Publ Manual Apoio Pratica

Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

EDUCAO ESPECIAL

Manual de Apoio Prtica

MINISTRIO da EDUCAO


Direco de Servios da Educao Especial e do Apoio Scio-Educativo

www.dgidc.min-edu.ptwww.dgidc.min-edu.pt

Av. 24 de Julho, 140 - Lisboa

MINISTRIO da EDUCAO



Ficha Tcnica

TTULOEducao Especial

Manual de Apoio Prtica

EDITORDireco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular


DIRECTOR-GERALLus Capucha

COORDENAO Filomena Pereira

ORGANIZAO E REDACOAlexandra Crespo

Carmo CorreiaFtima CavacaFernanda Croca

Graa BreiaManuela Micaelo

DESIGNManuela Loureno

DESENHO DA CAPARicardo Vilhena (14 anos), CERCIPOM

EXECUO GRFICAEditorial do Ministrio da Educao

Estrada de Mem Martins, 4 S. CarlosApartado 113

2726-901 MEM MARTINS

ISBN 978-972-742-283-8Depsito Legal 271463/08

2008

2

ndice

Prefcio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

I Educao Especial Aplicao do Decreto-Lei n. 3/2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1. Enquadramento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2. Organizao e Funcionamento da Educao Especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

3. Processo de Avaliao/Interveno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3.1. Referenciao e Avaliao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3.2. Programao e Planeamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.2.1. Programa Educativo Individual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.2.2. O Plano Individual de Transio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

4. Respostas Educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

4.1. Medidas Educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

4.2. Modalidades Especficas de Educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

II Instrumentos para o processo de avaliao e de elaborao do PEI . . . . . . . . . 45

1. Modelo de Formulrio para Referenciao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

2. Preparao Individual de Reunio de Equipa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

3. Roteiro de Avaliao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

4. Checklist . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

5. Modelo de Programa Educativo Individual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

6. Exemplo de aplicao de alguns instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

III O contributo da CIFCJ para a Educao Especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Anexo Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

3

Prefcio

A escola pblica e a escolaridade obrigatria foram, sem dvida, das melhores

invenes da modernidade. Elas foram e so, sabe-se melhor quando faltam do que

quando a sua presena se naturaliza e no se d por elas, um dos principais factores de

desenvolvimento, de crescimento, de qualidade social, de democracia e liberdade.

Nos tempos que correm no basta porm ter uma escola pblica ou um servio

escolar pblico, mesmo quando prestado por entidades privadas cuja frequncia for-

malmente obrigatria. Exige-se hoje que a escola (i) seja para todos, na prtica e no

apenas na lei; (ii) seja durante mais tempo, quer dizer, requer-se o prolongamento da

permanncia de todos (isto , de cada um) na escola; (iii) seja para aprender mais

coisas, no apenas no plano dos saberes disciplinares e no-disciplinares, mas tambm

no plano das atitudes, das competncias, dos valores, dos requisitos relacionais e

crticos necessrios participao social e laboral; (iv) faa tudo isso sem qualquer tipo

de discriminao, isto , sem deixar para trs ou de fora os que apresentam maiores

dificuldades na aprendizagem.

Esta realidade substancialmente diferente da que prevalecia h apenas algumas

dcadas. Ento, grande parte das instituies ps-escolares requeriam somente com-

petncias minimalistas para a maioria dos que iam escola, que no eram todos.

Satisfaziam-se com o domnio simples da leitura, da escrita, do clculo matemtico e do

comportamento disciplinado. Podia-se abandonar a escola precocemente sem que tal

implicasse especiais dificuldades de entrada na vida econmica, na fbrica, no comrcio,

nos servios pouco qualificados, no sector primrio. Tal entrada poderia representar, e

representava geralmente, uma estadia prolongada no mesmo emprego, a maior parte

das vezes ao longo de toda a vida activa. E o acesso a um estatuto com o qual as pes-

soas tendiam a conformar-se. De fora ficavam, sem que tal representasse um especial

problema (o acesso ao trabalho no era um direito, mas apenas um dever de alguns),

categorias excludas em funo de caractersticas estatutrias: ser mulher ou deficiente,

por exemplo (curiosamente, ser criana categoria social apenas existente entre as

camadas mais favorecidas no constitua impeditivo).

Mudaram entretanto os atributos requeridos pelo mercado de trabalho: para

posies minimamente satisfatrias (tanto no domnio das recompensas intrnsecas como

extrnsecas) so requeridos no apenas mais saberes, mas principalmente mais capaci-

dade para aprender em permanncia e em todos os contextos da vida; so exigidas

competncias de utilizao mais universal e flexvel, isto , adaptvel; o estatuto e a

participao social no resultam apenas da posio socioprofissional, mas tambm da

participao noutras esferas da vida, do consumo e lazer vida cvica e poltica.

5

Por outro lado, o trabalho e a participao social passaram tambm, como a escola

e a formao, a ser um direito universal, como o so o direito segurana e proteco

social, ao rendimento ou sade, para apenas citar domnios da esfera dos direitos

sociais. tambm uma necessidade, dado que o equilbrio entre as diferentes instituies

por exemplo, a sustentabilidade dos sistemas de penses ou a dotao de elevados

padres de cuidados de sade requerem participao alargada no mercado de traba-

lho, isto , a incluso das mulheres, dos imigrantes, das pessoas com deficincia e de

todos aqueles que renem condies para a actividade econmica e a criao de riqueza.

Emerge, neste contexto, uma questo central. Como combinar a expanso dos

direitos universais e a acessibilidade efectiva aos mesmos com as exigncias de flexibi-

lidade, adaptabilidade, esprito de iniciativa, capacidade para operar numa sociedade em

que as organizaes mais geis prevalecem sobre as grandes organizaes piramidais,

onde as diferenas e as singularidades se valorizam face ao monolitismo tpico do

paradigma fordista que vai cedendo o passo sociedade em rede?

Mais. Como criar, para alm da igualdade de oportunidades, maior igualdade de

direitos e de condies, numa sociedade e numa economia cada vez mais diferenciadas?

A nova gerao de polticas sociais activas tem vindo, por toda a Europa, a respon-

der a esta questo com aquela que , talvez, a maior inovao do modelo social europeu

nas ltimas dcadas: a transio de polticas uniformes para toda a populao, para

polticas universais capazes de promover respostas adequadas a cada situao, grupo ou

pessoa concreta. Isto , a transio para solues construdas por medida em vez do

pronto a vestir.

Isto quer dizer que, para prestar a todos um servio obediente a um nico padro

de qualidade, preciso construir respostas diferenciadas. E essas respostas tm de ser

integradoras, isto , tm de resultar das dinmicas internas dos prestadores dos

servios. Assim tambm na educao. As escolas devem possuir no seu seio os meios

para atender s necessidades/direitos de cada uma das crianas-cidads. Se a excluso

social representa o impedimento do acesso aos direitos de cidadania, a incluso e a

participao social representam o contrrio. Representam o acesso aos direitos e s

instituies que os devem assegurar a todos. Bem como, claro est, a capacitao para

o cumprimento dos correspondentes deveres de cidadania.

No campo das necessidades educativas especiais, laborou-se no nosso pas,

durante algum tempo, num erro conceptual com consequncias nefastas para a

qualidade da resposta educativa. Tratou-se de conceber a excluso como um problema

individual (dificuldades psicolgicas ou mentais de aprendizagem), de natureza essen-

cialista (o problema tido como intrnseco aos alunos com NEE, em vez de ser equa-

cionado na relao das crianas com os seus pares e com o meio escolar) e monoltico,

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isto , as diversas dificuldades na aprendizagem eram tratadas no mesmo quadro insti-

tucional e poltico.

Tal erro teve trs consequncias nefastas: em primeiro lugar, criou no sistema de

ensino um subsistema para onde eram enviadas todas as crianas com as ditas

dificuldades na aprendizagem, desresponsabilizando as estruturas correntes de edu-

cao; em segundo lugar, essas crianas eram encaminhadas em fluxos crescentes

para o subsistema de onde no regressavam; em terceiro lugar, o aumento dos alunos,

sem distino das problemticas especficas, produziu o duplo efeito de requerer mais

profissionais que por sua vez acolhiam mais alunos numa lgica circularmente viciosa que

deixa de fora os casos mais difceis, esquecidos no meio da multiplicidade de atendi-

mentos realizados em relao directa com a prevalncia e inversa com a intensidade das

problemticas especficas dos alunos.

Compreende-se assim a razo porque a primeira medida da reorganizao da

educao especial, agora consagrada no Decreto-Lei 3/2008, foi a clarificao dos desti-

natrios. Apresentam necessidades diferentes os alunos cujas dificuldades educativas

derivam da descoincidncia entre o capital social e cultural da famlia de origem e

aquele que requerido pela escola, por um lado, e as crianas cujas dificuldades

resultam de alteraes em estruturas e funes do corpo com carcter permanente,

que geram desvantagens face ao contexto e ao que este oferece e exige a cada um, por

outro lado.

Para os primeiros, a escola tem disposio e deve mobilizar, no quadro do pro-

jecto de escola e da actividade docente de cada professor ou equipa docente, respostas

que permitam superar o handicap sociocultural, atravs de medidas como os planos de

recuperao, o acompanhamento individualizado, os crditos horrios ou os percursos

alternativos, a mediao entre a escola e a comunidade ou os CEF, todos eles orientados

para o regresso ao mainstream escolar (quer no mbito das vias de prosseguimento de

estudos, quer nas vias profissionalizantes).

O princpio inclusivo que actua neste domnio o da conjugao do desenvolvi-

mento das capacidades dos alunos para a participao social, poltica, cultural e econmica,

com a promoo do desenvolvimento das organizaes de modo a oferecer as oportu-

nidades de que os alunos carecem.

O mesmo princpio inclusivo se aplica aos alunos com necessidades educativas de

carcter permanente (cuja taxa de prevalncia, segundo os estudos mais recentes,

cerca de 1,8%), com a diferena de que estes carecem de apoio especfico ao longo de

todo o percurso escolar.

Assim, a segunda grande medida da reorganizao da educao especial, estreita-

mente articulada com a primeira, foi a criao do grupo de recrutamento dos docentes

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da educao especial, colocados nas escolas para prestar esse apoio. Esto neste

momento a proceder-se aos ajustamentos finos que uma transio deste tipo necessa-

riamente implica, de forma a assegurar um acompanhamento adequado de todos os

alunos elegveis por parte dos docentes da educao especial.

Os alunos com necessidades educativas especiais podem ser distinguidos, levando

ainda mais frente o princpio da diferenciao positiva, entre os que apresentam

problemticas de baixa-intensidade e alta-frequncia e os que apresentam problemti-

cas de alta-intensidade e baixa-frequncia.

Se para os primeiros deve ser suficiente uma maior qualidade nas respostas educa-

tivas e escolares, no sentido de uma maior flexibilizao e diferenciao pedaggica,

associadas a medidas como os percursos alternativos e os apoios individualizados, para os

outros requerem-se recursos humanos e logsticos mais sofisticados e especializados.

Neste sentido, o actual diploma prev, alm de outras medidas, o desenvolvimento de

respostas diferenciadas, levando criao de escolas de referncia nas reas da cegueira

e baixa viso e da surdez, bem como a criao de unidades de apoio especializado para a

educao de alunos com perturbaes do espectro do autismo ou alunos com multidefi-

cincia. Tal implica um esforo adicional de entidades diversas, que vo das escolas e

servios da educao at s autarquias, segurana social e s famlias, que em breve

dever produzir um salto qualitativo de grande alcance na resposta a estas problemticas

mais especficas, aquelas que tradicionalmente tendiam a ficar para trs.

Este conjunto de mudanas no pretende apagar a histria da educao especial no

nosso pas. Seria um erro fatal transformar um sistema de respostas sem ter em conta

a respectiva tradio. Tal histria fez-se em grande medida com base na mobilizao de

instituies da sociedade civil que, pioneiras na criao da educao especial, acumula-

ram massa crtica recursos humanos altamente especializados e condies para a

administrao de terapias especializadas que o sistema escolar no pode dispensar.

Muitas das antigas escolas especiais j optaram por encaminhar todos os seus alunos

para as escolas regulares. Isso ser benfico para as crianas com NEE e para todas as

outras crianas. Ser importante agir com prudncia, j que, como os prprios jovens o

declararam colectivamente em Lisboa (Declarao de Lisboa: Pontos de vista dos jovens

sobre Educao Inclusiva), a incluso na escola regular no pode representar uma

diminuio da qualidade dos servios, mas sim uma melhoria. Por isso est em curso a

negociao com as entidades representativas do sector, a transio das escolas especiais

para Centros de Recursos para a Incluso, organizados em rede que permita a contra-

tualizao com as escolas de servios especializados que a educao e a capacitao de

cada um destes alunos requer, ao mesmo tempo que se assegura a aplicao til dos

recursos humanos e dos equipamentos que foram sendo treinados e criados.

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Ainda no sentido de reforar os recursos especializados ao servio do sistema, foi

criada uma rede de escolas equipadas com Centros de Recursos TIC especializados, cuja

finalidade consiste na avaliao dos alunos com NEE de carcter permanente para fins de

adequao das tecnologias de apoio s suas necessidades especficas.

Por fim, no que respeita rede de escolas e respectivos servios de apoio, refira-

-se a definio de um conjunto de escolas de referncia para a Interveno Precoce onde

residem os recursos humanos que permitiro parceria formada com os servios de

sade e de segurana social estabelecer os mecanismos que garantam universalidade na

cobertura desta resposta, responsabilizao institucional pela mesma, a construo de

planos individuais to precoces quanto possvel e a melhoria dos processos de transio

entre sistemas ao longo da vida da criana.

A rede e as medidas de pouco serviro se as pessoas no forem preparadas para

actuar no novo quadro institucional e poltico. Por essa razo est em curso um amplo

plano de formao de docentes da educao especial, com prioridade (no exclusivista)

para os que no possuem especializao e se encontram colocados nos Agrupamentos de

Referncia. Espera-se que essa formao, de que o presente manual constitui a refern-

cia central, ajude a esclarecer a misso da educao especial e a qualificar a interveno

dos profissionais nela envolvidos.

Apesar de ir j longo, este Prefcio no pode deixar de salientar o papel que a CIF

desempenha em todos os ajustamentos referidos, cimentando as diferentes peas que

os integram.

Como ser detalhada e rigorosamente demonstrado no presente manual, a CIF

representa um progresso no campo da interveno em reabilitao e especificamente na

educao especial, quer em relao ao paradigma individualista (mdico ou psicologista)

que tratava a deficincia como um problema das pessoas que poderiam ser compen-

sadas, quer ao chamado paradigma social, que coloca todo o enfoque nas estruturas

e que trata as pessoas com deficincia indistintamente de outras categorias vulnerveis

excluso social. A CIF, superando o reducionismo de ambas as vises, chama a ateno

para os problemas das pessoas e para os obstculos existentes no meio, propondo assim

que se trabalhe simultaneamente a capacitao dos indivduos e as acessibilidades

(em sentido amplo) aos recursos de instituies que devero adaptar-se s necessidades

de todos.

Alm disso, colocando o acento no nas deficincias mas nas capacidades das pes-

soas e nos obstculos que enfrentam, a CIF exige uma avaliao mais fina e ajustada,

fazendo com que os apoios cheguem a quem deles mais necessita, e a construo de pro-

gramas educativos individuais mais precisos e rigorosos, capazes de ir mudando ao longo

do processo de aquisies feitas na escola, que transformam o quadro de necessidades

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iniciais e impulsionadores de uma interveno educativa emparceirada pelo que de

melhor se faz na Europa.

Que o presente manual, onde todos os tpicos referidos se encontram amplamente

desenvolvidos, sirva como instrumento nas suas mos, caro leitor, para continuar a

percorrer o caminho que conduz a esse objectivo, eis a expectativa que alimentamos.

O Director-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

(Lus Capucha)

10

Introduo

O Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro, tem como premissa a qualidade de

ensino orientada para o sucesso de todos os alunos. Um aspecto determinante dessa

qualidade o desenvolvimento de uma escola inclusiva, consagrando princpios, valores

e instrumentos fundamentais para a igualdade de oportunidades.

Um sistema de educao inclusivo deve estruturar-se e desenvolver-se atendendo

diversidade de caractersticas das crianas e jovens, s diferentes necessidades ou

problemas e, portanto, diferenciao de medidas.

Neste sentido, o Decreto-Lei n. 3/2008 vem enquadrar as respostas educativas a

desenvolver no mbito da adequao do processo educativo s necessidades educativas

especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e participao,

num ou vrios domnios da vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais de

carcter permanente e das quais resultam dificuldades continuadas ao nvel da comuni-

cao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal

e da participao social.

So definidos os apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e nos

ensinos bsico e secundrio dos sectores pblico, particular, cooperativo ou solidrio,

visando a criao de condies para a adequao do processo educativo destes alunos.

O manual que agora se apresenta, da responsabilidade do Ministrio da Educao,

concebido pela Direco de Servios de Educao Especial e do Apoio Scio-Educativo da

Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular, tem por objectivo facilitar

a leitura, compreenso e aplicao do Decreto-Lei n. 3/2008, que constitui o enquadra-

mento legal para o desenvolvimento da Educao Especial em Portugal.

Este manual encontra-se estruturado em trs captulos. No primeiro faz-se refe-

rncia: (i) ao enquadramento; (ii) organizao e funcionamento da educao especial;

(iii) ao processo de avaliao/interveno e (iv) s respostas educativas.

O segundo captulo constitudo por diversos instrumentos que podem ser utiliza-

dos pelos profissionais como apoio ao desenvolvimento do seu trabalho. No terceiro e

ltimo captulo apresenta-se um documento, O Contributo da CIF (verso para crianas

e jovens) para a Educao Especial, elaborado em Agosto de 2007 por Donald McAnaney,

da Plataforma Europeia para a Reabilitao.

11

A educao especial tem por objectivo a incluso educativa e

social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabi-

lidade emocional, assim como a promoo da igualdade de opor-

tunidades, a preparao para o prosseguimento de estudos ou

para uma adequada preparao para a vida profissional e para

uma transio da escola para o emprego de crianas e jovens

com necessidades educativas especiais de carcter permanente.

Neste sentido, a educao especial visa a criao de condies

para a adequao do processo educativo s necessidades

educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao

nvel da actividade e da participao num ou vrios domnios de

vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de

carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas

ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da

autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao

social. Simeonsson (1994)1 refere que poder ser til distinguir

entre problemas de baixa-frequncia e alta-intensidade e pro-

blemas de alta-frequncia e de baixa-intensidade. Os primeiros,

baixa-frequncia e alta-intensidade, so aqueles que tm

grandes probabilidades de possurem uma etiologia biolgica,

inata ou congnita e que foram ou deviam ser detectados pre-

cocemente, exigindo um tratamento significativo e servios de

reabilitao. So casos tpicos dessas situaes as alteraes

sensoriais, tais como a cegueira e a surdez, o autismo, a paralisia

cerebral, o sindroma de Down, entre outros. Bairro (1998)2

15

I Educao Especial Aplicao doDecreto-Lei n. 3/2008

Objectivo eGrupo-AlvoArtigo 1.

1. Enquadramento

1 Simeonsson, R. J. (1994). Towards an epidemiology of developmental, educational, and social problemsof childhood. In R. J. Simeonsson (Ed), Risk, resilience & prevention. Promoting the well-being of allchildren. Baltimore. P. H. Brookes.

2 Bairro, J.; Pereira, F.; Felgueiras, I.; Fontes, P.; Vilhena, Carla (1998). Os Alunos com NecessidadesEducativas Especiais: Subsdios para o Sistema de Educao. Lisboa: CNE.

refere que a preveno primria destas alteraes tem uma

dupla dimenso, a mdica e a educacional. Atravs da primeira

devem promover-se medidas de natureza biomdica, como o

aconselhamento gentico, a melhoria dos cuidados

pr-natais, o controlo de casos de gravidez e parto de alto risco,

medidas estas que, a serem aplicadas, diminuiro o nmero de

crianas com alteraes. Do ponto de vista educacional, a pre-

veno consistir, segundo o mesmo autor, em atender as cri-

anas com situaes de dfices j adquiridos, atravs de pro-

gramas de interveno precoce.

A nvel escolar, so os casos de baixa-frequncia e de alta-inten-

sidade aqueles que exigem mais recursos e meios adicionais para

apoiar as suas necessidades educativas (Bairro, 1998). So

casos com uma prevalncia baixa, estimada no nosso pas em

1,8% da populao escolar, mas que so muito exigentes em

recursos humanos e em materiais especializados.

Os casos de alta-frequncia e de baixa-intensidade so, geral-

mente, casos de crianas e jovens com ausncia de familiari-

dade com requisitos e competncias associados aos padres

culturais exigidos na escola e que as famlias no lhes puderam

transmitir.

Nas sociedades modernas esta nova morbilidade pode

agravar-se muito em virtude dos problemas sociais e familiares.

So estas crianas que, a nvel pr-escolar, inquietam os edu-

cadores. So tambm estes alunos que esto numa cadeia de

risco que vai desde o insucesso ao abandono escolar e que

poder levar aos segmentos desqualificados do mercado de

emprego e ao desemprego. este grande grupo de alunos a

que a escola vinha respondendo com medidas de educao

especial. No entanto, estes casos relevam, sobretudo, neces-

sidade de educao de qualidade e diversificada e no de

educao especial (Bairro, 1998).

O DL n. 3/2008, de 7 de Janeiro, vem definir o grupo-alvo da

educao especial, enquadrando-o, claramente, no grupo a que

Simeonsson refere de baixa-frequncia e alta-intensidade.

A educao especial visa, assim nos termos deste diploma,

responder s necessidades educativas especiais dos alunos com

16

limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao,

decorrentes de alteraes funcionais e estruturais de carcter

permanente, dando lugar mobilizao de servios especializa-

dos para promover o potencial de funcionamento biopsicossocial.

As limitaes ou incapacidades decorrentes de perda ou ano-

malia, congnita ou adquirida, ao nvel das funes ou das estru-

turas do corpo podem ser agravadas ou atenuadas por factores

ambientais, dado que sempre em funo do ambiente, ou da

tarefa/desempenho especfica que qualquer capacidade ou

incapacidade existe.

A distino entre estes dois tipos de problemticas era impre-

scindvel, dadas as perplexidades, excessos e contradies

notadas no sistema educativo. Uma boa parte das dificuldades

incide nos processos de referenciao e de avaliao das crianas

com necessidades educativas especiais. Erros neste procedi-

mento tiveram consequncias negativas, quer no que diz respeito

ao atendimento dos alunos, quer no que toca organizao

geral da escola, que viu crescer o nmero de alunos atendidos,

os quais necessitam de uma maior qualidade nas respostas

educativas e escolares existentes no sistema regular de ensino

e no medidas de educao especial.

com esta prtica que o DL n. 3/2008 pretende romper ao

definir claramente o grupo-alvo da educao especial, bem como

as medidas organizativas, de funcionamento, de avaliao e de

apoio que garantam a estes alunos o acesso e o sucesso educa-

tivo elevando os seus nveis de participao e as taxas de con-

cluso do ensino secundrio e de acesso ao ensino superior.

Por seu lado, o apoio aos alunos com problemticas enquadradas

no conceito de alta-frequncia e baixa-intensidade, bem como

a organizao do seu percurso educativo foram j objecto de

definio em legislao prpria.

17

Para uma flexibilizao da organizao escolar visando o bom

funcionamento da educao especial, devem as escolas ou agru-

pamentos de escolas contemplar nos seus projectos educativos

as adequaes relativas ao processo de ensino e de aprendiza-

gem, de carcter organizativo e de funcionamento, necessrias

resposta educativa aos alunos que se enquadram na educao

especial. Estas adequaes melhoram a qualidade da educao

prestada, beneficiando, desta forma, todos os alunos.

Nos projectos educativos da escola devero estar registadas,

entre outras, as aces e respostas especficas a implementar,

as parcerias a estabelecer, as acessibilidades fsicas a efectuar,

assegurando assim a participao dos alunos com necessidades

educativas especiais de carcter permanente nas actividades de

cada grupo ou turma e da comunidade educativa em geral.

Como uma medida estruturante, com vantagens para o sistema

no que diz respeito ao reforo da qualidade dos servios de edu-

cao prestados, ser de referir a publicao, em 2006, do

Decreto-Lei n. 20/2006, de 31 de Janeiro, que veio possibilitar

a seleco e recrutamento de docentes de educao especial.

Perseguindo esse objectivo, o Decreto-Lei n. 3/2008 prev, alm

de outras medidas, o desenvolvimento de respostas diferen-

ciadas, orientadas para a especificidade das crianas e jovens

com necessidades educativas especiais de carcter permanente,

ao estabelecer:

18

OrganizaoArtigos 4. e 27.

2. Organizao e Funcionamento da Educao Especial

a criao, por despacho ministerial, de escolas de refe-

rncia para a educao bilingue de alunos surdos e para a

educao de alunos cegos e com baixa viso;

a criao, por despacho do director regional de educao,

de unidades de ensino estruturado para a educao

de alunos com perturbaes do espectro do autismo e

de unidades de apoio especializado para alunos com

multideficincia e surdocegueira congnita, sob pro-

posta dos conselhos executivos.

Um nmero significativo de alunos com necessidades educati-

vas de carcter permanente necessita de respostas educativas

muito especficas, que exigem equipamentos e especializaes

profissionais de difcil generalizao. Nesse sentido, podem

concentrar-se num agrupamento de escolas com respostas

especficas ou em escolas de referncia alunos de escolas e

agrupamentos limtrofes, possibilitando-lhes, desta forma, o

acesso a uma resposta educativa mais adequada. Compete ao

conselho executivo identificar os alunos que necessitam de

respostas especficas diferenciadas e caso o seu nmero o

justifique deve, depois de ouvido o conselho pedaggico, propor

respectiva Direco Regional de Educao a criao de unida-

des especializadas.

No domnio da Interveno Precoce na Infncia so criados

agrupamentos de escolas de referncia para a colocao de

docentes. A interveno precoce exige uma cooperao entre

os servios da educao, da sade e da segurana social. Neste

sentido os agrupamentos de referncia devero assegurar a

articulao do trabalho dos docentes com as IPSS, servios de

sade e as equipas tcnicas financiadas pela segurana social.

No mbito do servio docente, os processos de referenciao e

de avaliao assumem um carcter prioritrio e obrigatrio,

devendo os docentes priorizar a sua execuo sobre toda a

actividade docente, integrando-a na componente no lectiva do

seu horrio de trabalho.

Aos docentes de educao especial compete leccionar as reas

curriculares especficas (leitura e escrita em Braille, orientao

e mobilidade, treino de viso e actividade motora adaptada), bem

como os contedos conducentes autonomia pessoal e social

dos alunos, definidos no currculo especfico individual. , ainda,

da responsabilidade destes docentes o apoio utilizao de

materiais didcticos adaptados e de tecnologias de apoio.

Compete aos docentes de alunos surdos em ensino bilingue:

leccionar as diferentes disciplinas ou reas curriculares, bem como

a Lngua Portuguesa - 2. Lngua (LP2), nos diferentes nveis de

educao e ensino para os quais tm habilitao profissional.

ainda da sua competncia a antecipao e reforo das apren-

19

Servio docenteArtigos 7. e 28.

dizagens, a elaborao e adaptao de materiais, no domnio da

leitura e escrita transversal ao currculo.

Num perodo de transio, at formao de docentes surdos

com habilitao prpria para a docncia de Lngua Gestual

Portuguesa (LGP), a docncia da rea curricular ou da disciplina

de LGP poder ser exercida por profissionais com habilitao

suficiente, designadamente: formadores surdos de LGP com

curso profissional de formao de formadores de LGP minis-

trado pela Associao Portuguesa de Surdos (APS) ou pela

Associao de Surdos do Porto (ASP). Salientamos, ainda, que

a competncia em LGP dos docentes surdos ou ouvintes dever

ser certificada pela Associao Portuguesa de Surdos ou pela

Associao de Surdos do Porto, sendo estas as entidades reco-

nhecidas pela comunidade lingustica surda com competncia

para o exerccio da certificao e da formao em LGP, data

da publicao deste diploma.

As actividades de servio no docente, no mbito da educao

especial, devem ser desenvolvidas por tcnicos com formao

profissional e perfil adequados. Sempre que os quadros dos

recursos humanos do agrupamento de escolas no disponham

dos tcnicos necessrios, poder o agrupamento recorrer

aquisio desses servios nos termos da lei.

No mbito da educao especial, a articulao com os servios

da comunidade assume a maior importncia numa ptica de

rentabilizao de recursos. Neste sentido, as escolas ou

agrupamentos de escolas devem estabelecer parcerias com

instituies particulares de solidariedade social e centros de

recursos especializados (consultar documento estratgico em

www.dgidc.min-edu.pt).

Os processos de cooperao e de parceria possibilitam aos

agrupamentos uma maior qualidade e eficincia no que se

refere s respostas a desenvolver para os alunos com necessi-

dades educativas especiais de carcter permanente desde o

momento da referenciao at concluso da escolaridade ou

sua integrao em reas relacionadas com o emprego ou

actividades ocupacionais. Estas parcerias facilitaro tambm a

implementao de estratgias de suporte famlia.

20

Servio nodocente

Artigo 29.

Cooperao eparceria

Artigo 30.

O actual documento legislativo pressupe a referenciao das

crianas e jovens que eventualmente possam vir a necessitar

de respostas educativas no mbito da educao especial.

A referenciao consiste na comunicao/formalizao de situa-

es que possam indiciar a existncia de necessidades educativas

especiais de carcter permanente.

Neste primeiro momento, devem ser indicados quais os problemas

detectados. Em termos gerais, a referenciao deve espelhar

o conjunto de preocupaes relativas criana ou jovem refe-

renciado.

A referenciao pode ser efectuada sempre que existe suspeita

que uma criana ou jovem necessita de uma resposta educativa

no mbito da educao especial.

De um modo geral, a iniciativa pode vir de:

pais ou encarregados de educao;

servios de interveno precoce;

docentes;

servios da comunidade, tais como:

Servios de Sade;

Servios da Segurana Social;

Servios da Educao;

outros.

H que ter presente que, embora qualquer destes servios

possa fazer a referenciao, a famlia dever ser contactada

para autorizar o incio do processo de avaliao.

21

3. Processo de Avaliao/Interveno

3.1. Referenciao e Avaliao

Processo dereferenciao

Artigo 5.

Quem podeefectuar areferenciao?

A referenciao feita aos rgos de gesto das escolas ou agru-

pamentos de escolas da rea da residncia. A formalizao

da referenciao feita atravs do preenchimento de um

formulrio (ex. Modelo de formulrio para referenciao) disponibi-

lizado pela escola e no qual se regista o motivo da referen-

ciao, informaes sumrias sobre a criana ou jovem e se

anexa toda a documentao que se considere importante para

o processo de avaliao.

Aps a referenciao compete ao conselho executivo desen-

cadear os procedimentos necessrios que levaro tomada de

deciso no mbito do processo de avaliao.

O conselho executivo do agrupamento de escolas ou da escola

solicita ao Departamento de Educao Especial (DEE) e aos

servios tcnico-pedaggicos de apoio aos alunos a avaliao

das crianas e jovens referenciados e a elaborao do respec-

tivo relatrio tcnico-pedaggico.

A avaliao tem como objectivo recolher informao que per-

mita:

verificar se se est perante uma situao de Necessidades

Educativas Especiais de Carcter Permanente;

dar orientaes para a elaborao do Programa Educativo

Individual (PEI) e identificar os recursos adicionais a dispo-

nibilizar.

Neste sentido, a primeira questo que se coloca de saber

se se est perante uma situao que exije uma avaliao espe-

cializada.

Caso se considere, uma vez analisada toda a informao

disponvel, que o aluno no apresenta necessidades educativas

que exijam uma interveno no mbito da educao especial,

os servios acima referidos devero proceder ao encaminha-

mento desta situao para os apoios disponibilizados pela

escola que mais se adeqem situao, o que vir registado no

relatrio tcnico-pedaggico.

Caso se considere a necessidade de uma avaliao especializada,

o conselho executivo poder solicitar a interveno de outros

tcnicos ou servios (servios de sade, centros de recursos

especializados, escolas ou unidades previstas nos n.os 2 e 3 do

art. 4.), para que em conjunto com os encarregados de edu-

22

A quem feita areferenciao?

Ver exemplo de modelode formulrio

Processo deavaliaoArtigo 6.

cao se constitua uma equipa pluridisciplinar que avalie as

necessidades especficas de cada aluno.

Uma vez constituda a equipa, a primeira etapa consiste na

anlise da informao disponvel para posteriormente se decidir

o que necessrio avaliar, quem vai avaliar e como se

avalia. (Cf. Preparao individual de reunio de equipa e Roteiro da

avaliao.)

A avaliao, tendo a CIF-CJ3 como quadro de referncia, deve

contemplar vrios factores (componentes da funcionalidade e

da incapacidade e factores contextuais) e as interaces que se

estabelecem entre eles.

Para o efeito devero ser seleccionadas as categorias rela-

tivamente s quais se considere ser necessrio obter nova ou

mais informao, de acordo com a condio especfica de cada

criana/jovem.

Identificados os aspectos em que vai incidir a avaliao,

necessrio definir quem vai avaliar as diferentes categorias e

que instrumentos vo ser utilizados. Esta fase da maior

importncia, j que desta forma no se duplicar informao e

ficar claro o papel de cada um neste processo.

Depois de uma anlise conjunta dos dados da avaliao, com a

ajuda da checklist (cf. Cheklist) elaborado um relatrio tcni-

co-pedaggico onde se identifica o perfil de funcionalidade do

aluno, tendo em conta actividade e participao, as funes e

estruturas do corpo e a descrio dos facilitadores e barreiras

que a nvel dos factores ambientais influenciam essa mesma

funcionalidade. O relatrio dever ainda explicar as razes que

determinam as necessidades educativas especiais e a sua

tipologia, bem como as respostas e medidas educativas a adop-

tar que serviro de base elaborao do Programa Educativo

Individual (PEI).

Confirmada a anuncia do encarregado de educao, o relatrio

tcnico-pedaggico ser homologado pelo conselho executivo.

23

Como se planificao processo derecolha deinformao?

Elaborao dorelatrio tcnico--pedaggico

3 International Classification of Functioning, Disability and Health Children & Youth Version. World HealthOrganization, 2007

Este relatrio far parte integrante do processo individual do

aluno.

O processo de avaliao dever ficar concludo 60 dias aps a

referenciao, com a aprovao do PEI pelo conselho executivo.

24

Figura 1 Fases inerentes ao processo de referenciao e avaliao

REFERENCIAO

A referenciao feita aos rgos de gesto da escola da rea de residnciasempre que se suspeite da existncia de necessidades educativas de carcter

permanente

AVALIAO

O departamento de educao especial e o servio tcnico-pedaggico de apoioaos alunos analisam a informao disponvel e decidem sobre a necessidade de

uma avaliao especializada por referncia CIF-CJ

O aluno no necessita de umaavaliao especializada

O aluno no necessita derespostas educativas no

mbito da educao especial

O aluno necessita de umaavaliao especializada,por referncia CIF -CJ

O aluno necessita derespostas educativas no

mbito da educaoespecial

O departamento de educaoespecial e o servio tcnico-

-pedaggico de apoio aos alunosprocedem ao encaminhamento do

aluno para os apoios disponibilizadospela escola, previstos no Projecto

Educativo

Elaborao do PEI tendo por base osdados que constam do relatrio

tcnico-pedaggico, resultantes daavaliao especializada e

anteriormente realizada porreferncia CIF-CJ

O Programa Educativo Individual (PEI) constitui um documento

que assume a maior importncia para os alunos com necessi-

dades educativas especiais de carcter permanente, bem como

para todos os intervenientes no seu processo educativo.

Desenhado para responder especificidade das necessidades

de cada aluno, o PEI um instrumento fundamental no que se

refere operacionalizao e eficcia da adequao do processo

de ensino e de aprendizagem. Este procedimento facilita a

progresso ao longo da escolaridade, permitindo aos alunos

completar o ensino secundrio com maiores nveis de sucesso.

25

3.2. Programao e Planeamento

3.2.1. Programa Educativo Individual

ProgramaEducativoIndividualArtigo 8.

Um PEI um documento formal que garante o direito equidade

educativa dos alunos com necessidades educativas decarcter permanente;

um instrumento de trabalho que descreve o perfil de fun-cionalidade por referncia CIF-CJ do aluno e estabeleceas respostas educativas especficas requeridas por cadaaluno em particular;

um documento que responsabiliza a escola e os encarre-gados de educao pela implementao de medidas educa-tivas que promovam a aprendizagem e a participao dosalunos com necessidades educativas especiais de carcterpermanente;

um instrumento dinmico que deve ser regularmente revistoe reformulado, uma vez que se fundamenta numa avalia-o compreensiva e integrada do funcionamento do aluno,passvel de sofrer alteraes.

Um PEI no . um plano dirio de aula ou de trabalho; apenas uma lista de estratgias de ensino/aprendizagem a

desenvolver na sala de aula; uma declarao de intenes.

O modelo de PEI a usar em cada escola deve ser aprovado pordeliberao do conselho pedaggico, devendo obrigatoriamenteincluir os seguintes dados:

A elaborao e aplicao do PEI inserem-se num processo integrado e contnuo, realizado no mbito de uma equipa pluri-disciplinar.

Figura 2 Fases inerentes ao processo de elaboraoe implementao do PEI

26

Que informaodeveobrigatoriamenteincluir o PEI?

Ver exemplo de modelode PEI

Quais as fasesdo processo deelaborao eimplementaodo PEI?

; Identificao do aluno;; Resumo da histria escolar e outros antecedentes

relevantes;; Indicadores de funcionalidade e factores ambientais que

funcionam como facilitadores ou como barreiras partici-pao e aprendizagem;

; Definio das medidas educativas a implementar; ; Discriminao dos contedos, dos objectivos gerais e

especficos a atingir e das estratgias e recursos humanose materiais a utilizar;

; Nvel de participao do aluno nas actividades educativasda escola;

; Distribuio horria das diferentes actividades previstas;; Identificao dos profissionais responsveis;; Definio do processo de avaliao da implementao do

PEI;; Data e assinatura dos participantes na sua elaborao e dos

responsveis pelas respostas educativas a aplicar.

Reformular oprograma educativo

individual

Estabelecer oprograma educativo

individual

Monitorizar oprocesso

Recolher informaes

Implementar oprograma educativo

individual

O PEI elaborado, conjunta e obrigatoriamente, pelo docente

responsvel pelo grupo ou turma ou pelo director de turma,

dependendo do nvel de educao ou ensino que o aluno

frequenta, pelo docente de educao especial e pelo encarre-

gado de educao, ou seja, por quem melhor conhece o aluno

e por quem trabalha directamente com ele.

Sempre que se considere necessrio, poder ser solicitada a

participao de outros elementos do departamento de educao

especial, dos servios tcnico-pedaggicos de apoio aos alunos

ou de outros servios, designadamente, os centros de sade, os

centros de recursos especializados, as escolas de referncia

(para a educao bilingue de alunos surdos ou para a educao

de alunos cegos ou com baixa viso) ou as unidades que desen-

volvem respostas especficas diferenciadas (para alunos com

perturbaes do espectro do autismo ou com multideficincia).

No caso dos alunos surdos com ensino bilingue deve tambm

participar na elaborao do PEI um docente surdo de Lngua

Gestual Portuguesa.

A elaborao do PEI no mbito de um trabalho em equipa

permite:

27

a partilha de informao relativa ao funcionamento do aluno

em vrios contextos;

uma compreenso comum, por parte de todos os interve-

nientes, dos facilitadores e barreiras ao desempenho do

aluno;

uma implicao mais activa e responsvel, por parte de

todos, incluindo os pais ou encarregados de educao;

uma interveno contextualizada e concertada.

Elaborao do PEIArtigo 10.

Coordenao doPEI

Artigo 11.

A elaborao e aprovao do PEI deve decorrer no prazo mximo

de 60 dias aps a referenciao, dando-se incio sua imple-

mentao. O coordenador do programa educativo individual

o educador de infncia, o professor do 1. ciclo ou o director

de turma a quem esteja atribudo o grupo ou a turma que o

aluno integra.

Para que o PEI possa ser implementado tem necessariamente

que:

28

Coordenao eacompanhamento

do PEIArtigo 13.

ser aprovado por deliberao do conselho pedaggico e

homologado pelo conselho executivo;

existir uma autorizao expressa dos encarregados de

educao, consubstanciada no prprio PEI.

Sempre que os pais ou o encarregado de educao no concor-

dem com as medidas propostas tm o direito de recorrer aos

servios regionais do Ministrio da Educao, mediante a apre-

sentao de um documento escrito no qual fundamentem as

razes da sua discordncia. Constituem excepo as situaes

em que estes, comprovadamente, no exeram o seu direito de

participao no processo educativo dos seus filhos.

Tal como em relao a todos os outros alunos, a avaliao

daqueles que tm um programa educativo individual deve

assumir um carcter de continuidade, devendo ser usadas

diversas estratgias, designadamente, observao directa,

construo de porteflios, provas de avaliao, auto-avaliao

do aluno, avaliao dos pares, etc.

Nas reunies de avaliao, os intervenientes devem partilhar as

suas percepes relativamente ao desempenho do aluno e pro-

gressos verificados, de forma a definir ou redefinir prioridades

(cf. Preparao individual de reunio de equipa).

Esta avaliao permite obter dados essenciais para se monito-

rizar a eficcia das medidas educativas, podendo, a qualquer

momento, ser necessrio introduzir alteraes s medidas

inicialmente definidas.

A avaliao dos resultados obtidos pelo aluno com a aplicao

das medidas estabelecidas no programa educativo individual

tem, obrigatoriamente, de ser realizada em cada um dos

momentos de avaliao sumativa interna da escola e consubs-

tanciada num relatrio no final do ano lectivo.

Este relatrio circunstanciado deve:

Decorrente desta avaliao pode haver necessidade de rever o

programa educativo individual, o que pode ser feito a qualquer

momento. Obrigatoriamente, tem de ser revisto no final de

cada nvel de educao e ensino e no final de cada ciclo do ensi-

no bsico.

29

ser elaborado conjuntamente pelo educador de infncia,

professor do 1. ciclo ou director de turma, pelo docente

de educao especial e outros profissionais que acompa-

nham o desenvolvimento do processo educativo do aluno;

explicitar a necessidade, ou no, de o aluno continuar a

beneficiar de adequaes no processo de ensino/apren-

dizagem;

propor as alteraes necessrias ao programa educativo

individual;

ser aprovado pelo conselho pedaggico e pelo encarregado

de educao;

constituir parte integrante do processo individual do aluno;

ter anexado o programa educativo individual e obrigato-

riamente ser disponibilizado ao estabelecimento de ensino

que receba o aluno, para prosseguimento de estudos ou

em resultado de processo de transferncia.

Sempre que os alunos apresentem necessidades educativas

especiais de carcter permanente que os impeam de adquirir

as aprendizagens e competncias definidas no currculo comum,

deve a escola, trs anos antes da idade limite da escolaridade

obrigatria, complementar o PEI com um Plano Individual de

Transio (PIT).

30

Plano Individualde Transio

Artigo 14.

3.2.2. O Plano Individual de Transio

O PIT um documento que

consubstancia o projecto de vida do aluno, para uma vida

em sociedade com adequada insero social e familiar ou

numa instituio que desenvolva actividades de carcter

ocupacional e, sempre que possvel, para o exerccio de

uma actividade profissional;

perspectiva um processo dinmico, a curto, mdio e longo

prazo, com o objectivo de promover a capacitao e a

aquisio de competncias sociais necessrias insero

familiar e comunitria;

deve ser flexvel, para responder a mudanas de valores e

experincias;

deve responder s expectativas dos pais sobre o futuro do

filho e aos desejos, interesses, aspiraes e competncias

do jovem;

deve definir as etapas que necessrio percorrer e as

aces a desenvolver, desde o presente at concluso do

percurso educativo, para que o aluno consiga tornar real o

seu projecto de vida;

no deve duplicar a informao constante no PEI, mas sim

acrescentar informao especfica relativa ao processo de

transio;

elaborado pela equipa responsvel pelo PEI, em conjunto

com o jovem, a famlia e outros profissionais, nomeadamente

das reas da segurana social e servios de emprego e

formao profissional;

deve ser datado e assinado por todos os profissionais que

participam na sua elaborao, bem como pelos pais ou

encarregado de educao e, sempre que possvel, pelo

prprio aluno.

A definio e implementao do PIT integra-se num processo

dinmico que envolve duas fases sequenciais, podendo repetir-

se e redefinir-se at se ajustarem expectativas, competncias e

ofertas existentes na comunidade (cf. Figura 3).

Figura 3 Processo de elaborao e implementao do PIT

A elaborao do PIT passa por uma primeira fase, para conhe-

cimento dos desejos, interesses, aspiraes e competncias do

jovem. Em funo desses dados, e relativamente aos alunos

com capacidades para exercer uma actividade profissional, esta

fase inclui ainda o levantamento das necessidades do mercado

de trabalho na comunidade em que o jovem se insere e a pro-

cura de oportunidades de formao ou de experincias de

trabalho em contexto real.

Inventariadas as possibilidades de experincias de formao ou

de estgios, importa identificar as competncias requeridas

(competncias acadmicas, pessoais e sociais) e as adaptaes

ou equipamentos especiais necessrios. Aps este levantamento

h que procurar estabelecer protocolos com os servios ou insti-

tuies onde o jovem vai realizar formao ou estgios, definir

31

VIDA EM SOCIEDADE COMADEQUADA INSERO

FAMILIAR, SOCIAL E LABORALOU OCUPACIONAL

Informao,observao eorientao

Desenvolvimentode competnciase aquisio dequalificaes

Processo deelaborao eimplementaodo PIT

as tarefas que vai desenvolver, as competncias a adquirir e o

suporte, quando necessrio, a disponibilizar para a realizao

dessas tarefas.

Toda esta informao deve ser includa no PIT, bem como a

clarificao dos papis e responsabilidades de cada um dos

intervenientes na implementao do mesmo.

Relativamente aos jovens cujas incapacidades no lhes permitem,

no futuro, exercer uma actividade profissional, a pesquisa deve

incidir na procura de centros de actividade ocupacional que pos-

sam proporcionar actividades do seu interesse e de acordo com

as suas competncias. O plano deve incluir a possibilidade destes

jovens experienciarem diferentes tarefas proporcionadas pelos

referidos centros.

A implementao do PIT deve ser acompanhada e continua-

mente monitorizada. A avaliao faz, pois, parte integrante de

todo o processo, devendo cada novo passo ser avaliado antes

de se passar ao seguinte.

Para alm dos aspectos relativos a uma futura profisso ou

actividade ocupacional, o PEI dos alunos em fase de transio

deve contemplar actividades de promoo da autonomia em

casa e na comunidade, bem como ao nvel da recreao e lazer.

Deve tambm explicitar reas relativas ao desenvolvimento e

reforo de aprendizagens de cariz funcional e definir, para alm

das actividades desenvolvidas fora do contexto da turma, as

que sero realizadas com os colegas da turma.

A informao e suporte s famlias, nomeadamente no que diz

respeito legislao e inventariao de instituies e servios

sociais de apoio, constitui outra vertente a desenvolver no

mbito dos processos de transio.

Os instrumentos de certificao da escolaridade devem

adequar-se s necessidades especiais dos alunos que seguem o

seu percurso escolar com programa educativo individual,

identificando as adequaes do processo de ensino e de apren-

dizagem que tenham sido aplicadas.

Para efeitos de certificao devem ser seguidas as normas de

emisso e utilizados os formulrios legalmente fixados para o

sistema de ensino.

32

CertificaoArtigo 15.

A adequao do processo de ensino e de aprendizagem

tem por objectivo facilitar o acesso ao currculo, participao

social e vida autnoma das crianas e jovens com necessi-

dades educativas de carcter permanente.

A adequao do processo de ensino e de aprendizagem pres-

supe uma abordagem assente nos princpios da diferenciao

e da flexibilizao ao nvel do currculo: (i) reas curriculares e

disciplinas; (ii) objectivos e competncias; (iii) contedos; (iv)

metodologias; (v) modalidades de avaliao, bem como dos

elementos de acesso ao currculo como sejam, entre outros, a

organizao e gesto do espao, do tempo, dos recursos

humanos, materiais e financeiros. Todas as modificaes a

introduzir no processo de ensino e de aprendizagem devem

sempre partir dum menor para um maior afastamento do

currculo comum.

A adequao deste processo vai exigir, por parte da escola,

mudanas na sua organizao de forma a encontrar e a

desenvolver, para todos os alunos, as respostas educativas mais

adequadas.

No que respeita interveno dos docentes, esta ter que

assentar em estratgias de diferenciao pedaggica e numa

interveno especializada. Desta forma, ser possvel uma

regulao individualizada dos processos e percursos de apren-

dizagem, competindo aos profissionais encontrar estratgias de

ensino adequadas s formas de aprendizagem dos alunos. Este

facto implica uma prtica diversificada de estratgias, activi-

dades e mtodos, seja em grande grupo, seja direccionadas

para o aluno individual.

33

4. Respostas Educativas

4.1. Medidas Educativas

Adequaes noProcesso deEnsino e de

AprendizagemArtigo 16.

As medidas educativas que integram a adequao do processo

de ensino e de aprendizagem so:

O apoio pedaggico personalizado inclui: (i) o reforo de

estratgias a desenvolver com estes alunos, no seu grupo ou

turma, ao nvel da organizao, do espao e das actividades;

(ii) o estmulo e o reforo de determinadas competncias e

aptides necessrias aprendizagem; (iii) a antecipao e o

reforo da aprendizagem de contedos leccionados no mbito

do grupo ou da turma; (iv) o reforo e desenvolvimento de

competncias especficas.

A medida apoio pedaggico personalizado apenas requer a

interveno directa do docente de educao especial quando,

no PEI do aluno, se preveja a necessidade de realizar activi-

dades que se destinem ao reforo e desenvolvimento de com-

petncias especficas, no passveis de serem efectuadas pelo

docente responsvel de grupo, turma ou disciplina.

Entende-se por competncias especficas, entre outras, as que

so desenvolvidas no mbito da aprendizagem do Braille, da

orientao e mobilidade, do treino de viso, da leitura e da

escrita para alunos surdos (competncias de escrita transver-

sais ao currculo), da comunicao aumentativa e alternativa.

O desenvolvimento de competncias de autonomia pessoal e

social do aluno, que exigem actividades de cariz funcional, com

tempos e espaos prprios e sistematizao de estratgias

especficas, devem, tambm, ser asseguradas pelo docente de

educao especial. Podemos referir, como exemplo, actividades

que tenham como objectivo possibilitar ao aluno aprendizagens

da vida real como sejam:

utilizar o carto da escola nas suas diferentes funes;

34

MedidasEducativas queintegram aadequao doprocesso deensino e deaprendizagem

Apoiopedaggico

personalizadoArtigo 17.

Apoio pedaggico personalizado

Adequaes curriculares individuais

Adequaes no processo de matrcula

Adequaes no processo de avaliao

Currculo especfico individual

Tecnologias de apoio

utilizar os servios da escola de forma autnoma (i.e. bar,

refeitrio, papelaria);

aceder aos diferentes servios da comunidade envolvente;

A medida adequaes curriculares individuais traduz-se em

adequaes de mbito curricular, que no pem em causa o

currculo comum ou as orientaes curriculares respeitantes ao

pr-escolar. Neste sentido, podero ser introduzidas disciplinas

ou reas curriculares especficas, designadamente Lngua

Gestual Portuguesa (L1) e Lngua Portuguesa/Portugus segunda

lngua, para alunos surdos (LP2), leitura e escrita em Braille,

orientao e mobilidade, treino de viso e actividade motora

adaptada, entre outras, permitindo o acesso ao currculo

comum, bem como uma maior autonomia.

Estas adequaes podem ainda traduzir-se na introduo de

objectivos e contedos intermdios ou na dispensa de activi-

dades sempre que o nvel de funcionalidade do aluno dificulte

acentuadamente, ou impossibilite, a sua execuo. A dispensa

de actividades dever ser aplicada, nica e exclusivamente,

quando o recurso a tecnologias de apoio no for suficiente para

permitir a sua realizao.

Todos os alunos com necessidades educativas especiais de

carcter permanente podem frequentar o jardim-de-infncia ou

a escola independentemente da sua rea de residncia. Aos

alunos surdos, cegos, ou com baixa viso, dada prioridade na

matrcula em escolas de referncia.

Os alunos com perturbaes do espectro do autismo, multi-

deficincia, ou surdocegueira congnita, podem matricular-se e

frequentar escolas com unidades de ensino especializado inde-

pendentemente da sua rea de residncia.

Aos alunos com necessidades educativas especiais de carcter

permanente pode ser concedido o adiamento da matrcula no

1. ano de escolaridade apenas por um ano, no sendo poss-

vel a sua renovao. Esta medida deve ser entendida como uma

excepo e no como uma regra. As situaes tidas como

excepcionais podem resultar de factores diversos e com um

elevado nvel de abrangncia e, por essa razo, tm que ser

35

AdequaescurricularesindividuaisArtigo 18.

Adequaesno processo de

matrculaArtigo 19.

bem fundamentadas. Entende-se que constitui a base desta

fundamentao os benefcios que podem advir do facto de o

aluno frequentar a educao pr-escolar por mais um ano,

devendo estes ser claramente explicitados.

No caso dos 2. e 3. ciclos do ensino bsico, e no ensino

secundrio, a matrcula dos alunos com necessidades educa-

tivas de carcter permanente pode ser feita por disciplinas,

desde que no seja alterada a sequencialidade do regime

educativo comum.

O processo de avaliao dos alunos com necessidades educa-

tivas especiais de carcter permanente, excepo dos que

tm um currculo especfico individual, segue as normas de

avaliao definidas para os diferentes nveis e anos de escola-

ridade, podendo, no entanto, proceder-se a adequaes que,

entre outras, consistem em alteraes:

A avaliao um elemento integrante e regulador das apren-

dizagens, permitindo uma recolha sistemtica de informao

sobre as aquisies e necessidades do aluno. A anlise da

informao recolhida atravs deste processo permite orientar

o percurso escolar de cada aluno e proceder adequao,

sempre que necessrio, do currculo (nos seus diferentes nveis)

em funo das necessidades dos alunos. A avaliao permite,

ainda, certificar as aprendizagens realizadas e as competncias

adquiridas.

Como j foi referido, os alunos com Currculo Especfico Indivi-

dual no esto sujeitos ao processo de avaliao e de transio

de ano escolar caracterstico do regime educativo comum. Estes

alunos ficam sujeitos aos critrios especficos de avaliao

definidos no seu PEI.

36

Adequaesno processo de

avaliaoArtigo 20.

do tipo de provas; dos instrumentos de avaliao e certificao; das condies de avaliao (i.e. formas e meios de comuni-

cao, periodicidade, durao e local da mesma).

O Currculo Especfico Individual prev alteraes significa-

tivas no currculo comum que se podem traduzir:

o nvel de funcionalidade do aluno que vai determinar o tipo

de modificaes a realizar no currculo. Estas devem

corresponder s necessidades mais especficas do aluno. Este

tipo de currculos, assente numa perspectiva curricular

funcional, tem por objectivo facilitar o desenvolvimento de

competncias pessoais e sociais e a autonomia do aluno,

aspectos essenciais sua participao numa variedade de

contextos de vida.

Pretende-se que estes currculos:

O currculo especfico individual substitui as competncias

definidas para cada nvel de educao e de ensino, mediante o

parecer do conselho de docentes ou do conselho de turma.

37

CurrculoEspecficoIndividualArtigo 21. na priorizao de reas curriculares ou determinados con-

tedos em detrimento de outros;

na eliminao de objectivos e contedos;

na introduo de contedos e objectivos complementares

referentes a aspectos bastante especficos (i.e. comunica-

o no verbal; utilizao de tecnologias de apoio no mbito

da comunicao, mobilidade, acessibilidades);

na eliminao de reas curriculares.

tenham um cariz funcional, ou seja, as actividades pro-

postas tm que ser teis para a vida presente e futura

(ps-escolar) do aluno;

a seleco das competncias a desenvolver deve ter como

critrio a sua aplicabilidade nos diferentes contextos de vida

do aluno;

a aprendizagem das competncias definidas deve ser,

sempre que possvel, realizada nos contextos reais por forma

a dar-lhes significado;

as actividades devem estar relacionadas, na medida do

possvel, com a idade cronolgica e com os interesses do

aluno.

Pelas suas implicaes, tanto ao nvel do tipo de aprendizagens

como da certificao, a opo por este tipo de currculo deve

ser muito bem ponderada, exigindo uma avaliao rigorosa

do aluno.

Compete ao Conselho Executivo e ao Departamento de

Educao Especial orientar e assegurar o desenvolvimento dos

referidos currculos.

No mbito da educao especial referimo-nos a tecnologias

de apoio como um conjunto de dispositivos e equipamentos

que tm por objectivo compensar uma limitao funcional

e facilitar um modo de vida independente, sendo por isso

elementos facilitadores do desempenho de actividades e da

participao dos alunos com necessidades educativas especiais

em diferentes domnios (aprendizagem, vida social e profis-

sional).

As tecnologias de apoio podem ser utilizadas em diferentes

reas, tais como:

38

Tecnologiasde ApoioArtigo 22.

cuidados pessoais e de higiene;

mobilidade;

adaptaes para mobilirio e espao fsico;

comunicao, informao e sinalizao;

recreao.

No sentido da adequao do processo de acesso ao currculo, e

para a incluso escolar e social dos alunos surdos, a educao

destes deve ser feita em ambientes bilingues adequados ao

desenvolvimento da lngua gestual portuguesa (LGP) enquanto

lngua natural e primeira lngua de acesso ao currculo e

tambm da lngua portuguesa (escrita e, eventualmente,

falada).

Para tal, necessrio que os alunos surdos estejam inseridos

numa comunidade lingustica de referncia, promotora do

desenvolvimento da lngua gestual portuguesa, ou seja, numa

comunidade lingustica o mais alargada possvel, numa escola

que concentre grupos de socializao e de referncia consti-

tudos por crianas, jovens e adultos surdos que comuniquem

em LGP, em permanente interaco. Este facto implica a con-

centrao de alunos surdos em escolas de referncia.

As escolas de referncia para a educao bilingue de alunos

surdos constituem uma resposta educativa especializada, para

alunos surdos que concentram estes alunos numa escola em

grupos ou turmas de alunos surdos. Estas escolas tm como

objectivo principal aplicar metodologias e estratgias de

interveno interdisciplinares, adequadas ao ensino bilingue de

alunos surdos. Os alunos surdos tm prioridade de matrcula

nestas escolas.

Para que estes alunos tenham acesso ao currculo comum,

estas escolas integram docentes e tcnicos especficos assim

como equipamentos essenciais s necessidades da populao

surda, tanto ao nvel da sala de aula como da escola, estando

todos eles definidos no novo documento legislativo.

Nas escolas onde estas respostas forem desenvolvidas, primor-

dial que, desde cedo, haja uma articulao com os servios de

interveno precoce para que as crianas surdas, desde os

primeiros meses, tenham acesso LGP. Neste sentido, pode ser

facultada a entrada precoce no jardim-de-infncia, num grupo

de crianas surdas, e todo o seu percurso educativo deve ser

assegurado em grupos e turmas de surdos, possibilitando o

39

4.2. Modalidades Especficas de Educao

O que se entendepor educaobilingue dealunos surdos e comunidade lingustica dereferncia?

Escolas dereferncia para aeducao bilinguede alunos surdos?

Artigo 23.

desenvolvimento da sua lngua natural numa comunidade lingus-

tica cuja primeira lngua a LGP.

O facto das crianas e jovens integrarem grupos ou turmas de

surdos no exclui a necessidade de estes grupos ou turmas

desenvolverem projectos ou actividades conjuntamente com

turmas de alunos ouvintes, na comunidade escolar.

Estas escolas tm como objectivos:

A prossecuo destes objectivos deve ser assegurada pelo

Conselho Executivo uma vez que da sua competncia

garantir, organizar, acompanhar e orientar o funcionamento e o

desenvolvimento da resposta educativa adequada incluso de

alunos surdos.

40

Quais osobjectivos dasEscolas de referncia para a educaobilingue dealunos surdos?

assegurar o desenvolvimento da lngua gestual portuguesa

como primeira lngua dos alunos surdos;

assegurar o desenvolvimento da lngua portuguesa escrita

como segunda lngua dos alunos surdos;

assegurar s crianas e jovens surdos, os apoios ao nvel

da terapia da fala, do apoio pedaggico e do reforo das

aprendizagens, dos equipamentos e materiais especficos,

bem como de outros apoios de que devam beneficiar;

organizar e apoiar os processos de transio entre os dife-

rentes nveis de educao e de ensino;

organizar e apoiar os processos de transio para a vida

ps-escolar;

criar espaos de reflexo e partilha de conhecimentos e

experincias, numa perspectiva transdisciplinar de desen-

volvimento de trabalho cooperativo, entre profissionais

com diferentes formaes que desempenham as suas funes

com os alunos surdos;

programar e desenvolver aces de formao em lngua

gestual portuguesa, para a comunidade escolar e para os

familiares dos alunos surdos;

colaborar e desenvolver com as Associaes de Pais e com

as Associaes de Surdos aces de diferentes mbitos,

visando a interaco entre a comunidade surda e a comu-

nidade ouvinte.

As escolas de referncia constituem uma resposta educativa

especializada desenvolvida em agrupamentos de escolas, ou

escolas secundrias, para alunos cegos e com baixa viso, do

concelho ou dos concelhos limtrofes, dependendo da sua loca-

lizao e da rede de transportes existentes.

Criadas por despacho ministerial, sempre que se justifique a

concentrao logstica de recursos, estas escolas integram

docentes com formao especializada em educao especial, no

domnio da viso, e outros profissionais com competncias para

o ensino de Braille e de orientao e mobilidade, devendo estar

apetrechadas com equipamentos informticos e didcticos

adequados s necessidades da populao a que se destinam.

Ao Conselho Executivo do agrupamento de escolas ou escolas

secundrias cabe a responsabilidade da organizao e acom-

panhamento do funcionamento das respostas educativas

prestadas a estes alunos.

Constituem objectivos das escolas de referncia para a edu-

cao de alunos cegos e com baixa viso:

41

Quais osobjectivos dasescolas dereferncia paraalunos cegos ecom baixa viso?

assegurar a observao e avaliao visual e funcional;

assegurar o ensino e a aprendizagem da leitura e escrita

do Braille, bem como das suas diversas grafias e domnios

de aplicao;

assegurar a utilizao de meios informticos especficos,

entre outros, leitores de ecr, software de ampliao de

caracteres, linhas Braille e impressora Braille;

assegurar o ensino e a aprendizagem da orientao e da

mobilidade;

assegurar o treino visual especfico;

orientar os alunos nas disciplinas em que as limitaes visuais

ocasionem dificuldades particulares, designadamente, a

Educao Visual, Educao Fsica, Tcnicas Laboratoriais,

Matemtica, Qumica, Lnguas Estrangeiras e Tecnologias

de Comunicao e Informao;

assegurar o acompanhamento psicolgico e a orientao

vocacional;

assegurar o treino de actividades de vida diria e a promo-

o de competncias sociais.

Escolas dereferncia paraalunos cegos e

com baixa visoArtigo 24.

As unidades de ensino estruturado constituem uma resposta

educativa especializada, desenvolvida em agrupamentos de

escolas, ou escolas secundrias, para alunos que manifestem

perturbaes enquadrveis nesta problemtica.

A sua criao proposta por deliberao do Conselho Executivo,

ouvido o Conselho Pedaggico, e autorizada por despacho do

director regional, quando numa escola ou grupos de escolas

limtrofes, o nmero de alunos, a natureza das respostas, os

equipamentos especficos e as especializaes profissionais

justifiquem a sua concentrao.

As referidas unidades integram docentes especializados em

educao especial, devendo ser introduzidas as modificaes

necessrias no espao fsico e apetrechadas com mobilirio e

equipamentos adequados s necessidades especficas desta

populao.

Ao Conselho Executivo do agrupamento de escolas, ou escolas

secundrias, cabe a responsabilidade de organizar, acompanhar

e orientar o funcionamento das unidades. Gesto de recursos,

organizao de formao especfica, estabelecimento de parce-

rias e acompanhamento metodolgico, constituem algumas das

competncias dos Conselhos Executivos.

A organizao da resposta educativa deve ser determinada pelo

grau de severidade, nvel de desenvolvimento cognitivo, lingus-

tico e social, nvel de ensino e idade dos alunos.

Constituem objectivos das unidades de ensino estruturado:

42

Unidades deensino estruturadopara a educaode alunos com

perturbaes doespectro do

autismoArtigo 25.

Quais osobjectivos dasunidades deensino estruturadopara a educaode alunos comperturbaes doespectro doautismo?

promover a participao dos alunos com perturbaes do

espectro do autismo nas actividades curriculares e de

enriquecimento curricular junto dos pares da turma a que

pertencem;

implementar e desenvolver um modelo de ensino estrutu-

rado que consiste na aplicao de um conjunto de princ-

pios e estratgias que, com base em informao visual,

promovam a organizao do espao, do tempo, dos mate-

riais e das actividades;

A implementao de unidades de apoio especializado para a

educao de alunos com multideficincia e surdocegueira con-

gnita, em agrupamentos de escolas, ou escolas, constitui uma

resposta educativa especializada para responder s necessi-

dades especficas destes alunos, tendo em conta o seu nvel de

funcionalidade e a sua idade.

As escolas, ou agrupamento de escolas, onde funcionam estas

unidades, concentram alunos de um ou mais concelhos, em

funo da sua localizao e da rede de transportes disponibi-

lizados.

As escolas, onde funcionam unidades de apoio especializado

integram docentes com formao especializada em educao

especial e devem introduzir as modificaes nos espaos e no

mobilirio, face s metodologias e tcnicas a implementar que

se revelem imprescindveis para responder s necessidades da

populao a que se destinam.

Ao Conselho Executivo do agrupamento de escolas, ou escolas

secundrias, cabe a responsabilidade da organizao e acom-

panhamento do funcionamento das respostas educativas

prestadas a estes alunos.

43

Unidades deapoio

especializadopara a educaode alunos com

multideficincia esurdocegueira

congnitaArtigo 26.

aplicar e desenvolver metodologias de interveno interdis-

ciplinares que, com base no modelo de ensino estruturado,

facilitem os processos de aprendizagem, de autonomia e

de adaptao ao contexto escolar;

proceder s adequaes curriculares necessrias;

organizar o processo de transio para a vida ps-escolar;

adoptar opes educativas flexveis, de carcter individual

e dinmico, pressupondo uma avaliao constante do pro-

cesso de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular

envolvimento e participao da famlia.

Constituem objectivos das unidades de apoio especializado

para a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira

congnita:

44

Quais osobjectivos dasunidades de apoioespecializadopara a educaode alunos commultideficinciae surdocegueiracongnita?

promover a participao dos alunos com multideficincia

e surdocegueira nas actividades curriculares e de enrique-

cimento curricular junto dos pares da turma a que pertencem;

aplicar metodologias e estratgias de interveno inter-

disciplinares, visando o desenvolvimento e a integrao

social e escolar dos alunos;

assegurar a criao de ambientes estruturados, securizantes

e significativos para os alunos;

proceder s adequaes curriculares necessrias;

adoptar opes educativas flexveis, de carcter individual

e dinmico, pressupondo uma avaliao constante do pro-

cesso de ensino e de aprendizagem do aluno e o regular

envolvimento e participao da famlia;

assegurar os apoios especficos ao nvel das terapias, da

psicologia, e da orientao e mobilidade aos alunos que

deles possam necessitar;

organizar o processo de transio para a vida ps-escolar.

1. Modelo de Formulrio para Referenciao

47

Formulrio de Referenciao

Ano Lectivo / .

Agrupamento de Escolas:

Entidade ou pessoa responsvel pela referenciao:

Data da referenciao:

Nome: Data de Nascimento:

Morada: Telefone:

Nvel de Educao ou Ensino:

Ano de Escolaridade: Turma:

Outra situao:

Motivo da referenciao:

Tomei conhecimentoAssinatura do Conselho Executivo:

/ /

Data: / /

Pr-Escolar 1. CEB 2. CEB 3. CEB E. Secundrio

49

2. Preparao Individual de Reunio de Equipa

Reunies de equipa

Para que se possa caracterizar o perfil de funcionalidade de cada alunonos seus contextos de vida importante que se renam professores epais, e sempre que necessrio outras pessoas da escola ou a ela exte-riores que conheam o aluno.

Estas reunies possibilitam que se partilhem pontos de vista, que emconjunto se procurem solues e se definam prioridades.

A reunio realiza-se sempre que, aps a referenciao, a equiparesponsvel pela avaliao considere necessrio recolher informaoadicional que permita saber qual a percepo que as pessoas que melhor conhecem o aluno tm sobre a sua funcionalidade e incapaci-dade de modo a direccionar a avaliao no sentido de se identificaremas respostas educativas mais adequadas (Quais as dificuldades epotencialidades do aluno? Quais as razes para existirem tais dificul-dades? O que se pode fazer a fim de melhorar a situao?).

No mbito da avaliao do aluno, caso j exista um programa educa-tivo individual, para que se possam partilhar as diferentes percepesrelativamente ao desempenho do aluno e progressos verificados, deforma a definir ou redefinir prioridades (Com as medidas definidas foramconseguidos os objectivos pretendidos? Estas medidas continuam a sernecessrias? necessrio reformular as medidas anteriormentedefinidas?).

Nas reunies devem participar as pessoas que possam ajudar a com-preender a situao. Presentes estaro sempre os professores e osencarregados de educao. A presena, ou no, do aluno deve ser pon-derada em funo de cada situao particular.

Podem tambm participar elementos dos rgos de gesto e outrosprofissionais que possam contribuir para um conhecimento mais claroe aprofundado da funcionalidade e incapacidade do aluno.

Todos os participantes devem tomar conhecimento de todos os interve-nientes que iro estar presentes na reunio, atravs de convocatria.

A convocatria deve explicitar o tempo previsto para a realizao dareunio.

Caso se insira no mbito do processo de referenciao e avaliao, areunio deve ser orientada por elementos do departamento de edu-cao especial e do servio tcnico-pedaggico de apoio aos alunos.

Sempre que seja realizada no mbito da monitorizao da eficcia dasmedidas educativas estabelecidas no PEI, a reunio deve ser orientadapelo coordenador do programa educativo individual.

Quando que se rea-liza uma reunio?

Quem que participanas reunies?

Quanto tempo dura areunio?

Quem que orienta areunio?

Adaptado de Judith Hollenweger e Peter Lienhard, in Shulische Standortgesprche. Zurique, Agosto de 2007.

Os participantes preparam-se para a reunio preenchendo o formulrioPreparao individual de reunies de equipa.

Este formulrio permite visualizar diferentes perspectivas sobre oaluno e ajuda a encontrar, em conjunto, os aspectos mais importantesa discutir.

No formulrio pode anotar, em poucas palavras, a sua descrio daactual situao (O que difcil neste momento, o que especial? Qualo problema mais importante?).

Relativamente a cada parmetro, se na sua opinio o desempenho doaluno for idntico ao dos seus colegas de turma com a mesma idade,coloque uma cruz no espao do meio.

Por vezes pode ser difcil colocar apenas uma cruz. Nesse caso coloquemais do que uma cruz e anote as suas observaes no espao esquerda.

Depois de preenchido, releia o formulrio e reflicta, sobre todos ositens, se so observados mais aspectos positivos ou negativos.

Disponha de 5 a 10 minutos, no mais. Trata-se apenas de uma avalia-o global que, no entanto, ser fundamental para a reunio.

No. Se pensar Isto eu no posso avaliar ou Sobre este assuntopreferia no dizer nada, deixe os respectivos espaos em branco.

50

Como que os partici-pantes se preparampara a reunio?

Como que se preen-che o formulrio?

Quanto tempo preci-so, aproximadamente,para preencher o for-mulrio?

preciso preenchertudo?


X

X X

X

X

Pontos Fortes

Pontos Fracos

Pais

Doce

nte

do g

rupo/

turm

a ou d

a dis

ciplin

a

Doce

nte

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educa

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espec

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Tera

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a fa

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oso

cial

Breve descrio da situao actual:

51

VERSO PARA A EDUCAO PR-ESCOLAR

Preparao individual de reunio de equipa

Compreenso e planificao em conjunto

Nome do(a) aluno(a):

Data da reunio:

Todos os que participarem na reuniorecebem uma folha como esta e teroque lev-la preenchida para a reunio.Se alguma questo no estiver clara oufor difcil de avaliar, deixe o espao embranco e passe para a questo seguinte.Esta folha fica na posse de quem apreencheu.

Palavras especialmente importantes podem ser sublinhadas

Aprendizagem geral A criana sabe ouvir, ver, sentir; estar atenta, aprender ver-sos, melodias, movimentos e transmiti-los; designar formas,descrever e apresentar; descobrir coisas e estabelecerrelaes atravs do jogo; encontrar solues e p-las emprtica; utilizar estratgias, planear; praticar.

Aquisio da lnguaA criana sabe repetir oralmente com exactido; compreendero sentido das palavras e smbolos; formar frases correctas;construir um vocabulrio correspondente sua idade; falardando um sentido quilo que diz.

Aprendizagem da matemticaA criana sabe contar; orientar-se no espao (atrs/ frente,em cima/em baixo); ter conscincia dos tamanhos e dasquantidades, assim como classific-los, segundo os seusprprios critrios ou indicaes dadas; orientar-se no campodos nmeros; descobrir regras.

Se for necessrio, pode anotaraqui observaes referentes acada aspecto em particular

1-2 cruzes

PontosFortes

PontosFracos

PontosFortes

PontosFracos

PontosFortes

PontosFracos


52

Lidar com exignciasA criana sabe executar uma actividade sozinha ou em grupo;tomar responsabilidades; respeitar o desenrolar das activi-dades do dia-a-dia; concentrar-se numa tarefa; controlar oprprio comportamento; lidar com a alegria e as frustraes.

ComunicaoA criana sabe compreender aquilo que os outros dizem eexprimem (no verbal e verbal); exprimir as suas ideias de talforma que os outros compreendam (no verbal e verbal);conseguir ter conversas e discusses com crianas da mesmaidade e adultos.

Movimento e mobilidadeA criana sabe planear a evoluo de movimentos de motri-cidade geral, coordenar e imitar; planear a evoluo de movi-mentos de motricidade fina, coordenar e imitar; manusear os utenslios de escrever e desenhar, motricidade geral (por ex. na ginstica), motricidade fina (por ex. nos trabalhosmanuais).

Ocupar-se de si mesmoA criana sabe vestir-se e despir-se, calar-se e descalar-se;dar ateno higiene corporal, sade e alimentao; preca-ver-se de situaes perigosas.

Lidar com pessoasA criana sabe relacionar-se com outras pessoas, receber, darateno, ser tolerante; regular a proximidade e a distncia;lidar com a crtica; fazer amigos e conserv-los.

Tempos livres, descanso e comunidadeA criana sabe participar na vida em comum na escola, nafamlia e na vizinhana; incluir-se em jogos e outras activida-des de tempos livres; desenvolver a sua actividade preferida.

PontosFortes

PontosFracos

PontosFortes

PontosFracos

PontosFortes

PontosFracos

PontosFortes

PontosFracos

PontosFortes

PontosFracos

PontosFortes

PontosFracos


53

Breve descrio da situao actual:

VERSO PARA OS ENSINOS BSICO ESECUNDRIO

Preparao individual de reunio de equipa

Compreenso e planificao em conjunto

Nome do(a) aluno(a):

Data da reunio:

Todos os que participarem na reuniorecebem uma folha como esta e teroque lev-la preenchida para a reunio.Se alguma questo no estiver clara oufor difcil de avaliar, deixe o espao embranco e passe para a questo seguinte.Esta folha fica na posse de quem apreencheu.

Palavras especialmente importantes podem ser sublinhadas

Aprendizagem geral e aplicao do conhecimentoO aluno consegue estar atento; formular ideias com base em conceitos ou imagens; manusear objectos (lpis, colher,garfo); participar em jogos; encontrar solues e coloc-lasem prtica; planear e tomar decises.

Realizao de tarefasO aluno consegue realizar de forma autnoma as actividadespropostas; realizar actividades em grupo; assumir responsa-bilidades; planear e gerir as tarefas do dia-a-dia; lidar com ostress e a frustrao.

Movimento e deslocao O aluno consegue manter e mudar a posio do corpo (deitar,ajoelhar, sentar); deslocar-se (andar, correr, saltar); utilizartransportes pblicos; imitar, planear e coordenar movimentos(por exemplo, no desporto); imitar, planear e coordenar movi-mentos de motricidade fina (usar o lpis, pegar em moedas;girar um boto, chutar uma bola).

Se for necessrio, pode anotaraqui observaes referentes acada aspecto em particular

1-2 cruzes

PontosFortes

PontosFracos

PontosFortes

PontosFracos

PontosFortes

PontosFracos


54

AutocuidadosO aluno consegue realizar actividades de higiene corporal;vestir-se; calar-se; alimentar-se; evitar situaes e s

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