devia ser dada uma oportunidade aos alunos que ainda não tivessem feito, até
àquele momento, nenhuma produção oral. O resto da turma e as professoras
desempenharam a função de auditório. As produções orais foram registadas, com
recurso a gravação áudio. � Treino da expressão oral. � Produção oral do discurso preparado.
Nota: Os oradores deverão gerir o tempo de que dispõem, de forma a dar resposta a perguntas e contra-
˗argumentos apresentados pelo orador que defende a tese oposta e a desenvolver a argumentação
preparada.
4.3. Instrumentos de avaliação da expressão oral construídos
Como já foi sublinhado no relatório, o oral formal tem sido desvalorizado e
remetido para um lugar secundário, em relação à leitura e à escrita, na aula de
Português. Ora, quando o oral formal não é objecto de ensino-aprendizagem, de forma
explícita e sistemática, muito menos pode ser objecto de avaliação. Reconhecendo a
importância da avaliação da expressão oral e sendo escassos os referenciais teóricos e
metodológicos acessíveis aos professores neste domínio (Casanova & Reyzábal, 1993:
381)12, optou-se por construir instrumentos de avaliação com base nos que são
utilizados para avaliar o desempenho dos alunos, relativamente à escrita de textos
expositivos-argumentativos.
O modelo de avaliação adoptado no âmbito da sequência didáctica aqui descrita
tem uma função eminentemente formativa. A sua aplicação tornou-se possível pela
análise dos desempenhos dos alunos, mediante o recurso à gravação áudio dos
discursos orais, às respectivas transcrições ortográficas e aos guiões de planificação.
Nesta avaliação tiveram um papel fundamental os Níveis de Desempenho. A
avaliação por Níveis de Desempenho, recorrendo a um conjunto de parâmetros
relativos à argumentação oral em contexto de debate, permitiu fazer uma apreciação do
desempenho dos alunos, que se traduz na atribuição de uma classificação descritiva e
de uma classificação numérica. Trata-se de níveis de desempenho analíticos, também
12 Como já foi referido, dadas as dificuldades sentidas na Língua Inglesa, consultou-se, principalmente, bibliografia em Língua Portuguesa, Espanhola, Catalã e Francesa.
Descrição da Intervenção Didáctica
90
designados como escalas analíticas de avaliação ou perfis de actuação (ME-DES, 2001;
Urmeneta, 2000).
A escolha deste tipo de instrumento, em detrimento, por exemplo, dos níveis de
desempenho holísticos ou escalas holísticas de avaliação, deveu-se ao modo de
funcionamento e características particulares de cada um deles. Com os níveis de
desempenho holísticos – que são utilizados, por exemplo, na avaliação da produção
escrita de textos expositivos-argumentativos, nos exames nacionais do Ensino
Secundário – atribuir-se-ia uma classificação global às produções orais dos alunos, com
base num conjunto de descritores, que explicitam diferentes níveis de desempenho.
Deste modo, não se teria em conta o facto de os alunos não progredirem igualmente em
todos os aspectos considerados na avaliação da expressão oral, o que requereria
certamente a utilização de descritores de diferentes níveis para a avaliação do
desempenho de cada discente, tornando-se assim difícil estabelecer o nível em que se
encontram os alunos. Pelo contrário, com os níveis de desempenho analíticos, cada um
dos aspectos considerados mais relevantes, ao nível da argumentação oral em situação
de debate, constitui um parâmetro que é avaliado individualmente, pelo que se
considerou ser este tipo de instrumento mais adequado. Para cada parâmetro, foram
redigidos descritores, tendo como referência os que são utilizados nos exames nacionais
do Ensino Secundário, que definem diferentes níveis de desempenho. Assim, tornou-se
possível avaliar as produções dos alunos, não de forma global, mas parâmetro a
parâmetro, atribuindo-lhes uma cotação e estabelecendo para cada um deles o nível de
desempenho em que os alunos se encontram. Os Níveis de Desempenho Analíticos
apresentam ainda vantagens que os tornam mais justos para a avaliação da expressão
oral. Possibilitam, por exemplo, a definição clara dos critérios de avaliação,
contribuindo para uma menor subjectividade, e a apresentação de um feedback mais
detalhado aos discentes, em que se identificam nitidamente os aspectos que foram
conseguidos e aqueles que precisam de ser melhorados, o que, por conseguinte, pode
ter repercussão positiva em produções orais futuras. Vejam-se, a seguir, os Níveis de
Desempenho construídos13.
13 A versão integral deste instrumento de avaliação encontra-se no anexo 3.1.
Descrição da Intervenção Didáctica
91
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Descrição da Intervenção Didáctica
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Descrição da Intervenção Didáctica
96
Como se pode verificar, os diferentes parâmetros de avaliação definidos tiveram em
conta o que é estabelecido no Programa de Português para o 12.º ano e na literatura
sobre a argumentação e a oralidade, e referem-se a aspectos fundamentais que foram
trabalhados durante a sequência didáctica, a saber: coerência e pertinência da
informação, argumentação, contra-argumentação, estrutura do discurso, coesão,
modalização, elementos relacionados com a voz e esquema da estrutura argumentativa
formal do discurso.
Para cada um destes parâmetros foram redigidos descritores de desempenho,
tendo como referentes os objectivos específicos a alcançar. No seu conjunto, os
descritores traduzem os conhecimentos e as capacidades que se esperava que os alunos
revelassem, no decurso da realização das actividades de argumentação oral.
Distinguiram-se, ainda, cinco níveis de desempenho por parâmetro: para os
níveis 1, 3 e 5 foram redigidos diferentes descritores de desempenho; os dois níveis
intermédios (2 e 4) foram reservados para as produções orais que apresentassem
variações em relação aos descritores correspondentes ao nível anterior ou ao nível
seguinte. A cada um dos níveis associou-se uma classificação numérica: N5 – 25
pontos; N4 – 20 pontos; N3 – 15 pontos; N2 – 10 pontos e N1 – 5 pontos. Cada um dos
oitos parâmetros considerados tem o mesmo peso na avaliação. As produções orais
foram classificadas numa escala de 0 a 20.
Apesar de este ser um instrumento analítico, reconhece-se que apresenta, em
alguns casos, uma das desvantagens das escalas holísticas, nomeadamente, incluir
dentro do mesmo parâmetro aspectos diferentes, como acontece, sobretudo, no
parâmetro designado «elementos relacionados com a voz». Tal deve-se ao facto de se
ter procurado um equilíbrio entre a operacionalidade dos níveis de desempenho e a
riqueza dos aspectos a contemplar, uma vez que um número excessivo de critérios
tornaria difícil a sua aplicação prática. Para registar em cada parâmetro os níveis de
desempenho e as respectivas cotações, construiu-se a grelha de classificação que se
reproduz no anexo 3.2., inspirada na que surge na Proposta para as Provas Experimentais
de Expressão Oral de Língua Estrangeira14.
14 Recuperado de http://www.gave.minedu.pt/np3content/?newsId=10&fileName=Nivel_Continuacao_ Frances_Ingles_11ano_b.pdf.
Descrição da Intervenção Didáctica
97
4.3.1. Análise do desempenho dos alunos na oficina 4
Apresenta-se, em seguida, uma breve análise do desempenho dos alunos durante
a quarta oficina da sequência didáctica, uma vez que, como já foi referido, esta foi a
oficina em que realizou uma produção oral completa de discurso argumentativo, em
contexto interactivo. Numa primeira leitura das classificações gerais atribuídas, são visíveis
desempenhos razoáveis e desempenhos bons, por parte dos alunos da turma alvo.
Figura 15: Desempenhos dos alunos da turma alvo de acordo com as pontuações gerais
O aluno EP é o que apresenta o desempenho mais baixo, mas, mesmo assim,
positivo, pois obteve 115 pontos. Os alunos CA, IM e RF e NM apresentam
desempenhos razoáveis, com pontuações superiores às de EP: 125, 130, 130 e 135,
respectivamente. Os alunos LP, AD e IL são os que apresentam melhores resultados,
registando desempenhos bons, correspondentes a 150, 155 e 160 pontos,
respectivamente.
Deve ainda referir-se que os alunos apresentam desempenhos mais baixos nos
parâmetros coerência e pertinência da informação (A), contra-argumentação (C),
modalização (F) e elementos relacionados com a voz (G) e que os restantes
parâmetros – argumentação (B), estrutura (D), coesão (E) e esquema da estrutura
do discurso (planificação) (H) – se destacam por serem aqueles em que os alunos
registam os melhores desempenhos.
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100120140160180200
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98
CAPÍTULO 5
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Este capítulo é dedicado à apresentação, análise e discussão dos resultados
provenientes da avaliação do desempenho dos alunos, no pré-teste e no pós-teste,
mediante o recurso a gráficos ilustrativos. Num primeiro momento, incide sobre as
pontuações gerais obtidas pelos alunos da turma alvo e da turma de controlo. Depois,
analisa o desempenho dos alunos de ambas as turmas por parâmetro de avaliação, a que
se segue uma análise mais pormenorizada por aluno, em cada parâmetro de avaliação.
Para finalizar, apresenta uma análise comparativa, por parâmetros, das pontuações
obtidas, no pré-teste e no pós-teste, pela turma alvo e pela turma de controlo. Em cada
um destes momentos, são explicitadas as conclusões mais relevantes a que se chegou. O objectivo inicial era o de gravar debates em que participassem oito alunos,
quatro defensores de uma tese e quatro defensores de outra – na turma alvo e na turma
de controlo, em situação de pré-teste e de pós-teste – distribuídos por três níveis, da
seguinte forma: dois alunos fracos, quatro médios e dois bons. O nível dos alunos foi
definido pelos professores de Português de cada turma, tendo em consideração o
aproveitamento na disciplina. Os alunos, cujas produções orais seriam gravadas, deviam
ser os mesmos no pré-teste e no pós-teste, de forma a permitir uma comparação tão
rigorosa quanto possível entre desempenhos iniciais e finais em ambas as turmas. Na
turma de controlo esse objectivo foi quase conseguido, na medida em que foi possível
manter sete dos oito alunos, em ambas situações. Já na turma alvo levantaram-se
algumas dificuldades, uma vez que três dos oito alunos gravados no pré-teste faltaram à
Análise e Discussão dos Resultados
99
aula do pós-teste, e um outro aluno não pôde proferir o seu discurso, devido a
problemas de saúde. Por conseguinte, na turma alvo apenas podem ser objecto de
comparação os resultados relativos a quatro alunos: um aluno fraco, dois médios e um
bom.
A avaliação dos discursos argumentativos produzidos pelos alunos, que será
apresentada nas próximas secções, foi feita com base nos Níveis de Desempenho
construídos e em função de oito parâmetros de avaliação: Coerência e Pertinência da
Informação (A), Argumentação (B), Contra-argumentação (C), Estrutura (D),
Coesão (E), Modalização (F), Elementos relacionados com a voz (G) e Esquema da
estrutura lógica do discurso (planificação) (H).
5.1. Resultados obtidos em situação de pré-teste e pós-teste de acordo
com as pontuações gerais
Os resultados que, em seguida, se apresentam correspondem às pontuações
gerais dos alunos da turma alvo e da turma de controlo no pré-teste e no pós-teste. Estes
são produto da soma das pontuações correspondentes aos níveis de desempenho de cada
discente nos diferentes parâmetros avaliados.
Figura 16: Evolução dos alunos da turma alvo Figura 17: Evolução dos alunos da turma de de acordo de com as pontuações gerais controlo de acordo com as pontuações gerais
Como se pode verificar, os alunos da turma alvo apresentam uma evolução
positiva do pré-teste para o pós-teste. Todos eles mostram melhorias no seu
desempenho, ainda que em alguns casos as melhorias sejam mais significativas do que
em outros.
020406080
100120140160180200
DG AC JS SA TS FL CC
Alunos
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Pré-teste Pós-teste
020406080
100120140160180200
AP AR MA AC
Alunos
Cla
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Pré-teste Pós-teste
Análise e Discussão dos Resultados
100
Relacionando os resultados com o nível dos alunos, observa-se que os alunos
médios são os que exibem melhorias mais significativas e que o aluno bom progrediu
menos do que os restantes alunos, uma vez que o aluno fraco (AP) subiu 45 pontos, os
alunos médios (AR e MA) subiram 65 e 70 pontos, respectivamente, e o aluno bom
(AC) registou uma subida de 25 pontos.
Apesar das limitações colocadas à construção da amostra, esta integra alunos dos
três níveis referidos e pode considerar-se que os discentes cuja avaliação de
desempenho foi possível representam, de modo geral, a turma que foi sujeita à
intervenção didáctica. Embora de forma cuidadosa, é de destacar que os alunos
efectuaram progressos expressivos do pré-teste para o pós-teste: de pontuações
negativas, no pré-teste, passou-se para pontuações positivas, no pós-teste, oscilando as
melhorias registadas entre os 25 e os 70 pontos.
Os alunos da turma de controlo não manifestam uma evolução positiva, do pré-
-teste para o pós-teste: a maior parte apresenta uma descida nas pontuações; um aluno
melhorou o seu desempenho.
Tendo em consideração o nível dos alunos, verifica-se que: o aluno de nível
fraco é o único que apresenta progressos, ainda que ténues, do pré-teste para o pós-teste;
os restantes seis alunos apresentam uma descida nas suas pontuações, da primeira para a
segunda situação, sendo a descida relevante em dois casos. Assim, o aluno fraco (DG)
subiu 15 pontos; os alunos médios AC e JS desceram 30 pontos e 10 pontos,
respectivamente, e SA e TS desceram 5 pontos; os alunos de nível bom (FL e CC)
desceram 25 pontos e 35 pontos, respectivamente.
É de salientar que a turma de controlo, que realizou, apenas, o pré-teste e o pós-
-teste, não sendo, portanto, alvo da intervenção didáctica, não apresenta progressos
entre a primeira e a segunda situação. A maior parte dos alunos teve um desempenho
melhor no pré-teste do que o pós-teste. No pré-teste, as classificações são, na sua
maioria, negativas, à excepção de dois casos, e, no pós-teste, as classificações são todas
negativas. Os alunos, cujas pontuações desceram da primeira para a segunda situação,
apresentam descidas que vão dos 5 pontos aos 35 pontos.
Análise e Discussão dos Resultados
101
Argumentação
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Alunos
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Alunos
5.2. Resultados obtidos, por parâmetros, em situação de pré-teste e
pós-teste
Em seguida, dá-se a conhecer, de modo abrangente, o desempenho dos alunos da
turma alvo e da turma de controlo, no pré-teste e no pós-teste, no conjunto dos
parâmetros de avaliação. Os resultados são explicitados parâmetro a parâmetro, sendo
apresentado um gráfico para cada um deles, em benefício de uma leitura mais clara.
Salientam-se, sobretudo, os parâmetros em que os alunos revelaram desempenhos mais
fracos e aqueles em que alcançaram melhores desempenhos.
5.2.1. Turma alvo
Vejam-se, em primeiro lugar, os níveis de desempenho alcançados pelos alunos
da turma alvo, no pré-teste, nos vários parâmetros de avaliação.
Coerência e Pertinência da Informação
Contra-argumentação
Estrutura Modalização Coesão
012345
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Alunos
Análise e Discussão dos Resultados
102
Coerência e Pertinência da Informação
012345
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Alunos
012345
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Alunos
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Alunos
Figura 18: Pré-teste – Níveis de desempenho da turma alvo nos diferentes parâmetros de avaliação Antes de mais, observa-se que o desempenho dos alunos varia muito, em função
dos parâmetros avaliativos. Com efeito, é nítido o contraste entre a prestação dos alunos
nos parâmetros contra-argumentação, estrutura e esquema da estrutura do discurso
(planificação) e o seu desempenho nos restantes parâmetros. Os três parâmetros referidos
são aqueles em que os alunos registam prestações mais fracas, que, na verdade, são nulas,
pois a produção oral não alcança o que está descrito no nível de desempenho 1. Os
parâmetros em que os alunos apresentam melhores desempenhos são coerência e
pertinência da informação, argumentação e elementos relacionados com a voz.
Porém, com a excepção do primeiro parâmetro mencionado, em que a maioria dos alunos
alcançou o nível 4, nos outros dois parâmetros os discentes não passaram do nível 3.
Quanto aos restantes parâmetros (coesão e modalização), os alunos conseguiram um
desempenho fraco, já que não foram além do nível 2, excepto um aluno que atingiu o
nível 3 no parâmetro coesão.
Observem-se, agora, os níveis de desempenho atingidos pelos alunos da turma
alvo, no pós-teste, nos diferentes parâmetros de avaliação.
Elementos relacionados com a voz
Esquema da estrutura do discurso
(planificação)
Argumentação
012345
Nív
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AP AR MA AC
Alunos
Contra-argumentação
012345
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Alunos
Análise e Discussão dos Resultados
103
Estrutura
012345
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AP AR MA AC
Alunos
012345
Nív
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AP AR MA AC
Alunos
Figura 19: Pós-teste – Níveis de desempenho da turma alvo nos diferentes parâmetros de avaliação
Verifica-se que há uma variação no desempenho dos alunos, segundo os
parâmetros de avaliação. Porém, comparativamente aos resultados obtidos no pré-teste,
o desempenho dos alunos nos diferentes parâmetros é mais homogéneo. Ainda assim, os
parâmetros contra-argumentação e estrutura continuam a ser aqueles em que os
alunos revelam mais dificuldades, na medida em que, no primeiro, continua a haver dois
alunos com desempenhos nulos e, no segundo, também um discente com desempenho
nulo. Saliente-se, no entanto, os progressos que se evidenciam, posto que, no pré-teste,
os alunos se encontravam todos no nível de desempenho 0. Em relação à contra-
-argumentação, dois alunos progrediram, tendo alcançado os níveis 3 e 4, e, no que
respeita à estrutura, foi atribuído o nível 3 a três alunos. Nos parâmetros coerência e
pertinência da informação, argumentação, elementos relacionados com a voz e
esquema da estrutura do discurso (planificação) os alunos registam os melhores
desempenhos, apresentando uma evolução positiva relativamente ao pré-teste. No
primeiro, todos os alunos atingiram o nível de desempenho 4. No segundo e no terceiro,
dois discentes alcançaram o nível de desempenho 3 e dois o nível 4. No quarto, a um
Modalização
Esquema da estrutura do discurso
(planificação)
Coesão
012345
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el
AP AR MA AC
Alunos
012345
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Alunos
012345
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Alunos
Elementos relacionados com a voz
Análise e Discussão dos Resultados
104
012345
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012345
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012345
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Alunos
012345
Nív
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DG AC JS SA TS FL CC
Alunos
aluno foi atribuído o nível de desempenho 2, a dois o nível 3 e a um o nível 4.
Finalmente, no que se refere à coesão e à modalização, os resultados não são tão bons,
no entanto as melhorias são evidentes. Nestes parâmetros, apenas um aluno se mantém
no nível de desempenho 2, dois encontram-se no nível de desempenho 3 e um no nível
de desempenho 4.
5.2.2. Turma de controlo
Atente-se no desempenho dos alunos da turma de controlo, no pré-teste, nos
diferentes parâmetros de avaliação.
Figura 20: Pré-teste – Níveis de desempenho da turma de controlo
nos diferentes parâmetros de avaliação
Argumentação
Coerência e Pertinência da Informação
Contra-argumentação
Estrutura Modalização Coesão
Esquema da estrutura do discurso
(planificação)
012345
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DG AC JS SA TS FL CC
Alunos
012345
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012345
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Alunos
Elementos relacionados com a voz
Análise e Discussão dos Resultados
105
012345
Nív
el
DG AC JS SA TS FL CC
Alunos
O desempenho dos alunos nos vários parâmetros de avaliação é discrepante. De facto, o
desempenho dos alunos nos parâmetros estrutura e esquema da estrutura do discurso
(planificação) e mesmo no parâmetro contra-argumentação é, claramente, diferente do
seu desempenho nos outros parâmetros. Os dois primeiros parâmetros mencionados são
aqueles em que os alunos apresentam um desempenho mais fraco, encontrando-se no
nível de desempenho 0, à excepção de um aluno, a quem se atribuiu o nível de
desempenho 1, no parâmetro esquema da estrutura do discurso (planificação). Na
contra-argumentação, três dos sete alunos também se ficaram pelo nível de desempenho
0 e, dos restantes quatro alunos, um atingiu o nível de desempenho 2, outro o 3 e dois o 4.
Os parâmetros coerência e pertinência da informação e elementos relacionados com a
voz são aqueles em que os alunos apresentam melhores resultados. Se no primeiro
parâmetro há dois alunos que se encontram no nível de desempenho 2, três no nível 3 e
dois no nível 4, no segundo parâmetro, a maioria dos discentes alcançou o nível de
desempenho 3, um o nível 2 e dois o nível 4. Nos parâmetros argumentação, coesão e
modalização os alunos apresentam um desempenho muito variado, que oscila entre o
nível de desempenho 1 e o nível de desempenho 4 na argumentação e na coesão, com
predominância do nível 2, no primeiro, e deste nível e do 4, no segundo. Na modalização,
o desempenho dos alunos varia entre o nível de desempenho 2 e o nível de desempenho 4,
dividindo-se a maior parte dos alunos pelos níveis de desempenho 2 e 3.
Vejam-se, para finalizar, os níveis de desempenho atingidos pelos alunos da
turma de controlo, no pós-teste, nos vários parâmetros de avaliação.
Argumentação
Coerência e Pertinência da Informação Contra-argumentação
012345
Nív
el
DG AC JS SA TS FL CC
Alunos
012345
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Análise e Discussão dos Resultados
106
012345
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DG AC JS SA TS FL CC
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012345
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DG AC JS SA TS FL CC
Alunos
012345
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DG AC JS SA TS FL CC
Alunos
Figura 21: Pós-teste – Níveis de desempenho da turma de controlo nos diferentes parâmetros de avaliação
Observa-se, mais uma vez, que há heterogeneidade no desempenho dos alunos, no
conjunto dos parâmetros de avaliação. Como se pode verificar na figura 21, o
desempenho dos alunos nos parâmetros contra-argumentação, estrutura e esquema da
estrutura do discurso (planificação) é, indubitavelmente, contrastante com o seu
desempenho nos outros parâmetros. Estes são aqueles em que os discentes apresentam um
resultado mais fraco, encontrando-se no nível de desempenho 0. Os alunos apresentam
melhores prestações nos parâmetros coerência e pertinência da informação e elementos
relacionados com a voz, tal como no pré-teste. Em ambos os parâmetros, o desempenho
dos alunos encontra-se entre o nível de desempenho 2 e o nível 4, sendo que há uma
predominância do nível 3. À semelhança do que se observou para o pré-teste, nos
parâmetros argumentação, coesão e modalização os discentes apresentam resultados
variáveis, que oscilam entre o nível de desempenho 2 e 3 na argumentação e na
modalização, sendo que a maioria dos alunos não passou do nível 2. Na coesão o
desempenho dos alunos varia entre o nível de desempenho 1 e o nível de desempenho 4,
encontrando-se a maioria nos níveis 1 e 2.
Estrutura Modalização Coesão
Esquema da estrutura do discurso
(planificação)
012345
Nív
el
DG AC JS SA TS FL CC
Alunos
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DG AC JS SA TS FL CC
Alunos
Elementos relacionados com a voz
Análise e Discussão dos Resultados
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5.3. Resultados de cada aluno, por parâmetro de avaliação, em
situação de pré-teste e pós-teste
Na presente secção, procede-se a uma análise da evolução registada no
desempenho de cada aluno da turma alvo e da turma de controlo, do pré-teste para o
pós-teste, parâmetro a parâmetro. São apresentados gráficos que ilustram a evolução nos
oito parâmetros avaliados, bem como exemplos extraídos das planificações e das
produções orais de cada aluno, que fundamentam a análise efectuada.
5.3.1. Turma alvo
� Aluno AP
Figura 22: Evolução do aluno AP nos diferentes parâmetros de avaliação
Antes de mais, observa-se que o aluno progrediu em cinco parâmetros do pré-
-teste para o pós-teste e que se manteve no mesmo nível em três parâmetros.
No que respeita ao parâmetro A, relativo à coerência e pertinência da
informação, a subida de um valor, do pré-teste para o pós-teste, deve-se ao facto de, na
defesa da tese adoptada na segunda situação, o aluno ter mobilizado informação, no
geral, pertinente e diversificada, com origem não só nos seus conhecimentos e na sua
experiência pessoal, mas também numa outra fonte, o que reflecte uma boa selecção da
informação. A informação incluída no discurso produzido é também globalmente
coerente entre si.
Quanto ao parâmetro B, a argumentação, este aluno produziu um discurso em
que integrou argumentos de comparação e de causa-consequência, no pré-teste e no pós-
-teste. Se na primeira situação construiu dois de cada, na segunda situação elaborou dois
argumentos de comparação e um argumento de causa-consequência para sustentar a sua
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Pré-teste Pós-teste
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tese. Quer no pré-teste, quer no pós-teste, cada um dos argumentos produzidos incide
sobre aspectos diversos. Neste trabalho privilegia-se mais a qualidade do que a
quantidade, pelo que, ainda que o número de argumentos produzidos no pré-teste seja
maior do que no pós-teste, o facto de, no pré-teste, apenas um argumento se encontrar
razoavelmente desenvolvido (1. Outro aspecto que contribui para o sucesso dos livros
electrónicos é o que este representa na luta contra o aquecimento global, dado que as fábricas
de papel são as mais poluentes, outro argumento que mostra isso mesmo é as matérias-primas
tais como árvores, plantas e etc. deixarem de ser mais procuradas.) e de, no pós-teste, se
encontrarem quase todos desenvolvidos (1. Em segundo lugar fornecem uma maior
variedade de es- de escolha por parte dos leitores devido à sua capacidar capacidade de
armaze- armazenamento que segundo Isabel Coutinho dá para mais de mil e quinhentos livros.
2. Por último, os livros electrónicos contribuem para a qualidade de vida dos deficientes
auditivos já que no Kindle dois existe uma função que disponibiliza a leitura dos livros em voz
alta.) justifica a subida de um nível.
Na contra-argumentação (C), o aluno manteve-se no nível 0, porque não
elaborou uma contra-argumentação (previsão de eventuais contra-argumentos e
respectiva refutação) integrada na argumentação que produziu, quer no pré-teste quer no
pós-teste.
No que se refere ao parâmetro D, que corresponde à estrutura do discurso, o
aluno subiu três níveis. Ao contrário do discurso do pré-teste, que consistia
simplesmente num elenco de argumentos, no discurso do pós-teste destrinçam-se três
partes principais: introdução, desenvolvimento e conclusão. Encontra-se, no discurso,
uma parte introdutória, em que se apresenta o tema e a posição adoptada relativamente a
ele (Saudações. No que se refere aos livros digitais e aos livros impressos defendemos que os
livros digitais irão substituir os impressos.); uma segunda parte, constituída pela
argumentação15; e uma parte final em que figuram uma síntese dos argumentos, ainda
que a sua natureza não seja apresentada de forma clara, e a tese defendida (Por estas
razões concluímos que os livros digitais incentivam a leitura não só pela sua utilidade e preço
mas também por todas as suas características inovadoras, desta feita em vez dos métodos
tradicionais referidos por a Leonor nos no argumento que os livros deviam permanecer.
Obrigado.).
15 Por razões de espaço, não se transcrevem aqui todos os exemplos. Estes encontram-se nas transcrições ortográficas das produções orais, no anexo 4.
Análise e Discussão dos Resultados
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Relativamente ao parâmetro E, correspondente à coesão, o aluno subiu um nível
do pré-teste para o pós-teste. Na segunda situação, proferiu um discurso globalmente
coeso, integrando conectores adequados, mas pouco diversificados, que garantem, ainda
assim, o estabelecimento de nexos lógicos, o que não acontecia no pré-teste, dado
aqueles serem em número reduzido. O aluno utilizou conectores de listagem
enumerativa de forma a organizar os argumentos no discurso, articulando-o como um
todo (Em primeiro lugar; Em segundo lugar; Por último); conectores de causalidade, para
introduzir a justificação de argumentos e, no último caso, para introduzir a justificação
para a conclusão a que chegou (dado que; devido à; já que; Por).
Quanto ao parâmetro F, que corresponde à modalização, e ao parâmetro G,
que diz respeito aos elementos relacionados com a voz, o aluno manteve-se nos
mesmos níveis. Relativamente ao primeiro, fez um uso adequado de poucos recursos
modalizadores, tendo em conta a situação comunicativa, revelando um domínio
insatisfatório de diferentes formas de expressar a modalização. Apesar de o aluno não
ter utilizado máximas de cortesia específicas, para criar um clima cordial entre os
interlocutores, respeitou as máximas de cortesia básicas. Saliente-se a utilização, no
pós-teste, de uma fórmula de saudação inicial (Saudações) e de um agradecimento final
(Obrigado), que não se encontram no discurso produzido no pré-teste e que concorrem
para uma interacção respeitosa. No que concerne ao segundo parâmetro, o aluno utilizou
as pausas, na maior parte dos casos, em posições adequadas, de modo a estruturar o
discurso; a velocidade de fala, de forma globalmente adequada, permitindo que se
acompanhasse o que era proferido; e, no geral, uma dicção clara e articulada. Os acentos
de intensidade constituem o aspecto que levantou mais dificuldades, manifestando o
aluno escassos conhecimentos relativamente ao seu uso, logo seguidos da entoação, que
foi pouco variada e pouco expressiva.
Por fim, o parâmetro H, relativo ao esquema da estrutura do discurso, é um
dos parâmetros em que o aluno regista uma subida mais significativa. Esta deve-se ao
facto de no pós-teste, contrariamente ao observado no pré-teste, o aluno ter planificado
a estrutura do discurso, com base num esquema em que se desenha claramente a
estrutura argumentativa formal. Nela, o aluno incluiu os argumentos16, a tese defendida
(os livros digitais incentivam a leitura) e a síntese dos argumentos (os livros digitais
incentivam a leitura não só pela sua utilidade e preço mas também por todas as suas
16 Por uma questão de espaço, não se transcrevem os argumentos. Estes encontram-se em anexo.
Análise e Discussão dos Resultados
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características inovadoras)17. Encontra-se, ainda, na planificação, uma parte isolada do
resto do discurso, em que é antecipado e refutado um eventual contra-argumento dos
opositores (um computador tem uma vida útil de cerca de 5 anos, contudo são mais amigáveis
para o ambiente, dado que estes podem ser carregados com energia renovável.). Isto significa
que o aluno é capaz de prever e refutar eventuais contra-argumentos dos opositores, mas
que tem dificuldades em integrar essa contra-argumentação na sua própria
argumentação.
O aluno AP é um aluno com aproveitamento escolar fraco na disciplina de
Português, pelo que, por um lado, tem muito para evoluir, e, por outro lado, tem mais
dificuldades em efectuar essa evolução. Este aluno progrediu de forma expressiva,
tendo tido a pontuação de 65 pontos, no pré-teste, e de 110, no pós-teste.
� Aluno AR
Figura 23: Evolução do aluno AR nos diferentes parâmetros de avaliação
Numa primeira leitura, verifica-se que o aluno progrediu em cinco parâmetros,
entre o pré-teste e o pós-teste, e que permaneceu no mesmo nível em três parâmetros.
Quanto à coerência e pertinência da informação (A), o aluno integra nos
discursos, de modo geral, informação pertinente e diversificada, proveniente dos seus
conhecimentos e da sua experiência pessoal, bem como de uma outra fonte, o que
mostra uma boa selecção da informação. Os discursos produzidos são globalmente
coerentes, em relação à informação que integram.
17 Os registos escritos das planificações dos discursos realizadas pelos alunos são reproduzidos, aqui, sem desvios relativamente à versão original redigida pelos próprios alunos.
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Na argumentação (B), o aluno produziu, nas duas situações, argumentos de
dois tipos, ainda que em número diferente. No pré-teste, elaborou quatro argumentos de
comparação (1. são mais acessíveis aa são mais baratos, 2. são muito mais fáceis de
transportar 3. aam temos acesso à literatura estrangeira com mais facilidade e também com
mais rapidez 4. e por último temos ainda que podemos guardar um maior número de livros
como, por exemplo, numa pen de dois gigas conseguimos guardar mais ou menos mil e
quinhentos livros) e dois de causa-consequência (5. aam poupamos imenso o ambiente aa do
excessivo corte de árvores 6. e, no caso de a letra não ser acessível ao leitor, existe a
possibilidade de de aumentar essa mesma). No pós-teste, construiu três argumentos de
comparação (1. Diversos factores como a maior acessibilidade, nomeadamente o facto de o
preço ser mais baixo 2. a maior facilidade de transporte, na medida em que podemos guardar
uma inúmera quantidade de livros, segundo o jornal Público na edição de dez de Fevereiro
deste ano redigido por Isabel Coutinho é-nos possível con- con- constatar que podemos
guardar cerca de mil e quinhentos livros em dois gigas. 3. o maior acesso que os livros
electrónicos nos proporcionam à literatura estrangeira.) e um de causa-consequência (4. ao
preferirmos livros electrónicos em vez de livros impressos estamos a a poupar o ambiente de
um excessivo corte de árvores,). Trata-se, pois, de uma argumentação sustentada num
número abundante de argumentos, de dois tipos diferentes e, relativamente ao conjunto
de aspectos que referem, diversificados. Porém, o grau de desenvolvimento dos
argumentos, em geral, é maior no pós-teste, se bem que em ambas as situações haja um
argumento que surge bem elaborado: na primeira, porque lhe foi acrescentada uma
justificação com base num argumento pelo exemplo; na segunda, por se encontrar
fundamentado com um argumento de autoridade.
No que respeita aos elementos relacionados com a voz (G), o aluno
manifestou, quer no pré-teste, quer no pós-teste, uma certa destreza na utilização das
pausas, que foram feitas, na maioria dos casos, em lugares adequados, sendo usadas
como meio para estruturar o discurso; no uso da velocidade de fala, que foi globalmente
adequado, permitindo que se acompanhasse o que era dito; e na dicção, que foi, no
geral, clara e articulada. Os acentos de intensidade e a entoação foram, tal como para o
aluno anterior, os aspectos que geraram mais dificuldades.
O parâmetro C, relativo à contra-argumentação, é um dos parâmetros em
que o aluno AR apresenta uma subida mais expressiva. Em situação de pré-teste, o
aluno não integrou uma contra-argumentação no próprio discurso, pela previsão de
objecções aos seus argumentos e respectiva refutação. Já no pós-teste, apesar de o aluno
Análise e Discussão dos Resultados
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prever e refutar, apenas, um possível contra-argumento da oposição para um dos seus
argumentos (embora haja opiniões contrárias à nossa tese que defendam que o uso de livros
digitais poderá conduzir a um gasto supérfluo de electricidade, a verdade é que esta energia
pode ser produzida com mais facilidade e com rapidez o que não é possível com a plantação de
árvores que demora tempo.), deve salientar-se que a objecção prevista é pertinente e é
refutada de forma apropriada, contribuindo para consolidar a tese defendida.
Tal como o parâmetro anterior, o parâmetro D, referente à estrutura do
discurso, é um dos parâmetros em que o aluno AR apresenta uma melhoria mais
significativa no seu desempenho, uma vez que também subiu três níveis neste
parâmetro. Se no pré-teste o discurso produzido não se apresentava estruturado, não se
conseguindo, por isso, distinguir as três partes principais, no pós-teste, pelo contrário, o
discurso produzido encontrava-se devidamente estruturado em introdução,
desenvolvimento e conclusão. Na introdução, o aluno apresentou o tema, de forma
implícita, e a posição defendida (Boa tarde. O nosso grupo tem uma opinião formada acerca
deste assunto. Defendemos a substituição dos livros impressos pelos livros electrónicos.); no
desenvolvimento, incluiu a argumentação e a contra-argumentação; na conclusão,
integrou uma síntese dos argumentos (Em suma, podemos concluir que os livros impressos
serão substituídos pelos livros electrónicos devido a factores já ref- referenciados como são
exemplo a maior facilidade de transporte, a maior acessibilidade, na medida em que estes são
mais baratos e por último o maior acesso a cada vez mais requ- requisitada literatura
estrangeira.).
Quanto ao parâmetro E, relativo à coesão, o aluno subiu dois níveis entre o pré-
-teste e o pós-teste. Em situação de pré-teste, o aluno revelou um domínio insatisfatório
dos conectores discursivos no discurso argumentativo. Os conectores utilizados, embora
apropriados, surgem em número muito reduzido e estabelecem apenas dois tipos de
conexão: listagem enumerativa (por último) e explicitação-particularização (por exemplo).
A subida registada no desempenho do aluno, no pós-teste, deve-se ao facto de este ter
produzido um discurso globalmente coeso, em que integrou, no geral, conectores
adequados e diversificados. O aluno utilizou um conector de explicitação-
-particularização, para introduzir um exemplo (nomeadamente); conectores de listagem
enumerativa, de forma a organizar os argumentos no discurso, articulando-o como um
todo (Em segundo lugar; De seguida; por último); conectores de causalidade, para
introduzir a justificação de argumentos e a síntese dos argumentos na conclusão (na
medida em que, devido a, na medida em que); um conector de contraste concessivo,
Análise e Discussão dos Resultados
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destinado a introduzir um eventual contra-argumento dos opositores (embora); e um
conector de síntese, para introduzir a conclusão (Em suma).
No parâmetro F, que corresponde à modalização, o aluno subiu dois níveis.
Em situação de pós-teste, o aluno apresenta uma melhoria no seu desempenho, pois fez
um uso razoavelmente adequado dos recursos modalizadores, tendo em conta a situação
comunicativa específica, mostrando um domínio razoável de algumas formas de
expressar a modalização, contrariamente ao que observa no pré-teste. Os progressos
realizados pelo aluno estão relacionados, essencialmente, com os seguintes aspectos:
validação da informação, pois num caso em que a informação utilizada era proveniente
de outra fonte, esta foi explicitada (segundo o jornal Público na edição de dez de Fevereiro
deste ano redigido por Isabel Coutinho), o que não aconteceu no pré-teste; expressão de
juízos de valor, uma vez que o aluno passou a utilizar uma maior variedade de recursos
modalizadores para marcar uma posição valorativa (baixo, excessivo, maior, baratos,
facilidade, facilidade, rapidez, inúmera); com o controlo do uso da linguagem, visto que o
aluno teve em consideração as máximas de cortesia básicas e utilizou uma fórmula de
saudação inicial (Boa tarde).
Finalmente, o parâmetro H, respeitante ao esquema da estrutura do discurso,
é um dos parâmetros em que o aluno apresenta uma melhoria mais expressiva, que é de
três níveis. No pós-teste, diferentemente do pré-teste, o aluno planificou a estrutura do
discurso a produzir, tendo como referência um esquema da estrutura lógica do discurso
argumentativo. A estrutura do discurso planificada pelo aluno é composta por
argumentação e contra-argumentação, e por uma síntese dos argumentos (a maior
facilidade de transporte, a maior acessibilidade na medida em que estes são mais baratos e, por
último, o maior acesso à cada vez mais requisitada literatura estrangeira.).
O aluno AR, que faz parte do grupo de alunos com aproveitamento escolar
médio na disciplina de Português, apresenta uma evolução positiva, dado que passou de
70 pontos, no pré-teste, para 135 pontos, no pós-teste. Este aluno parece ter beneficiado
com a sequência didáctica, em virtude do trabalho desenvolvido, sempre com grande
empenho da sua parte.
Análise e Discussão dos Resultados
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� Aluno MA
Figura 24: Evolução do aluno MA nos diferentes parâmetros de avaliação Em primeiro lugar, observa-se que o aluno evoluiu positivamente em seis
parâmetros, do pré-teste para o pós-teste, e permaneceu no mesmo nível em dois
parâmetros.
No que se refere à coerência e pertinência da informação (A), o aluno
mobilizou, no geral, informação pertinente e diversificada, mas proveniente, apenas, dos
seus conhecimentos pessoais, manifestando dificuldade em recorrer a outras fontes e
integrar, no seu discurso, informação proveniente delas. Assim, considera-se que o
aluno fez uma selecção satisfatória da informação. Os discursos produzidos são
coerentes, em relação à informação neles incluída.
Quanto ao parâmetro E, relativo à coesão, o aluno manifestou um domínio
satisfatório do uso de conectores mais específicos do discurso argumentativo. Proferiu
um discurso globalmente coeso, utilizando conectores apropriados, embora pouco
variados. Tanto no pré-teste como no pós-teste, são estabelecidos três tipos de conexões,
a saber: um conector de listagem enumerativa, que é utilizado para introduzir um
argumento no discurso de forma organizada (Em primeiro e Em terceiro lugar);
conectores de causalidade para introduzir justificações (devido ao e pois, que).
Relativamente ao terceiro tipo de conexão, no pré-teste o aluno utilizou conectores de
explicitação-particularização, para introduzir um exemplo (por exemplo) e para explicitar
informação (neste caso); no pós-teste o aluno integrou um conector de síntese, para
introduzir a conclusão (Em suma). Entre as duas situações regista-se uma variação nos
tipos de conexão estabelecidos e nos conectores utilizados. Essa variação reside,
concretamente, no estabelecimento de nexos de explicitação-particularização, na
primeira situação, e de síntese, na segunda.
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Relativamente ao parâmetro B, relativo à argumentação, o aluno subiu dois
níveis. No pré-teste, produziu dois argumentos do mesmo tipo e, no pós-teste, produziu
três argumentos de dois tipos diferentes. Na primeira situação, elaborou dois
argumentos de comparação (1. Em primeiro, temos observado que a constante evolução
tecnológica tem vindo aos poucos a invadir e a melhorar a vida do quotidiano acabando por
abranger as áreas mais básicas, promovendo a modernização global e promovendo a cultura
literária, por exemplo, exi- (…) para além dos livros electrónicos também poderíamos aceder a
sites que já existem publicados na internet que permitem fácil acesso à população mundial de
melhor facilidade a nível de acesso, quando digo maior facilidade refiro-me à constante
expansão da internet pela população mundial e de maior e de melhor organização espacial.
2. Como todos sabemos, os problemas ambientais também têm vindo a agravar-se devido ao
desequilíbrio do ecossistema, neste caso, falando da deflorest- da desflorestação que poderia
ser reduzido com uma diminuição do consumo do Homem, neste caso, deixando de publicar
livros sob o formato o formato de páginas e substituindo-o por meios electrónicos que se tem
vindo a promover e a verificar de grande qualidade). Na segunda situação, construiu dois
argumentos de causa-consequência (1. os livros electrónicos são de espessura fina e com
porte leve permitindo a todos os indivíduos transportá-los para qualquer lugar. 2. queremos
manifestar a nossa preocupação ao abate progressivo de árvores que se tem agravado nos
últimos anos. Uma das causas para esta catástrofe tem sido a elevada produção de livros
impressos que consomem esta matéria-prima em grande escala. Sejamos amigos do ambiente e
contribuamos para um mundo melhor.) e um argumento de incompatibilidade (3. Os livros
electrónicos são uma contribuição aditiva a este desenvolvimento progressivo, caso contrário
ainda nos dedicaríamos à arte rupestre.). Quer no pré-teste, quer no pós-teste, cada um
destes argumentos trata aspectos diversos. No pré-teste, o primeiro argumento surge
desenvolvido de forma muito confusa e o segundo razoavelmente elaborado. No pós-
-teste, os argumentos aparecem pouco desenvolvidos, com excepção do argumento 2.
O parâmetro C, respeitante à contra-argumentação, é um dos parâmetros em
que o aluno regista uma subida mais significativa (quatro níveis). Em situação de pré-
-teste, o discurso produzido não integra uma contra-argumentação na argumentação
elaborada. Já no pós-teste, o desempenho do aluno é bastante diferente: foram previstas,
com pertinência, e refutadas, de forma adequada, eventuais objecções para dois dos
argumentos produzidos (1. Independentemente do valor monetário destes livros a utilidade
deverá ser bastante valorizada pela possibilidade de incorporarem diversas obras num único
livro. 2. para refutar aqueles que defendem o valor e os costumes tradicionais devo manifestar
a minha total discordância pois o desenvolvimento de uma sociedade é inex- inexorável
Análise e Discussão dos Resultados
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inexorável.), construindo-se, assim, uma contra-argumentação integrada na
argumentação, que sai fortalecida.
O parâmetro D, correspondente à estrutura do discurso, é, tal como o parâmetro
anterior, um dos parâmetros em que o aluno subiu de forma mais expressiva (três
níveis). No pós-teste, diferentemente do pré-teste, no qual o aluno produziu um discurso
em que não se discriminam as partes principais, o aluno estruturou o seu discurso em
três partes principais, que apresentam alguns dos principais elementos que as compõem.
A introdução integra uma saudação inicial, a apresentação do tema e a enunciação da
posição defendida (Saudações, caros ouvintes. Venho por este meio comunicar-vos a nossa
posição em relação ao futuro dos livros impressos. Estes em breve prazo serão substituídos
pelos livros electrónicos.); o desenvolvimento é composto pela argumentação e pela
contra-argumentação; e a conclusão é constituída pela tese defendida, apresentada pela
primeira vez no discurso (Em suma, os livros electrónicos apresentam condições bastante
favoráveis para que num futuro próximo ultrapassem o volume de negócios dos livros de
papel.).
No que concerne ao parâmetro F, modalização, o aluno melhorou o seu
desempenho, registando a subida de um nível. Em situação de pós-teste, fez um uso
adequado de vários recursos modalizadores, mostrando um bom domínio de algumas
formas de expressar a modalização. A evolução positiva no desempenho do aluno tem a
ver, sobretudo, com a presença dos interlocutores/destinatários no discurso e com o
controlo do uso da linguagem. Para além de os interlocutores/destinatários surgirem, no
discurso, pelo recurso à primeira pessoa do plural, como forma de aproximação ao
receptor, na medida em que esse «nós» corresponde a «todos», a presença dos
interlocutores/destinatários torna-se ainda mais evidente quando as formas verbais de
primeira pessoa do plural se encontram dentro de uma exortação/apelação (Sejamos
amigos do ambiente e contribuamos para um mundo melhor.). Os interlocutores/
destinatários também aparecem de forma clara, traduzida pelo uso do vocativo,
invocando directamente os ouvintes, e pela utilização da segunda pessoa do plural,
como forma de tratamento pessoal (Saudações, caros ouvintes. Venho por este meio
comunicar-vos a nossa posição em relação ao futuro dos livros impressos.). Relativamente ao
controlo do uso da linguagem, não foram utilizadas máximas específicas para
estabelecer uma interacção respeitosa entre os intervenientes. No entanto, o uso da
linguagem não se torna agressivo, sendo respeitadas as máximas de cortesia básicas. É
Análise e Discussão dos Resultados
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de destacar a utilização de uma fórmula de saudação inicial (Saudações, caros ouvintes.),
que revela uma predisposição para a criação de um clima cordial entre os intervenientes.
No que respeita ao parâmetro G, correspondente aos elementos relacionados
com a voz, regista-se a subida de um nível, observando-se que, no pós-teste, o aluno
melhorou o seu desempenho nos aspectos em que, no pré-teste, este não era bom.
Passou a utilizar os acentos de intensidade para destacar partes importantes do discurso,
ainda que tal sucedesse num número muito reduzido de vezes. Usou, de modo geral,
uma entoação variada, embora nem sempre expressiva, atingindo, assim, um
desempenho positivo. Fez pausas, na maior parte dos casos, em lugares adequados,
utilizando-as para estruturar o discurso. Utilizou, no geral, um volume de voz audível e
adequado à situação de comunicação. Nestes dois últimos aspectos, o aluno apresenta,
assim, um desempenho bom.
No parâmetro H, referente ao esquema da estrutura do discurso, tal como
nos parâmetros C e D, o aluno apresenta uma subida muito significativa. Por oposição
ao que se verifica no pré-teste, no pós-teste, o aluno planificou a estrutura do discurso a
partir de um esquema de referência da estrutura organizativa formal do discurso
argumentativo. Integrou, na estrutura do próprio discurso, a argumentação e a contra-
-argumentação e a tese defendida (Em suma, os livros electrónicos apresentam condições
bastante favoráveis para que num futuro próximo ultrapassem o volume de negócios dos livros
de papel).
O aluno MA é considerado um aluno médio do ponto de vista do seu
aproveitamento escolar na disciplina de Português. Subiu de 70 pontos para 140 pontos,
passando a registar níveis de desempenho positivos em todos os parâmetros de
avaliação. Os progressos entre a situação de pré-teste e a de pós-teste são, por
conseguinte, relevantes. Tal como o aluno AR, este aluno parece ter tirado proveito da
sequência didáctica, para o que contribuiu o seu empenho na realização do trabalho
proposto.
Análise e Discussão dos Resultados
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� Aluno AC
Figura 25: Evolução do aluno AC nos diferentes parâmetros de avaliação
Verifica-se que, do pré-teste para o pós-teste, o aluno apresenta uma evolução
positiva em quatro parâmetros e que se manteve no mesmo nível de desempenho em
outros quatro.
Relativamente ao parâmetro A, coerência e pertinência da informação, quer
no pré-teste, quer no pós-teste, o aluno incluiu nos discursos, informação, no geral,
pertinente e diversificada, no que respeita aos aspectos tratados, mas pouco variada do
ponto de vista das fontes em que tem origem, revelando dificuldades em recorrer outras
fontes, que não ele próprio, e integrar, no discurso, informação proveniente delas. Tal
mostra, ainda assim, uma selecção satisfatória da informação. O discurso produzido é
globalmente coerente, em relação à informação nele contida.
O parâmetro C, que corresponde à contra-argumentação, bem como o
parâmetro D, respeitante à estrutura do discurso, são os parâmetros em que o aluno se
encontra no nível de desempenho mais baixo, o nível 0, no pré-teste e no pós-teste. O
aluno não integrou uma contra-argumentação na argumentação que produziu. No que
concerne à estrutura do discurso, embora o discente se encontre no nível de desempenho
0, existe uma pequena diferença entre a estrutura do discurso no pré-teste e no pós-teste
que merece ser destacada, ainda que esta não seja contemplada na descrição dos níveis
de desempenho, por se ter estabelecido que só se atribuía cotação aos discursos que
apresentassem uma estrutura composta por três partes: introdução, desenvolvimento e
conclusão. Ora, o que acontece é que, no pré-teste, o discurso consiste simplesmente
num elenco de argumentos, ao passo que, no pós-teste, os argumentos são precedidos de
uma saudação inicial e da referência ao tema em debate (Ó boa tarde. Em relação ao tema
apresentado, somos da opinião que os livros impressos permanecerão no nosso quotidiano.),
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Pré-teste Pós-teste
Análise e Discussão dos Resultados
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ou seja, de uma parte introdutória, ainda que não integre o conjunto de elementos
essenciais.
No parâmetro E, que se refere à coesão, o aluno também se manteve no mesmo
nível de desempenho, manifestando um domínio insatisfatório dos conectores
discursivos mais específicos do discurso argumentativo, quer no pré-teste, quer no pós-
-teste. O discente produziu um discurso pouco coeso, em que integrou um número
reduzido de conectores. Utilizou, nas duas situações, dois tipos de conexões: no pré-
-teste, incluiu um conector de causalidade, para introduzir a justificação de argumentos
(porque), manifestando falta de conhecimento de conectores sinónimos, uma vez que se
regista a tripla repetição deste mesmo conector, e um conector de explicitação-
-particularização, para introduzir um exemplo (por exemplo). No pós-teste, o aluno
utilizou conectores de listagem enumerativa (em primeiro lugar, Em segundo lugar, em
último lugar) e, à semelhança do pré-teste, o mesmo conector de explicitação-
particularização, para introduzir um exemplo (por exemplo). Entre o pré-teste e o pós-
-teste, nota-se, portanto, uma pequena variação nos conectores utilizados: na primeira
situação, recorreu a um conector que estabelece causalidade, e, na segunda, a conectores
de listagem enumerativa.
Relativamente ao parâmetro B, a argumentação, este aluno subiu um nível. No
pré-teste, o aluno sustentou a sua tese em dois argumentos de comparação (1. Ora o o
livro impresso é um livro muito mais cómodo e muito mais prático aa para o leitor do que o do
que o livro electrónico, porque não necessita de uma plataforma para acedermos a ele, temos o
livro usa- tem- temo-lo, por exemplo, na nossa mochila ou mesmo no nosso bolso, se for caso
disso, e e e us- e us- e us- e usamos usamos esse esse mesmo livro. 2. o o o livro que está dentro
desse ecrã aa é está mais sujeito a desaparecer do que um do que um livro escrito, porque o
livro o livro impresso tem muito mais aa longevidade e durabilidade do que um livro do que um
livro que está sujeito aa a um suporte informático aa, porque esse informático é (…) os
componentes informáticos são muito perecíveis.) e dois argumentos de causa-consequência
(3. Há também o hábito das pessoas, as pessoas aa desde há séculos habituaram-se a a suporte
escr- a um suporte escrito palpável que não que não não não esteja dentro dum dum ecrã ou ou
assim 4. Aa […] aa também o o a necessidade de das pessoas olharem olharem fixamente para
pra um ecrã de computador acaba por lhes danificar a vista po- pode pode atingir proporções
bastante graves). No pós-teste, construiu um argumento de comparação (1. Aa em
primeiro lugar os livros impre- impressos não necessitam, ao contrário de das plataformas das
plataformas de leitura de de de outros livros não precisam de de uma uma fonte perecível de
energia aa apenas é preciso o livro, que é um elemento de fácil transporte e relativamente
Análise e Discussão dos Resultados
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acessível a toda a gente.), um argumento de causa-consequência (2. Em segundo lugar, aa
as pessoas estão habituadas aos livros impressos isto é um factor de persuasão pras pras
editoras que podem sofrer quebras nas suas vendas com a perca de leitores quando passarem a
editar mais livros electrónicos ao invés de passarem aa continuarem co co livro impresso.) e
um argumento pelo exemplo (3. E em último lugar podemos dizer que no âmbito de
preservar a natureza existem edições em papel reciclado e pode-se sempre recorrer à
reutilização dos livros aa como por exemplo os alfarrabistas e as bibliotecas públicas.). Em
ambas as situações, cada um dos argumentos referidos incide sobre aspectos diferentes,
havendo argumentos bem desenvolvidos e outros que aparecem razoavelmente
desenvolvidos. Entende-se, assim, que existe uma evolução positiva entre o pré-teste e
pós-teste, porque, apesar de, no pós-teste, o número de argumentos produzidos ser
menor, a argumentação apresenta maior diversidade quanto ao tipo de argumentos
construídos.
No que se refere ao parâmetro F, que corresponde à modalização, o aluno
progrediu, subindo um nível. Se, no pré-teste, fez um uso adequado de poucos recursos
modalizadores, o que revela um domínio insatisfatório de diferentes formas de expressar
a modalização, no pós-teste, fez um uso adequado de maior número de recursos
modalizadores, o que mostra melhorias neste domínio. Tais progressos estão
relacionados, principalmente, com a atribuição de diferentes graus de certeza às
afirmações e com o controlo do uso da linguagem. No que concerne ao primeiro
aspecto, quer no discurso do pré-teste, quer no do pós-teste, em geral, o conteúdo é
apresentado como certo, mas sem sublinhar essa certeza. Contudo, salienta-se a
utilização, no pós-teste, de advérbios (relativamente), para apresentar o conteúdo como
possível ou provável, e de palavras que expressam uma generalização ou restrição
absolutas (apenas, toda, sempre), com o intuito de salientar o grau de certeza atribuído ao
conteúdo. Quanto ao controlo do uso da linguagem, não se verifica o recurso a máximas
de cortesia específicas, no entanto são respeitadas as máximas básicas, razão pela qual
não existiu um clima de crispação ou de agressividade. É de destacar, também, a
utilização de uma fórmula de saudação inicial (boa tarde), logo no início do discurso, o
que não se observa no discurso produzido no pré-teste.
No parâmetro G, que diz respeito aos elementos relacionados com a voz, o
aluno apresenta uma subida de um nível. Passou a usar, no geral, uma entoação variada,
mas nem sempre expressiva; fez pausas, na maior parte dos casos, em posições
adequadas; produziu o discurso com uma velocidade de fala globalmente adequada,
Análise e Discussão dos Resultados
121
permitindo que se acompanhasse o que era dito; e utilizou, no geral, uma dicção clara e
articulada. O desempenho permanece igual em relação ao uso dos acentos de
intensidade e do volume de voz.
O parâmetro H, relativo ao esquema da estrutura do discurso, é aquele em
que o aluno apresenta uma subida mais significativa, de dois níveis. No pré-teste, o
aluno limitou-se a fazer uma listagem dos argumentos que pretendia apresentar. No pós-
-teste, planificou a estrutura do discurso, com base num esquema em que se desenha a
estrutura formal da argumentação, passando a integrar, para além dos argumentos, uma
síntese dos mesmos (Em suma a manutenção dos livros impressos será assegurada pelo fácil
transporte e a ausência de plataformas, o hábito das pessoas em lerem publicações impressas e
a preocupação ambiental das publicações.).
O aluno AC integra-se no grupo dos alunos com aproveitamento escolar bom na
disciplina de Português, apresentando progressos do pré-teste para o pós-teste, ainda
que não tão acentuados como os dos outros alunos uma vez que subiu de 70 pontos para
95 pontos. Mantém-se em níveis de desempenho negativos em três parâmetros e
encontra-se em níveis de desempenho positivos nos restantes cinco. Como se pode
verificar, os resultados não são os esperados, tendo em conta o aproveitamento escolar
do aluno. A justificação para estes resultados pode estar relacionada com o facto de o
aluno ter manifestado falta de empenho na realização do pós-teste, porque, segundo ele,
«a última hora do dia já não é hora para estar a realizar um debate». Por outro lado,
pode extrair-se, deste resultado, uma ideia interessante, no âmbito do presente estudo,
relacionada com o facto de um aproveitamento escolar considerado bom na disciplina
de Português não implicar um aproveitamento escolar igualmente bom no domínio do
oral formal. Isto porque, muitas vezes, o oral formal não é contemplado para efeitos de
avaliação do aproveitamento escolar dos alunos na disciplina de Português.
Análise e Discussão dos Resultados
122
5.3.2. Turma de controlo
� Aluno DG
Figura 26: Evolução do aluno DG nos diferentes parâmetros de avaliação
Numa primeira leitura do gráfico, observa-se que o aluno regista progressos em
três parâmetros e que se mantêm no mesmo nível de desempenho nos restantes.
O parâmetro C, relativo à contra-argumentação, é um dos parâmetros em
que o discente se encontra no nível de desempenho mais baixo. Quer no pré-teste, quer
no pós-teste, o aluno não construiu uma contra-argumentação integrada na
argumentação que produziu, isto é, não previu eventuais contra-argumentos dos
opositores aos seus argumentos e, consequentemente, não os refutou.
À semelhança do parâmetro anterior, no parâmetro D, respeitante à estrutura
do discurso, o aluno também permaneceu no nível de desempenho 0. O aluno produziu
discursos que não se apresentam estruturados em três partes principais – introdução,
desenvolvimento e conclusão.
No parâmetro A, respeitante à coerência e pertinência da informação, este
aluno manteve-se no nível de desempenho 2. O aluno integra, nos seus discursos,
informação, em alguns casos, pouco pertinente, diversificada do ponto de vista dos
aspectos tratados, mas proveniente, apenas, do seu conhecimento e da sua experiência
pessoal, manifestando dificuldades no recurso a informação proveniente de outras
fontes, nomeadamente das que tinha ao seu dipor. Este é um aspecto que deve ser
aperfeiçoado, dado que o recurso a outras fontes é importante, por exemplo, para
justificar argumentos/ideias com argumentos de autoridade. São, ainda, visíveis alguns
problemas relacionados com alguma confusão na apresentação das ideias defendidas.
No que respeita ao parâmetro E, referente à coesão, o aluno também continuou
no nível 2, revelando um domínio insatisfatório dos conectores discursivos mais
0
1
2
34
5
A B C D E F G H
Parâmetros
Nív
eis
Pré-teste Pós-teste
Análise e Discussão dos Resultados
123
específicos do discurso argumentativo. Produziu discursos pouco coesos, em que os
conectores foram utilizados com propriedade, mas em número reduzido e, no pós-teste,
de modo repetitivo. No discurso produzido no pré-teste, utilizou um conector de
causalidade, para introduzir um argumento (pois) e um conector de explicitação-
-particularização, para introduzir exemplos (por exemplo). No discurso produzido no
pós-teste, recorreu a dois conectores de causalidade diferentes, o primeiro para
introduzir um argumento, o segundo, repetido três vezes, para introduzir justificações
(porque, pois); e um conector de inferência/conclusão para introduzir uma conclusão
parcial (assim).
Em relação ao parâmetro F, respeitante à modalização, tal como nos
parâmetros anteriores, o aluno manteve-se no nível 2. Fez um uso adequado de poucos
recursos modalizadores, revelando um domínio insatisfatório de diferentes formas de
expressar a modalização.
No que concerne ao parâmetro B, a argumentação, este aluno subiu um nível.
Se, no pré-teste, apresentou um único argumento; no pós-teste, construiu dois
argumentos, ainda que do mesmo tipo. Na primeira situação, o aluno produziu um
argumento de comparação (1. livros electrónicos apoiam muito mais as as pessoas
deficientes, por exemplo os cegos, em vez de tarem em vez de em vez de tarem a ler demora-
demorar um ano a ler Braille, ouvem o livro pra aí uma hora já já sabem o livro todo e os
míopes podem fazer o zoom e os manetas é muito mais fácil transportar um livro electrónico do
que carregar com cinquenta livros dos dos outros,) e, na segunda situação, construiu dois
argumentos de causa-consequência, para sustentar a sua tese (1. os livros electrónicos
pensam nos deficientes, como já aqui foi dito, os cegos vão poder ouvir o texto, ajuda as
pessoas com idade, com problemas visuais, pois podem fazer o zoom e assim lerem melhor,
ajuda também os manetas, pois é é mais fácil um maneta transportar um livro um leitor de
livros electrónicos do que cinquenta livros de papel 2. e principalmente não há perigo de
transmissão de gripe A, pois um livro digital é é pessoal e intransmissível.). Em ambas as
situações, cada um dos argumentos incide sobre aspectos diferentes. No pré-teste, o
argumento referido apresenta-se bem desenvolvido, no pós-teste, o primeiro argumento
pode considerar-se bem elaborado e o segundo, apenas, razoavelmente desenvolvido.
No parâmetro G, que corresponde aos elementos relacionados com a voz, o
aluno também subiu um nível. Esta melhoria está relacionada com o facto de o discente
ter passado a produzir o discurso com uma velocidade de fala globalmente adequada,
com desadequações pontuais que não impediram que se acompanhasse o que era dito, e
Análise e Discussão dos Resultados
124
a utilizar, no geral, um volume de voz audível e adequado à situação de comunicação.
Nos restantes elementos, não se verificarem alterações de desempenho.
No que se refere ao parâmetro H, respeitante ao esquema da estrutura do
discurso, o aluno subiu, igualmente, um nível. Enquanto, no pré-teste, o aluno
planificou a estrutura do discurso, limitando-se a fazer um elenco dos argumentos, no
pós-teste, a sua planificação parece ter na base um esquema em que se desenha, de
forma lacunar, a estrutura formal da argumentação, uma vez que, além dos argumentos,
enuncia a tese defendida (Eu penso de os livros impressos vão acabar, porque os livros
electrónicos pensam nos deficientes).
O aluno DG é considerado um aluno com aproveitamento escolar fraco na
disciplina de Português. Subiu de 45 pontos para 60 pontos, apresentando, portanto,
uma evolução em sentido positivo, do pré-teste para o pós-teste. Apesar da melhoria
registada, o aluno manteve-se em níveis de desempenho negativos na generalidade dos
parâmetros.
� Aluno AC
Figura 27: Evolução do aluno AC nos diferentes parâmetros de avaliação
Como se pode verificar na figura, o aluno apresenta, de modo geral, uma
evolução negativa, apresentando uma descida em quatro parâmetros, progredindo em
um único parâmetro e mantendo-se no mesmo nível em três parâmetros.
Quanto ao parâmetro C, contra-argumentação, no pré-teste, o aluno construiu
e integrou contra-argumentação na sua própria argumentação, ou seja, previu, com
pertinência, eventuais contra-argumentos para alguns dos seus argumentos e refutou-os
de forma adequada (1. e para acontecer o mesmo com um livro de papel era preciso pelo
menos haver um incêndio, 2. apesar de ser aa muito mais fácil aa divulgar informação através
0
1
2
3
4
5
A B C D E F G HParâmetros
Nív
eis
Pré-teste Pós-teste
Análise e Discussão dos Resultados
125
de meios electrónicos, isso facilita a pirataria). Contrariamente, no pós-teste, o discente
limitou-se à apresentação de argumentos.
Relativamente ao parâmetro E, coesão, em situação de pré-teste, o aluno
manifestou um bom domínio dos conectores discursivos mais específicos do discurso
argumentativo, uma vez que proferiu um discurso globalmente coeso, em que integrou,
de modo geral, conectores diversificados e adequados. Utilizou conectores de
inferência/conclusão, um deles repetido três vezes, para introduzir conclusões parciais
ao longo do discurso (assim, portanto); conectores de causalidade, com o intuito de
introduzir a justificação de argumentos (porque, visto que); um conector de explicitação-
-particularização, para introduzir um exemplo (por exemplo); e um conector de contraste
concessivo, para introduzir um possível contra-argumento (apesar de). No pós-teste, o
discente produziu um discurso de coesão muito fraca, integrando muito poucos
conectores apropriados. Usou duas vezes um conector de inferência/conclusão,
introduzindo, assim, conclusões parciais (portanto).
No parâmetro G, referente aos elementos relacionados com a voz, o aluno
desceu um nível. Se no pré-teste, usou, no geral, uma entoação variada e expressiva, no
pós-teste, o mesmo nem sempre aconteceu.
Em relação ao parâmetro B, que corresponde à argumentação, este aluno
subiu um nível. A grande diferença entre o pré-teste e o pós-teste reside na maior
diversidade quanto ao tipo de argumentos produzidos, na segunda situação. Primeiro, o
aluno produziu um discurso em que integrou três argumentos de causa-consequência (1.
Aam se um livro electrónico se estragar aa, se um leitor aliás, vão se estragar as centenas de
livros que estão lá dentro e cada um deles tendo sido comprado ao preço de um livro
é muito mais seguro, portanto, aa ter ter livros de papel porque não se estragam tão facilmente
aa para além do mais um livro electrónico pode-se estragar com o magnetismo aam e uma
criança pode pensar (…) não (…) bem, pode haver sempre um acidente pode pôr no
microondas, por exemplo, e aa e adeus todos esses livros 2. os autores não vão receber aam o
devido crédito por publicar as suas obras 3. e para além disso, visto que aam a divulgação
electrónica não requer aa pessoas aa ir entregar os livros às casas nem nem (…) assim as
livrarias deixam também de ter aa sentido, portanto, a criação do livro electrónico pode criar
também imenso desemprego) e, no pós-teste, construiu oito argumentos de causa-
-consequência (1. Os livros de papel não usam energia, 2. não são destruíveis por aa calor aa
ou magnetismo, 3. providenciam uma sensação de tacto agradável assim como cheiro. 4.
Existem livros de papel que já duraram e ainda duram após cinco mil anos. 5. aa os livros de
papel são recicláveis 6. Para além disso existem muitos postos de trabalhos aa de trabalho que
Análise e Discussão dos Resultados
126
se baseiam aa na existência do mercado do livro impresso e, portanto, muitas pessoas perderão
os seus postos de trabalho caso o livro impresso fosse substituído pelos livros electrónicos.7.
Os leitores de livros electrónicos, como já disse, são frágeis e se forem roubados são imensos
livros, dezenas, centenas mesmo de livros que estão a ser roubados. 8. para além disso existem
muitos postos de trabalhos aa de trabalho que se baseiam aa na existência do mercado do livro
impresso e, portanto, muitas pessoas perderão os seus postos de trabalho caso o livro impresso
fosse substituído pelos livros electrónicos. é tudo.) e quatro argumentos de comparação,
para sustentar a sua tese (9. livros de papel são acessíveis no que toca a preço, ao contrário
de um leitor electrónico que custa centenas de euros 10. Os livros de papel, ao contrário dos
livros electrónicos, não ferem a visão, 11. os livros de papel existem livros de papel que podem
ser lidos por pessoas cegas enquanto que os livros electrónicos não têm esse meio tacto táctil,
12. os aa os livros electrónicos, ao contrário dos impressos, são pirateáveis, portanto os
autores usarem meios de publicação electrónicos não ganham tanto quanto se os seus livros
fossem impressos em papel.). Embora o número de argumentos produzidos no pós-teste
seja muito superior ao número de argumentos produzidos no pré-teste, não é esse o
principal motivo da subida de nível do aluno. Essa subida, como já foi referido, deve-se
à maior variedade no tipo de argumentos produzidos. No pré-teste, dois argumentos
encontram-se razoavelmente desenvolvidos e um outro não foi desenvolvido; no pós-
-teste, dois argumentos estão razoavelmente elaborados e os outros nove aparecem sem
serem desenvolvidos.
No parâmetro A, respeitante à coerência e pertinência da informação, o
aluno manteve-se no nível de desempenho 3. Tanto no pré-teste como no pós-teste,
integrou no seu discurso informação, que, embora diversificada do ponto de vista dos
aspectos tratados, em alguns casos, tem pouca pertinência e é proveniente, apenas, do
seu conhecimento e da sua experiência pessoal. No geral, a informação é coerente,
apresentando, no entanto, alguns problemas relacionados com uma certa confusão na
apresentação das ideias defendidas.
No que diz respeito ao parâmetro F, modalização, no pré-teste, o aluno fez um
uso globalmente adequado dos recursos modalizadores, manifestando um domínio
razoável de algumas formas de expressar a modalização, o que não aconteceu no pós-
-teste.
Os parâmetros D, estrutura do discurso, e H, esquema da estrutura do
discurso, são os parâmetros em que, em ambas as situações, o aluno regista um
desempenho mais fraco, correspondendo ao nível 0. Em relação ao primeiro parâmetro,
o aluno produziu discursos que não se apresentam estruturados em introdução,
Análise e Discussão dos Resultados
127
desenvolvimento e conclusão. Quanto ao segundo parâmetro, planificou a estrutura dos
discursos apresentando apenas um elenco dos argumentos. Não teve, portanto, como
referência um esquema em que se delineie a estrutura formal da argumentação.
O aluno AC pertence ao grupo de alunos considerados médios, relativamente ao
aproveitamento escolar na disciplina de Português. Desceu de 95 pontos para 65 pontos,
registando, portanto, uma evolução negativa.
� Aluno JS
Figura 28: Evolução do aluno JS nos diferentes parâmetros de avaliação
Observa-se, de imediato, a ausência de evolução no desempenho do aluno, do
pré-teste para o pós-teste, à excepção do parâmetro contra-argumentação (C), em que
desceu do nível 2 para o nível 0.
Quanto ao parâmetro C, respeitante à contra-argumentação, no pré-teste,
diferentemente do que se observa no pós-teste, o aluno tentou integrar contra-
-argumentação na sua própria argumentação: previu um eventual contra-argumento para
um dos seus argumentos, embora de forma pouco pertinente, uma vez que esse contra-
-argumento se desvia daquilo de que trata o argumento, e refuta-o também de forma
pouco adequada, pois parafraseia o argumento (1. que hoje em dia pode ser muito mais
prático pró pra certas pessoas, (um aparelho electrónico) mas nunca vai ser tão tão aa
acessível exacto, como eu já tinha dito).
No que respeita ao parâmetro A, referente à coerência e pertinência da
informação, o aluno continuou no mesmo nível, tendo incluído no discurso informação
que, do modo geral, revela pertinência e coerência, bem como diversidade, no que
respeita aos aspectos tratados. Destaque-se que o aluno utilizou somente informação
procedente dos seus conhecimentos e da sua experiência pessoal, notando-se, por isso,
0
1
2
34
5
A B C D E F G H
Parâmetros
Nív
eis
Pré-teste Pós-teste
Análise e Discussão dos Resultados
128
dificuldades no recurso a outras fontes, para apoiar as ideias defendidas ou para mostrar
aquelas de que se demarca.
Relativamente ao parâmetro F, a modalização, o aluno apresenta um
desempenho semelhante. Fez um uso globalmente adequado dos recursos
modalizadores, mostrando um domínio razoável de algumas formas de expressar a
modalização.
No que se refere ao parâmetro G, elementos relacionados com a voz, a
permanência no mesmo nível de desempenho deve-se ao facto de o aluno apenas
registar diferenças de desempenho quanto à entoação: no pré-teste, usou, em geral, uma
entoação variada, ainda que nem sempre expressiva; no pós-teste, fez uso de uma
entoação pouco variada e pouco expressiva.
Quanto ao parâmetro B, respeitante à argumentação, este aluno também se
manteve no mesmo nível de desempenho. No pré-teste, aluno produziu um discurso em
que integrou seis argumentos de comparação (1. a durabilidade é diferente, é normal, um
livro dura muito mais e tá como to- toda a gente sabe que dura muito muito mais do que do que
um aparelho electrónico, tem uma durabilidade muito maior tanto de (…) não é só de alguns
anos é uma diferença muito grande e que vem de muito mui- vem de 2. é não é não é tão
recente, então há muita mais gente a aderir a isso, ou seja, tanto pessoas mais novas como
pessoas já de idade que vão aderir muito mais aos livros porque não têm tanto conhecimento
dessas novas tecnologias 3. e ainda pra mais os livros são muito mais acessíveis do que um
aparelho electrónico 4. Aa e pra mais os aparelhos electrónicos estão sujeitos a muito mais
perigos do que do que os livros aa seja do de vírus, ameaças de aa electrónicas aa virtuais, 5. e
tão sempre aa em constantes mudanças em (…) estão sempre há sempre um mais evoluído, há
sempre novos apre- aparelhos que podem ser comprados, ou seja, como toda a gente sabe o
cliente nunca tá satisfeito, mas nos casos de livros isso nunca acontece porque a história não
muda assim tanto, 6. aa e como já o meu colega Alberto disse os livros dão muito mais crédito
ao autor do que do que um aparelho electrónico.) e, no pós-teste, o aluno elaborou quatro
argumentos de comparação (1. há muitas mais pessoas a aderir aos livros impressos do que
aos electrónicos, porque já existem há muitos mais anos do que os electrónicos e, por exemplo,
pessoas mais velhas, por exemplo, aa só mais os jovens é que se calhar vão aderir ao aos livros
electrónicos e mesmo assim não é uma coisa que seja muito hoje em dia jovens muito a aderir à
à leitura, por isso não (…) tão cedo a sociedade não vai aderir tanto aos livros impressos aa
aos livros electrónicos (RISO) peço desculpa 2. ainda pra mais porque os livros impressos têm
um valor cultural muito muito maior 3. e são muito mais acessivos acessíveis do que do que o
livros electrónicos 4. e cansam muito menos a vista.), para fundamentar a sua tese. Verifica-
Análise e Discussão dos Resultados
129
-se que o número de argumentos produzidos no pré-teste é superior ao número de
argumentos produzidos no pós-teste, sendo, em ambas as situações, de um só tipo. Na
primeira situação, apenas um argumento se apresenta razoavelmente desenvolvido, dois
surgem pouco desenvolvidos e três não se encontram desenvolvidos. Na segunda
situação, só um dos argumentos se apresenta pouco desenvolvido, os restantes não são
desenvolvidos.
O parâmetro D, relativo à estrutura do discurso, e o parâmetro H, respeitante
ao esquema da estrutura do discurso, são os parâmetros em que o aluno apresenta um
desempenho mais fraco, correspondente ao nível 0, em ambas as situações. Por um lado,
o aluno produziu discursos que carecem de um estrutura tripartida – introdução,
desenvolvimento e conclusão. Por outro lado, em ambas as situações, a planificação
feita pelo aluno consistiu na apresentação dos argumentos a desenvolver, sem que fosse
delineada a estrutura argumentativa formal do discurso.
No parâmetro E, relativo à coesão, o aluno também manteve o mesmo nível de
desempenho. Quer no pré-teste, quer no pós-teste, revela um bom domínio dos
conectores mais específicos do discurso argumentativo, tendo utilizado, de modo geral,
conectores variados e apropriados.
O aluno JS insere-se no grupo de alunos considerados médios, no que respeita ao
aproveitamento escolar na disciplina de Português. Desceu de 85 pontos para 75 pontos,
registando, portanto, uma evolução negativa entre as duas situações.
� Aluno SA
Figura 29: Evolução do aluno SA nos diferentes parâmetros de avaliação
012345
A B C D E F G HParâmetros
Nív
eis
Pré-teste Pós-teste
Análise e Discussão dos Resultados
130
No geral, o aluno não apresenta evolução entra as duas situações, com a
excepção de dois parâmetros em que o aluno apresenta uma evolução negativa e um em
que regista uma evolução positiva.
No parâmetro A, relativo à coerência e pertinência da informação, o aluno
desceu um nível. No pré-teste, utilizou informação que é, de modo geral, pertinente e
coerente. Ainda quanto à variedade da informação, verifica-se que ela não existe no que
concerne às fontes de que provém, na medida em que procede, apenas, dos
conhecimentos e da experiência pessoal do discente. No pós-teste, estas dificuldades
mantêm-se e, além disso, alguma da informação é pouco pertinente.
Em relação ao parâmetro G, respeitante aos elementos relacionados com a
voz, o aluno também desceu um nível. Esta descida está relacionada com a descida de
um nível em quatro aspectos, a saber: na entoação, tendo passado a usar uma entoação
pouco variada e pouco expressiva; nas pausas, porque passou a fazer pausas, por vezes,
em lugares desadequados, o que trouxe alguns problemas para a compreensão do
discurso; na velocidade de fala, pois passou a produzir o discurso com uma velocidade
de fala predominantemente lenta, dificultando o acompanhamento do que era dito; e na
dicção, uma vez que passou a utilizar quase sempre uma dicção pouco clara, pouco
articulada e, por vezes, confusa.
Quanto ao parâmetro B, referente à argumentação, este aluno subiu um nível.
Esta subida tem a ver com uma maior diversidade no tipo de argumentos produzidos.
No pré-teste, para fundamentar a sua tese, o aluno produziu dois argumentos de
comparação (1. Aa, como o meu colega Tiago já tinha dito, aa aquilo não precisa de luz por
trás como é preciso quando se lê um livro 2. e além disso não é só isso aam um lei- um leitor
digital permite aumentar, fazer zoom aam das manchas escritas, um livro impresso se tiver a
letra muito pequena cansa muito mais a vista aa os leitores digitais permitem aumentar, fazer
zoom, aa acaba por ser melhor mais fácil.) e, no pós-teste, construiu um argumento de
comparação (1. Aam (RISO) para além disso, é é muito mais prático aa conseguimos ter
muitos mais livros aa concentrados) e um argumento de causa-consequência (1. aa aam é bom
pra pras pessoas com deficiências (…)). Enquanto, no pré-teste, os argumentos produzidos
são do mesmo tipo, no pós-teste, os argumentos são de dois tipos diferentes. Em relação
aos restantes aspectos, o desempenho é semelhante em ambas as situações. O aluno
produziu o mesmo número de argumentos; os argumentos produzidos em cada uma das
situações tratam aspectos distintos; um argumento não se encontra desenvolvido e o
outro surge pouco desenvolvido.
Análise e Discussão dos Resultados
131
O parâmetro C, que diz respeito à contra-argumentação, o parâmetro D,
concernente à estrutura do discurso, e o parâmetro H, relativo ao esquema da
estrutura do discurso, são os três parâmetros em que o aluno permaneceu no nível de
desempenho mais baixo. No primeiro parâmetro, porque não elaborou nem integrou
contra-argumentação na própria argumentação. No segundo parâmetro, uma vez que
produziu discursos que não se apresentam estruturados em introdução, desenvolvimento
e conclusão. No terceiro parâmetro, visto que a planificação que o aluno fez da estrutura
do discurso, consiste no elenco de argumentos e de aspectos a desenvolver em possíveis
argumentos. Não há, portanto, um esquema de base em que se desenhe a estrutura
argumentativa formal do discurso.
No parâmetro E, coesão, o aluno manteve-se no nível 1, porque, ao não
integrar no discurso conectores discursivos mais específicos do discurso argumentativo,
revelou não dominar a sua utilização. Usou apenas conectores de listagem aditiva, o que
fez com que descuidasse o estabelecimento de relações lógicas.
Quanto ao parâmetro F, referente à modalização, o aluno não alterou o seu
desempenho, continuando no nível 2. Fez um uso adequado de poucos recursos
modalizadores, tendo em conta a situação comunicativa, revelando um domínio
insatisfatório de várias das diferentes formas de expressar a modalização.
O aluno SA é considerado um aluno médio, no que se refere ao aproveitamento
escolar na disciplina de Português. Desceu de 55 pontos para 50 pontos. Seja no pré-
-teste, seja no pós-teste, o aluno apresenta desempenhos negativos na maioria dos
parâmetros e, no pós-teste, em mais um parâmetro do que no pré-teste. Verifica-se, pois,
que existe uma evolução negativa no desempenho do aluno, entre a primeira e a
segunda situação.
� Aluno TS
Figura 30: Evolução do aluno TS nos diferentes parâmetros de avaliação
0
1
23
45
A B C D E F G HParâmetros
Nív
eis
Pré-teste Pós-teste
Análise e Discussão dos Resultados
132
Antes de mais, observa-se uma ausência de evolução em praticamente todos os
parâmetros, com a excepção de um, em que se regista uma descida.
No parâmetro B, relativo à argumentação, a descida prende-se com a menor
variedade no tipo de argumentos produzidos no pós-teste. No pré-teste, o aluno
produziu cinco argumentos de causa-consequência (1. A principal evolução que houve nos
leitores de livros interact- aa electrónicos é que deixou de ter que haver aa uma luz emitida pra
que se fosse fosse possível ler o livro, ou seja, hoje em dia já não é possiv- já não é necessário
cansar os olhos para que se possa ler um livro em qualquer leitor digital 2. aa o segundo, e isso
é é logo aa é perceptível por qualquer pessoa que é ecológico, ou seja, poupa-se muitas árvores
sem sem gastá-lo com com o papel produzido pra pra produzir outros livros, 3. depois tem tem
um ecrã táctil que é possível interagir com o livro e com outro tipo de média e assim dá pa
também gravar notas e anotações que se tenha ao ler o livro 4. aam pode incluir mais do que
um livro, hoje neste momento já pode incluir mil e quinhentos em relação ao primeiro aa a
primeira edição de leitor de livros digitais, pode incluir e inclui de base dicionários, tem o wi-
fi, ou seja, hoje em dia pode-se ter internet num leitor digital de livros 5. e os cegos podem
passar a ouvir livros em vez de ficar pelos livros em Braille existente que são neste momento
poucos.) e um argumento de comparação (1. aam também é pequenino e leve coisa que
normalmente certos liv- normalmente há livros que pesam muito nas mochilas, na mão, onde
quer que seja). No pós-teste, elaborou quatro argumentos de causa-consequência (1. Só
há vantagens no Kindle, uma mera enumeração, o quão fino é, menos de um centímetro, a
leveza duzentas e oitenta gramas e o facto de armazenar mais de mil e quinhentos livros na
mesma situação física onde caberia apenas um seria o suficiente para levar a crer na
monopolização por parte dos livros electrónicos, ebooks, no entanto, mesmo os factos do
momento corresponde às expectativas para que propõe o inquérito presente no J N de quinze de
Outubro de dois mil e oito, dentro de dez anos haverá a dita monopolização. 2. Outras
características que o Kindle traz de inovação e de funcionalidade e eficiência é que permite que
se escrevam notas de leitura e também um dicionário incorporado para uma melhor leitura
como para ajudar no quotidiano das pessoas. 3. Com um grande uma grande potencialidade no
campo dos cegos é a funcionalidade text-to-speech, a leitura automática e sem áudio pré-
gravado por parte do Kindle, assim traz de mais de duzentos e trinta mil novos livros para a
cultura do da comunidade cega que sabemos bem o quão limitada de momento a sua biblioteca
de livros em Braille é. 4. Pra finalizar, a poupança de papel, não sendo assim propício a
alergias e a leitura natural no ecrã do Kindle são só benesses, sendo que não há qualquer
razão para não ser adepto.), para apoiar a sua tese. O número e o tipo de argumentos são
superiores no pré-teste, incidindo cada um dos argumentos produzidos em tópicos
diferentes, no pré-teste e no pós-teste. Na primeira situação, dois argumentos não se
Análise e Discussão dos Resultados
133
encontram desenvolvidos e os restantes surgem pouco desenvolvidos e, na segunda
situação, os argumentos encontram-se bem desenvolvidos.
No que respeita ao parâmetro A, referente à coerência e pertinência da
informação, o aluno manteve-se num nível de desempenho bom. Seja no pré-teste, seja
no pós-teste, mobilizou, no geral, informação pertinente, diversificada, relativamente
aos aspectos tratados, e globalmente coerente entre si, embora proveniente, apenas, da
experiência e do conhecimento pessoal.
Os parâmetros contra-argumentação (C), estrutura (D) e esquema da
estrutura do discurso (planificação) (H) são aqueles em que o aluno apresenta o
desempenho mais fraco. Tanto no pré-teste como no pós-teste, o aluno desenvolveu
apenas a argumentação, sem prever eventuais contra-argumentos; estruturou o discurso
de forma muito deficiente, não se destrinçando as três partes; e planificou a estrutura do
discurso apresentando apenas um elenco dos argumentos, sem ter por base um esquema
da estrutura argumentativa formal do mesmo.
No que se refere ao parâmetro E, relativo à coesão, e ao parâmetro F,
respeitante à modalização, o aluno manteve-se no mesmo nível (2). Quanto ao primeiro
parâmetro, proferiu um discurso pouco coeso, devido à utilização de um número
reduzido de conectores adequados, o que levou a que, por vezes, o estabelecimento de
nexos lógicos fosse descurado. Em relação ao segundo parâmetro, fez um uso dos
recursos modalizadores, nem sempre, apropriado, tendo em conta a situação
comunicativa, revelando um domínio pouco satisfatório deste aspecto.
No parâmetro G, referente aos elementos relacionados com a voz, o aluno
continuou a apresentar um desempenho razoável. Por exemplo, passou a fazer uma
distribuição razoável dos acentos de intensidade, ainda que por vezes não destacasse
partes importantes do discurso.
O aluno TS faz parte do grupo de alunos de nível médio, relativamente ao
aproveitamento escolar na disciplina de Português. Regista-se uma evolução negativa
no desempenho do aluno, ainda que não significativa, já que desceu de 70 para 65
pontos, do pré-teste para o pós-teste. O aluno apresenta, em ambas as situações,
desempenhos negativos praticamente na totalidade dos parâmetros, ainda que no pós-
-teste tal seja ainda mais evidente.
Análise e Discussão dos Resultados
134
� Aluno FL
Figura 31: Evolução do aluno FL nos diferentes parâmetros de avaliação Em primeiro lugar, verifica-se que, também, para este aluno, que não existe
evolução na generalidade dos parâmetros, com a excepção de dois parâmetros que
apresentam uma descida.
No parâmetro C, relativo à contra-argumentação, o aluno apresenta uma
descida bastante expressiva, de 4 níveis. Em situação de pré-teste, construiu uma contra-
-argumentação e integrou-a na argumentação produzida, isto é, previu, no segundo caso
com mais pertinência do que no primeiro, eventuais objecções para os dois argumentos
apresentados e refutou-as, de forma adequada, em ambos os casos (1. pode ser muito
prático, é muito bonito mas custa dinheiro, 2. é certo também que se vão criar novos empregos
em frá- em fábricas e tudo mas há no há muitos empregos relacionados com as livrarias etc.
etc. que se calhar no total perfazem um número maior.). Em situação de pós-teste, o aluno
não construiu nem integrou contra-argumentação na sua argumentação.
Em relação ao parâmetro E, respeitante à coesão, o aluno desceu um nível.
Manifestou um domínio insatisfatório dos conectores discursivos mais comuns no
discurso argumentativo, muito mais fraco no pós-teste do que pré-teste. No pré-teste,
produziu um discurso pouco coeso, dado que integrou conectores adequados, mas em
número reduzido, descurando, por vezes, o estabelecimento de nexos lógicos. No pós-
-teste, recorreu a poucos conectores, quase só de listagem aditiva, descurando o
estabelecimento de nexos lógicos. No pré-teste, utilizou um conector de listagem
enumerativa, para introduzir um argumento no discurso de forma organizada (Depois), e
um conector de contraste antitético, repetido duas vezes, para introduzir a refutação de
um eventual contra-argumento (mas). No pós-teste, integrou no discurso apenas um
0
1
23
45
A B C D E F G HParâmetros
Nív
eis
Pré-teste Pós-teste
Análise e Discussão dos Resultados
135
conector de listagem enumerativa, para introduzir ordenadamente um argumento
(Primeiro).
No parâmetro A, referente à coerência e pertinência da informação, o aluno
manteve-se no nível de desempenho bom (4). No pré-teste, utilizou informação
globalmente pertinente, diversificada e coerente entre si. Quanto à variedade da
informação, ao nível das fontes, ela não é evidente, já que é apresentada como sendo
proveniente apenas do emissor. No pós-teste, a diferença reside no facto de a
informação não ter sido toda apresentada como sendo da responsabilidade do emissor,
uma vez que foi identificada uma outra fonte de informação.
No que se refere ao parâmetro B, argumentação, e ao parâmetro F,
modalização, o aluno permaneceu no nível de desempenho 2. Em relação à
argumentação, produziu dois argumentos de causa-consequência, para sustentar a sua
tese, quer no pré-teste (1. quero ver como é que esse método vai chegar aos países que não se
estão tão desenvolvidos, como é que vocês vão fazer pessoas que mal têm para comer pagar
esse método para achar (…) para pronto levar uma coisinha num bolso, que custa
provavelmente, agora ao início, muito dinheiro, cerca de duzentos euros que agora deram-me a
informação, pronto. 2. Acho que o problema aquele do emprego acho que sinceramente se este
se o método electrónico for adoptado acho que o problema do desemprego se vai acentuar,
porque pronto), quer no pós-teste (1. Primeiro o tal factor de de das pessoas idosas não se
adaptarem tão bem como com os livros clássicos, a dificuldade de algumas pessoas em ter
computador e de adquirir internet 2. e também como é que nós íamos adaptar este novo sistema
de livro electrónico à educação, como é que todas as escolas seriam capazes de sustentar livros
electrónicos para todos os alunos etc. etc. em todas as partes do mundo.). Com base nos
exemplos apresentados, observa-se que o número e o tipo de argumentos são os
mesmos, no pré-teste e no pós-teste. Em cada uma das situações, os argumentos tratam
aspectos diferentes e um apresenta-se razoavelmente desenvolvido e o outro não se
encontra elaborado. Relativamente à modalização, o aluno fez um uso adequado de
poucos recursos modalizadores, tendo em conta a situação comunicativa.
O parâmetro D, correspondente à estrutura do discurso, e o parâmetro H,
respeitante ao esquema da estrutura do discurso, são os parâmetros em que o aluno se
mantém no nível 0. Este resultado deve-se ao facto de ambos os discursos não
apresentarem uma estrutura tripartida e de a planificação da estrutura lógica do discurso
consistir, no pré-teste, no elenco dos argumentos a apresentar e, no pós-teste, na
Análise e Discussão dos Resultados
136
enumeração de argumentos e de aspectos que os podem originar. É manifesto que o
aluno não utilizou um esquema da estrutura organizativa formal da argumentação.
No que respeita ao parâmetro G, referente aos elementos relacionados com a
voz, o aluno continuou a apresentar um desempenho razoável, semelhante em todos os
parâmetros. Verifica-se um desempenho mais fraco na entoação e nos acentos de
intensidade: usou uma entoação pouco variada e pouco expressiva e fez uma
distribuição insatisfatória dos acentos de intensidade, não os utilizando quase nunca
para destacar partes importantes do discurso.
Embora o aluno FL se integre no conjunto de alunos bons, no que concerne ao
aproveitamento escolar na disciplina de Português, desceu de 85 para 60 pontos, da
primeira para a segunda situação. O discente apresenta, no pré-teste e o no pós-teste,
desempenhos negativos em vários parâmetros e na segunda situação em mais do que na
primeira. � Aluno CC
Figura 32: Evolução do aluno CC nos diferentes parâmetros de avaliação Numa primeira leitura, observa-se a ausência de evolução em quatro dos oito
parâmetros e uma evolução negativa nos restantes quatro parâmetros.
Em relação à argumentação (B), no discurso do pré-teste, o aluno produziu
argumentos de três tipos diferentes e, no do pós-teste, elaborou argumentos de apenas
dois tipos. No pré-teste, construiu um argumento de autoridade (1. E […] e está provado
cientificamente que o cérebro humano trabalha melhor enquanto tem um papel à frente ca-
lápis e caneta, trabalha muito melhor do que à frente de um computador à frente de um
trabalho electrónico, estimula porque temos não é só a visão que está a trabalhar, é o tacto, é
até o odor, o cheiro a livro toda a gente reconhece) três argumentos de causa-consequência (2.
e há também o velho gosto pelos livros, as pessoas gostam de ter o livro na mão, a sentir o a
textura do papel, o cheiro dos velhos dos livros antigos que muita (…) é apreciado por muita
0
1
2
3
4
5
A B C D E F G HParâmetros
Nív
eis
Pré-teste Pós-teste
Análise e Discussão dos Resultados
137
gente, 3. e nas livrarias, que é preciso atendimento humano, vais perder esses empregos, ou
seja, acentuação no desemprego. 4. e a nossa sociedade é composta por pessoas que não têm
muito acesso a dinheiro, classe baixa, classe média-baixa, classe média até, quem compra é as
pessoa que têm acesso a isso e a maior parte das pessoas não tem acesso a isso,) e dois
argumentos de comparação (5. Crédito ao ador ao autor, é obviamente (…) olhem para a
música, compra-se um C D tá-se a dar crédito ao autor, tem-se acesso à internet, vai-se sacar
músicas, crédi- o autor perde dinheiro aa perde crédito e sai prejudicado, acontece
exactamente a mesma coisa com os livros, nós vamos à internet arranjamos um livro num
aparelho electrónico, também não há o mesmo crédito para o autor. 6. é muito mais fácil levar
livros aos países desenvolvidos e ensinar-lhes a ler do que dar-lhes aparelhos electrónicos e
eles que se desenrasquem, leva-se livros, ensina-se a ler, eles que escrevam e não sei quantos e
aprendem e mais tarde quando tiverem o seu emprego e eventualmente forem bons conseguem
ter dinheiro para comprar.). No pós-teste, elaborou dois argumentos de comparação (1.
Crédito ao ador ao autor, é obviamente (…) olhem para a música, compra-se um C D tá-se a
dar crédito ao autor, tem-se acesso à internet, vai-se sacar músicas, crédi- o autor perde
dinheiro aa perde crédito e sai prejudicado, acontece exactamente a mesma coisa com os
livros, nós vamos à internet arranjamos um livro num aparelho electrónico, também não há o
mesmo crédito para o autor. 2. é muito mais fácil levar livros aos países desenvolvidos e
ensinar-lhes a ler do que dar-lhes aparelhos electrónicos e eles que se desenrasquem, leva-se
livros, ensina-se a ler, eles que escrevam e não sei quantos e aprendem e mais tarde quando
tiverem o seu emprego e eventualmente forem bons conseguem ter dinheiro para comprar.) e
três argumentos de causa-consequência (3. e há também o velho gosto pelos livros, as
pessoas gostam de ter o livro na mão, a sentir o a textura do papel, o cheiro dos velhos dos
livros antigos que muita (…) é apreciado por muita gente, 4. e nas livrarias, que é preciso
atendimento humano, vais perder esses empregos, ou seja, acentuação no desemprego. 5. e a
nossa sociedade é composta por pessoas que não têm muito acesso a dinheiro, classe baixa,
classe média-baixa, classe média até, quem compra é as pessoa que têm acesso a isso e a maior
parte das pessoas não tem acesso a isso,), para fundamentar a sua tese.
Quanto à coesão (E), o aluno manifesta um bom domínio dos conectores discursivos
mais específicos do discurso argumentativo, no pré-teste, e um domínio razoável dos
mesmos, no pós-teste, residindo a principal diferença na utilização de conectores menos
diversificados, na segunda situação. No pré-teste, integrou, no discurso, um conector de
causalidade, para introduzir a justificação de um argumento, a de uma possível objecção
e a de um eventual contra-argumento (porque); um conector de explicitação-
-particularização, para introduzir a explicitação de informação (ou seja); conectores de
Análise e Discussão dos Resultados
138
contraste concessivo, um deles repetido duas vezes, com a função de introduzir a
refutação de um eventual contra-argumento para fazer uma concessão (no entanto, mesmo
assim); e um conector de contraste antitético, com a função de introduzir a refutação de
uma eventual objecção (mas). No pós-teste, inclui, no discurso, conectores de
explicitação-particularização, repetidos duas vezes cada, para introduzir a explicitação
de informação e para introduzir um exemplo (ou seja, por exemplo); um conector com
valor de contraste antitético, usado várias vezes, para estabelecer um contraste que
permite justificar argumentos (enquanto); e um conector de causalidade, para introduzir
uma justificação (porque).
Relativamente à modalização (F), a descida de nível de desempenho está
relacionada, sobretudo, com a atribuição de diferentes graus de certeza às afirmações,
dado que, no pré-teste, o aluno usou recursos modalizadores nesse sentido, o que
praticamente não aconteceu, no pós-teste. No pré-teste, ainda que o conteúdo tenha sido
apresentado, no geral, como certo, em alguns momentos essa certeza surge reforçada,
pela utilização de advérbios (exactamente) e de expressões que permitem a leitura de
uma generalização absoluta (toda a gente), e noutros momentos apresenta-se como
possível ou provável, pela utilização de advérbios (provavelmente). No pós-teste, o
conteúdo é apresentado, de modo global, como certo, sem que seja sublinhada essa
certeza.
No que se refere ao parâmetro C, respeitante à contra-argumentação, o aluno
apresenta uma descida de quatro níveis. No pré-teste, elaborou uma contra-
-argumentação e incluiu-a na própria argumentação, pela previsão, com pertinência, de
eventuais contra-argumentos dos opositores para dois dos seus argumentos e pela sua
refutação apropriada (1. já temos fábricas que façam aparelhos electrónicos, temos mais
empregos, temos livrarias que estão a dar emprego, se fo- se desaparecerem os livros
impressos o que vai acontecer é não vais ganhar novos empregos porque nas fábricas
provavelmente tudo vai ser mecanizado 2. Aa o preço, em questões de longa duração é muito
mais barato comprar um livro electrónico isso é verdade, compras duzentos euros e depois tem-
-se acesso a livros mais baratos, porque não é preciso o papel a capa e não sei quê para fazer o
livro, é mais barato a longo prazo, no entanto a curto prazo é muito mais simples comprar um
livro, um livro vai-se compra-se uma um daqueles livros pequenos, de bolso, cinco euros
o livro mais caro que uma pessoa pode comprar normal não falando dos técnicos pode chegar
a vinte e cinco euros, mas mesmo assim é muito mais barato do que os duzentos e tal que custa
Análise e Discussão dos Resultados
139
um aparelho electrónico). No pós-teste, o aluno não constrói nem integra contra-
-argumentação no seu discurso.
No que respeita ao parâmetro A, relativo à coerência e pertinência da
informação, o discente apresenta o mesmo desempenho, permanecendo no nível 2.
Quer no pré-teste, quer no pós-teste, o aluno mobilizou informação diversificada, que se
revela, por vezes, de pouca pertinência e é proveniente, apenas, do seu conhecimento e
da sua experiência pessoal, manifestando dificuldades na utilização de informação
proveniente de outras fontes postas à sua disposição. No geral, a informação é coerente,
embora se verifique uma certa confusão na exposição das ideias defendidas.
O parâmetro D, relativo à estrutura do discurso, e o parâmetro H, referente
ao esquema da estrutura do discurso, são os parâmetros de avaliação em que o aluno
se encontra no nível mais baixo, o nível 0. Seja no pré-teste, seja no pós-teste, o aluno
elaborou um discurso que não apresenta uma estrutura tripartida. Planificou o discurso
sem ter como ponto de partida um esquema da estrutura formal da argumentação,
apresentando os argumentos a desenvolver, no pré-teste, e expondo argumentos e
aspectos passíveis de os originar, no pós-teste.
No parâmetro G, respeitante aos elementos relacionados com a voz, o aluno
manteve-se no nível 4. No pré-teste, apresenta um desempenho bom em todos os
aspectos, o que não se verifica no pós-teste, pois desceu para um desempenho razoável
em alguns deles. Por exemplo, no pré-teste fez, no geral, uma boa distribuição dos
acentos de intensidade, associando-os a partes do discurso mais importantes, o que nem
sempre acontece no pós-teste.
O aluno CC é considerado um bom aluno, em relação ao aproveitamento escolar
na disciplina de Português. Regista uma descida significativa, pois passou de 110 para
75 pontos, do pré-teste para o pós-teste. No pré-teste, o aluno apresenta desempenhos
positivos em mais de metade dos parâmetros e, no pós-teste, em apenas metade dos
parâmetros, sendo que, na primeira situação, se trata de desempenhos bons e, na
segunda situação, de desempenhos maioritariamente razoáveis. Além disso, é de
salientar que, em ambas as situações, o aluno se encontra no nível de desempenho 0 em
alguns parâmetros.
Análise e Discussão dos Resultados
140
5.4. Análise comparativa, por parâmetros, dos resultados obtidos em
ambas as turmas
Comparando os resultados, no conjunto dos parâmetros de avaliação, da turma
alvo e da turma de controlo – duas turmas médias tendo em conta o seu aproveitamento
escolar na disciplina de Português – torna-se claro que estamos perante percursos de
aprendizagens diferentes. Na turma alvo, em que foi desenvolvida a sequência didáctica,
os alunos apresentam uma evolução positiva do pré-teste para o pós-teste. Na turma de
controlo, que, não tendo sido alvo da sequência didáctica, foi sujeita a um tratamento
alternativo, verifica-se uma evolução negativa, uma vez que, com excepção de um
aluno, que progride da primeira para a segunda situação, em geral, os alunos apresentam
melhores desempenhos no pré-teste.
Uma análise comparativa, por parâmetros, dos resultados de ambas as turmas
revela que, de um modo geral, os alunos conseguiram produzir discursos globalmente
coerentes e incluir neles informação diversificada. Ainda assim, ao nível da coerência,
nota-se, por vezes, uma certa confusão na exposição das ideias e, em relação à
pertinência da informação, uma boa parte dos alunos manifestou dificuldades em
integrar, no seu discurso, informação proveniente das fontes postas à sua disposição. Se,
na turma alvo, houve quem melhorasse o seu desempenho; na turma de controlo, em
geral, os alunos ou mantiveram o mesmo nível de desempenho ou baixaram de nível.
A argumentação, essencial no discurso argumentativo, é um parâmetro em que
os alunos manifestam algumas dificuldades, sobretudo na produção de argumentos de
tipos diferentes – pois prevalecem os argumentos de comparação e de causa-
-consequência – e na produção de argumentos suficientemente desenvolvidos – já que
muitas vezes, surgem pouco ou nada elaborados. Os referidos tipos de argumentos são
considerados de uso frequente, sobretudo o de comparação, que é usado muitas vezes no
dia-a-dia e que, como afirma Breton (1998), é até um dos mais vulgarizados.
Dificuldades idênticas foram notadas em outros trabalhos. Por exemplo, no documento
intitulado Dificuldades dos alunos em Língua Portuguesa, afirma-se que alunos do 8.º
ano de escolaridade, chamados a participar num debate, manifestaram dificuldades em
«produzir argumentos», e que alunos dos 10º. e 11º. anos, que participaram numa
situação de interacção verbal e numa situação de exposição oral, revelaram dificuldades
«em desenvolver estratégias argumentativas». No presente trabalho, no caso da turma
alvo, apenas um aluno manteve o seu desempenho, tendo todos os outros apresentado
Análise e Discussão dos Resultados
141
melhorias. No caso da turma de controlo, apenas três melhoraram a sua prestação. É
importante destacar que o texto expositivo-argumentativo faz parte do programa de
Português do 12.º ano e que a referida melhoria pode dever-se ao facto de este ter sido
trabalhado pelos alunos da turma de controlo, entre o pré-teste e o pós-teste.
O desenvolvimento de uma contra-argumentação e a sua integração na
argumentação produzida é um dos parâmetros de maior dificuldade. No pré-teste da
turma alvo, não foi apresentada contra-argumentação; no pós-teste, dois dos quatro
alunos melhoraram significativamente o seu desempenho. Já na turma de controlo,
quatro dos sete alunos produziram contra-argumentação no pré-teste, mas não no pós-
-teste, o que aponta para a falta de consolidação deste domínio. Mais uma vez, os alunos
continuam a manifestar dificuldades já elencadas em estudos anteriores (por exemplo,
Cros e Santasusana, 2005). Isto poderá estar relacionado com o facto de a previsão de
objecções exigir da parte do discente uma capacidade de descentração, dado que o aluno
«doit donc se décentrer […] pour envisager les contre-arguments qu’on pourrait lui
opposer […]» (Golder, 2006: 155). Ou seja, é necessário que o aluno se distancie do
ponto de vista que defende e tenha em conta o ponto de vista do(s) opositor(es),
incluindo ambos, de modo coerente, no discurso que produz (Golder, 206). É de suma
importância que os alunos dominem a previsão de objecções e a respectiva refutação,
que lhes permite fortalecer a argumentação: por exemplo, se forem apresentados
eventuais contra-argumentos e estes não forem refutados, a tese defendida pode tornar-
-se ambígua ou contraditória, ficando a linha argumentativa incompleta e enfraquecida
(Cros e Santasusana, 2005; Weston, 1996).
A produção de um discurso com uma estrutura tripartida – introdução
desenvolvimento e conclusão – é também um parâmetro em que os alunos manifestam
sérios problemas – o mesmo se verificando em outros trabalhos, por exemplo em Cros e
Vilá (2003). No pré-teste, não há ocorrência deste tipo de estrutura, nem na turma alvo
nem na turma de controlo. No pós-teste, os alunos da turma de controlo continuaram a
produzir textos em que não se destrinçam as partes principais, ao passo que os alunos da
turma alvo melhoraram de forma relevante o seu desempenho.
Quanto à utilização de conectores mais específicos do discurso argumentativo,
este é, no geral, um dos aspectos em que os alunos revelam menos dificuldades,
embora, como assinalado por alguns autores (Cros e Vilá, 2003), de facto, em alguns
casos, os conectores sejam repetitivos, em outros, surjam em número reduzido e em
outros, ainda, tenham sido utilizados apenas conectores de listagem aditiva. Na turma
Análise e Discussão dos Resultados
142
alvo, metade dos alunos melhoraram o seu desempenho e a outra metade manteve-o. Na
turma de controlo, os alunos ou mantiveram ou desceram o nível de desempenho.
A utilização de recursos modalizadores adequados à situação de comunicação
levanta bastantes dificuldades aos alunos, confirmando que um dos problemas ao nível
da elocutio é a «falta de controlo sobre a modalização» (Cros e Vilá, 2003). O
desempenho dos alunos, que no pré-teste era, em geral, fraco, apresenta no pós-teste
uma evolução diferente em cada turma. Os alunos da turma alvo melhoraram o seu
desempenho – havendo uma única excepção, que manteve o mesmo nível. Os alunos da
turma de controlo não apresentam evolução positiva, registando, em alguns casos, uma
evolução negativa.
Embora alguns autores, como Cros e Vilá (2003), apontem entre as dificuldades
dos alunos a «falta de controlo sobre os elementos supra-segmentais», nos debates
analisados, não foram notados problemas de maior, em relação a este parâmetro: em
situação de debate, os alunos mostram ser capazes de fazer um uso globalmente
adequado dos elementos relacionados com a voz. Neste parâmetro, se metade dos
alunos da turma alvo manteve o mesmo nível de desempenho e a outra metade evoluiu
positivamente, a maioria dos alunos da turma de controlo manteve um nível de
desempenho idêntico, do pré-teste para o pós-teste.
A elaboração do esquema da estrutura argumentativa formal do discurso, ao
nível da planificação, surge como um dos parâmetros de maior dificuldade para os
discentes. No pré-teste de ambas as turmas, os alunos limitaram-se a elencar os
argumentos que iam desenvolver, sem planificar a estrutura organizativa da sua
argumentação, tendo como referência um esquema que incorporasse os principais
elementos que dela fazem parte. No pós-teste, a turma alvo apresenta uma evolução
positiva bastante expressiva, já a turma de controlo mantém o seu desempenho, com
uma única excepção: um dos alunos passou a enunciar devidamente a tese defendida.
Com a devida precaução, dada a dimensão restrita da amostra, ainda que esta
seja considerada representativa das turmas envolvidas neste trabalho, pode concluir-se
que, a avaliar pela evolução da prestação dos alunos da turma alvo, comparativamente à
dos alunos da turma de controlo, a turma alvo beneficiou da sequência didáctica, e,
portanto, a intervenção didáctica sobre a argumentação oral em contexto de debate
contribuiu para uma melhoria dos desempenhos neste domínio.
143
CAPÍTULO 6
CONCLUSÕES E REFLEXÃO FINAL
Neste capítulo, faz-se uma síntese do trabalho realizado, de forma a permitir
uma visão retrospectiva do mesmo, e procede-se a uma reflexão final sobre as
conclusões mais relevantes a que se chegou. No final, apresentam-se as principais
limitações do trabalho e as perspectivas que se abrem para o futuro.
A produção de discursos orais formais, nomeadamente de discursos
argumentativos, cria várias dificuldades aos alunos, como comprovam estudos
realizados no nosso país – por exemplo, o estudo intitulado Dificuldades dos alunos em
Língua Portuguesa (2008), ou os resultados das provas nacionais de aferição em Língua
Portuguesa de 2001-2003 e de 2004, ou ainda trabalhos sobre a oralidade e/ou a
argumentação (Basílio, 2007; Prata, 2007; Silva, 2008; Sousa, 2006) –, e em outros
países (entre outros, Cros e Vilá, 2003; Dolz, Moro e Pollo, 2000).
Não obstante as dificuldades dos alunos e a importância atribuída à oralidade no
Programa de Português 10.º, 11.º e 12.º anos: Cursos Científico-Humanísticos e Cursos
Tecnológicos, bem como em outros documentos normativos referentes a Língua
Portuguesa e a Português, esta continua a ocupar um lugar desprestigiado, em contexto
de ensino-aprendizagem. Acresce que a argumentação oral tem um papel de relevo na
vida de qualquer indivíduo, por estar presente em inúmeras situações do quotidiano, não
só na vida académica, mas também na vida social e profissional. Por isso, cada cidadão
deve dominar a argumentação oral, de modo a ter capacidade de agir capazmente em
diferentes situações de comunicação, por exemplo, compreendendo as opiniões dos
Conclusões e Reflexão Final
144
outros e defendendo as suas, para alcançar sucesso num futuro cada vez mais
competitivo, em que este domínio é fulcral.
Com a convicção de que deve ser feito um investimento efectivo no treino da
oralidade, enquanto competência com uma importância equiparada à leitura, à escrita e
ao funcionamento da língua, na aula de língua materna, e no sentido de potenciar o
ensino do oral formal, desenhou-se uma intervenção didáctica, cujo principal objectivo
é desenvolver capacidades de argumentação oral em contexto de debate de alunos do
Ensino Secundário, mais precisamente de alunos do 12.º ano de escolaridade.
A intervenção didáctica seguiu os traços fundamentais do modelo de ensino do
oral formal de Dolz e Schneuwly (1998) e foi implementada na Escola Secundária de
Camões, abrangendo duas turmas (turma alvo e turma de controlo) do 12.º ano.
Dividida em três etapas principais, a intervenção didáctica desenvolveu-se ao longo de
seis aulas de noventa minutos cada, a saber: pré-teste (90 minutos), oficinas de
argumentação oral em contexto de debate (360 minutos) e pós-teste (90 minutos). O
pré-teste permitiu aferir os conhecimentos e capacidades que os alunos já possuíam
relativamente à planificação e proferição de discurso argumentativo em contexto de
debate; o pós-teste, as aprendizagens entretanto realizadas neste domínio. Pré-teste e
pós-teste foram aplicados à turma alvo e à turma de controlo, antes e depois da
sequência didáctica que foi leccionada apenas na primeira turma. Desta forma, foi
possível avaliar a evolução da turma alvo entre o pré-teste e o pós-teste e comparar os
resultados com os da turma de controlo, que continuara a assistir às aulas habituais.
As oficinas formativas constituíram quatro grandes momentos de trabalho sobre
a argumentação oral em contexto de debate, compreendendo no seu conjunto: (i)
escuta/visionamento e análise de documentos orais exemplificativos; (ii) trabalho sobre
conteúdos de funcionamento da língua considerados relevantes; (iii) treino da
planificação e (iv) da produção oral de discurso argumentativo; e (vi) reflexão sobre
produções orais realizadas pelos próprios alunos.
Na primeira oficina pretendeu-se levar os alunos a analisarem excertos de um
debate e a fazerem uma reflexão sobre eles. Por um lado, procurou-se que
aprofundassem os seus conhecimentos relativamente aos intervenientes no debate, às
suas funções, à estrutura do debate e à forma como decorre; por outro lado, tornar os
alunos conscientes do papel assumido pelos elementos relacionados com a voz e pelos
códigos não verbais, enquanto complementos da argumentação, e da importância da sua
adequação. Um outro objectivo foi desenvolver nos discentes a capacidade de fazer uma
Conclusões e Reflexão Final
145
apreciação crítica e fundamentada de um debate, tendo em conta aspectos fundamentais,
como a estrutura do debate e a actuação dos intervenientes.
A segunda oficina teve como finalidade levar os alunos a reflectirem sobre o uso
que é feito dos conectores discursivos mais utilizados no discurso argumentativo e sobre
a sua função, bem como sobre a utilização de alguns recursos modalizadores, num
discurso argumentativo produzido em contexto de debate. Houve também a
preocupação de dotar os alunos de instrumentos de trabalho, ao fazer a sistematização
dos referidos conteúdos em dois quadros diferentes.
Na terceira oficina, o objectivo foi criar uma situação real de comunicação oral
em que, por um lado, os alunos trabalhassem conteúdos processuais – planificação e
produção oral de discurso argumentativo – e conteúdos declarativos – tais como:
posição e tese, argumentos e estrutura do discurso – e, por outro lado, transferissem e
rentabilizassem os conhecimentos adquiridos na primeira e na segunda oficinas
formativas, acerca dos elementos relacionados com a voz, nomeadamente a entoação, as
pausas, os acentos de intensidade, a dicção, a velocidade de fala e o volume, dos
conectores discursivos e dos recursos modalizadores, ao nível da planificação e da
produção oral de discurso argumentativo.
Na quarta oficina pretendeu-se, por um lado, que os alunos reflectissem sobre as
produções orais realizadas por eles próprios, abrindo portas para um aperfeiçoamento
das mesmas, e, por outro lado, que trabalhassem outros conteúdos – argumentos, contra-
-argumentos antecipados e sua refutação, e estrutura discursiva e lógica do discurso
argumentativo – complementando o trabalho desenvolvido na terceira oficina.
Deve notar-se que, por existirem poucos estudos no domínio do ensino do oral e
da argumentação, menos ainda em Portugal por comparação com outros países, a tarefa
de construção de materiais didácticos e de instrumentos de avaliação encontrava-se
dificultada à partida, o que exigiu um esforço adicional no trabalho intensivo
desenvolvido no âmbito da prática de ensino supervisionada.
No que respeita aos resultados alcançados, são, em seguida, apresentadas as
principais conclusões. Relativamente à turma alvo, é de salientar que os alunos
apresentaram uma evolução positiva do pré-teste para pós-teste, sendo que, na maior
parte dos casos, os progressos efectuados são bastante significativos. O aluno AC foi o
que apresentou uma evolução menos expressiva; ainda assim, esta é considerada
relevante, pois o aluno subiu 25 pontos. Já os restantes três alunos apresentam uma
subida maior, entre 50 e 75 pontos: AP subiu 45 pontos, AR 65 pontos e MA 70 pontos.
Conclusões e Reflexão Final
146
Em resumo, enquanto no pré-teste as classificações apresentaram valores negativos, no
pós-teste todos os alunos passaram a atingir classificações positivas. No que respeita à
turma de controlo, deve salientar-se que os alunos não apresentaram uma evolução
positiva do pré-teste para o pós-teste: a maior parte dos alunos piorou o seu desempenho
da primeira para a segunda situação. O aluno DG subiu 15 pontos na sua classificação,
tendo-se esta mantido, ainda assim, negativa. Os restantes seis alunos apresentaram uma
descida, que é mais acentuada nuns casos do que noutros: AC desceu 30 pontos, JS 10
pontos, SA e TS 5 pontos, FL 25 pontos e CC 35 pontos. Em síntese, se no pré-teste as
classificações eram quase todas negativas, no pós-teste as classificações passaram a ser
todas negativas.
Verifica-se, portanto, que as classificações dos alunos da turma alvo
evidenciam uma evolução positiva do pré-teste para o pós-teste, ao passo que as dos
alunos da turma de controlo, ou seja, daqueles que não foram sujeitos à intervenção, não
registaram progressos da primeira para a segunda situação. Apesar de ainda se
observarem algumas dificuldades nos alunos da turma alvo, pode deduzir-se, portanto,
que a sequência didáctica em questão é aplicável, com impacto positivo nas
aprendizagens dos alunos, fazendo-se uma apreciação positiva da mesma. Parece, assim,
poder-se afirmar que é possível um ensino explícito e sistemático do oral formal, na
aula de Português, se este for objecto de uma programação e de uma avaliação específicas.
Chegando a este ponto, estão reunidas as condições para fazer uma reflexão
sobre as limitações de um trabalho como este, que se insere na área da didáctica e tem
na base a concepção de uma sequência de ensino-aprendizagem, implementada num
certo espaço e num determinado período de tempo e dirigida a um conjunto de alunos
em concreto. Os limites espácio-temporais e a composição de uma amostra
representativa levantaram dificuldades na realização deste estudo. Em termos de espaço,
a impossibilidade18 de utilizar o auditório da escola para leccionar as aulas da
intervenção didáctica e, logo, para fazer as gravações dos debates, mediante recurso a
meios técnicos especializados, levou a que as gravações fossem realizadas em sala de
aula, com todas as desvantagens de um espaço que não está isolado dos sons exteriores.
Para esse efeito, tornou-se necessário utilizar um microfone e um software de gravação
facultados pela orientadora deste relatório.
18 Não foi possível utilizar o auditório, porque este havia sido reservado com vários meses de antecedência para a realização de outras actividades.
Conclusões e Reflexão Final
147
Quanto ao quadro temporal em que foi implementada a sequência didáctica,
tratando-se de uma turma do 12.º ano e, não obstante a boa vontade da professora
cooperante, como é óbvio, este não podia deixar de ser restrito. A intervenção didáctica
foi implementada em apenas seis aulas de noventa minutos cada e, atendendo ao facto
de duas dessas aulas serem destinadas ao pré-teste e ao pós-teste, apenas quatro aulas
puderam ser dedicadas à aplicação da sequência didáctica propriamente dita, ou seja, à
realização das oficinas formativas de argumentação oral em contexto de debate.
Consequentemente, a mestranda impôs-se uma certa ambição na selecção dos conteúdos
a trabalhar nessas quatro aulas. Embora reconhecendo a importância desses conteúdos
para a melhoria do desempenho dos alunos, no domínio trabalhado, se se voltasse a
fazer tudo de novo, essa selecção seria certamente menor.
Outro aspecto que gerou algumas dificuldades foi a constituição de uma amostra
representativa. Estabeleceu-se, inicialmente, que no pré-teste e no pós-teste seriam
gravados oito alunos, enquadrados em três grupos, segundo o seu aproveitamento
escolar na disciplina de Português: dois alunos fracos, quatro médios e dois bons. No
que se refere à turma alvo, se no pré-teste foi possível assegurar a gravação de oito
alunos, de acordo com o que havia sido definido; no pós-teste, tal não foi possível:
devido a problemas de saúde e a faltas à aula, foram apenas quatro os alunos gravados
no pós-teste. Porém, afortunadamente, conseguiu-se manter alunos dos três níveis acima
referidos (um fraco, dois médios e um bom), acreditando-se que, embora restrita, é uma
amostra representativa da turma.
Durante a realização deste projecto, surgiram várias questões relacionadas com o
objecto de estudo, que abrem caminhos interessantes para trabalhos futuros. Por
exemplo, seria proveitoso trabalhar os códigos não verbais, quinésicos e proxémicos,
enquanto elementos que complementam o discurso argumentativo. Também valeria a
pena aprofundar o tratamento dos elementos relacionados com a voz, pelo valor que
assumem enquanto elementos portadores de significado no discurso oral, em especial,
na argumentação oral. Uma outra linha de investigação poderia passar pelo
aprofundamento do estudo da modalização e do seu papel na adequação do discurso
argumentativo à situação de comunicação. A um outro nível, seria, sem dúvida, profícuo
aperfeiçoar a sequência didáctica que serviu de base a este trabalho, implementando-a
novamente, e construir/aplicar outras intervenções didácticas sobre o oral formal,
enquanto futura docente. Só desta forma se poderá (re)valorizar o oral formal e
Conclusões e Reflexão Final
148
promover o seu ensino explícito e sistemático, porque só a escola lhe pode conceder um
estatuto de autonomia e um lugar de prestígio, semelhante ao da leitura e da escrita.
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Niestlé.
Anexos
158
ANEXOS
Anexo 1
159
Anexo 1
Planificação da Sequência Didáctica e Planos de Aula
1.1. Planificação da Sequência Didáctica………………………………………….160
1.2. Plano de Aula – Pré-teste/Pós-teste…………………………………………...166
1.3. Plano de Aula – aula 1…………………………………………………….......169
1.4. Plano de Aula – aula 2…………………………………………………….......172
1.5. Plano de Aula – aula 3………………………………………………………...175
1.6. Plano de Aula – aula 4………………………………………………………...178
Anexo 1.1. Planificação da Sequência Didáctica
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Anexo 1.1. Planificação da Sequência Didáctica
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Anexo 1.2. Plano de Aula do Pré-Teste/Pós-teste
166
Escola Secundária de Camões
2009/2010
Disciplina de Português Mestranda: Patrícia Alves
Professora orientadora: Doutora Ana Isabel Mata
Professora cooperante: Dra. Cristina Duarte
12º Ano Turma: J Data: 22 de Setembro e 10 de Novembro
12º Ano Turma: E Data: 24 de Setembro e 26 de Outubro
Plano de Aula
Pré-teste e Pós-teste
Lição n.º 3 e n.º 17 22 de Setembro e 10 de Novembro
24 de Setembro e 26 de Outubro
Sumário:
As principais normas que regem o debate.
O discurso argumentativo.
Realização de um debate subordinado ao tema O texto digital e o texto impresso.
Tópicos: discurso argumentativo, debate, oralidade.
Objectivos:
� mobilizar conhecimentos adquiridos sobre as normas básicas que regem o debate;
� realizar operações de planificação do discurso argumentativo (tema, argumentação e contra-
-argumentação) assente numa estrutura argumentativa formal;
� estruturar o discurso em partes bem definidas e mediante a utilização de conectores
discursivos adequados e diversificados;
� adequar o discurso à situação de comunicação, pelo uso apropriado dos recursos
modalizadores;
� produzir discurso argumentativo em contexto de debate, fazendo um uso adequado dos
elementos relacionados com a voz e respeitando as principais normas que regem o género.
1. Competência de expressão oral
Conteúdos declarativos:
� O debate.
� Intervenientes no debate e respectivas funções.
- MMooddeerraaddoorr:
• introdução do tema e dos intervenientes; estratégias de condução do debate; atitudes e
conduta a adoptar; encerramento do debate.
- OOrraaddoorreess:
• saudação aos restantes intervenientes no debate; posição em relação ao tema proposto; tese a
defender; informação precisa sobre o tema; argumentação e contra-argumentação adequadas,
Anexo 1.2. Plano de Aula do Pré-Teste/Pós-teste
167
fundamentadas e sólidas; estrutura lógica; estrutura discursiva; elementos relacionados com a
voz: entoação, pausas, intensidade, dicção, velocidade de fala e volume; normas reguladoras
da interacção discursiva (princípio de cortesia).
- OObbsseerrvvaaddoorreess ((ddooiiss)):
• principais argumentos apresentados.
- SSeeccrreettáárriioo:
• decurso do debate e principais ideias veiculadas.
- PPúúbbll iiccoo:
• escuta do debate. Conteúdo processual:
� Produção oral de discurso argumentativo em contexto de debate. 2. Competência de funcionamento da língua
Conteúdos declarativos:
� Conectores argumentativos adequados e diversificados, ao serviço da coesão textual.
� Recursos modalizadores, como mecanismos linguísticos que contribuem para a adequação
do discurso à situação comunicativa. 3. Competência de expressão escrita
Conteúdo processual:
� Planificação de discurso argumentativo.
Memória descritiva
Actividades
Recursos/Materiais
Tempo
1. Entrada dos alunos e das professoras na sala
de aula.
2 min
2. Explicitação das actividades a realizar ao
longo da aula. 5 min
3. Diálogo professora/alunos, com vista à
recuperação de conhecimentos sobre as
principais normas que regem o debate.
5 min
4. Planificação do discurso argumentativo
subordinado ao tema O texto digital e o texto
impresso.
- Documentação sobre o tema;
- Ficha de planificação do
discurso;
- lápis, borracha;
40 min
5. Preparação da proferição do discurso
argumentativo.
- Ficha de planificação do discur-
so; 5 min
6. Realização de um debate: produção oral do
discurso planificado.
- Ficha de planificação do
discurso;
- lápis, borracha;
30 min
Anexo 1.2. Plano de Aula do Pré-Teste/Pós-teste
168
- microfone, computador;
7. Redacção do sumário da aula.
- quadro, marcador;
- caderno diário; caneta ou esfero-
gráfica;
3 min
Resultados Esperados: � Utilizar, com coerência, informação pertinente, mobilizando conhecimentos pessoais e
dados provenientes de diferentes fontes.
� Estruturar o discurso em três partes bem definidas (introdução, desenvolvimento e
conclusão), que integrem os elementos essenciais.
� Usar um plano-guia em que se desenhe claramente a estrutura argumentativa formal do
discurso.
� Apresentar explicitamente e com precisão a tese a defender, o tema e as palavras-chave que
antecipam os principais argumentos, manifestando claramente a sua posição.
� Fundamentar a tese defendida em argumentos de diferentes tipos, que tratem aspectos
distintos e que assentem em raciocínios com um certo grau de complexidade, desenvolvendo
uma argumentação que reflicta um trabalho de planificação prévia.
� Incluir, no discurso, eventuais contra-argumentos para cada um dos argumentos
construídos, refutando-os antecipadamente.
� Apresentar uma síntese dos argumentos e a tese.
� Investir os conhecimentos adquiridos sobre conectores discursivos predominantes no
discurso argumentativo, na produção de um discurso coeso.
� Utilizar de modo adequado os recursos modalizadores, na produção de um discurso
adequado à situação comunicativa, que reflicta uma análise antecipada dos seus principais
aspectos.
� Produzir um discurso argumentativo oral em contexto de debate, usando adequadamente os
elementos relacionados com a voz e respeitando as normas que o regem.
Observações: Os alunos sentiram, particularmente, dificuldades ao nível da planificação do discurso
argumentativo, pelo que esta demorou mais tempo do que o tinha sido pensado para a sua
realização.
Anexo 1.3. Plano de Aula – aula 1
169
Escola Secundária de Camões
2009/2010
Disciplina de Português Mestranda: Patrícia Alves
Professora orientadora: Doutora Ana Isabel Mata
Professora cooperante: Dra. Cristina Duarte
12º Ano Turma: J Data: 23 de Setembro
Plano de Aula
Oficina 1
Lição nº 4 23 de Setembro
Sumário:
O discurso argumentativo em contexto de debate.
Visionamento de um excerto do debate televisivo Prós e Contras, sobre o Acordo
Ortográfico.
Resolução de uma Ficha de Compreensão Oral e Leitura da Imagem – Partes I e II.
Tópicos: intervenientes no debate, gestos, movimentos, organização do espaço, voz, discurso
argumentativo, debate, oralidade.
Objectivos:
� reconhecer os intervenientes no debate e as respectivas funções, mobilizando
conhecimentos adquiridos, relativos ao discurso argumentativo;
� reconhecer os códigos paraverbais, quinésicos e proxémicos, a voz e a postura física como
complementos da argumentação;
� avaliar a produção oral dos oradores, tendo em consideração o uso que fazem dos códigos
paraverbais, quinésicos e proxémicos, da voz e da postura física, e o debate.
1. Competências de compreensão oral e de leitura da imagem
Conteúdos declarativos:
� Discurso argumentativo e Debate.
� Intervenientes no debate e respectivas funções.
- MMooddeerraaddoorr:
• introdução do tema e dos intervenientes; estratégias de condução do debate; atitudes e
conduta a adoptar; encerramento do debate.
- OOrraaddoorreess:
• saudação aos restantes intervenientes no debate; posição em relação ao tema proposto; tese a
defender; tema; argumentação e contra-argumentação; normas reguladoras da interacção
discursiva (princípio de cortesia); códigos paraverbais, quinésicos e proxémicos, a voz
(elementos relacionados com a voz: entoação, pausas, intensidade, dicção, velocidade de fala
e volume) e a postura física; adequação do discurso à situação comunicativa.
Anexo 1.3. Plano de Aula – aula 1
170
2. Competência de expressão escrita
Conteúdos declarativos:
� Texto expositivo-argumentativo.
� Intervenientes no debate e respectivas funções:
- OObbsseerrvvaaddoorreess ((ddooiiss)):
• principais argumentos apresentados.
- SSeeccrreettáárriioo:
• essencial da forma como decorreu o debate; principais ideias veiculadas no debate.
- PPúúbbll iiccoo:
• escuta do debate.
Memória descritiva
Actividades
Recursos/Materiais
Tempo
1. Entrada dos alunos e das professoras na sala de
aula.
2 min
2. Explicitação das actividades a realizar ao longo da
aula.
5 min
3. Diálogo entre professora e alunos como forma de
preparação da escuta/visionamento:
- activação de conhecimentos dos alunos acerca do
discurso argumentativo e do debate;
- realização de antecipações;
- formulação de hipóteses.
10 min
4. Visionamento de um excerto do debate televisivo
Prós e Contras, sobre o Acordo Ortográfico:
- tratamento da informação: compreender, identifi-
car, reconhecer, seleccionar;
- confirmação ou infirmação das antecipações reali-
zadas e das hipóteses formuladas.
- computador portátil com
o excerto do debate
televisivo Prós e Contras,
sobre o Acordo
Ortográfico;
- projector;
10 min
5. Resolução de uma Ficha de Compreensão Oral e
Leitura da Imagem – Parte I, sobre os principais
intervenientes no debate e as respectivas funções. Avaliação e correcção das respostas elaboradas
pelos alunos.
- Ficha de Compreensão
Oral e Leitura da Imagem
– Parte I;
- lápis, borracha;
35 min
6. Visionamento do excerto do debate televisivo
Prós e Contras, sobre o Acordo Ortográfico, pela
segunda vez.
- computador portátil com
o excerto do debate televi-
sivo Prós e Contras, sobre
o Acordo Ortográfico;
10 min
Anexo 1.3. Plano de Aula – aula 1
171
- projector;
7. Resolução de uma Ficha de Compreensão Oral e
Leitura da Imagem – Parte II, sobre os códigos
paraverbais, quinésicos e proxémicos, a voz e a
postura física. Avaliação e correcção comentada da ficha realizada.
- Ficha de Compreensão
Oral e Leitura da Imagem
– Parte II;
- lápis, borracha;
15 min
8. Redacção do sumário da aula.
- quadro, marcador;
- caderno diário; caneta ou
esferográfica;
3 min
Resultados Esperados:
� Compreender discursos argumentativos orais, de modo a identificar aspectos essenciais,
relativos à argumentação e à contra-argumentação, aos intervenientes no debate e às suas
funções.
� Reflectir sobre a escuta/visionamento, analisando o uso que os oradores fazem dos códigos
paraverbais, quinésicos e proxémicos, da voz e da postura física, e a forma como se
desenvolve o debate.
Anexo 1.4. Plano de Aula – aula 2
172
Escola Secundária de Camões
2009/2010
Disciplina de Português Mestranda: Patrícia Alves
Professora orientadora: Doutora Ana Isabel Mata
Professora cooperante: Dra. Cristina Duarte
12º Ano Turma: J Data: 30 de Setembro
Plano de Aula
Oficina 2
Lição nº 6 30 de Setembro
Sumário:
Resolução de uma Ficha de Trabalho.
Conectores discursivos e recursos modalizadores.
Tópicos: conectores discursivos, recursos modalizadores, discurso argumentativo, debate.
Objectivos:
� identificar os conectores discursivos predominantes no discurso argumentativo e recursos
modalizadores;
� reconhecer a função dos conectores discursivos no discurso argumentativo e o tipo de
conexão que estabelecem;
� reconhecer o papel dos recursos modalizadores, na adequação do discurso à situação
comunicativa.
1. Competência de funcionamento da língua
Conteúdos declarativos:
� Conectores discursivos mais específicos do discurso argumentativo.
� Tipos de conexão:
- causalidade; explicitação-particularização; inferência-conclusão; confirmação; contraste
antitético, contraste concessivo e contraste substitutivo; síntese.
� Funções no discurso argumentativo:
- introduzir argumentos e a sua justificação, exemplos/provas que sustentem os argumentos,
conclusões (parciais), argumentos com valor de confirmação, contra-argumentos, refutações,
reformulações, de uma sequência ordenada de argumentos, no discurso articulando-o como
um todo. � Aspectos da modalização:
� presença ou ausência do locutor no discurso; presença do destinatário no discurso (formas
de tratamento; atribuição de um determinado grau de certeza às afirmações; expressão de
juízos de valor; validação dos enunciados pela identificação das fontes de informação que
Anexo 1.4. Plano de Aula – aula 2
173
podem ser o próprio orador e/ou outras fontes; controlo do uso da linguagem para que esta não
resulte agressiva (máximas de cortesia).
Memória descritiva
Actividades
Recursos/Materiais
Tempo
1. Entrada dos alunos e das professoras na sala
de aula.
2 min
2. Explicitação das actividades a realizar ao
longo da aula.
5 min
3. Realização de uma Ficha de Trabalho sobre
conectores discursivos e recursos modalizado-
res.
3.1. Detecção de conectores discursivos no
excerto do debate televisivo Prós e Contras,
sobre o Acordo Ortográfico, a partir da
transcrição ortográfica fornecida.
- Ficha de Trabalho sobre
conectores discursivos e
recursos modalizadores;
- canetas de cores;
- lápis;
- borracha;
15 min
3.2. Registo dos conectores discursivos
identificados no Quadro de Sistematização
fornecido, consoante a sua função no discurso
argumentativo e o tipo de conexão que
estabelecem.
10 min
3.3. Preenchimento do Quadro de Sistematiza-
ção dos conectores discursivos com conectores
sinónimos dos que foram encontrados.
- Ficha de Trabalho sobre
conectores discursivos e recur-
sos modalizadores;
- Quadro de Sistematização dos
conectores discursivos;
- caneta ou esferográfica, lápis,
borracha, projector, acetatos;
15 min
3.4. Identificação de recursos modalizadores
presentes no excerto do debate televisivo Prós e
Contras sobre o Acordo Ortográfico, a partir da
transcrição ortográfica fornecida.
- Ficha de Trabalho sobre
conectores discursivos e recur-
sos modalizadores;
- canetas de cores, lápis, borra-
cha;
15 min
3.5. Registo dos recursos modalizadores
identificados, no Quadro de Sistematização,
tendo em conta os seguintes pontos:
- presença ou ausência do locutor no discurso;
- presença do destinatário no discurso;
- atribuição de um determinado grau de certeza
às afirmações;
- expressão de juízos de valor;
- validação da informação integrada no discur-
- Ficha de Trabalho sobre
conectores discursivos e recur-
sos modalizadores;
- Quadro de Sistematização dos
recursos modalizadores;
- caneta ou esferográfica;
- lápis, borracha;
- projector, acetatos;
10 min
Anexo 1.4. Plano de Aula – aula 2
174
so;
- controlo do uso da linguagem para que esta
não resulte agressiva.
3.6. Preenchimento do Quadro de Sistematiza-
ção dos recursos modalizadores com outros
meios de modalização.
15 min
4. Redacção do sumário da aula. - quadro, marcador;
- caderno diário, caneta ou esfe-
rográfica;
3 min
Resultados Esperados:
� Descobrir e identificar conectores discursivos comuns no discurso argumentativo e recursos
modalizadores.
� Explicitar a importância dos conectores discursivos na coesão de um discurso argumentati-
vo e dos recursos modalizadores na adequação do discurso à situação comunicativa.
Observações:
Factores alheios ao trabalho preparado para esta aula (assuntos da direcção de turma) bem
como o facto de os alunos apresentarem um ritmo de trabalho lento impediu que se inicia-se
nesta aula a planificação do discurso argumentativo, o que implicou ajustes ao nível da
planificação das aulas.
Anexo 1.5. Plano de Aula – aula 3
175
Escola Secundária de Camões
2009/2010
Disciplina de Português Mestranda: Patrícia Alves
Professora orientadora: Doutora Ana Isabel Mata
Professora cooperante: Dra. Cristina Duarte
12º Ano Turma: J Data: 6 de Outubro
Plano de Aula
Oficina 3
Lição nº 7 6 de Outubro
Sumário:
Resolução de um Guião de Planificação do Discurso – Parte I.
Produção oral da parte do discurso preparada.
Tópicos: posição adoptada, tese, situação comunicativa, introdução, argumentação, discurso
argumentativo, debate, oralidade.
Objectivos:
� caracterizar a situação comunicativa;
� seleccionar informação, organizando-a, para que possa ser utilizada com sucesso na defesa
da posição adoptada;
� definir uma posição e uma tese, fundamentando-as com argumentos de diferentes tipos,
justificados;
� estruturar o discurso em partes bem definidas (introdução e desenvolvimento) e assente
numa estrutura argumentativa formal;
� produzir oralmente a parte do discurso preparada, de forma adequada à situação
comunicativa.
1. Competência de expressão oral
Conteúdos declarativos:
� A posição assumida e a tese defendida;
� A situação comunicativa:
� grau de formalidade da situação; intenção comunicativa; destinatário do discurso; relação
com os interlocutores.
� Introdução/exórdio:
� o tema; a tese que vai ser defendida; os principais argumentos (palavras-chave).
� Diferentes tipos de argumentos.
� argumentos de carácter contextual:
- argumento de causa e consequência; argumento de autoridade;
Anexo 1.5. Plano de Aula – aula 3
176
� argumentos analógicos:
-argumento pela analogia; argumento pelo exemplo;
� argumento quase lógico:
- argumento de incompatibilidade.
� Informação precisa sobre o tema a discutir.
� Informação extraída da documentação e da experiência pessoal (exemplos, factos,
estatísticas, citações), visando a justificação dos argumentos;
� referências exactas das fontes da informação a utilizar (autor; título do artigo; nome do
jornal, da revista ou do livro e data). Conteúdo processual:
� Produção oral de discurso argumentativo em contexto interactivo. 2. Competência de expressão escrita
Conteúdo processual:
� Planificação de discurso argumentativo.
Memória descritiva
Actividades
Recursos/Materiais
Tempo
1. Entrada dos alunos e das professoras na sala
de aula.
2 min
2. Explicitação das actividades a realizar ao
longo da aula.
5 min
3. Definição de aspectos fundamentais: posição
adoptada e tese a defender.
Verificação do trabalho realizado pelos alunos.
10 min
4. Caracterização da situação comunicativa.
Verificação do trabalho realizado pelos alunos.
- Guião de Planificação do
Discurso - Parte I;
- lápis, borracha, caneta ou
esferográfica; 10 min
5. Recolha de informação pertinente, nos
diferentes tipos de documentos fornecidos e na
experiência pessoal e organização da mesma.
- Guião de Planificação do
Discurso - Parte I;
- documentação fornecida sobre
o tema;
- caneta ou esferográfica, lápis,
borracha;
15 min
6. Elaboração de uma introdução. - Guião de Planificação do
Discurso - Parte I;
- caneta ou esferográfica, lápis,
borracha;
10 min
Anexo 1.5. Plano de Aula – aula 3
177
7. Produção de três argumentos de diferentes
tipos, de entre os que são indicados nos cartões
distribuídos.
Verificação do trabalho elaborado pelos
alunos.
- Cartões com a indicação de
diferentes tipos de argumentos;
- Guião de Planificação do
Discurso - Parte I;
- caneta ou esferográfica, lápis,
borracha;
15 min
8. Preparação da produção oral, da parte do
discurso planificada.
- Guião de Planificação do
Discurso - Parte I;
5 min
9. Produção oral do discurso. - Guião de Planificação do Dis-
curso - Parte I;
- microfone, computador;
15 min
10. Redacção do sumário da aula.
- quadro, marcador;
- caderno diário, caneta ou esfe-
rográfica;
3 min
Resultados Esperados:
� Utilizar, com coerência, informação pertinente, mobilizando conhecimentos pessoais e dados
provenientes de diferentes fontes.
� Estruturar o discurso em partes bem definidas (introdução, desenvolvimento), que integrem
os elementos essenciais.
� Usar um plano-guia em que se desenhe claramente a estrutura argumentativa formal do
discurso.
� Apresentar explicitamente e com precisão a tese a defender, o tema e as palavras-chave que
antecipam os principais argumentos, manifestando claramente a sua posição.
� Fundamentar a tese defendida em argumentos de diferentes tipos, que tratem aspectos
distintos e que assentem em raciocínios com um certo grau de complexidade, desenvolvendo
uma argumentação que reflicta um trabalho de planificação prévia.
� Produzir um discurso coeso, em que mobiliza conhecimentos adquiridos sobre conectores
discursivos predominantes no discurso argumentativo.
� Produzir um discurso adequado à situação comunicativa, que reflicta uma análise antecipada
dos seus principais aspectos, fazendo um uso ajustado dos recursos modalizadores.
� Produzir um discurso argumentativo oral em contexto interactivo, usando adequadamente os
elementos relacionados com a voz.
Observações:
O facto de não ter sido iniciada a planificação do discurso na oficina 2 teve como consequência
a não realização do oitavo exercício do Guião de Planificação do Discurso – Parte I e a
execução do nono exercício na oficina 4. Isto implicou, novamente, acertos ao nível da
planificação das aulas.
Anexo 1.6. Plano de Aula – aula 4
178
Escola Secundária de Camões
2009/2010
Disciplina de Português Mestranda: Patrícia Alves
Professora orientadora: Doutora Ana Isabel Mata
Professora cooperante: Dra. Cristina Duarte
12º Ano Turma: J Data: 7 de Outubro
Plano de Aula
Oficina 4
Lição nº 8 7 de Outubro
Sumário:
Resolução de um Guião de Planificação do Discurso – Parte II.
Produção oral da parte do discurso.
Tópicos: contra-argumentação, conclusão, escuta, discurso argumentativo, debate, oralidade.
Objectivos:
� desenvolver uma contra-argumentação adequada e eficaz;
� estruturar o discurso em partes bem definidas (introdução, desenvolvimento e conclusão) e
assente numa estrutura argumentativa formal;
� produzir oralmente o discurso planificado, de forma adequada à situação comunicativa.
� reflectir sobre a própria produção oral, para a reformular, de acordo com as conclusões
resultantes dessa reflexão.
1. Competência de expressão oral
Conteúdos declarativos:
� Contra-argumentação antecipada à própria argumentação;
� refutação da contra-argumentação.
� Conclusão:
� síntese dos argumentos (palavras-chave);
� a tese defendida. Conteúdo processual:
� Produção oral de discurso argumentativo em contexto interactivo. 2. Competência de expressão escrita
Conteúdo processual:
� Planificação de discurso argumentativo.
Anexo 1.6. Plano de Aula – aula 4
179
Memória descritiva
Actividades
Recursos/Materiais
Tempo
1. Entrada dos alunos e das professoras na sala
de aula.
2 min
2. Explicitação das actividades a realizar ao
longo da aula.
5 min
3. Reflexão sobre as próprias produções orais,
realizadas na oficina precedente, e comentário,
sistematizando os aspectos mais conseguidos e
aqueles que precisavam de ser melhorados.
- Ficha com a transcrição
ortográfica das produções
orais;
- caneta ou esferográfica, lápis,
borracha;
10 min
4. Reformulação da parte do discurso planificada
e produzida na oficina anterior, de acordo com as
reflexões extraídas da reflexão sobre as próprias
produções orais.
- Guião de Planificação do
Discurso – Parte II;
- caneta ou esferográfica, lápis,
borracha;
10 min
5. Antecipação de eventuais contra-argumentos
para os argumentos construídos anteriormente.
Verificação do trabalho elaborado pelos alunos.
10 min
6. Refutação dos contra-argumentos antecipa-
dos.
Verificação do trabalho elaborado pelos alunos.
- Guião de Planificação do
Discurso – Parte II;
- caneta ou esferográfica, lápis,
borracha;
10 min
7. Elaboração de uma conclusão.
Verificação do trabalho elaborado pelos alunos.
- Guião de Planificação do
Discurso – Parte II;
- caneta ou esferográfica, lápis,
borracha;
10 min
8. Preparação da produção oral do discurso. - Guião de Planificação do
Discurso – Parte II;
5 min
9. Produção oral do discurso. - Guião de Planificação do
Discurso – Parte II;
- caneta ou esferográfica, lápis,
borracha;
- microfone, computador;
25 min
10. Redacção do sumário da aula. - quadro, marcador;
- caderno diário, caneta ou
esferográfica;
3 min
Resultados Esperados:
� Utilizar, com coerência, informação pertinente, mobilizando conhecimentos pessoais e
dados provenientes de diferentes fontes.
Anexo 1.6. Plano de Aula – aula 4
180
� Estruturar o discurso em três partes bem definidas (introdução, desenvolvimento e
conclusão), que integrem os elementos essenciais.
� Usar um plano-guia em que se desenhe claramente a estrutura argumentativa formal do
discurso.
� Apresentar explicitamente e com precisão a tese a defender, o tema e as palavras-chave que
antecipam os principais argumentos, manifestando claramente a sua posição.
� Fundamentar a tese defendida em argumentos de diferentes tipos, que tratem aspectos
distintos e que assentem em raciocínios com um certo grau de complexidade, desenvolvendo
uma argumentação que reflicta um trabalho de planificação prévia.
� Incluir, no discurso, eventuais contra-argumentos para cada um dos argumentos construídos,
refutando-os antecipadamente.
� Apresentar uma síntese dos argumentos e a tese.
� Produzir um discurso coeso, em que mobiliza conhecimentos adquiridos sobre conectores
discursivos predominantes no discurso argumentativo.
� Produzir um discurso adequado à situação comunicativa, que reflicta uma análise antecipada
dos seus principais aspectos, fazendo um uso ajustado dos recursos modalizadores.
� Produzir um discurso argumentativo oral em contexto interactivo, usando adequadamente os
elementos relacionados com a voz.
Observações:
O atraso na realização dos exercícios planificados para as oficinas anteriores teve repercussões
ao nível do trabalho pensado para esta oficina: a impossibilidade de realização do último
exercício do Guião de Planificação do Discurso – Parte II no que respeita à tomada de notas
pelos alunos durante a realização das produções orais e à construção de uma tomada de posição
que incluísse informação retirada do discurso do orador que defendia uma tese oposta. Mais
uma vez, houve necessidade de reajustar a planificação das aulas.
Anexo 2
181
Anexo 2
Materiais Didácticos Construídos para a Intervenção Didáctica
2.1. Guião de Planificação do Discurso – Pré-teste/Pós-teste ………...................182
2.2. Documento de Suporte à Preparação do Tema – Pré-teste/Pós-
-teste..................................................................................................................185
2.3. Ficha de Compreensão Oral e Leitura da Imagem – Parte I ……....................187
2.4. Ficha de Compreensão Oral e Leitura da Imagem – Parte II………...............191
2.5. Ficha de Trabalho: Conectores e Recursos Modalizadores…………..............193
2.6. Quadro de Sistematização dos Conectores Discursivos mais Específicos do
Discurso Argumentativo....................................................................................196
2.7. Quadro de Sistematização dos Recursos Modalizadores….............................197
2.8. Guião de Planificação do Discurso – Parte I………………………................299
2.9. Documento de Suporte à Preparação do Tema – aula 3…...............................204
2.10. Cartão com a Designação, a Descrição e Exemplos de Diferentes Tipos de
Argumentos………………………………………………………...................206
2.11. Ficha de Trabalho: Reflexão sobre as Produções Orais………………............207
2.12. Guião de Planificação do Discurso – Parte II…………………........................223
Anexo 2.1. Guião de Planificação do Discurso – Pré-teste/Pós-teste
182
Escola Secundária de Camões
2009/2010
Disciplina de Português Mestranda: Patrícia Alves
12º Ano Turma : J Data: 22 de Setembro
Nome: ___________________________________________________ N.º: _________
O Debate
O discurso argumentativo em contexto de debate
Pré-teste/Pós-teste
Objectivos:
Com a realização deste trabalho, vou ser capaz de:
- exercitar a planificação de um debate;
- produzir oralmente discurso argumentativo, participando de forma construtiva num
debate e respeitando as normas que o regem.
Tempo: 50 minutos.
Tarefa: planificação e produção de discurso argumentativo em contexto de debate.
Modalidade de trabalho: trabalho de grupo.
Impresso
ou electrónico?
Anexo 2.1. Guião de Planificação do Discurso – Pré-teste/Pós-teste
183
1. Considere o seguinte tema:
O texto digital e o texto impresso
Será que algum dia os livros impressos vão ser substituídos por livros electrónicos?
Será que, num futuro próximo, deixaremos de folhear páginas em papel e passaremos a
aceder apenas a livros electrónicos?
1.1. Defina a sua posição em relação ao tema.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1.2. Explicite a tese que irá defender.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1.3. Proceda à preparação da sua intervenção no debate, quer no que respeita ao tema,
mediante o recurso à documentação em anexo e à experiência pessoal, quer no que se
refere à argumentação que irá ser apresentada.
Não se esqueça de produzir contra-argumentos para rebater possíveis argumentos dos
defensores da tese oposta à sua.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
Anexo 2.1. Guião de Planificação do Discurso – Pré-teste/Pós-teste
184
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1.4. O porta-voz do grupo deverá preparar, com a ajuda dos restantes elementos, a
forma como irá proferir o discurso planificado.
A produção oral terá lugar no momento da aula destinado à realização do debate.
Anexo 2.2. Documento de Suporte à Preparação do Tema – Pré-teste/Pós-teste
185
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Anexo 2.2. Documento de Suporte à Preparação do Tema – Pré-teste/Pós-teste
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Anexo 2.3. Ficha de Compreensão Oral e Leitura da Imagem – Parte I
187
Escola Secundária de Camões
2009/2010
Disciplina de Português Mestranda: Patrícia Alves
12º Ano Turma : J Data: 23 de Setembro
O Debate
Os principais intervenientes no debate
e respectivas funções
Sequência didáctica: Argumentação oral em contexto de debate.
Objectivos:
Com a realização deste trabalho, vou ser capaz de:
- identificar os intervenientes no debate;
- reconhecer as suas principais funções.
Tempo: 25 minutos.
Tarefa: resolução, por escrito, da Ficha de Compreensão Oral e Leitura da Imagem –
Parte I, sobre os principais intervenientes no debate e respectivas funções.
Modalidade de trabalho: trabalho de pares.
Anexo 2.3. Ficha de Compreensão Oral e Leitura da Imagem – Parte I
188
Ficha de Compreensão Oral e Leitura da Imagem
Parte I
1. Quais são os intervenientes no debate?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Informação adicional (a preencher no momento da correcção):
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Como teve possibilidade de verificar, o moderador do debate possui funções
específicas. De entre as frases que se seguem, assinale com um X aquelas que considera
que exprimem funções do moderador.
a) Desenvolver uma argumentação adequada e eficaz para sustentar a sua posição. �
b) Fazer a abertura do debate, lançar e orientar a discussão, e fazer o encerramento do
debate. �
c) Gerir as interacções, distribuindo equilibradamente os turnos de palavra. �
d) Anotar o tempo e a frequência das intervenções de cada orador. �
e) Escutar atentamente as posições defendidas, adoptando uma posição de
imparcialidade relativamente às mesmas. �
3. Em que é que consiste a abertura do debate?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Teça algumas considerações relativamente à forma como os oradores iniciam o seu
discurso. Trata-se de uma forma adequada de iniciar um discurso ou, pelo contrário, de
uma forma desadequada? Apresente elementos que fundamentem a sua resposta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Anexo 2.3. Ficha de Compreensão Oral e Leitura da Imagem – Parte I
189
5. Os oradores adoptam posições diferentes em relação ao tema em debate e expõem
argumentos e contra-argumentos.
5.1. Quais são as posições defendidas pelos oradores?
Primeiro orador__________________________________________________________
______________________________________________________________________
Segundo orador__________________________________________________________
______________________________________________________________________
5.2. Complete o quadro, apresentando dois dos argumentos expostos por cada um dos
oradores, nos seus discursos.
Item Primeiro Orador Segundo Orador
Argumentos
5.3. No discurso do segundo orador, ao contrário do que acontece no discurso do
primeiro, por se tratar da primeira intervenção no debate, são expostos vários contra-
˗argumentos. Complete o quadro, apresentando dois desses contra-argumentos.
Item Segundo Orador
Contra-argumentos
Anexo 2.3. Ficha de Compreensão Oral e Leitura da Imagem – Parte I
190
5.4. O primeiro orador antecipa possíveis contra-argumentos aos argumentos que
produz, de forma a rebatê-los antecipadamente. Indique pelo menos um desses contra-
˗argumentos.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. Como é que decorrem as interacções (os oradores falam cada um na sua vez, falam ao
mesmo tempo…)?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. Que aspectos permitem caracterizar o clima do debate? Construa a sua resposta com
base, entre outros, nos seguintes aspectos:
� de respeito ou de desrespeito;
� de tolerância ou de intolerância;
� de concentração no tema em debate ou de dispersão em relação ao tema;
� de cumprimento ou de incumprimento de regras.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8. Que apreciação faz acerca do fecho do debate, tendo em conta que dele devem fazer
parte o resumo das conclusões e os agradecimentos finais aos intervenientes?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Anexo 2.4. Ficha de Compreensão Oral e Leitura da Imagem – Parte II
191
Escola Secundária de Camões
2009/20010
Disciplina de Português Mestranda: Patrícia Alves
12º Ano Turma : J Data: 23 de Setembro
O Debate
Os gestos, os movimentos,
a organização do espaço e a actio
Sequência didáctica: Argumentação oral em contexto de debate.
Objectivos:
Com a realização deste trabalho, vou ser capaz de:
- reconhecer o significado dos gestos, dos movimentos e da organização do espaço;
- reconhecer o papel de complemento dos códigos não verbais na argumentação;
- reflectir sobre a importância da actio - a voz e a postura física - no discurso
argumentativo;
- avaliar o desempenho oral dos oradores.
Tempo: 10 minutos.
Tarefa: preenchimento da Ficha de Compreensão Oral e Leitura da Imagem – Parte II,
sobre os gestos, os movimentos, a organização do espaço e a actio.
Modalidade de trabalho: trabalho individual.
Anexo 2.4. Ficha de Compreensão Oral e Leitura da Imagem – Parte II
192
Ficha de Compreensão Oral e Leitura da Imagem
Parte II
1. Preencha a seguinte ficha, relativa à importância dos gestos, dos movimentos, da
organização do espaço e da actio na argumentação, partindo do discurso do primeiro
orador do excerto que visionou do debate televisivo Prós e Contras, sobre o Acordo
Ortográfico.
Assinale com um X, na coluna respectiva, consoante a sua reposta seja sim (SIM) ou
não (NÃO).
2. Imaginando que faz parte da direcção de programas da RTP, redija um breve
comentário, relativo ao excerto de debate que visionou, em que se refira aos aspectos
mais conseguidos e aos menos conseguidos.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Afirmações SIM NÃO
1. A entoação é monótona e, por vezes, forçada.
2. A dicção é nítida e articulada.
3. O orador faz uma boa distribuição dos acentos de intensidade.
4. As pausas são utilizadas como meio para estruturar o discurso.
5. A velocidade de fala permite que os restantes intervenientes no debate
acompanhem o que é dito.
6. O volume da voz é audível e adequado à situação de comunicação.
7. O orador pronuncia o seu discurso de forma natural, clara e fluente.
8. A expressão facial é adequada ao conteúdo do que é proferido.
9. O orador apresenta um olhar fugidio, que é direccionado, insistentemente,
para o seu bloco de notas.
10. A gesticulação é desmesurada e teatral.
11. O orador permanece sentado e imóvel, enquanto profere o seu discurso.
12. A organização do espaço é adequada à realização de um debate.
Anexo 2.5. Ficha de Trabalho: Conectores e Recursos Modalizadores
193
Escola Secundária de Camões
2009/2010
Disciplina de Português Mestranda: Patrícia Alves
12º Ano Turma: J Data: 30 de Setembro
Nome: ___________________________________________________ N.º: _________
O Debate
Conectores discursivos
Recursos modalizadores
Sequência didáctica: Argumentação oral em contexto de debate.
Objectivos:
Com a realização deste trabalho, vou ser capaz de:
- identificar conectores discursivos mais específicos do discurso argumentativo;
- reconhecer a função dos conectores discursivos no discurso argumentativo;
- identificar recursos de modalização;
- reconhecer o papel dos recursos de modalização, na adequação do discurso à situação
comunicativa.
Tempo: 80 minutos.
Tarefa: resolução de exercícios sobre conectores discursivos e recursos modalizadores.
Modalidade de trabalho: trabalho de pares.
Anexo 2.5. Ficha de Trabalho: Conectores e Recursos Modalizadores
194
Ficha de Trabalho
1. As partes que constituem um discurso encontram-se ligadas entre si, de forma a
garantir a sua coesão. A coesão de um discurso depende de vários mecanismos,
nomeadamente da utilização de conectores adequados e diversificados.
1.1. Sublinhe, a cor, os conectores discursivos presentes no excerto do debate televisivo
Prós e Contras, sobre o Acordo Ortográfico, transcrito na página seguinte.
1.2. Em conjunto com a professora, distribua adequadamente os conectores discursivos
identificados, pelas diferentes linhas do quadro que lhe foi fornecido.
2. O orador introduz marcas no seu discurso, de forma a adequá-lo à situação
comunicativa.
2.1. Sublinhe, com outra cor, os recursos modalizadores que se encontram no excerto do
debate televisivo Prós e Contras, sobre o Acordo Ortográfico, transcrito na página
seguinte.
Os recursos modalizadores estão relacionados com os seguintes aspectos:
- presença ou ausência do locutor no discurso;
- presença do destinatário no discurso;
- atribuição de um determinado grau de certeza às afirmações;
- expressão de juízos de valor;
- controlo do uso da linguagem, para que este não resulte agressivo.
2.2. Em conjunto com a professora, registe os recursos modalizadores que identificou
no quadro que lhe foi distribuído.
Anexo 2.5. Ficha de Trabalho: Conectores e Recursos Modalizadores
195
Transcrição ortográfica de um excerto do debate televisivo Prós e Contras,
sobre o Acordo Ortográfico
F.C.F.: Vasco Graça Moura, por que é que o senhor rebate e está contra estes cinco argumentos?
V.G.M.: porque eu penso, eu penso que as opiniões expandidas pelo meu amigo Carlos Reis são muito
pouco consistentes e que devemos trocar por miúdos a retórica da unidade ou da uniformização. eh só
pode defender o acordo nesta perspectiva, e não é o caso do Carlos Reis com certeza, que terá outras
razões, só pode defender o acordo nessa perspectiva quem não o leu, porque quem o leu não pode
defendê-lo nessa nessa perspectiva. primeiro porque não assegura qualquer espécie de unidade nem de
uniformidade pela grafia, nos termos em que é formulado. segundo porque até aumenta exponencialmente
as divergências, basta pensar no que se passa com as grafias facultativas que admite. terceiro porque sendo
um acordo estratégico deveria pensar nas variantes africanas da Língua Portuguesa e ignora-as
sobranceiramente, o acordo é um documento neocolonialista, feito entre Portugal e o Brasil para arrumar
questões entre Portugal e o Brasil e esquece-se completamente da situação [os cinco países africanos] e
não só, esquece-se que o Português é uma língua de enorme valor cultural, histórico e simbólico em Goa, a
memória colectiva em Goa não funciona sem a Língua Portuguesa, esquece-se de Macau e esquece-se de
Timor. ora, sem quaisquer regras para a grafia de palavras desses países ou dessas áreas do mundo que
sejam incorporadas na Língua Portuguesa, significa que o acordo esqueceu pura e simplesmente essa
situação e pior, não só a esqueceu como ainda abriu a porta a mais facultatividades, a mais grafias
facultativas do que aquelas que existem. esse dicionário que que tem ali, que saiu há oito dias, por
exemplo, na palavra quase tem três grafias: quase com c u, quase com k u, e quase com k w [novo dic-,
novo grande dicionário da Língua Portuguesa conforme o acordo ortográfico] esse não, eu tou a falar do
pequeno, tou a falar do pequeno porque depois de ter gastado o dinheiro no pequeno não ia gastar mais
dinheiro no grande, tou a falar no pequeno, o pequeno, que é proclamado de acordo com o actua- actual
acordo ortográfico, se pegar nele e procurar a palavra quase encontra uma entrada em c u, encontra uma
entrada em k u e uma entrada em k w ou ou se procurar [é da texto editora] uma palavra, uma dança
angolana chamada quizomba, encontra uma entrada em k i e uma entrada em q u em q u, portanto, isto
mostra que não assegura qualquer unidade em relação a uma parte fundamental da de de dos dos países
que falam Língua Portuguesa, porque são sete países que seguem a grafia portuguesa e um país que tem
uma outra grafia e são, não dez milhões de habitantes de Portugal que seguem a grafia portuguesa, mas
mais de quarenta milhões de habitantes, considerando esses países e considerando também os núcleos de
emigrantes portugueses no mundo, de maneira que esse aspecto, não penso que o o meu amigo Carlos Reis
tenha razão. mas há outro aspecto também que é importante salientar: é que ah o o sumário que foi aqui
apresentado das vicissitudes da questão entre Portugal e o Brasil foi demasiado sincopado, ou seja, omitiu
alguns pontos importantes. omitiu que em mil novecentos e trinta e um foi feito um acordo que o Brasil só
fez aplicar em mil novecentos e trinta e oito e em mil novecentos e quarenta e cinco foi feito um acordo
que o Brasil não aplicou, daí que ao longo de um século, mais de um século se considerarmos a história
para trás da do do princípio do século vinte, que entre Portugal e o Brasil nunca houve um acordo
ortográfico e isso não prejudicou nem as relações humanas e familiares, nem a emigração nos dois
sentidos, nem o mundo dos negócios, nem os contactos, a criação e a fruição culturais, nem o universo
escolar e universitário [não prejudicou o mundo dos negócios?] não prejudicou, não prejudicou, nada,
onde é que se deixou de fazer um negócio por causa da grafia nem prejudicou a intervenção diplomática
quer bilateral quer multilateral, quer um exemplo recentíssimo e que todos têm presente?
Anexo 2.6. Quadro de Sistematização dos Conectores Discursivos mais Específicos do Discurso Argumentativo
196
Conectores mais específicos do discurso argumentativo
Função no discurso
argumentativo
Tipo de conexão
Exemplos de conectores
Introduzir argumentos e a
sua justificação. Causalidade
pois; porque; como; uma vez que; visto
que; já que; dado que; por
Introduzir exemplos/provas
que sustentem os
argumentos apresentados.
Explicitação-
-particularização
especificamente; nomeadamente; isto é;
ou seja; quer dizer; por exemplo; em
particular
Introduzir conclusões parciais.
Inferência/conclusão
assim; consequentemente; daí; então;
logo; pois;
deste modo; em consequência;
portanto; por isso; por conseguinte; por
esta razão
Introduzir argumentos com
valor de confirmação. Confirmação
e; efectivamente; com efeito; de facto
Contraste concessivo
ainda assim; mesmo assim; apesar de;
contudo; no entanto; embora; ainda
que; posto que; se bem que; apesar de
(que); mesmo que; mesmo se
Introduzir contra-
-argumentos e a sua
refutação.
Contraste antitético mas; contrariamente; já; ora; agora; em
vez de; pelo contrário; por oposição
Introduzir reformulações. Contraste substitutivo
mais concretamente; mais
precisamente; ou melhor; por outras
palavras
Organizar os argumentos
no discurso, articulando-o
como um todo.
Listagem
enumerativa
e; em primeiro lugar, em segundo
lugar…; em seguida; por um lado, …,
por outro lado; por fim;
depois; seguidamente; finalmente
Introduzir a conclusão. Síntese
assim; em conclusão; em resumo; em
síntese;
em suma
Anexo 2.7. Quadro de Sistematização dos Recursos Modalizadores
197
Recursos Modalizadores
� Pronome tónico de primeira pessoa;
� Outras formas de primeira pessoa: pronomes possessivos,
pronomes átonos e terminações verbais;
� Expressões introdutórias como: pessoalmente, parece-me, do
meu ponto de vista, na minha opinião.
� O emissor coloca-se por trás de uma terceira pessoa;
� Sujeitos indefinidos como: as pessoas;
� Uso da passiva de -se.
� Presença ou ausência do
emissor no discurso
� Inclusão do emissor num plural de autor;
� O plural como forma de aproximação ao receptor;
� Primeira pessoa do plural generalizadora (verbos de dizer, de
entendimento e de percepção).
� Presença do destinatário
� Tratamento pessoal e informal: tu;
� Utilização do nome próprio;
� Utilização do nome próprio precedido de palavras como:
senhor, senhora; doutor, doutora;
� Tratamento de relação utilizando o nome do cargo: professor,
senhor presidente;
� Uso da primeira pessoa do plural, manifestando aproximação;
� Tratamento solene: ilustríssimo.
Apresentar o conteúdo como
absolutamente certo:
Apresentar o conteúdo como
possível ou provável:
� Atribuição de diferentes
graus de certeza às
afirmações e opiniões
� Expressões introdutórias
que influenciam a validade
dos enunciados: é evidente
que, é óbvio que;
� Advérbios e expressões
com valor adverbial: indubi-
tavelmente, seguramente;
� Palavras que expressam
uma restrição ou uma
generalização absolutas:
nenhum, todo.
� Expressões introdutórias que
influenciam a validade dos
enunciados: parece que, é
provável que;
� Advérbios e expressões com
valor adverbial: talvez,
provavelmente.
� Validação do conteúdo
dos enunciados
Necessidade de explicitar as fontes de informação:
� o emissor é a fonte e o responsável pela informação que
apresenta;
� o emissor recorre a outras fontes e introduz no discurso
informação proveniente delas, referindo-as explicitamente.
� Transmissão de juízos
� Adjectivos: bom, interessante;
� Substantivos: aprovação, desaprovação;
Anexo 2.7. Quadro de Sistematização dos Recursos Modalizadores
198
de valor � Quantificadores: muito, pouco.
� Controlo do uso da
linguagem
� Máximas de cortesia que podem ser utilizadas em interacções
argumentativas: a) Máxima do tacto: supõe-se que é necessário pedir
autorização ao(s) outro(s) orador(es): “se me permite(m)”.
b) Máxima de generosidade: diminui o seu próprio benefício
em relação ao benefício do(s) outro(s) orador(es): “gostaria de
fazer uma observação que considero que vos vai ajudar”.
c) Máxima de aprovação: aumenta a estima pelo(s) outro(s)
orador(es): “sei que tem as suas razões para tomar essa posição;
no entanto, a minha posição é outra”.
d) Máxima de modéstia: diminui o seu valor e aumenta o valor
do(s) outro(s) orador(es): “sei que tem grandes conhecimentos
sobre o assunto, mas não poderia ser…”.
d) Máxima de acordo: diminui o desacordo com o(s) outro(s)
orador(es) e aumenta o acordo: “concordo com alguns aspectos
que mencionou, mas é preciso ter em conta que…”.
Anexo 2.8. Guião de Planificação do Discurso – Parte I
199
Escola Secundária de Camões
2009/2010
Disciplina de Português Mestranda: Patrícia Alves
12º Ano Turma: J Data: 6 de Outubro
Nome: ___________________________________________________ N.º: _________
O Debate
Planificação
Discurso argumentativo
Produção oral
Sequência didáctica: Argumentação oral em contexto de debate.
Objectivos:
Com a realização deste trabalho, vou ser capaz de:
- definir uma posição e uma tese;
- caracterizar a situação comunicativa em que vai ser produzido o discurso;
- planificar o discurso: tema e argumentação;
- preparar a produção oral do discurso e proferi-lo.
Tempo: 60 minutos.
Tarefa: preenchimento do Guião de Planificação do Discurso, sobre a tomada de posição, a
tese, o tema, a introdução de um discurso argumentativo e a argumentação.
Modalidade de trabalho: trabalho de grupo.
Anexo 2.8. Guião de Planificação do Discurso – Parte I
200
Guião de Planificação do Discurso
Parte I
� O tema.
� Considere o seguinte tema:
Hábitos de leitura dos portugueses
Os obstáculos que dificultam o aumento dos hábitos de leitura dos portugueses estão relacionados com
a população ou com os livros e os editores?
� Aspectos fundamentais.
� Defina a posição adoptada e a tese que vai defender.
Posição adoptada: _______________________________________________________
______________________________________________________________________
Tese: __________________________________________________________________
______________________________________________________________________
� A situação comunicativa.
� Tendo em conta que vai produzir um discurso argumentativo em contexto de debate, na aula
de Português, preencha o quadro seguinte.
Características
Grau de formalidade do discurso (muito
informal, informal, neutro, formal ou muito formal)
Grau de preparação do discurso (mal
preparado, insuficientemente preparado, razoavelmente
preparado, preparado ou muito preparado)
Intenção comunicativa (convencer, incitar à
acção, informar, manipular, dar uma instrução)
Destinatários do discurso
Relação entre os interlocutores (distante,
próxima)
Anexo 2.8. Guião de Planificação do Discurso – Parte I
201
� Preparação do tema.
� Recolha informação pertinente, na documentação fornecida e na sua experiência pessoal, e
organize-a de maneira a poder utilizá-la com sucesso na argumentação que irá desenvolver.
Nota: Toda a informação que não seja da sua autoria deve ser apresentada com as devidas referências (por
exemplo: autor; título do artigo, do jornal, da revista, do livro e data).
Factos: ______________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Exemplos: ___________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Citações: ____________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Outros: ______________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
� Elaboração de uma introdução.
� Elabore a introdução do seu discurso, em que deverá:
- apresentar o tema;
- expor claramente a tese que vai defender;
- anunciar os principais argumentos (palavras-chave) que irão ser desenvolvidos.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Anexo 2.8. Guião de Planificação do Discurso – Parte I
202
� Construção de diferentes tipos de argumentos devidamente justificados.
� Produza três argumentos de tipos diferentes, de acordo com as indicações fornecidas no
cartão que lhe foi distribuído.
Argumento 1: _________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Argumento 2: _________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Argumento 3: _________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
� Definição de núcleos argumentativos.
� Sublinhe a palavra-chave de cada um dos argumentos produzidos.
� Hierarquização de argumentos.
� Avalie a força dos argumentos que produziu.
� Numere-os de 1 a 3, sendo que o 1 será um argumento fraco e o 3 um forte.
� Hierarquize os argumentos:
- do mais básico para o mais complexo, se cada argumento se baseia no anterior;
- um argumento forte no início e outro no fim, se os argumentos forem independentes.
Argumento 1: _________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Eventual contra-argumento___________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Anexo 2.8. Guião de Planificação do Discurso – Parte I
203
Argumento 2: _________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Eventual contra-argumento___________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Argumento 3: _________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Eventual contra-argumento___________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
� Antecipação de eventuais contra-argumentos.
� Ainda no mesmo esquema, formule possíveis contra-argumentos para os argumentos
construídos anteriormente.
� Treino da expressão oral.
� Produção oral dos argumentos construídos.
Anexo 2.9. Documento de Suporte à Preparação do Tema – aula 3
204
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Anexo 2.9. Documento de Suporte à Preparação do Tema – aula 3
205
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Anexo 2.10. Cartão com a Designação, a Descrição e Exemplos de Diferentes Tipos de Argumentos
206
Cartão Distribuído aos Alunos
Designação, Descrição e Exemplos de Diferentes Tipos de Argumentos
Para sustentar a sua tese, produza três argumentos de tipos diferentes, de entre os que se
apresentam em seguida:
���� incompatibilidade: argumento em que se apresentam duas situações incompatíveis e se estabelece a
necessidade de optar por uma delas.
Ex.: Ou se tem preocupações ambientais ou se defende a circulação de automóveis poluentes.
Portanto, preocupar-se com o ambiente implica não defender a circulação de automóveis
poluentes/defender a circulação de automóveis poluentes implica não ter preocupações ambientais.
���� argumento de autoridade: argumento que consiste em recorrer a uma autoridade (pessoa
reconhecida como especialista num determinado domínio, citação de artigos, estatísticas, etc.) para
sustentar a tese defendida.
Ex.: Especialistas da área da saúde dizem que é bom fazer exercício físico.
Logo, é bom fazer exercício físico.
���� exemplo: consiste em fazer uma generalização, estabelecendo uma regra a partir de um caso
concreto.
Ex.: Os programas do canal X não são aconselháveis, basta ver, por exemplo, a grelha de programação
de segunda-feira, em que figuram vários programas violentos.
���� analogia: consiste em partir da semelhança entre duas coisas e concluir que a propriedade de uma é
a mesma que podemos encontrar na outra. As diferenças específicas não são tidas em conta.
Ex.: “Os filósofos são como os cientistas.
Os cientistas procuram conhecer melhor o mundo.
Logo, os filósofos procuram conhecer melhor o mundo”.
���� argumento de causa-consequência: consiste em mostrar a veracidade de uma ideia, mediante a
apresentação das suas causas e/ou das suas consequências.
Ex.: Se reciclarmos o papel, estamos a contribuir para a diminuição do abate de árvores e para um
ambiente melhor.
Anexo 2.11. Ficha de Trabalho: Reflexão sobre as Produções Orais
207
Escola Secundária de Camões
2009/2010
Disciplina de Português Mestranda: Patrícia Alves
12º Ano Turma: J Data: 7 de Outubro
O Debate
Reflexão sobre as produções orais
Sequência didáctica: Argumentação oral em contexto de debate.
Objectivos:
Com a realização deste trabalho, vou ser capaz de:
- reflectir sobre as próprias produções orais;
- explicitar as conclusões retiradas da reflexão sobre as produções orais.
Tempo: 10 minutos.
Tarefa: reflexão sobre a produção oral realizada na oficina anterior e elaboração de um
breve comentário em que sejam apresentadas as principais conclusões.
Modalidade de trabalho: trabalho de grupo.
Anexo 2.11. Ficha de Trabalho: Reflexão sobre as Produções Orais
208
Porta-voz de grupo: (nome do aluno)
Transcrição ortográfica do discurso produzido C.A.: O tema em que consiste este debate são os obstáculos que dificultam os hábitos de
leitura dos portugueses. defendo que o principal é a população. abordaremos temas
como os maus hábitos de leitura e o stress. primeiro argumento, ou se lê um livro ou se
está ocupado com os li- com as lidas da casa, portanto fazer uma coisa implica não
poder fazer a outra. segundo argumento, os últimos dados do Eurobarametro referente a
dois mil e sete implicam que quarenta e nove por cento dos portugueses não leram no
ano anterior, logo, têm maus hábitos de leitura. a maior parte das pessoas andam
stressadas. as pessoas stressadas não conseguem ler, logo, a maior parte das pessoas não
conseguem ler.
� Em conjunto com os seus colegas de grupo, faça uma reflexão sobre a produção
oral do discurso, tendo em conta os seguintes aspectos:
� a forma como é iniciado o discurso;
� a constituição da introdução do discurso;
� o tipo de argumentos construídos;
� a forma como são ligados os diferentes argumentos e outras partes do discurso;
� o uso que é feito dos recursos modalizadores, tendo em consideração a situação de
comunicação.
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Anexo 2.11. Ficha de Trabalho: Reflexão sobre as Produções Orais
209
Escola Secundária de Camões
2009/2010
Disciplina de Português Mestranda: Patrícia Alves
12º Ano Turma: J Data: 7 de Outubro
O Debate
Reflexão sobre as produções orais
Sequência didáctica: Argumentação oral em contexto de debate.
Objectivos:
Com a realização deste trabalho, vou ser capaz de:
- reflectir sobre as próprias produções orais;
- explicitar as conclusões retiradas da reflexão sobre as produções orais.
Tempo: 10 minutos.
Tarefa: reflexão sobre a produção oral realizada na oficina anterior e elaboração de um
breve comentário em que sejam apresentadas as principais conclusões.
Modalidade de trabalho: trabalho de grupo.
Anexo 2.11. Ficha de Trabalho: Reflexão sobre as Produções Orais
210
Porta-voz de grupo: (nome do aluno)
Transcrição ortográfica do discurso produzido E.P.: a tese que nós vamos defender é que a culpa (…) dos (…) a culpa que (…) os
obstáculos que dific- os obstáculos que dificultam o aumento dos hábitos de leitura dos
portugueses estão relacionados com os livros e as editoras, pois muito livros são caros e
as edições de bolso muitas vezes são de fraca qualidade. os livros de bolso perdem qua-
a qualidade face ao livros originais devido ao seu encurtamento, se os portugueses
tivessem dinheiro compravam os livros, mas sessenta e três por cento dos portugueses
afirma que não pegaram no último livro, fonte TSF ponto sapo ponto PT, possivelmente
devido à crise e aos baixos salário da população.
� Em conjunto com os seus colegas de grupo, faça uma reflexão sobre a produção
oral do discurso, tendo em conta os seguintes aspectos:
� a forma como é iniciado o discurso;
� a constituição da introdução do discurso;
� o tipo de argumentos construídos;
� a forma como são ligados os diferentes argumentos e outras partes do discurso;
� o uso que é feito dos recursos modalizadores, tendo em consideração a situação de
comunicação.
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Anexo 2.11. Ficha de Trabalho: Reflexão sobre as Produções Orais
211
Escola Secundária de Camões
2009/2010
Disciplina de Português Mestranda: Patrícia Alves
12º Ano Turma: J Data: 7 de Outubro
O Debate
Reflexão sobre as produções orais
Sequência didáctica: Argumentação oral em contexto de debate.
Objectivos:
Com a realização deste trabalho, vou ser capaz de:
- reflectir sobre as próprias produções orais;
- explicitar as conclusões retiradas da reflexão sobre as produções orais.
Tempo: 10 minutos.
Tarefa: reflexão sobre a produção oral realizada na oficina anterior e elaboração de um
breve comentário em que sejam apresentadas as principais conclusões.
Modalidade de trabalho: trabalho de grupo.
Anexo 2.11. Ficha de Trabalho: Reflexão sobre as Produções Orais
212
Porta-voz de grupo: (nome do aluno)
Transcrição ortográfica do discurso produzido I. M.: a dificuldade e no aumento e os hábitos de leitura relacionam-se com os livros e
os editores, uma vez que consideramos que há três principais factores que contribuam
para o baixo número de leitores em Portugal, nomeadamente, o peso, o preço e a
publicidade. primeiro agru- primeiro argu- argumento, dado que os livros volumosos
são de grande peso limita a utilização dos mesmos, deste modo os livros de bolso que
são de menor peso são efectivamente a melhor solução. aa argumento dois, visto que o
preço elevado dos livros é a principal causa do baixo número de leitores, se houver
maior número de livros de bolso, o número de leitores aumentará. argumento três: o
fraco investimento dos editores na publicidade na publicidade limita o conhecimento
das obras publicadas, por exemplo, o meio televisivo é um bom veículo publicitário.
� Em conjunto com os seus colegas de grupo, faça uma reflexão sobre a produção
oral do discurso, tendo em conta os seguintes aspectos:
� a forma como é iniciado o discurso;
� a constituição da introdução do discurso;
� o tipo de argumentos construídos;
� a forma como são ligados os diferentes argumentos e outras partes do discurso;
� o uso que é feito dos recursos modalizadores, tendo em consideração a situação de
comunicação.
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Anexo 2.11. Ficha de Trabalho: Reflexão sobre as Produções Orais
213
Escola Secundária de Camões
2009/2010
Disciplina de Português Mestranda: Patrícia Alves
12º Ano Turma: J Data: 7 de Outubro
O Debate
Reflexão sobre as produções orais
Sequência didáctica: Argumentação oral em contexto de debate.
Objectivos:
Com a realização deste trabalho, vou ser capaz de:
- reflectir sobre as próprias produções orais;
- explicitar as conclusões retiradas da reflexão sobre as produções orais.
Tempo: 10 minutos.
Tarefa: reflexão sobre a produção oral realizada na oficina anterior e elaboração de um
breve comentário em que sejam apresentadas as principais conclusões.
Modalidade de trabalho: trabalho de grupo.
Anexo 2.11. Ficha de Trabalho: Reflexão sobre as Produções Orais
214
Porta-voz de grupo: (nome do aluno)
Transcrição ortográfica do discurso produzido M.L.: o tema que vamos apresentar refere-se aos hábitos de leitura dos portugueses aa a tese que
vamos defender é que os obstáculos que dificultam o aumento dos hábitos de leitura dos
portugueses estão relacionados com a população e não com os livros e editores. os principais
argumentos serão sobre a forma de vida dos portugueses e sobre as vantagens dos livros de
bolso e seus preços. argumento um, os portugueses optam por levar uma vida agitada, não
dedicando o tempo que têm livre para ler, ou seja, fazer uma coisa implica não fazer a outra.
argumento dois, se os portugueses opt- optassem por levar uma vida mais calma e sedentária e
lessem mais, estariam a contribuir para o aumento dos hábitos de leitura da população.
argumento três, aa existem livros a um preço simbólico e ao alcance de todos, basta ver a
colecção Clássicos da Humanidade lançada pelo “Expresso”
� Em conjunto com os seus colegas de grupo, faça uma reflexão sobre a produção
oral do discurso, tendo em conta os seguintes aspectos:
� a forma como é iniciado o discurso;
� a constituição da introdução do discurso;
� o tipo de argumentos construídos;
� a forma como são ligados os diferentes argumentos e outras partes do discurso;
� o uso que é feito dos recursos modalizadores, tendo em consideração a situação de
comunicação.
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Anexo 2.11. Ficha de Trabalho: Reflexão sobre as Produções Orais
215
Escola Secundária de Camões
2009/2010
Disciplina de Português Mestranda: Patrícia Alves
12º Ano Turma: J Data: 7 de Outubro
O Debate
Reflexão sobre as produções orais
Sequência didáctica: Argumentação oral em contexto de debate.
Objectivos:
Com a realização deste trabalho, vou ser capaz de:
- reflectir sobre as próprias produções orais;
- explicitar as conclusões retiradas da reflexão sobre as produções orais.
Tempo: 10 minutos.
Tarefa: reflexão sobre a produção oral realizada na oficina anterior e elaboração de um
breve comentário em que sejam apresentadas as principais conclusões.
Modalidade de trabalho: trabalho de grupo.
Anexo 2.11. Ficha de Trabalho: Reflexão sobre as Produções Orais
216
Porta-voz de grupo: (nome do aluno)
Transcrição ortográfica do discurso produzido L.P.: o tema em que consiste este debate é sobre os hábitos de leitura dos portugueses.
neste contexto, a tese que nós defendemos é que a falta destes hábitos de leitura no
nosso país é por culpa dos próprios livros e seus editores devido ao elevado preço da
maioria dos livros, ao reduzido número de livros de bolso e à sua falta de divulgação.
primeiro argumento, segundo a TSF mais de metade dos portugueses admite não ter lido
nenhum livro no ano anterior, usando como justificação o elevado preço. segundo
argumento, se o livro de bolso é mais barato o público compraria mais livros de bolso,
mas devido à limitada oferta, o público para os adquirir é mais escasso. terceiro
argumento, a divulgação dos livros é necessária para incentivar os portugueses a ler e
em Portugal existe muita falta de divulgação.
� Em conjunto com os seus colegas de grupo, faça uma reflexão sobre a produção
oral do discurso, tendo em conta os seguintes aspectos:
� a forma como é iniciado o discurso;
� a constituição da introdução do discurso;
� o tipo de argumentos construídos;
� a forma como são ligados os diferentes argumentos e outras partes do discurso;
� o uso que é feito dos recursos modalizadores, tendo em consideração a situação de
comunicação.
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Anexo 2.11. Ficha de Trabalho: Reflexão sobre as Produções Orais
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Escola Secundária de Camões
2009/2010
Disciplina de Português Mestranda: Patrícia Alves
12º Ano Turma: J Data: 7 de Outubro
O Debate
Reflexão sobre as produções orais
Sequência didáctica: Argumentação oral em contexto de debate.
Objectivos:
Com a realização deste trabalho, vou ser capaz de:
- reflectir sobre as próprias produções orais;
- explicitar as conclusões retiradas da reflexão sobre as produções orais.
Tempo: 10 minutos.
Tarefa: reflexão sobre a produção oral realizada na oficina anterior e elaboração de um
breve comentário em que sejam apresentadas as principais conclusões.
Modalidade de trabalho: trabalho de grupo.
Anexo 2.11. Ficha de Trabalho: Reflexão sobre as Produções Orais
218
Porta-voz de grupo: (nome do aluno)
Transcrição ortográfica do discurso produzido M.A.: para nós os escassos hábitos de leitura dos portugueses estão quase todos
relacionados com a população portuguesa. argumento um, ou uma pessoa é letrada e
consegue ler ou é alfabeta analfabeta e não consegue ler. Portugal ainda tem uma taxa
de analfa- analfabestismo significativa, logo há população que não consegue ler.
argumento dois, como ainda subsiste pobreza e miséria em Portugal os portugueses não
têm os livros como algo essencial, logo, a proc- a procura é pouca e os hábitos também
são poucos. argumento três, os portugueses que nunca foram habituados a ler com
regularidade não preferem o livro a outra a outro tipo de actividade que existe que exige
menos esforço.
� Em conjunto com os seus colegas de grupo, faça uma reflexão sobre a produção
oral do discurso, tendo em conta os seguintes aspectos:
� a forma como é iniciado o discurso;
� a constituição da introdução do discurso;
� o tipo de argumentos construídos;
� a forma como são ligados os diferentes argumentos e outras partes do discurso;
� o uso que é feito dos recursos modalizadores, tendo em consideração a situação de
comunicação.
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Anexo 2.11. Ficha de Trabalho: Reflexão sobre as Produções Orais
219
Escola Secundária de Camões
2009/2010
Disciplina de Português Mestranda: Patrícia Alves
12º Ano Turma: J Data: 7 de Outubro
O Debate
Reflexão sobre as produções orais
Sequência didáctica: Argumentação oral em contexto de debate.
Objectivos:
Com a realização deste trabalho, vou ser capaz de:
- reflectir sobre as próprias produções orais;
- explicitar as conclusões retiradas da reflexão sobre as produções orais.
Tempo: 10 minutos.
Tarefa: reflexão sobre a produção oral realizada na oficina anterior e elaboração de um
breve comentário em que sejam apresentadas as principais conclusões.
Modalidade de trabalho: trabalho de grupo.
Anexo 2.11. Ficha de Trabalho: Reflexão sobre as Produções Orais
220
Porta-voz de grupo: (nome do aluno)
Transcrição ortográfica do discurso produzido R.P.: o nosso grupo defende que a dificuldade no aumento dos hábitos de leitura dos
portugueses está relacionada com a população. devido à vida agitada, stress e trabalho
permanente, os portugueses não lêem. se não estivessem expostos a esse ritmo de vida
provavelmente os portugueses leriam mais. logo, a vida agitada da população faz com
que ela não tenha não leia tanto. segundo segundo a Acção Local de Estatística
Aplicada, a taxa de analfabetismo ou fraco nível educacional são factores que
contribuem para a diminuição dos hábitos de leitura dos portugueses. quer a falta de
vontade quer as inovações tecnológicas como o computador a televisão a playstation
são factores que contribuem para que Portugal seja a se- seja o segundo país da Europa
onde se lêem menos livros de acordo com o Nuno Guedes da t- da TSF.
� Em conjunto com os seus colegas de grupo, faça uma reflexão sobre a produção
oral do discurso, tendo em conta os seguintes aspectos:
� a forma como é iniciado o discurso;
� a constituição da introdução do discurso;
� o tipo de argumentos construídos;
� a forma como são ligados os diferentes argumentos e outras partes do discurso;
� o uso que é feito dos recursos modalizadores, tendo em consideração a situação de
comunicação.
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Anexo 2.11. Ficha de Trabalho: Reflexão sobre as Produções Orais
221
Escola Secundária de Camões
2009/2010
Disciplina de Português Mestranda: Patrícia Alves
12º Ano Turma: J Data: 7 de Outubro
O Debate
Reflexão sobre as produções orais
Sequência didáctica: Argumentação oral em contexto de debate.
Objectivos:
Com a realização deste trabalho, vou ser capaz de:
- reflectir sobre as próprias produções orais;
- explicitar as conclusões retiradas da reflexão sobre as produções orais.
Tempo: 10 minutos.
Tarefa: reflexão sobre a produção oral realizada na oficina anterior e elaboração de um
breve comentário em que sejam apresentadas as principais conclusões.
Modalidade de trabalho: trabalho de grupo.
Anexo 2.11. Ficha de Trabalho: Reflexão sobre as Produções Orais
222
Porta-voz de grupo: (nome do aluno)
Transcrição ortográfica do discurso produzido R.F.: o tema que vamos abordar neste debate refere-se aos obstáculos que dificultam o aumento
dos hábitos de leitura dos portugueses. para nós estes obstáculos são relacionados com os livros
e os editores. o excessivo número de páginas que um livro contém leva a uma leitura mais
maçuda e por conseguinte a uma redução do interesse por parte do leitor, como é o caso do livro
“Odisseia” de Homero. a utilização de uma linguagem mais complexa leva a que as pessoas
iletradas que apesar de saberem ler e escrever não têm capacidade para interpretar este tipo de
livros, logo, deveríamos introduzir um maior número de obras literárias no ensino básico com o
objectivo de diminuir a iliteracia global. os livros de capa dura apresentam um valor monetário
excessivo, o que para a maioria da população é incompatível por não terem posses para adquiri-
los, deste modo deveríamos reduzir o preço destes para que desta forma possamos promover os
hábitos de leitura da população. apesar de os livros de bolso apresentarem preços mais
acessíveis em relação aos livros de capa dura, os livros de bolso tem a desvantagem de
apresentar uma diminuição do corpo de letra.
� Em conjunto com os seus colegas de grupo, faça uma reflexão sobre a produção
oral do discurso, tendo em conta os seguintes aspectos:
� a forma como é iniciado o discurso;
� a constituição da introdução do discurso;
� o tipo de argumentos construídos;
� a forma como são ligados os diferentes argumentos e outras partes do discurso;
� o uso que é feito dos recursos modalizadores, tendo em consideração a situação de
comunicação.
_____________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Anexo 2.12. Guião de Planificação do Discurso – Parte II
223
Escola Secundária de Camões
2009/2010
Disciplina de Português Mestranda: Patrícia Alves
12º Ano Turma: J Data: 7 de Outubro
Nome:______________________________________________________ N.º:_____
O Debate
Planificação
Discurso argumentativo
Produção oral
Sequência didáctica: Estratégias argumentativas em contexto de debate.
Objectivos:
Com a realização deste trabalho, vou ser capaz de:
- antecipar possíveis contra-argumentos para os argumentos produzidos;
- integrar possíveis contra-argumentos no próprio discurso, rebatendo-os antecipadamente;
- escutar, atentamente, os interlocutores para reforçar a argumentação ou para contra-argumen-
tar;
- preparar a produção oral do discurso e proferi-lo em contexto interactivo.
Tempo: 30 minutos.
Tarefas: preenchimento do Guião de Planificação do Discurso, sobre a argumentação, a contra-
-argumentação e a conclusão de um discurso.
Modalidade de trabalho: trabalho de grupo.
Anexo 2.12. Guião de Planificação do Discurso – Parte II
224
Guião de Planificação do Discurso
Parte II
� Antecipação de eventuais contra-argumentos e sua integração na argumentação, rebatendo-
os previamente.
� Antecipe possíveis contra-argumentos para os argumentos construídos anteriormente e que
são apresentados no esquema que se segue.
Argumento 1: _________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Eventual contra-argumento___________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Refutação do contra-argumento _______________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Argumento 2: _________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Eventual contra-argumento___________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Refutação do contra-argumento _______________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Anexo 2.12. Guião de Planificação do Discurso – Parte II
225
Argumento 3: _________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Eventual contra-argumento___________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Refutação do contra-argumento _______________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
� Rebata os contra-argumentos que produziu, preenchendo, no esquema acima, o espaço
destinado a esse fim.
� Elaboração de uma conclusão.
� Elabore uma conclusão para o seu discurso, em que integre:
- a síntese dos argumentos que expôs (palavras-chave);
- a tese defendida.
Conclusão: ___________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
� Treino da expressão oral.
� Produção oral do discurso preparado.
Nota: Os oradores deverão gerir o tempo de que dispõem, de forma a dar resposta a perguntas e contra-
˗argumentos apresentados pelo orador que defende a tese oposta e a desenvolver a argumentação preparada.
Anexo 2.12. Guião de Planificação do Discurso – Parte II
226
� Durante a produção dos discursos, escute, atentamente, o discurso do defensor da tese oposta
à que é defendida por si e tome nota de aspectos que, reformulados, resumidos ou até citados,
possam servir para responder a uma tomada de posição do adversário ou para refutar a posição
manifestada.
Notas: ______________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
� Construa uma tomada de posição em que inclua informação retirada do discurso do orador
que defendeu a tese oposta à sua, com um dos fins acima mencionados.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Anexo 3
227
Anexo 3
Instrumentos de Avaliação Construídos
3.1. Modelo de Avaliação: Níveis de Desempenho Analíticos……………….228
3.2. Grelha de Classificação – Turma Alvo: Pré-teste (situação 1) e Pós-teste
(situação 2)…………………………………………………………..........233
3.3. Grelha de Classificação – Turma de Controlo: Pré-teste (situação 1) e Pós-
-teste (situação 2).........................................................................................234
Anexo 3.1. Modelo de Avaliação: Níveis de Desempenho Analíticos
228
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Anexo 3.1. Modelo de Avaliação: Níveis de Desempenho Analíticos
229
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Anexo 3.1. Modelo de Avaliação: Níveis de Desempenho Analíticos
232
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Anexo 3.2. Grelha de Classificação – Turma Alvo: Pré-teste (1) e Pós-teste (2)
233
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Anexo 3.3. Grelha de Classificação – Turma de Controlo: Pré-teste (1) e Pós-teste (2)
234
Tot
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CC
2
Fraco Médios Bons
Anexo 4
235
Anexo 4
Transcrições Ortográficas
4.1. Lista das Convenções Utilizadas nas Transcrições Ortográficas......................236
4.2. Transcrição dos Discursos Produzidos pelos Alunos da Turma Alvo Durante as
Oficinas de Argumentação Oral……………………………………................237
4.3. Transcrição dos Discursos Produzidos pelos Alunos da Turma Alvo no Pré-teste
e no Pós-teste …………………………............................................................242
4.4. Transcrição dos Discursos Produzidos pelos Alunos da Turma de Controlo no
Pré-teste e no Pós-teste …………………….....................................................251
Anexo 4.1. Lista das Convenções Utilizadas nas Transcrições Ortográficas
236
Convenções Utilizadas nas Transcrições Ortográficas19
Na realização das transcrições foi adoptada a ortografia convencional do Português
Europeu. Estabelecem-se, porém, algumas restrições relacionadas com o uso de maiúsculas
(primeira letra de nomes próprios e de títulos, siglas e palavras soletradas) e de sinais de
pontuação (usados quando facilitam a compreensão do discurso e com os mesmos valores com
que são utilizados na escrita, em Português Europeu). As contracções e algumas truncações
também são grafadas convencionalmente, por exemplo, «tar» em vez de «estar» ou «pra» no
lugar de «para». Expressões numéricas e siglas que sejam desenvolvidas são escritas por
extenso, de modo a que se perceba o que foi realmente proferido.
Sinal de Transcrição
Valor Atribuído
- Palavra truncada;
(...) Pausa no discurso, não sendo acabada a frase;
Dificuldades de Audição
<X> Um X por sílaba percebida;
<X X> Uma quantidade de fala indiscernível;
Segmentos em Pausas Preenchidas
aa Quando a pausa preenchida corresponde a uma vogal não nasal;
aam
Quando há uma presença clara de uma vogal seguida de um murmúrio nasal;
mm Quando o som produzido foi nitidamente pronunciado com a boca fechada;
Efeitos Vocais Paralinguísticos com Ocorrência Independente
(RISO) Quando o locutor se ri;
(GARGANTA) ACLARAR A Quando o locutor aclara a garganta.
19 Com base em Mata (1999).
Anexo 4.2. Transcrição dos Discursos – Turma Alvo – Oficinas 4
237
Turma Alvo
Debate Subordinado ao Tema:
Hábitos de leitura dos portugueses
Os obstáculos que dificultam o aumento dos hábitos de leitura dos portugueses estão
relacionados com a população ou com os livros e os editores?
C.A.: iremos abordar os obstáculos que dificultam o aumento dos hábitos de leitura dos
portugueses. defendemos que o principal é a população, abordaremos aspectos como os fracos
hábitos de leitura, o stress, etc. argumento um, ou se lê um livro ou se está ocupado com as lidas
da casa, portanto fazer uma coisa implica não fazer a outra. embora se possa dizer que as lidas
da casa não ocupam o tempo inteiro de uma pessoa, ao acabar resta-lhes tempo para ler. não é
verdade porque ao acabar as tarefas domésticas as pessoas estão demasiado cansadas e não têm
vontade de ler. os últimos dados do Eurobaróm- do Eurobarametro referente a dois mil e sete
indicam que quarenta e nove por cento dos portugueses não leram no ano anterior, logo, têm
fracos hábitos de leitura. sendo os dados referentes a dois mil e sete podem os números ter
mudado, no entanto por a data ser relativamente antiga os dados não devem por a data não ser
relativamente antiga os dados não devem ter mudado radicalmente. argumento três, a maior
parte das pessoas andam stressadas. as pessoas stressadas não conseguem ler, logo, a maior
parte das pessoas não conseguem ler. os li- no entanto os livros têm um efeito calmante nas
pessoas, mas as pessoas ao estarem stressadas não têm tendência a ler. em suma, se a população
portuguesa tivesse melhores hábitos de vida os números de leitores aumentariam exp- exp-
exponencialmente.
E.P.: em relação aos hábitos de leitura vamos defender que o facto de as pessoas não lerem mais
se deve aos livros e aos editores, pois os livros são muito caros e as edições de bolso são cada
vez de mais fraca qualidade. argumento um, se os portugueses tivessem dinheiro compravam
mais livros, houve um aumento dos salários este ano, refutação do contra-argumento, houve um
aumento dos impostos e a subida dos preços e do custo de vida. argumento dois, de acordo com
a informação transmitida pela T S F, sessenta e três por cento dos portugueses afirmam que não
pegaram num único livro, possivelmente devido à crise e aos baixos salários, contra-argumento,
os livros são caros, refutação, existem edições de bolso ainda que possam dizer que haja muito
tempo para ler <X X> argumento três, os livros de bolso perdem qualidade face ao livros
originais devido ao encurtamento do livro, contra-argumento, existem livros de bolso de
qualidade, cont- refutação, eles são escassos e por vezes nunca publi- publicados, pois devido à
redução de preços as editoras têm menos lucro. por fim, achamos que se as editoras
produzissem mais edições de bolso ou se reduzissem a sua margem de lucro ao reduzirem o
preço dos livros, os portugueses iriam ler mais mesmo se tivessem menos tempo.
I.L.: no que diz respeito aos hábitos de leitura dos portugueses, o que vamos o que vamos
defender é que os obstáculos que dificultam os hábitos de leitura dos portugueses estão
Anexo 4.2. Transcrição dos Discursos – Turma Alvo – Oficinas 4
238
relacionados com a população e não com os livros e os editores. os principais argumentos que
serão apresentados assentam na forma de vida dos portugueses, na vantagem dos livros de bolso
e nos preços destes. como argumento um, dissemos que os a que os portugueses optam por levar
uma vida agitada como por exemplo sair à noite ou ir ao cinema, não dedicando o tempo que
têm livre à leitura, fazer uma coisa implica não fazer a outra. aam <X X> embora se possa dizer
que a culpa não é não é portanto da dos liv- sim do da população aa e que a população não pode
ter uma vida agitada quê mas há sempre tempo pa ler, a culpa é dos editores que fazem livros a
um preço elevado, tal tal não acontece visto que aa existem livros cujos preços são acessíveis
como por exemplo os livros do “Expresso”, os Clássicos da Humanidade a um euro. como
argumento dois, dissemos que se os portugueses optassem por levar uma vida mais calma e
sedentária dedicando mais tempo à leitura, os hábitos de leitura da população portuguesa
aumentariam, aa ainda que digam que existem sempre tempos livres na vida das pessoas que
poderiam ser dedicados à leitura, a culpa é dos editores e dos livros, que não são acessíveis e os
que são são de má qualidade. como contra-argumento achamos que a culpa não é dos livros e
editores pois existe uma grande variedade de preços e de livros, ou seja a populaç-, ou seja, a
população é que escolhe fazer outras actividades como ver televisão etc. como terceiro
argumento, dissemos que existem livros a um preço simbólico e ao alcance de todos, basta ver a
colecção Clássicos da Humanidade. como even- como eventual contra-argumento poderiam
dizer que sim mas nem toda a gente tem dinheiro para comprar o “Expresso” e os livros de
bolso não oferecem grande variedade de leitura. ainda assim, mesmo hav- mesmo havendo
pessoas que não não tenham dinheiro para pagar um livro de bolso cujos preços são acessíveis e
quanto à questão da pouca variedade dos livros de bolso, existem bibliotecas públicas que
oferecem uma grande variedade de livrospo gratuitos. em suma, podemos concluir que, através
dos aspectos que referimos, como a vida agitada dos portugueses, a não dedicação de tempo
livre à leitura, as vantagens dos livros de bolso e dos preços acessíveis, a população é a
responsável pelos reduzidos hábitos de leitura dos portugueses.
L.P.: boa tarde. no que toca aos hábitos de leitura dos portugueses, o que nós defendemos em
relação à falta destes no nosso país é por culpa dos livros e dos sues editores, devido ao elevado
preço da maioria dos livros, ao reduzido número de livros de bolso e à sua falta de divulgação.
segundo a T S F, mais de metade dos portugueses admite não ter ne- lido nenhum livro no ano
anterior, usan- usando como justificação o elevado preço. é verdade que existem os livros de
bolso mas também é verdade que existem em menor número o que torna essa procura mais mais
pequena. em em terceiro lugar, a divulgação dos livros é necessária para incentivar os
portugueses a ler e em Portugal existe muita falta de divulgação. existem livros aa jornais como
o “Expresso” a fazerem ofertas, mas essa divulgação não é suficiente, pois se os portugueses
não lêem não vão pa- tar a comprar jornais para lerem os livros. aa em conclusão, a falta de
divulgação dos livros, a falta de maior número de livros de bolso e o o elevado preço dos livros
implica que os portugueses não tenham tanto abo- tantos hábitos de leitura e isso tem de ser
melhorado.
I. M.: boa tarde. as dificuldades no aumento dos hábitos de leitura relacionam-se com os livros e
os editores, consideramos que há três factores principais que contribuem para o reduzido
número de leitores em Portugal, nomeadamente o peso, o preço e a pouca publicitação. dado
Anexo 4.2. Transcrição dos Discursos – Turma Alvo – Oficinas 4
239
que os livros volumosos e de capa dura são de grande peso e incómodos, as pessoas utilizam-
nos menos, deste modo devíamos poder usufruir duma vasta variedade de livros de bolso,
porque estes são de menor peso e são efectivamente a melhor solução. contudo, os livros de
bolso são de fraca qualidade e podem não representar o livro original da melhor forma, no
entanto existe um largo número de edições de bolso da mesma qualidade co livro original, por
exemplo, “Odisseia” de Homero. visto que o preço elevado dos livros é a principal causa do
número reduzido de leitores, se houver uma maior oferta de livros de bolso, o número de
leitores aumentará. aa embora o número diminuto de de leitores deriva da falta de interesse por
parte da população não pelos preços. os últimos dados de Eurobaróm- barómetro apresenta
cinquenta e dois por cento da dos portugueses admite que o preço era um dos principais factores
para não ter lido um livro no último ano, T S F. o fraco investimento das editoras da na
publicidade limita o conhecimento das obras das obras publicadas, por exemplo, o meio
televisivo é um bom veículo publicitário. contudo o meio televisivo é um bom meio publicitário
mas também de elevado preço, o que deixa as editoras numa situação arriscada, embora o
investimento no meio televisivo é arriscado, mas mal como em todos os negócios o
investimento pode ser bem sucedido. em conclusão, verificamos que as dificuldades no aumento
dos hábitos de leitura estão baseados nas proporções, no custo e no fraco investimento da e- das
editoras na publicidade.
N.M.: boa tarde! o nosso grupo defende que a dificuldade no aumento dos hábitos de leitura dos
portugueses está relacionada com a população, devido ao cansaço, ao stress, à analfabetização
ou pouca instrução educacional e às novas tecnologias. em primeiro lugar, devido à vida
agitada, ao trabalho e ao stress permanente os portugueses não lêem. se não estivessem expostos
a esse ritmo de vida provavelmente os portugueses leriam mais, logo a vida agitada da
população leva a que não leia tanto. mas se uma pessoa quiser ler, lê, mesmo que por vezes não
tenha muito tempo. se uma pessoa gostar mesmo de ler arranja qualquer espacinho na sua vida
para ocupar com a leitura, contudo o cansaço é muito maior do que a vontade de ler o que nos
obriga a não dedicar tanto tempo à leitura. em segundo lugar, a informação segundo a
informação fornecida pela a Acção Local de Estatística Aplicada a taxa de analfabetismo ou o
baixo nível de escolarização são factores que justificam os fracos hábitos de leitura dos
portugueses, no entanto a população analfabeta portuguesa apresenta um número quase
insignificante no geral dos indivíduos portugueses, logo este facto não justifica os fracos hábitos
de leitura dos portugueses, mas a verdade é que a taxa de analfabetismo ou baixo nível de
escolaridade são factores que contribuem para que Portugal seja o segundo país da Europa onde
se lê menos, de acordo com o Nuno Guedes da T S F. em terceiro lugar, quer a falta de vontade
quer as inovações tecnológicas como o computador a televisão ou a playstation são factores que
contribuem para que Portugal seja o segundo país da Europa onde se lêem menos livros de
acordo com o Nuno Guedes da T S F. porém, se uma pessoa gostar realmente de ler ocupa o seu
tempo livre em vez de entreter-se com as novas tecnologias, no entanto as oportunidades e
entretenimentos que as novas tecnologias nos oferecem conduz a não nos dedicarmos à leitura.
em conclusão, podemos afirmar que devido que devido à ao cansaço, stress, analfabetismo,
baixo nível educacional e à inovação no campo tecnológico, a verdade é que a população é a
grande responsável pelos fracos hábitos de leitura dos portugueses.
Anexo 4.2. Transcrição dos Discursos – Turma Alvo – Oficinas 4
240
R.F.: saudações, caros ouvintes. neste debate irei abordar os obstáculos que dificultam o
aumento dos hábitos de leitura dos portugueses, que para nós estão relacionados com os livros e
editores. em primeiro lugar, o excessivo número de páginas que um livro contém leva a uma
leitura mais maçuda e por conseguinte leva a uma redução do interesse por parte do leitor, como
é o caso do livro “Odisseia” de Homero. sabendo que nos estabelecimentos de ensino são
impostos aos jovens a leitura de uma vasta gama de obras literárias que a maioria das vezes
apresentam um grande número de páginas e que por conseguinte leva a um desinteresse
prematuro da obra, como solução as editoras poderiam dividir este tipo de obras em volumes
reduzidos. apesar de para a maioria das pessoas o número de páginas ser irrelevante e o que
verdadeiramente importa é o conteúdo do livro. aa em segundo lugar, a utilização de uma
linguagem mais complexa leva a que as pessoas ile- iletradas, que apesar de saberem ler e
escrever não conseguem interpretar, não tenham capacidade para interpretar este tipo de livros.
como forma de resolver este problema as editora as editoras entre si deveriam estabelecer um
acordo com o objectivo de dim- de inserir um maior número de obras literárias nas escolas,
mesmo assim sabemos que a escassa presença de obras literárias no ensino básico levam a um
maior desinteresse e a uma grande quebra dos hábitos literários da população. e por último, os
livros de capa dura apresentam um valor monetário excessivo que faz com que a maior parte da
população não possa adquiri-los, deste modo deveríamos reduzir o preço destes para que desta
forma possamos promover os hábitos de leitura dos portugueses. apesar de os livros de bolso
apresentarem preços mais acessivos acessíveis em relação aos livros de capa dura, os livros de
bolso têm a desvantagem de apresentar uma diminuição do corpo de letra. em suma, os maus
hábitos de leitura dos portugueses derivam dos livros e das editoras não só pelas questões
económico-financeiras como também aa pelas situações logísticas.
A.D.: para nós os escassos hábitos de leitura dos portugueses estão relacionados quase só com a
população portuguesa. os nossos principais argumentos assentam em aspectos como o
analfabetismo, a pobreza e o desintreste desinteresse. argumento um, ou uma pessoa é letrada e
consegue ler livros ou é analfabeta e não consegue ler. Portugal ainda tem uma taxa de
analfabetismo significativa a nível europeu, logo, há pessoas que não conseguem ler. poder-se-á
dizer que hoje a taxa de analfabetismo portuguesa é residual e que não será por aí aa, no entanto
não deixa de ser das maiores da Europa e isto a juntar ao abandono escolar representa uma parte
significativa da população portuguesa que não lê. argumento dois, como ainda subsiste pobreza
e miséria em Portugal os portugueses não têm os livros como algo essencial, isto faz com que
haja uma fraca procura e escassos hábitos de leitura. este argumento pode parecer que dá razão à
tese oposta já que a população é pobre e não tem dinheiro para pagar os livros e o problema está
nos livros que são caros, mas na verdade o problema está é relacionado com a pouca procura da
população, se os se os bens tiverem muita procura baixam os preços, exemplo, na Alemanha
onde tudo é mais caro os livros são mais baratos que em Portugal. argumento três, os
portugueses que nunca foram habituados a ler com regularidade não preferem o livro à
realização de outras actividades que exigem menos esforço. na tese oposta podem dizer que
nunca foram habituados a ler porque os livros nunca lhes proporcionaram condições, mas não,
porque o problema está na herança deixada por uma população que nunca leu muito ao contrário
das restantes europeias. em conclusão, tendo em conta todos estes aspectos, anafabetização,
Anexo 4.2. Transcrição dos Discursos – Turma Alvo – Oficinas 4
241
desinteresse e pobreza achamos que a culpa é dos hábitos dos maus hábitos de leitura que são
provenientes da população portuguesa.
R.F.: aa aa para refutar eu discordo plenamente do que a minha colega A R acabou de dizer
porque ela desconhece neste momento os dados da taxa de analfabetismo aa à entrada deste
século aa a taxa de analfabetismo tem decr- tem descido aa tem descido aa bastante aa e eu
penso que a taxa de analfabetismo neste momento está situada nos cinco por cento e por isso as
pe- o que as pessoas não lêem não é por serem analfabetos porque as pessoas sabem ler e
escrever o que as pessoas aa não são é iletradas não são exacta as pessoas apesar de saberem ler
e escrever não sabem interpretar o conteúdo dos livros e é isso que inca- incapacita as pessoas
de comprarem esses livros que têm uma linguagem mais complexa.
Anexo 4.3. Transcrição dos Discursos – Turma Alvo – Pré-teste/Pós-teste
242
LB:
boa
tard
e. a
a ire
mos
def
ende
r qu
e os
liv
ros
imp
ress
os n
ão s
erão
subs
tituí
dos
pelo
s liv
ros
elec
trón
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en
tão
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er
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sent
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dos
arg
umen
tos
que
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e su
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os.
prim
eiro
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gum
ento
, os
liv
ros
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pret
ende
m
tran
smiti
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cer
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ler,
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seja
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pró
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. em
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s liv
ros
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icio
nais
pe
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ecem
. se
gund
o ar
gum
ento
, um
liv
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não
nec
essi
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teria
e p
ode
viaj
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sco
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ond
e
form
os b
asta
ndo
abri-
lo p
ara
com
eçar
a l
er,
no e
nta
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há q
uem
dig
a
que
o liv
ro e
lect
róni
co é
mai
s le
ve,
mai
s fin
o e
a ba
teri
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uent
a m
ais
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po,
poré
m,
segu
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Um
bert
o E
co,
se
nauf
raga
rmos
nu
ma
ilha
dese
rta
um l
ivro
pod
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rvir
-nos
enq
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put
ador
não
pod
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ser
ligad
o em
nen
hum
luga
r. t
erce
iro a
rgum
ento
, se
gun
do U
mbe
rto
Eco
um n
ovo
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tec
noló
gico
pod
eria
vir
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bolir
ou
des
trui
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go q
ue é
cons
ider
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ioso
e e
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. em
bora
dig
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nolo
gia
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está
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pode
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VB
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X
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aa
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que
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livro
s im
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pelo
men
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subs
tituí
dos
pelo
s liv
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trón
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, po
rque
(…
) o
prim
eiro
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umen
to é
que
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ria
uma
série
d-
de p
rofis
sões
rel
acio
nada
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ros
aa s
eria
m
extin
tas,
com
o as
liv
raria
s, a
s ed
itora
s, a
s im
pres
sões
de
livro
s <
X X
>
depo
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ver
com
o p
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o qu
e o
públ
ico
que
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lo m
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úblic
o qu
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mús
ica
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úsic
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il
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aior
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ue é
um
púb
lico
mai
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mai
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erto
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novi
dade
s
tecn
ológ
icas
aa
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eia
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er u
m M
P t
rês
com
let
ras
aa
pode
não
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bem
-vin
da n
um p
úblic
o qu
e lê
mui
to e
ond
e a
mai
or p
arte
aa
do p
úblic
o nã
o
está
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tro,
tão
den
tro
das
nova
s te
cnol
ogia
s ou
po
de s
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ais
cons
erva
dor.
E
a úl
tima
é um
ar
gum
ento
as
sim
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ais
étic
o é
que
aa
será
ju
sto
dific
ulta
rmos
m
ais
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itura
ao
s pa
íses
su
bdes
envo
lvi
dos
que
não
têm
opor
tuni
dade
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ler
e ob
viam
ente
que
não
têm
alc
anc
e à
inte
rne
t e à
e à
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esta
te
cnol
ogia
qu
e se
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bast
ante
ca
ra
e os
liv
ros
já
sã
o ca
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e tã
o
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rtan
tes,
man
tê-los
fora
do
alca
nce de
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mod
erad
or):
boa
tar
de,
vam
os d
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níci
o a
um d
eba
te e
o t
ema
abor
dado
é o
s liv
ros
impr
esso
s e
os l
ivro
s el
ectr
ónic
os,
vam
os c
omeç
ar
por
uma
argu
men
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fav
or d
os li
vros
impr
esso
s.
CA
(m
oder
ador
): o
tex
to d
igita
l e
o te
xto
impr
esso
. s
erá
que
algu
m d
ia
os li
vros
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s vã
o se
r su
bstit
uído
s po
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ros
ele
ctró
nico
s? s
erá
que,
num
fu
turo
pr
óxim
o,
deix
arem
os
de
folh
ear
pági
nas
em
pa
pel
e
pass
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os
a ac
eder
ap
enas
a
livro
s el
ectr
ónic
os.
vão
se
r ag
ora
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sent
ados
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umen
tos
do la
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a.
Deb
ate
Sub
ordi
nado
ao
Tem
a:
O
te
xto
dig
ital e
o te
xto
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Se
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dia
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livro
s im
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sso
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subs
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s p
or l
ivro
s el
ectr
ón
ico
s? S
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qu
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uro
pró
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ea
r pá
gin
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em
pa
pel e
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ssa
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ape
na
s a
livr
os e
lect
ró
nic
os?
Pós
-tes
te
Pré
-tes
te
Tur
ma
Alv
o
Anexo 4.3. Transcrição dos Discursos – Turma Alvo – Pré-teste/Pós-teste
243
IB
(m
oder
ado
r): a
rgu
men
tos
a fa
vor
dos
livro
s e
lect
róni
cos.
CA
(m
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ador
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tos
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livro
s el
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ónic
os.
se ir
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esso
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ó is
so.
AP
: sa
udaç
ões.
no
qu
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s liv
ros
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tais
e
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livro
s
impr
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fend
emos
qu
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liv
ros
digi
tais
irã
o su
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uir
os
impr
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rimei
ro lu
gar,
os
livro
s el
ectr
ónic
os
são
mai
s có
mod
os
no s
eu t
rans
port
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do q
ue s
ão m
ais
leve
s, d
e m
enor
es d
imen
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e
mai
s ba
rato
s. e
m s
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do l
ugar
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nece
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ma
mai
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de e
scol
ha p
or p
arte
dos
leito
res
devi
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cap
aci
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cida
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e
arm
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arm
azen
amen
to q
ue s
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do I
sabe
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tinho
dá
para
mai
s de
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e qu
inhe
ntos
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ros.
por
últi
mo,
os
livro
s el
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icos
con
trib
uem
para
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ualid
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de v
ida
dos
defic
ient
es a
uditi
vos
já q
ue n
o K
indl
e
dois
exi
ste
uma
funç
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ue d
ispo
nibi
liza
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ros
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alta
. po
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oncl
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s liv
ros
dig
itais
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ra n
ão s
ó pe
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mas
tam
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tod
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cter
ístic
as in
ovad
oras
, de
sta
feita
em
vez
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devi
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obri
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AP
: os
arg
umen
tos
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são
os
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inte
s, e
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prim
eiro
lug
ar e
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ento
que
ach
amos
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tant
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de
sere
m d
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elho
r tr
ansp
orte
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uito
mai
s có
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os.
em s
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do lu
gar
o fa
cto
de o
s liv
ros
sere
m e
lect
róni
cos
pode
cria
r no
s jo
vens
um
a ev
oluç
ão n
os s
eus
hábi
tos
de le
itura
. ou
tro
fact
or q
ue e
vide
ncia
isto
mes
mo
é o
preç
o do
s liv
ros
elec
trón
icos
ser
em i
nfer
iore
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os p
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os l
ivro
s im
pres
sos,
em
resp
osta
ó m
m ó
arg
umen
to c
ontr
a. o
utro
asp
ecto
que
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trib
ui p
ara
o
suce
sso
dos
livro
s el
ectr
ónic
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o q
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esen
ta n
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ta c
ontr
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cim
ento
glo
bal,
dado
que
as
fábr
icas
de
pape
l s
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s m
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polu
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s,
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ento
que
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isso
mes
mo
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mat
éria
s-p
rimas
tai
s co
mo
árvo
res,
pla
ntas
e e
tc. d
eixa
rem
de
ser
mai
s pr
ocur
adas
.
Pré
-tes
te
Pós
-tes
te
Anexo 4.3. Transcrição dos Discursos – Turma Alvo – Pré-teste/Pós-teste
244
Pré
-tes
te
CA
: bo
a ta
rde.
na
noss
a op
iniã
o os
liv
ros
elec
trón
ico
s nu
nca
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r po
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mpl
eto
os l
ivro
s im
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sos,
poi
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aver
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e
inúm
eras
pes
soas
com
pre
ferê
ncia
pel
os l
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s fís
icos
sej
a pe
lo
gost
o da
lei
tura
ou
pelo
pra
zer
da c
onst
ituiç
ão d
e um
a en
orm
e
bibl
iote
ca
priv
ada.
em
pr
imei
ro
luga
r ex
iste
m
cert
as
clas
ses
soci
ais
que
não
poss
uem
di
spon
ibili
dade
m
onet
ária
p
ara
adqu
irire
m o
s di
spen
dios
os l
ivro
s el
ectr
ónic
os.
no
enta
nto
com
o
pass
ar d
os a
nos
irá
desv
alor
izar
por
que
se t
rata
de
um
obj
ecto
elec
trón
ico,
m
as
até
lá
as
pess
oas
terã
o de
pa
gar
um
pr
eço
dem
asia
do e
leva
do.
em s
egun
do l
ugar
, as
pes
soas
irã
o op
tar
por
ouvi
r as
su-
as
suas
obr
as p
refe
ridas
, se
ndo
isso
um
a da
s op
ções
do
livro
el
ectr
ónic
o,
com
is
so
irá
aum
enta
r a
taxa
de
anal
fbet
izaç
ão,
pois
ce
rtas
pe
ssoa
s em
ve
z le
r vã
o ou
vir.
no
enta
nto,
os
aman
tes
da le
itura
não
irão
dei
xar
de o
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er p
ois
i- po
r
exis
tir u
ma
opçã
o qu
e le
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s liv
ros
em v
oz a
lta,
mas
irá
ser
mui
tas
veze
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iliza
da a
lei d
o m
enor
esf
orço
. em
ter
ceir
o lu
gar,
as
bibl
iote
cas
deix
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se
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eque
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nu
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liv
ro
elec
trón
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enta
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tant
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s bi
blio
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s já
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uito
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freq
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adas
, m
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om o
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men
to d
os l
ivro
s el
ect
róni
cos
irá
dar-
se
o en
cerr
amen
to
de
inúm
eras
bi
blio
teca
s.
conc
luin
do,
o
apar
ecim
ento
dos
livr
os e
lect
róni
cos
nunc
a irá
ban
ir
por
com
plet
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os l
ivro
s im
pres
sos.
aam
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tra-
argu
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tand
o o
que
foi
dito
pel
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com
odid
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livro
s aa
um
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o é
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era
aliá
s um
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bate
ria
é ef
émer
a,
logo
le
var
um
livro
el
ectr
ónic
o nu
nca
vai
subs
titui
r um
livr
o im
pres
so. e
pro
nto.
JC:
amm
os
noss
os a
rgum
ento
s co
ntra
os
livro
s el
ect
róni
cos
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leitu
ra e
star
aa
cond
icio
nada
ao
supo
rte
aa u
tiliz
ado
com
o aa
a à
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teri
a e
a um
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aria
aa
mui
to
dific
ilmen
te e
star
ão d
ispo
níve
is t
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as
obra
s em
ve
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ele
ctró
nica
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) a
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ectr
ónic
o. <
X X
> A
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cont
ra-a
rgum
enta
ção
aa a
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os
livro
s el
ectr
ónic
os t
erem
mui
tas
vant
agen
s
pode
rem
aa
arm
azen
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ária
s ob
ras
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corp
orar
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ion
ário
s e
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m v
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ste
mui
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ente
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irá
opta
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sos
. C
A (
mod
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ora)
: arg
umen
tos
cont
ra o
s liv
ros
elec
trón
icos
.
Anexo 4.3. Transcrição dos Discursos – Turma Alvo – Pré-teste/Pós-teste
245
E P
: bo
a ta
rde.
a t
ese
que
irem
os d
efen
der
é qu
e no
fut
uro
todo
s o
livro
s im
pres
sos
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o su
bstit
uído
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r liv
ros
digi
tais
. de
vido
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fact
o do
s liv
ros
digi
tais
tom
arem
o l
ugar
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livro
s re
ferid
os,
este
s irã
o tr
azer
ben
efíc
ios
impo
rtan
tes
tais
com
o, o
ava
nço
tecn
ológ
ico,
mel
horia
na
qual
idad
e de
ensi
no,
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fá
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aces
so
e in
cent
iva
a le
itura
do
s
mai
s
jove
ns,
o ap
arel
ho e
m u
so p
oder
á ai
nda
cont
er m
ilha
res
de
livro
s se
ndo
fáci
l m
anej
o,
é um
ap
arel
ho
que
pode
s
er
tran
spor
tado
pa
ra
todo
o
lado
se
ndo
mai
s fin
o e
lev
e,
segu
ndo
o site
do
jorn
al “
Púb
lico”
. es
te a
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lho
digi
tal s
erá
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igo
do
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ente
, po
upan
do
o us
o de
pa
pel,
redu
zind
o dr
astic
amen
te o
cor
te d
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vore
s, s
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nova
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os
liv
ros
vist
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ver
á o
prob
lem
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e es
trag
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com
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pas
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empo
,
apes
ar
de
have
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prob
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pr
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des
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hav
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avar
ias
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are
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lho,
mas
com
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volu
ção
tecn
ológ
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dita
mos
que
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tar
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que
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ento
s do
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pref
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so n
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disc
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oder
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s a
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oder
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or o
s ar
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ento
s a
favo
r d
os
livro
s el
ectr
ónic
os.
Anexo 4.3. Transcrição dos Discursos – Turma Alvo – Pré-teste/Pós-teste
246
IB
(mod
erad
or):
a
A
irá
expo
r os
ar
gum
ento
s a
favo
r
dos
livro
s
impr
esso
s.
CA
(m
oder
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ento
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óni
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mui
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e on
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sobr
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s liv
ros
impr
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s pe
los
livro
s el
e-
elec
trón
icos
nós
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efen
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que
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ivro
s im
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vão
nem
têm
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desa
pare
cer.
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cim
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de
um
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- de
uma
nova
tec
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gia
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liv
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le-
ele
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nico
,
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que
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ISO
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desa
pare
cer
e te
mos
com
o ex
empl
o, e
m p
rimei
ro lu
gar
, o
fact
o de
com
a in
venç
ão a
s pe
ssoa
s as
pes
soas
não
mai
s se
rão
obr
igad
as a
tre
inar
a
mem
ória
, is
to d
ito p
elo
Far
aó,
e co
m i
sto
pode
mos
con
clui
r qu
e ho
je
em d
ia,
apes
ar d
e a
escr
ita t
er s
ido
inve
ntad
a, n
ão d
eixá
mos
de
ter
mem
ória
, ta
l po
de
ser
com
prov
ado
atra
vés
do
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o a
at
ravé
s da
segu
inte
fras
e <
X X
> a
trav
és d
a se
guin
te fr
ase
o F
ara
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tava
a m
avi-
a
man
ifest
ar u
m m
edo
um m
edo
eter
no,
o m
edo
de u
m n
ovo
f- f
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itio
tecn
ológ
ico
pude
sse
abol
ir e
dest
ruir
algo
. co
mo
cont
ra-a
rgum
ento
tem
os q
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om o
apa
reci
men
to d
os li
vros
ele
ctró
nico
s va
i ser
inst
ituíd
a
uma
leitu
ra m
ais
fáci
l e
dado
o f
acto
de
ser
mai
s p
eque
no e
lev
e
prov
oca
o m
elho
r tr
ansp
orte
e c
om is
to m
ais
pess
oas
vão
com
eçar
a le
r.
Com
o ar
gum
ento
tem
os a
diz
er q
ue a
pesa
r de
um
mel
hor
tran
spor
te
prov
ocad
o pe
lo
livro
el
ectr
ónic
o o
livro
im
pres
so
não
es
tá
cond
icio
nado
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pode
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ler
o t
empo
que
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serm
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ond
e
quis
erm
os t
ambé
m.
com
o co
ntra
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umen
to,
com
os
livro
s im
pres
sos
há u
m f
orte
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timen
to d
e ár
vore
s e
nós
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men
tam
os
aa q
ue a
pesa
r
de o
aba
timen
to d
e ár
vore
s ho
je e
m d
ia e
xist
e já
a
reci
clag
em d
o pa
pel
e al
ém d
isso
os
livro
s de
pap
el s
ão u
m g
asto
de
pap
el ú
til e
pod
em
dura
r m
uito
s an
os s
e fo
rem
bem
con
serv
ados
.
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: aa
por
tant
o nó
s va
mos
fal
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e aa
o l
ivro
im
pre
sso
não
tem
bat
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com
o já
fo
i re
feri
do
aa
aqui
o
João
nó
s po
dem
os
lê-
lo
sem
pre
que
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erm
os,
quan
do
é um
liv
ro
impr
esso
nó
s po
dem
os
ler
se
mpr
e qu
e
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erm
os n
ão p
reci
sam
os d
e es
tar
preo
cupa
dos
ah o
nde
é q
ue e
u vo
u
carr
egar
, on
de e
stá
para
car
rega
r, n
ão,
o liv
ro im
pre
sso
pode
mos
ler
sem
pre
que
nós
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erm
os a
a ne
m s
empr
e as
tec
nolo
gias
são
to
talm
ente
van
tajo
sas
aam
lev
am m
uita
s ve
zes
leva
m-n
os a
o ab
ando
no d
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rát
icas
tra
dici
onai
s
com
o po
r ex
empl
o a
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ção
afec
tiva
que
nós
tem
os c
om o
obj
ecto
, nó
s
apre
ndem
os a
ler
pelo
livr
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prim
ária
e v
imos
, fo
lheá
mos
, vi
mos
imag
ens,
vem
os a
s le
tras
com
o es
tão
perf
eitin
has
às v
ezes
fe
itas
à m
ão,
às v
ezes
faze
mos
liv
ros
à m
ão,
port
anto
aa
não
não
just
ifica
pas
sar
pass
ar t
oda
a
gent
e a
utili
zar
aa a
am o
bjec
tos
elec
trón
icos
par
a le
r. a
am <
X X
> e
por
tant
o
este
s va
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s m
erec
em s
er e
stim
ados
. aa
qua
nto
à op
ção
de a
lta v
oz q
ue
tam
bém
aa
os (
…)
é ve
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e qu
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tec
nolo
gia
mod
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a po
dem
os p
ôr e
m
alta
voz
pra
pra
ouv
ir a
leitu
ra m
as n
unca
tem
os a
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esm
a im
pres
são
de s
e
form
os n
ós a
ler,
aliá
s ac
ho q
ue n
em in
terp
reta
mos
da
mes
ma
man
eira
se
for
uma
pess
oa a
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ou a
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a le
r ou
eu
a ou
vir
não
ten
ho a
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ma
impr
essã
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tiv
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ler.
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tam
os
a in
terp
reta
r e
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o
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o pr
ópri
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e qu
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o de
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os
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e
sim
ples
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te t
amos
a a
ceita
r e
a in
terio
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o q
ue n
os e
stão
a d
izer
. aa
agor
a qu
anto
à e
tam
bém
qua
nto
à à
se s
e vã
o se
a a
lta a
a o
de a
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oz p
assa
a pa
ssa
a se
r m
ais
utili
zado
as
pess
oas
as p
esso
as
que
são
anal
fabe
tas
vão
cont
inua
r an
alfa
beta
s nã
o vã
o ap
rend
er a
ler,
não
vão
apr
ende
r a
a in
trui
r- a
inte
rioriz
ar v
ão a
pena
s ou
vir
e sa
tisfa
zer-
se a
ouv
ir liv
ros
cont
ados
.
Pré
-tes
te
Pós
-tes
te
Anexo 4.3. Transcrição dos Discursos – Turma Alvo – Pré-teste/Pós-teste
247
IB
(mod
erad
or):
a
A
R
irá
argu
men
tar
a fa
vor
dos
livr
os
elec
trón
icos
.
CA
(m
oder
ador
a): a
rgum
ento
s a
favo
r do
s liv
ros
elec
trón
icos
.
AR
: bo
a ta
rde.
o n
osso
gru
po t
em u
ma
opin
ião
form
ada
acer
ca d
este
assu
nto.
def
ende
mos
a s
ubst
ituiç
ão d
os l
ivro
s im
pre
ssos
pel
os l
ivro
s
elec
trón
icos
. di
vers
os
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ores
co
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aior
ac
essi
bilid
ade,
nom
eada
men
te o
fac
to d
e o
preç
o se
r m
ais
baix
o as
sim
com
o a
mai
or
faci
lidad
e de
tra
nspo
rte,
na
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ida
em q
ue p
odem
os
guar
dar
uma
inúm
era
quan
tidad
e de
livr
os,
segu
ndo
o jo
rnal
“P
úblic
o” n
a ed
ição
de
dez
de
Fev
erei
ro
dest
e an
o re
digi
do
por
Isab
el
Cou
tin
ho
é-no
s
poss
ível
con
- co
n- c
onst
atar
que
pod
emos
gua
rdar
ce
rca
de m
il e
quin
hent
os l
ivro
s em
doi
s gig
as.
em s
egun
do l
ugar
pod
emos
ref
erir
o
fact
o de
ao
pref
erirm
os li
vros
ele
ctró
nico
s em
vez
de
livr
os im
pres
sos
esta
mos
a a
pou
par
o am
bien
te d
e um
exc
essi
vo c
orte
de
árvo
res,
embo
ra h
aja
opin
iões
con
trár
ias
à no
ssa
tese
que
de
fend
am q
ue o
uso
de
livro
s di
gita
is
pode
rá
cond
uzir
a um
ga
sto
supé
rflu
o de
elec
tric
idad
e, a
ver
dade
é q
ue e
sta
ener
gia
pode
se
r pr
oduz
ida
com
mai
s fa
cilid
ade
e co
m r
apid
ez o
que
não
é p
ossí
vel
com
a p
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ação
de
árvo
res
que
dem
ora
tem
po. d
e se
guid
a po
dem
os a
a de
bru
çar-
nos
sobr
e
o m
aior
ac
esso
qu
e os
liv
ros
elec
trón
icos
no
s pr
opo
rcio
nam
à
liter
atur
a es
tran
geira
. em
su
ma,
po
dem
os
conc
luir
que
os
liv
ros
impr
esso
s se
rão
subs
tituí
dos
pelo
s liv
ros
elec
trón
ico
s de
vido
a
fact
ores
já r
ef-
refe
renc
iado
s co
mo
são
exem
plo
a m
aior
fac
ilida
de d
e
tran
spor
te,
a m
aior
ace
ssib
ilida
de,
na m
edid
a em
qu
e es
tes
são
mai
s
bara
tos
e po
r úl
timo
o m
aior
ace
sso
a ca
da v
ez m
ais
req
u- r
equi
sita
da
liter
atur
a es
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geira
.
AR
: co
mo
argu
men
tos
a fa
vor
nós
tem
os q
ue s
ão m
ais
aces
síve
is a
a sã
o
mai
s ba
rato
s, s
ão m
uito
mai
s fá
ceis
de
tran
spor
tar
aam
pou
pam
os im
enso
o
ambi
ente
aa
do e
xces
sivo
cor
te d
e ár
vore
s aa
m t
emos
ace
sso
à lit
erat
ura
estr
ange
ira c
om m
ais
faci
lidad
e e
tam
bém
com
mai
s r
apid
ez e
, no
caso
de
a
letr
a nã
o se
r ac
essí
vel
ao le
itor,
exi
ste
a po
ssib
ilid
ade
de d
e au
men
tar
essa
mes
ma
e po
r úl
timo
tem
os a
inda
que
pod
emos
gua
rdar
um
mai
or n
úmer
o
de li
vros
com
o, p
or e
xem
plo,
num
a pen
de d
ois
giga
s co
nseg
uim
os g
uard
ar
mai
s ou
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os m
il e
quin
hent
os l
ivro
s e
quan
to à
qui
lo q
ue a
Ana
ís d
isse
aam
é a
ssim
nem
tod
as a
s pe
ssoa
s sa
bem
ler
e ne
m t
oda
s as
pes
soas
pod
em
ler,
há
pess
oas
que
não
pode
m l
er,
entã
o ac
ho b
em q
ue e
xist
am e
sses
sist
emas
de
alta
voz
par
a ta
mbé
m p
ropo
rcio
nar
às p
ess
oas
que
não
poss
am
ler
tere
m ta
mbé
m a
cess
o às
his
tória
s e
às o
bras
.
Pré
-tes
te
Pré
-tes
te
Pós
-tes
te
Anexo 4.3. Transcrição dos Discursos – Turma Alvo – Pré-teste/Pós-teste
248
IB
(mod
erad
or):
o
Afo
nso
irá
argu
men
tar
a fa
vor
dos
liv
ros
impr
esso
s.
CA
(m
oder
ador
): o
s liv
ros
elec
trón
icos
.
AC
: oh
boa
tar
de.
em r
elaç
ão a
o te
ma
apre
sent
ado,
som
os d
a op
iniã
o
que
os l
ivro
s im
pres
sos
perm
anec
erão
no
noss
o qu
oti
dian
o. a
a em
prim
eiro
luga
r os
livr
os im
pre-
impr
esso
s nã
o ne
ces
sita
m,
ao c
ontr
ário
de d
as p
lata
form
as d
as p
lata
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as d
e le
itura
de
de d
e ou
tros
liv
ros
não
prec
isam
de
de u
ma
uma
font
e pe
recí
vel
de e
nerg
ia a
a ap
enas
é
prec
iso
o liv
ro,
que
é um
ele
men
to d
e fá
cil t
rans
port
e e
rela
tivam
ente
aces
síve
l a
toda
a
gent
e.
em
segu
ndo
luga
r,
aa
as
pes
soas
es
tão
habi
tuad
as a
os li
vros
impr
esso
s is
to é
um
fac
tor
de p
ersu
asão
pra
s pr
as
edito
ras
que
pode
m s
ofre
r qu
ebra
s na
s su
as v
enda
s c
om a
per
ca d
e
leito
res
quan
do p
assa
rem
a e
dita
r m
ais
livro
s el
ect
róni
cos
ao in
vés
de
pass
arem
aa
cont
inua
rem
co
co l
ivro
im
pres
so.
e em
úl
timo
luga
r
pode
mos
diz
er q
ue n
o âm
bito
de
pres
erva
r a
natu
reza
exi
stem
edi
ções
em p
apel
rec
icla
do e
pod
e-se
sem
pre
reco
rrer
à r
eut
iliza
ção
dos
livro
s
aa c
omo
por
exem
plo
os a
lfarr
abis
tas
e as
bib
liote
cas
púb
licas
.
A C
: or
a o
o liv
ro i
mpr
esso
é u
m l
ivro
mui
to m
ais
cóm
odo
e m
uito
mai
s
prát
ico
aa p
ara
o le
itor
do q
ue o
do
que
o liv
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lec
trón
ico,
por
que
não
nece
ssita
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uma
plat
afor
ma
para
ace
derm
os a
ele
, t
emos
o li
vro
usa-
tem
-
tem
o-lo
, po
r ex
empl
o, n
a no
ssa
moc
hila
ou
mes
mo
no
noss
o bo
lso,
se
for
caso
dis
so,
e e
e us
- e
us-
e us
- e
usam
os u
sam
os e
sse
esse
mes
mo
livro
. há
tam
bém
o h
ábito
das
pes
soas
, as
pes
soas
aa
desd
e há
séc
ulos
hab
ituar
am-s
e
a a
supo
rte
escr
- a
um s
upor
te e
scrit
o pa
lpáv
el q
ue n
ão q
ue n
ão n
ão n
ão
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ja d
entr
o du
m d
um e
crã
ou o
u as
sim
aam
o o
o l
ivr
o qu
e es
tá d
entr
o
dess
e ec
rã a
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está
mai
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jeito
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arec
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o qu
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do
que
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vro
escr
ito,
porq
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tem
mui
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mai
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lon
gevi
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e
dura
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que
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ivro
que
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…)
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es
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lhar
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ixam
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m e
crã
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ompu
tado
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acab
a po
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es d
anifi
car
a vi
sta
po-
pode
pod
e at
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r pr
opor
ções
bas
tant
e
grav
es a
a qu
anto
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ros
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rvor
es e
e d
es-
dest
roem
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isso
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se
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e tr
ansf
orm
ar
aam
de
se d
e fa
zere
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ivro
s em
em
pap
el r
ecic
lado
, de
fac
to o
s liv
ros
de
pape
l rec
icla
do s
ão m
ais
caro
s m
as s
ão m
ais
bara
tos
do
que
com
prar
aa
um
com
puta
dor
novo
pra
pra
se
aced
er à
in
tern
et o
u pr
a ou
pra
ler
um li
vro
ou
mai
s ba
rato
s do
que
qua
lque
r ou
tro
supo
rte
onde
se
poss
a le
r um
liv
ro
info
rmát
ico.
Pré
-tes
te
Pós
-tes
te
Anexo 4.3. Transcrição dos Discursos – Turma Alvo – Pré-teste/Pós-teste
249
IB
(mod
erad
or):
o
M
os
seus
ar
gum
ento
s a
favo
r do
s liv
ros
elec
trón
icos
.
CA
(m
oder
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rgum
ento
s a
favo
r do
s liv
ros
elec
tró
nico
s.
MA
: sa
udaç
ões,
car
os o
uvin
tes.
ven
ho p
or e
ste
mei
o co
mun
icar
-vos
a
noss
a po
siçã
o em
rel
ação
ao
futu
ro d
os l
ivro
s im
pre
ssos
. es
tes
em
brev
e pr
azo
serã
o su
bstit
uído
s pe
los
livro
s el
ectr
óni
cos.
par
a ap
urar
esta
tes
e eu
def
endo
que
os
livro
s el
ectr
ónic
os s
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e es
pess
ura
fina
e
com
por
te l
eve
perm
itind
o a
todo
s os
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ivíd
uos
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nspo
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los
para
qual
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ar.
inde
pend
ente
men
te d
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mon
etár
io
dest
es l
ivro
s a
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dade
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verá
se
r ba
stan
te
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a pe
la
poss
ibi
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e de
inco
rpor
arem
di
vers
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s nu
m
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com
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do
argu
men
to e
par
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uele
s qu
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fend
em o
val
or e
os
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icio
nais
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vo
man
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ar
a m
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to
tal
disc
ordâ
ncia
po
is
o
dese
nvol
vim
ento
de
uma
soci
edad
e é
inex
- in
exor
ável
ine
xorá
vel.
os
livro
s el
ectr
ónic
os
são
uma
cont
ribui
ção
aditi
va
a este
dese
nvol
vim
ento
pro
gres
sivo
, ca
so c
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ário
ain
da n
os d
edic
aría
mos
à
arte
ru
pest
re.
em
terc
eiro
lu
gar,
qu
erem
os
man
ifest
ar
a no
ssa
preo
cupa
ção
ao a
bate
pro
gres
sivo
de
árvo
res
que
se
tem
agr
avad
o no
s
últim
os a
nos.
um
a da
s ca
usas
par
a es
ta c
atás
trof
e t
em s
ido
a el
evad
a
prod
ução
de
livro
s im
pres
sos
que
cons
omem
est
a m
até
ria-
prim
a em
gran
de e
scal
a. s
ejam
os a
mig
os d
o am
bien
te e
con
trib
uam
os p
ara
um
mun
do m
elho
r. e
m s
uma,
os
livro
s el
ectr
ónic
os a
pres
enta
m c
ondi
ções
bast
ante
fa
vorá
veis
pa
ra
que
num
fu
turo
pr
óxim
o ul
tra
pass
em
o
volu
me
de n
egóc
ios
dos
livro
s de
pap
el.
MA
: aa
o m
eu g
rupo
, qu
e se
enc
ontr
a a
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r, d
esta
cám
os d
ois
argu
men
tos
que
cons
ider
ámos
de
m
aior
re
levâ
ncia
. em
pr
imei
ro,
tem
os
obse
rvad
o qu
e a
cons
tant
e ev
oluç
ão t
ecno
lógi
ca t
em v
indo
aos
pou
cos
a i
nvad
ir e
a m
elho
rar
a
vida
do
quot
idia
no a
caba
ndo
por
abra
nger
as
área
s m
ais
bási
cas,
pro
mov
endo
a
mod
erni
zaçã
o gl
obal
e p
rom
oven
do a
cul
tura
lite
rári
a, p
or e
xem
plo,
exi
- (…
)
para
alé
m d
os l
ivro
s el
ectr
ónic
os t
ambé
m p
oder
íam
os a
cede
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ites
que
já
exis
tem
pub
licad
os n
a inte
rnet q
ue p
erm
item
fác
il ac
esso
à p
opul
ação
mun
dial
de m
elho
r fa
cilid
ade
a ní
vel d
e ac
esso
, qu
ando
dig
o m
aior
fac
ilida
de r
efiro
-me
à
cons
tant
e ex
pans
ão d
a inte
rnet p
ela
popu
laçã
o m
undi
al e
de
mai
or e
de
mel
hor
orga
niza
ção
espa
cial
. co
mo
todo
s sa
bem
os,
os p
robl
em
as a
mbi
enta
is t
ambé
m
têm
vin
do a
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avar
-se
devi
do a
o de
sequ
ilíbr
io d
o e
coss
iste
ma,
nes
te c
aso,
fala
ndo
da
deflo
rest
- da
de
sflo
rest
ação
qu
e po
deria
se
r re
duzi
do
com
um
a
dim
inui
ção
do c
onsu
mo
do H
omem
, ne
ste
caso
, de
ixan
do
de p
ublic
ar li
vros
sob
o fo
rmat
o o
form
ato
de p
ágin
as e
sub
stitu
indo
-o p
or m
eios
ele
ctró
nico
s qu
e se
tem
vin
do a
pro
mov
er e
a v
erifi
car
de g
rand
e qu
alid
ade
com
qua
nd-
(…)
em
rela
ção
aos
argu
men
tos
apre
sent
ados
pe
la
opos
ição
n
ós
dest
acám
os
que
a
trad
ição
te
m
vind
o pr
ogre
ssiv
amen
te
a to
rnar
-se
uma
ba
nalid
ade
pera
nte
a
evol
ução
dem
olid
ora
da t
ecno
logi
a qu
e se
tem
sup
eri
oriz
ado
aos
cost
umes
de
antig
amen
te,
tem
os o
exe
mpl
o da
pen
a qu
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i su
bsti
tuíd
a pe
la m
áqui
na d
e
escr
ever
e
de
segu
ida
pelo
co
mpu
tado
r.
no
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da
s ed
itora
s,
não
seria
m
prej
udic
adas
com
est
a m
udan
ça p
ois
seria
m p
arte
int
egra
nte
dest
e ne
góci
o, o
u
seja
, os
edi
tore
s re
cebe
riam
um
a co
mis
são
face
ao
núm
ero
de li
vros
ele
ctró
nico
s
publ
icad
os,
com
est
a tr
iang
ulaç
ão d
e in
tere
sses
, au
tore
s, e
dito
res
e o
sect
or
info
rmát
ico
seria
m b
asta
nte
bene
ficia
dos.
em
rel
açã
o às
bat
eria
s e
para
ter
min
ar
aa n
o ca
so a
a da
de
arm
azen
amen
to,
aa d
e ta
man
ho e
de
pes
o, e
stas
não
são
vist
as c
omo
um p
robl
ema
pois
, co
mo
tem
os a
ssis
tido,
a t
ecno
logi
a ac
aba
sem
pre
por
mel
hora
r as
con
diçõ
es a
nter
iorm
ente
apr
esen
tada
s te
ndo
com
o um
bom
exem
plo
o ca
so d
o te
lem
óvei
s.
Pré
-tes
te
Pós
-tes
te
Anexo 4.3. Transcrição dos Discursos – Turma Alvo – Pré-teste/Pós-teste
250
IB (
mod
erad
or):
sem
mai
s na
da a
diz
er d
amos
por
enc
erra
do o
deba
te,
agra
dece
ndo
aos
inte
rven
ient
es e
o r
esto
de
um
a bo
a
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e.
IB (
mod
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or):
o M
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os
seus
arg
umen
tos
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dos
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trón
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CA
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oder
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ento
s a
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s liv
ros
elec
tró
nico
s.
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para
co
ntra
-arg
umen
t-
de
mod
o a
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ra-a
rgum
ent
ar
aa
o
argu
men
to d
o M
que
dis
se q
ue o
livr
o el
ectr
ónic
o é
mai
s le
ve e
mai
s
fino
aa i
rei
refe
rir u
m a
rgum
ento
já
dito
que
, se
gund
o U
mbe
rto
Eco
,
se n
aufr
agar
mos
num
a ilh
a de
sert
a um
livr
o po
de s
ervi
r-no
s en
quan
to
o co
mpu
tado
r nã
o po
derá
ser
liga
do a
nen
h- e
m n
enhu
m lu
gar.
VB
: eu
ach
o qu
e já
foi
qua
se t
udo
dito
aa
os o
s ar
gum
ento
s de
cá
já c
ontr
a-
˗ar
gum
enta
ram
os
de l
á e
vice
-ver
sa n
ão é
, nã
o ta
mos
num
diá
logo
sur
do e
por
isso
aa
sobr
e (…
) ou
tra
vez,
vol
ta-s
e à
hist
óri
a da
s flo
rest
as,
o A
já t
inha
dito
que
há
a po
ssib
ilida
de d
e ha
ver
livro
s de
mat
eria
l rec
icla
do m
as q
ue n
ão
deix
aria
m,
são
mai
s ca
ros
é ce
rto,
mas
não
dei
xaria
m d
e se
r aa
m m
ais
caro
s
aam
men
os s
im m
enos
car
os a
a do
que
com
prar
um
dis
pos
itivo
des
ses
que
não
tá a
o al
canc
e de
tod
a a
gent
e co
mo
tão
hoje
os
livro
s e
sobr
e as
edi
tora
s
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rmát
icas
n-
não
sei s
e é
cert
o m
as é
cer
to q
ue
livra
rias
e o
utra
s pr
ofis
sões
rela
cion
adas
com
a i
mpr
essã
o de
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ros
iam
à v
ida,
liv
raria
s, a
lfarr
abis
tas
e
impr
essã
o de
livr
os. E
não
tenh
o m
ais
nada
a d
izer
.
Pós
-tes
te
Pré
-tes
te
Anexo 4.4. Transcrição dos Discursos – Turma de Controlo – Pré-teste/Pós-teste
251
FR
(m
oder
ador
): v
amos
dar
iní
cio
ao d
ebat
e do
tex
to d
igita
l
cont
ra o
tex
to i
mpr
esso
, se
rá q
ue a
lgum
dia
os
livr
o im
pres
sos
vão
ser
subs
tituí
dos
por
livro
s el
ectr
ónic
os?
vam
os
pass
ar
prim
eiro
a p
alav
ra a
o ag
ora
ao T
S d
o la
do d
o te
xto
dig
ital.
FR
(m
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ador
): o
deb
ate
que
se i
rá r
ealiz
ar t
erá
com
o te
ma
o te
xto
digi
tal
e o
text
o im
pres
so,
pass
emos
ago
ra a
pal
avra
aa
ao T
qu
e é
a fa
vor
de q
ue o
tex
to
impr
esso
irá
desa
pare
cer
e o
text
o di
gita
l aa
perm
ane
cerá
.
Deb
ate
Sub
ordi
nado
ao
Tem
a:
O t
ext
o d
igita
l e o
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o im
pre
sso
Se
rá q
ue
alg
um
dia
os
livro
s im
pre
sso
s vã
o s
er
subs
tituí
do
s p
or l
ivro
s el
ectr
ón
ico
s? S
erá
qu
e,
nu
m f
ut
uro
pró
xim
o,
de
ixar
em
os
de
folh
ea
r pá
gin
as
em
pa
pel e
pa
ssa
rem
os a
ace
der
ape
na
s a
livr
os e
lect
rón
ico
s?
Tur
ma
de C
ontr
olo
Pré
-tes
te
Pós
-tes
te
TS
: só
há
vant
agen
s no
K
ind
le,
uma
mer
a en
umer
ação
, o
quão
fino
é, m
enos
de
um c
entím
etro
, a
leve
za d
uzen
tas
e o
itent
a
gram
as e
o f
acto
de
arm
azen
ar m
ais
de m
il e
quin
hen
tos
livro
s na
mes
ma
situ
ação
fís
ica
onde
cab
eria
ape
nas
um s
eria
o
sufic
ient
e
para
le
var
a cr
er
na
mon
opol
izaç
ão
por
part
e do
s li
vros
TS
: a
prin
cipa
l evo
luçã
o qu
e ho
uve
nos
leito
res
de
livro
s in
tera
ct-
aa e
lect
róni
cos
é
que
deix
ou d
e te
r qu
e ha
ver
aa u
ma
luz
imiti
da p
ra
que
se f
osse
fos
se p
ossí
vel l
er o
livro
, ou
sej
a, h
oje
em d
ia já
não
é p
ossi
v- já
não
é n
eces
sário
can
sar
os o
lhos
par
a
que
se p
ossa
ler
um li
vro
em q
ualq
uer
leito
r di
gita
l aa
o se
gund
o, e
isso
é é
logo
aa
é
perc
eptív
el
por
qual
quer
pe
ssoa
qu
e é
ecol
ógic
o,
ou
seja
, po
upa-
se
mui
tas
Anexo 4.4. Transcrição dos Discursos – Turma de Controlo – Pré-teste/Pós-teste
252
livro
s el
ectr
ónic
os, e
boo
ks,
no
enta
nto,
m
esm
o os
fa
ctos
do
mom
ento
cor
resp
onde
às
expe
ctat
ivas
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a qu
e pr
opõe
o in
quér
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no
J N
de
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ro d
e do
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il e
oito
, de
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de
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. ou
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car
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erís
ticas
que
o
Kin
dle
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e e
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que
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e es
crev
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otas
de
leitu
ra e
tam
bém
um
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rpor
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para
um
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elho
r le
itura
co
mo
para
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uda
r no
quot
idia
no
das
pess
oas.
co
m
um
gran
de
uma
gran
de
pote
ncia
lidad
e no
cam
po d
os c
egos
é a
fun
cion
alid
ade
text
-to
-
spe
ech,
a le
itura
aut
omát
ica
e se
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-gra
vado
por
pa
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Kin
dle
, as
sim
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z de
mai
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s e
trin
ta m
il no
vos
liv
ros
para
a c
ultu
ra d
o da
com
unid
ade
cega
que
sab
emos
be
m o
quã
o
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e m
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bib
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ca d
e liv
ros
em
Bra
ille
é.
pra
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izar
, a
poup
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pape
l, nã
o se
ndo
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m p
ropí
cio
a al
ergi
as
e a
leitu
ra n
atur
al n
o ec
rã d
o Kin
dle
são
só
bene
sses
, se
ndo
que
não
há q
ualq
uer
razã
o pa
ra n
ão s
er a
dept
o.
mui
tas
árvo
res
sem
sem
gas
tá-l
o co
m c
om o
pap
el p
rodu
zido
pra
pra
pro
duzi
r
outr
os l
ivro
s, d
epoi
s te
m t
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m e
crã
táct
il qu
e é
poss
ível
int
erag
ir c
om o
livro
e c
om o
utro
tip
o de
méd
ia e
ass
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á pa
tam
bém
gra
var
nota
s e
anot
açõe
s qu
e se
ten
ha a
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r o
livro
aam
tam
bém
é
pequ
enin
o e
leve
coi
sa
que
norm
alm
ente
cer
tos
liv-
norm
alm
ente
há
livro
s q
ue p
esam
mui
to n
as
moc
hila
s, n
a m
ão,
onde
que
r qu
e se
ja a
am p
ode
incl
uir
mai
s do
que
um
livr
o,
hoje
nes
te m
omen
to já
pod
e in
clui
r m
il e
quin
hent
os e
m r
elaç
ão a
o pr
imei
ro
aa a
prim
eira
edi
ção
de l
eito
r de
liv
ros
digi
tais
, po
de in
clui
r e
incl
ui d
e ba
se
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ios,
tem
o wi-fi,
ou s
eja,
hoj
e em
dia
pod
e-se
ter
in
tern
et n
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eito
r
digi
tal d
e liv
ros
e os
ceg
os p
odem
pas
sar
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vir
liv
ros
em v
ez d
e fic
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elos
livro
s em
Bra
ille
exis
tent
e qu
e sã
o ne
ste
mom
ento
pou
cos.
FR
(m
oder
ador
): v
amos
pas
sar
agor
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pala
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ao A
C d
o la
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o
text
o im
pres
so.
FR
(m
oder
ador
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asse
mos
ago
ra a
pal
avra
ao
A a
fav
or d
o te
xto
impr
esso
.
Pré
-tes
te
Pós
-tes
te
Anexo 4.4. Transcrição dos Discursos – Turma de Controlo – Pré-teste/Pós-teste
253
AC
: os
livr
os d
e pa
pel n
ão u
sam
ene
rgia
, nã
o sã
o de
stru
ívei
s po
r aa
cal
or
aa o
u m
agne
tism
o, p
rovi
denc
iam
um
a se
nsaç
ão d
e ta
cto
agra
dáve
l as
sim
com
o ch
eiro
. ex
iste
m li
vros
de
pape
l qu
e já
dur
aram
e a
inda
dur
am a
pós
cinc
o m
il an
os.
os l
ivro
s de
pap
el,
ao c
ontr
ário
do
s liv
ros
elec
trón
icos
,
não
fere
m a
vis
ão,
livro
s de
pap
el s
ão a
cess
ívei
s n
o qu
e to
ca a
pre
ço,
ao
cont
rário
de
um le
itor
elec
trón
ico
que
cust
a ce
nten
as d
e eu
ros
aa o
s liv
ros
de p
apel
são
rec
iclá
veis
os
livro
s de
pap
el e
xist
em l
ivro
s de
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el q
ue
pode
m s
er l
idos
por
pes
soas
ceg
as e
nqua
nto
que
os l
ivro
s el
ectr
ónic
os
não
têm
ess
e m
eio
tact
o tá
ctil,
os
aa o
s liv
ros
ele
ctró
nico
s, a
o co
ntrá
rio
dos
impr
esso
s,
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pira
teáv
eis,
po
rtan
to
os
auto
res
us
arem
mei
os
de
publ
icaç
ão e
lect
róni
cos
não
ganh
am t
anto
qua
nto
se
os s
eus
livro
s fo
ssem
impr
esso
s em
pap
el.
os le
itore
s de
livr
os e
lect
róni
cos,
com
o já
dis
se,
são
frág
eis
e se
for
em r
ouba
dos
são
imen
sos
livro
s, d
ezen
as,
cent
enas
mes
mo
de li
vros
que
est
ão a
ser
rou
bado
s. p
ara
além
dis
so e
xist
em m
uito
s po
stos
de t
raba
lhos
aa
de t
raba
lho
que
se b
asei
am a
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ex
istê
ncia
do
mer
cado
do l
ivro
im
pres
so e
, po
rtan
to,
mui
tas
pess
oas
perd
erã
o os
seu
s po
stos
de
trab
alho
cas
o o
livro
impr
esso
fos
se s
ubst
ituíd
o pe
los
livro
s el
ectr
ónic
os.
é tu
do.
AC
: go
star
ia d
e co
meç
ar p
or c
ontr
a-ar
gum
enta
r tu
do
o qu
e o
meu
cole
ga T
dis
se.
aa o
meu
col
ega
T c
omeç
ou p
or d
izer
que
a m
aior
vant
agem
era
de
não
requ
erer
luz
para
se
pode
r le
r um
livr
o el
ectr
ónic
o
enqu
anto
pre
cisa
mos
de
uma
font
e de
luz
para
ler
um li
vro
impr
esso
em
pape
l, m
as s
e le
rmos
um
livr
o im
pres
so e
m p
apel
aa
os n
osso
s ol
hos
não
se c
ansa
rão
tant
o ne
m s
ofre
rão
tant
os d
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qua
nto
se l
erm
os d
uran
te
toda
a n
ossa
vid
a liv
ros
que
são
sem
pre
livro
s aa
lid
os n
um l
eito
r
elec
trón
ico.
aam
em
con
tinua
ção
aam
dis
se q
ue o
s li
vros
ele
ctró
nico
s
eram
mai
s aa
am
igos
do
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ente
vis
to q
ue o
s liv
ros
de
pape
l aa
s- v
isto
que
são
feito
s de
pap
el o
pap
el é
fei
to d
e ár
vore
s e
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ecis
o ab
ater
imen
sas
árvo
res
para
faz
er c
ada
livro
de
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l, aa
só
que
os
livro
s de
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l sã
o re
cicl
ávei
s aa
e p
ara
além
dis
so d
uram
mu
ito m
ais
tem
po d
o
que
um l
eito
r de
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ros
elec
trón
icos
, qu
e du
ra a
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uand
o m
uito
dur
ará
algu
mas
dé
cada
s en
quan
to
que
os
livro
s po
dem
du
rar
até
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mo
milh
ares
de
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. aa
m a
seg
uir
repa
rou
que
pode
-se
escr
ever
not
as n
um
leito
r de
livr
o el
ectr
ónic
o, e
nqua
nto
tam
os a
ler
um
livr
o aa
vam
os t
er a
s
noss
as o
pini
ões
acer
ca d
ele
e po
dem
os e
scre
ver
lá,
toda
via
quem
for
ler
um l
ivro
de
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l ta
mbé
m p
ode
colo
car
as n
otas
den
tro
do
livro
aa
escr
even
do e
m p
apel
e d
eixa
ndo
na p
rópr
ia p
ágin
a. a
am s
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liv
ro
elec
trón
ico
se e
stra
gar
aa,
se u
m le
itor
aliá
s, v
ão s
e es
trag
ar a
s ce
nten
as
de l
ivro
s qu
e es
tão
lá d
entr
o e
cada
um
del
es t
endo
sid
o co
mpr
ado
ao
preç
o de
um
livr
o e
para
aco
ntec
er o
mes
mo
com
um
liv
ro d
e pa
pel e
ra
prec
iso
pelo
men
os h
aver
um
inc
êndi
o, é
mui
to m
ais
segu
ro,
port
anto
,
aa t
er t
er li
vros
de
pape
l po
rque
não
se
estr
agam
tão
fac
ilmen
te a
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ra
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do
mai
s um
liv
ro e
lect
róni
co p
ode-
se e
stra
gar
com
o m
agne
tism
o
aam
e u
ma
cria
nça
pode
pen
sar
(…)
não
(…)
bem
, po
de h
aver
sem
pre
um a
cide
nte
pode
pôr
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mic
roon
das,
por
exe
mpl
o, e
aa
e a
deus
tod
os
esse
s liv
ros
aa,
para
alé
m d
o m
ais,
apes
ar d
e se
r a
a m
uito
mai
s fá
cil
Pós
-tes
te
Pré
-tes
te
Anexo 4.4. Transcrição dos Discursos – Turma de Controlo – Pré-teste/Pós-teste
254
FR
(m
oder
ador
): v
amos
ago
ra a
pal
avra
à S
A d
o la
do d
o te
xto
digi
tal.
FR
(m
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ador
): p
asse
mos
ago
ra a
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avra
à S
a fa
vor
do t
exto
dig
ital.
Pré
-tes
te
SA
: aa
o A
fal
ou a
a no
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to d
e aa
o c
oisi
nho
se e
str
agar
com
o c
alor
e
com
o a
quec
imen
to (
RIS
O)
aa o
s liv
ros
tam
bém
se
pod
em e
stra
gar
os (
…)
aa a
rden
do,
apan
hand
o ág
ua (
RIS
O)
qual
quer
coi
sa a
ssi
m,
e al
ém d
isso
,
mes
mo
que
se e
stra
guem
, nó
- po
dem
os t
er u
ma
cópi
a d
e to
dos
os l
ivro
s
que
tão
lá g
uard
ados
. A
am (
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O)
para
alé
m d
isso
, é
é m
uito
mai
s pr
átic
o
aa c
onse
guim
os t
er m
uito
s m
ais
livro
s aa
con
cent
rad
os a
a aa
m é
bom
pra
pras
pes
soas
com
difi
ciên
cias
(…
) aa
tav
as a
diz
er
que
o os
ceg
os p
odia
m
ler,
tá b
em e
aqu
i pod
em o
uvir
, é m
ais
dive
rtid
o.
SA
: aa
, co
mo
o m
eu c
oleg
a T
já
tinha
dito
, aa
aqu
ilo
não
prec
isa
de l
uz
por
trás
com
o é
prec
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quan
do s
e lê
um
livr
o e
alé
m d
isso
não
é s
ó is
so
aam
um
lei
- um
lei
tor
digi
tal
perm
ite a
umen
tar,
faz
er z
oo
m aa
m d
as
man
chas
esc
ritas
, um
liv
ro i
mpr
esso
se
tiver
a l
etr
a m
uito
peq
uena
can
sa
mui
to m
ais
a vi
sta
aa o
s le
itore
s di
gita
is p
erm
item
aum
enta
r, f
azer
zoo
m,
aa a
caba
por
ser
mel
hor
mai
s fá
cil.
aam
o o
A f
alou
em
est
raga
r-se
livr
os
aa t
ambé
m s
e po
de e
stra
gar
livro
s nã
o nã
o só
(…
) nã
o é
prec
iso
have
r um
incê
ndio
, co
m á
gua
aa t
ambé
m é
fác
il de
est
raga
r, a
ndar
es c
om e
le n
a
mão
tam
bém
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aam
um
lei
tor
digi
tal
se c
alha
r é
mai
s di
fícil
de
estr
agar
e j
á qu
e um
a cr
ianç
a po
de p
ôr a
quilo
no
mi
croo
ndas
nad
a a
impe
de d
e pô
r um
livr
o ta
mbé
m,
é um
a cr
ianç
a, n
ão s
abe
aqui
lo q
ue e
stá
a fa
zer.
aa
cont
ra o
em
preg
o, a
am t
ira e
mpr
ego
a qu
em v
ende
livr
os a
a dá
empr
egos
a q
uem
cria
leito
res
digi
tais
, ac
aba
por
ser
um
boc
ado
rela
tivo.
é só
.
Pós
-tes
te
divu
lgar
inf
orm
ação
atr
avé
s
de m
eios
ele
ctró
nico
s, i
sso
faci
lita
a
pira
taria
, po
rtan
to,
os a
utor
es n
ão v
ão r
eceb
er a
am o
dev
ido
créd
ito
por
publ
icar
as
su
as
obra
s e
para
al
ém
diss
o,
vist
o
que
aam
a
divu
lgaç
ão e
lect
róni
ca n
ão r
eque
r aa
pes
soas
aa
ir en
treg
ar o
s liv
ros
às c
asas
nem
nem
(…
) as
sim
as
livra
rias
deix
am t
amb
ém d
e te
r aa
sent
ido,
por
tant
o, a
cria
ção
do l
ivro
ele
ctró
nico
pod
e cr
iar
tam
bém
imen
so d
esem
preg
o aa
m a
cabe
i a
min
ha c
ontr
a-ar
gum
enta
ção
e vo
u
pass
ar a
pal
avra
ent
ão à
San
dra,
não
pre
ciso
de
arg
umen
tar.
Anexo 4.4. Transcrição dos Discursos – Turma de Controlo – Pré-teste/Pós-teste
255
JS:
aam
qua
nto
à (R
ISO
) à
S t
er d
ito q
ue o
s liv
ros
elec
trón
icos
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m
mai
s os
ceg
os p
or p
or (
…)
em v
ez d
e el
es l
erem
em
B
raill
e a
ouv
irem
o
text
o po
de s
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ais
prát
ico,
mas
o o
s liv
ros
impr
esso
s co
ntin
uam
a s
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ais
útei
s em
cas
o de
via
gem
não
não
tra
balh
arem
a b
ater
ia e
não
gas
tare
m t
anta
ener
gia
e aa
m h
á m
uita
s m
ais
pess
oas
a ad
erir
aos
liv
ros
impr
esso
s do
que
aos
elec
trón
icos
, po
rque
já
ex
iste
m
há
mui
tos
mai
s an
os
do
que
os
elec
trón
icos
e,
por
exem
plo,
pes
soas
mai
s ve
lhas
, p
or e
xem
plo,
aa
só m
ais
os j
oven
s é
que
se c
alha
r vã
o ad
erir
ao a
os l
ivro
s el
ectr
ónic
os e
mes
mo
assi
m n
ão é
um
a co
isa
que
seja
mui
to h
oje
em d
ia jo
vens
mui
to a
ade
rir à
à
leitu
ra,
por
isso
não
(…
) tã
o ce
do a
soc
ieda
de n
ão
vai a
derir
tan
to a
os li
vros
impr
esso
s aa
aos
liv
ros
elec
trón
icos
(R
ISO
) pe
ço d
esc
ulpa
aam
ain
da p
ra
mai
s po
rque
os
livro
s im
pres
sos
têm
um
val
or c
ultu
ral
mui
to m
uito
mai
or e
são
mui
to m
ais
aces
sivo
s ac
essí
veis
do
que
do q
ue o
liv
ros
elec
trón
icos
e
cans
am m
uito
men
os a
vis
ta.
JS:
aa q
uant
o à
argu
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taçã
o da
S e
la e
stav
a a
dize
r di
sse
que
os (
…)
com
- co
meç
ou a
com
para
r a
dura
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ade
dos
dos
livro
s e
dos
apar
elho
s el
ectr
ónic
os e
a v
erda
de é
que
o
k a
dura
bilid
ade
é di
fere
nte,
é
norm
al,
um l
ivro
dur
a m
uito
mai
s e
tá c
omo
to-
toda
a g
ente
sab
e qu
e
dura
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to m
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mai
s do
que
do
que
um a
pare
lho
ele
ctró
nico
, te
m u
ma
dura
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ade
mui
to m
aior
tan
to d
e (…
) nã
o é
só d
e a
lgun
s an
os é
um
a
dife
renç
a m
uito
gra
nde
e qu
e ve
m d
e m
uito
mui
- ve
m
de (
…)
é nã
o é
não
é tã
o re
cent
e, e
ntão
há
mui
ta m
ais
gent
e a
ader
ir a
iss
o, o
u se
ja,
tant
o pe
ssoa
s m
ais
nova
s co
mo
pess
oas
já d
e id
ade
que
vão
ade
rir m
uito
mai
s ao
s liv
ros
porq
ue
não
têm
ta
nto
conh
ecim
ento
d
essa
s no
vas
tecn
olog
ias
e ai
nda
pra
mai
s os
livr
os s
ão m
uito
ma
is a
cess
ívei
s do
que
um a
pare
lho
elec
trón
ico,
que
hoj
e em
dia
pod
e se
r m
uito
mai
s pr
átic
o
pró
pra
cert
as p
esso
as,
mas
nun
ca v
ai s
er t
ão t
ão a
a ac
essí
vel
exac
to,
com
o eu
já
tinha
dito
. aa
e p
ra m
ais
os a
pare
lhos
ele
ctró
nico
s es
tão
suje
itos
a m
uito
mai
s pe
rigos
do
que
do q
ue o
s liv
ros
aa
seja
do
de
víru
s, a
mea
ças
de a
a el
ectr
ónic
as a
a vi
rtua
is,
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aa
m a
pesa
r de
tud
-
(…)
e tã
o se
mpr
e aa
em
con
stan
tes
mud
ança
s em
(…
) e
stão
sem
pre
há
sem
pre
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sem
pre
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apar
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isso
aa
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mo
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ra a
pal
avra
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vor
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impr
esso
.
Pré
-tes
te
Pós
-tes
te
Anexo 4.4. Transcrição dos Discursos – Turma de Controlo – Pré-teste/Pós-teste
256
FR
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que
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que
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que
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que
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epro
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o te
xto,
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uito
mai
s ac
essí
vel
.
Pré
-tes
te
Pós
-tes
te
Anexo 4.4. Transcrição dos Discursos – Turma de Controlo – Pré-teste/Pós-teste
257
DG
: o
meu
col
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F d
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sas
pess
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os.
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s a
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ento
s. e
u
pens
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os im
pres
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ar p
orqu
e os
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vros
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nico
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efic
ient
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com
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aqu
i foi
dito
, os
ceg
os v
ão p
oder
ouv
ir
o te
xto,
aj
uda
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pess
oas
com
id
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co
m
DG
: o
meu
col
ega
F f
alou
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das
das
pess
oas
pob
res
não
não
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m
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icos
, m
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esm
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hos
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m t
ambé
m
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que
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trab
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ue q
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mpr
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ctric
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que
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fa
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am
apar
elho
s el
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ónic
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que
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FL:
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que
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eu
cole
ga J
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Sim
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afirm
ou,
ele
diss
e qu
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el
ectr
ónic
o d
aria
no
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s a
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s, e
u ac
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o l
ivro
ele
ctró
nico
não
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ores
não
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m
a no
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que
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iam
. a
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e os
pos
tos
de t
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alho
que
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que
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esso
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óni
ca,
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e to
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um
sec
tor
mai
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da
noss
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onom
ia.
agor
a co
meç
ara
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rese
ntar
argu
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tos
meu
s. p
rimei
ro o
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fac
tor
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s pe
ssoa
s id
osas
não
se
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m t
ão b
em c
omo
com
os
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s cl
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cos,
a d
ificu
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e de
algu
mas
pes
soas
em
ter
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puta
dor
e de
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tern
et e
tam
bém
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que
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ar e
ste
novo
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tem
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róni
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mo
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das
as e
scol
as s
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m c
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s el
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ónic
os p
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s os
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nos
etc.
etc
. em
tod
as a
s pa
rtes
do
mun
do.
FL:
aa
para
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nder
ao
meu
col
ega
J S
, el
e re
fere
a a
plic
ação
aa
que
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dio
no
sist
ema
de
livro
s el
ectr
ónic
os
mas
e
sse
essa
su
post
a
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ação
já
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ntig
a po
rque
já
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el
ouvi
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es e
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etc.
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so,
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nos
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mos
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trai
r et
c. e
tc.
depo
is u
m d
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prob
lem
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iso
ele-
da
do m
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o el
ectr
ónic
o é
tam
bém
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…)
nos
nos
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es d
esen
volv
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, po
de s
er m
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uito
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cust
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ver
com
o é
que
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mét
odo
vai
cheg
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est
ão t
ão
dese
nvol
vido
s, c
omo
é qu
e vo
cês
vão
faze
r pe
ssoa
s q
ue m
al t
êm p
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com
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paga
r es
se m
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o pa
ra a
char
(…
) pa
ra p
ront
o le
var
uma
cois
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bols
o, q
ue c
usta
pro
vave
lmen
te,
agor
a ao
iní
cio,
mu
ito d
inhe
iro,
cerc
a de
duze
ntos
eu
ros
que
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a de
ram
-me
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form
ação
, pr
ont
o.
acho
qu
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prob
lem
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empr
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ego
se
vai
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bém
que
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r no
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em f
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etc.
etc
. que
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oder
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r a
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or d
o te
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gita
l.
FR
(m
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ador
): p
asse
mos
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ra a
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text
o di
gita
l.
Anexo 4.4. Transcrição dos Discursos – Turma de Controlo – Pré-teste/Pós-teste
258
prob
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is,
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pod
em f
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o
zoo
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m le
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mel
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bém
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man
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, po
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man
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um
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ros
elec
trón
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qu
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ros
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l e
prin
cipa
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rigo
de t
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mis
são
de g
ripe
a, p
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um l
ivro
digi
tal é
é p
esso
al e
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ansm
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vel.
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ne
ssas
em
pres
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mui
to
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preg
os
disp
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e e
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eu
acho
que
os
livro
s el
e- o
s liv
ros
de p
apel
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bar
pois
aa
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ivro
s el
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ónic
os a
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m m
uito
mai
s as
as
pess
oas
defic
ient
es,
por
exem
plo
os c
egos
, em
vez
de
tare
m e
m v
ez d
e em
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de
tar
em a
ler
dem
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dem
orar
um
ano
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uvem
o l
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uma
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o l
ivro
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s po
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er o
zo
om
e os
man
etas
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mui
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fáci
l tr
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dos
dos
outr
os, p
ront
o, é
só.
CC
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anto
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man
etas
, os
man
etas
pod
em n
ão t
er s
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m p
odem
só
ter
uma
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mas
con
segu
em p
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num
livr
o e
vira
r a
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ina
com
o c
oto,
quer
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coita
dinh
os e
les
tam
bém
con
segu
em l
er,
enqu
anto
que
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o liv
ro e
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róni
co n
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hum
,
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, is
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illes
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Ds
com
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mui
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trón
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vro
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ho,
cent
o e
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euro
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os e
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, de
pen
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os m
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os,
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depo
is c
ompr
a-se
o p
r- o
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mes
mo
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esso
,
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ta-s
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aa
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(…)
com
o a
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a já
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se t
êm u
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e v
alor
cul
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l os
livro
s im
pres
sos
e sã
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uito
mai
s re
sist
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se
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i, eu
vou
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um b
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inho
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iníc
io j
á qu
e tiv
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tar
aa e
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, qu
anto
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os o
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m é
bem
con
heci
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al a
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stás
num
a
sala
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Pós
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Anexo 4.4. Transcrição dos Discursos – Turma de Controlo – Pré-teste/Pós-teste
259
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se,
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qual
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ós c
onse
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atrib
uir
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ntim
enta
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aa
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alha
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se d
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s im
pres
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é nã
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anha
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por
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fábr
ica
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elm
ente
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va
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o e
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iso
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dim
ento
hum
ano,
vai
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uaç
ão n
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so
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i-
o au
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ro
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perd
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e
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ntec
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men
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s liv
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nós
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lho
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trón
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tam
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há o
mes
mo
créd
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tor.
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que
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pois
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aces
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ros
mai
s ba
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porq
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ão é
pre
ciso
o p
apel
a c
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e nã
o se
i qu
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, é
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o, n
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pra-
se u
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pequ
enos
, de
bol
so,
cinc
o eu
ros
o liv
ro m
ais
caro
que
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ssoa
pod
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prar
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mal
não
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nico
s po
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co
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s, m
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sim
é m
uito
mai
s ba
rato
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que
os
duze
ntos
e t
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o el
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ónic
o e
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r pe
ssoa
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que
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se m
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em c
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a é
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a qu
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m a
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isso
e a
mai
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Anexo 4.4. Transcrição dos Discursos – Turma de Controlo – Pré-teste/Pós-teste
260
TS
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ser
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que
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o pa
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amen
to n
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s ra
cion
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ntra
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que
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fund
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to m
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ses
que
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que
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que
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so,
no e
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s co
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inho
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ever
em o
que
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Por
que
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egis
to e
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o é
mui
to m
ais
durá
vel.
Pré
-tes
te
Pós
-tes
te
Anexo 4.4. Transcrição dos Discursos – Turma de Controlo – Pré-teste/Pós-teste
261
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mos
a fal
ar d
um d
um s
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ma
que
cust
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m e
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men
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ele
ctró
nica
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.
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to e
vin
te e
uros
cor
resp
onde
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inco
sei
s liv
ros
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prad
os,
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cinc
o se
is
livro
s,
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um
cu
sta
pra
aí
vint
e eu
ros
, os
be
stse
llers
etc.
cont
inua
m a
vin
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uros
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, o
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sos,
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bam
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livro
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ónic
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nico
s qu
e nã
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m a
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Res
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cad
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z há
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pel
o liv
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omen
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rava
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Ds
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que
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u se
ja,
não
é ne
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ocu
par
as a
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ssoa
s, v
ocês
diria
m e
ntão
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im t
á as
sim
tá-
se a
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dinh
eiro
ass
im t
á-se
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oupa
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enos
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anto
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inhe
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. em
rel
ação
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o vã
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tal e
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s liv
ros
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tais
fut
uros
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que
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se u
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neta
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rrac
ha é
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cial
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ue u
m c
ompu
tado
r pr
ecis
a de
ter
par
a oc
upar
men
os
espa
ço,
quan
do h
ouve
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ço d
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uard
ado
bast
a um
seg
undo
ao
men
os p
ara
aqui
lo in
icia
lizar
.
Fáb
io R
uano
(m
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ador
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amos
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rmin
ado
este
deb
ate.
FR
(m
oder
ador
): e
nce
rra
mos
ass
im o
deb
ate.
Anexo 5
262
Anexo 5
Reprodução dos Registos Escritos das Planificações dos Discursos
5.1. Reprodução dos Registos Escritos das Planificações dos Discursos Elaborados
pelos Alunos da Turma Alvo, Durante as Oficinas de Argumentação Oral............263
5.2. Reprodução dos Registos Escritos das Planificações dos Discursos Elaborados
pelos Alunos da Turma Alvo, no Pré-teste e no Pós-teste……………...................268
5.3. Reprodução dos Registos Escritos das Planificações dos Discursos Elaborados
pelos Alunos da Turma de Controlo, no Pré-teste e no Pós-teste…........................277
Anexo 5.1. Reprodução dos Registos Escritos das Planificações dos Discursos – Turma Alvo – Oficinas
263
Turma Alvo
Planificações dos Discursos Produzidos no Debate Subordinado ao Tema:
Hábitos de leitura dos portugueses
Os obstáculos que dificultam o aumento dos hábitos de leitura dos portugueses estão relacionados
com a população ou com os livros e os editores?
Aluno IM «Boa tarde,
As dificuldades no aumento dos hábitos de leitura relacionam-se com os livros e os
editores. Consideramos que há três factores principais que contribuem para o reduzido número de
leitores em Portugal, nomeadamente, o peso, o preço e a pouca publicitação.
Dado que os livros volumosos e de capa dura são de grande peso e incómodos, as pessoas
utilizam-nos menos. Deste modo, deveríamos poder usufruir duma vasta variedade de livros de
bolso, porque estes são de menor peso e são, efectivamente, a melhor solução. Contudo os livros de
bolso são de fraca qualidade, e podem não representar o livro original da melhor forma. No
entanto existe um largo número de edições de bolso da mesma qualidade que o livro original, por
exemplo, Odisseia de Homero, wook.
Visto que o preço elevado dos livros é a principal causa do número reduzido de leitores, se
houver uma maior oferta de livros de bolso, o número de leitores aumentará. Embora A causa do
número diminuto dos leitores deriva da falta de interesse por parte da população, não pelos preços.
Os ultimos dados do Eurobarómetro, apresenta 52% dos portugueses admite que o preço era um
dos principais factores para não ter lido um livro no último ano. TSF.
O fraco investimento das editoras da na publicidade limita o conhecimento das obras das
obras publicadas, por exemplo, o meio televisivo é um bom veículo publicitário. Contudo O meio
televisivo é um bom veiculo publicitário, mas também de elevado preço, o que deixa as editoras
numa situação arriscada Embora o investimento no meio televisivo é arriscado, mas mal como em
todos os negócios, o investimento pode ser bem sucedido.
Em conclusão verificamos que as dificuldades no aumento dos hábitos de leitura estão
baseados nas proporções, no custo e no fraco investimentos das editoras na publicidade.»
Anexo 5.1. Reprodução dos Registos Escritos das Planificações dos Discursos – Turma Alvo – Oficinas
264
Aluno AC «Iremos abordar os obstáculos que dificultam o aumento dos hábitos de leitura dos
portugueses. Defendemos que o principal é a populaça. Abordaremos aspectos como os fracos
hábitos de leitura, o stress, etc. Argumento 1: Ou se lê um livro ou se está ocupado com as lidas da casa/a trabalhar.
Portanto, fazer uma coisa implica não fazer a outra. Embora se possa As lidas de casa não ocupam o tempo inteiro de uma pessoa, portanto ao acabar resta-lhes tempo para ler. Não é vdd por Ao
acabar as tarefas domésticas, as pessoas estão demasiado cansadas e não têm vontade de ler. Os últimos dados do Eurobarómetro referente a 2007, indicam que 49% dos portugueses
não leram no ano anterior. Logo, têm fracos hábitos de leitura. Sendo os dados referentes a 2007, podem os números ter mudado. Por não uma data relativamente antiga, os dados não devem ter
mudado radicalmente. Argumento 3: A maior parte das pessoas andam stressadas. As pessoas stressadas não
conseguem ler. Logo, a maior parte das pessoas não consegue ler. Os livros têm um efeito calmante nas pessoas. As pessoas ao estarem stressadas não têm tendencia a ler.
Em suma se a população Portuguesa tivesse melhores hábitos de vida os números de leitores aumentariam exponencialmente.»
Aluno NM
«Boa tarde! O nosso grupo defende que a dificuldade no aumento dos hábitos de leitura dos portugueses está relacionada com a população, Devido ao cansaço, ao stress, à analfabetização ou
pouca instrução educacional e às novas tecnologias. Em primeiro lugar, devido à vida agitada, ao trabalho e ao stress permanente, os
portugueses não lêem. Se não estivessem expostos a esse ritmo de vida, provavelmente os portugueses leriam mais. Logo, a vida agitada da população leva a que não leia tanto. Mas, se uma
pessoa quiser ler, lê, mesmo que por vezes não tenha muito tempo. Se uma pessoa gostar mesmo de ler, arranja qualquer espacinho na sua vida para ocupar com a leitura. Contudo, o cansaço é muito
maior do que a vontade de ler, o que nos obriga a não dedicar tanto tempo à leitura. Em segundo lugar, segundo a informação fornecida pela a Acção Local de Estatística
Aplicada, a taxa de analfabetismo ou o baixo nível de escolarização são factores que justificam os
fracos hábitos de leitura dos portugueses. No entanto, a pop analfabeta portuguesa apresenta um n.º quase insignificante no geral dos indivíduos portugueses. Logo, este facto não justifica os fracos
hábitos de leitura dos portugueses. Mas a verdade é que a taxa de analfabetismo ou baixo nível de escolaridade são factores que contribuem para que Portugal seja o 2.º país da Europa onde se lê
menos, de acordo com Nuno Guedes da T S F. Em terceiro lugar, quer a falta de vontade, quer as inovações tecnológicas, como o
computador, a televisão ou a playstation, são factores que contribuem para que Portugal seja o segundo país da Europa onde se lêem menos livros, de acordo com Nuno Guedes da T S F. Porém,
se uma pessoa gostar realmente de ler, ocupa o seu lendo em vez de entreter-se com as novas tecnologias. no entanto, as oportunidades e entretenimentos que as novas tecnologias oferecem,
conduz-nos a não nos dedicarmos à leitura. Em conclusão, podemos afirmar que devido ao cansaço, stress, analfabetismo, baixo nível
educacional e à inovação no campo tecnológico, a verdade é que, a população é a grande responsável pelos fracos hábitos de leitura dos portugueses.»
Anexo 5.1. Reprodução dos Registos Escritos das Planificações dos Discursos – Turma Alvo – Oficinas
265
Aluno EP «Em relação aos hábitos de leitura, Vamos defender que o facto de as pessoas não lerem
mais se deve aos livros e aos editores pois, os livros são muito caros e as edições de bolso são cada
vez de fraca qualidade. Se os portugueses tivessem dinheiro compravam mais livro. Houve um aumento dos salários
este ano. Houve um aumento dos impostos e a subida dos preços e custo de vida. De acordo com a informação transmitida pela T S F, 63% dos portugueses afirmam que não
pegaram num único livro, possivelmente devido à crise e aos baixos salários. Os livros são caros Existem edições de bolso
Os livros de bolso perdem qualidade face aos livros originais, devido ao encurtamento do livro. Existem livros de bolso de qualidade Esses são escassos e por vezes nunca publicados pois
devido à redução de preço, as editoras têm menos lucro. Por fim, achamos que se as editoras produzissem mais edições de bolso, ou se reduzissem a
sua margem de lucros, ao reduzirem o preço dos livros, os portugueses iriam ler mais.»
Aluno IL
«Boa tarde
No que diz respeito aos hábitos de leitura dos portugueses vamos defender que os obstáculos que dificultam os hábitos de leitura dos portugueses estão relacionados com a
população e não com os livros e os editores. Os principais argumentos que serão apresentados assentam na forma de vida dos portugueses, na vantagem dos livros de bolso e nos preços destes.
Os portugueses optam por levar uma vida agitada (por exemplo: sair à noite, ir ao cinema, etc.) não dedicando o tempo que têm livre à leitura. Fazer uma coisa implica não fazer a outra.
Não, a culpa não é da nossa vida agitada pois há sempre tempo para ler. A culpa é dos editores que fazem livros a um preço elevado. Tal não acontece visto que existem livros cujo preços são
acessíveis como por ex: o livros do Expresso, «clássicos da humanidade» a 1€. Se os portugueses optassem por levar uma vida mais calma e sedentária, dedicando mais
tempo à leitura, os hábitos de leitura da população portuguesa aumentariam. Existem sempre tempos livres na vida das pessoas que poderiam ser dedicados à leitura, logo a culpa é dos editores e dos livros que não são acessíveis e os que são, são de má qualidade. Não. A culpa não é dos livros
e editores pois existe uma grande variedade de preços, ou seja, A população é que escolhe fazer outras actividades como ver televisão, etc.
Existem livros a um preço simbólico e ao alcance de todos, basta ver a colecção «Clássicos da Humanidade» lançada pelo Expresso. Sim, mas nem toda a gente tem dinheiro para comprar o
expresso e os livros de bolso não oferecem grande variedade de leitura. Mesmo havendo pessoas que não tenham dinheiro para pagar um livro de bolso cujo os preços são acessíveis, e quanto à
questão da pouca variedade de livros de bolso, existem bibliotecas publicas que oferecem uma grande variedade de livros gratuitamente.
Em suma, podemos concluir que através dos aspectos que referimos, como a vida agitada dos portugueses, a não dedicação de tempo livre à leitura, as vantagens dos livros de bolso e dos
preços acessiveis, a população é a responsável pelos reduzidos hábitos de leitura dos portugueses.»
Anexo 5.1. Reprodução dos Registos Escritos das Planificações dos Discursos – Turma Alvo – Oficinas
266
Aluno RF «O tema que vamos discutir neste debate é os obstáculos que dificultam o aumento dos
hábitos de leitura dos portugueses. Para nós, estes obstáculos estão relacionados com os livros e
editores. Em primeiro lugar, O excessivo número de páginas que um livro contém leva a uma leitura
mais maçuda e, por conseguinte, leva a uma redução do interesse por parte do leitor, como é o caso do livro Odisseia, de Homero. Sabendo que nos estabelecimentos de ensino são impostos aos jovens
a leitura de uma vasta gama de obras literárias, que a maioria das vezes, apresentam um grande número de páginas e que, por conseguinte, leva a um desinteresse prematuro da obra. Como
solução, as editoras poderiam dividir este tipo de obras em volumes reduzidos. Apesar de, Para a maioria das pessoas o número de páginas ser irrelevante e o que verdadeiramente importa é o
conteúdo do livro. Em segundo lugar, A utilização de uma linguagem mais complexa leva a que as pessoas
iletradas, que apesar de saberem ler e escrever não conseguem interpretar, não tenham capacidade para interpretar este tipo de livros. Como forma de resolver este problema, as editora e o ensino
deveriam estabelecer um acordo com o objectivo de inserir um maior número de obras literárias nas escolas. Mesmo assim, sabemos que A escassa presença de obras literárias no ensino básico
levam a um maior desinteresse e a uma grande quebra dos hábitos literários da população. E por último: Os livros de capa dura apresentam um valor monetário excessivo que faz com
que a maior parte da população não possa adquiri-los. Deste modo, deveríamos reduzir o preço destes para que possamos promover os hábitos de leitura dos portugueses. Para resolver estes
casos existem os livros de bolso que apresentam preços mais acessíveis à população. Apesar de os livros de bolso apresentarem preços mais acessíveis em relação aos livros de capa dura, os livros
de bolso têm a desvantagem de apresentar uma diminuição do corpo de letra. Em suma, os maus hábitos de leitura dos portugueses derivam dos livros e das editoras, não
só pelas questões económico-financeiras, como também, das situações logísticas (que referimos anteriormente).»
Aluno LP
«O tema deste debate é os hábitos de leitura dos portugueses. Neste contexto, a tese que
defendo é que a falta hábitos de leitura no nosso país está relacionada com os livros e os editores, devido ao elevado preço da maioria dos livros e ao reduzido número de livros de bolso.
Segundo a T S F, mais de metade dos portugueses admite não ter lido nenhum livro no ano anterior, apresentando como justificação o preço elevado. Compra de livros de bolso, porque são
economicamente mais acessíveis, e utilização dos e-books O número de livros de bolso existentes é muito escasso, e a utilização de e-books necessita uma plataforma, o que retira a comodidade da
leitura. O facto de os livro de bolso serem mais baratos poderia levar o público comprar mais
livros, mas, devido à oferta limitada, são poucas as pessoas a adquiri-los. A divulgação dos livros é necessária para incentivar os portugueses a ler e em Portugal
existe muita falta de divulgação. Existem jornais a lançarem colecções em fascículos de variadas obras obras, o que ajuda a divulgação. Não é uma boa estratégia para uma população que já lê
pouco, colocar edições em conjunto com os jornais.
Anexo 5.1. Reprodução dos Registos Escritos das Planificações dos Discursos – Turma Alvo – Oficinas
267
O elevado custo dos livros, a falta de maior número de livros de bolso e a falta de divulgação, são as principais causas que fazem com que os portugueses sejam um dos povos da
Europa que menos lê, sendo os principais culpados, os próprios livros e suas editoras.»
Aluno AD
«Para nós, os escassos hábitos de leitura dos portugueses estão relacionados quase só com
a população portuguesa. Os nossos principais argumentos assentam em aspectos como o analfabetismo, a pobreza e o desinteresse.
Ou uma pessoa é letrada e consegue ler livros ou é analfabeta e não consegue ler. Portugal ainda tem uma taxa de analfabetismo significativa, a nível europeu. Logo, há pessoas que não
conseguem ler. Poder-se-à dizer que Hoje a taxa de analfabetismo portuguesa é residual e que Não será por aí … No entanto Não deixa de ser das maiores da Europa e isto a juntar ao abandono
escolar, representa uma parte significativa da população portuguesa que não lê. Como ainda subsiste pobreza e miséria em Portugal, os portugueses não têm os livros como
algo essencial. Isto faz com que haja uma fraca procura e escassos hábitos de leitura. Este argumento pode parecer que dá razão à tese oposta já que A população é pobre e não tem dinheiro
para pagar os livros E o problema está nos livros, que são caros. Mas, na verdade o problema está é relacionado com a pouca procura da população. Se os bens tiverem muita procura, baixam os
preços. (exº na Alemanha onde tudo é mais caro, os livros são mais baratos que em Portugal). Os portugueses, que nunca foram habituados a ler com regularidade, não preferem o livro à
realização de outras actividades que exigem menos esforço. Na tese oposta podem dizer que Nunca foram habituados a ler porque os livros nunca lhes proporcionaram condições. Mas Não, porque o
problema está na herança deixada por uma população que nunca leu muito, ao contrário das restantes europeias.
Em conclusão, tendo em conta todos estes aspectos, (anafabetização, desinteresse e pobreza) achamos que a culpa dos maus hábitos de leitura são provenientes da população
portuguesa.»
Anexo 5.2. Reprodução dos Registos Escritos das Planificações dos Discursos – Turma Alvo – Pré-teste/Pós-teste
268
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Anexo 5.2. Reprodução dos Registos Escritos das Planificações dos Discursos – Turma Alvo – Pré-teste/Pós-teste
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Anexo 5.2. Reprodução dos Registos Escritos das Planificações dos Discursos – Turma Alvo – Pré-teste/Pós-teste
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Anexo 5.2. Reprodução dos Registos Escritos das Planificações dos Discursos – Turma Alvo – Pré-teste/Pós-teste
272
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Anexo 5.2. Reprodução dos Registos Escritos das Planificações dos Discursos – Turma Alvo – Pré-teste/Pós-teste
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Anexo 5.2. Reprodução dos Registos Escritos das Planificações dos Discursos – Turma Alvo – Pré-teste/Pós-teste
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Anexo 5.3. Transcrições dos Registos Escritos das Planificações dos Discursos – Turma de Controlo – Pré-teste/Pós-teste
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Anexo 5.3. Transcrições dos Registos Escritos das Planificações dos Discursos – Turma de Controlo – Pré-teste/Pós-teste
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