Psicologia Educativa

5/24/2018 Psicologia Educativa

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Diplomado en Ciencias dela Educacin

PPSSIICCOOLLOOGGAAEEDDUUCCAATTIIVVAA

CONTENIDO.

PAG.

Introduccin.

Bloque 1. Psicologa Educativa / Pedagoga.

Lectura 1. Psicologa Pedaggica 01Lectura 2. Campos de aplicacin de la Psicologa 03Lectura 3. Investigacin, docencia y Divulgacin de Psicologa 11

Bloque 2. Teora de Abraham H. Maslow.

Lectura 4. Teora de la auto actualizacin de A. H. Maslow 15Lectura 5. Jerarqua de Necesidades de Maslow 16Lectura 6. Motivacin: aspectos y explicaciones 18Lectura 7. Que deben hacer las escuelas para fomentar la autoestima

de los estudiantes 22Lectura 8. Necesidades y motivacin 29Lectura 9. Atribuciones, creencias y motivacin 34Lectura 10. Atribuciones y creencias: lecciones para profesores 44

Bloque. Profesores hoy.

Lectura 11. Un instrumento para profesores de hoy. 52Lectura 12. Las numerosas funciones de un profesor 54Lectura 13. El trabajo de una jornada 56

Lectura 14. Las ventajas de la enseanza como profesin 60


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INTRODUCCIN

La Psicologa Educativa, entendida como una actividad que dirige a la docencia a los diferentesrumbos, tiende a reconstruirse y evaluarse continuamente como resultado de las condiciones deldesarrollo social y de las polticas institucionales. Las diversas dimensiones y enfoques tericos, ladinmica de los grupos escolares y las caractersticas personales que median la reflexin, crtica,anlisis y accin del psiclogo educativo.

Ya que en el rea educativa el psiclogo se aboca a la tarea de estudiar las condiciones y mtodosque faciliten los procesos de aprendizaje, y los factores emocionales que el se involucran, desdedel desarrollo del nio hasta la educacin profesional. Todo ello con la finalidad de promover la

formacin integral del estudiante para que le permita aprovechar sus recursos en el mejoramientode su ambiente familiar y social surge la actividad psicolgica relacionada con la orientacinvocacional.

Con ello se proporciona el trabajo del psiclogo educativo con personas normales que tenanproblemas con respecto a la eleccin de su profesin u ocupacin. Posteriormente se enmarco encuatro grandes objetivos teniendo uno de ellos como el perfeccionamiento de los mtodos deenseanza-aprendizaje, la conducta de los grupos, la interaccin maestro-alumno y los problemasde lento aprendizaje. Tomando en cuenta en cada uno de ellos los factores emocionales a los quese enfrenta el individuo.

El propsito general del mdulo de Psicologa Educativa es proporcionar elementos tericos y

metodolgicos a partir de los cuales se conceptualice e identifiquen los factores y situacionesescolares relacionados con la realidad educativa.

Bloque 1PSICOLOGA EDUCATIVA / PEDAGOGA

Lectura 1.

PSICOLOGA PEDAGGICA.

on determinadas investigaciones psicolgicas, surgi la Pedagoga experimental. Cuando laatencin de los psiclogos se oriento hacia las tareas escolares y hacia los estudio del nio, laPedagoga experimental empezaba a crearse. Sin embargo, la Pedagoga no tiene como misinespecfica conocer, sin ms, determinadas realidades, sino conocer al hombre para poder ayudarleen su perfeccionamiento.

Por una parte, en la Pedagoga experimental se han ido distinguiendo los estudios dedicados alconocimiento de aquellas disposiciones humanas en las cuales se apoya la educacin, y de otra, laaplicacin de las mejores tcnicas para el desenvolvimiento racional del hombre.

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El primer campo ha dado origen a la Psicologa pedaggica. Al iniciarse el presente siglo, laVaissiere escribi un tratado de Psicologa pedaggica y en l deca expresamente: La Psicologa

pedaggica es evidente una parte de la Pedagoga experimental.Se puede definir la psicologa pedaggica como el estudio de las disposiciones inmediatas delhombre para la educacin.

Los grandes campos de esta ciencia vienen determinados por las dos posibles funciones que elhombre puede desempear respecto de la educacin: maestro y alumno.

Comprender, pues, dos partes fundamentales: Psicologa del educando, y Psicologa del educador.A ellas podr agregarse una tercera dedicada al estudio de la relacin entre el educando y eleducador, captulo cuya denominacin ms adecuada ser la de teora de comunicacin educativa.

De los tres contenidos sealados a la Psicologa pedaggica el que mayor volumen ocupaactualmente, es la psicologa del educando. Tambin la Psicologa del educador va tomando cuerpoa partir de las primera investigaciones realizadas en la escuela de Stanley Hall. Actualmente, laPsicologa del educador plantea los problemas de la personalidad del maestro y de la apreciacinde su rendimiento. El tercer capitulo puede decirse esta casi virgen del todo, al menos en elaspecto experimental.

Es conveniente deslindar su contenido del de la Psicologa general y del de otros tipos dePsicologa para precisar el concepto de Psicologa pedaggica.

Formalmente, la Psicologa pedaggica se distingue de la Psicologa en que sta es una cienciaterica dedicada al conocimiento del hombre, mientras que la Psicologa pedaggica es una ciencia

que se propone la finalidad prctica de establecer las bases de una educacin dotada de mayoreficacia.

A principios del presente siglo, hablando de la Psicologa y de la Psicologa experimental Jeanestableci la clara distincin aludida, a un reconociendo la ntima relacin existente entre ambasciencias: La Psicologa experimental es una ciencia especulativa, cuyo objeto formal son las leyespositivas de los hechos de conciencia en el hombre ; la psicologa pedaggica es una ciencianormativa cuyo objeto formal son las leyes positivas, en cuanto estas leyes sirvan de reglasdirectivas en la obra del educador.

Gates afirma que en el caso de la Psicologa de la educacin, el propsito es desarrollar prcticas

profesiones de mximo valor. Ms no solo distingue a ambas ciencias la consideracin formal:tambin difieren por su contenido material. Efectivamente, el objeto de estudio de la psicologa esel hombre; de la psicologa pedaggica, el educando; es decir, no el ser humano es su totalidad,sino en cuanto poseedor de cualidades susceptibles modificacin voluntaria o capaces de invertiren su perfeccionamiento intencional.

Igualmente, es preciso deslindarla de la Psicologa pedaggica la Psicologa del nio. Esta ltimaes una ciencia terica, la cual ya la distingue de las primeras; sin embargo, sucede que tampococoincide con ella en el objeto material. Por una parte el de la Psicologa del nio es ms amplio queel de la Psicologa pedaggica, puesto que a esta solo le interesa el nio en cuanto a educando.


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Actualmente Buyce contrapuso la concepcin paidolgica, que considera al nio en general, a laconcepcin paidotcnica,que estudia al nio en cuanto trabaja en la escuela para hacer en ella su

aprendizaje cultural; el objeto de la Psicologa del nio o de la Paidologa es el nio; el objeto de laPsicologa pedagoga, referida a la edad del hombre, es el nio como educando.

Esta distincin se expresa en todas las lenguas: Meumann y Lay hablan del Schulkind; Winch yMacCall, del Scholchild; los autores franceses del coliero o del leve; nosotros diramos al escolar,el alumno o el educando. A la Psicologa pedaggica no le compete solo el estudio del escolar nio,sino tambin el estudio del educando adolescente y joven; y an, si se concibe la educacin comoproceso que puede realizarse a lo largo de toda la vida humana, entonces interesar a la Psicologapedaggica el educando adulto, e incluso el viejo.

Lectura 2.

CAMPOS DE APLICACIN DE LA PSICOLOGA

n la actualidad los psiclogos nos encontramos cada vez mas concientes de nuestraresponsabilidad con la comunidad; contar con habilidades de tipo social es un elemento inherente acualquier campo de aplicacin profesional. Sin embargo, en este punto no se debe olvidar que, enrealidad, un grupo social se integra por individuos cuyo comportamiento est en constanteinteraccin con la comunidad a la que pertenece. Con esto se quiere destacar que la labor delpsiclogo implica tanto una conciencia social como un profundo conocimiento y respeto por elindividuo en particular (Horrsch, 1979).

Fonseca (1973), en un breve panorama de la situacin histrica, social, econmica y poltica deMxico como un pas del tercer mundo, proporciona datos estadsticos situados en la realidad delpas y enmarca algunos reflexiones sobre el psiclogo, sus posibilidades, su rol profesional y sufuncin social. Comenta que hasta el momento existe una desvinculacin casi absoluta entre elcurrculum acadmico del psiclogo y las necesidades de nuestro pas.Critico a los psiclogos que conciben el ejercicio de su profesin en forma individualizada, sinadaptarse a las condiciones de un pas en desarrollo. Presento, por otra parte, el problema de lasubordinacin en el extranjero, la dependencia profesional y la exploracin de materia prima; elcaso de estudiantes que son formados en otros pases y que, a su regreso, sern portadores detcnicas e ideologa que intentarn aplicar en Mxico con el consiguiente impedimento poro eldesarrollo autnomo de la psicologa en el pas.

Al realizar un auto anlisis de la profesin, Fonseca (Mourei, 1980) hace notar que se deberaajustar el desarrollo de la profesin del psiclogo en el marco del subdesarrollo; implico laconcepcin exacto del servicio social que la profesin presto a los necesidades nacionales en suconjunto, los procedimientos y las reas prioritarias. Por otro , seala la importancia de determinarcuntos somos en lo actividad profesional, quines somos, qu estamos haciendo, dnde estamosubicados y qu queremos hacer.

Conviene analizar primero el fenmeno de uno profesin -un quehacer determinado-- en un grupohumano, para definir enseguida la actividad profesional del psiclogo.

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Cmo surge una profesin dentro de una sociedad? La profesin surge como un fenmeno dedemarcacin, de distribucin y de especializacin de las tareas a realizar dentro del grupo social.

Este proceso se encamina fundamentalmente al beneficio del mismo grupo. Por lo tanto, elsurgimiento de una profesin es el surgimiento de un servicio especfico a la comunidad. De loanterior, se deduce que hay un vnculo estrecho entre sociedad y profesin. El hombre que sededico o ejercer una profesin un quehacer determinado-- hace sentir a la comunidad en aquelloque es propio quehacer. Sociedad y profesin, hombre / comunidad, estn en ntima relacin eluno con el otro. Una sociedad integrada favorece el surgimiento de profesionales que no slomantienen la integracin social, sino que adems cuestionan el status de la mismo para incitarla alprogreso y la renovacin. Por otro lado, uno sociedad no integrada, verbigracia, una sociedad defuertes contrastes sociales, sean estos econmicos o culturales, tiende o generar profesionales quenutren fcilmente el fenmeno de desigualdad, o por el contrario, puede generar profesionales conmiras al cambio radical de la sociedad en que viven. De hecho, las luchas polticas en las naciones

de fuertes desigualdades sociales se inician con movimientos de profesionales, que sonimportantes cualquiera que sea su profesin (Nieto Cardoso, 1979).

A ninguna persona con cierta informacin le es desconocido el hecho de que Mxico es un pas defuertes contrastes y desigualdades, ya sean estas econmicas o culturales, ni las oportunidadeseconmicas ni las educativas son las mismas para todos los mexicanos; este fenmeno dedesigualdad hace que el profesional mexicano sea ya un producto de dicha desigualdad. El mismoproceso de escolarizacin ha favorecido la desigualdad de los mexicanos, y ha permitido la creacinde una lite escolarizada hasta el nivel universitario; de sta surge el profesional mexicano.Basndose en lo anterior, no es raro encontrar en Mxico, en todas las profesiones, dos tipos deindividuos: unos que consciente o inconscientemente perpetan el status de desigualdad social yotros que conscientemente trabajan por un cambio de estructuras sociales que brinden las mismas

oportunidades a todos. El psiclogo mexicano es un profesional que debe enfrentarse a este dilema(Nieto-Cardoso, 1979).

La psicologa es la ciencia que estudia el comportamiento humano en sus diversas expresiones ycontextos por medio de mtodos sistemticos de anlisis. El mtodo cientfico permite estudiar yexplicar fenmenos mediante teoras y leyes (generales y especficas). El comportamiento esconsiderado como un constructo complejo de respuestas de los individuos ante el medio social, enfuncin de hechos histricos y presentes. La condicin, la estructura biolgica y los componenteshistricos, culturales, de organizacin, polticos y econmicos se conjugan como variables quedeterminan las acciones del individuo. Dentro del proceso de desarrollo y realizacin de un grupo osociedad, el psiclogo, con la ayuda de otros profesionales de las ciencias sociales y naturales,

ocupa una funcin de gran relevancia: la de orientar y facilitar el crecimiento personal y de lacomunidad.

La psicologa es actualmente una disciplina sumamente til para resolver y mejorar muchosproblemas que tienen la complicada problemtica humana. Quiz el aspecto ms estudiado, tantoen el nivel terico como en el prctico, sea el clnico, sin embargo, no es ste el nico productivo ytil para la comunidad. La aplicacin de la psicologa a la educacin, al aprendizaje, al campolaboral en lodos sus mbitos; lo psicoprofilaxis de situaciones crticas reales como la adolescencia,el parto, los duelos, la eleccin vocacional, etctera, constituyen terrenos sumamente propiciospara el trabajo del psiclogo. A travs de este tipo de trabajos el psiclogo ser cada vez ms til ypositivo a lo comunidad (Rodrguez, 1977).


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En la actividad profesional del psiclogo mexicano se observa con frecuencia que los campos de

aplicacin se implican unos con otros. Tan es as, que podra cuestionarse entonces, qu seria delpsiclogo que usara el mtodo experimental sin conocer los necesidades de la poblacin a la quesomete su investigacin; del psiclogo escolar que perdiese de vista el enfoque clnico para undiagnstico diferencial, cuando afecta un problema de aprendizaje; del psiclogo clnico quedesconociera el entorno familiar y social de un paciente; o bien del psiclogo industrial que nodetectara lo patologa de un empleado (Horrsch, 1979).

Los orgenes histricos de los campos de aplicacin provienen de tiempo atrs. Sin embargo, cabemencionar que las divisiones que se han hecho sobre los campos de aplicacin son tantos como seha especializado en la actividad del psiclogo. De aqu que se hable de psicologa clnica,experimental, fisiolgica, animal, diferencial, infantil, genrica, de la adolescencia, de la madurez,

geritrica, social, comunitaria, educacional, industrial, ambiental, de orientacin, psicomtrica, de lapersonalidad anormal y psicoterapia, del desarrollo, del consumidor, psicologa dinmica, de lasorganizaciones, del trabajo, individual, de grupos, etctera. Dentro de las que existen multitud deaportaciones y destacados representantes que resultara excesivo mencionar para los objetivos deeste Antologa. Las actividades del psiclogo en Mxico tambin han variado y se han ramificado endiversos campos.

Durante las primeras dcadas del siglo xx el psiclogo se dedic bsicamente a la enseanzadebido a que la propia psicologa no tena bien definida su identidad como ciencia independiente ymenos an como profesin, con un rol especfico y diferenciado en la sociedad. La psicologa enesta poca slo tena por objeto descubrir leyes generales de los procesos psquicos.Posteriormente, a raz de la preocupacin por la conduca humana, considerada desde el punto de

vista individual, surge la psicologa clnica, que tiene como base la psicologa de la personalidad eintento conocer y comprender lo que el ser humano tiene de singular (Shein, Sicilia y Sitt, 198i ).De aqu parte la aplicacin de los conocimientos psicolgicos en el diagnstico de trastornos de laconducta. La Psicologa clnica surge bajo la influencia psiquitrica y psicoanaltica; con el paso deltiempo ha incorporado diversas corrientes de pensamiento, ha adquirido una imagen profesionalpropia y ha extendido su campo de accin al terreno de la psicoterapia. Sin embargo, cabe aclararlas diferencias entre el psiclogo clnico, el psiquiatra y el psicoanalista, dado que con frecuenciason confundidos sus roles, a nivel del conocimiento popular.

El psiquiatra realiza su enfrentamiento en principio como mdico y, posteriormente, se especializaen psiquiatra; su funcin primaria radico en el cuidado y tratamiento de pacientes en hospitales

psiquitricos y consulta privada, mediante la administracin de medicamentos -drogas o frmacos-;tarea que no le es permitida al psiclogo clnico, por carecer de estudios de medicina. El psiquiatrapude hacer psicoterapia siempre y cuando se entrene en algn programa de especializacin eneste campo.

Los psicoanalistas, en su mayora, haban sido psiquiatras, aun cuando tambin hoy cada vez msdoctores en psicologa clnica enfrentados como psicoanalistas. El psicoanalista realiza su formacinen las teoras y tcnicas teraputicas originalmente propuestas por Sigmund Freud, as como ensus derivaciones de autores contemporneos; se capacita paro hacer psicoanlisis y psicoterapiaanaltica, en la prctica privada o en hospitales psiquitricos.


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El psiclogo clnico estudia primero la licenciatura en psicologa; posteriormente se especializa en elcampo de aplicacin de la clnica, cuya formacin conduce a un grado de maestra o doctorado;

despus, si se aboca al terreno de la psicoterapia, debe realizar un enfrentamiento especfico enpsicoterapia, sea de corriente psicoanalista, conductista, gestaltista o humanista existencial.

A raz de la necesidad educativa de promover el desarrollo integral del estudiante para que pudieseaprovechar sus recursos en el mejoramiento de su ambiente familiar y social surge la actividadpsicolgico relacionada con la orientacin vocacional (Luviano y Blanco, 1978). Con ello se propiciel trabajo del psiclogo con personas normales que tenan problemas con respecto a la eleccin desu profesin u ocupacin. Posteriormente, la psicologa educativa se ha introducido en el campodel perfeccionamiento de los mtodos de enseanza-aprendizaje, la conducta de los grupos, lainteraccin maestro-alumno y los problemas de lento aprendizaje.

La psicologa industrial aparece en Mxico en 1923 (Mourei y Ribes 1977) con la fundacin delDepartamento Psicotcnico en el Departamento del Distrito Federal, y surge de las necesidades deldesarrollo de la tecnologa industrial. El psiclogo se insert as en el mbito empresarial,atendiendo a los problemas de la relacin obrero-patronal, de la seleccin, del nivel de eficiencia yde la seguridad del personal, as como de optimizar el desarrollo de las organizaciones en cuanto aproduccin y condiciones diversas que se hallan en una situacin de trabajo.

La psicologa social mantiene la preocupacin de los filsofos por la naturaleza original del hombrey estudia las influencias socioculturales que intervienen en la actividad humana individual. Apareceen Mxico como campo de aplicacin con los estudios realizados sobre la psicologa del mexicano yse ampla en la ltima dcada con el desarrollo de la tecnologa social y la psicologa de lacomunidad, en especial de la psicologa clnica comunitaria y de la psicologa social comunitaria

(Lartigue, 1981 ). Por otro parte, tambin se ha ocupado de los problemas de comunicacin,prejuicios, opinin pblico, propaganda, produccin y consumo.

El campo de aplicacin de la psicologa general-experimental toma fuerza en Mxico en los aossesenta con las investigaciones sobre neuropsicologa, y con el anlisis conductual aplicado,conocido bajo el rubro de modificacin de la conducta (Colotla y Gallegos, 1978).

Este campo se ampli con los estudios sobre conducta animal, que el psiclogo lleva a cabo con elobjeto de comprender la conducta humana semejante; los animales se usan especialmente eninvestigaciones que puede poner en peligro lo dignidad humana.

Ubicada la psicologa como profesin y dentro del contexto mexicano, se procede al anlisis de loscampos de aplicacin. Con el objeto de no caer en una larga lista de actividades especficas semenciona a groso modo los cinco campos de aplicacin de la psicologa en Mxico: clnico,educativo, social, industrial y general-experimental; sus respectivas funciones genricas; el nivelacadmico requerido y algunos centros de accin profesional.

El campo de la psicologa clnica

l psiclogo clnico enfoc su actividad a la evaluacin y tratamiento de personas o grupos quesufren de problemas emocionales y de adaptacin. Su rea de inters se concentra en laproblemtica individual de un sujeto, as como la derivada de su interaccin con el ambiente.

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La funcin especfica del psiclogo clnico en el nivel de licenciatura consiste en identificar, clasificary analizar problemas en el rea de la salud mental; evaluar programas encaminados a la

prevencin y solucin de dichos problemas optando por alternativas adecuadas a la realidadnacional. Asimismo, interviene en situaciones de crisis. Con el fin de lograr lo anterior, el psiclogodebe capacitarse para realizar estudios de personalidad en nios, adolescentes y adultos queimplican discusin, fundamentacin del diagnstico, pronstico y recomendaciones teraputicas, ascomo desarrollar habilidades para comunicar los resultados de dichos estudios tanto a la persona oagencia responsable como a los colegas involucrados en un proceso de referencia. Paralelamente,el psiclogo debe contar con las herramientas necesarias para disear y aplicar programas quebrinden soluciones y modificacin conductual, as como dinmicas grupales.

En el nivel de postgrado, dirige su actividad hacia la investigacin y desarrollo de la salud mentalde la comunidad y del individuo, as como al estudio de los problemas grupales, institucionales y

comunitarios tanto en el campo de la profilaxis como en el de la psicopatologa y la psicoterapia.La psicologa clnica se aplica directamente en los sectores de la familia, de los grupos laborales yeducativos, de la rehabilitacin de delincuentes y sujetos con problemas emocionales, as como enla elaboracin de programas de salud mental a nivel preventivo. Sus centros de accin profesionalson: instituciones psiquitricas y penales, centros de salud, hospitales, escuelas, guarderas, casasde cuna, Secretara de Salud, IMSS e ISSSTE y, dentro de la prctica privada, en consultorios yclnicas.

El campo de la psicologa educativa

n el rea educativa el psiclogo se aboco a la tarea de estudiar las condiciones y mtodos quefaciliten los procesos de aprendizaje, y los factores emocionales que en l se involucran, desde eldesarrollo del nio hasta la educacin profesional, as como los procedimientos de enseanzaadecuados a cada nivel. Su inters fundamental es el estudio de la psicologa del desarrollo infantil,educacin especial, y evolucin conceptual sobre la educacin.

La funcin especfico del psiclogo educativo en el nivel de licenciatura consiste en identificar lasvariables que facilitan el aprendizaje significativo, en especial de aquellas personas, grupos osectores de la poblacin que estn ms alejados del sistema nacional educativo; as como analizary enumerar los principales problemas existentes en el proceso enseanza aprendizaje. Intervienetambin en la asesora de las polticas de planeacin educativa y contribuye en la creacin deprogramas de formacin y/o entrenamiento acordes con las recursos humanos y la realidad

nutricional, social y cultural del pas.Se trata de profesionales instruidos para realizar estudios de evaluacin ocupacional y/ovocacional, de seleccin y clasificacin tanto de estudiantes como de profesores. Estn capacitadostambin para comunicar los resultados, orientar a la persona o responsable y atender aquelloscasos en los cuales est indicado su intervencin profesional por lo que deben manejar diferentestcnicas de prevencin, remediacin y/o rehabilitacin para distinguir cuando debe remitir a laspersonas con los especialistas idneos.

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Su funcin consiste tambin en construir instrumentos de medicin y evaluacin de las diferentesreas de la personalidad, as como disear material educativo e instrumentar programas y conducir

dinmicas tendientes a promover el desarrollo de las personas que colaboran y estn relacionadoscon el proceso, la organizacin y la administracin educativa.

El psiclogo educativo en el nivel de postgrado se especializa en labores de investigacin ydocencia; profundiza en los conocimientos de la psicologa general (procesos cognoscitivos ymotivacionales), y realiza funciones de terapia educativa y de educacin especial.

La psicologa en la educacin se aplico concretamente en el sector de la docencia. Dirige suactividad a programas de entrenamiento de profesores, padres de familia, estudiantes; nios conproblemas de aprendizaje y de conducta y a la orientacin de las personas en la eleccin de suvocacin.

Sus centros de accin profesional se concentran en universidades; centros de educacin superior;guarderas, primarias, secundarias y preparatorios; centros de educacin especial; centros deterapia educativa; Secretara de Educacin Pblico, Secretara de Salud.

El campo de la psicologa social

l psiclogo social se ocupo de la interaccin del individuo con el grupo, las organizaciones y lascomunidades, a travs del anlisis de las estructuras y normas que los rigen.Tiene un papel de enlace con las dems ciencias sociales; une los conocimientos de la psicologageneral con la economa, la historia, la antropologa y la sociologa al estudiar los procesos de laestructura de poder; el liderazgo, las actitudes y las opiniones; la marginacin y los problemasinstitucionales y no institucionales.

Las funciones especficos que desempea un psiclogo social en el nivel de licenciatura son:describir y explicar la interaccin existente entre los factores sociales: la familia, el grupo social, lacultura, el estado, el medio ambiente y la formacin de la personalidad, es decir, analizar ladialctica entre individuo y sociedad. Asimismo, explorar, crear e instrumentar programastendientes a convertir los recursos externos de una comunidad en recursos internos. Realizarinvestigaciones y elaborar informes y/o publicaciones de resultados; efectuar estudios deevaluacin de familias, grupos, comunidades y municipios que permitan no slo determinar el nivelde desarrollo, sino tambin definir los recursos humanos y materiales y los limitaciones de losmismos, con el fin de idear estrategias de cambio o modificacin utilizando los recursos del grupo

en cuestin; educar a profesionales o lderes naturales en la solucin de problemas comunitarios.Elaborar y/o adaptar instrumentos para identificar las necesidades de lo comunidad y medir lainfluencia de los medios masivos de comunicacin, as como idear o aplicar tcnicas para el manejoy desarrollo de grupos grandes, y proponer modelos que permitan un cambio estructural de lasituacin de injusticia social.

El psiclogo social en el nivel de postgrado enfoca su inters a investigaciones de campo con baseen los problemas relevante del pas y del mundo, asimismo, funge como asesor a nivel jurdico endiversas instituciones.

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La psicologa social se aplica directamente en comunidades rurales, urbanas y marginados; en laelaboracin de programas de entrenamiento, de orientacin y de sistemas econmico-polticos

relacionados con los procesos de desarrollo social roles como lo publicidad, la produccin y elconsumo, etctera.

Las actividades del psiclogo social se desarrollan en centros de docencia y en organismos delsector pblico como la Secretara de Educacin Pblica, la secretara de la Reforma Agraria, lasecretara de Agricultura y Recursos Hidrulicos, la Secretara de Desarrollo Social, la secretara deComunicaciones y Transportes, el Departamento del Distrito Federal, en centros penitenciarios dela Procuradura General de lo Repblica y en el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia.Dentro del sector privado en industrias y bufetes de servicios, as como en el papel de asesores yconsejeros privados.

El campo de la psicologa industrial (del trabajo)

l psiclogo industrial incursiona en el estudio de las condiciones que determinan una de lasactividades de inters central en la vida de la mayora de la gente: el trabajo.

Estudia la correspondencia entre satisfaccin y niveles de eficiencia; la influencia de factoresambientales, y particularmente de la tecnologa del trabajo en la calidad de la vida laboral; y de losfactores motivacionales que aumentan la voluntad y la habilidad humana.

Los funciones especficas del psiclogo del trabajo en el nivel de (licenciatura son: definir lascaractersticos de los organismos y sistemas de trabajos nacionales con el propsito de identificar,medir, explicar y predecir el comportamiento tanto individual como grupal y crear estrategias deintervencin acordes con las necesidades del pas. Lo evaluacin de instrumentos de seleccin depersonal que permitan definir las habilidades, intereses y rasgos de lo personalidad del individuocon el fin de determinar su ubicacin dentro de la empresa para el aprovechamiento ptimo de losrecursos humanos.

Planear programas y manejar diferentes tcnicas de desarrollo organizacional enfocadas apromover el crecimiento, a transformar las actitudes, a predecir el rendimiento e incrementar laproduccin, es el fin comn de la interaccin de individuo-empresa.

El psiclogo industrial en el nivel de postgrado se especializa en investigaciones de campo en lasreas de administracin empresarial y desarrollo organizacional. Una de sus funciones bsicas es la

bsqueda de mtodos para incrementar la eficiencia y satisfaccin en el trabajo, la responsabilidad,y otras caractersticas deseables en la vida ocupacional. Desarrollar tcnicas gerenciales y formaspara evaluar objetivamente el progreso.

Es muy amplio el campo de aplicacin de la psicologa del trabajo ya que se dirige a cualquierindividuo o grupo de individuos que realicen una actividad de trabajo.

Lo mayor parte de los expertos laborales reconocen que obtener satisfaccin en el trabajo esimprescindible para los empleados por lo que se trata de crear condiciones dentro de las cuales laspersonas o grupos encuentren mayor versatilidad en el trabajo; mayor participacin en la toma delas decisiones que los afecten, la mayor armona y autonoma posibles.

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A travs de estas condiciones las personas encontraron estmulos e inters en la situacin laboral

y, al comprometerse intelectual y emocionalmente con su responsabilidad, hallarn un mayorsignificado a su quehacer, as como un medio frtil para desarrollar su creatividad y alcanzar laplenitud o la realizacin personal en la vida laboral.

El psiclogo industrial puede llevar o cabo sus funciones de asesora y capacitacin en losindustrias y empresarios pblicos y privadas.

El campo de la psicologa general experimental

l psiclogo en este campo, se vale del mtodo experimental que es una estrategia de

investigacin que le confiere rango de ciencia o la disciplina del comportamiento y que le sirve parala bsqueda de la verdad con rigor cientfico.

Se dedica al estudio sistemtico e investigacin de los procesos bsicos de la conducta comopercepcin; motivacin y emocin; aprendizaje humano; aprendizaje animal; memoria;pensamiento; lenguaje; psicolingstico y desarrollo infantil. Utiliza para ello los procedimientosexperimentales aplicables o los escenarios de laboratorio y a los naturales. Estudia desde losprocesos etolgicos hasta los experimentales de laboratorio, como seran los programas dereforzamiento.

La investigacin en el presente se orienta hacia problemas del lenguaje, problemas de la lecturadentro del nivel de la enseanza primaria; modelos de memoria humana; investigacintranscultural; uso de la computadora en psicologa; dependencia tecnolgica; problemas denutricin; etctera.

Las funciones especficas del psiclogo general-experimental en el nivel de licenciatura son: dentrodel campo del anlisis experimental de la conducta enfoque operante que determina qu aspectosdel medio ambiente son responsables de la conducta de un sujeto--, su labor consiste en investigarpatrones tericos de la conducta; disear programas de reforzamiento, extincin y modificacin deconductas y elaborar planes de rehabilitacin y prevencin. Dentro del campo de la psicofisiologa -que estudia los relaciones del sistema nervioso con la conducto, as como los determinantesbiolgicos y endocrinolgicos que influyen en los procesos del comportamiento--, el psiclogoevala los efectos farmacolgicos en la conducta; delimita los procesos nautrales, los ciclos de

actividad y descanso, y detecta los factores limitantes de la conducta debidos a lesiones cerebrales.El psiclogo experimental en el nivel de postgrado se forma como docente e investigador en lasreas bsicas de la psicologa general, sus tcnicas y procedimientos, en un nivel altamenteespecializado.

Lo psicologa general-experimental se aplica concretamente en problemas de alfabetizacin einstruccin especial en el rea educativa. En lo clnico, modifica factores del ambiente o delrepertorio conductual del sujeto que le resulten inadecuados para su interaccin personal.

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La aplicacin de esta rama de la psicologa surge de sus propias investigaciones. Sus centros deaccin son aquellos instituciones o centros docentes que cuenten con departamentos de

investigacin y laboratorios; hospitales; universidades; en equipos interdisciplinarios, en secretarasde estado o empresas descentralizadas que cuenten con recursos para realizar investigacin.

Lectura 3.

INVESTIGACIN, DOCENCIA Y DIVULGACIN DE LA PSICOLOGA

obra decir que la funcin de investigacin concierne a lodos los campos de aplicacin de lapsicologa, dado que el ser humano est en constante evolucin y cambio.

Lo mismo sucede en la docencia pues su funcin de transmitir conocimientos y experiencias a lospsiclogos resulta indispensable y enriquecedor, tanto para el alumno como para el maestro.

La divulgacin de los conocimientos cientficos es una actividad que toda institucin debe promovery todo psiclogo debe cultivar. Es importante sealar que el progreso de esta ciencia depende engran medida de la publicacin de nuevas informaciones en cualquiera de sus campos. Ladivulgacin debe estar basada en una severa crtica del procedimiento seguido para obtener losdatos de los fenmenos observados y de las fuentes utilizadas durante el proceso de elaboracinde la informacin.

Por ltimo, la actividad del psiclogo se enriquece y se mantiene actualizada a travs de laasistencia y participacin en congresos, grupos de trabajo y asociaciones profesionales.

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Actividad profesional del psiclogo mexicano

Campos deaplicacin

Funciones (generales) Nivel acadmicorequerido

Centros deaccin

Clnico

Evaluacin-diagnosticoPrevencinOrientacin

RehabilitacinPsicoterapia: individual, depareja, familiar y de grupo

Licenciatura

Postgrado,especializacin,

experiencia supervisada

HospitalesClnicas

GuarderasCentros de salud

mentalConsultorios

Educativo

Evaluacin-admisinDeteccin de problemas de

aprendizajePrevencin-planeacin y

programacinOrientacin vocacional y

ocupacionalTerapia educativa yeducacin especial

Licenciatura

Especializacin,experiencia supervisada

Escuelas:

PrimariasSecundariasPreparatoriasUniversidadesCentros deeducacin

especial y deterapia educativa

Social

Evaluacin, planeacin eintervencin, en la

estructura individuo-familia-sociedad

Asesora a nivel jurdico ydesarrollo de comunidades

Licenciatura

Especializacin yexperiencia

Toda clase de

comunidades yorganizaciones

sociales, centrospenitenciarios

Industrial(de trabajo)

Seleccin de personal,capacitacin y consultora

laboralAdministracin, desarrolloorganizacional intervencin

institucional

Licenciatura

Especializacin yexperiencia

Empresaspblicas yprivadas

Generalexperimental

Investigacin yperfeccionamiento deteoras y mtodos

cientficos

Licenciatura, postgrado,experiencia

Laboratorios,institutos deinvestigacin

Todos loscampos

Investigacin, docencia ydivulgacin

Licenciatura, postgrado,experiencia

Centros detrabajo y de

estudio


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Centros de accin

on objeto de proporcionar al lector una informacin especfica, se enumeran a continuacin lainstituciones del sector pblico* en las que el psiclogo mexicano realiza su actividad profesional:

o Altos Hornos de Mxico.o Banco de Mxico.o Comisin Federal de Electricidad.o Compaa Nacional de Subsistencias Populares.o Complejo lndustrial Ciudad Sahagn.o Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT).o Departamento del Distrito Federal.o Departamento de Pesca.o Desarrollo lntegral de la Familia (DIF).o Ferrocarriles Nacionales de Mxico.o Instituto de Desarrollo de la Comunidad.o Instituto Fondo Nacional para la Vivienda de los Trabajadores (INFONAVIT).o Instituto Mexicano del Seguro Social (IMMS).o Instituto de Seguridad y Servicio Social paro los Trabajadores del Estado (ISSSTE).o Nacional Financiera.o Petrleos Mexicanos.o Procuradura General de la Repblica.o Procuradura General de Justicia del Distrito Federal.

o Secretara de Agricultura y Recursos Hidrulicos.o Secretara de Asentamientos Humanos y Obras Pblicas.o Secretara de Comercio.o Secretara de Comunicaciones y Transportes.o Secretara de Educacin Pblica.o Secretara de Gobernacin.o Secretara de Hacienda y Crdito Pblico.o Secretara de la Defensa Nacional.o Secretara de Marina.o Secretara de Programacin y Presupuesto.o Secretara de Patrimonio y Fomento Industrial.o Secretara de Relaciones Exteriores.o Secretara de la Reformo Agrario.o Secretara de Salubridad y Asistencia.o Secretara del Trabajo y Previsin Social.o Secretara de Turismo.o Siderrgica Lzaro Crdenas (Las Truchas).

En un estudio exploratorio (Martnez y Ramrez, 198i ) se registr a travs de una muestro de 29psiclogos la frecuencia relativa de contratacin de servicios profesionales psicolgicos por parte dinstituciones del sector pblico. Se encontraron los siguientes datos, que se mencionan segn esector y en orden de mayor a menor frecuencia: administracin y defensa, 15.93%; polticeconmica, 14.24%; salud, 10.85%; educacin 10.5i %; comunicaciones y transportes, 7.8%

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poltica laboral, 7.12%; comercio, 2.37%; agropecuario y forestal, 2.03%; pesca 2.03%;asentamientos humanos 1.3%; industrial 1.3%; turismo 1.3%.

Las instituciones consideradas como no sectorizadas, tales como el DIF, el ISSSTE, el INFONAVIT,el IMSS y el CONACYT, registraron el 10.5i, 5.42, 4.42, 1.69 y 1 .02 por ciento, respectivamente.

Los esfuerzos por clasificar las actividades del psiclogo en los diversos campos de su ejercicioprofesional han cristalizado en varios investigaciones. Cabe mencionar el trabajo de Valderrama,Lavalle y Hernndez (Urbina, 1989) quienes en un acercamiento al estudio de la dinmica delcampo laboral del psiclogo recin egresado, sealan que el porcentaje ms alto de lasrequisiciones de trabajo recibido (50% ) fue para el campo de la psicologa del trabajo, y quepuede deberse a su incidencia ms directa con los procesos de produccin. Les siguen lospsiclogos involucrados en la educacin y, en menor porcentaje, los relacionados con la salud y eldesarrollo social. En relacin a las caractersticas del trabajo a desarrollar reportan como

actividades profesionales ms solicitadas en las requisiciones de trabajo, las siguientes: evaluacin(35%); intervencin (20%); docencia (18%); planeacin (15%) e investigacin (4%). En lacategora de evaluacin se englobaron actividades de aplicacin, calificacin e interpretacin depruebas psicolgicas, realizacin de entrevistas y deteccin de necesidades de capacitacin. En lacategora de intervencin se englobaron actividades como capacitacin de recursos humanos,aplicacin de programas de educacin especial, orientacin vocacional, manejo de grupos ypsicoterapia. Girn, Urbina y Jurado (Urbina, 1989) realizaron un Anlisis de las funciones yactividades profesionales de los psiclogos. Sealan en sus resultados que, entre las actividadesprofesionales desempeadas, los mayores puntajes se aprecian en la conduccin de entrevistas,aplicacin y/o interpretacin de pruebas. De entre las entrevistas, las de diagnstico clnico y deseleccin de personal fueron las ms realizadas.

Por otra parte, Novelo (1990) enfatiza que todava existe una identidad con cierto desarraigo de loque es la profesin del psiclogo, por lo que es fundamental tener claro que el psiclogo va a serun investigador consistente sobre lo que es el comportamiento humano, en los campos de laeducacin, salud pblico, productividad, comunicacin social, ecologa, organizacin social y lapsicopoltica.

Dada la diversificacin del campo de aplicacin profesional de la psicologa, y del reconocimiento yclarificacin de la actividad de los psiclogos en la actualidad, se abren cada vez msoportunidades y perspectivas de realizacin laboral en esta disciplina.


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UNIDAD II

TEORA DE ABRAHAM H. MASLOWLectura 4.

TEORIA DE LA AUTOACTUALIZACION DE ABRAHAM H. MASLOW, (1908-1970).

a mayor contribucin de este psiclogo, quin llam a la Psicologa Humanista la "TerceFuerza", fue su preocupacin por las personas sanas ms que por las enfermas. Estudiando alegra, el entusiasmo, el amor y el bienestar en lugar del conflicto, la vergenza, la hostilidad y tristeza. Maslow se dedic a investigar aquellas personas creativas que se desenvolvaadecuadamente en la sociedad. De estos estudios extrajo conclusiones sobre el desarrollo de

personalidad sana.La teora de Maslow de la motivacin humana descansa en la existencia de una jerarqua dnecesidades. Estas necesidades son de dos tipos bsicos:

!Necesidades D (que corrigen deficiencias).!Necesidades B(que consiguen un nivel ms alto en la existencia).

Maslow deca que los seres humanos hemos de resolver nuestras necesidades bsicas dsupervivencia antes de preocupamos de las necesidades de otro nivel superior. Hasta que nhayamos resuelto nuestras necesidades bsicas, no podremos luchar para satisfacer las de un

orden superior, como son las gratificaciones psquicas y espirituales.

As una persona que lucha por respirar o tiene hambre, tiene una motivacin primordial, lsupervivencia bsica. Cuando sta est asegurada podr cambiar su atencin para pasar apreocuparse de la seguridad o de la libertad. Sintindose relativamente seguro, buscar entoncela intimidad en sus relaciones con la familia, los amigos y su pareja. Una vez que estconfortablemente unido por lazos afectivos con otra gente, podr dirigir su atencin a preocupacin de satisfacer su necesidad bsica de auto-respeto.

Hasta que un individuo no se siente sano, seguro, amado y competente, no puede buscar la autoactualizacin, que consiste en la bsqueda del conocimiento, la apreciacin de la belleza,

jovialidad, la autosuficiencia, la penetracin en la verdad o algn otro de los quince principalevalores B.

Qu clase de persona logra este tipo de autorrealizacin o autoactualizacin? Maslow (1950identific 38 personas que el crea que haban realizado plenamente su potencial. Este selectgrupo inclua celebridades histricas como:

Albert Einstein, Ludwig Von Beethoven, Abraham Lincoln, Eleanor Roosevelt, as como otro no taconocidos. Despus de estudiar de cerca la vida de estas personas, Maslow identific 1caractersticas que distinguen a estas personas de la gente comn:

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1. Un punto realista ante la vida.

2. La aceptacin de ellos mismos, de los dems y del mundo que les rodea.3. Espontaneidad.4. Preocupacin por resolver los problemas, ms que pensar en ellos.5. Necesidad de intimidad y un cierto grado de distanciamiento6. Independencia y capacidad para funcionar por su cuenta.7. Una visin no estereotipada de la gente, de las cosas y de las ideas.8. Una historia de experiencias cumbre profundamente espirituales y que pueden ser de

naturaleza mstica o religiosa y que a menudo tienen lugar cuando se actualiza un valor B,como los momentos en que la persona logra el conocimiento de alguna verdad.

9. Identificacin con la raza humana10. Relaciones profundamente amorosas e ntimas con unas pocas personas.11. Valores democrticos.

12. La habilidad de separar los medios de los fines.13. Sentido del humor vivo y no cruel.14. Creatividad.15. Inconformismo y16. La habilidad demostrada para alzarse por encima del ambiente ms que ajustarse a l.

Aunque la teora de Maslow ha servido de inspiracin para muchas personas y ha introducido ungrato enfoque de la personalidad sana que es capaz de escalar la cima de la autoactualizacin, hasido criticada por su falta de rigor cientfico, especialmente por la subjetividad al definir la autoactualizacin. (Lo cual no debe sorprendemos, ya que Maslow protest contra el exceso deconfianza a en la ciencia y describi al cientfico desligado, altamente objetivo y orientado hacia la

prueba, como un ejemplo de persona que se resiste a cualquier cosa parecida a una experienciacumbre).

Lectura 5.

JERARQUIA DE NECESIDADES DE MASLOW

De acuerdo con Maslow las necesidades humanas difieren en su orden de prioridad.

Primero viene la supervivencia, representada por las necesidades descritas en la base de estapirmide. Un hombre hambriento correr grandes riesgos para obtener comida; cuando sabe quepuede sobrevivir, puede permitirse el lujo de preocuparse por su propia seguridad. Sus

necesidades de seguridad deben quedar satisfechas antes de que pueda empezar a pensar en elamor. A medida que se van satisfaciendo los sucesivos estratos de necesidades, dice Maslow elindividuo se siente motivado para atender las necesidades del peldao siguiente.

Aunque parecen existir fuertes fundamentos para aceptar esta progresin, sta, sin embargo, noes invariable. La historia est llena de casos de autosacrificio en los que cientos de individuos hansacrificado lo que necesitaban para sobre vivir en beneficio de otros (Un ser querido o incluso unextrao).


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Necesidades Fisiolgicas: Hambre, sed, etc.

Necesidades de seguridad: Sentirse seguro y a salvo,

fuera del peligro

Necesidades de posesin y amor: relacionarsecon otros, ser aceptado y tener sentimientos

de pertenencia

Necesidades de estima: lograr algo, sercompetente y ganarse la aprobacin y el

reconocimiento

Necesidades Cognitivas: Saber

entender y explorar

Necesidades Estticas:

simetra orden y belleza

Necesidades deAutoactualiza-

cin: Encontrarsatisfaccin yrealizar el propio

potencial


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Lectura 6.

MOTIVACION: ASPECTOS EXPLICACIONES.

Qu es la motivacin?

a motivacin se define por lo regular como un estado interno que activa, dirige y mantiene laconducta. Los psiclogos que estudian la motivacin se enfocan en tres aspectos bsicos (Pintrich,Marx y Boyle, 1993). Primero, qu hace que una persona inicie alguna accin? Por ejemplo, porqu algunos estudiantes empiezan su tarea tan pronto como pueden, en tanto que otros esperanhasta el ltimo minuto o nunca comienzan ? En segundo trmino, cul es el nivel de participacin,en la actualidad que se selecciona? Una vez que la mochila de tiles est abierta, el estudianteest absorto y concentrado o slo hacer los movimientos necesarios? Y en tercer lugar, qu haceque una persona persista o se rinda? Un alumno leer la asignatura completa;. De Shakespeare o

slo algunas pginas? Por qu? Responder estas preguntas acerca de estudiantes reales en lasaulas es un desafo.

La asignatura: "En su libreta de laboratorio, describe los procedimientos para el experimento dequmica de maana. lndiquen todos los materiales que necesitarn y cmo instalarn el aparato."En cuanto terminen sus instrucciones, levanten las manos. "Tenemos que escribir en prrafos ohacer una descripcin?" "Tenemos que dibujar el aparato o silo describirlo?" "Podemos trabajar

juntos?" Algunos estudiantes comienzan de inmediato, en tanto que otros esperan las respuestas aestas preguntas algunos estudiantes parecen estar en otro mundo.

Enrique Desesperanzado no comenzara la asignatura -como es costumbre-; y slo dice:, "noentiendo", o "es muy difcil". Cuando usted trata de ayudarlo, responde a sus preguntas de maneracorrecta, pero luego dice que adivin" y, que "en realidad no sabe. Enrique no presenta manejoen el aula porque pasa la mayor parte del tiempo viendo al espacio, pero cada vez se retrasa ms.

Sandra Segura verifica cada paso con usted -quiere ser perfecta-, En una ocasin usted le diopuntos extra por hacer un excelente dibujo a colores del aparato y ahora produce una obra de artepara laboratorio todas las clases. Pero Sandra no aprovecha ninguna oportunidad. Tiene un buendesempeo en ciencias, pero planea tomar slo los cursos de ciencia requeridos para evitar elriesgo de tener una B. Sandra no se interesa si no se requiere o no est en la prueba.

Samuel Satisfecho, por otro lado, ata interesado en este proyecto. De hecho, sabe ms que ustedal respecto. Es evidente que instal un laboratorio en su cochera y pasa horas de lectura sobre

qumica o hace experimentos. Pero su calificacin general en su clase es regular porque cuandoestudiaban biologa Samuel no poda tener menos inters. Estaba satisfecho con la calificacin bajaque pudo obtener en las pruebas sin siquiera intentar. La tarea en casa no le interesa. Su nicaparticipacin era hacer bromas acerca de las ilustraciones en el texto. A juzgar por suscalificaciones en pruebas estandarizadas, Samuel podra tener un desempeo mucho mejor. ,"

Diana Defensiva no tiene su manual de laboratorio -otra vez-. Le dice que puede compartirlo conotro alumno. Entonces Diana en apariencia parece que trabaja, pero pasa la mayor parte de sutiempo haciendo bromas sobre la asignatura o trata de copiar las respuestas a otros estudiantescuando usted esta de espaldas. Quiere que todos sepan que "-En realidad no est tratando". As, si

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sus calificaciones son bajas, ella tiene una excusa Tiene miedo de tratar porque si hace un esfuerzy fracasa teme que todos sepan que es "tonta".

Ana Ansiosa es una buena estudiante en la mayora de las materias, pero se "congela" en lapruebas de ciencias. Parece tener un buen desempeo en pruebas de grupo y en su tarea en caspero "olvida" todo lo que sabe cuando tiene que responder preguntas en clase o realizar unprueba. Sus padres son cientficos y esperan que ella tambin lo sea, pero sus esperanzas de quste sea el futuro son bajas.

Cada estudiante presenta un problema de motivacin distinto, adems tiene que ensear a la clasentera. En las siguientes pginas, analizaremos ms a fondo el significado de la motivacin dmodo que podamos comprender mejor a estos estudiantes.

Motivacin ext rnseca e intr nseca

odos sabemos cmo se siente estar motivado, moverse en forma enrgica hacia un objetivoTambin sabemos lo que es trabajar de modo arduo, an si la tarea no nos fascina. Qu denerga y direccin a nuestra conducta? Las respuestas incluyen descripciones de motivonecesidades, incentivos, temores, metas, presin social, confianza en uno mismo, interesescuriosidades, atribuciones para el xito o el fracaso, creencias, valores, expectativas y dems

Algunos psiclogos explican la motivacin en trminos de cualidades personales o caractersticaindividuales. De acuerdo con la teora, ciertas personas tienen una fuerte necesidad de logro, utemor a las pruebas, o un inters permanente en el arte, de modo que se comportan en formcorrespondiente. Trabajan de manera ardua para tener logros, evitar pruebas o pasar horas egaleras de arte. Otros psiclogos consideran la motivacin ms como un estado, una situacitemporal. Si, por ejemplo, usted ahora lee este prrafo porque maana tiene una prueba, est

motivado (al menos hoy) por la situacin. Por supuesto, la motivacin que experimentamos ecualquier momento determinada por lo general es una combinacin de cualidad y estado. Tal veusted estudia porque valora el aprendizaje y porque su profesor con frecuencia hace pruebasorpresa.Como puede ver, algunas explicaciones de la motivacin confan en factores personales internocomo necesidades, intereses, curiosidad y diversin. Otras explicaciones sealan factoreambientales externos -recompensas, presin social, castigo y dems-. La motivacin que se derivde factores como el inters y la motivacin se denomina motivacin intrnseca. La motivaciintrnseca es la tendencia natural de procurar los intereses personales y ejercer las capacidades, al hacerlo, buscar y conquistar desafos (Deci y Ryan, 1985). Cuando se nos motiva en formintrnseca, no necesitamos incentivos o castigos que nos hagan trabajar porque 1a actividad e

recompensante por s misma. Disfrutamos la tarea o el sentido de logro que trae consigo.Samuel Satisfecho estudia qumica fuera de la escuela slo porque adora la actividad; nadie lobliga a hacerlo. Por el contrario, cuando hacemos algo para obtener una calificacin recompensa, evitar castigos, complacer al profesor o por alguna otra razn que tiene poco que vecon la tarea en s, experimentamos motivacin extrnseca. En realidad no nos interesamos en lactividad por sus propios mritos; slo nos interesa el beneficio que nos aportar. Sandra Segurtrabaja por la calificacin; tiene poco inters en la materia como tal.

Es imposible decir si una conducta est motivada en forma intrnseca o extrnseca slo con verlaLa diferencia esencial entre los dos tipos de motivacin es la razn del estudiante para actuar, edecir, si el locus de casualidad para la accin (la ubicacin -de la causa) es interna o externa

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adentro o afuera de la persona-. Los estudiantes que leen o practican su revs o pintan puedenestar leyendo, dar golpes de revs o pintando porque escogieron la actividad con libertadbasndose en intereses personales (locus interno de la causalidad/motivacin intrnseca), o porque

algo o alguien ms en el exterior influye sobre ellos (locus externo de la causalidad/motivacinextrnseca).

Su motivacin para leer esta pgina es intrnseca o extrnseca? Su locus de causalidad esintrnseco o extrnseco? Al tratar de responder esta pregunta, usted tal vez se d cuenta de que ladicotoma entre motivacin intrnseca y extrnseca es muy simple -muy "todo o nada"-. Nuestrasactividades se acompaan de un continuo que va de completamente autodeterminado (locusinterno de la causalidad/motivacin intrnseca) a completamente determinado por otros (locusexterno de la causalidad/motivacin extrnseca). Por ejemplo, los estudiantes pueden elegir conlibertad trabajar en forma ardua en actividades que no encuentran divertidas en particular, puestoque saben que las actividades son importantes para alcanzar un objetivo valioso -como pasar el

tiempo en estudiar anatoma para convertirse en mdico-. sta es motivacin intrnseca oextrnseca? En realidad es una motivacin intermedia la persona decide con libertad responder acausas externas como los requerimientos de la escuela de medicina-. La persona ha internalzadouna causa externa.

En la escuela, tanto la motivacin intrnseca como la extrnseca son importantes. Muchasactividades son o podrn ser interesantes para los estudiantes. La enseanza puede crearmotivacin intrnseca al estimular la curiosidad de los estudiantes y hacerlos sentir mscompetentes conforme aprenden. Pero usted sabe que esto no funcionar siempre. Encuentrausted una divisin extensa o la gramtica interesantes en forma inherente? Se despert. sucuriosidad por los estados y sus capitales? Si los profesores confan, en la motivacin intrnsecapara dar energa a todos sus alumnos todo el tiempo, caern en la decepcin. Hay ocasiones en

que se precisa de incentivos y, apoyos externos. Los profesores deben fomentar y nutrir lamotivacin intrnseca en tanto que se aseguran de que el nivel de motivacin extrnseca sea elcorrecto (Brophy, 1988). Para hacer esto, necesitan saber acerca de los factores que influyen en lamotivacin.

Cuatro planteamientos generales para la motivacin

a motivacin es un tema vasto y complejo con muchas, muchas teoras. Algunas teoras sedesarrollaron a travs del trabajo con animales en laboratorios.

Otras se basan en la investigacin con humanos en situaciones que utilizan juegos o

rompecabezas. Algunas teoras se derivan del trabajo que se realiza en la psicologa clnica oindustrial. Nuestro estudio del rea ser selectivo, de otro modo nunca concluiramos el tema.Planteamientos conductuales de la motivacin. Los adeptos de los planteamientosconductuales explican la motivacin con conceptos como "recompensa" e "incentivo".Unarecompensa es un objeto o evento atractivo que se proporciona como consecuencia de unaconducta particular. Por ejemplo, se recompens a Sandra Segura con puntos extra cuando dibujun excelente diagrama del aparato. Un incentivo ( es un objeto que alienta o desalienta laconducta. La promesa de una calificacin alta fue un incentivo para Sandra. En realidad, recibir lacalificacin fue una recompensa. Por tanto, de acuerdo con la perspectiva conductual, unacomprensin de la motivacin del estudiante comienza con un anlisis cuidadoso de los incentivosy recompensas presentes en la clase.

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Si se nos refuerza consistentemente por ciertas conductas, podemos desarrollar hbitos tendencias de actuar de ciertas maneras. Por ejemplo, si se recompensa a un estudiante erepetidas ocasiones con afecto, dinero, elogios, o privilegios por obtener pases gratis para e

bisbol pero recibe poco reconocimiento por estudiar, Tal vez trabaje en demasa y en forma mardua para perfeccionar su bola rpida que para comprender la geometra. Dar buenacalificaciones, estrellas y dems por aprender -o demritos por mala conducta- el intento parmotivar a los estudiantes por medios extrnsecos de incentivos, recompensas y castigos. Posupuesto, en cualquier caso individual, muchos otros factores afectarn la forma en que unapersona se comporta. El respeto de los antecedentes tnicos, de nosotros mismos y de los demsy el desarrollo de la autoestima.

Planteamientos humanistas de la motivacin. La perspectiva humanista de la motivacienfatiza la libertad personal, la decisin, la autodeterminacin y la lucha por el crecimientpersonal, en ocasiones se conoce como psicologa de "tercera fuerza", porque se desarroll en

dcada de 1940 como una reaccin contra las dos fuerzas que dominaban entonces: la perspectivconductual y el psicoanlisis de Freud.Los proponentes de la psicologa humanista como Abraham Maslow y Carl Rogers pensaban que nla perspectiva conductual ni el psicoanlisis de Freud explicaban de manera correcta por qu lapersonas actan como lo hacen.Las interpretaciones humanistas de la motivacin enfatizan tales fuentes intrnsecas de motivacicomo las necesidades que la persona tiene de "autorrealizacin" (Maslow, 1970, 1968), "tendencia de actualizacin" innata (Rogers y Freiberg, 1994), o la necesidad d"autodeterminacin" (Deci, Vallerand, Pelletier,y RyaII, 1991). Lo que estas teoras tienen ecomn es la creencia de que las personas estn motivadas de modo continuo por la necesidainnata de explotar su potencial. As, desde la perspectiva humanista, motivar a los estudianteimplica fomentar sus recursos internos, su sentido de competencia, autoestima, autonoma y

autorrealizacin. Una reflexin actual de la perspectiva humanista es el "movimiento dautoestima", un planteamiento polmico para satisfacer las necesidades de los estudiantes ddignidad y autoestima.Cuando estudiemos la funcin de las necesidades en la motivacin, veremos los ejemplos deplanteamiento humanista de la motivacin, la teora de la jerarqua de las necesidades de Maslowy la teora de la autodeterminacin de Deci.

Planteamientos cognoscitivos para la motivacin. De muchas. maneras, las teoracognoscitivas de la motivacin tambin se desarrollaron como una reaccin a las perspectivaconductuales. Los tericos cognoscitivistas piensan que la conducta se determina por nuestrpensamiento, no slo por el hecho de si se nos recompensa o se nos castiga por la conducta en epasado (Schunk, 1991; Stipek, 1993). La conducta se inicia y se regula mediante planes (MilleGalanter, y Pribam, 1960), metas (Locke y Latham, 1960), esquemas (Ortony Clore y Collins, 1988, expectativas (Vroom, 1964) y atributos (Weiner, 1992).

Una de las suposiciones centrales en los planteamientos cognoscitivistas es que la gente nresponde a eventos externos o condiciones fsicas como el hambre, sino a sus interpretaciones destos eventos. Quiz usted experiment el estar tan inmerso en un proyecto que olvid uncomida, sin percatarse de que tena hambre hasta que se dio cuenta de la hora. Privarse dealimentos no lo motiv en forma automtica a buscar comida. En las teoras cognoscitivas, sconsidera a las personas como activas y curiosas, en busca de informacin para resolver problemade importancia personal. Los cognoscitivistas en un trabajo arduo lo disfrutan porque desea


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comprender. Por tanto, los tericos cognoscitivistas enfatizan la motivacin intrnseca. Veremosejemplos de las teoras cognoscitivistas cuando estudiemos la teora de la atribucin de BernardWeiner y la teora del inters por s mismo de Martn Covington.

Planteamientos de aprendizaje social para la motivacin.Las teoras del aprendizaje socialson integraciones de los planteamientos conductuales y cognoscitivo: consideran tanto el inters delos tericos conductuales con los efectos o resultados de la conducta, como el inters los tericoscognoscitivos en el impacto de las creencias y expectativas individuales. Muchas explicaciones de lamotivacin de influencia en el aprendizaje social pueden caracterizarse como expectativa X valorterico. Explicaciones de la motivacin que hacen nfasis en las expectativas que el individuo tienede xito combinadas con el valor qu atribuye a la meta). Esto implica que la motivacin seconsidera como el producto de dos fuerzas principales, la expectativa del individuo de alcanzar unameta y el valor de esa meta para l mismo. En otras palabras, los aspectos importantes son, "Si meesfuerzo pueda tener xito?" y "Si tengo xito, el resultado ser valioso o recompensante para m"

La motivacin es un producto de estas dos fuerzas, puesto que si cualquier factor tiene un valor decero, no hay motivacin para trabajar hacia el objetivo. Por ejemplo, si pienso que tengo unabuena oportunidad de formar el equipo de baloncesto (expectativa alta) y si formar el equipo esmuy importante para m (valor alto), entonces la motivacin debe ser fuerte. Pero si cualquierfactor es cero (pienso que no tengo esperanzas de formar el equipo o podra interesarme menospor jugar baloncesto), entonces la motivacin tambin tendr un ,valor de cero.

En la siguiente tabla se resumen los planteamientos conductual, humanista, cognoscitivista y delaprendizaje social para la motivacin. Estas teoras difieren en sus respuestas a la pregunta "Ques la motivacin?", Pero cada una contribuye a su propio camino hacia un entendimientocomprensivo de la motivacin humana.Tabla. Cuatro perspectivas de la motivacin

Los tericos conductuales enfatizan la importancia de los eventos del entorno en particular, lasconsecuencias positivas y negativas, en la energetizacin de la conducta. Los tericos cognoscitivossealan el papel de los pensamientos y creencias. Los tericos humanistas enfatizan el poder de lasnecesidades de crecimiento y autonoma. Las teoras del aprendizaje social contemplan tanto elpoder de las consecuencias y el papel de los pensamientos y expectativas en la motivacin de laaccin.

Conductual Humanista Cognoscitivo AprendizajeSocial

Fuente de

motivacin

RefuerzoExtrnseco

RefuerzoIntrnseco

RefuerzoIntrnseco

Refuerzoextrnseco eintrnseco

Influenciasimportantes

Refuerzos,recompensas,incentivos ycastigos

Necesidad deautoestima yautorrealizacin

Creencias,atribuciones dexito y fracaso,expectativas

Valor de lasmetas,expectativa dealcanzar lasmetas

Tericos claveSkinner Maslow

DeciWeinerCovington

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Lectura 7.

QU DEBEN HACER LAS ESCUELAS PARA FOMENTAR LA

AUTOESTIMA DE LOS ESTUDIANTES?

ames Beane (1991) empieza su artculo Sorting Out of Self-Esteem Controversy con sdeclaracin: en la dcada de 1990, la cuestin no es si las escuelas deben fomentar la autoestimde los estudiantes, sino como proponen hacerlo. Los intentos por hacer mejorar la autoestima dlos estudiantes tiene tres formas elementales: las actividades de desarrollo personal comcapacitacin sobre sensibilidad; programas de estudio se enfocan directamente en mejorar lautoestima; y los cambios estructurales en las escuelas que hacen un mayor nfasis en lcooperacin, la participacin de los estudiantes, de la comunidad y el orgullo tnico.

PUNTO.- El movimiento de autoestima tiene problemas.

os intentos por fomentar la autoestima directamente a travs de capacitacin acerca de sensibilidad o cursos de autoestima no prueban tener mucho xito. Como Beane seala, decir qume agrado a m mismo y me agradan los dems frente al grupo no es lo mismo que sentirsrealmente de esa manera, en especial si slo lo hago porque se supone que debo hacerlo. Seamable tiene una funcin en el fomento de la autoestima, pero no es suficiente. Muchos de locursos de autoestima son paquetes comerciales costosos para las escuelas pero sin evidencslida de que constituyen una diferencia para los estudiantes (Crisce, 1986; Leming, 1981).

La capacitacin acerca de la sensibilidad y los cursos de autoestima comparten un problemaconceptual comn. Suponen que fomentamos la autoestima al cambiar las creencias del individuoal instar a que la persona joven trabaje en forma ardua contra los obstculos. Pero qu sucede sel entorno del estudiante en realidad es inseguro, debilitante y sin apoyo?. Algunas personasuperan problemas tremendos, pero esperar que todos lo hagan ignora el hecho de que tener unautoestima positiva es casi imposible para muchos jvenes, dadas las deplorables condiciones eque se les obliga a vivir por la desigualdades de nuestra sociedad (Beane,1991.).

Puesto que muchos esfuerzos por fomentar la autoestima son superficiales, comerciales y llenos dpsicologa popular, el movimiento de autoestima se convirti en un blanco fcil de crticas eartculos de revistas como Eduation: Doing Ban and Feeling Good y (Time, 5 de febrero de 1990y The Trouble with Self-Esteem (U.S. News and World Report, 2 de abril de 1990).

CONTRAPUNTO.- EL movimiento de autoestima es prometedor.

s all de la psicologa de sentirse bien de algunos aspectos del movimiento de autoestima hauna realidad bsica: La autoestima es un una caracterstica central de la dignidad humana y, polo tanto, una facultad humana inaplicable. Como tales, escuelas y otros organismos tienen unobligacin moral de ayudar a construirla y evitar debilitarla (Beane, 1991). Si consideramos lautoestima con precisin como un producto de nuestro pensamiento y nuestras acciones nuestrovalores, ideas y creencias, as como nuestras interacciones con otras personas- entonces vemos upapel significativo de la escuela. las prcticas que permiten participacin, cooperacin, solucin dproblemas y logro autnticos deben sustituir las polticas que afectan la autoestima como seguimiento o la calificacin competitiva.

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Beane sugiere cuatro principios para guiar a los educadores:

Primero, ser amable es seguro que forma parte de este esfuerzo, pero no es suficiente. En

segundo trmino, hay un lugar para cierta instruccin directa referente a los aspectos afectivos,pero tampoco es suficiente. La autoestima y el afecto no slo son otra materia escolar que no debeubicar en periodos independientes. En tercer lugar, el afecto negativo de las polticas de serduros no es un medio prometedor para la autoestima y eficacia. Esto slo culpa a los jvenes porproblemas que en gran parte no dependen de ellos. Cuarto, puesto que las percepciones denosotros mismos se informan poderosamente por la cultura, comparar la autoestima a travs delas culturas sin aclarar las diferencias culturales es una distraccin y no es productivo.

Motivacin para aprender en la escuela

os profesores se preocupan por desarrollar una clase particular de motivacin en sus estudiantes -

la motivacin para aprender-. Jere Brophy (1988) describe la motivacin del estudiante paraaprender como "... la tendencia de un estudiante a encontrar actividades acadmicas significativasy valiosas y tratar de derivar de stas los beneficios acadmicos que se pretenden. La motivacinpara aprender puede construirse tanto en forma de una cualidad general como a manera de unestado especifico en una situacin"

La motivacin para aprender consta de muchos elementos. stos incluyen planeacin,concentracin en la meta, conciencia meta cognoscitiva de lo que pretende aprender y cmopretende aprenderlo, bsqueda activa de nueva informacin, percepciones claras de motivacin, laretroalimentacin, elogio y satisfaccin por el logro y ninguna ansiedad o temor al fracaso(Johnson y Johnson, 1985) Por tanto, la motivacin para aprender implica ms que querer opretender aprender. Incluye la calidad de los esfuerzos mentales del estudiante. Por ejemplo, leer

el texto 10 veces puede indicar persistencia, pero la motivacin para aprender implica estrategiasde estudio ms atentas y activas, como resumir mediante la elaboracin de las ideas bsicas, ladescripcin con sus propias palabras, la creacin de grficas de las relaciones clave y demsactividades pertinentes (Brophy, 1988).

Seria maravilloso si todos nuestros alumnos llegaran con nosotros con mucha motivacin paraaprender, pero no es as. E incluso si tal fuera el caso, algunos alumnos an podran encontraraburrida o irrelevante la actividad escolar. Como profesores, tenemos tres objetivos fundamentales.El primero es lograr que los estudiantes participen de manera activa en el trabajo de la clase; enotras palabras, que creen un estado de motivacin para aprender. El segundo, el objetivo a mslargo plazo es desarrollar en nuestros alumnos la cualidad de estar motivados para aprender de

modo que sean capaces "... de educarse a s mismos a lo largo de su vida" (Bandura, 1993) porltimo, queremos que nuestros alumnos participen cognoscitivamente -que piensen; fondo aacerca de qu quieren estudiar-. Dicho de otro modo, queremos que sean atentos (Blumenfeld,Puro y Mergendoller, 1992). En las pginas siguientes analizaremos la funcin de las metas,necesidades y creencias para apoyar la motivacin y as aprender. De hecho, utilizaremos elconcepto de la motivacin para aprender a desarrollar un esquema al sumarizar los diversosfactores que influyen en la motivacin.

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Metas y motivacin

otivacin del estudiante para aprender Tendencia a trabajar en forma ardua en las actividadeacadmicas porque se piensa que vale la pena.

Una meta es lo que un individuo lucha por alcanzar (Locke y Laiam, 1990). Cuando loestudiantes se esfuerzan por leer un capitulo, obtener una calificacin alta en un reporte, sinvolucran en la conducta dirigida a metas. Al procurar las metas, los estudiantes por lo generestn conscientes de alguna condicin actual (ni siquiera he abierto el libro), alguna condicin idea(le y comprend todas las pginas) y la discrepancia entre las situaciones actuales y las ideales. Lametas motivan a las personas para actuar a fin de reducir las discrepancias entre "donde estn

donde quieren estar. En mi caso, por lo regular es til establece metas. Dems de las tareas drutina, como almorzar, lo cual sucede sin mucha atencin, con frecuencia establezco metas partodos los das. Por ejemplo, hoy pretendo terminar este captulo, correr, pintar la puerta de l

entrada y enviar una tarjeta de cumpleaos a mi hija (que quizs se derrita por el calor de agosten el curso de verano en la Universidad de Texas). El que decida que tenga que hacer estas cosashar que me sienta incmoda si no competo la lista.

De acuerdo con Locke y Latham (1990), hay cuatro razones esenciales que explican por qu eestablecimiento de metas mejora el desempeo. La primera es que las metas dirigen nuestratencin hacia la tarea que realizamos. (Siempre que mi mente se aparta de este capitulo, mi metde terminar me ayuda a volver a enfocar mi atencin en la escritura.) La segunda es que las metaactivan el esfuerzo. (En cierto modo, cuanto ms difcil es la meta, mayor es el esfuerzo.) Ltercera es que las metas aumentan la persistencia. (Cuando tenemos una meta clara es menoprobable que nos distraigamos o nos demos por vencidos hasta que alcancemos la meta.) Poltimo, las metas fomentan el desarrollo de estrategias nuevas cuando las estrategias antiguas so

ineficientes. Por ejemplo, si su meta es obtener una calificacin alta y no la alcanza en la primerprueba, quiz descarte la estrategia de leer el texto una y otra vez y pruebe un nuevacercamiento al estudio para la prxima prueba, como explicar los puntos clave a un amigo.

Tipos de metas

os tipos de metas que establecemos influyen sobre el grado de motivacin que tenemos paralcanzarlas. Las metas que son especificas, de dificultad moderada y susceptibles de alcanzarse eel futuro cercano tienden a aumentar la motivacin y persistencia (Schunk, 199 la y b). Las metaespecificas ofrecen estndares claros para juzgar el desempeo. Si el desempeo es deficientetrataremos ms y ms. Por ejemplo, al decidir "terminar este capitulo" en lugar de "trabajar en e

libro. Puesto que es evidente cundo terminar (el capitulo est en el correo), s cundoalcanzar mi meta. Cualquier cosa que impida que el captulo est en el correo implica "segutrabajando". La distribucin de la frecuencia moderada proporciona un desafo, pero no un desafirrazonable. Puedo terminar el captulo si sigo su elaboracin. Por ltimo, es probable que nodejemos de lado las metas que establecemos para un plazo muy corto a consecuencia depreocupaciones inmediatas. Los grupos como Alcohlicos Annimos demuestran que estconscientes del valor motivacional de las metas a corto plazo cuando alientan a sus miembros dejar de beber "slo por hoy".

En las aulas, hay dos categoras principales de metas -aprendizaje y desempeo-. El objetivo duna meta de aprendizaje (Intencin personal de mejorar las capacidades y comprender, no import

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cunto se afecte el desempeo.) es mejorar y aprender sin que sea importante cuntos errores secometen o cun torpes parecen. Los estudiantes que establecen metas de aprendizaje tienden abuscar desafos y a ser persistentes cuando encuentran dificultades. Nicholls y Miller (1984) los

denominan estudiantes que se preocupan por las tareas (Alumnos que se concentran en el dominiode la tarea en la solucin del problema.) porque se interesan por dominar la tarea, y no sepreocupan por la "medida" de su desempeo en comparacin con los compaeros de clase. Confrecuencia se dice que estas personas "estn absortas en su trabajo".

La segunda clase de meta es una meta de desempeo. Los estudiantes que tienen metas dedesempeo (Intencin personal de parecer competente o de tener un buen desempeo segnotras personas.) se enfocan en la forma en que se les juzga por otras personas. Quieren parecerlistos y evitar dar la apariencia de ser incompetentes. Lo que tiene importancia es la evaluacin desu desempeo, no qu aprenden o cmo lo intentan. Nicholls y Miller (1984) se refieren a estaspersonas como estudiantes con ego (Estudiantes que se enfocan en cun bueno es su desempeo

y cmo los juzgan otras personas.) puesto que se preocupan por s mismos. Dado que su meta esel desempeo y no el aprendizaje, los estudiantes con ego tratan de parecer ms, listos que suscompaeros de clase. Si -esto parece imposible, es probable que adopten estrategias defensivaspara evitar el fracaso como Diana Defensiva, a quien se describi con anterioridad pretenden queno tienen inters, demuestran que "en realidad no se esfuerzan" o quiz slo se dan por vencidos-.(Jagacinski y Nicholls, 1987; Schunk, 1991a). Deborah Stipek menciona estas conductas como unindicador de un estudiante con ego con respecto del trabajo en clase.

!Usa atajos para completar las tareas (intenta terminar sin realizar el trabajo que seranecesario para aprender en realidad el material).

!Hace trampa / copia los trabajos de sus compaeros.!Busca atencin por un buen desempeo.!Slo trabaja en forma ardua en asignaturas que se califican.!Lo alteran las tareas con calificaciones bajas y las oculta.!Compara sus calificaciones con las de sus compaeros.!Escoge tareas que es ms probable resulten en evaluaciones positivas.!Se siente incmodo en asignaturas cuyos criterios de evaluacin no son claros.

La descripcin que Brophy hace de la motivacin para aprender es consistente con la diferenciaentre las metas del aprendizaje y las metas de desempeo y los estudiantes que se preocupan porlas tareas y los estudiantes con ego. La motivacin para aprender implica trabajar hacia elaprendizaje, no el desempeo, en las metas permanece concentrado en la tarea que se lleva acabo. El objetivo es comprender y mejorar, no slo presentar un buen desempeo (Ames, 1992;Dweck, 1986). Las creencias de los estudiantes acerca de la capacidad y el esfuerzo afectan lasclases de metas que establecen. En la siguiente tabla se demuestran las metas y el tipo departicipacin Se adapta al concepto de motivacin para aprender.


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Tabla. Creacin de un concepto de motivacin para aprender: fuentes, metas participacin ..

Caractersticas ptimas de lamotivacin para aprender

Caractersticas que disminuyenla motivacin para aprender

Fuente deMotivacin

INTRNSECA: Factorespersonales como necesidadesIntereses, curiosidad, deleite

EXTRNSECA: Factores delentorno como recompensas,presin social, castigo

Tipo de metaEstablecida

META DE APRENDIZAJE:Satisfaccin personal en lasuperacin de desafos y mejoramiento; tendencia a seleccionarmetas moderadamente difciles ydesafiantes.

META DE DESEMPEO:Deseo de aprobacin deldesempeo segn otras personas;tendencia a seleccionar metas muyFciles o muy difciles.

Tipo deParticipacin

PREOCUPACIN POR LASTAREAS:Inters en el dominio de la tarea.

CON EGO:Inters en el yo desde la

perspectiva de otras personas.

La motivacin para aprender se fomenta cuando las fuentes de motivacin son intrnsecas, cuandlas metas son un reto personal y cuando el individuo se enfoca en la tarea.

Retroalimentacin y aceptacin de la meta

dems de tener metas de aprendizaje especificas, desafiantes y alcanzables y concentrarse en tarea, existen dos factores adicionales que determinan la eficiencia del establecimiento de meta

en la clase. El primero de estos factores es la retroalimentacin. A fin de estar motivado por undiscrepancia entre dnde est" y "dnde quiere estar" debe tener un sentido exacto de dndest y qu tan lejos tiene que ir. Cuando la retroalimentacin indica a un estudiante que loesfuerzos actuales no han sido suficientes para alcanzar la meta, el estudiante puede hacer umayor esfuerzo o incluso probar otra estrategia. Cuando la retroalimentacin indica a un estudiantque alcanz o super la meta, ste debe sentirse satisfecho y competente -quiz lo suficientementcompetente para establecer una meta ms alta en el futuro-. Existe evidencia de que lretroalimentacin que enfatiza el progreso es la ms efectiva. En un estudio, la retroalimentacin adultos enfatiz ya sea que haban cubierto un 75 por ciento de los estndares o que haban tenidun dficit del 25 por ciento para cubrirlos. Cuando la retroalimentacin enfatizaba el logro, sfomentaba la confianza de los sujetos en si mismos, su pensamiento analtico y desempe(Bandura, 1993).

El segundo factor que afecta la motivacin par alcanzar una meta es la aceptacin. de la metaCuando los estudiantes aceptan loas metas que los profesores o ellos mismos establecen, entoncese puede aprovechar la capacidad para el establecimiento de metas. Pero cuando los estudianterechazan las metas que otras personas o ellos mismos establecen, entonces, la motivacin spodr afectar. Por lo general, los estudiantes se muestran ms dispuestos a adoptar las metas dotras personas stas parecen realistas, razonablemente difciles y significativas (Erez y Zidon1984).

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Metas: lecciones para los profesores

s ms probable que los estudiantes trabajen a fin de alcanzar metas que son claras, especficas,razonables, moderadamente desafiantes y alcanzables en un periodo relativamente corto. Si losestudiantes, quiz afecten la capacidad de sus alumnos para aprender y preocuparse ms por lastareas. Tal vez los estudiantes an no tengan experiencia para establecer sus propias metas otener la meta en mente, de modo que es preciso alentarlos y darles la retroalimentacin apropiada.Si usted utiliza cualquier sistema de recompensas o incentivos, asegrese de que la meta queestablece es aprender y mejorar en alguna rea, no slo presentar un buen desempeo o parecerinteligentes. Asimismo, asegrese de que la meta no sea demasiado difcil.

Lectura 8.

NECESIDADES Y MOTIVACIN

na necesidad puede describirse como ... un requerimiento biolgico o psicolgico; un estado deprivacin que motiva a un apersona a actuar hacia una meta (Darley, Glucksberg y Kinchla, 1991,pgina 743). Rara vez satisfacemos nuestra necesidades por completo y a la perfeccin y casisiempre es posible mejorar. Por tanto, las personas estn motivadas por las presiones que lasnecesidades provocan para actuar a fin de alcanzar las metas que podran satisfacer necesidades.

Analicemos una teora humanista de la motivacin de gran influencia, la cual trata sobre esteconcepto fundamental.

Jerarqua de Maslow

Abraham Maslow ejerce una gran influencia en la psicologa en general y en la psicologa de lamotivacin en particular. Maslow (1970) surgi que los seres humanos tenemos una jerarqua delas necesidades (Modelo de Maslow de siete niveles de necesidades humanas, desde losrequerimientos fisiolgicos bsicos hasta la necesidad de autorrealizacin) que varan de lasnecesidades de nivel inferior por sobrevivir y tener seguridad a las necesidades de nivel superiorpor el logro intelectual y, por ltimo, por la autorrealizacin. Maslow utiliza el trminoautorrealizacin (Conciencia del potencial personal).

Maslow (1968) llam las cuatro necesidades de nivel inferior sobrevivencia, seguridad, sentido depertenencia y autoestima- necesidades por deficiencia (necesidades de los cuatro niveles inferioresde Maslow, las cuales deben satisfacerse primero). Cuando se satisfacen estas necesidades, lamotivacin de satisfacer las disminuye. Denomin las tres necesidades de nivel superior logrointelectual, apreciacin esttica y autorrealizacin necesidades del ser (necesidades de los tresniveles superiores de Maslow, que en ocasiones se les llama necesidades de crecimiento). Alsatisfacerlas, la motivacin de una persona no desaparece; en vez de ello, aumenta para buscaruna mayor realizacin. Por ejemplo, cuanto ms xito tiene usted en sus esfuerzos por saber ycomprender, es probable que se esfuerce ms por obtener ms conocimientos y comprensin. Adiferencia de las necesidades por deficiencia, estas necesidades del ser nunca pueden satisfacersepor completo. La motivacin de alcanzarlas se renueva de modo interminable.

Se crtica la teora de Maslow por la razn muy obvia que las personas no siempre parecencomportarse como lo pronostica la teora. La mayora de nosotros nos movemos entre los diversostipos de necesidades e incluso podemos estar motivados por muchas necesidades distintas a la

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vez. Algunas personas se privan de seguridad o amistades para obtener conocimientocomprensin o una mayor autoestima.

Dejando a un lado las crticas, la teora de Maslow nos da una manera para ver a la persona en stotalidad, cuyas necesidades fsicas, emocionales e intelectuales se interrelacionan. Esto tienimplicaciones importantes para la educacin. Es poco probable que los estudiantes que llegan a escuela hambrientos, enfermos o lastimados estn motivados a buscar conocimiento comprensin. Un nio cuyos sentimientos de seguridad y sentido de pertenencia se veamenazados por el divorcio pueden tener poco de inters en aprender a dividir fracciones. Si esaln de clases en un lugar temerosos e impredecible y los estudiantes rara vez saben dndestn, es probable que se preocupen ms por la seguridad y menos por el aprendizaje. L

jerarqua de Maslow puede proporcionar otros discernimientos de la conducta de los estudianteLos deseos de los estudiantes de satisfacer las necesidades de nivel inferior en ocasiones puedeentrar en conflicto con el inters de un profesor de hacer que alcancen metas de nivel superior. Po

ejemplo, para los estudiantes es importante pertenecer a un grupo social y mantener la autoestimen ese grupo. Si hacer lo que el profesor indica entra en conflictos con las reglas del grupo, loestudiantes pueden decidir ignorar los deseos del profesor o incluso desafiarlo.

Se ha escrito mucho acerca de las necesidades y la motivacin. Para la enseanza, el trabajo mdesarrollado y relevante involucra la necesidad de logro.

Motivacin de logro

avid McClelland y, John Atkinson fueron de los primeros en concentrarse en el estudio de lmotivacin de logro (deseo de ser excelente; mpetu de esforzarse por la excelencia y el xito(McClelland, Atkinson, Clark y Lowell, 1953). Se considera que las personas que luchan por l

excelencia en un campo por las cualidades del logro, no por alguna recompensa, tienen una altnecesidad de logro.

Existen dos explicaciones generales para la fuente de la motivacin de logro (Stipek, 1993)Algunos psiclogos consideran la motivacin de logro como una cualidad estable e inconsciente algo de lo que el individuo tiene ms o menos-. Se supone que los orgenes de la alta motivacide logro se encuentran en la familia y el grupo cultural del nio. Si se fomentan y refuerzan elogro, la iniciativa y la competitividad en el hogar y si los padres permiten que los nios resuelvalos pr

Psicologia Educativa

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