PROPOSTA PEDAGÓCICA CURRICULAR · Reconhecer a música como produto cultural e histórico em sua...

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COLÉGIO ESTADUAL DO CAMPO

SANTOS DUMONT

Ensino Fundamental e Médio MORENINHA – SANTA HELENA – PARANÁ

Fone: (0XX45) 3265-1121 – Fax: (0XX45) 3265-1173

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PROPOSTA

PEDAGÓCICA

CURRICULAR

Santa Helena

2013

1

SUMÁRIO

1 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE ................................................... 4

1.1 - JUSTIFICATIVA ........................................................................................................... 4

1.2 - CONTEÚDOS ................................................................................................................ 6

1.3 - METODOLOGIA ........................................................................................................ 23

1.4 – AVALIAÇÃO ............................................................................................................. 24

1.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 25

2 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA ......................................... 27

2.1 – JUSTIFICATIVA ......................................................................................................... 27

2.2 - CONTEÚDOS .............................................................................................................. 28

2.3 – METODOLOGIA ........................................................................................................ 28

2.4 – AVALIAÇÃO ............................................................................................................... 29

2.5 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 31

3 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS ......................................... 32

3.1 – JUSTIFICATIVA ........................................................................................................ 32

3.2 - CONTEÚDOS .............................................................................................................. 32

3.3 - METODOLOGIA ........................................................................................................ 34

3.4 - AVALIAÇÃO .............................................................................................................. 34

3.5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 35

4 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA ....................... 37

4.1 – JUSTIFICATIVA ........................................................................................................ 37

4.2 - CONTEÚDOS .............................................................................................................. 38

4.3 - METODOLOGIA ........................................................................................................ 40

4.4 - AVALIAÇÃO .............................................................................................................. 41


5 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO ...................... 43

5.1 - JUSTIFICATIVA ......................................................................................................... 43

5.2 - CONTEÚDOS .............................................................................................................. 45

5.3 - METODOLOGIA ........................................................................................................ 45

5.4 – AVALIAÇÃO ............................................................................................................. 46


6 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA ....................................... 49

6.1 – JUSTIFICATIVA ................................................................................................... 49

6.2 - METODOLOGIA ........................................................................................................ 50

6.3 - CONTEÚDOS .............................................................................................................. 53

6.4 - AVALIAÇÃO .............................................................................................................. 56

2

6.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ........................................................................ 57

7 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA ............................................... 59

7.1 - JUSTIFICATIVA ......................................................................................................... 59

7.2 – CONTEÚDOS ............................................................................................................. 62

7.3 – METODOLOGIA ........................................................................................................ 64

7.4 - AVALIAÇÃO .............................................................................................................. 65

7.5 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 70

8 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA .................................... 73

8.1 - JUSTIFICATIVA: ........................................................................................................ 73

8.2 - CONTEÚDOS .............................................................................................................. 74

8.3 - METODOLOGIA ........................................................................................................ 81

8.4 - AVALIAÇÃO: ............................................................................................................. 83


9 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA ......................................... 87

9.1 – JUSTIFICATIVA ........................................................................................................ 87

9.2 – CONTEÚDOS ............................................................................................................. 88

9.3 – MEDODOLOGIA ....................................................................................................... 93

9.4 – AVALIAÇÃO ............................................................................................................. 94

9.5 – REFERÊNCIAS BIBILIOGRÁFICAS ....................................................................... 96

10 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LEM ESPANHOL ........................... 98

10.1 – JUSTIFICATIVA ...................................................................................................... 98

10.2 - CONTEÚDOS .......................................................................................................... 100

10.3 - METODOLOGIA .................................................................................................... 102

10.4 - AVALIAÇÃO .......................................................................................................... 110

10.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: .................................................................... 112

11 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LEM-INGLÊS ............................... 114

11.1 - JUSTIFICATIVA ..................................................................................................... 114

11.2 - CONTEÚDOS .......................................................................................................... 116

11.3 - METODOLOGIA .................................................................................................... 124

11.4 - AVALIAÇÃO .......................................................................................................... 126

11.5 – REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 128

12 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA ............ 129

12.1 - JUSTIFICATIVA ..................................................................................................... 129

12.2 - CONTEÚDOS .......................................................................................................... 130

12.3 - METODOLOGIA .................................................................................................... 139

12.4 - AVALIAÇÃO .......................................................................................................... 142

12.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 143

3

13 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA ............................ 144

13.1 – JUSTIFICATIVA .................................................................................................... 144

13.2 - CONTEÚDOS .......................................................................................................... 146

13.3 – METODOLOGIA .................................................................................................... 152

13.4 - AVALIAÇÃO .......................................................................................................... 154


14 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA ...................................... 158

14.1 – JUSTIFICATIVA .................................................................................................... 158

14.2 - CONTEÚDOS .......................................................................................................... 158

14.3 - METOLODOGIA .................................................................................................... 161

14.4 – AVALIAÇÃO ......................................................................................................... 163


15 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA ............................... 166

15.1 – JUSTIFICATIVA .................................................................................................... 166

15.2 - CONTEÚDOS .......................................................................................................... 167

15.3 – METODOLOGIA .................................................................................................... 169

15.4 - AVALIAÇÃO .......................................................................................................... 170

15.5 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 171

16 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

MODERNA - ESPANHOL – CELEM .................................................................................. 173

16.1 - JUSTIFICATIVA ..................................................................................................... 173

16.2 – CONTEÚDOS ......................................................................................................... 177

16.3 - METODOLOGIA .................................................................................................... 179

16.4 - AVALIAÇÃO .......................................................................................................... 182


17 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO CENTRO DE LÍNGUAS

ESTRANGEIRAS MODERNAS - CELEM - INGLÊS ........................................................ 185

17.1 - JUSTIFICATIVA ..................................................................................................... 185

17.2 - CONTEÚDOS .......................................................................................................... 186

17.3 - METODOLOGIA .................................................................................................... 192

17.4 - AVALIAÇÃO .......................................................................................................... 196


4

1 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE

1.1 - JUSTIFICATIVA

O ensino no Brasil começa durante o período colonial, a congregação católica

chamada Companhia de Jesus desenvolveu, para grupos de origem portuguesa, indígena e

africana, uma educação voltada para o religioso com o uso pedagógico em arte. O

ensinamento se dava na parte de artes e ofícios, por meio da retórica, literatura, música,

dança, pintura, escultura e artes manuais.

Este processo de colonização trabalhava também a arte indígena, a arte medieval,

renascentista européia, arte africana (cada um com suas especificidades) também se

valorizava as manifestações artísticas locais, sendo assim constituída a matriz da cultura

popular brasileira.

Neste contexto, o ensino de Arte teve o enfoque na expressividade, espontaneidade e

criatividade, estruturando-se pôr meio de movimentos sociais e artísticos.

Em todos os períodos históricos a arte foi enviada em diversos espaços sociais. De

acordo com a classe social, desenvolviam-se formas de ensino como a corporação de músicos

e a corporação de artesãos em Vila Rica no século XVIII, nos circos com atores, músicos e

malabaristas e de diversos outros grupos sociais.

Apoiada nas ações realizadas no decorrer desse processo histórico recente e na busca

de efetivar uma transformação no ensino de Arte, essa disciplina ainda exige reflexões que

contemplem a arte como área de conhecimento e não meramente como meio para o destaque

de dons inatos, sendo até mesmo utilizada equivocadamente, em alguns momentos, como

prática de entretenimento e terapia. O ensino de Arte deixa de ser coadjuvante no sistema

educacional e passa também a se preocupar com o desenvolvimento do sujeito frente a uma

sociedade construída historicamente e em constante transformação.

Conhecer a Arte significa o indivíduo se apropriar de saberes culturais e estéticos

inseridos nas práticas de produção e apreciação artísticas fundamentais para a formação e o

desempenho social do cidadão. Promover o desenvolvimento cultural e estético dos alunos

com qualidade, no âmbito da educação básica, pode favorecer o interesse por novas

possibilidades de aprendizado, de ações, de trabalho com a arte ao longo da vida.

Uma das particularidades do conhecimento em Arte esta no fato de que, nas

produções artísticas, um conjunto de idéias é elaborado de maneira sensível, imaginativa,

estética por seus produtores ou artistas. Esse conhecimento, essa sabedoria de expor

5

sensibilidades estéticas na obra de arte é aprendida pelo produtor de arte ao longo de suas

relações interpessoais, inter-grupais e na diversidade sócio cultural em que vive.

O objetivo do ensino de artes potencializa-se no sentido de reconhecimento e

compreensão das diferentes linguagens: artes visuais, teatro, música e dança, para a

manifestação das marcas socioculturais. A necessidade artística funda-se no princípio do

imaginário, da comunidade, das emoções e finalmente da relação do indivíduo com a

sociedade.

Diante da complexidade de definir a arte, considerou-se necessário abordar dois

campos conceituais.

O conhecimento estético o objeto artístico como criação onde se constitui um

processo de reflexão a respeito do fenômeno artístico e da sensibilidade humana, em

consciência com os diferentes momentos históricos e formação social em que se manifestam.

O conhecimento da produção artística que está relacionada ao processo do fazer e da

criação considerando o artista no processo de criação das obras desde suas raízes históricas e

sociais, as condições concretas que subsidiam a produção, o saber científico e o nível técnico

alcançado na experiência com materiais, bem como o modo de disponibilizar a obra ao

público, época de criação divulgação das obras nas diversas áreas como artes visuais, dança,

música e teatro.

Na disciplina de arte podemos destacar os seguintes objetivos:

Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestações da arte, em suas

múltiplas funções, utilizadas por diferentes grupos sociais e étnicos interagindo com o

patrimônio nacional e internacional, que se deve conhecer e, compreender em sua dimensão

sócio-histórica.

Apreciar as várias formas de expressões artísticas, desenvolvendo tanto a fruição e

a análise estética.

Construir, expressar e comunicar-se através da dança, das artes cênicas e

linguagem corporal, articulando a percepção, a imaginação e a memória, a sensibilidade e a

reflexão.

Proporcionar aos alunos um contato direto, com materiais diversificados para o

trabalho com: desenho, pintura, colagem, escultura, gravura, modelagem, instalação, vídeo,

fotografia, história em quadrinhos.

Possibilitar ao aluno a construção de formas plásticas e visuais em espaços

diversos (bidimensional e tridimensional).

6

Desenvolver o conhecimento dos elementos básicos e os recursos expressivos da

linguagem visual, sonora, espacial e das artes cênicas.

Apreciação, fruição, interpretação estética com obras e suas reproduções.

Construir o conhecimento em Arte, através da linguagem, que passa a ser

compreendida como elo entre o conteúdo do sujeito e a cultura em suas diversas produções e

manifestações artísticas;

Propiciar ao aluno o acesso aos conhecimentos presentes nos bens culturais, por

meio de um conjunto de saberes em Arte que lhe permitam utilizar-se desses conhecimentos

na compreensão da realidade e amplia o seu modo de vê-las e senti-las;

Fazer com que os alunos conheçam a arte na sociedade local, regional e mundial,

ressaltando os artistas, pensadores, profissionais e diferentes meios de divulgação da arte.

Apreciação da linguagem musical, estilos, formas de interpretação.

Reconhecer a música como produto cultural e histórico em sua diversidade de

produção musical regional, nacional e mundial em diferentes culturas e momentos históricos.

Apreciar a dança como manifestação individual e coletiva bem como produto

cultural e apreciação estética.

Reconhecer e utilizar os elementos da linguagem dramática: espaço cênico,

personagem e ação dramática.

Saber improvisar com base em estímulos diversos (temas, textos dramáticos,

poéticos etc.).

Saber identificar as manifestações e produtores de teatro nas diferentes culturas e

épocas.

Dentre outros;

1.2 - CONTEÚDOS

Os conteúdos estruturantes podem constituir-se em uma identidade para a disciplina

de Arte e em uma prática pedagógica que contemple as quatro áreas da arte.

Apesar de terem suas especificidades, são interdependentes e de mútua

determinação. Nas aulas, o trabalho com esses conteúdos deve ser feito de modo simultâneo,

pois os elementos formais, organizados por meio da técnica, do estilo e do conhecimento em

arte, constituirão a composição que se materializa como obra de arte nos diferentes

movimentos e períodos.

7

As opções dos elementos formais e de composição trabalhadas pelos artistas

determinam os estilos e gêneros dos movimentos artísticos nos diferentes períodos históricos.

Da mesma forma, a visão de mundo, característica dos movimentos e períodos, também

determina os modos de composição e de seleção dos elementos formais que serão

privilegiados. Concomitantemente, tempo e espaço não estão somente no interior dos

conteúdos, como são também, elementos articuladores entre eles.

Os conteúdos estruturantes foram definidos como elementos formais, a composição

e movimentos e períodos.

Elementos formais: são elementos da cultura que são observados nas produções

humanas e na natureza, eles são a matéria prima para a construção do conhecimento estético.

Composição: é a produção artística, ela se dá através da organização e os

desdobramentos dos elementos formais, como: linha, superfície, volume, luz e cor.

Movimento e períodos: constituem na divisão da História da Arte em períodos e nos

movimentos que a identificam. Esses conteúdos têm por objetivo revelar os fatos históricos,

culturais e sociais, cada um com suas características próprias.

CONTEÚDOS DE ARTE – Ensino Fundamental 5ª SÉRIE/6°ANO – Área Música

Conteúdos Estruturantes

Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos

Conteúdos Básicos Para a Série

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Letras e rimas

Técnica instrumental, vocal

e mista, gêneros erudito,

folclórico, popular e formas

musicais como: valsa, rap,

tango, samba e rock.

Melodia

Escalas: diatônica,

pentatônica, cromática e

improvisação

Greco-Romana

Oriental

Ocidental

Africana

Abordagem Pedagógica Expectativas de Aprendizagem

Nesta série, o trabalho é direcionado para

a estrutura e organização da arte em suas

origens e outros períodos históricos; nas

sérias seguintes, prossegue o

aprofundamento dos conteúdos.

Percepção dos elementos forais na

paisagem sonora e na música. Audição de

Compreensão dos elementos que estruturam e

organizam a música e sua relação com o

movimento artístico no qual se originaram.

Desenvolvimento da formação dos sentidos

rítmicos e de intervalos melódicos e harmônicos.

8

diferentes ritmos e escalas musicais.

Teoria da música.

Produção e execução de instrumentos

rítmicos.

Prática coral e cânone rítmico e melódico.

6ª SÉRIE/7°ANO – Área Música




Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Letras e rimas

Técnica instrumental, vocal e

mista, gêneros erudito,




Melodia

Escalas

Gêneros: folclórico, indígena,

popular e étnico.

Técnicas: Vocal, instrumental,

e mista improvisação.

Música Popular e Étnica

(ocidental e oriental).


Nesta série, é importante relacionar o

conhecimento com formas artísticas

populares e o cotidiano do aluno.

Percepção dos modos de fazer música,

através de diferentes formas musicais.

Teorias da música.

Produção de trabalhos musicais com

características populares e composição de

sons da paisagem sonora.

Compreensão das diferentes formas musicais

populares, suas origens e práticas

contemporâneas.

Apropriação prática e teórica de técnicas e

modos de composição musical.

7ª SÉRIE/8°ANO – Área Música




Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Letras e rimas

Técnica instrumental, vocal

e mista, gêneros erudito,




Melodia

Indústria Cultural

Eletrônica

Minimalista

Rap

Rock

Tecno

9

Harmonia


Nesta série, o trabalho será enfocar o

significado da arte na sociedade

contemporânea e em outras épocas,

abordando a mídia e os recursos

tecnológicos na arte.

Percepção dos modos de fazer música,

através de diferentes mídias. (Cinema,

vídeo, TV e computador).

Teorias sobre a música e indústria cultural.

Produção de trabalhos de composição

musical utilizando equipamentos e

recursos tecnológicos.

Compreensão das diferentes formas musicais no

cinema e nas mídias, sua função social e

ideológica de veiculação e consumo.

Apropriação prática e teórica das tecnologias e

modos de composição musical nas mídias;

relacionadas à produção, divulgação e consumo.

8ª SÉRIE /9° ANO – Área Música




Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Letras e rimas

Técnica instrumental, vocal e

mista, gêneros erudito,




Melodia

Harmonia

Técnicas: vocal, instrumental

e mista.

Gêneros: popular, folclórico

e étnico.

Música engajada

Música Popular Brasileira


Nesta série, tendo em vista o caráter

criativo da arte, a ênfase é na arte como

ideologia e fator de transformação social.

Percepção dos modos de fazer música e

sua função social.

Teorias da música.

Produção de trabalhos com os modos de

organização e composição musical, com

enfoque na música engajada.

Compreensão da música como fator de

transformação social.

Produção de trabalhos musicais, visando atuação

no sujeito em sua realidade singular e social.

5ª SÉRIE/6° ANO – Área Artes Visuais



10


Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Figurativa Geométrica,

simetria

Técnicas: Pintura, escultura,

arquitetura, gravura,

fotografia, estilos-

figurativos e abstrato,

gênero paisagem, retrato,

natureza morta.

Gêneros: cenas da

mitologia

Arte Greco-Romana

Arte Oriental

Arte Africana

Arte Pré-História







Estudo dos elementos formais e sua

articulação com os elementos de

composição e movimentos e períodos das

artes visuais.

Teoria das artes visuais.

Produção de trabalhos de Artes Visuais.


organizam as artes visuais e sua relação com o

movimento artístico no qual se originaram.


modos de composição visual.

6ª SÉRIE /7°ANO – Área Artes Visuais




Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Proporção

Tridimensional

Figura e fundo

Abstrata

Perspectiva

Técnicas: Pintura, escultura,





natureza morta.

Gêneros: Paisagem, retrato,

natureza morta...

Arte Indígena

Arte Popular

Arte Brasileira

Arte Paranaense

Renascimento

Barroco





Compreensão das diferentes formas artísticas

populares, suas origens e práticas

contemporâneas.

11

Percepção dos modos de estruturar e

compor as artes visuais na cultura destes

povos.

Teorias das Artes Visuais.

Produção de trabalhos de artes visuais com

características da cultura popular,

relacionando os conteúdos com o

cotidiano dos alunos.


modos de composição visual.

7ª SÉRIE /8°ANO – Área Artes Visuais




Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Semelhanças e contrastes

Ritmo visual

Estilização

Deformação

Técnicas: desenho, pintura,

escultura, arquitetura,

gravura, fotografia, estilos-



natureza morta.

Indústria Cultural

Arte no Século XX

Arte Contemporânea


Nesta série o trabalho poderá enfocar o





Percepção dos modos de fazer trabalhos

com artes visuais nas diferentes mídias.

Teoria das artes visuais e mídias.

Produção de trabalhos de artes visuais

utilizando equipamentos e recursos

tecnológicos.

Compreensão das artes visuais em diversos no

cinema e nas mídias, sua função social e

ideológica de veiculação e consumo.


modos de composição das artes visuais nas

mídias, relacionadas à produção, divulgação e

consumo.

8ª SÉRIE/9°ANO – Área Artes Visuais




Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Bidimensional

Tridimensional

Figura-Fundo

Ritmo Visual

Técnicas: Pintura, grafite,

Realismo

Vanguardas

Muralismo

Arte Latino-Americana

Hip-Hop

12

Cor

Luz

performance, escultura,





natureza morta.

Gêneros: paisagem urbana,

cenas do cotidiano...






com artes visuais e sua função social.



organização e composição como fator de


Compreensão da dimensão das artes visuais

enquanto fator de transformação social.

Produção de trabalhos, visando atuação do

sujeito em sua realidade singular e social.

5ª SÉRIE/6°ANO – Área Teatro




Personagem: expressões

corporais, vocais, gestuais e

faciais.

Ação

Espaço

Enredo, roteiro

Espaço Cênico

Adereços

Técnicas: jogos teatrais,

teatro indireto e direto, jogo

dramático, imitação,

manipulação de bonecos de

sombra, máscaras.

Gênero: tragédia, comédia,

circo, monólogo, roteiros e

textos teatrais.

Greco-Romana

Oriental

Medieval

Renascimento







Estudo das estruturas teatrais: personagem,

ação dramática e espaço cênico e sua

articulação com formas de composição em

movimentos e períodos onde se

originaram.


organizam o teatro e sua relação com os

movimentos artísticos no qual se originaram.


modos de composição teatrais.

13

Teorias do teatro.

Produção de trabalhos com teatro.







faciais.

Ação

Espaço

Representação

Leitura dramática,

cenografia


mímica, improvisação,

formas animadas, teatro

indireto e direto, jogo



sombra, máscaras.


circo, monólogo, roteiros,

textos teatrais, rua e arena,

caracterização.

Comédia Dell Arte

Teatro Popular

Teatro Brasileiro

Teatro Paranaense

Tetro Africano





Percepção dos modos de fazer teatro,

através de diferentes espaços disponíveis.

Teorias do teatro.

Produção de trabalhos com teatro de arena,

de rua e indireto.

Compreensão das diferentes formas de

representação presentes no cotidiano, suas

origens e práticas contemporâneas.


modos de composição teatrais, presentes no

cotidiano.

7ª SÉRIE /8°ANO – Área Teatro






faciais.

Ação

Espaço

Representação no cinema e

mídias

Texto dramático

Maquiagem

Sonoplastia

Roteiro


sombra, adaptação cênica,

teatro indireto e direto, jogo



Indústria Cultural

Realismo

Expressionismo

Cinema Novo

14

sombra, máscaras.



textos teatrais.


Nesta série o trabalho poderá enfocar o





Percepção dos modos de fazer teatro,

através de diferentes mídias.

Teorias da representação no teatro e

mídias.

Produção de trabalhos de representação

utilizando equipamentos e recursos

tecnológicos.

Compreensão das diferentes formas de

representação no cinema e nas mídias, sua

função social e ideológica de veiculação e

consumo.


modos de composição da representação nas

mídias; relacionadas à produção, divulgação e

consumo.







faciais.

Ação

Espaço

Técnicas: monólogo, jogos

teatrais, direção, ensaio,

teatro-fórum, teatro indireto

e direto, jogo dramático,

imitação, manipulação de

bonecos de sombra,

máscaras.

Dramaturgia

Cenografia

Sonoplastia

Iluminação

Figurino



textos teatrais.

Teatro engajado

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

Teatro do Absurdo

Vanguardas





Percepção dos modos de fazer teatro e sua

função social.

Teorias do teatro.

Criação de trabalhos com os modos de

organização e composição teatral como

fator de transformação social.

Compreensão da dimensão ideológica presente

no teatro e o teatro enquanto fator de


Criação de trabalhos teatrais, visando atuação do

sujeito em sua realidade singular e social.

15

5ª SÉRIE /6°ANO – Área Dança




Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Salto e queda, rotação,

coreografia, sonoplastia,

gêneros de dança como

folclórica, de salão, étnica.

Kinesfera

Eixo

Ponto de apoio

Movimentos articulares

Fluxo (livre e interrompido)

Rápido e lento

Formação

Níveis (alto, médio e baixo)

Deslocamento (direto e

indireto)

Dimensões (pequeno e

grande)

Técnica: Improvisação

Gênero: Circular

Pré-história

Greco-romana

Renascimento

Dança Clássica



a estrutura e organização da arte e m suas


séries seguintes, prossegue o


Estudo do movimento corporal, tempo,

espaço e sua articulação com os elementos

de composição de movimentos e períodos

da dança.

Teorias da dança.

Produção de trabalhos com dança

utilizando diferentes modos de

composição.


organizam a dança e sua relação com o

movimento artístico no qual se originam.


modos de composição da dança.

6ª SÉRIE/7°ANO – Área Dança




Movimento Corporal

Tempo

Espaço





Ponto de apoio

Dança popular

Dança Brasileira

Dança Paranaense

Dança Africana

Dança Indígena

16

Rotação

Coreografia

Salto e queda

Peso (leve e pesado)

Fluxo (livre, interrompido e

conduzido)

Lento, rápido e moderado

Níveis (alto, médio e baixo)

Formação

Direção

Gênero: Folclórica, popular

e étnica





Percepção dos modos de fazer dança

através de diferentes espaços onde é

elaborada e executada.

Teorias da dança.


utilizando diferentes modos de

composição.

Compreensão das diferentes formas de dança

popular, suas origens e práticas contemporâneas.


modos de composição da dança.





Movimento Corporal

Tempo

Espaço





Giro

Rolamento

Saltos

Aceleração e desaceleração

Direções (frente, atrás,

direita e esquerda)

Improvisação

Coreografia

Sonoplastia

Gênero: Indústria Cultural e

espetáculo

Hip-Hop

Musicais

Expressionismo

Indústria Cultural

Dança Moderna


Nesta série, o trabalho poderá enfocar o


Compreensão das diferentes formas de dança no

cinema, musicais e nas mídias, sua função social

17



tecnológicos da arte.

Percepção dos modos de fazer dança,

através das diferentes mídias.

Teorias da dança de palco e em diferentes

mídias.

Produção de trabalhos de dança utilizando

equipamentos e recursos tecnológicos.

e ideológica de veiculação e consumo.


modos de composição da dança nas mídias;






Movimento Corporal

Tempo

Espaço





Kinesfera

Ponto de apoio

Peso

Fluxo

Quedas

Saltos

Giros

Rolamentos

Extensão (perto e longe)

Coreografia

Deslocamento

Gênero: Performance e

moderna

Vanguardas

Dança Moderna

Dança Contemporânea





Percepção dos modos de fazer dança e sua

função social.

Teorias da dança.


organização e composição da dança como


Compreensão da dimensão da dança enquanto


Produção de trabalhos como dança, visando

atuação do sujeito em sua realidade singular e

social.

CONTEÚDOS DE ARTE – Ensino Médio

Área Música



18


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Escalas

Modal, tonal e fusão de

ambos.

Gêneros: erudito, clássico,

popular, étnico, folclórico,

pop...

Técnicas: vocal,

instrumental, eletrônica,

informática e mista

improvisação

Música Popular

Brasileira

Paranaense

Popular

Indústria Cultural

Engajada

Vanguarda

Ocidental

Oriental

Africana

Latino-Americana


No Ensino Médio é proposta uma

retomada dos conteúdos do Ensino

Fundamental e aprofundamento destes e

outros conteúdos de acordo com a

experiência escolar e cultural dos alunos.

Percepção da paisagem sonora como

constitutiva da música contemporânea

(popular e erudita), dos modos de fazer

música e sua função social.

Teoria da música.

Produção dos trabalhos com os modos de

organização e composição musical, com

enfoque na música de diversas culturas.


organizam a música e sua relação com a

sociedade contemporânea.

Produção de trabalhos musicais, visando atuação

do sujeito em sua realidade singular e social.

Apropriação prática e teórica dos modos de

composição musical das diversas culturas e


consumo.

Área Artes Visuais




Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figura e fundo

Figurativo

Abstrato

Perspectiva

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Simetria

Deformação

Estilização

Técnica: Pintura, desenho,

modelagem, instalação,

Arte Ocidental

Arte Oriental

Arte Africana

Arte Brasileira

Arte Paranaense

Arte Popular

Arte de Vanguarda

Indústria Cultural

Arte Contemporânea

Arte Latino-Americana

19

performance, fotografia,

gravura, esculturas,

arquitetura, história em

quadrinhos...

Gêneros: Paisagem,

natureza-morta, cenas do

cotidiano, histórica,

religiosa, da mitologia...








com artes visuais nas diferentes culturas e

mídias.


Produção de trabalhos de artes visuais com

os modos de organização e composição,

com enfoque nas diversas culturas.


organizam as artes visuais e sua relação com a


Produção de trabalhos de artes visuais, visando

atuação do sujeito em sua realidade singular e

social.

Apropriação prática e teórica dos modos de

composição das artes visuais nas diversas

culturas e mídias, relacionadas à produção,

divulgação e consumo.

Área Teatro




Personagem:

Expressões corporais,

vocais, gestuais e faciais

Ação

Espaço


teatro direto e indireto,

mímica, ensaio, Teatro-

fórum

roteiro

Encenação e leitura

dramática

Gêneros: tragédia, comédia,

drama, e épico, dramaturgia

Representação nas mídias

Caracterização

Cenografia

Sonoplastia

figurino e iluminação

direção

produção

Teatro Greco-romano

Teatro Medieval

Teatro Brasileiro

Teatro Paranaense

Teatro Popular

Indústria Cultural

Teatro engajado

Teatro Dialético

Teatro Essencial

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

Teatro de Vanguarda

Teatro Renascentista

Teatro Latino-americano

Teatro Realista

Teatro Simbolista






organizam o teatro e sua relação com a


20



Estudo da personagem, ação dramática e

do espaço cênico e sua articulação com os

elementos de composição e movimentos e

períodos do teatro.

Teorias do teatro.

Produção de trabalhos com teatro em

diferentes espaços.

Percepção dos modos de fazer teatro e sua

função social.


organização teatral como fator de


Compreensão da dimensão do teatro enquanto


Produção de trabalhos teatrais, visando atuação

do sujeito em sua realidade singular e social.


modos de composição da representação nas


consumo.


modos de composição teatrais.

Área Dança




Movimento corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Fluxo

Peso

Eixo

Salto e queda

Giro

Rolamentos

Movimentos articulares

Lento, rápido e moderado

Aceleração e desaceleração

Níveis

Deslocamento

Direções

Planos

Improvisação

Coreografia

Gêneros: Espetáculo,

indústria cultural, étnica,

folclórica, populares e

salão.

Pré- história

Greco-romana

Medieval

Renascimento

Dança Clássica

Dança popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

Hip Hop

Indústria Cultural

Dança moderna

Vanguardas

Dança Contemporânea







Estudo do movimento corpora, tempo,

espaço, e sua articulação com os

elementos de composição e movimentos e


organizam a dança e sua relação com a


Compreensão das diferentes formas de dança

popular, suas origens e práticas contemporâneas.

Compreensão da dimensão da dança enquanto


Compreensão das diferentes formas de dança no

21

períodos da dança.

Percepção dos modos de fazer dança,

através de diferentes espaços onde é

elaborada e executada.

Teorias da dança.

Produção de trabalhos de dança utilizando

equipamentos e recursos tecnológicos.


utilizando diferentes modos de produção.

cinema, musicais e nas mídias, sua função social

e ideológica de veiculação e consumo.


modos de composição da dança nas mídias;


A seguir segue os conteúdos estruturantes nas quatro linguagens artísticas:

MÚSICA

Elementos Formais

Altura, Duração, Timbre, Intensidade, Densidade

Composição

Ritmo, Melodia, Harmonia, Tonal, Modal, Contemporânea, Escolas, Sonoplastia,

Estrutura, Gêneros: erudita, folclórica, Técnicas: instrumental, vocal, mista, improvisação

Movimentos e Períodos

Arte Greco-Romana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Renascimento,

Rap, Tecno, Barroco, Classicismo, Romantismo, Vanguardas Artísticas, Arte Engajada,

Música Serial, Música eletrônica, Música Minimalista, Música Popular Brasileira, Arte

Popular, Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Indústria Cultura, Word Music, Arte

Latino-Americana...

ARTES VISUAIS

Elementos Formais

Ponto, Linha, Superfície, Textura, Volume, Luz, Cor

Composição

Figurativa, Abstrata, Figura-Fundo, Bidimensional, Tridimensional, Semelhanças,

Contrastes, Ritmo visual, Gêneros: Paisagem, natureza-morta, Técnicas: pintura, gravura,

escultura, arquitetura, fotografia, vídeo...


Arte Pré-histórica, Arte no antigo Egito, Arte Greco-Romana, Arte Pré-colombiana,

Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Arte Bizantina, Arte Gótica, Renascimento,

Barroco, Neoclassicismo, Romantismo, Realismo, impressionismo, Expressionismo,

Fauvismo, cubismo, Abstracionismo, dadaísmo, construtivismo, surrealismo, Op-Arte, Pop-

22

Art, Arte Naif, Vanguardas Artísticas, Arte Popular, Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte

Paranaense, indústria Cultural, Arte Latino- americana, Muralismo...

TEATRO

Elementos Formais

Personagem (expressões corporais, vocais, gestuais e faciais), Ação, Espaço

Composição

Representação, Texto Dramático, Dramaturgia, Roteiro, Espaço Cênico, Sonoplastia,

iluminação, cenografia, figurino, adereços, máscara, caracterização e maquiagem, Gêneros:

tragédia, comédia, drama, épico, rua, etc. Técnicas: jogos teatrais, enredo, teatro direto, teatro

indireto (manipulação, bonecos, sombras...), improvisação, monólogo, jogos dramáticos,

direção, produção...


Arte greco-romana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval, Renascimento,

Barroco, Neoclassicismo, Romantismo, Realismo, Expressionismo, Vanguardas Artísticas,

Teatro dialético, Teatro do Oprimido, Teatro Pobre, Teatro Essencial, Teatro do Absurdo,

Arte Engajada, Arte Popular, Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Indústria

Cultural, Arte Latino-Americana.

DANÇA

Elementos Formais

Movimento Corporal, Tempo, Espaço

Composição

Eixo, Dinâmica, Aceleração, Ponto de Apoio, Salto e Queda, Rotação, Formação,

Deslocamento

Sonoplastia, Coreografia, Gêneros: folclóricas, de salão, étnica. Técnicas:

improvisação, coreografia.


Arte Pré-histórica, Arte Greco-Romana, Arte Oriental, Arte Africana, Arte Medieval,

Renascimento, Barroco, Neoclassicismo, Romantismo, Expressionismo, Vanguardas

Artísticas, Arte Popular, Arte Indígena, Arte Brasileira, Arte Paranaense, Dança Circular,

Indústria Cultural, Dança Clássica, Dança Moderna, Dança Contemporânea, Hip Hop, Arte

Latino-Americana...

23

1.3 - METODOLOGIA

“Nas aulas de arte é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos estruturantes,

em um encaminhamento metodológico orgânico, onde o conhecimento, as práticas e a fruição

artística estejam presentes em todos os momentos da prática pedagógica.” (DCE, p. 69, 2008)

Pode-se contemplar na metodologia do ensino de arte três momentos de organização

pedagógica:

Teorizar: é a parte do trabalho que privilegia a cognição, em que a racionalidade

opera para apreender o conhecimento historicamente produzido sobre a arte, possibilitando ao

aluno desenvolver um trabalho artístico para formar conceitos artísticos. O conteúdo deve ser

contextualizado pelo aluno, para que ele compreenda a obra artística e a arte como um campo

do conhecimento humano, produto da criação e do trabalho dos sujeitos, histórica e

socialmente datados;

Sentir e perceber: São as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra de

arte. Os alunos devem ter acesso às obras de música, dança, teatro e artes visuais para que

possam se familiarizar com essas diversas modalidades artísticas. Com isso trata-se de

envolver a apreciação e a apropriação dos objetos da natureza e da cultura em uma dimensão

estética, sendo estas mais superficiais ou mais aprofundadas conforme as experiências e os

conhecimentos em arte que o aluno tiver em sua vida;

Trabalho artístico: é a parte do exercício da imaginação e da criação, com os

elementos que compõem uma obra de arte. O processo de produção do aluno acontece quando

ele interioriza e se familiariza com os processos artísticos e humaniza seus sentidos.

O trabalho em sala de aula pode ser iniciado por qualquer um destes três momentos

pedagógicos, ou até mesmo pelos três simultaneamente, mas sempre se pensando na total

fruição e assimilação por parte do educando.

Quando se trata de metodologia, precisamos direcionar o pensamento para o método

a ser aplicado: para quem, como, por que e o quê? O trabalho em sala de aula deve-se pautar

pela relação que o ser humano tem coma arte, essa relação é de produzir arte, desenvolver um

trabalho artístico ou de sentir e perceber as obras artísticas.

O trabalho do professor é o de possibilitar o acesso e mediar essa apreciação e

apropriação com o conhecimento sobre arte, para que o aluno possa interpretar as obras e a

realidade, transcendendo as aparências, aprendendo através da arte, parte da totalidade da

realidade humana social.

24

Para o ensino de Arte, o professor está utilizando as seguintes estratégias

metodológicas:

Produção e Interpretações de peças teatrais;

Confecção de cartazes;

Confecção de murais e painéis;

Interpretações musicais;

Participação e organização nos momentos cívicos do Colégio;

Aplicação de técnicas de pintura, desenho e artes plásticas;

Aulas expositivas e dialogadas;

Danças diversas;

Participação em festivais.

Semana cultural;

Gincanas

Fera

As atividades serão encaminhadas a partir de:

1. Vídeos;

2. Fitas cassete e DVD;

3. Pesquisas

4. Trabalhos em grupo;

5. Trabalhos individuais;

6. Trabalhos de entrevistas;

7. Participação oral em forma de debates e depoimentos que serviram de

estímulos para que as produções artísticas possam acontecer de uma maneira motivadora;

8. Parcerias com a comunidade escolar.

1.4 – AVALIAÇÃO

A avaliação na disciplina de Arte é diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a

referência do professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a

todos os momentos da prática pedagógica. Deve se incluir formas de avaliação da

aprendizagem do ensino bem como a auto-avaliação do aluno.

Para esta nova adaptação dos anos iniciais é necessário obter uma avaliação efetiva

individual e do grupo como instrumento de emancipação e transformação da alienação em

25

conhecimento, para a superação da hierarquização da classificação, da desigualdade e da

exclusão.

Esta deve ser vista como um recurso que contribui para a aprendizagem do aluno, um

instrumento através do qual o professor poderá acompanhar a aquisição de conhecimento para

poder, até mesmo, dar prosseguimento ao processo ensino/aprendizagem.

A avaliação em arte envolve diferentes padrões estéticos, estilos e linguagens

artísticas. Deverá contemplar o julgamento do professor, do grupo e do aluno, a partir de

critérios discutidos e estabelecidos em conjunto. Quanto à recuperação de estudos, esta,

ocorrerá concomitantemente ao ensino da disciplina.

Quando se fala em avaliação da produção artística, esta não se resume apenas aos

resultados finais do trabalho, mas, sim, ao conjunto de atividades pelas quais passam os

alunos, envolvendo a reflexão, a pesquisa, o fazer, o refazer, o apreciar... Devem-se observar

as interações dos alunos, suas dificuldades, seus pontos fortes, como organizam suas

experiências, quais e quantas tentativas de solução para problemas foram pensadas, de que

maneira utilizam os materiais e instrumentos, seu interesse, empenho, envolvimento nas

atividades.

Avaliar é considerar o modo de ensinar os conteúdos que estão em jogo na situação

de aprendizagem. Neste sentido, ela assume um caráter dinâmico, contínuo e cooperativo, que

acompanha toda a prática pedagógica e requer a participação de todos os envolvidos no

processo educacional.

A avaliação em Arte supera desta forma, o papel de mero instrumento de medição da

apreensão de conteúdos, busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o

aluno. Sendo processual e sem estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos, estará

discutindo dificuldades e progressos de cada um a partir de sua própria produção. Assim

sendo, considerará o desenvolvimento do pensamento estético, levando em conta a

sistematização dos conhecimentos para a leitura da realidade.

1.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AKEL, Haddod Denise e Dulce Gonçalves Morbin, A arte de fazer arte, Editora Saraiva,

2005.

Arte/Vários autores. Curitiba: SEED – PR, 2006.

AZEVEDO, F. de, A cultura brasileira 5ª edição, revista e ampliada. São Paulo:

Melhoramentos, editora da USP, 1971.

26

CALABRIA, Carla Paula Brondi e Raquel Vale Martins, Arte, história e produção, Editora

FTD, 1997.

CALDEIRA, Eny. Ensino da Arte: os pioneiros e a influência estrangeira na arte-

educação em Curitiba. Tese de Mestrado, UFPR. 1998.

CANTELE, Bruna R., Arte etc. e tal..., Editora Ibep.

COLL, César e Ana Teberoski, Aprendendo arte, Editora Ática, 2004.

ELLMERICH, Luís, História da dança e Cia., Editora Nacional, 1988.

GOMBRICH, E.H. A história da arte. Rio de Janeiro: Guanabarra Koogan, 1993.

KRAEMER, S. Leite, M.I.F.P. Infância e Produção Cultural. Campinas: Papirus, 1998.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento

de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica. Curitiba:

2008.

PROENÇA, Graça, História da arte, Ática, 1994.

SANTOS, J. L. O que é Cultura. 6ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.

STRICKLAND, Carol e John Boswell, Arte comentada da pré-história ao pós-moderno,

Ediouro, 2004.

VELADARES, Solange e Célia Diniz, Arte no cotidiano escolar, Editora Fap, 2001.

VENTRELLA, Roseli e Jaqueline Arruda, Link da arte, Editora Moderna, 2002.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da Arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.

27

2 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA

2.1 – JUSTIFICATIVA

A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais levou o

homem a diferentes concepções de vida, de mundo e de seu papel enquanto parte deste

mundo. Esta preocupação humana representa a necessidade de garantir sua sobrevivência e

melhorar as condições de vida. Por isso, a Biologia, cujo objeto de estudo estudo: Fenômeno

da Vida, é um todo articulado e inseparável das demais ciências e ainda, considerando que a

biodiversidade do globo terrestre é o que temos de relevante para o estudo e que a

sobrevivência do ser humano e demais espécies individual e grupal nos dias de hoje cada vez

mais solicita os conhecimentos da Biologia e os conhecimentos a ela relacionados como é o

caso da Química e da Física entre outras. Além do estudo da diversidade da vida a Biologia

estuda os níveis de organização dos seres vivos, suas transformações e evoluções provocadas

pela ação da natureza e dos seres vivos, como também as resultantes da interferência humana.

Como parte do processo da produção científica a Biologia, deve ser entendida e

compreendida com processo de produção do próprio desenvolvimento humano

(ANDERY,1988). A preocupação com o entendimento dos fenômenos naturais e a explicação

racional da natureza levou o homem a desenvolver concepções de mundo e interpretações que

influenciam e são influenciadas pelo processo da humanidade.

Convém destacar que no ensino da Biologia a observação da Vida precisa

transcender ao olhar descomprometido ou superficial. Ela deve analisar todas as variáveis

relevantes, medidas e instrumentos adequados além de considerar a intencionalidade do

observador e o momento histórico atual.

Entende-se que para a formação de sujeitos críticos, reflexivos e atuantes, é

necessário discutir a rigorosidade metodológica, os avanços tecnológicos e suas implicações

para que a Biologia possa contribuir por meio de conteúdos, proporcionando entendimento do

objeto de estudo – o fenômeno VIDA – em toda a sua complexidade de relações, ou seja, na

organização dos seres vivos; no funcionamento dos mecanismos biológicos; no estudo da

biodiversidade; no âmbito dos processos biológicos; da variabilidade genética;

hereditariedade e relações ecológicas; e das implicações dos avanços biológicos.

Cabe ressaltar que o ensino da Biologia deverá proporcionar ao educando condições

para refletir sobre seus conhecimentos e seu papel como sujeito capaz de atuar em sua

28

realidade compreendendo a relação homem/natureza, agindo com responsabilidade consigo,

com o outro e com o ambiente.

Os principais objetivos da disciplina são:

1- Contribuir para formar sujeitos críticos e atuantes ampliando seus conhecimentos,

a respeito do fenômeno Vida

2-Compreender a Ciência como atividade humana, histórica, social, econômica,

política e cultural;

3- Compreender a natureza como uma rede de relações,

4- Possibilitar intercâmbios entre os instrumentos de transformações e mecanismos

de reprodução social; aulas experimentais; espaços de organização e reflexão a partir de

modelos que reproduzem o real.

2.2 - CONTEÚDOS

Os conteúdos estruturantes da disciplina de Biologia para o Ensino Médio, são os

seguintes:

Organização dos seres vivos;

Mecanismos biológicos;

Biodiversidade;

Manipulação genética.

Os conteúdos básicos são:

- Classificação dos Seres vivos: critérios taxionômicos e filogenéticos;

- Sistemas Biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia;

- Mecanismos de desenvolvimentos embriológicos;

- Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos;

- Teorias evolutivas;

- Transmissão das características hereditárias;

- Dinâmicas dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com

o ambiente;

- Organismos geneticamente modificados.

2.3 – METODOLOGIA

Compreender o fenômeno da vida e sua complexidade de relações, na disciplina da

vida e sua complexidade de relações, na disciplina de Biologia significa analisar uma ciência

29

em transformação, cujo caráter provisório permite a reavaliação de seus resultados e

possibilita repensar, mudar conceitos e teorias elaboradas.

A Biologia apoia-se em processos pedagógico em que:

a pratica social se caracteriza como ponto de partida;

a problematização detecta e aponta as questões a serem resolvidas;

a instrumentalização apresenta conteúdos sistematizados para os alunos

assimilem e transformem em instrumentos de construção pessoal e profissional;

a catarse é a fase de aproximação entre o conhecimento adquirido pelo aluno e

problema em questão, passa da ação para a conscientização;

o retorno a pratica social se caracteriza pela apropriação do saber concreto e

pensado para atuar e transformar a sociedade.

As técnicas usadas pelos nossos professores são variadas e não pretendemos com os

nossos exemplos esgotá-las, mas apontar metodologias importantes presentes no cotidiano de

nosso Colégio:

Entretanto, para fomentar essa aprendizagem algumas possibilidades de

encaminhamento metodológicos são necessárias, como:

Recursos pedagógicos e tecnológicos: música, desenho, poesia, livros de

literatura, jogos didáticos, dramatizações, histórias em quadrinhos, painéis, murais, jornais,

revistas, figuras, mapas, computador, modelos didáticos, microscópios, televisores,

retroprojetores,slides, fitas VHS, DVDs, CDs, CD Room educativos, entre outros;

De recursos instrucionais: organogramas, mapas conceituais, mapas de relações,

diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros.

De espaços de pertinência pedagógica: a observação, o trabalho de campo, os

jogos de simulação e o desempenho de papéis, visita a indústrias, fazendas; projetos

individuais e em grupo, palestras, fórum de debates, seminários, conversação dirigida,

exposições e feiras, dentre outras.

A partir desse encaminhamento a disciplina de Biologia poderá resgatar na

escola, a sua principal função: Conhecimento Cientifico que resulta da investigação dos

fenômenos da vida.

2.4 – AVALIAÇÃO

Conforme as Diretrizes -2008, ao assumir fundamentos teórico-metodológicos que

garantam uma abordagem crítica para o ensino de Biologia, propõe-se um trabalho

30

pedagógico em que se perceba o processo cognitivo contínuo, inacabado, portanto, em

construção.

A superação deste senso comum implica em estudos, pesquisas e análises de

resultados que permitam a elaboração de programas de formação continuada para os

professores envolvidos no processo ensino-aprendizagem, a fim de possibilitar a elaboração

de uma concepção de avaliação adequada à realidade escolar da qual participa, tornando a

biologia um instrumento de aprendizagem que forneça um feedback adequado para promover

o avanço dos alunos.

Ao considerar o professor corresponsável pelos resultados que os alunos obtiverem o

foco da pergunta muda de “quem merece uma valorização positiva e quem não“ para ”que

auxílio precisa cada aluno para continuar avançando e alcançar os resultados desejados”.

Além disso, incentivar a reflexão, por parte do professor, sobre sua própria prática.

A avaliação dar – se – á das mais diversas formas observando todos os níveis e

aspectos de progressão do educando. Avaliação diagnostica e processual que permita avaliar o

aluno de forma integral, analisando ao longo do processo de ensino-aprendizagem de forma

sistemática partindo de critérios avaliativos estabelecidos pelo professor, considerando

aspectos como os conhecimentos alternativos cotidianos que os alunos possuem sobre os

conteúdos de biologia e o confronto entre esses conhecimentos e os conteúdos específicos, as

relações e interações estabelecidas pelos alunos ao longo do processo de ensino

aprendizagem. A avaliação deve contribuir para a compreensão das dificuldades de

aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se

concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da sociedade como um todo, no

atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos.

Dentro do sistema de avaliação regimentado pelo Colégio adotamos o critério de

valores 7,0 (sete) para provas e de valores 3,0 (três) para trabalhos e atividades

complementares referentes aos conteúdos da disciplina.

Neste contexto, para estabelecer estes critérios avaliativos o professor precisa ter

coerência entre seu planejamento, a sua prática pedagógica e as suas intenções ao trabalhar os

conteúdos específicos, as relações e interações estabelecidas.

Cabe ao Professor escolher a forma mais adequada para avaliar seus alunos, pois

todos apresentam vantagens e desvantagens, podendo a avaliação ser:

Prova escrita;

Prova oral;

Pesquisas;

Trabalhos para casa;

31

Tarefas em casa;

Trabalho em equipe;

Retomada do ensino dos conceitos ainda não apropriados (recuperação paralela);

É de fundamental importância que o Professor de biologia valorize atitudes

coletivas, respeite as diferenças, conheça o cotidiano familiar de seus alunos, estimulando-os

a se manter em bom estado de saúde física/ mental bem como das pessoas que os rodeiam e

com o ambiente em que vivem.

Mesmo com todas essas possibilidades de avaliação inúmeras vezes percebemos que

há educados com necessidades de recuperação paralela de algum dos conteúdos

desenvolvidos onde por motivo variado não conseguiu acompanhar ou compreende-lo na

totalidade, cabe ao professor oferecer atividades retomando o que não foi bem compreendido

podendo utilizar de diversos meios de atividades como perguntas/respostas, relatórios,

resumos, provas, tarefas para casa, trabalhos individuais ou em grupo, entre outros.

Todas as alternativas de avaliação citadas acima contribuem para o reconhecimento

da Biologia como um fazer humano e, portanto, histórico, fruto da conjunção de fatores

sociais, políticos, econômicos culturais, religiosos e tecnológicos.

2.5 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMABIS, José Mariano, 1947 - Coleção Biologia paro Ensino Médio. 3 volumes. 2ª ed. –

São Paulo: Moderna, 2004

BIOLOGIA/ vários autores – Curitiba: SEED – Paraná, 2006. – p.272

GOODSON, I. Currículo: teoria e história. Hamilton Francischetti. Petrópolis, RJ: Vozes,

1995

MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2004.


de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica.

Curitiba: 2008.

32

3 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS


A disciplina de ciência nos primeiros anos do ensino fundamental de nove anos

constitui um conjunto de conhecimentos científicos necessários para compreender e explicar

os fenômenos da natureza e suas interferências no mundo, estabelecendo relações entre os

diferentes conhecimentos e o cotidiano, valorizando a duvida, a contradição, a diversidade e a

divergência, priorizando a sua função social resultando na transformação da sociedade.

Deve-se ainda considerar seus aspectos conceituais, científicos, históricos,

econômicos, políticos e sociais, os quais devem ficar evidentes no processo de ensino e de

aprendizagem, incentivando o professor interlocutor e levando o aluno acompanhar o que

acontece no mundo, pois são variados e acessíveis os meios de comunicação que a todo o

momento divulgam novidades científicas. O ensino de Ciências pode ajudar o aluno a pensar

de maneira lógica sobre os fatos cotidianos e a resolver problemas práticos simples, uma vez

que o mundo tende a orientar-se cada vez mais num sentido científico e tecnológico, é

importante que os futuros cidadãos se preparem para viver nele.

O objeto de estudo da disciplina de ciências consiste no conhecimento científico que

resulta da investigação da Natureza como um todo, incluindo o conjunto de elementos

integradores que constitui o Universo em toda sua complexidade.

3.2 - CONTEÚDOS

O currículo de Ciências no Ensino Fundamental é formado por um conjunto de

ciências que somam historicamente numa mesma disciplina escolar para compreender os

fenômenos naturais nessa etapa da escolarização. Os conhecimentos físicos, químicos e

biológicos são contemplados na disciplina com vista à compreensão das diferenças e inter-

relações entre essas ciências de referência que compõe a área de ciências, ditas naturais no

processo pedagógico.

As ciências de referência orientam a definição dos conteúdos significativos na

formação dos alunos porque oportunizam o estudo da vida, ambiente, do corpo humano, do

universo, da tecnologia, da matéria e da energia e outros. Também fornecem subsídios para a

compreensão crítica e histórica do mundo natural, do mundo construído e da prática social.

33

Os conteúdos estruturantes propostos nessas diretrizes são entendidos como saberes

fundamentais, capazes de organizar teoricamente os campos de estudo da disciplina

essenciais para compreender seu objetivo de estudo e suas áreas afins.

Ao desmembrar no currículo os conteúdos estruturantes em conteúdos específicos é

importante considerar a concepção de ciência adotada nas diretrizes, os conhecimentos

físicos, químicos e biológicos para que não se fragmente o processo pedagógico.

Apresentam-se os conteúdos estruturantes e os básicos que serão abordados nesta

disciplina no decorrer do ano letivo:

ASTRONOMIA

universo;

sistema solar;

movimentos celestes e terrestres;

astros;

origem e evolução do universo;

gravitação universal.

MATÉRIA

constituição da matéria;

propriedades da matéria.

SISTEMAS BIOLÓGICOS

níveis de organização;

célula;

morfologia e fisiologia dos seres vivos;

reprodução;

mecanismos de herança genética.

ENERGIA

formas de energia;

conservação de energia;

conversão de energia;

transmissão de energia.

BIODIVERSIDADE

organização dos seres vivos;

sistemática;

ecossistemas;

interações ecológicas;

origem da vida;

evolução dos seres vivos.

34

3.3 - METODOLOGIA

A partir dos elementos apresentados nas DCE’s ocorre uma abordagem articulada

entre os diferentes conhecimentos seguindo uma perspectiva crítica e histórica. Precisa haver

integração dos conteúdos nos quatro anos do ensino fundamental, possibilitando ir além das

abordagens tradicionais do conteúdo, respeitando o nível cognitivo dos alunos, a realidade

local aumentado gradativamente o aprofundamento da abordagem dos conteúdos e assumir

que a aprendizagem é resultado da interação entre o sujeito que pratica a ação de aprender

com o meio.

O encaminhamento metodológico para essa disciplina não pode ficar restrito a um

único método. Nesse sentido, algumas possibilidades de encaminhamentos metodológicos por

meio de recursos didáticos e tecnológicos são: a abordagem problematizadora, a relação

contextual, a relação interdisciplinar, a pesquisa, a leitura científica, a atividade em grupo, a

observação, a atividade experimental, a divulgação científica, a história da ciência, os

recursos instrucionais e o lúdico, entre outros.

O processo ensino-aprendizagem pode ser melhor articulado com o uso de recursos

pedagógico-tecnológicos que enriquecem a prática docente, tais como: livro didático, texto de

jornal, revista científica, figuras, revista em quadrinhos, música, quadro de giz, mapa

(geográficos, sistemas biológicos, entre outros), globo, modelo didático (torso, esqueleto,

célula, olho, desenvolvimento embrionário, entre outros), microscópio, lupa, jogo, telescópio,

TV multimídia, laboratório de informática, slides, fitas VHS, DVDs, CDs educativos, Projetor

multimídia, entre outros; utilização de recursos instrucionais como organogramas, mapas

conceituais, mapas de relações, diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros; e a

utilização de alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras, museus,

laboratórios, exposições de ciência, seminários e debates.

A partir desse encaminhamento a disciplina de ciências poderá resgatar na escola, a

sua principal função: o estudo dos fenômenos naturais, de forma crítica e histórica,

reconhecendo que o estudante é o sujeito da sua aprendizagem, é quem realiza a ação, e não

alguém que sofre ou recebe uma ação.

3.4 - AVALIAÇÃO

A avaliação se dará ao longo do processo de ensino-aprendizagem de forma continua

e cumulativa e a partir de critérios avaliativos estabelecidos pelo professor conforme o PPP e

o regimento escolar. Para tanto deve-se considerar aspectos como os conhecimentos que os

35

alunos posuem sobre determinados conteúdos o confronto entre esses conhecimentos e

conteúdos específicos, as relações e interações estabelecidas pelos alunos no seu processo

cognitivo ao longo do processo de ensino e de aprendizagem no seu cotidiano.

Também será preciso respeitar o estudante como um ser humano inserido no

contexto das relações que permeiam a construção do conhecimento científico escolar. Desse

modo, a avaliação deverá valorizar os conhecimentos alternativos do estudante, construídos

no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvem

recursos pedagógicos e instrucionais diversos. É fundamental que se valorize, também, o que

se chama de “erro”, de modo a retomar a compreensão (equivocada) do estudante por meio de

diversos instrumentos de ensino e de avaliação.

A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode propiciar

um momento de interação e construção de significados no qual o estudante aprende. Dessa

forma, a avaliação no ensino de Ciências implica intervir no processo ensino-aprendizagem

do estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos científicos escolares e

do objeto de estudo de Ciências, visando uma aprendizagem realmente significativa para sua

vida.

Neste contexto, para estabelecer estes critérios avaliativos o professor precisa ter

coerência entre seu planejamento, a sua prática pedagógica e as suas intenções ao trabalhar os

conteúdos específicos, as relações e interações estabelecidas, valorizando os aspectos

qualitativos sobre os quantitativos, propiciando um momento de interação e construção de

significados onde o aluno aprende.

Dentre os critérios de avaliação pode-se citar: participação, realização de trabalhos,

interpretação do texto, pontualidade na realização e entrega do trabalho, apresentação do

trabalho. Destacam-se alguns dos instrumentos avaliativos: seminários, debates, painéis,

elaboração de cartazes, discussões, provas, trabalhos, pesquisas, caderno, ilustrações, tema de

casa e outros; e ainda destacamos a recuperação concomitante dos conteúdos avaliados.

Dentro do sistema de avaliação regimentado pelo Colégio, adotamos o critério de

valores 7,0 para as provas e de valores 3,0 para trabalhos e atividades complementares

referentes aos conteúdos da disciplina.

3.5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COSTA,Alice – Ciências e Interação – Ed.Positivo – Curitiba – 2006.

36

GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2.ED. Campinas, SP:

Autores Associados, 2003.


de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Ciências para a Educação Básica.

Curitiba: 2008.

SANTOS, C.S. dos Ensino de Ciências: abordagem histórico-crítica. Campinas, SP:

Armazém do Ipê (Autores Associados), 2005.

TEIXEIRA, P.M.M. A educação científica sob a perspectiva da pedagogia histórico-

crítica e do movimento C.T.S. no ensino de ciências. Ciência & Educação, v.9, n.2, p. 177-

190, 2003(a).

37

4 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA


A Educação Física está presente no cotidiano das pessoas desde os primórdios, e

desde então vem se modificando devido às inúmeras influências ocorridas na história da

humanidade. A Educação Física passou por várias linhas como o culto ao corpo, o modelo de

saúde, o militarismo, entre outros.

Quando buscamos na LDB uma definição sobre a Educação física na escolarização da

infância, observamos que “a educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é

componente curricular da Educação Básica, ajustando às faixas etárias e as condições da

população escolar (...)”, assim a Educação Física continua como disciplina inerente à

educação e escolarização da infância brasileira. Novas orientações para o ensino fundamental

de nove anos, propõe que do 1º ao 5º ano a disciplina de Educação Física não contemple uma

educação em etapas, tampouco em diferenciação de grau de aplicação dos conteúdos nos

diferentes anos finais do ensino fundamental. A articulação de conteúdos e metodologias

entre a Educação Infantil e Anos Finais do Ensino Fundamental, busca superar os

distanciamentos da Educação Básica e, simultaneamente, respeitar as especificidades de cada

etapa da escolarização.

Para Garanhani, 2004, a Educação Física deve propor sempre que o corpo em

movimento deve propiciar à criança compreender, expressar e comunicar idéias valorizando

sempre o desenvolvimento motor destes, baseando-se para tanto em três eixos:

1. Aprendizagens que envolvem movimentações corporais para o desenvolvimento

físico e motor, proporcionando assim o conhecimento, domínio e a consciência do corpo,

condições necessárias para a autonomia e identidade corporal infantil.

2. Aprendizagens que levem a compreensão dos movimentos do corpo como uma

linguagem utilizada na interação com o meio através da socialização.

3. Aprendizagens que levem a ampliação do conhecimento de práticas corporais

historicamente produzidas na e pela cultura em que a criança se encontra.

Considerando-se todo o histórico e as diferentes influências e mudanças à cerca da

concepção e práticas da Educação podem observar que a disciplina transitou pelas mais

diversas perspectivas teóricas, desde as mais reacionárias às mais críticas, o que possibilitou a

sistematização de propostas que ampliaram a visão hegemônica sobre a instrumentalização do

38

corpo, que deveria dar espaço a formação humana do educando em todas as dimensões.

A Educação Física pretende articular diferentes experiências, de diversas regiões,

escolas e professores, que inclui reflexões sobre a necessidade atual de ensino e a superação

da visão fragmentada do homem. Deve ser trabalhada sob o viés de interlocução com

disciplinas variadas que permitam entender o corpo em sua complexidade, ou seja, sob uma

abordagem: biológica, antropológica, sociológica, psicológica, filosófica e política,

justamente por sua constituição interdisciplinar.

Busca-se assim superar formas anteriores de concepção visto que a superação é

entendida como ir além e não como negação do que precedeu, considerado objeto de analise,

de critica, de reorientação daquelas formas. O papel da Educação Física é transcender o senso

comum e desmistificar formas arraigadas e equivocadas em relação a diversas práticas e

manifestações corporais. Prioriza-se o conhecimento sistematizado como oportunidade para

reelaborar idéias, e praticas que ampliem a compreensão do aluno sobre os saberes produzidos

pela humanidade e suas implicações pela vida.

O objeto de estudo da disciplina de educação física é a análise das diversas

manifestações físicas que o corpo é capaz de produzir.

4.2 - CONTEÚDOS

Como o próprio termo já diz: Educação Física é educar o corpo através dos mais

diversos tipos de movimentos contribuindo para a formação integral do aluno.

Para isso a Educação Física dispõe de uma gama de atividades distribuídas nos mais

diferentes conteúdos. Os conteúdos estruturantes da disciplina são:

Ginástica

Dança

Jogos e brincadeiras

Esportes

Lutas

5 série/ 6 ano

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Esporte * coletivos

* individuais;

Jogos e Brincadeiras * Jogos e brincadeiras populares

39

* Brincadeiras e cantigas de roda

* Jogos de tabuleiro

* Jogos Cooperativos

Dança * Danças Folclóricas;

* Danças de Rua;

* Danças Criativas.

Ginástica * Ginastica Rítmica;

* Ginastica Circense;

* Ginástica Geral.

Lutas * Lutas de aproximação Capoeira

6ª série/ 7º ano

Esportes * Coletivos

* Individuais

Jogos e Brincadeiras * Jogos e Brincadeiras populares

* Brincadeiras e cantigas de roda

* Jogos de Tabuleiro

* Jogos Cooperativos

Dança * Danças Folclóricas

* Danças de Rua

* Danças Criativas

* Danças circulares

Ginástica * Ginástica rítmica

* Ginástica circense

* Ginástica Geral

Lutas * Lutas de aproximação

* Capoeira

7ª Série/ 8º ano

Esporte * Coletivos

* Radicais

Jogos e Brincadeiras * Jogos e brincadeiras populares

* Jogos de tabuleiro

* Jogos dramáticos

* Jogos cooperativos

Dança * Danças criativas

* Danças circulares

Ginástica * Ginástica rítmica

* Ginástica Circense

* Ginástica Geral

Lutas * Lutas com instrumentos mediador;

* Capoeira;

8ª Série/ 9º Ano

40

Esporte * Coletivos;

* Radicais;

Jogos e Brincadeiras * Jogos de tabuleiro;

* Jogos dramáticos;

* Jogos cooperativos;

Dança * Danças criativas;

* Danças circulares;

Ginástica * Ginástica Rítmica;

* Ginástica Geral;

Lutas * Lutas com instrumento mediador;

* Capoeira;

Ensino Médio

Esportes * Coletivos;

* Individuais;

* Radicais;

Jogos e Brincadeiras *Jogos de tabuleiro

*Jogos dramáticos

*Jogos Cooperativos

Dança *Danças folclóricas

*Danças de salão

*Danças de rua

Ginástica *Ginástica artístico-olímpica

*Ginástica de academia

*Ginástica geral

Lutas *Lutas com aproximação

*Lutas que mantêm a distancia

*Lutas com instrumento mediador

*Capoeira

4.3 - METODOLOGIA

Nas aulas de Educação Física os aspectos procedimentais são facilmente observáveis,

pois a aprendizagem dos conteúdos está vinculada às experiências práticas. Observa-se que a

diferenciação do “grau” de aplicação dos conteúdos faz-se pela absorção dos conteúdos nas

diferentes séries do Ensino Fundamental e Médio.

Para a apreensão critica dos conteúdos da disciplina de Educação Física as aulas

serão organizadas em três momentos distintos:

Primeiro: apresentação e problematização do conteúdo aos alunos.

Segundo: desenvolvimento das atividades para a apreensão do conhecimento.

41

Terceiro: reflexão sobre a prática.

E dentre os métodos da disciplina podemos então destacar:

Aulas práticas (com os recursos disponíveis);

Aulas explicativas e demonstrativas;

Palestras;

Caminhadas;

Pesquisas e coleta de dados (avaliações físicas, somatotipológicas, entre

outros)

Debates sobre temas que envolvem a saúde e o bem estar;

Danças e atividades aeróbicas;

Dramatizações;

Recursos audiovisuais (Vídeos, transparências);

Avaliação e prescrição de atividade física;

4.4 - AVALIAÇÃO

As avaliações serão realizadas de forma diagnostica a fim de detectar as habilidades,

potencialidades e dificuldades dos educandos. No decorrer das atividades bimestrais as

avaliações serão continuas e cumulativas. E os principais critérios para avaliação serão:

- Provas teóricas – Uma por bimestre

- Prova práticas – Uma por bimestre

- Participação, frequência.

- Auto-avaliação e Prova Oral – Se necessário

Sendo que a somatória das provas atinge 70% do valor total e a somatória de

trabalho, pesquisas e participação atingem 30% do total, conforme o Projeto Político

Pedagógico e o Regimento Interno deste Estabelecimento de Ensino.

- Sua participação nas aulas;

- Seu desempenho e a evolução de suas habilidades no decorrer das aulas;

- A realização e participação de atividades de classe e extra-classe;

- Sua participação em palestras e atividades desenvolvidas na comunidade escolar;

- Sua capacidade de apropriação de informações e experiências da cultura corporal

de movimento;

42

- Aquisição de hábitos que primem pela saúde e bem estar buscando a qualidade de

vida;

- Relacionamento interpessoal;

- Avaliar a capacidade de realizar atividades de maneira cooperativa, adotando

atitudes de respeito, dignidade e solidariedade;

- Desenvoltura e prática de esportes;

- Organização e apresentação de seminários.

A recuperação de estudos se dará concomitantemente durante o ano letivo com o

desenvolver das atividades previstas para a disciplina e se dará através de trabalhos e/ou

pesquisas – um por bimestre, levando em consideração o conteúdo proposto para o bimestre

em questão.


ACHOUR JUNIOR, A. Bases para Exercícios de Alongamento. Relacionado com a Saúde

e no Desempenho Atlético. Londrina: Midiograf,1996.

BRASIL, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares

Nacionais: história / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC / SEF, 2002.

CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil : a história que não se conta. 2.

ed. Campinas: Papirus, 1991.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo.

Cortez, 1992.

GARANHANI, Marynelma Camargo. Concepções e práticas pedagógicas de educadoras

da pequena infância: os saberes sobre o movimento corporal da criança. São Paulo, 2004.

Tese (Doutorado em Educação: Psicologia da Educação), Pontifícia Universidade Católica de

São Paulo.

LISTELLO, A. Educação pelas atividades físicas esportivas e de lazer. São Paulo:

EPU,1979.

MOFFAT, M. e VICKERY, S. Manual de Manutenção e Reeducação Postural. Porto

Alegre, Artmed, 2002.


de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Educação Física para a Educação Básica.

Curitiba: 2008.

43

5 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO

RELIGIOSO

5.1 - JUSTIFICATIVA

A disciplina de Ensino Religioso tem como princípio a formação do ser humano,

como pessoa e cidadão. Para tanto, foi elaborado o Artigo 33 da LDBEN 9394/96 que diz:

Art. 33 – O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica

do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de Educação

Básica assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer

formas de proselitismo, atualmente ofertado na 5ª e 6ª série.

O Ensino Religioso permite que os educandos possam refletir e entender como os

grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o sagrado. Possibilita

compreender suas trajetórias e manifestações no espaço escolar e estabelecer relações entre

culturas, espaços e diferenças. Ao compreender tais elementos, o educando passa a elaborar o

seu saber e a entender a diversidade de nossa cultura, marcada também pela religiosidade.

Contribui também para separar a desigualdade étnico-religiosa e garantir o direito

constitucional de liberdade de crença e expressão.

Assim, reafirma-se o compromisso da escola com o conhecimento, sem excluir do

horizonte os valores éticos que fazem parte do processo educacional.

Os avanços delineados a partir da Deliberação 01/06 são notáveis, como o repensar

do objeto da área, o compromisso com a formação docente, a consideração da diversidade

religiosa no Estado, a necessidade do diálogo/estudo na escola sobre as diferentes leituras do

sagrado na sociedade. Cumpre destacar que essa disciplina de ensino tem por base a

diversidade expressa nas diferentes expressões religiosas.

Assim sendo, o foco no sagrado e em diferentes manifestações, possibilita a

reflexões sobre a realidade contida na pluralidade desse assunto, numa perspectiva de

compreensão sobre sua religiosidade e a do outro, na diversidade universal do conhecimento

humano e de suas diferentes formas de ver o sagrado.

Com isso, a disciplina pretende contribuir para o reconhecimento e respeito às

diferentes expressões religiosas advindas da elaboração cultural dos povos, bem como

possibilitar o acesso às diferentes fontes da cultura sobre o fenômeno religioso. Não se pode

negar a trajetória histórica do Ensino Religioso no Brasil, mas diante da sociedade atual, esta

disciplina requer uma nova forma de ser vista e compreendida no currículo escolar.

44

Tendo em vista que o conhecimento religioso insere-se como patrimônio da

humanidade, e em conformidade com a legislação brasileira que trata do assunto, o Ensino

Religioso, em seu currículo, pressupõe promover aos educandos a oportunidade de processo

de escolarização fundamental para se tornarem capazes de entender os movimentos religiosos

específicos de cada cultura, possuir o substrato religioso, de modo a colaborar com a

formação da pessoa.

A sociedade civil, hoje, reconhece como direito os pressupostos desse conhecimento

no espaço escolar, bem como a valorização da diversidade em todas as suas formas, pois a

sociedade brasileira é composta por grupos muito diferentes.

O Ensino Religioso, tratado nesta perspectiva, contribuiu também para superar a

desigualdade étnico-religiosa a garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e

expressão, conforme Art. 5, inciso VI, da Constituição Brasileira .Porém , isso deu-se na

medida em que a disciplina de Ensino Religioso e o corpo docente também contribuíram para

que , no dia-a-dia da escola, o respeito à diversidade fosse construído.

É certo que não se pode negar que as relações de convivência entre grupos diferentes

é marcada pelo preconceito, sendo esse um dos grandes desafios da escola, que pretende ser

um espaço da discussão do Sagrado por meio do currículo de Ensino religioso. Segundo

Costelas, “uma das tarefas da escola é fornecer instrumentos de leitura da realidade e criar as

condições para melhorar a convivência entre as pessoas pelo conhecimento, isto é, construir

os pressupostos para diálogo,” (2004, p.101), neste sentido a disciplina de Ensino Religioso

tem muito a contribuir.

Portanto, o Ensino Religioso visa a propiciar aos educandos a oportunidade de

identificação, de entendimento, de aprendizagem em relação às diferentes manifestações

religiosas presentes na sociedade, de tal forma que tenham a amplitude da própria cultura em

que se insere. Essa compreensão deve favorecer o respeito à diversidade cultural religiosa, em

suas relações éticas e sociais diante da sociedade, fomentando medidas de repúdio a toda e

qualquer forma de preconceito e discriminação e o reconhecimento de que, todos nós, somos

portadores da singularidade.

Para Costella, o Ensino Religioso “(...) não pode prescindir da sua vocação de

realidade institucional aberta ao universo da cultura, ao integral acontecimento de pensamento

e da ação do homem: a experiência religiosa faz parte desse acontecimento, com os fatos

humanos, pertencem ao universo da cultura e, portanto, tem uma relevância cultural, tem um

relevância em sede cognitiva” (2004, p.104).

45

5.2 - CONTEÚDOS

Os conteúdos estruturantes compõem os saberes, os conhecimentos de grande

amplitude, os conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos a

serem contemplados no Ensino Religioso.

A propósito das instâncias que contribuem para compreender o sagrado, os

conteúdos estruturantes propostas para o Ensino Religioso são:

Paisagem Religiosa - à materialidade fenomênica do Sagrado, a qual é apreendida

através dos sentidos. É a exterioridade do Sagrado e sua concretude, os espaços Sagrados.

Universo Simbólico Religioso - à apreensão conceitual através da razão, pela qual

concebe-se o Sagrado pelos seus predicados e reconhece-se a sua lógica simbólica. É

entendido como sistema simbólico e projeção cultural.

Texto Sagrado - à tradição e à natureza do Sagrado enquanto fenômeno. Neste

sentido é reconhecido através das Escrituras Sagradas, das Tradições Orais Sagradas e dos

Mitos.

CONTEÚDOS BÁSICOS

5ª SÉRIE

Organizações religiosas

Lugares sagrados

Textos sagrados orais ou escritos

Símbolos religiosos

6ª SÉRIE

Temporalidade sagrada

Festas religiosas

Ritos

Vida e morte

5.3 - METODOLOGIA

O encaminhamento do ensino religioso não se reduz a determinar formas, métodos,

conteúdos ou materiais a serem adotados em sala de aula, mas pressupõe um constante

repensar das ações que subsidiarão esse trabalho.

Num primeiro momento partimos da experiência religiosa dos alunos e de sua visão

de mundo, em seguida os alunos terão um primeiro contato com o conteúdo que será

trabalhado.

46

É ainda uma percepção dos alunos sobre o assunto de estudo. Muitas vezes é uma

visão de senso comum, empírica, geral, um tanto confusa, onde tudo, de certa forma, aparece

como natural (SAVIANI, 1991, 80).

O professor porém deve posicionar-se de forma clara objetiva e sintética quanto ao

conhecimento sobre o sagrado e seu papel sócio-cultural. Deve ser um mediador entre os

saberes que o aluno já possui e os conteúdos a serem trabalhados.

Apresentam se dois níveis de conhecimento, em que a síntese será o conhecimento

que o aluno construirá por meio de uma mobilização e preparação. Em outro momento é a

problematização. É identificação dos principais problemas postos pela prática social.

Faz-se necessário também a contextualização do conteúdo. O conhecimento só faz

sentido quando não está dissociado do contexto histórico, político social, ou seja estabelecem

relações entre o que ocorrem na sociedade, objeto de estudo da disciplina, nesse caso, o

sagrado, e os conteúdos estruturantes. A interdisciplinaridade é fundamental para efetivar a

contextualização do conteúdo.

É preciso que o professor dê prioridade às produções de pesquisadores da respectiva

manifestação do sagrado.

Os conteúdos básicos são tratados sob a ótica dos três conteúdos estruturantes, onde

a linguagem será a científica e não a religiosa, sendo que o ensino religioso será trabalhado

enquanto conhecimento da diversidade sócio político cultural.

5.4 – AVALIAÇÃO

A avaliação na disciplina de Ensino Religioso não ocorre como na maioria das

disciplinas, não constitui objeto de aprovação ou reprovação nem terá registro de notas ou

conceitos na documentação escolar, por seu caráter facultativo de matrícula.

Para atender a esse propósito, o professor terá que elaborar instrumentos que o

auxiliem a registrar o quanto o aluno e a turma se apropriaram ou têm se apropriado dos

conteúdos tratados nas aulas de Ensino Religioso. Significa dizer que o que se busca com o

processo avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a

compreensão das manifestações do sagrado pelos alunos.

Nesse sentido, a apropriação do conteúdo que fora antes trabalhado pode ser

observado pelo professor em diferentes situações de ensino e aprendizagem. Pode-se avaliar,

por exemplo, em que medida o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de

classe que têm opções religiosas diferentes da sua; aceita as diferenças e, principalmente,

47

reconhece que o fenômeno religioso é um dado da cultura e da identidade de cada grupo

social; emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes manifestações do sagrado.

Diante da sistematização das informações provenientes dessas avaliações, o

professor terá elementos para planejar as necessárias intervenções no processo de ensino e

aprendizagem, retomando as lacunas identificadas no processo de apropriação dos conteúdos

pelos alunos, bem como terá elementos para dimensionar os níveis de aprofundamento a

serem adotados em relação aos conteúdos que desenvolver posteriormente.

Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que implica em aprovação ou

reprovação do aluno, o professor pode registrar o processo avaliativo por meio de

instrumentos que permitam à escola, ao aluno aos seus pais ou responsáveis a identificação

dos progressos obtidos na disciplina.

Os instrumentos de avaliação que podem ser utilizados são referentes a alguns

questionamentos como:

Em que medida o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de

classe que tem opções religiosas diferentes da sua?

O aluno aceita as diferenças de credo e de expressão de fé?

O aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de

identidade de cada grupo social?

Emprega conceitos adequados para referir-se as diferentes manifestações do

sagrado?


Caderno pedagógico de ensino religioso da secretaria de estado da educação do Paraná.

CISALPIANO, M. Religiões. São Paulo: Scipione, 1994.

COSTELLA, Domenico. O Fundamento Epistemológico do Ensino Religioso. In:

ELIADE,

Mircea. O sagrado e o profano: a essência das religiões. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

OTTO, R. O Sagrado, Lisboa: Edições 70, 1992.


de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para a Educação Básica.

Curitiba: 2008.

PEDRO, Aquilino de. Dicionários de termos religiosos e termos afins. Aparecida, SP,

Santuário,1993.

48

SUÁREZ, Adolfo Semo. Coleção ver pra crer. São Paulo: Casa, 2006.

WAGNER, R. (orgs.) O ensino religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004.

49

6 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA


A filosofia, enquanto conjunto de conhecimentos teóricos racionais, críticos e

rigorosos, reúne grande parte dos temas que influenciam a vida de nossos estudantes. Seja no

campo de política, da ética, da ciência, seja no campo da arte, os conhecimentos filosóficos

determinam, mesmo que inconscientemente, o modo e o sentido segundo o qual as pessoas

em geral abordam o mundo e a vida.

O grande problema se encontra, contudo, no fato de que as teses, as doutrinas, os

argumentos filosóficos se caracterizam por uma validade tácita, isto é, eles determinam as

perspectivas dos estudantes sem que estes estejam conscientes disso. Para citar um exemplo, o

conceito de liberdade vigente em nossa circunstância histórica é profundamente marcado

pelas teorias liberais dos séculos XVII e XVIII.

Quando a mídia, os políticos e as pessoas em geral falam sobre a liberdade, suas

posições são orientadas pelas discussões realizadas por Locke, Hobbes, Rousseau, etc.; muito

embora, na maior parte das vezes, não tenham conhecimento e leitura das obras desses

autores. Este paradoxo funda-se no fato de que nossas instituições e nossos comportamentos

foram construídos ao longo da história em sintonia com as teorias e os pensamentos dos

filósofos. As pessoas educadas num contexto já determinado incorporam perspectivas

específicas e, ingenuamente, acreditam que elas são únicas e nunca foram ou serão diferentes

do que são. Eis a validade tácita que caracteriza as teses, as doutrinas e os argumentos

filosóficos.

Além disso, de acordo com a declaração de Paris, os conhecimentos de Filosofia são

necessários para a formação plena do cidadão, de forma a torná-lo participativo, consciente e

reflexivo.

Contudo, existem concepções filosóficas diversas, cabe a cada professor o desafio

constante de definir para si mesmo o lugar de onde pensa e fala. Identifica-se o local onde se

pensa e fala a partir do resgate histórico da disciplina e da militância por sua inclusão e

permanência na escola. Ensinar Filosofia no Ensino Médio, no Paraná, no Brasil, na América

Latina, não é o mesmo que ensiná-la em outro lugar. Isso exige do professor claro

posicionamento em relação aos sujeitos desse ensino e das questões históricas atuais que lhes

são colocadas como cidadãos de um país. Nesse sentido, é preciso levar em conta as

50

contradições próprias da nossa sociedade que é, ao mesmo tempo, capitalista e dependente,

rica e explorada, consciente e alienada.

Ao pensar o ensino de Filosofia, estas Diretrizes fazem ver, a partir da compreensão

expressa por Appel (1999), que não há propriamente ofício filosófico sem sujeitos

democráticos e não há como atuar no campo político e cultural, avançar e consolidar a

democracia quando se perde o direito de pensar, a capacidade de discernimento e o uso

autônomo da razão. Quem pensa opõe resistência.

6.2 - METODOLOGIA

A fundamentação teórico-metodológica desta Proposta Pedagógica Curricular está

pautada nas Diretrizes Curriculares de Filosofia do Ensino Médio do Estado do Paraná. As

Diretrizes Curriculares de Filosofia concebem a Filosofia enquanto espaço de análise e

criação de conceitos.

Nesse sentido, a Filosofia no Ensino Médio visa fornecer aos estudantes a

possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas

particularidades e especializações. Segundo as Diretrizes Curriculares de Filosofia o estudante

precisa de um saber que opere por questionamentos, conceitos e categorias e que busque

articular o espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a experiência

humana.

Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que a Filosofia

pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da

linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte.

Na atual polêmica mundial acerca dos possíveis sentidos dos valores éticos, políticos,

estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e muito a contribuir. Seus

esforços dizem respeito, basicamente, aos problemas e conceitos criados no decorrer de sua

longa história, os quais por sua vez geram discussões promissoras e criativas que

desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações. Por isso, permanecem atuais.

Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e democrática,

capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do mundo

contemporâneo, suas múltiplas particularidades e especializações. Nesse mundo, que se

manifesta quase sempre de forma fragmentada, o estudante não pode prescindir de um saber

que opere por questionamentos, conceitos e categorias e que busque articular o espaço-

temporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a experiência humana.

51

Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que a Filosofia

pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da

linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte.

Ao deparar-se com os problemas e por meio da leitura dos textos filosóficos, espera-

se que o estudante possa pensar, discutir, argumentar e, que, nesse processo, crie e recrie para

si os conceitos filosóficos, ciente de que não há conceito simples.

Segundo Deleuze e Guattari (1992), todo conceito tem componentes e se define por

eles. Não há conceito de um só componente e não há conceito que disponha de todos os

componentes no momento de sua erupção. Todo conceito é ao menos duplo ou triplo e remete

a um problema ou a problemas sem os quais não teria sentido, e que só podem ser isolados ou

compreendidos na medida de sua solução. A criação de conceitos só é possível na Filosofia

quando os problemas para os quais eles são as respostas são considerados ruins ou mal

elaborados.

Conforme esses autores, todo conceito tem uma história, embora a história se

desdobre em ziguezague, embora cruze com outros problemas ou com outros planos. Os

conceitos jamais são criados do nada. Em cada um deles há, no mais das vezes, pedaços ou

componentes vindos de outros que respondiam a outros problemas e supunham outros planos

em momentos históricos diversos. Cada conceito opera um novo corte, assume novos

contornos, deve ser reativado ou recortado. É o devir do conceito.

Em suma, a natureza do conceito ou o conceito de conceito “define-se pela

inseparabilidade de um número finito de componentes heterogêneos percorridos por um ponto

de sobrevôo absoluto, à velocidade infinita” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 33).

Não há nenhuma razão para que os conceitos se sigam, eternizem-se. Nesse sentido,

“um filósofo não pára de remanejar seus conceitos, e mesmo de mudá- los” (DELEUZE,

GUATTARI, 1992, p. 34). A cada momento, ele está preocupado com questões distintas e

problemas específicos. O conceito criado a partir dessas circunstâncias se identifica às

particularidades de cada situação filosófica e pode, assim, reorganizar seus componentes ou

criar novos.

Assim, o ensino de filosofia como criação de conceitos deve abrir espaço para que o

estudante possa planejar um sobrevôo sobre todo o vivido, a fim de que consiga à sua maneira

também, cortar, recortar a realidade e criar conceitos.

O ensino de Filosofia tem uma especificidade que se concretiza na relação do

estudante com os problemas, na busca de soluções nos textos filosóficos por meio da

investigação, no trabalho direcionado à criação de conceitos.

52

Ao ensinar Filosofia no Ensino Médio por blocos o professor deve pensar a

distribuição do conteúdo. Muito embora, tenha a mesma carga horária, ou seja, o mesmo

numero de horas, porém as aulas são concentradas em um bloco semestral. O conteúdo é o

mesmo que seria trabalhado no Ensino Médio anual, todavia as aulas serão concentradas

geminadas, ou seja, o professor ao invés de ter duas aulas por semana num total se sessenta

aulas anuais, terá duas aulas consecutivas e uma terceira aula em outro dia da semana

perfazendo às sessenta horas em um semestre e não em um ano.

Poderá acontecer que pelo uso de sua autonomia algumas escolas escolham colocar

três aulas em um único dia, o que não aconselhamos por entender que isso pode sobrecarregar

tanto o professor como o aluno. Por outro lado, quando o professor possui apenas uma aula

por dia, levando em conta o tempo que gasta com a chamada e outras funções o

desenvolvimento do conteúdo a aplicação de atividades e avaliações ficam limitas a um

espaço de tempo que restringe a extensão do processo de ensino e aprendizagem.

Do ponto de vista metodológico é necessário se planejar de forma a explorar o maior

tempo que se tem com os educandos no ensino médio em blocos na perspectiva de explorar

com mais profundidade o textos estudados, podendo aplicar atividades e avaliações sem uma

lacuna de tempo que poderia dificultar a fixação dos conceitos trabalhados.

As aulas geminadas do ensino médio em bloco ainda contribuem na efetivação das

relações interdisciplinares, pois o professor com duas aulas aglutinadas tem a possibilidade de

recorrer aos conteúdos e conhecimentos de disciplinas que estejam próximas do conteúdo que

está desenvolvendo.

A relação interdisciplinar não é um invenção ocasional, muitas vezes quando o

professor de Filosofia está trabalhando um conceito ou o pensamento de um filósofo, para

contextualizar o momento sócio econômico e as circunstâncias em que tal pensamento

ocorreu ele se utiliza da linguagem historiográfica e de conteúdos e metodologias próprios da

disciplina de história. Ao trabalhar a passagem do mito ao logos (Filosofia), por exemplo,

recorremos à disciplina de português e da linguística no intuito de compreender a estrutura do

pensamento mitológico.

Ao trabalhar com o conteúdo de estética pode-se explorar a relação interdisciplinar

com a disciplina de arte pois muitos de seus conteúdos mão correlatos e abrem margem para

que o professor recorra a textos, imagens, vídeos e discussões que configuram uma relação

muito íntima com o trabalho que o professor de arte executa em quanto conceito em sua

disciplina.

53

São múltiplas as possibilidades de desenvolvimento das relações interdisciplinares,

cabe ao professor dentro de sua especialização, de suas leituras e principalmente de acordo

com o conteúdo e com o texto que está trabalhando perceber em que medida pode explorar

conceitos de outra disciplina.

6.3 - CONTEÚDOS

1ª Série

MITO E FILOSOFIA:

Saber mítico;

Saber Filosófico;

Relação entre Mito e Filosofia;

Atualidade do Mito;

O que é a Filosofia?

TEORIA DO CONHECIMENTO:

Possibilidade do conhecimento;

Formas de conhecimento;

O problema da verdade;

A questão do método;

Conhecimento e lógica.

2ª Série

ÉTICA:

Ética e Moral;

Pluralidade ética;

Ética e Violência;

Razão, desejo e vontade;

Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas;

FILOSOFIA POLÍTICA:

Relações entre comunidade e poder;

Liberdade e igualdade política;

Política e ideologia;

54

Esfera pública e privada;

Cidadania forma e/ou participativa.

3ª Série

FILOSOFIA DA CIÊNCIA:

Concepções de ciência;

A questão do método científico;

Contribuições e limites da ciência;

Ciência e ideologia;

Ciência e ética;

ESTÉTICA:

Natureza da arte;

Filosofia e arte;

Categorias estéticas: feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc.

Estética e sociedade.

Seriação/Carga horária

1ª SÉRIE

Conteúdo Básico Especificidade da abordagem na série h/a

Saber mítico Estrutura do pensamento mítico

Características do Mito

6

Saber Filosófico Estrutura do pensamento filosófico pré-socrático

Características do pensamento filosófico pré-socrático

6

Relação entre Mito e

Filosofia

Diferenças e semelhanças entre o mito e a filosofia pré-socrática 6

Atualidade do Mito A presença do discurso mítico nos filmes e na cultura moderna

6

O que é a Filosofia? Principais características da filosofia: racionalidade, conceito e

explicitação.

6

Possibilidade do

conhecimento

Diferenças entre o relativismo de Protágoras e a perspectiva

epistemológica de Platão.

6

Formas de Ceticismo 6

55

conhecimento Dogmatismo

Racionalismo

Empirismo

O problema da

verdade

Verdade como correspondência

Verdade como revelação

Verdade como convenção

6

A questão do método Diferenças entre método dedutivo e indutivo

As regras do método cartesiano

6

Conhecimento e

lógica.

Silogismo

Falácias

Retórica

6

2ª SÉRIE


Ética e Moral Origens históricas da moral ocidental

Diferenças entre moral e ética

6

Pluralidade ética Diferentes concepções: eudaimonista, hedonista, cristã, liberal,

niilista, etc.

6

Ética e Violência O problema da alteridade

O problema das virtudes

6

Razão, desejo e

vontade

O conflito entre alma racional e alma irracional em Platão e

Aristóteles

Amizade

Liberdade

6

Liberdade:

autonomia do sujeito

e a necessidade das

normas

Conceitos de liberdade

Livre-arbítrio

Liberdade e cidadania

6

Relações entre

comunidade e poder

Estado e violência

Os conceitos de Virtù e fortuna em Maquiavel

6

Liberdade e

igualdade política

Conceito de Isonomia e Iségoria

Liberdade e liberalidade

6

Política e ideologia Liberalismo

Republicanismo

Socialismo

Marxismo

6

Esfera pública e

privada

Conceito de esfera pública

Conceito de esfera privada

Condições de instauração do espaço público

6

Cidadania formal A crise da representação 6

56

e/ou participativa. A questão da legitimidade da democracia participativa

Direitos e deveres

3ª SÉRIE


Concepções de

ciência

O que é ciência?

Concepção antiga e moderna de ciência

8

A questão do

método científico

O método dedutivo e indutivo

Falseabilidade empírica

Ruptura epistemológica

8

Contribuições e

limites da ciência

Ciência e sociedade

Paradigmas científicos

8

Ciência e ideologia Alienação

Política e ciência

8

Ciência e ética Bioética

A ciência e as suas conseqüências sociais

Ciência e senso comum

6

Natureza da arte Historia da arte

Concepções de arte

Finalidade da arte

6

Filosofia e arte Baumgarten e a crítica do gosto

Kant e a estética transcendental

Kant e Crítica da faculdade do juízo

6

Categorias estéticas Feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc 6

Estética e sociedade. O belo e as formas de arte

Utilidade da arte

Crítica do gosto

4

6.4 - AVALIAÇÃO

Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na sua

função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o

curso da ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua inequívoca importância

individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria a perceber o quanto o estudante

assimilou do conteúdo presente na história da Filosofia, ou nos problemas filosóficos, nem a

examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.

Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade que

deve ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia como prática, como discussão

com o outro e como construção de conceitos encontra seu sentido na experiência de

pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse acontecimento inusitado que o

57

educador pode propiciar e preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.

O ensino de Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio, pois, [...] a atividade filosófica do

mestre consiste em gerar ou dar poder ao outro: isto quer dizer também fazê-lo responsável.

Nisto reside à fecundidade, a atividade de “produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir de

outro, que implica a realização de pensamentos, palavras, ações diferentes das do mestre,

que lhe escapam ao querer e ao “controle” [...] Querer que o outro pense, diga e faça o que

queira, isto não é um querer fácil (LANGON, 2003, p. 94).

Ao avaliar, o professor deve ter respeito pelas posições do estudante, mesmo que não

concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de argumentar e de identificar

os limites dessas posições.

O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de

construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e

discursos.

Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio de

trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:

• qual discurso tinha antes;

• qual conceito trabalhou;

• qual discurso tem após;

• qual conceito trabalhou.

A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio

da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o estudo. Com

isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.

Apresentamos a seguir um exemplo de Plano de Trabalho Docente e em anexo um

exemplo de organização das aulas de Filosofia. Importante considerar que no sistema de aulas

por blocos existe a necessidade de se repensar o tempo de trabalho dos conteúdos e estes

instrumentos visam auxiliar o professor no pensar sua ação docente.

6.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

APPEL, E. Filosofia nos vestibulares e no ensino médio. Cadernos PET-Filosofia 2,

Curitiba, 1999.

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares do ensino médio.

Brasília: MEC/SEB, 2004.

BRASIL. Ministério de Educação. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília.

MEC/SEB, 2006.

58

CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,1986,

v.1.

GALLO, S.; KOHAN, W. O. (Orgs). Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes, 2000.

KANT, I. Crítica da razão pura. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1985.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica.

Filosofia. Curitiba: SEED, 2007. (Livro didático público)

PARANÁ, Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas. Textos SEAF. Curitiba, V. 2, n.3,

1981.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica

para a Disciplina de Filosofia. Curitiba, 2008.

59

7 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA

7.1 - JUSTIFICATIVA

Nosso objeto de estudo é o universo em toda sua complexidade. O estudo da

natureza. A história da Física demonstra que até o período do Renascimento a maior parte da

ciência conhecida pode ser resumida a Geometria Euclidiana, Astronomia, Geometria de

Ptolomeu e a Física de Aristóteles que foi muito divulgada na Idade Média a partir de

traduções, especialmente Avicena.

A Física é a ciência das propriedades da matéria e das forças naturais. Suas

formulações são em geral compactantes expressas em linguagem matemática.

A introdução da investigação experimental e a aplicação do método matemático

contribuíram para a distinção entre Física, filosofia e religião, que, originalmente, tinham

como objetivo comum compreender a origem e a constituição do Universo.

A Física estuda a matéria nos níveis molecular, atômico, nuclear e subnuclear.

Estuda os níveis de organização, ou seja, os estados sólido, líquido, gasoso e plasmático da

matéria. Pesquisa também as quatro forças fundamentais: a da gravidade (força de atração

exercida por todas as partículas do Universo), a eletromagnética (que liga os elétrons aos

núcleos), a interação forte (que mantêm a coesão do núcleo e a interação fraca (responsável

pela desintegração de certas partículas - a da radiatividade).

Física teórica e experimental - A Física experimental investiga as propriedades da

matéria e de suas transformações, por meio de transformações e medidas, geralmente

realizada em condições laboratoriais universalmente repetíveis . A Física teórica sistematiza

os resultados experimentais, estabelece relações entre conceitos e grandezas Físicas e permite

prever fenômenos inéditos.

FATOS HISTÓRICOS

A Física se desenvolve em função da necessidade do homem de conhecer o mundo

natural e controlar e reproduzir as forças da natureza em seu benefício.

REVOLUÇÃO COPERNICANA

Em 1510 Nicolau Copérnico rompe com mais de dez séculos de domínio do

geocentrismo. No livro Commentariolus diz pela primeira vez que a Terra não é o centro do

Universo e sim um entre outros tantos planetas que giram em torno do Sol. Enfrenta a

60

oposição da Igreja Católica, que adotara o sistema aristotélico como dogma e faz da Física um

campo de estudo específico.

FISICA APLICADA

No século XVIII, embora haja universidades e academias nos grandes centros, mais

uma vez é por motivos práticos que a Física se desenvolve. A revolução industrial marca nova

fase da Física. As áreas de estudos se especializam e a ligação com o modo de produção

torna-se cada vez mais estreita.

ERA QUÂNTICA

A grande revolução que leva a Física à modernidade e a teoria quântica, que começa

a se definir no fim do século XIX. É a inauguração de uma nova "lógica" resultante das várias

pesquisas sobre a estrutura do átomo, radiatividade e ondulatória.

RELATIVIDADE

A teoria da relatividade surge em duas etapas e altera profundamente as noções de

espaço e tempo. Enquanto a mecânica quântica é resultado do trabalho de vários físicos e

matemáticos, a relatividade é fruto exclusivo das pesquisas de Albert Einstein.

ESPECIALIZAÇÕES DA FISICA

Cosmologia e Astrofísica - Tratam da natureza do universo físico, sua origem,

evolução e possíveis extensões espaço temporais.

Física atômica, molecular e de polímeros - Dedicam-se à descrição da estrutura

e das propriedades de sistemas de muitos elétrons, como os átomos complexos, ou como

moléculas e compostos orgânicos.

Física da matéria condensada e do estado sólido - Ocupam-se das propriedades

gerais dos materiais, como cristais, vidros ou cerâmicas. Tem como subespecializações a

Física de semicondutores e a Física de superfícies.

Física nuclear - Estuda a estrutura nuclear e os mecanismos de reação, emissão

de radiatividade natural, de fissão e fusão nuclear.

Física dos plasmas - Estuda a matéria a centenas de milhares de graus ou

mesmo a milhões de graus de temperatura, estado em que a estrutura atômica regular é

desfeita em íons e elétrons ou em que ocorrem fusões nucleares, como no Sol e nas demais

estrelas.

61

Física das partículas elementares - Trata dos constituintes fundamentais da

matéria.

Física das radiações - Estuda os efeitos produzidos pela absorção da energia da

radiação eletromagnética em geral ou da radiação ionizante em particular.

Gravitação e relatividade geral - Tratam das propriedades geométricas do

espaço/tempo, como decorrentes das concentrações de massa no Universo.

Mecânica dos fluídos - Estuda as propriedades gerais e as leis de movimento

dos gases e dos líquidos.

Óptica - Estuda propriedades e efeitos de fontes de luz (como os raios laser), de

transmissores de luz (como as fibras ópticas) e de fenômenos e instrumentos ópticos (como o

arco-íris e os microscópios).

O conhecimento do Universo era associado a Deus e a Igreja Católica transformava

em dogmas os quais não deveria ser questionado tal discurso afastava os filósofos das

questões relativas ao estudo dos fenômenos naturais.

A Física como conhecemos hoje foi inaugurada por Galileu Galilei. Galileu buscava

descrever fenômenos partindo de uma situação particular e chegar ao geral, tornando possível

construir leis universais.

Hoje entende-se a Física como instrumento educador para a sociedade, tendo como

norte a educação para a cidadania, desenvolvendo o censo crítico do individuo permitindo que

mesmo tenha opiniões não neutras em relação aos fenômenos e acontecimentos presentes em

nosso cotidiano, sabendo direcionar idéias.

O conhecimento científico compõe ao lado das demais formas de conhecimento e

criação, uma das mais notáveis realizações da humanidade, talvez a característica mais

distinta da humanidade, por permitir a um só tempo uma visão de mundo abrangente e uma

nova interação com o planeta. A ciência surge na tentativa humana de decifrar o universo

físico, determinada pela necessidade humana de resolver problemas práticos e necessidades

materiais em determinada época, logo é histórica, constituindo-se em visão de mundo.

Essa visão de mundo se expressa num modelo que procura representar o real, sob a

forma de conceitos e definições, ao buscar descrever e explicar seus objetos de estudo através

de leis que sejam universais, amparado em teorias, aceitas por uma comunidade científica

mediante rigoroso processo de validação. Nesse processo, é estabelecida “uma verdade” sobre

o objeto.

62

O conhecimento físico para o Ensino Médio deve, portanto, compor o conjunto de

saberes da escola na perspectiva de potencializar a realização de tais finalidades. Espera-se

que o ensino da Física contribua para a formação de uma cultura científica efetiva que permita

ao indivíduo a interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais, situando o

dimensionamento a interação do ser humano com a natureza como parte da própria natureza

em transformação. Ao mesmo tempo, essa cultura deve incluir também a compreensão do

conjunto de equipamentos e procedimentos, técnicos ou tecnológicos, que cercam os

cotidianos domésticos, sociais e profissionais de todos nós. A compreensão da evolução dos

sistemas físicos, as aplicações possíveis obtidas a partir desta, suas influências na sociedade,

especialmente após a revolução industrial e a não neutralidade da produção científica, são

considerações importantes.

Estas considerações podem ajudar o estudante a compreender a ciência não apenas

como uma busca de princípios gerais, conforme a crença positivista que a apresenta como

capaz de encontrar soluções fáceis. Então estamos fazendo com que o educando esteja mais

próximo do conhecimento empírico com o conhecimento cientifico. Ao contrário, a busca do

conhecimento físico que contribuiu para a construção desta sociedade que estamos vivendo

hoje, não foi um caminho de uma única direção, tampouco linear, mas cheio de dúvidas e

contradições, erros e acertos, muitas vezes, motivado por interesses externos à produção

científica.

É importante reconhecer, portanto, que o conhecimento da Física “em si mesmo” não

é o objetivo final, mas deve ser entendido como um meio, um instrumento para a

compreensão do mundo, podendo ser prático, mas permitindo ultrapassar o interesse imediato,

dando também condições ao indivíduo para transcender sua individualidade.

7.2 – CONTEÚDOS

CONTEUDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

1º SÉRIE

MOVIMENTO – Momentum e inércia; conservação de quantidade de movimento; variação

de quantidade de movimento = impulso; 2ª Lei de Newton; 3ª Lei de Newton e condições de

equilíbrio; energia e o princípio da conservação da energia; gravitação.

MECÂNICA: DINÂMICA

ACIDENTES NO TRÂNSITO

Movimento Uniforme

Movimento Uniforme Variado

63

Leis de Newton

Energia

Hidrostática

2º SÉRIE

TERMODINÂMICA – Leis da termodinâmica: Lei zero da termodinâmica, 1ª Lei da

Termodinâmica, 2ª Lei da Termodinâmica.

TERMOLOGIA: EFEITOS DO CALOR NA

METEOROLOGIA

Termometria

Dilatação

Calorimetria

Estudo dos Gases

Termodinâmica

3ª SÉRIE

ELETROMAGNETISMO – Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas;

Força eletromagnética; Equações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/Lei de

Coulomb, Lei de Ampère, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday; A natureza da luz e suas

propriedades.

3. ÓPTICA: OS DEFEITOS DA VISÃO Propagação da Luz

Reflexão

Refração

Dispersão

4. ONDULATÓRIA: QUALIDADE DO SOM

POLUIÇÃO SONORA

Reflexão

Refração

Dispersão

Interferência

5. ELETRICIDADE: O CONSUMO DE

ENERGIA ELÉTRICA

Eletrostática

Eletrodinâmica

Eletromagnetismo

64

7.3 – METODOLOGIA

As formas metodológicas a serem utilizadas nessa disciplina são: aulas expositivas,

palestras com profissionais da área; (Eletricistas, Médicos, Mecânicos e outros), utilização de

meios de informação tais como: jornais, TV, vídeos, revistas, entre outros; entrevistas com

profissionais especialistas ligados a área; visitas a instalações de produção do saber (museus,

planetários, exposições, usinas hidroelétricas, fábricas, instalações sociais relevantes);

projetos interdisciplinares; aulas práticas em laboratório, elaboração de textos para publicação

do jornal do Colégio, pesquisa de campo e de laboratório.

Os conteúdos básicos devem ser abordados considerando-se:

- o contexto histórico-social, discutindo a construção científica como um produto da

cultura humana, sujeita ao contexto de cada época;

- a Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência – uma forma de trabalhar é a

utilização de textos originais traduzidos para o Português, pois entende-se que eles

contribuem para aproximar estudantes e professores da produção científca, da compreensão

dos conceitos formulados pelos cientistas, dos obstáculos epistemológicos encontrados, etc;

- o reconhecimento da física como um campo teórico, ou seja, considera-se

prioritário os conceitos fundamentais que dão sustentação à teoria dos movimentos, pois

entende-se que para ensinar uma teoria científica é necessário o domínio e a utilização de

linguagem próprias da ciência, indispensável e inseparável do pensar ciência. Portanto, é

fundamental o domínio das idéias, das leis, dos conceitos e definições presentes na teoria e

sua linguagem científica;

- as relações da Física com a Física e, com outros campos do conhecimento;

- o contexto social dos estudantes, seu cotidiano e os jogos e brincadeiras que fazem

parte deste cotidiano;

- as concepções dos estudantes e a História da evolução dos conceitos e idéias em

Física como possíveis pontos de partida para problematizações;

- que a ciência dos movimentos não se esgota em Newton e seus sucessores, propõe-

se uma discussãoem conjunto sobre o quadro teórico da Física no final do século XIX, em

especial as dúvidas que inquietavam os cientistas a respeito de algumas questões que

envolviam o eletromagnetismo, as tentativas de adaptar o eletromagnetismo à mecância, o

surgimento do Princípio da Incerteza e as consequências para a física clássica;

- textos de divulgação científica, literários, etc.

65

- o modelo científico presente na gravitação newtoniana a contemporâneidade da

gravitação através da Teoria da Relatividade.

7.4 - AVALIAÇÃO

Deve-se levar em conta os pressupostos adotados por esta metodologia a qual leva o

educando a ter uma noção e compreensão dos aspectos históricos, conceituais e culturais da

Física Assim observam-se os seguintes aspectos para poder avaliar: participação,

compreensão dos conteúdos relacionando-os com o cotidiano, testes escritos individuais e em

grupos, exercícios em sala de aula e extra-classe e pesquisas

Espera-se que o estudante formule uma visão geral da ciência (Física),

presente no final do século XIX e compreenda a visão de mundo dela decorrente; compreenda

a limitação do modelo clássico no estudo dos movimentos de partículas subatômicas, a qual

exige outros modelos físicos e, outros princípios (entre eles o da Incerteza); perceba (do ponto

de vista relativistico e quântico) a necessidade de redefinir o conceito de massa inercial,

espaço e tempo e, como conseqüência, um conceito básico da mecânica clássica: trajetória;

compreenda o conceito de massa (nas translações) como uma construção científica ligada a

concepção de força entendendo-a (do ponto de vista clássico) como uma resistência à variação

do movimento, ou seja, uma constante de movimento e, o momentum como uma medida dessa

resistência (translação); compreenda o conceito de momento de inércia (nas rotações) como a

dificuldade apresentada pelo objeto ao giro, relacionando este conceito à massa do objeto e, a

distribuição dessa massa em relação ao eixo de rotação. Ou seja, que a diminução do

momento de inércia implica num aumento de velocidade de giro, e vice-versa; associe força à

variação da quantidade de movimento de um objeto ou de um sistema (impulso), à variação

da velocidade de um objeto (aceleração ou desaceleração) e à concepção de massa e inércia;

entenda as medidas das grandezas (velocidade, quantidade de movimento, etc.) como

dependentes do referencial e, de natureza vetorial; perceba em seu cotidiano movimentos

simples que acontecem devido a conservação de uma grandeza ou quantidade, neste caso a

conservação da quantidade de movimento translacional ou linear; compreenda, além disso, a

conservação da quantidade de movimento para os movimentos rotacionais; perceba que os

movimentos acontecem sempre uns acoplados aos outros, tanto os translacionais como os

rotacionais; perceba a influência da dimensão de um corpo no seu comportamento perante a

aplicação de uma força em pontos diferentes deste corpo; aproprie-se da noção de condições

66

de equilíbrio estático, identificado na 1ª lei de Newton, e as noções de equilíbrio estável e

instável. reconheça e represente as forças de ação e reação nas mais diferentes situações.

Espera-se também, que o estudante compreenda a Lei da Gravitação Universal como

uma construção científca importante, pois unificou a compreensão dos fênomenos celestes e

terrestres, cujo resultado sintetiza uma concepção de espaço, matéria e movimento, desde que

os primeiros estudos sobre a natureza, até Newton.

Assim, ao se avaliar o estudante, espera-se que ele associe a gravitação com as leis

de Kepler; identifique a massa gravitacional diferenciando-a da massa inercial, do ponto de

vista clásico; compreenda o contexto e os limites do modelo newtoniano tendo em vista a

Teoria da Relatividade Geral.

Espera-se que o estudante perceba a idéia de conservação de energia como uma

construção humana, originalmente concebida no contexto da Termodinâmica, como um dos

princípios fundamentais da Física e, a amplitude do Princípio da Conservação da Energia,

aplicado a todos os campos de estudo da física, bem como outros campos externos à física.

Assim, ao se avaliar o estudante espera-se que ele:

conceba a energia como uma entidade física que pode se manifestar de diversas

formas e, no caso da energia mecânica, em energias cinética, potencial elástica e potencial

gravitacional;

perceba o trabalho como uma grandeza física relacionada à

transformação/variação de energia;

compreenda a potência como uma medida de eficiência de um sistema físico.

Ou seja, é importante entender com que rapidez no tempo ocorrem as transformações de

energia, indicada pela grandeza física potência.

entenda que estudo dos fluídos e da mecância dos fluídos é importante para

compreender a evolução das idéias que levaram a formulação do conceito de calor. Assim, ao

se avaliar o estudante, espera-se que ele:

identifique algumas propriedades físicas inerentes aos materiais como a massa

específica, a viscosidade e atensão superficial, associando-as com as interações elétricas;

formule o conceito de pressão de um fluido, seja ele um líquido ou um gás, e

extrapole o conceito a outras aplicações físicas;

entenda a densidade como uma medida relativa em relação a massa específica

da água;

67

compreenda as relações entre volume, peso e empuxo e, entre densidade e

empuxo.

conheça o modelo clássico de onda, seus limites e possibilidades, percebendo

as grandezas físicas identificaforas dos processos ondulatórios, ou seja, a velocidade, a

freqüência e o comprimento da onda;

associe a produção de pulsos de onda a alguma forma de transferência ou

transformação de energia, da fonte produtora para o meio de propagação da onda;

associe os fenômenos da refração, reflexão, difração e interferência ao

movimento ondulatório;

compreenda fenômenos típicos ondulatórios como: efeito Doppler, ressonância

e superposição de ondas;

identifique uma onda mecânica presente no cotidiano, explicando o seu

comportamento;

entenda a natureza das oscilações, ou seja, diferencie as ondas mecânicas das

eletromagnéticas;

perceba em alguns fenômenos luminosos características ondulatórias,

compreendendo-os a partir da interação da luz com a matéria, o que envolve relação com o

eletromagnetismo;

identifique, nos diversos materiais, propriedade

conheça o modelo clássico de onda, seus limites e possibilidades, percebendo

as grandezas físicas identificaforas dos processos ondulatórios, ou seja, a velocidade, a

freqüência e o comprimento da onda;

associe a produção de pulsos de onda a alguma forma de transferência ou

transformação de energia, da fonte produtora para o meio de propagação da onda;

associe os fenômenos da refração, reflexão, difração e interferência ao

movimento ondulatório;

compreenda fenômenos típicos ondulatórios como: efeito Doppler, ressonância

e superposição de ondas;

identifique uma onda mecânica presente no cotidiano, explicando o seu

comportamento;

entenda a natureza das oscilações, ou seja, diferencie as ondas mecânicas das

eletromagnéticas;

68

perceba em alguns fenômenos luminosos características ondulatórias,

compreendendo-os a partir da interação da luz com a matéria, o que envolve relação com o

eletromagnetismo;

identifique, nos diversos materiais, propriedade;

compreenda o quadro teórico da termodinâmica composto por idéias expressas

nas suas leis e em seus conceitos fundamentais: temperatura, calor e entropia;

entenda o conceito de temperatura como um modelo baseado nas propriedades

de um material, não uma medida, de fato, do grau de agitação molecular em um sistema;

compreenda a Teoria Cinética dos Gases como um modelo construído e válido

para o contexto dos sistemas gasosos com comportamento definido como ideal e, fundamental

para o desenvolvimento das idéias em termodinâmcia;

diferencie e conceitue calor e temperatura, entendendo o calor como uma das

formas de energia, o que é fundamental para a compreensão do quadro teórico da

termodinâmica;

entenda o processo de construção das escalas termométricas, associando essas

escalas as propriedades térmicas do material utilizado na sua construção;

compreeenda a primeira lei como a manifestação do Princípio da Conservação

de Energia, bem como a sua construção no contexto da termodinâmica e a sua importância

para a Revolução Industrial a partir do entendimento do calor como forma de energia;

associe a primeira lei à idéia de produzir trabalho a partir de um fluxo de calor.

compreenda os conceitos de capacidade calorífica e calor específico como

propriedade de um material identificável no processo de transferência de calor. Da mesma

forma, o conceito de calor latente;

identifique dois processos físicos: a) os reversíveis e, b) os irreversíveis, que

vêm acompanhados de uma degradação de energia enunciada pela segunda lei. Esse princípio

físico deve ser compreendido como tão universal quanto o de conservação de energia e sugere

um estudo da entropia;

compreenda a entropia, uma grandeza que pode variar em processos

espontâneos e artificiais, como uma medida de desordem e, probabilidade;

compreenda a teoria eletromagnética, suas idéias, definições, leis e conceitos

que a fundamentam.

compreenda a carga elétrica como um conceito central no eletromagnetismo,

pois todos os efeitos eletromagnéticos estão ligados a alguma propriedade da carga.

69

compreenda que a carga tanto cria quanto sente o campo de outra carga, mas o

campo de uma carga não se altera na presença de outra carga. Assim, a idéia de campo deve

ser entendida como um ente que é inseparável da carga. Deseja-se que o estudante entenda

esse conceito, uma entidade teórica criado para o eletromagnetismo, é bádico para a teoria e

mediador da interação ente cargas;

compreenda as leis de Maxwell como um conjunto de leis que fornecem a base

para a explicação dos fenomênos eletromagnéticos;

entenda o campo como uma entidade física dotado de energia;

apreenda o modelo teórico utilizado para explicar a carga e o seu movimento (a

corrente elétrica), a partir das propriedades elétricas dos materiais;

associe a carga elétrica elementar à quantização da carga elétrica;

conheça as propriedades elétricas dos materiais, como por exemplo, a

resistividade e a condutividade;

conheça as propriedades magnéticas dos materiais;

entenda corrente elétrica e força como entes físicos que aparecem associados

ao campo;

reconheça as interações elétricas como as responsáveis pela coesão dos sólidos,

pelas propriedades apresentadas pelos líquidos (viscosidade, tensão superficial) e

propriedades dos gases;

compreenda a força magnética como o resultado da ação do campo magnético

sobre a corrente elétrica;

entenda o funcionamento de um circuito elétrico, identificando os seus

elementos constituintes;

conceba a energia potencial elétrica como uma das muitas formas de

manifestação de energia, como a nuclear, a eólica, etc;

compreenda a potência elétrica como uma medida de eficiência de um sistema

elétrico;

perceba o trabalho elétrico como uma grandeza física relacionada à

transformação/ variação de energia elétrica.

entenda o propósito do estudo da luz no contexto do eletromagnetismo;

conceba a luz como parte da radiação elétromagnética, localizada entre as

radiações de alta e baixa energia, que manifesta dois comportamentos, o ondulatório e o de

partícula, dependendo do tipo de interação com a matéria;

70

entenda os processos de desvio da luz, a refração que pode ocorrer tanto com a

mudança do meio quanto com a alteração da densidade do meio, além do processo de

reflexão, no qual a luz é desviada sem mudança de meio;

entenda os fenômenos luminosos como os de reflexão total, reflexão difusa,

dispersão e absorsão da luz, dentre outros, importantes para a compreensão de fenômenos

cotidianos que ocorrem simultâneamente na natureza, porém, às vezes um ou outro se

sobressae;

associe fenômenos cotidianos relacionados à luz como por exemplo: a

formação do arco-íris, a percepção das cores, a cor do céu dentre outros, aos fenômenos

luminososestudados;

compreenda a luz como energia quantizada, que ao interagir com a matéria

apresenta alguns comportamentos que são típicos de partículas (por exemplo, o efeito

fotoelétrico) e outros de ondas (por exemplo, a interferência luminosa), ou seja, entenda a luz

a partir do comportamento dual;

extrapole o conhecimento da dualidade onda-partícula à matéria, como por

exemplo ao elétron.

Neste sentido, dentro do sistema de avaliação regimentado pelo Colégio, adota-se o

critério de valores 7,0 (sete) para a somatória de provas e de valores 3,0 (três) para a

somatória de trabalhos e atividades complementares referentes aos conteúdos da disciplina.

Quanto a recuperação de estudos, esta será concomitante ao desenvolvimento da disciplina.


ABRANTES, P. C. C. Newton e a Física francesa no século XIX. In: Cad. De História e

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WEINBERG, Steven. Sonhos de uma Teoria Final. Rio de Janeiro: Rocco, 1996.

73

8 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA

8.1 - JUSTIFICATIVA:

O papel da Geografia é o de integrar o educando na busca da análise reflexiva sobre

a realidade e aspiração às mudanças, objetivando uma situação melhor para discussões e

entender as transformações. Por outro lado, ensinar Geografia, significa dar conta do processo

que leva à atual organização do espaço e do trabalho. Uma Geografia que possibilite às

crianças, aos jovens e adultos um processo de amadurecimento físico e intelectual na

formação e criação de um universo crítico que lhes permita construir um futuro. Entende-se o

ensino de Geografia como uma disciplina preocupada com o desenvolvimento da sociedade e

identificar as possibilidades de transformação no sentido de superar capacidade de observar,

analisar e pensar de forma crítica a realidade, visando compreender melhor suas contradições.

Considera-se importante, optar pelo entendimento de uma Geografia crítica, que

desvele a realidade; Uma Geografia que conceba como um espaço social, produzido e

reproduzido pela sociedade humana, com a intenção de nele se realizar, reproduzir e

desenvolver como cidadão crítico.

A Geografia deve ser entendida em sua totalidade, principalmente como meio de

transformação da sociedade em que vivemos. Há que se empreender um ensino capaz de

fornecer aos alunos conhecimentos específicos da geografia, com os quais ele possa ler e

interpretar criticamente o espaço, sem deixar de considerar a diversidade das temáticas

geográficas e suas diferentes formas de abordagem.

Esse contexto exige que o professor empreenda uma educação que contemple a

heterogeneidade, a diversidade, a desigualdade e a complexidade do mundo atual em que a

velocidade dos deslocamentos de indivíduos, instituições, informações e capitais é uma

realidade.

Assume-se nesta proposta pedagógica a retomada do trabalho pedagógico a partir das

teorias críticas da educação e da geografia, sem ortodoxias. Considera-se que o campo das

teorias críticas possibilita o ensino da geografia com base na análise e na crítica das relações

sócio-espaciais, nas diversas escalas geográficas, do local ao global, retornando ao local. Esta

opção teórica é coerente com a concepção de currículo e com a identidade que esta

reformulação curricular quer atribuir à Educação Básica.

Cabe à Geografia a função de preparar o educando para uma leitura crítica da

produção social do espaço, negando a “naturalidade” dos fenômenos que imprimem uma certa

74

passividade aos indivíduos. Pode-se acrescentar que a relevância dessa disciplina está no fato

de que todos os acontecimentos do mundo têm uma dimensão espacial, onde o espaço é a

materialização dos tempos da vida social.

8.2 - CONTEÚDOS

5ª SÉRIE/6° ANO

REPRESENTAÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:

O homem, as paisagens e o espaço geográfico;

Orientação e localização;

Os mapas:

A sociedade e a cidadania:

SOCIEDADE

A sociedade e o trabalho:

POPULAÇÃO

População – crescimento e condições socioeconômicas:

ATMOSFERA

Condições naturais e ação humana:

CLIMA

Os climas e as formações vegetais da terra:

HIDROSFERA

Á hidrosfera e a importância da água para a sociedade:

LITOSFERA

A litosfera e o relevo terrestre – condições naturais e ação humana

NATUREZA E SOCIEDADE

A atividade Industrial e as fontes de energia:

AGROPECUÁRIA

A agricultura, tipos de agricultura;

COMÉCIO

O comércio, os transportes e as comunicações:

TURISMO

A atividade turística e a transformação do espaço geográfico;

75

6ª SÉRIE/7° ANO

O TERRITÓRIO BRASILEIRO

Poder político, Estado e organização do espaço:

A FORMAÇÃO DO TERRITÓRIO BRASILEIRO

Os limites, as fronteiras e a divisão política;

PAISAGEM

A paisagem natural brasileira e a ação humana:

SOCIEDADE

A sociedade e a economia no Brasil:

ESPAÇO RURAL BRASILEIRO

Brasil – de país agrário a industrial:

CLASSES SOCIAIS

As desigualdades sociais no Brasil:

ESPAÇO URBANO BRASILEIRO

A urbanização brasileira:

POPULAÇÃO BRASILEIRA

A população brasileira:

REGIONALIZAÇÃO BRASILEIRA

A regionalização no Brasil:

REGIÃO NORDESTE

O papel do Nordeste no sistema capitalista brasileiro:

REGIÃO SUDESTE

O processo de industrialização no Sudeste:

REGIÃO SUL

O Sul, seus habitantes e economia

REGIÃO NORTE

A Região Norte, Amazônia e Economia

REGIÃO CENTRO-OESTE

Ocupação e povoamento do Centro-Oeste e Integração econômica

7ª SÉRIE/8° ANO

A CONSTRUÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

O capitalismo e a formação do espaço mundial:

A GLOBALIZAÇÃO

76

A Revolução Técnico-científica:

A URBANIZAÇÃO

Urbanização e as cidades Globais:

REGIONALIZAÇÃO DO MUNDO CONTEMPORÂNEO

Desenvolvimento/subdesenvolvimento e regionalização do espaço mundial segundo

critérios econômicos e sociais:

AMÉRICA

O continente americano:

O RELEVO E A HIDROGRAFIA AMERICANO

O relevo e a hidrografia do continente americano:

CLIMAS E PAISAGENS AMERICANA

Os climas e as paisagens vegetais na América:

A POPULAÇÃO AMERICANA

Os primeiros habitantes da América:

BLOCOS ECONÔMICOS AMERICANOS

A integração na América e a formação dos Blocos Econômicos:

AMÉRICA LATINA

Países subdesenvolvidos Industrializados:

ECONOMIA DA AMÉRICA LATINA

Países subdesenvolvidos exportadores de produtos primários:

AS SUPERPOTÊNCIAS MUNDIAIS

O século Americano:

ESTADOS UNIDOS

A superpotência Mundial:

CANADÁ

O elevado nível de vida do Canadá e a intensa relação com os Estado Unidos:

8ª SÉRIE/9° ANO

O ESPAÇO GLOBAL

Geopolítica e economia mundial:

GLOBALIZAÇÃO

Globalização e a formação dos Blocos econômicos:

EUROPA DESENVOLVIDA

O espaço natural:

77

A SOCIEDADE EUROPÉIA

A dinâmica do crescimento populacional e o aumento do número de idosos:

ECONOMIA

Europa – O espaço econômico:

RÚSSIA

Rússia e CEI:

- A Revolução Socialista;

- O colapso do socialismo e o período de transição;

- O espaço natural;

- A população;

- O espaço econômico.

ÁSIA

- Os aspectos socioeconômicos;

- A sociedade;

- Os aspectos naturais.

Oriente Médio

- Petróleo no Oriente Médio;

- O islamismo e o fundamentalismo islâmico;

- O espaço socioeconômico;

- Aspectos gerais dos principais países do Oriente Médio;

- A guerra entre palestinos e israelenses.

Tigres asiáticos:

- Aspectos socioeconômicos do Japão e dos Tigres asiáticos;

- Japão, grande potência industrial;

- Aspectos naturais;

- A população;

- O espaço econômico;

- Os “aspirantes a Tigres”.

China:

- Organização administrativa;

- China: da dominação imperialista aos dias atuais;

- A república Popular da China;

- A China pós-Mao Tsé-tung;

- A dinâmica demográfica do país mais populoso do mundo;

78

- O espaço econômico.

ÁFRICA

África – a influência externa e o espaço natural:

- A descolonização e o neocolonialismo;

- O espaço natural africano.

África - O espaço socioeconômico:

- Subdesenvolvimento e contrastes;

- A sociedade;

- O IDH dos países africanos;

- A composição étnica e as religiões;

- A urbanização e as cidades;

- A dependente economia africana;

- A sociedade e o Apartheid;

- O fim do Apartheid e a nova África do Sul.

OCEANIA

- Um continente de contrastes socioeconômicos;

- A colonização, povoamento e descolonização;

- O espaço natural e espaço econômico;

- A população;

Austrália e Nova Zelândia

- A mineração australiana e a pecuária neozelandesa;

- Implicações do meio natural sobre as atividades econômicas;

- Turismo;

- Austrália e Nova Zelândia, países de grande desenvolvimento social;

- Composição étnica e exclusão social na Austrália e na Nova Zelândia

As regiões polares

- Ártico e Antártica: exploração econômica e pesquisas;

- A transformação do espaço no Ártico;

- Antártica: imenso laboratório de pesquisas;

- Meios polares: meios frágeis.

ENSINO MÉDIO POR BLOCOS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

Dimensão econômica do espaço geográfico;

79

Dimensão política do espaço geográfico;

Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico;

Dimensão socioambiental do espaço geográfico;

1ª SÉRIE

A GEOGRAFIA COMO CONHECIMENTO CIENTÍFICO.

Geografia como ciência.

Conceito.

As concepções

Construção e organização do espaço geográfico de Santa Helena.

REDEFINIÇÕES DE FRONTEIRAS

Tipos de fronteiras.

Estado-Nação

DOMÍNIOS NATURAIS GERAIS E DO BRASIL

Estrutura geológica.

Relevo e solo.

A vegetação.

Os climas

REVOLUÇÃO TÉCNICO-CIENTÍFICA

Sociedade e Natureza

As transformações técnicas e científicas

GEOGRAFIA DO PARANÁ

Localização

Relevo, Hidrografia, Clima e Vegetação

População

Economia

GEOPOLÍTICA

O Brasil podia ser diferente

É proibida a Entrada

União Faz a Força

A Água tem futuro

2ª SÉRIE

FONTES DE ENERGIA

80

A produção mundial de energia

Energia: geopolítica e estratégia

A produção de energia no Brasil

Tipos de energia

FORMAÇÃO HISTÓRICA TERRITORIAL DO BRASIL

Povoamento e expansão.

Ocupação de espaço

Organização política e administrativa do Brasil

INDUSTRIALIZAÇÃO E O ESPAÇO GEOGRÁFICO

Etapas da industrialização

Tipos de indústria

A indústria no mundo

A estrutura industrial brasileira

DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL

Impactos ambientais em ecossistemas naturais, agrícolas e urbanos.

A poluição

Lutas em defesa do meio ambiente.

3ª SÉRIE

A QUESTÃO SOCIO- CULTURAL DEMOGRÁFICA

Movimentos sociais

Pirâmides etárias

Migrações e suas conseqüências

Políticas demográficas

Distribuição e crescimento demográfico

Conflitos étnicos e culturais

Deferentes grupos sócio-culturais e suas marcas na paisagem e no espaço

História e cultura afro-brasileira e africana.

GEOPOLÍTICA E ECONOMIA DO PÓS-GUERRA

Movimentos sociais

Pirâmides etárias

Migrações e suas conseqüências

Políticas demográficas

Distribuição e crescimento demográfico

81

Conflitos étnicos e culturais

Deferentes grupos sócio-culturais e suas marcas na paisagem e no espaço

História e cultura afro-brasileira e africana.

GEOPOLÍTICA E ECONOMIA DO PÓS-GUERRA

A reordenação geopolítica e econômica

A reordenação da política internacional

A hegemonia da Guerra Fria

GEOPOLÍTICA: A NOVA ORDEM MUNDIAL

A velha ordem bipolar

A nova ordem multipolar

A globalização

Os megablocos econômicos

SISTEMAS FINANCEIROS E CIRCULAÇÃO

Relações econômicas

Modos de produção

DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO ESPAÇO.

O Comércio na divisão internacional do trabalho.

Setor financeiro: A circulação de capitais

O Brasil na economia global.

A URBANIZAÇÃO NO BRASIL E NO MUNDO

As cidades na história

A urbanização contemporânea.

Problemas sociais urbanos.

REVISÃO DA GEOGRAFIA DO PARANÁ.

CARTOGRAFIA

Orientação

Linhas imaginárias – Coordenadas Geográficas

Mapas e escalas

Fusos horários

8.3 - METODOLOGIA

Considerando o objetivo de estudo da geografia (Espaço Geográfico), os principais

conceitos geográficos, os Conteúdos Estruturantes, bem como, seus conteúdos específicos,

82

cabem apontar como os mesmos devem ser abordados no ambiente escolar. Frisa-se que este

documento propõe que os conteúdos específicos sejam trabalhados de uma forma crítica e

dinâmica, interligando teoria, prática e realidade, mantendo uma coerência dos fundamentos

teóricos aqui propostos, utilizando a cartografia como ferramenta essencial, possibilitando

assim transmitir em diferentes escalas espaciais, ou seja, do local ao global e vice-versa.

Partindo do levantamento da realidade concreta, escolhe-se um produto significativo

no local, agrícola (soja, trigo) ou industrializado (cadeira, lápis etc.). O aluno traz para a sala

de aula produtos que utiliza; a partir disto examina-se a origem, como foi produzido, quem

produziu etc.

No momento em que o professor achar melhor, conforme necessário pode modificar

o procedimento, fazer um levantamento do poder aquisitivo da família, pesquisar os produtos

que são utilizados de onde eles vêm, quem produz, salários, mão-de-obra, etc.

Levantamento de informações sobre as atividades agrícolas da região, vinculadas à

estrutura fundiária e relações de trabalho no campo.

Partir das indústrias locais e da região, fazer uma visita, selecionar embalagens de

produtos industrializados, localizar a concentração das indústrias da região e do Brasil,

representando graficamente e orientando maquetes.

Visita a uma indústria para constatar o porquê de sua localização e seu entrosamento

com o meio ambiente, onde os alunos irão redigir seus relatórios, confeccionar mapas do

local, crockis, maquetes, etc.

Levar os alunos a pesquisarem diversos livros, jornais, revistas sobre paisagens

natural no seu conjunto (zonas polares, desertos, regiões de altas montanhas, temperadas e

tropicais).

Dia de campo sobre degradação ambiental e urbana, sendo feitos relatórios

comparando as duas.

Pesquisa em diversos livros, jornais e revistas sobre poluição atmosférica, podendo

também ser usado vídeo sobre o assunto, em seguida serão montados trabalhos para exposição

onde serão utilizados mapas, globo e materiais diversos.

Palestras com agrônomos (especialistas) sobre as alterações da natureza provocadas

por fenômenos naturais e humanos.

Confeccionar mapas e maquetes com os alunos demonstrando a distribuição de

indústrias no Mundo (capitalista e socialista).

Aulas expositivas e dialogadas, conversas e interrogações, pesquisas bibliográficas,

pesquisa de campo, viagens com finalidades de estudo, visitas a pontos referenciais para o

83

estudo do assunto abordado no momento, recursos audiovisuais diversos (DVD, projetor

multimídia, vídeo), informações decorrentes dos meios de comunicação (jornais, Revistas,

TV, Internet, etc.), aulas no laboratório de informática, debates e palestras.

8.4 - AVALIAÇÃO:

Na nossa proposta de avaliação que ora apresentamos, coloca-se a serviço da

proposta pedagógica que norteia a elaboração do Currículo de Geografia. Neste sentido, é

importante lembrarmos que nosso entendimento é o da educação como instrumento da

transformação da prática social. Assim temos que de forma bem clara que a proposta

pedagógica deve levar em consideração a relação conteúdo-método, de modo que o aluno

tenha à sua disposição saberes que lhe possibilitem a ampliação de uma concepção de mundo

e que, sobretudo, lhe assegurem o questionamento da realidade em que está inserida.

A avaliação terá que ser democrática e manifestar-se como um mecanismo

meramente classificatório.

A avaliação deverá verificar a aprendizagem a partir daquilo que é básico,

fundamental, para que ela se processe. Isso implica em definirmos o que é necessário para que

o aluno avance no caminho da aquisição do conhecimento e envolve a participação efetiva

dos professores na definição dos conteúdos básicos, a relação professor/aluno, o processo de

construção do conhecimento e a concepção científica de Geografia.

A transmissão-assimilação dos saberes se dará na sua totalidade e considerando

professor e aluno como sujeitos que atuam numa realidade histórica e, portanto, capazes de

transformá-la num processo de re-elaboração constante.

A avaliação é parte do processo de ensino-aprendizagem e, por isso, deve servir não

apenas para acompanhar a aprendizagem, mas também o trabalho pedagógico do professor.

Ou estabelecer um conceito. É imprescindível que a avaliação seja contínua e priorize a

qualidade e o processo de aprendizagem. Sendo assim, a avaliação formativa deve ser

diagnóstica e continuada, pois dá ênfase ao aprender.

Critérios a serem observados na avaliação, são a formação dos conceitos geográficos

básicos e o entendimento das relações sócio-espaciais. O professor deve observar, então, se os

educandos compreendem e utilizam os conceitos geográficos e as relações espaço-tempo e

sociedade-natureza para a compreensão do espaço nas diversas escalas geográficas.

84

O professor deve estabelecer as devidas articulações entre teoria e prática, na

condição de sujeito que usa o estudo e a reflexão como alicerces para sua ação pedagógica e

que, simultaneamente, parte dessa para o sempre necessário aprofundamento teórico.

Para a avaliação na disciplina de Geografia leva-se em consideração o seguinte

aspecto: pesquisas de campo, relatórios, participação em seminários e palestras, testes

escritos, entrevistas, construção de tabelas e gráficos a partir de dados estatísticos, trabalhos

em equipes, responsabilidade e assiduidade, criticidade e sociabilidade. Neste contexto,

dentro do sistema de avaliação regimentado pelo Colégio, adota-se o critério de valores 7,0

(sete) para a somatória de provas e de valores 3,0 (três) para a somatória de trabalhos e

atividades complementares referentes aos conteúdos da disciplina. Quanto a recuperação de

estudos, esta será concomitante ao desenvolvimento da disciplina.


ALMEIDA, Lúcia Marina Alves de. Geografia: geografia geral e do Brasil. Vol. Único. 1ª

Ed. São Paulo: Ática, 2005.

ANDRADE, M. C. de Geografia Ciência da Sociedade. São Paulo: Atlas, 1987.

ARCHELA, R. S. e GOMES, M. F. V. B. – Geografia para o Ensino Médio – Manual de

Aulas Práticas. Londrina: Ed. UEL,1999.

BARBOSA, J. L. Geografia e Cinema: em busca de aproximações e do inesperado. In:

CARLOS, A. F. A. (Org.) A Geografia na Sala de Aula. São Paulo: Contexto, 1999.

BOLIGIAN, Levon, MARTINEZ, Rogério, GARCIA,Vanessa, ALVES, Andressa

“GEOGRAFIA - Espaço e Vivência” São Paulo/Atual Editora-2001.

CARLOS, A. F. A. O Lugar no/do Mundo. São Paulo: Hucitec, 1996.

CARVALHO, M. I. Fim de Século: a escola e a Geografia. Ijuí : Ed. UNIJUÍ, 1998.

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CASTROGIOVANI, A. C. (org.) – Geografia em Sala de Aula, Práticas e Reflexões. Porto

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CORREA, R. L. Região e Organização Espacial. São Paulo Ática, 1986.

CORRÊA, R. L.; ROSENDAHL, Z. Introdução à geografia cultural. Rio de Janeiro:

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COSGROVE, D. E. e JACKSON, P. Novos Rumos da Geografia Cultural. In CORRÊA e

ROSENDAHL (Orgs.) Introdução à Geografia Cultural. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,

2003.

DAMIANI, A. L. Geografia política e novas territorialidades. In: PONTUSCHKA, N. N.;

Geografia/ vários autores. – Curitiba: SEED-PR, 2006. (Livro Didático Público)

GOMES, P. C. da C. Geografia e Modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.

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LACOSTE, Y. A Geografia – Isso Serve, em Primeiro Lugar para Fazer a Guerra.

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MENDONÇA, F. e KOZEL, S. (Orgs.) Elementos de Epistemologia da Geografia

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MENDONÇA, F. Geografia Sócio-Ambiental. In: Revista Terra Livre, nº 16, AGB

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87

9 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA


Estudar história é buscar ensinar e aprender é recuperar a experiência dos sujeitos

sociais no presente e no passado, buscando compreendê-la em suas diferentes dimensões.

O aluno em uma concepção de ensino aprendizagem considera como sujeito de sua

aprendizagem e de sua história.

A aprendizagem deve se constituir como resultante da interação entre aluno,

professor e objeto de conhecimento por meio de debate e de reflexão em torno dos temas

históricos, políticos, sociais, econômicos e culturais, compartilhando e formulando hipóteses

para perceber as diferenças, os conflitos e embates nas ações humanas, desenvolvendo assim

em ambos. A capacidade de olhar o mundo e a si mesmo pela ótica da história.

Partindo da realidade vivida pelo aluno direta ou indiretamente, o aluno pode

apropriar-se de idéias, noções e conceitos fundamentais desse campo do conhecimento para

compreender a dinâmica das relações humanas no passado, no presente , situando-se no

mundo em que vive. Assim, aproveitando as concepções de aprendizagem propostas no DCE,

sem menosprezar nenhuma corrente teórica metodológica de ensino, e a releitura feita pelo

professor na aplicação prática do ensino de história, esta disciplina possibilita ao aluno mais

amplo conhecimento situacional do seu papel como sujeito ativo no complexo social em que

vive a humanidade e que é a força motriz que move a própria história.

Pelo cumprimento da Lei nº 11.645/08 está inserido no decorrer da abordagem dos

conteúdos a história indígena e cultural afro-brasileira para que o aluno possa entender e

tomar conhecimentos dos meio em que vive.

O ensino da história tem a necessidade de entendê-la como um processo em

constante transformação, aprendendo sua dinâmica, sua historicidade e sua relação com a

realidade vivida, ao mesmo tempo em que s e ensina ao aluno a refletir e pensar

historicamente, este deve adquirir uma visão global da realidade que nos cerca. Assim sendo é

necessário que o aluno domine algumas dimensões do conhecimento histórico, assim o

professor deve ter como norte algumas metas, como:

- O conhecimento histórico cultural, dentro de um processo cognitivo crítico.

Buscando compreender os conjuntos de significados que os homens conferiram a sua

realidade para explicar o mundo;

88

- O processo histórico, cultural e socioeconômico de cada fato histórico e sua relação

cronológica com outros fatos;

- Buscar a compreensão de como se produz a história dentro do contexto em que está

inserido o próprio educando;

- O aluno como sujeito e produtor de seu próprio conhecimento;

- Permitir ao aluno o entendimento das contradições internas do Sistema Colonial

Brasileiro, dando condições de se entender a crise que leva sua superação;

- Levar o aluno a entender os três momentos importantes do Brasil República., a

saber: A modernização e crise decorrentes de sua implantação; a análise da sociedade

brasileira na conjuntura da crise do capitalismo liberal e, também as questões fundamentais

que compõem a contemporaneidade da sociedade;

- Propiciar ao aluno o conhecimento de aspectos constitutivos das sociedades antigas;

- Fornecer aos alunos os elementos para que possa reconhecer-se como cidadão de

seu tempo em relação às questões étnicas que estão contemplados em estudos de caso;

- Discutir e buscar soluções para os problemas relacionados à conscientização e aos

atos que provocam discriminação racial, social e religiosa;

- Perceber através dos conteúdos, as contradições de cada época, os impasses sociais

da atualidade e dispor-se a analisá-los a partir de suas causas. Permite entender como as

relações de trabalho foram construídas no processo histórico e como determinam a condição

de vida de conjunto da população como um todo e também do nosso estado, o Paraná.

- Entender que as relações de poder são exercidas nas diversas instâncias sócio-

históricas como o mundo do trabalho,as políticas públicas e as diversas instituições, permitir

ao aluno perceber que tais relações estão em seu cotidiano;

Nas Diretrizes Curriculares de História entende-se que os conteúdos estruturantes,

relações de trabalho, de poder e culturais permitem construir uma fundamentação histórica

das abordagens relativas aos temas ou conteúdos básicos e aos conteúdos históricos

específicos.

9.2 – CONTEÚDOS

Os conteúdos estruturantes são conhecimentos de grande amplitude que identificam e

organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, portanto na disciplina de história

constituem-se como a própria materialidade do pensamento histórico.

Em história considera-se conteúdo estruturante:

89

Relações de trabalho;

Relações de Poder;

Relações culturais.

O conteúdo estruturante proporciona um estudo das ações e relações humanas que

constituem o processo histórico, o qual é dinâmico. Pretende-se utilizar as relações culturais,

de trabalho e de poder nos problemas contemporâneos que representam carências sociais

concretas, como história local, cultura afro-brasileira e história do Paraná e indígena referente

a todo o país.

Nos anos finais do ensino fundamental, os conteúdos estruturantes estão vinculados

aos conteúdos básicos, como:

Os diferentes Sujeitos, suas Culturas e suas Histórias:

A experiência humana no tempo;

Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo;

As culturas locais e a cultura na comunidade.

A contribuição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação da

Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços:

As relações de propriedade;

A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade;

As relações do campo e da cidade;

Conflitos e resistências e produção cultural no campo/cidade;

O Mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistência:

História das relações da humanidade com o trabalho;

O trabalho e a vida em sociedade;

O trabalho e as contradições da modernidade;

O trabalho e as conquistas de direito;

Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado e das Instituições

Sociais:

A constituição das instituições sociais;

A formação do Estado;

Sujeitos, Guerras e revoluções

Enquanto para o Ensino Médio os conteúdos básicos através da temática visam

ampliar e reforçar a percepção dos educandos sobre um determinado contexto histórico,

interagindo assim entre o passado e presente. Articulando as temáticas dos conteúdos básicos

90

aos conteúdos estruturantes de Relações de Trabalho, Poder e Culturais busca-se explicar,

interpretar e narrar o tema em estudo da disciplina com as ações e relações humanas no tempo

e espaço:

Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre;

Urbanização e industrialização;

O Estado e as relações de poder;

Os sujeitos, as revoltas e as guerras;

Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções;

Culturas e religiosidade.

ENSINO FUNDAMENTAL

5ª SÉRIE/6°ANO



Relações de poder;


CONTEÚDOS BÁSICOS:

A experiência humana no tempo;

Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo;

As culturas locais e a cultura comum.

6.ª SÉRIE/7° ANO






As relações de propriedade;

A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade;

As relações entre o campo e a cidade;

Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.

91

7.ª SÉRIE/8° ANO






História das relações da humanidade com o trabalho;

O trabalho e a vida em sociedade;

O trabalho e as contradições da modernidade;

Os trabalhadores e as conquistas de direito.

8.ª SÉRIE/9° ANO






A constituição das instituições sociais;

A formação do Estado;

Sujeitos, Guerras e revoluções.







Tema 1 - Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre;

Tema 2 - Urbanização e industrialização;

Tema 3 - O Estado e as relações de poder;

Tema 4 - Os sujeitos, as revoltas e as guerras;

92

Tema 5 - Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções;

Tema 6 - Culturas e religiosidade.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:

1.ª SÉRIE

7 Conceito de trabalho

8 O mundo do trabalho em diferentes sociedades e épocas

9 Os homens, os fatos e as historias

10 Pré-história

11 Antiguidade Oriental

12 Antiguidade Clássica

13 Relações culturais nas sociedades gregas e romanas na antiguidade, mulheres,

plebeus e escravos

14 Idade Média Oriental

15 Idade Média Ocidental

16 Relações culturais na sociedade medieval europeia: camponeses, artesãos,

mulheres, hereges e doentes.

2.ª SÉRIE

O estado e as relações de poder: formação dos estados nacionais

Relações de poder e violências no estado

O estado Imperialista e sua crise

Urbanismo e industrialização no Brasil

Urbanização e industrialização no Paraná

Urbanização e industrialização no século XX

Idade Moderna

Brasil Colônia

Transição do trabalho escravo para o trabalho livre: a mão-de-obra no contexto

de consolidação do capitalismo na sociedade

3.ª SÉRIE

Relações de dominação e resistência no mundo do trabalho contemporâneo

(séc.XVIII e XIX)

O mundo em transformação (séc. XVIII e XIX)

93

O mundo no século XIX

O Brasil no século XIX

O mundo na primeira metade do século XX

O mundo contemporâneo

O Brasil contemporâneo

Movimentos sociais, políticos e culturais na sociedade contemporânea

Urbanização e industrialização na sociedade contemporânea.

9.3 – MEDODOLOGIA

Os conteúdos a serem ensinados não representa uma garantia por si mesma para a

formação plena do aluno. Cada pessoa representa um mundo de experiências vividas

diferente. Isso significa dizer que, na leitura e compreensão desse conteúdo, cada um

interagirá de forma diferente.

Assim, o professor deverá ter consciência que muitos deverão ser os recursos

didáticos utilizados no processo da aprendizagem para contemplar essa diversidade que

caracteriza o universo da sala de aula.

Qualquer que seja a concepção de aprendizagem e opção de ensino, estas deverão

estar voltadas à formação plena do educando. Portanto, deve-se ter sempre o cuidado de

deixar claro quais são os métodos mais adequados que garantem atingir esses objetivos. Ao

desenvolver as aulas muitos são os desafios que se apresentam. É com espírito que o

profissional deverá assumir o cotidiano, pois cada aula será sempre um novo desafio, pois a

dinâmica desse cotidiano é enriquecedor. É necessário desenvolver o aprimoramento do

conhecimento e construção de personalidade e que todos se sintam seguros para expressar-se

em seus questionamentos.

Que a aula estimule a ação individualizada do aluno para que possa desenvolver sua

potencialidade criadora, mas que, também esteja aberto a compartilhar com o outro suas

experiências vividas na escola e fora dela.

No processo de aprendizagem deverá ser oferecida oportunidades, por meio das

tarefas organizadas para que os alunos facilitem a aprendizagem do conteúdo proposto.

Considera-se que cada aluno tem seu próprio tempo para amadurecer e trabalhar com

os conteúdos.

Principais procedimentos:

Leitura de gráficos, gravuras, fotografias, mapas, legendas;

94

Relatos sobre as modificações ocorridas pela ação do homem;

Registro do conhecimento produzido;

Pesquisas bibliográficas;

Vídeos, DVD;

Palestras;

Livros, textos e textos compartilhados;

Exercícios diversificados;

Avaliações;

Acompanhamento constante e individual;

Atividades em grupos;

apresentação das atividades

Debates;

Participação do aluno nas atividades da escola;

Visitas;

Elaboração de cartazes.

9.4 – AVALIAÇÃO

A avaliação na disciplina de História deve ser muito mais diagnóstica do que

rotuladora. O aluno ao compreender a história estará interagindo com os conhecimentos já

existentes dentro de si. Neste caso não é importante mensurar o quanto o aluno já decorou do

conteúdo rotulando-o como bom, ótimo, regular ou péssimo, mas sim diagnosticar o quanto

ele está preparado para entender a realidade que o cerca e interagir com ela através do

conhecimento da história.

A partir da avaliação diagnóstica, tanto o professor quanto os alunos poderão

revisitar as práticas desenvolvidas até então para identificar lacunas no processo de ensino e

aprendizagem, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem a superação

das dificuldades constatadas.

Os princípios a serem observados para uma avaliação diagnóstica podem ser:

Observar se os conteúdos e conceitos históricos estão sendo assimilados pelos

alunos;

Oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas ideias;

Oportunizar discussão entre os alunos a partir de situações desencadeadoras;

95

Realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando teoricamente,

procurando entender razões para as respostas apresentadas pelo educando;

Ao invés de certo/errado e da pontuação tradicional, fazer comentários sobre as

tarefas dos alunos, auxiliando-os a localizar as dificuldades, oferecendo-lhes a oportunidade

de descobrir melhores soluções;

A avaliação deve proporcionar o engajamento e a responsabilidade de suas atividades

fazendo com que exista a interação do cotidiano do aluno com a sua própria história escolar.

Portanto, a avaliação torna-se um julgamento de valor que conduz ao saber, e esta

deverá ser diagnostica e não classificatória e será feita a partir de critérios que são os

conteúdos, no seu papel de mediador entre o sujeito que acumula as informações obtidas em

seu cotidiano. E esses critérios para a avaliação são decorrentes da forma pela qual o ser

humano apreende a realidade e de como age sobre ela. A apreensão da realidade, entretanto,

não se realiza de forma direta, mas mediatizada por um conjunto de símbolos e de outras

significações, pelas quais a realidade é codificada pela inteligência humana.

Para a avaliação dever-se-á verificar a aprendizagem a partir daquilo que é básico

fundamental, para que ela se processe. Isto implica em definirmos o que é necessário para que

o aluno avance no caminho da aquisição do conhecimento e envolve a participação efetiva

dos professores na definição do conteúdo básico, a democratização da relação

professor/aluno, o processo de construção do conhecimento pelo aluno, uma nova concepção

de História.

Uma das coisas importantes tanto do ponto de vista da forma como o conteúdo é

redimensionar o uso da avaliação quanto esta não é satisfatória. Avaliar o aluno em diferentes

oportunidades e diversificar as formas de avaliação como: atividades por escrito,

dramatização, trabalho com pesquisa, avaliação oral, experimentação, desenhos, maquetes,

apresentação de trabalhos individuais e em grupos, autoavaliação.

O acompanhamento avaliativo dever ser constante e permanente para que o professor

possa perceber as dificuldades e as deficiências que podem surgir na aprendizagem de

imediato propor atividades para levar o aluno a obter resultados satisfatórios no

processo/aprendizagem.

Para tanto sugere seguir os seguintes critérios de atividades associativas, como:

• Atividades que possibilitem a apreensão das ideias históricas dos estudantes em

relação ao tema abordado;

• Atividades que permitam desenvolver a capacidade de síntese e redação de uma

narrativa histórica;

96

• Atividades que permitam ao aluno expressar o desenvolvimento de ideias e

conceitos históricos;

• Atividades que revelem se o educando se apropriou da capacidade de leitura de

documentos com linguagens contemporâneas, como: cinema, fotografia, histórias em

quadrinhos, músicas e televisão, relativos ao conhecimento histórico.

É importante ter claro que o trabalho com documentos históricos exige formas

diferentes de avaliação. Schmidt e Cainelli (2006) apontam duas sugestões de avaliações de

documentos de naturezas diferentes: textos e imagens diante delas salientar que é necessário o

uso de critérios básicos para estar interagindo com essa avaliação. É importante identificar

que tipo de texto ou imagem está sendo usada, bem como fazer uma leitura e explicação a fim

de identificar as ideias principais e temas complementares e por fim uma interpretação na

busca de compreender suas perspectivas.

Diante disso o que se pretende é observar se os conteúdos e conceitos históricos

estão sendo assimilados pelos alunos, considerando a investigação e a apropriação de

conceitos históricos, como também a compreensão das relações da vida humana e o

aprendizado dos conteúdos básicos e temas históricos específicos.

A recuperação de estudos se dará concomitantemente durante o ano letivo com o

desenvolver das atividades previstas para a disciplina. Os instrumentos de avaliação baseiam-

se em: somatório de provas, correspondendo a 70% do total da nota bimestral e somatório de

seminários, pesquisas e trabalhos individuais ou grupais, tarefas em sala e para casa,

correspondendo a 30% do total da avaliação bimestral.

9.5 – REFERÊNCIAS BIBILIOGRÁFICAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares

nacionais. Brasília: MEC/ SEF, 1998.

FALCON, Francisco. História e Poder. In.: CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo

(orgs.). Domínios da História: Ensaios de Teoria e Metodologia. 14.ª Tiragem. Rio de

Janeiro: Elsevier, 1997.

FOUCOULT, Michel. A ordem do discurso. São Paulo: Loyola, 1996.

GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da História. Rio de Janeiro. Civilização

Brasileira, 1981.

97

HOBSBAWN, Eric. A era dos extremos: o breve século XX. São Paulo. Companhia das

Letras, 2002.

LE GOFF, Jacques e NORA, Pierre. História: Novos problemas. Rio de Janeiro: Francisco

Alves, 1979.

PARANÁ. Lei 13.381/2001. Torna obrigatório, no ensino fundamental e médio da rede

pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina história do Paraná. Diário Oficial do

Paraná. N. º 6.134 de 18/12/2001.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola pública do

Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.


de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de História para a Educação Básica.

Curitiba: 2008.

SCHIMIDT, Mario Furley. Nova história crítica / Mario Furley Schmidt. – 2.ª Ed. Revidada

e atual. – São Paulo: Nova Geração, 2002 – Coleção de 5.ª a 8.ª Série.

98

10 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LEM ESPANHOL


A Língua Estrangeira no Currículo do Ensino Médio contribui para o processo

educacional como um todo e leva o aluno a ampliar a sua visão em várias direções, A

consideração da dimensão política, econômica e social do idioma espanhol é fundamental

para abranger o conhecimento na sociedade brasileira. A aprendizagem da língua espanhola

proporciona a possibilidade de aumentar a percepção do educando como ser humano e

cidadão de forma que o habilite engajar-se discursivamente e poder agir na sociedade.

É uma questão social urgente, o domínio do espanhol; a questão da fraternidade, das

relações humanas internacionais, da interdependência entre os povos da América Latina

principalmente, conviver com outras culturas, de ser cidadão do mundo sem perder suas

raízes,tem no ensino de espanhol aos jovens, sua solução. Além de ser a língua de nossos

países vizinhos é também um código já universal. assim justifica-se o fato de abordarmos o

espanhol nesse momento.

Para o sucesso do ensino da LEM é preciso primeiro encarar a língua materna como

um elemento básico da vida social, sem esta, nenhum tipo de organização seria possível, não

oportunizando, portanto, a transmissão e o acúmulo de conhecimento.

O conhecimento do aluno no uso de uma língua estrangeira, enriquece a auto

percepção como cidadão do mundo, oferecendo-lhe não somente a satisfação no ato de

comunicação, mas também uma aproximação com a realidade de várias culturas, integrando-o

ao mundo globalizado.

A língua estrangeira apresenta grande espaço para ampliar o contato com outras

formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da realidade. As

relações sociais ganham sentido pela palavra e a sua existência se concretiza no contexto da

enunciação.

Com base nessas considerações, Bakhtin (1958) afirma que a palavra é um fenômeno

ideológico por excelência. Uma importante consideração é quanto ao valor social das línguas

existentes na sociedade. Conforme Bakhtin (1999, p.101), “... o papel organizador da palavra

estrangeira – palavra que transporta consigo forças e estruturas estrangeiras (...) - fez com

que, na consciência histórica dos povos, a palavra estrangeira se fundisse com a idéia de

poder, de força, de santidade, de verdade.

99

Segundo CELANI, (1997) “a riqueza de um país não está apenas no seu solo ou

subsolo, nem mesmo nos seus recursos hídricos ou na sua biodiversidade, mas no

conhecimento e no domínio da tecnologia para saber usar esses recursos”. É óbvio que no

momento em que se valoriza o conhecimento, cria-se um contexto favorável para a

aprendizagem da língua estrangeira, veículo importante para a divulgação do conhecimento.

No Paraná, GIMENEZ (1999) afirma que a Abordagem Comunicativa foi apropriada

como referencial teórico, na elaboração da proposta de ensino de língua estrangeira do

currículo básico (1992). Embora esse documento apresente uma concepção de língua

discursiva e sugira um trabalho com diferentes tipos de texto, a partir da visão Bakhtiniana,

observa-se que a progressão de conteúdos, do Ensino Médio está voltada para o ensino

comunicativo, centrada em funções da linguagem do quotidiano, o que esvazia as práticas

sociais mais amplas de uso da língua.

Nessa abordagem o conceito de cultura configura uma visão homogênea que a

percebe dissociada da língua, ou seja, um bom usuário da língua estrangeira assimilar um

conjunto de manifestações de um povo, seus costumes e hábitos, muitas vezes abordados de

forma estereotipada.

Conforme GIMENEZ

(...) a abordagem comunicativa na tentativa de ensinar e se comunicar

na língua estrangeira deixou de lado a relação entre comunicação e

cultura, e a necessidade de entender a comunicação entre falantes

nativos e não nativos como comunicação intercultural mais do que

comunicação na língua – alvo (GIMENEZ, 2001, p.110)

Já MOITA LOPES (1996) coloca sob suspeita o caráter apaziguador, harmonizador

do ensino de língua e destaca que a finalidade de conhecer outra cultura precisa ser repensada

no Brasil, enfatizando o caráter colonizador e assimilacionista do ensino comunicativo.

A expansão do espanhol no mundo não é mera expansão da língua, mas também uma

expansão de um conjunto de discursos que fazem circular idéias de desenvolvimento,

democracia, capitalismo, neoliberalismo, modernização.

A Língua Espanhola tem especificidades próprias que a destacam dentre as demais

línguas: Além do Inglês, é também uma língua universal, o idioma oficial dos congressos, das

convenções e dos encontros internacionais, permite acesso mais fácil e imediato à ciência, à

literatura e qualquer outra manifestação sócio cultural. Também é a língua usada no mundo

dos negócios e no turismo internacional.

Assim sendo, o estudo de Língua Estrangeira tem importância fundamental na

educação, pois permite uma abertura para um mundo desconhecido. Serve como elemento-

100

chave na compreensão dos valores culturais de outros povos, já que a língua e cultura são

indissociáveis.

O que se pretende com o ensino de LEM na Educação Básica que se compreenda que

ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de

atribuir sentidos é formar subjetividade, é permitir que se reconheça no uso de língua os

diferentes propósitos comunicativos e possibilitar aos alunos que usem uma LEM em

situações de comunicação, produção e compreensão de tempos verbais e não verbais, é

também inseri-los na sociedade como participantes ativos, não limitados a suas comunidades

locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidades, culturas e outros

conhecimentos.

10.2 - CONTEÚDOS

DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

Os conteúdos básicos serão abordados por blocos nos anos do ensino médio:

LEITURA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Referencia textual;

Partículas conectivas do texto;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gênero;

Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

Polissemia;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

101

Figuras de linguagem;

Léxico;

ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;



Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Referencia textual;

Partículas conectivas do texto;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gênero;

Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

Polissemia;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

Acentuação gráfica;

Ortografia;

Concordância verbal/nominal;

ORALIDADE

Conteúdo temático;

Finalidade;


Informatividade;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas;

Adequação do discurso ao gênero;

102

Turnos de fala;

Variações linguísticas;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.

10.3 - METODOLOGIA

A partir da década de 80, prefere-se falar em abordagens ao invés de métodos. As

abordagens estão alicerçadas em princípios da natureza variada, já mencionadas: sócio-

interacional, cognitivista, afetiva e pedagógica.

Esses princípios constituem a base do desenvolvimento de uma metodologia de

ensino que envolve como ensinar determinados conteúdos pelo uso de diferentes

procedimentos metodológicos.

Com relação ao ensino da LEM Espanhol os termos falar, ler e escrever são

ambíguos, por isso, se pensarmos no ato de falar como uma maneira pela qual o sistema

linguístico se manifesta através do uso dos órgãos da fala, então é verdade que a fala é

produtiva mais do que receptiva e que opera mais através do meio auditivo do que do meio

visual,

Na aula de LEM - Espanhol é possível também fazer discussões orais através de

textos, figuras, músicas, etc., bem como produzir textos orais, escritos e/ou visuais.

Daí a importância dos recursos visuais no trabalho pedagógico. Tais materiais

compõem o processo de leitura, na medida em que auxiliam os alunos a interferir sobre o

tema e sentidos dos textos. Nesse caso, os alunos com deficiência auditiva poderão participar

da aula, porque terão outros meios mobilizados para a aprendizagem da língua: visuais, orais,

cognitivos. As diretrizes para a Educação Especial tratam detalhadamente dessas

especificidades.

Uma proposta interessante é trabalhar com textos que apresentem um grande numero

de palavras cognatas, isso auxilia o aluno a perceber que é possível ler um texto em língua

estrangeira sem muito conhecimento da língua.

O professor, portanto, no trabalho com textos concebidos como unidade de sentido,

precisa valorizar o conhecimento de mundo e experiências dos alunos, por meio de discussões

referentes aos temas abordados.

Faz-se importante destacar que o trabalho com a produção de textos em sala de aula

103

de Língua Estrangeira Moderna – Espanhol, também precisa ser concebido com um processo

dialógico ininterrupto, no qual se escreve sempre para alguém e de quem se constrói uma

representação, onde um discurso nasce de outro discurso, conforme Bakhtin.

Ao interagir com textos diversos o educando perceberá que as formas linguísticas

não são flexíveis e variam conforme o contexto e a situação em que a prática social de uso da

língua ocorre.

É importante fazer uma breve reflexão sobre o processo de ensino aprendizagem da

Língua Espanhola no Ensino Médio a partir do uso do livro didático, procurando detectar se

este realmente apresenta mudanças positivas condizentes com a proposta das Diretrizes

Curriculares.

Nessa abordagem, a apresentação de fatos culturais e comportamentos é substituída

por um ensino que implica o entendimento do que seja um estrangeiro “o outro”.

As abordagens estão alicerçadas em princípios de natureza variada, tais como:

Sócio-interacional da aprendizagem em sala de aula;

Afetiva, tendo em vista a experiência de vir a se constituir como ser discursivo

em uma língua estrangeira;

Pedagógica, em relação ao fato de que o uso da língua é parte central do que o

aluno tem de aprender.


ensino que envolve como ensinar determinados conteúdos, pelo uso de diferentes recursos

didáticos e diferentes procedimentos metodológicos.

Partindo de textos motivadores, retirados de vários meios confiáveis, o alno

encontrará elementos conhecidos que lhe permitirão associações, facilitando a compreensão e

fomentando o interesse em buscar, nas estruturas gramaticais e fonéticas, as soluções para os

elementos desconhecidos.

Desde o início das aulas, se incentivará a reflexão e a participação ativa dos alunos,

trabalhando individualmente ou em equipes, anotando as conclusões e procurando praticar

constantemente o idioma.

O trabalho com a língua estrangeira em sala de aula parte do entendimento do papel

das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: As

línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de

entender o mundo e de construir significados.

A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão trabalhadas

questões linguísticas, sócio pragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do uso

104

da língua; Leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira

Moderna será o texto, verbal e não verbal, como unidade de linguagem em uso. Antunes (

2007. p. 130 ) esclarece que :

[...] o texto não é a forma prioritária de se usar a língua. É a única forma. A forma

necessária. Não tem outro. A gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da

atividade da linguagem. Tudo o que nos deve interessar no estudo da língua culmina com a

exploração das atividades discursivas.

Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde os

vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado,

sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a

intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e somente depois de tudo isso, a gramática

em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem,

no entanto, abandoná-la.

Cabe lembrar que disponibilizar textos aos alunos não é o bastante. É necessário

provocar uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles e considerar o contexto de uso e os

seus interlocutores. Por isso, os gêneros discursivos têm um papel tão importante para o

trabalho na escola. Para Bakhtin (1997, p. 279)

[...] gêneros de discurso são os enunciados dos integrantes de uma ou doutra esfera

da atividade humana e estas esferas de utilização da língua elaboram seus tipos relativamente

estáveis de enunciado.

Os gêneros do discurso organizam as falas e se constituem historicamente a partir de

novas situações de interação verbal, por isso as mudanças nas interações sociais geram

mudança de gênero, bem como o surgimento de novos gêneros. Se não existissem gêneros,

se fossem criados pela primeira vez em cada conversa, a comunicação verbal seria quase

impossível (Bakhtin, 1992). Portanto: É importante que o aluno tenha acesso a textos de

várias esferas sociais: publicitária,jornalística, literária, informativa, etc. A estrutura de uma

bula de remédio, por exemplo, difere da estrutura de um poema. Além disso, é necessário que

se identifiquem as diferenças estruturais e funcionais, a autoria, o público a que se destina, e

que se aproveite o conhecimento já adquirido de experiência com a língua materna. O

objetivo será interagir com a infinita variedade discursiva presente nas diversas práticas

sociais.

A reflexão crítica acerca dos discursos que circulam em Língua Estrangeira Moderna

somente é possível mediante o contato com textos verbais e não-verbais. Do mesmo modo, a

produção de um texto se faz sempre a partir do contato com outros textos, que servirão de

105

apoio e ampliarão as habilidades e expressão dos alunos.

A aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades significativas,

as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno vincule o que é estudado

com o que o cerca. As discussões poderão acontecer em Língua Materna, pois nem todos os

alunos dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo se realize em Língua Estrangeira.

Elas servirão como subsídio para a produção textual em Língua Estrangeira. O trabalho

pedagógico com o texto trará uma problematização e a busca por sua solução deverá despertar

o interesse dos alunos para que desenvolvam uma prática analítica e crítica, ampliem seus

conhecimentos linguístico-culturais e percebam as implicações sociais, históricas e

ideológicas presentes num discurso no qual se revele o respeito às diferenças culturais,

crenças e valores.

Espera-se que o professor crie estratégias para que os alunos percebam a

heterogeneidade da língua. Nesse caso, pode-se dizer que um texto apresenta várias

possibilidades de leitura, que não traz em si um sentido pré-estabelecido pelo seu autor. Traz,

sim, uma demarcação para os sentidos possíveis, restringida pelas suas condições de produção

e, por isso, constrói-se a cada leitura: quem faz a leitura do texto é o sujeito; portanto o texto

não determina a sua interpretação.

Na abordagem de leitura discursiva, a inferência é um processo cognitivo relevante

porque possibilita construir novos conhecimentos, a partir daqueles existentes na memória do

leitor, os quais são ativados e relacionados às informações materializadas no texto. Com isso,

as experiências dos alunos e o conhecimento de mundo serão valorizados.

Desse modo, o professor desempenha um papel importante na leitura, já que, pela

forma como encaminha o trabalho em sala de aula, os significados poderão ser mais ou menos

problematizados, ou as possibilidades de construção de sentidos percebidas como mais ou

menos significativas, como espaços para exercício de ação no mundo social ou submissão aos

sentidos do outro. Espera-se que o trabalho com a leitura vá além daquela superficial, linear.

Uma questão é linear quando busca respostas já as visualizando no próprio texto.

Será não-linear quando o aspecto sobre o qual incide a questão não se localiza apenas

na materialidade do texto. A não linearidade permite o estabelecimento das relações do texto

com o conhecimento já adquirido, o reconhecimento das suas opções linguísticas, a

intertextualidade e a reflexão, o que possibilita a reconstrução da argumentação.

Na medida em que os alunos reconheçam que os textos são representações da

realidade, são construções sociais, eles terão uma posição mais crítica em relação a tais textos.

Poderão rejeitá-los ou reconstruí-los a partir de seu universo de sentido, o qual lhes atribui

106

coerência pela construção de significados. Assim, os alunos devem entender que, ao interagir

com/na língua, interagem com pessoas específicas. Para compreender um enunciado em

particular, devem ter em mente quem disse o quê, para quem, onde, quando e por que.

Destaca-se ainda, que o trabalho com a produção de textos na aula de Língua Estrangeira

Moderna precisa ser concebido como um processo dialógico ininterrupto, no qual se escreve

sempre para alguém de quem se constrói uma representação. Conforme Bakhtin, “um discurso

nasce de outros discursos e se produz para um outro sujeito, sendo que esse outro é

construído imaginariamente pelo sujeito-autor” (Apud MUSSALIN, 2004, p. 250).

Reconhece-se que o desconhecimento linguístico pode dificultar essa interação com

o texto, o que impossibilita a crítica (Busnardo e Braga, 2000). O conhecimento linguístico é

condição necessária para se chegar à compreensão do texto, porém não é suficiente,

considerando que o leitor precisa executar um processo ativo de construção de sentidos e

também relacionar a informação nova aos saberes já adquiridos: o conhecimento discursivo

da sua língua materna, da sua história, de outras leituras utilizadas ao longo de sua vida

(Vygotsky, 1989).A ativação dos procedimentos interpretativos da língua materna, a

mobilização do conhecimento de mundo e a capacidade de reflexão dos alunos são alguns

elementos que podem permitir a interpretação de grande parte dos sentidos produzidos no

contato com os textos. Não é preciso que o aluno entenda os significados de cada palavra ou a

estrutura do texto para que lhe produza sentidos.

O papel do estudo gramatical relaciona-se ao entendimento, quando necessário, de

procedimentos para construção de significados usados na Língua Estrangeira. Portanto, o

trabalho com a análise linguística torna-se importante na medida em que permite o

entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas. Ela deve estar

subordinada ao conhecimento discursivo, ou seja,as reflexões linguísticas devem ser

decorrentes das necessidades específicas dos alunos, a fim de que se expressem ou construam

sentidos aos textos. Conhecer novas culturas implica constatar que uma cultura não é

necessariamente melhor nem pior que outra, mas sim diferente.

É reconhecer que as novas palavras não são simplesmente novos rótulos para os

velhos conceitos. A análise linguística não é apenas uma nova maneira de arrumar e ordenar

as palavras, e as novas pronúncias não são somente as distintas maneiras de articular sons,

mas representam um universo sócio-histórico e ideologicamente marcado. Destaca-se que

nenhuma língua é neutra, e as línguas podem representar diversas culturas e maneiras de

viver; inclusive, podem passar a ser um espaço de comunicação intercultural, por serem

usadas em diversas comunidades, muitas vezes até por falantes que não as têm como língua

107

materna.

Passa a ser função da disciplina possibilitar aos alunos o conhecimento dos valores

culturais estabelecidos nas e pelas comunidades de que queiram participar. Ao mesmo tempo,

o professor propiciará situações de aprendizagem que favoreçam um olhar crítico sobre essas

mesmas comunidades. Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor

ingênuo , mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e entenda que por trás

deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da

comunidade em que está inserido.

Da mesma forma, o aluno deve ser instigado a buscar respostas e soluções aos seus

questionamentos, necessidades e anseios relativos à aprendizagem. Ao interagir com textos

diversos, o educando perceberá que as formas linguísticas não são sempre idênticas, não

assumem sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e variam conforme o contexto e a

situação em que a prática social de uso da língua ocorre. Para que o aluno compreenda a

palavra do outro, é preciso que se reconstrua o contexto sócio-histórico e os valores

estilísticos e ideológicos que geraram o texto.

O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita ao leitor

elaborar um novo modo de ver a realidade. Para que uma leitura em Língua Estrangeira se

transforme realmente em uma situação de interação, é fundamental que o aluno seja

subsidiado com conhecimentos lingüísticos, sócio - pragmáticos, culturais e discursivos.

As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os alunos a textos

orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na abordagem discursiva a

oralidade é muito mais do que o uso funcional da língua, é aprender a expressar idéias em

Língua Estrangeira mesmo que com limitações.

Vale explicitar que, mesmo oralmente, há uma diversidade de gêneros que qualquer

uso da linguagem implica e que existe a necessidade de adequação da variedade lingüística

para as diferentes situações, tal como ocorre na escrita e em Língua Materna. Também é

importante que o aluno se familiarize com os sons específicos da língua que está aprendendo.

Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma atividade sócio

inter-racional, ou seja, significativa. É importante que o docente direcione as atividades de

produção textual definindo em seu encaminhamento qual o objetivo da produção e para quem

se escreve, em situações reais de uso.

É preciso que, no contexto escolar, esse alguém seja definido como um ser sócio-

histórico - ideológico, com quem o aluno vai produzir um diálogo imaginário fundamental

para a construção do seu texto e de sua coerência. Nesse sentido, a produção deve ter sempre

108

um objetivo claro.

A finalidade e o gênero discursivo serão explicitados ao aluno no momento de

orientá-lo para uma produção, assim como a necessidade de adequação ao gênero,

planejamento, articulação das partes, seleção da variedade lingüística adequada formal ou

informal. Ao fazer escolhas, o aluno desenvolve sua identidade e se constitui como sujeito

crítico. Ao propor uma tarefa de escrita, é essencial que se disponibilize recursos pedagógicos,

junto com a intervenção do próprio professor, para oferecer ao aluno elementos discursivos,

linguísticos, sócio pragmáticos e culturais para que ele melhore sua produção.

Nos textos de literatura, as reflexões sobre a ideologia e a construção de realidade

fazem parte da produção do conhecimento, sempre parcial, complexo e dinâmico, dependente

do contexto e das relações de poder. Assim, ao apresentar textos literários aos alunos, devem-

se propor atividades que colaborem para que ele analise os textos e os perceba como prática

social de uma sociedade em um determinado contexto sociocultural.

Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira Moderna é

que ele será, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currículo para

relacionar os vários conhecimentos. Isso não significa ter de desenvolver projetos com

inúmeras disciplinas, mas fazer o aluno perceber que alguns conteúdos de disciplinas distintas

podem estar relacionados com a Língua Estrangeira. Por exemplo: as relações

interdisciplinares da Literatura com a História e com a Geografia podem colaborar para o

esclarecimento e a compreensão de textos literários.

As atividades serão abordadas a partir de textos e envolverão,

simultaneamente,práticas e conhecimentos mencionados, de modo a proporcionar ao aluno

condições para assumir uma atitude crítica e transformadora com relação aos discursos

apresentados.

Nesta proposta, para cada texto escolhido verbal e/ou não-verbal, o professor poderá

trabalhar levando em conta os itens abaixo sugeridos:

a) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada

atividade da sociedade se utiliza de um determinado gênero;

b) Aspecto Cultural Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no texto, o

contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras leituras poderão ser

feitas a partir do texto apresentado;

c) Variedade Linguística: formal ou informal;

d) Análise Linguística: será realizada de acordo com a série. Vale ressaltar a

diferença entre o ensino de gramática e a prática da análise linguística.

109

e) Atividades:

• Pesquisa: será proposta para o aluno, acerca do assunto abordado.

Lembrando, aqui, que pesquisa é entendida como uma forma de saber mais sobre o assunto,

isso significa que poderá ser realizada não só nos livros ou na internet. Uma conversa com

pessoas mais experientes, uma entrevista, e assim por diante, também serão consideradas

pesquisas.

• Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as

pesquisas feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informações. Essa atividade poderá

ser feita em Língua Materna.

• Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na Língua Estrangeira, com a

ajuda dos recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do professor.

Os conteúdos poderão ser retomados em todas as séries, porém em diferentes graus

de profundidade, levando em conta o conhecimento do aluno.

A bagagem de conhecimentos que o aluno trará em Língua Estrangeira será

diferenciada, pois os estabelecimentos de ensino possuem matrizes curriculares diferentes,

além disso, nem sempre o aluno terá estudado o mesmo idioma em séries anteriores.

É importante tecer, também, algumas considerações sobre os livros didáticos

comumente utilizados como apoio didático pelo professor, materiais que têm assumido uma

posição central na definição de conteúdos e metodologias nas aulas de Língua Estrangeira

Moderna. As concepções de ensino e língua subjacentes às atividades dos livros didáticos

tendem a se fundamentar, em grande parte. na Abordagem Comunicativa. Corroborando as

reflexões concernentes a tal abordagem, presentes nestas Diretrizes, Pereira (2004, p. 199)

afirma que [...] embora as mudanças ocorridas nos livros didáticos a partir do advento da

abordagem comunicativa tenham representado um enriquecimento linguístico e sociocultural

em relação aos LDs de abordagem formalista, os mesmos continuam sendo criticados pelo

tratamento elementar,fragmentado e descontextualizado com que apresentam a língua, a

sociedade, a cultura-alvo e outras culturas. Entende-se que muitos professores prefiram o

trabalho com o livro didático em função da previsibilidade, homogeneidade, facilidade para

planejar aulas, acesso a textos, figuras, etc. Suas vantagens também são percebidas em relação

aos alunos, que podem dispor de material para estudos, consultas, exercícios,enfim,

acompanhar melhor as atividades. Além de descortinar os valores subjacentes no livro

didático, recomenda-seque o professor utilize outros materiais disponíveis na escola: livros

didáticos, dicionários, livros paradidáticos, vídeos, DVD, CD-ROM, Internet, TV multimídia,

etc.

110

A elaboração de materiais pedagógicos pautado nestas Diretrizes permite

flexibilidade para incorporar especificidades e interesses dos alunos, bem como para

contemplar a diversidade regional. Ao tratar os conteúdos de Língua Estrangeira Moderna, o

professor proporcionará ao aluno, pertencente a uma determinada cultura, o contato ea

interação com outras línguas e culturas. Desse encontro, espera-se que possa surgir a

consciência do lugar que se ocupa no mundo, extrapolando o domínio linguístico. Ressalta-

se a importância do Livro Didático Público de Língua Estrangeira Moderna, Inglês e

Espanhol, elaborado pelos professores da Rede Pública do Estado do Paraná, que não esgota

todas as necessidades, nem abrange todos os conteúdos de Língua Estrangeira, mas constitui

suporte valoroso e ponto de partida para um trabalho bem sucedido em sala de aula.

10.4 - AVALIAÇÃO

A avaliação é parte integrante e intrínseca ao processo educacional indo muito além

da visão tradicional que focaliza o controle externo do aluno por meio de notas e conceitos.

E sendo também elemento que integra o ensino e aprendizagem, a avaliação tem por

meta o ajuste e a orientação para a intervenção pedagógica, visando a aprendizagem da

melhor forma para o aprendiz, bem como um elemento de reflexão contínua para o professor

sobre a sua prática educativa, e um instrumento para que a avaliação da aprendizagem seja um

processo constante, através da oralidade, exercícios escritos, leitura e exercícios de audição, e

deve ser feita a partir da observação do desempenho, do interesse, da participação do aluno

nas atividades propostas mediante critérios preestabelecidos pelo professor.

Conforme Luckesi

A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado,

assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. A

condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser

utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando,

e assuma o papel de auxiliar o crescimento (2005, p. 166).

Assim, a explicitação dos propósitos da avaliação e do uso de seus resultados pode

favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado da LE e permitir que toda a comunidade,

não apenas a escola reconheça o valor desse conhecimento. pelo uso de diferentes


A função da avaliação é alimentar, sustentar e orientar a ação pedagógica e não

apenas constatar certo nível do aluno, pois é uma atividade iluminadora e alimentadora do

processo de ensino e aprendizagem, uma vez que dá retorno ao professor sobre como

melhorar o ensino, possibilitando correções no percurso, e retorno ao aluno sobre seu próprio

111

desenvolvimento.

Ensinar torna-se um processo dinâmico no qual há reações, ao fluir da interação, entre

professor e aluno, entre aluno e aluno e entre aluno e conteúdos. É um processo interativo e

negociável. As decisões a serem tomadas a respeito de conteúdo, métodos e objetivos

necessitam de informações que vêm da avaliação, que deve ser, portanto, contínua e

sistemática, oferecendo uma interpretação qualitativa do conhecimento construído.

Deverá ficar claro que a avaliação não deve ser confundida com testes ou provas, tão

freqüentes na avaliação de Língua Estrangeira. Os testes ou provas constituem meios de

avaliar um aspecto apenas do processo de aprendizagem, ou seja, o produto em relação ao

desempenho, tendo em vista determinados conteúdos ou objetivos, em termos de progresso ou

de proficiência. Não podem jamais constituir-se em instrumentos de ameaça ou intimidação,

para mostrar apenas o que o aluno não sabe, situando-se acima de suas possibilidades. Ao se

preparar uma avaliação é fundamental ter clareza do propósito no uso do instrumento; ter

clareza a respeito do que se está avaliando.

As avaliações também devem ter por objetivo melhorar o conhecimento, e não

apenas fazer julgamentos. Isso significa que após sua aplicação torna-se essencial a interação

professor-aluno em relação ao resultado da avaliação, ou seja, a devolução deve envolver uma

discussão dos resultados e das possíveis razões para a falta de sucesso, se for o caso, evitando-

se assim, um sentimento de fracasso.

É necessário enfatizar a diferença entre avaliar a capacidade de desempenho do aluno

e estabelecer diferentes níveis de proficiência. A avaliação somativa dá informação e certifica

os níveis de proficiência alcançados, mas não revela o desenvolvimento do processo de

aprendizagem.

Em uma avaliação formativa interativa há procedimentos constantes envolvendo

professor e alunos, a partir de critérios não apenas normativos, mas pessoais, que irão

envolver, da parte do professor, uma reflexão sobre si mesmo e sobre os alunos e, da parte dos

alunos, uma auto-avaliação e uma avaliação do professor, por este motivo a avaliação

somativa e a formativa andam juntas para uma avaliação justa com todos os educandos. A

participação dos alunos no processo avaliativo é fundamental para que fique garantida a

interação e a pluralidade de visões.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do processo

ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica. Assim

112

a avaliação assume uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a

aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação

da prática pedagógica.

Participação individual e oral;

Desenvolvimento e produção individual; Produção e análise textual;

Resolução, em sala de aula e em casa, dos exercícios propostos

individualmente ou em grupo;

Trabalhos individuais e em grupos, em jornais, revistas e livros paradidáticos;

Jogos criados pelos alunos abordando os assuntos estudados, em grupos;

Apresentação de seminários;

Pesquisas e práticas.

Importante: Todos os instrumentos acima citados correspondem aos outros

40% da avaliação bimestral.

OBS.: Os itens da proposta de avaliação descritos acima não necessariamente

serão aplicados para todos os conteúdos trabalhados no bimestre. Serão aplicados de acordo

com a particularidade de cada assunto e obedecendo a critérios que o professor julgar

necessário.

PROPOSTA DE RECUPERAÇÃO

O aluno que não atingir os objetivos propostos para o bimestre ficando com

rendimento inferior à média, terá direito à retomada do mesmo e nova avaliação conforme

previamente proposto e combinado com o grupo pelo professor.

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Prova individual: duas por bimestre, com peso 3,5 cada, correspondendo a 70% do

total da nota bimestral. Seminários e trabalhos individuais ou grupais, tarefas em sala e para

casa, correspondendo a 30% do total da avaliação bimestral.

10.5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ALONSO, Encima. ?Cómo ser profesor/a y seguir siéndolo? Madrid, Edelsa, 1994.

ARTES GRÁFICAS E EDITORA UNIFICADO LTDA. Material didático, extensivo

espanhol.

113

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988;

BAPTISTA,Lívia R. (org.) Español Esencial. Volume único, ensino médio, ed. Santillana.

BARCELOS Ana Maria Ferreira. A Cultura de Aprender Línguas (Espanhol) de Alunos

no curso de Letras. In: ALMEIDA FILHO. J. C. O professor de Línguas Estrangeira em

Formação. Campinas SP: Pontes, 1999.

CELANI, M.A.A. As línguas estrangeiras e a ideologia subjacente à organização dos

currículos da escola publica. São Paulo: Claritas, 1994.

D’ALBUQUERQUE, T. Dicionário Español – Português. Rio de Janeiro: Vila Rica, 1991.

FOUCAULT, M. A ordem do discurso. São Paulo: Loyola, 1996. P. 50

GIMENEZ, T. Inovação educacional e o ensino de línguas estrangeiras modernas: o caso

do Paraná. Signum, v. 2, 1999.

GIMENEZ, T; JORDÃO, C.M. ANDREOTTI, V (org.)

LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995;

MILANI, Ester M. Listo: Español através de textos. Santillana, Moderna, 2005.

MORINO, Eliete Ganesi / Faria, Rita. Brugin de Coleção “Hello”. São Paulo – SP. Ática,

2001.

PALACIOS, Mônica. CANTINO, Georgina. Série Parâmetros: Espanhol para o ensino

médio. Ed. Scipione 2004.


de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para a

Educação Básica. Curitiba 2008.

ROMANOS, Henrique, CARVALHO, Jacira P. de. Espanhol Expansión. volume único,

FTD, 2004.

TOTIS, Verônica Pakrauskas. (1991). Língua Espanhola: leitura. São Paulo – SP. Cortês.

WIDDOWSON, H.G. O ensino de línguas para a comunicação. Tradução: Almeida Filho.

Campinas: Pontes, 1991.

114

11 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LEM-INGLÊS

11.1 - JUSTIFICATIVA

A Língua Estrangeira no Currículo do Ensino Fundamental contribui para o processo

educacional como um todo e leva o aluno a ampliar a sua visão em várias direções. Através de

acesso a informatização, computadores, TV, multimídia novas tecnologia, globalização,

criatividade sociabilizarão, interação por entender que esta é a Tônica de uma abordagem que

valoriza a escola como espaço social democrático, responsável pela apropriação crítica e

histórica do conhecimento, como instrumento de compreensão das relações sociais e para a

transformação da realidade.

Ancorada nos pressupostos da pedagogia crítica, entende-se que a escolarização tem

compromisso de prover aos alunos meios necessários para que não apenas assimilem o saber

como resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua

transformação. A escola tem o papel de informar, mostrar, desnudar, ensinar regras, não

apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser modificados.

Propõe-se que a aula de língua estrangeira constitui um espaço para que o aluno

reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se engaje

discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação ao mundo

em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são sociais e

historicamente construídos e, portanto, passiveis de transformação na pratica social.


um elemento básico da vida social, sem esta, nenhum tipo de organização seria possível, não





enunciação.

Com base nessas considerações, Bakhtin (1958) afirma que a palavra é um fenômeno

ideológico por excelência. Uma importante consideração é quanto ao valor social das línguas

existentes na sociedade. Conforme Bakhtin (1999, p.101), “... o papel organizador da palavra

estrangeira – palavra que transporta consigo forças e estruturas estrangeiras (...) - fez com

115

que, na consciência histórica dos povos, a palavra estrangeira se fundisse com a idéia de

poder, de força, de santidade, de verdade.

Segundo CELANI, (1997) “a riqueza de um país não está apenas no seu solo ou

subsolo, nem mesmo nos seus recursos hídricos ou na sua biodiversidade, mas no

conhecimento e no domínio da tecnologia para saber usar esses recursos”. É óbvio que no

momento em que se valoriza o conhecimento, cria-se um contexto favorável para a

aprendizagem da língua estrangeira, veículo importante para a divulgação do conhecimento.

No Paraná, GIMENEZ (1999) afirma que a Abordagem Comunicativa foi apropriada

como referencial teórico, na elaboração da proposta de ensino de língua estrangeira do

currículo básico (1992). Embora esse documento apresente uma concepção de língua

discursiva e sugira um trabalho com diferentes tipos de texto, a partir da visão Bakhtiniana,

observa-se que a progressão de conteúdos, de 5ª a 8ª séries esta voltada para o ensino

comunicativo, centrada em funções da linguagem do quotidiano, o que esvazia as práticas

sociais mais amplas de uso da língua.

Nessa abordagem o conceito de cultura configura uma visão homogênea que a

percebe dissociada da língua, ou seja, um bom usuário da língua estrangeira assimilar um

conjunto de manifestações de um povo, seus costumes e hábitos, muitas vezes abordados de

forma estereotipada.

Conforme GIMENEZ

(...) a abordagem comunicativa na tentativa de ensinar e se comunicar na língua

estrangeira deixou de lado a relação entre comunicação e cultura, e a necessidade de

entender a comunicação entre falantes nativos e não nativos como comunicação

intercultural mais do que comunicação na língua –alvo (GIMENEZ, 2001, p.110)

MOITA LOPES (1996) coloca sob suspeita o caráter apaziguador, harmonizador do

ensino de língua e de destaca que a finalidade de conhecer outra cultura precisa ser repensada

no Brasil, enfatizando o caráter colonizador e assimilacionista do ensino comunicativo.

Consoante a esse autor, Pennycook (apud MASCIA, 2003, P.220) considera que

A expansão do inglês no mundo não é mera expansão da língua, mas também uma

expansão de um conjunto de discursos que fazem circular idéias de desenvolvimento,

democracia, capitalismo, neoliberalismo, modernização (...). {Afirma ainda que} hoje,

poderíamos dizer que as varias facetas do Comunicativo se desenvolveram com o objetivo

principal de difusão do inglês como língua internacional.

116

Conforme TOTIS (1991), a Língua Inglesa tem especificidades próprias que a

destacam dentre as demais línguas: é uma língua universal, o idioma oficial dos congressos,

das convenções e dos encontros internacionais, permite acesso mais fácil e imediato à ciência,

à literatura e qualquer outra manifestação sócio cultural. Com certeza é a língua mais usada

no mundo dos negócios e no turismo internacional, sendo que 2/3 dos 130 milhões de

usuários da internet se comunicam em inglês, e a grande maioria das páginas da rede está

escrita neste mesmo idioma.

Enfim, o estudo de Língua Estrangeira tem importância fundamental na educação,

pois permite uma abertura para um mundo desconhecido. Serve como elemento-chave na

compreensão dos valores culturais de outros povos, já que a língua e cultura são

indissociáveis. Qual é o objetivo de estudo da disciplina? No entanto o objetivo de estudo da

língua estrangeira é a construção histórica e cultural em constante transformação. Como

principio social e dinâmico, a língua não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do

código linguístico: é heterogênea, ideológica e opaca. Repleta de sentidos a ela conferidos por

nossas culturas e sociedades, a língua organiza e determina a possibilidade de percepção do

mundo e estabelece entendimentos possíveis.

Os objetivos gerais da disciplina são:

Oportunizar aos alunos a aprendizagem de conteúdos que ampliem as

possibilidades de ver o mundo;

Instigar a inclusão social; o desenvolvimento da consciência do papel das

línguas na sociedade;

Incentivar o reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construção

das identidades, problematizando as tensões advindas destas diferenças sem perder suas

identidades locais;

Proporcionar a consciência sobre a língua e suas potencialidades na interação

humana, oportunizando alargar os horizontes e expandir suas capacidades interpretativas e

cognitivas;

Oportunizar a leitura como fonte de informação e prazer, utilizando-a como

meio de acesso ao mundo de trabalho.

11.2 - CONTEÚDOS

CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICA

117

GÊNEROS

DISCURSIVOS E SEUS

ELEMENTOS

COMPOSICIONAIS.

Caberá ao professor a

seleção de gêneros, nas

diferentes esferas sociais

de circulação, de acordo

com a Proposta Pedagógica

Curricular e com o

Plano de Trabalho

Docente, adequando o

nível de complexidade a

cada série.

LEITURA

•Identificação do tema;

•Intertextualidade;

•Intencionalidade;

•Léxico;

•Coesão e coerência;

•Funções das classes

gramaticais no texto;

•Elementos semânticos;

•Recursos estilísticos (

figuras de linguagem);

•Marcas linguísticas:

particularidades da língua,

pontuação; recursos

gráficos (como aspas,

travessão, negrito);

•Variedade linguística.

•Acentuação gráfica;

•Ortografia.

ESCRITA

•Tema do texto;

•Interlocutor;

•Finalidade do texto;

•Intencionalidade do texto;


•Condições de produção;

•Informatividade

(informações necessárias

para a coerência do texto);

•Léxico;




LEITURA

É importante que o professor:

•Propicie práticas de leitura de

textos de diferentes gêneros;

•Considere os conhecimentos

prévios dos alunos;

•Formule questionamentos que

possibilitem inferências sobre o

texto;

•Encaminhe discussões sobre:

tema, intenções,

intertextualidade;

•Contextualize a produção:

suporte/fonte, interlocutores,

finalidade, época;

•Relacione o tema com o

contexto

atual;

•Oportunize a socialização das

idéias dos alunos sobre o texto.

ESCRITA


•Planeje a produção textual a

partir da delimitação do tema, do

interlocutor, do gênero, da

finalidade;

•Estimule a ampliação de leituras

sobre o tema e o gênero

proposto;

•Acompanhe a produção do

texto;

•Encaminhe e acompanhe a

reescrita textual: revisão dos

argumentos das idéias, dos

elementos que compõe o gênero;

•Analise se a produção textual

está coerente e coesa, se há

continuidade temática, se atende

à finalidade, se a linguagem está

adequada ao contexto;

•Conduza a uma reflexão dos

elementos discursivos, textuais,

estruturais e normativos.

ORALIDADE


•Organize apresentações de

textos produzidos pelos alunos;

•Oriente sobre o contexto social

de uso do gênero oral

selecionado;

LEITURA

Espera-se que o aluno:

•Identifique o tema;

•Realize leitura

compreensiva do texto;

•Localize informações

explícitas no texto;

•Amplie seu horizonte de

expectativas;

•Amplie seu léxico;

•Identifique a idéia

principal do texto.

ESCRITA


•Expresse as idéias com

clareza;

•Elabore/reelabore

textos de acordo com

o encaminhamento do

professor, atendendo:

•às situações de produção

propostas (gênero,

interlocutor, finalidade...);

•à continuidade temática;

•Diferencie o contexto de

uso da linguagem formal e

informal;

•Use recursos textuais

como coesão e coerência,

informatividade, etc.

•Utilize adequadamente

recursos linguísticos como

pontuação, uso e função do

artigo, pronome, numeral,

substantivo, etc.

ORALIDADE

•Espera-se que o aluno:

•Utilize o discurso de

acordo com a situação

de produção (formal/

informal);

•Apresente suas idéias

com clareza, coerência,

mesmo que na língua

materna.


entonação, pausas, gestos,

etc.;

•Respeite os turnos de

fala.

118


•Recursos estilísticos

(figuras de linguagem);



pontuação, recursos



•Variedade linguística;

•Ortografia;

•Acentuação gráfica.

ORALIDADE

•Elementos

extralinguísticos: ntonação,

pausas, gestos, etc ...;

•Adequação do discurso ao

gênero;

•Turnos de fala;

•Variações linguísticas;


coesão, coerência, gírias,

repetição.

•Pronúncia.

•Prepare apresentações que

explorem as marcas linguísticas

típicas da oralidade em seu uso

formal e informal;

•Selecione discursos de outros

para análise dos recursos da

oralidade, como cenas de

desenhos, etc.

6ª SÉRIE/7ºANO


METODOLÓGICA

LEITURA




•Léxico;




•Elementos semãnticos;

•Recursos estilísticos (

figuras de linguagem);








•Ortografia.

ESCRITA

•Tema do texto ;

LEITURA



textos de diferentes gêneros,

ampliando também o léxico;





texto;

•Encaminhe discussões sobre

tema e intenções;



finalidade,

época;

•Utilize textos verbais diversos

que dialoguem com não-verbais,

como: gráficos, fotos, imagens,

mapas e outros;


LEITURA


•Realize leitura

compreensiva

do texto;


explícitas;


expectativas;


•Perceba o ambiente em

que circula o gênero;

•Identifique a idéia

principal do texto;


•Deduza os sentidos das

palavras e/ou expressões a

partir do contexto.

ESCRITA


•Expresse suas idéias com

119

•Interlocutor;





•Informatividade



•Léxico;













•Ortografia;


ORALIDADE

•Elementos

extralinguísticos:

entonação, pausas,

gestos, etc;


gênero;

•Turnos de fala;




Repetição e Pronúncia.

idéias dos alunos sobre o texto.

ESCRITA



partir: da delimitação do tema, do


finalidade;



propostos;


texto;

•Acompanhe e encaminhe a



elementos que compõe o gênero;



continuidade

temática, se atende à finalidade,

se a linguagem está adequada ao

contexto;




ORALIDADE



textos produzidos pelos alunos;

•Proponha reflexões sobre os

argumentos utilizados nas

exposições orais dos alunos;

•Oriente sobre o contexto social

de uso do gênero oral

selecionado;


explorem as Marcas linguísticas


formal e informal;



oralidade,

como: cenas de desenhos, etc.

clareza;

•Elabore textos atendendo:

- às situações de produção

propostas (gênero,

interlocutor,

finalidade...);

- à continuidade

temática;



informal;

•Use recursos textuais

como: coesão e coerência,

informatividade, etc;


recursos linguísticos

como:

pontuação, uso e função

do

artigo, pronome,

substantivo, etc.

ORALIDADE



acordo com a situação de

produção (formal/

informal);

•Apresente suas idéias

com

clareza;

•Compreenda os

argumentos no discurso do

outro;

•Organize a sequência de

sua fala;

•Respeite os turnos de fala;

•Analise os argumentos

apresentados pelos colegas

de classe em suas

apresentações

e/ou nos gêneros orais

trabalhados;

•Participe ativamente dos

diálogos, relatos,

discussões, quando

necessário em língua

materna.

120

7ª SÉRIE/8ºANO


METODOLÓGICA

LEITURA




•Vozes sociais presentes no

texto;

•Léxico;














•Ortografia.

ESCRITA

•Tema do texto;

•Interlocutor;





•Informatividade




texto;

•Léxico;








particularidades da

língua, pontuação; recursos




LEITURA








texto;

•Encaminhe discussões e

reflexões sobre tema, intenções,

intertextualidade, aceitabilidade,

informatividade,

situacionalidade;



finalidade,

época;

•Utilize textos não-verbais

diversos que dialoguem com não-

verbais,

como: gráficos, fotos, imagens,

mapas e outros;


contexto atual;


idéias dos alunos sobre o texto;

•Instigue a identificação e

reflexão das diferenças

decorridas do uso de

palavras e/ou expressões no

sentido conotativo e denotativo,

bem como

de expressões que denotam

ironia e

humor.

ESCRITA



partir da delimitação do tema, do


finalidade;



propostos;


LEITURA


•Realize leitura

compreensiva

do texto;


explícitas e implícitas no

texto;

•Posicione-se

argumentativamente;


expectativas;


•Perceba o ambiente no

qual circula o gênero;

•Identifique a ideia

principal do texto;

•Analise as intenções do

autor;


•Reconheça palavras e/ou

expressões que denotem

ironia e humor no texto;

•Compreenda as diferenças

decorridas do uso de

palavras e/ou expressões

no sentido conotativo e

denotativo;

•Identifique e reflita sobre

as vozes sociais presentes

no texto.

ESCRITA


•Expresse suas idéias com

clareza;

•Elabore textos

atendendo:


propostas (gênero,


- à continuidade

temática;



informal;

•Utilize recursos textuais

121

•Ortografia;


ORALIDADE

•Elementos

extralinguísticos:

entonação,

pausas, gestos, etc;


gênero;

•Turnos de fala;


texto;




repetição;

•Diferenças e semelhanças

entre o discurso oral

e o escrito;

•Adequação da fala ao

contexto;

•Pronúncia.

texto;



argumentos das

idéias, dos elementos que

compõem o gênero (por

exemplo: se for uma

narrativa de aventura, observar se

há

o narrador, quem são os

personagens, tempo, espaço, se o

texto remete a uma aventura,

etc.);



continuidade

temática, se atende à finalidade,

se a linguagem está adequada ao

contexto;

•Estimule o uso de palavras e/ou

expressões no sentido conotativo

e denotativo, bem como de

expressões

que denotam ironia e humor;




ORALIDADE



textos produzidos pelos alunos

levando em consideração a:

aceitabilidade, informatividade,

situacionalidade e finalidade do

texto;

•Oriente sobre o contexto

social de uso do gênero oral

selecionado;




formal e informal;

•Estimule contação de histórias

de diferentes gêneros, utilizando-

se dos recursos extralinguísticos,

como: entonação, expressões

facial, corporal e gestual, pausas

e outros;



como: coesão e coerência,

informatividade, etc;


recursos linguísticos como

pontuação, uso e função

do

artigo, pronome,

substantivo,

adjetivo, advérbio, etc;

•Empregue palavras e/

ou expressões no sentido

conotativo e denotativo,

bem como de expressões

que indicam ironia e

humor, em conformidade

com o gênero

proposto.

ORALIDADE




produção (formal/

informal);

•Apresente idéias com

clareza;

•Explore a oralidade, em

adequação

ao gênero proposto;

•Compreenda os

argumentos no

discurso do outro;

•Exponha seus

argumentos;

•Organize a sequência da

fala;

•Respeite os turnos de fala;

•Analise os argumentos

apresentados pelos colegas

em suas apresentações


trabalhados;

•Participe ativamente de

diálogos, relatos,

discussões, etc., mesmo

que em língua materna;

•Utilize conscientemente

expressões faciais

corporais e gestuais,

pausas

e entonação nas

122

oralidade, como: cenas de

desenhos, programas infanto-

juvenis, entrevistas, reportagem,

entre outros.

exposições

orais, entre outros

elementos

extralinguísticos;

•Analise recursos da

oralidade em cenas de

desenhos, programas

infanto-juvenis,

entrevistas,

reportagem, entre outros.

8ª SÉRIE/9ºANO


METODOLÓGICA

LEITURA





texto;

• Léxico;





•Discurso direto e indireto;

•Emprego do sentido

denotativo e conotativo no

texto;







travessão,

negrito);

•Variedade linguística.


•Ortografia.

ESCRITA

•Tema do texto ;

•Interlocutor;





•Informatividade

LEITURA








texto;

•Encaminhe discussões e

reflexões sobre: tema, intenções,

intertextualidade, aceitabilidade,

informatividade,

situacionalidade,

temporalidade, vozes sociais e

ideologia;



finalidade, época;

•Utilize textos não-verbais

diversos: gráficos, fotos,

imagens, mapas e outros;


contexto atual;


idéias dos alunos sobre o texto;

•Instigue o

entendimento/reflexão

das diferenças decorridas do uso

de palavras e/ou expressões no

sentido

conotativo e denotativo, bem

como de expressões que

denotam ironia

LEITURA

Espera-se do aluno:

•Realização de leitura

compreensiva do texto;

•Localização de

informações explícitas e

implícitas no texto;

•Posicionamento

argumentativo;

•Ampliação do horizonte

de expectativas;

•Ampliação do léxico;

•Percepção do ambiente

no qual circula o gênero;

•Identificação da idéia

principal do texto;

•Análise das intenções do

autor;


•Dedução dos sentidos de

palavras e/ou expressões a

partir do contexto;

•Compreensão das

diferenças decorridas

do uso de palavras e/


conotativo e denotativo.

ESCRITA

Espera-se do aluno:

•Expressão de idéias com

clareza;

•Elaboração de textos

atendendo:


123


para a

coerência do texto);


texto;

•Discurso direto e indireto;

•Emprego do sentido

denotativo e conotativo no

texto;

•Léxico;

• Coesão e coerência;










travessão,

negrito);


•Ortografia;


ORALIDADE

•Elementos

extralinguísticos:

entonação,

pausas, gestos, etc;


gênero;

•Turnos de fala;


texto;




repetição;

•Diferenças e semelhanças

entre o discurso oral

e o escrito;

•Adequação da fala ao

contexto;

•Pronúncia.

e humor;

•Estimule leituras que suscitem

no

reconhecimento do estilo, próprio

de diferentes gêneros;

•Incentive a percepção dos

recursos utilizados para

determinar causa

e consequência entre as partes e

elementos do texto.

ESCRITA



partir

da delimitação tema, do

interlocutor, intenções,

intertextualidade,


situacionalidade, temporalidade e

ideologia;



propostos;


texto;




elementos que compõem o

gênero;

•Instigue o uso de palavras e/ou

expressões no sentido conotativo

e denotativo, bem como de

expressões que denotam ironia e

humor.




ORALIDADE



textos produzidos pelos alunos

levando em consideração a


situacionalidade e finalidade do

texto;

•Oriente sobre o contexto

social de uso do gênero oral

selecionado;


propostas (gênero,


- à continuidade

temática;

•Diferenciação do contexto

de uso da linguagem

formal e informal;

•Uso de recursos

textuais como: coesão e

coerência,

informatividade,

intertextualidade, etc.;

Utilização adequada

de recursos linguísticas

como: pontuação, uso e

função do artigo, pronome,

substantivo, etc.

•Emprego de palavras e/


conotativo e denotativo,

bem como de expressões

que indicam ironia e

humor, em conformidade

com o gênero proposto.

ORALIDADE

Espera-se do aluno:

•Utilização do discurso de


produção (formal/

informal);

•Apresentação de idéias

com clareza;

•Compreensão de

argumentos no discurso do

outro;

•Exposição objetiva de

argumentos;

•Organização da sequência

da fala;

•Respeito aos turnos de

fala;

•Análise dos argumentos

apresentados pelos alunos

em suas apresentações


trabalhados;

•Participação ativa em

diálogos, relatos,

discussões, quando

necessário em língua

124



formal e informal;

•Estimule contação de histórias

de diferentes gêneros, utilizando-

se dos recursos extralinguísticos,

como: entonação, expressões

facial, corporal e gestual, pausas

e outros;



oralidade, como: cenas de

desenhos, programas infanto-

juvenis, entrevistas, reportagem

entre outros.

materna;

•Análise de recursos da

oralidade em cenas de

desenhos, programas

infanto-juvenis, filmes,

etc.

11.3 - METODOLOGIA

Sob a perspectiva de que uma língua é muito mais que um conjunto de regras

gramaticais e uma lista de vocabulário a serem memorizados, para que isso se concretize

utilizar-se a de estratégias de leitura que funcionam como forte instrumento para alertar os

alunos sobre as diferentes ideologias que permeiam os discursos, dependendo das

circunstâncias em que os mesmos acontecem.

A partir da década de 80, prefere-se falar em abordagens ao invés de métodos. As

abordagens estão alicerçadas em princípios da natureza variada, já mencionadas: sócio-

interacional, cognitivista, afetiva e pedagógica.


ensino que envolve como ensinar determinados conteúdos pelo uso de diferentes


Com relação ao ensino da LEM-Inglês os termos falar, ler e escrever são ambíguos,

por isso, se pensarmos no ato de falar como uma maneira pela qual o sistema linguístico se

manifesta através do uso dos órgãos da fala, então é verdade que a fala é produtiva mais do

que receptiva e que opera mais através do meio auditivo do que do meio visual.

Na aula de LEM-Inglês é possível também fazer discussões orais através de textos,

figuras, listening, músicas, etc., bem como produzir textos orais, escritos e/ou visuais.


compõem o processo de leitura, na medida em que auxiliam os alunos a inferir sobre o tema e

sentidos dos textos. Nesse caso, os alunos com deficiência auditiva poderão participar da aula,

porque terão outros meios mobilizados para a aprendizagem da língua: visuais, orais,

125

cognitivos. As diretrizes para a Educação Especial tratam detalhadamente dessas

especificidades.

Uma proposta interessante é trabalhar com textos que apresentem um grande número




precisa valorizar o conhecimento de mundo e suas experiências dos alunos, por meio de

discussões referentes aos temas abordados.

Faz-se importante destacar que o trabalho com a produção de textos em sala de aula

de Língua Estrangeira Moderna – Inglês, também precisa ser concebido com um processo

dialógico ininterrupto, no qual escreve-se sempre para alguém e de quem se constrói uma

representação, onde um discurso nasce de outro discurso, conforme Bakhtin.

É importante fazer uma breve reflexão sobre o processo de ensino aprendizagem da

língua Inglesa no Ensino Fundamental, a partir do uso do livro didático, Por que? Pois não

esgota todas a necessidades nem abrange todos os conteúdos de língua estrangeira, mas

constitui suporte valoroso e ponto de partida para um trabalho bem-sucedido em sala de aula.

A metodologia norteadora deste processo ensino/aprendizagem pretende que o

estudante, ao ser colocado em contato com situações relacionadas à sua vivência e

experiência, possa adquirir e/ou aprimorar o inglês de uma forma mais significativa e efetiva,

percebendo que essa língua faz parte do nosso cotidiano e que o domínio é de suma

importância mesmo que num nível básico para que aconteça uma comunicação autêntica. Para

isso, o estudante será exposto à língua inglesa, seja ela oral ou escrita, afim de que possa fazer

uso de seu próprio conhecimento e experiência para expressar-se nessa língua.

Atividades lúdicas (músicas e jogos) serão aplicadas nas diferentes habilidades para

que promovam o desenvolvimento da autonomia e da cooperação, as quais contribuem para o

desenvolvimento social, emocional e intelectual do educando.

A internet também servirá como ferramenta de apoio para pesquisas ou atividades

interativas, estas atividades complementares apresentam-se como forma de motivação para o

aprendizado da língua, bem como uma maneira de atingir diferentes níveis de conhecimento

lingüístico na Língua Inglesa.

No recurso didático-pedagógico, as aulas expositivas com foco nas quatro

habilidades: listenning, speaking, reading and writing; estratégias de leituras: scanning and

skinning; atividades individuais, pares ou grupos; cartazes, folhas mimeografadas,

126

retroprojetor, transparências, vídeo, aparelho de som, laboratório de informática, TV pen-

drive, internet, pesquisas científicas e lúdicas.

11.4 - AVALIAÇÃO



E sendo também elemento que integra o ensino e aprendizagem, a avaliação tem por



sobre a sua prática educativa.

O processo de avaliação em LEM - Inglês será constante e o aluno será avaliado

através da sua oralidade, leitura, exercícios escritos, exercícios de audição, desempenho em

sala de aula, interesse, e participação nas atividades propostas.

Conforme Luckesi

A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado,

assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. A

condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser

utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando,

e assuma o papel de auxiliar o crescimento (2005, p. 166).

Assim, a explicitação dos propósitos da avaliação e do uso de seus resultados pode

favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado da LE e permitir que toda a comunidade,

não apenas a escola reconheça o valor desse conhecimento.

Quais instrumentos e critérios de avaliação e recuperação constante no PPP da

escola? Ao propor reflexões sobre as praticas avaliativas, objetiva-se favorecer o processo de

ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor, bem como propiciar que o

aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico.

Ela se sobrepõe ao caráter eventualmente punitivo e de controle, e dá lugar a um

instrumento que oriente intervenções pedagógicas para além do conteúdo trabalhado, de

forma que os objetivos específicos explicitados nestas Diretrizes sejam alcançados.

Avaliação de aprendizagem em língua estrangeira deve superar a concepção de mero

instrumento de medição da apreensão de conteúdos, visto que se configura como processual e,

como tal, objetiva subsidiar discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos, a partir

127

de suas produções. De fato, o envolvimento dos alunos na construção do significado nas

praticas discursivas será a base para o planejamento das avaliações de aprendizagem.

Caberá ao professor observar a participação dos alunos e considerar que o

engajamento discursivo na sala de aula se faça pela interação verbal, a partir dos textos, e de

diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma; na interação com o

material didático; nas conversas em língua materna e língua estrangeira; e no próprio uso da

língua que funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de idéias.

Para o Ensino Fundamental, uma ferramenta interessante é manter um portfólio –

uma pasta individual onde cada aluno reúne seus trabalhos, numa seleção pessoal que pode

ser combinada pelo grupo, ao estabelecer as atividades que serão contempladas. Entretanto,

não recomendável usar esse recurso como arquivo de tarefas, mas compreendê-lo como

material de acompanhamento do aprendizado, no qual o aluno incluirá seus comentários sobre

os pontos fortes e fracos de cada atividade ou bloco de atividades, para que tenha uma

percepção melhor de seus avanços. Esse instrumento também reflete uma abordagem mais

centrada no aluno e em seu papel ativo na construção de seu conhecimento, na medida que

contempla as diversas etapas envolvidas na elaboração de um texto.

Embora essas considerações evidencie a avaliação processual, é importante

considerar também avaliações de outras naturezas: diagnóstica e formativa, desde que se

articulem com os objetivos específicos e conteúdos definidos, a partir das concepções e

encaminhamentos metodológicos destas Diretrizes, de modo que sejam respeitadas as

diferenças individuais e escolares.

A avaliação envolve observação e análise do conhecimento e de habilidades

específicas adquiridas pelo aluno e também aspectos formativos. Observação de suas atitudes

referentes à presença em aulas, participação nas atividades pedagógicas e responsabilidades

com o que o aluno assume o cumprimento de seu papel de cidadão em formação.

A avaliação deve ser compreendida como um conjunto de ações organizadoras com a

finalidade de obter informações sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e em quais

condições. Deve funcionar, por um lado, como instrumento que possibilite ao professor

analisar criticamente sua prática educativa e, por outro lado, como instrumento que apresente

ao aluno a possibilidade de saber sobre seus avanços, dificuldades e possibilidades. Nesse

sentido, deve ocorrer durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas em

momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho.

Durante esse processo estarão sendo avaliadas as quatro habilidades (reading,

listenning, speaking and writing) por escrito e/ou oral, individualmente, em pares ou em

128

grupos, bem como o desempenho de cada aluno em relação as atividade do dia a dia

realizadas dentro e fora da sala de aula. Neste sentido, dentro do sistema de avaliação

regimentado pelo Colégio, adota-se o critério de valores 7,0 (sete) para a somatória de provas

e de valores 3,0 (três) para a somatória de trabalhos e atividades complementares referentes

aos conteúdos da disciplina. Quanto a recuperação de estudos, esta será concomitante ao

desenvolvimento da disciplina.

11.5 – REFERÊNCIAS



currículos da escola publica. São Paulo: Claritas, 1994



Parâmetros Curriculares Nacionais; terceiro e quarto Ciclos do ensino Fundamental: LE

Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC / SEF, 1998.




Educação Básica. Curitiba 2008

Revista Nova Escola, página 61 – 64, Janeiro, 2001.

TOTIS, Verônica Pakrauskas. (1991). Língua Inglesa: leitura. São Paulo – SP.

129

12 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA

PORTUGUESA


A disciplina de Língua Portuguesa é importante como saber escolar e como

contribuição para a formação/transformação do estudante. Concebemos a disciplina de Língua

Portuguesa como língua e linguagem num processo dinâmico e abrangente de interação sócio-

histórica.

Assume-se a concepção de linguagem como prática que se efetiva nas diferentes

instâncias sociais sendo assim, o conteúdo estruturante da disciplina que atende a essa

perspectiva é o discurso como prática social e este é efeito de sentido entre interlocutores, não

é individual, ou seja, não é um fim em si mesmo, mas tem sua gênese sempre numa atitude

responsiva a outros textos.

Discursivo é o resultado da interação – oral e escrita – entre sujeitos a “língua em sua

integridade concreta e viva. O discurso pode ser visto como um diferente modo de conceber e

estudar a língua, uma vez que ela é vista como um acontecimento social, envolvida pelos

valores ideológicos, está ligada aos seus falantes, aos seus atos, às esferas sociais, portanto a

língua será trabalhada, na sala, a partir da linguagem em uso.

O trabalho com essa disciplina vai considerar os Gêneros discursivos que circulam

socialmente, com especial atenção àqueles de maior exigência na sua elaboração formal.

O ensino aprendizagem de Língua Portuguesa visa aprimorar os conhecimentos

linguísticos e discursivos dos alunos para que eles possam compreender os discursos que os

cercam e terem condições de interagir com os mesmos. Deve-se dar ênfase à língua viva,

dialógica, em constante movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva,

possibilitando que os alunos participem das diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a

escrita e a oralidade, com a finalidade de inseri-las nas diversas esferas de interação.

Desde a alfabetização o ser humano deve compreender que a língua que ele utiliza é

também um instrumento de inserção social. Assim, em cada série do ensino fundamental e

médio essa compreensão passará por um processo de aprimoramento, capaz de levá-lo a ser

avaliado no seu meio, bem como avaliar o mundo que o circunda.

Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva nas

diferentes práticas sociais, o processo de ensino -aprendizagem na disciplina de língua busca:

130

a) Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adquá-lo a cada

contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do cotidiano e

proporcionar a possibilidade de um posicionamento diante deles;

b) desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de práticas

sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, além do contexto

de produção;

c) analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno

amplie seus conhecimentos lingüísticos - discursivos;

d) aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de pensamento

crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da oralidade, da leitura e da

escrita;

f) ampliar os conhecimentos lingüísticos, de maneira a propiciar acesso às

ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos, proporcionando ao aluno

condições para adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais, apropriando-se,

também, da norma padrão.

12.2 - CONTEÚDOS

ENSINO FUNDAMENTAL 5ª SÉRIE/ 6°ANO

GÊNEROS DISCURSIVOS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão

adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de

circulação.

Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com

o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho

Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de

complexidade adequado a cada uma das séries.

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade;

• Aceitabilidade do texto;

131

• Informatividade;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Léxico;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;


• Argumentatividade;



• Divisão do texto em parágrafos;



• Processo de formação de palavras;

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;

• Argumentetividade;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

132





circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo

com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano

Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de


LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;



• Aceitabilidade;

• Situacionalidade;

• Intertextualidade;

• Informações explícitas e implícitas;



• Repetição proposital de palavras;

• Léxico;

• Ambiguidade;


pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;








133

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;


• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;


• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Semântica.





circulação.

Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com

o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho

Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de


LEITURA

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;

• Intencionalidade do texto;





• Vozes sociais presentes no texto;


• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

134


pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

• Semântica:

• operadores argumentativos;

• ambiguidade;

• sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;

• expressões que denotam ironia e humor no texto.

ESCRITA


• Interlocutor;










• Concordância verbal e nominal;

• Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação

do texto;

• Semântica:


• ambiguidade;

• significado das palavras;

• sentido conotativo e denotativo;


ORALIDADE


• Finalidade;




135

• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas;


• Turnos de fala;

• Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);


• Elementos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.









LEITURA


• Interlocutor;

• Finalidade Intencionalidade do texto;





• Temporalidade;

• Discurso ideológico presente no texto;;




• Partículas conectivas do texto;

• Progressão referencial no texto;

136



• Semântica:


• polissemia;

• sentido conotativo e denotativo;


ESCRITA


• Interlocutor;





• Temporalidade;





• Progressão referencial no texto;


pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;

• Sintaxe de concordância;

• Sintaxe de regência;


• Vícios de linguagem;

• Semântica:


• modalizadores;

• polissemia.

ORALIDADE

• Conteúdo temático ;

• Finalidade;


137




pausas;


• Turnos de fala;

• Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;

• Semântica;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);










LEITURA


• Interlocutor;

• Finalidade do texto ;

• Intencionalidade;





• Temporalidade;


• Discurso ideológico presente no texto;


• Contexto de produção da obra literária;

138



• Progressão referencial;


• Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;

• Semântica:

- operadores argumentativos;

- modalizadores;

- figuras de linguagem;

- sentido conotativo e denotativo.

ESCRITA


• Interlocutor;






• Temporalidade;

• Referência textual;


• Ideologia presente no texto;


• Progressão referencial;


• Semântica:

- operadores argumentativos;

- modalizadores;

- figuras de linguagem;


conectores, pontuação,

recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;

• Vícios de linguagem;

• Sintaxe de concordância;

139

• Sintaxe de regência.

ORALIDADE


• Finalidade;






pausas;


• Turnos de fala;

• Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);


• Elementos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);


12.3 - METODOLOGIA

Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, os professores de

Língua portuguesa e Literatura têm o papel de aprimorar as possibilidades do domínio

discursivo na oralidade, na leitura e na escrita, para que compreendam e interfiram nas

relações de poder, em relação ao pensamento e às práticas de linguagem imprescindíveis ao

convívio social.

Na disciplina de Língua portuguesa o professor deve proporcionar ao aluno o

domínio da variedade padrão:

a) Na prática da língua oral:

Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio são diversas as

possibilidades de trabalhar com gêneros orais e apontam diferentes caminhos como:

apresentação de temas variados ( histórias de famílias, da comunidade, um filme, um livro);

depoimento sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas de seu convívio;

dramatização; recado; explicação; conto de histórias; declamação de poemas; troca de

140

poemas; debates; seminários; júri simulado e outras atividades que possibilitem o

desenvolvimento da argumentação.

Comparar a oralidade e a escrita faz parte da tarefa de ensinar os alunos a

expressarem suas idéias com segurança e fluência. Além do aprimoramento linguístico, as

atividades com os gêneros orais levarão os alunos a refletirem tanto a partir da sua fala quanto

da fala do outro sobre:

O conteúdo temático do texto oral;

elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros usados

em diferentes esferas sociais;

a unidade de sentido de texto oral;

os argumentos utilizados;

o papel do locutor e interlocutor na prática da oralidade;

observância da relação entre os participantes ( conhecidos, desconhecidos,

nível social , formação, etc.) para adequar o discurso ao interlocutor;

as maiores lingüísticas enunciadas do gênero oral selecionada para estudo,

como exemplo: _ as variedades lingüísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso:

diferentes registros, grau de formalidade;

_ as diferentes lexicais; semânticas e discursivas que caracterizam a fala formal e

informal;

_ os conectivos (cessão e coerência).

b) Na prática da leitura

A leitura é vista como um ato dialógico, interlocutivo e assim, o leitor tem um papel

ativo no processo de leitura e, para se efetivar como co-produtor, procura peças formais;

formula e reformula, hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu

conhecimento lingüístico, nas suas experiências e na sua vivencia sócio cultural.

Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes esferas sociais:

cotidiana, jornalística, cientifica, literária, publicitária, etc. No processo de leitura também é

preciso considerar as linguagens não verbos que tanto fazem parte do nosso cotidiano.

Deve-se oportunizar o desenvolvimento de uma atitude critica que leva o aluno a

perceber o sujeito presente nos textos e tomar uma atitude responsável diante deles. Para isso

o professor precisa atuar como mediador, dando condições para que o aluno realize leituras

significativas e atribua sentidos às mesmas tornando-se assim um sujeito crítico e atuante nas

práticas de letramento da sociedade e capaz de perceber a pluralidade de leituras que alguns

141

textos permitem e outros não. Mas, para fazer essas leituras é necessário considerar o contexto

de produções sócio-histórico, a finalidade de texto, o interlocutor e o gênero.

A prática da escrita

Na prática da escrita é desejável que as atividades se realizem de modo interlocutivo,

que elas possam relacionar o dizer escrito às circunstâncias de sua produção. Para isso o

produtor do texto precisa assumir-se como locutor e assim ter o que dizer; razão para dizer

como, como dizer, interlocutores para quem dizer.

Para efetuar o acima citado propõe-se produzir textos diversos seguindo alguns

passos, tais como: leituras diversas, assuntos, produção e reescrita das mesmas sempre que

necessário.

Análise lingüística

Considerando a interlocução como ponto de partida para o trabalho com texto, os

conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir e seus aspectos fundamentais na

construção da unidade de sentido dos enunciados. Daí a importância de considerar não

somente a gramática normativa, mas também as outras, como a descritiva, a internalizada, em

especial a reflexiva no processo de ensino de Língua Portuguesa.

O professor poderá instigar no aluno, a compreensão das semelhanças e diferenças,

dependendo do gênero, do contexto de uso e da situação de interação, dos textos orais e

escritos; a percepção da multiplicidade de usos e funções da língua; o reconhecimento das

diferentes possibilidades de ligações e de construções textuais; a reflexão sobre essas e outras

particularidades lingüísticas observadas no texto, conduzindo-o às atividades epilinguisticas e

metalinguisticas, à construção gradativa de um saber lingüístico mais elaborado, a um falar

sobre a língua.

Dessa forma, quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes gêneros

discursivos (orais e escritos), mais fácil será assimilar às regularidades que determinam o uso

da língua em diferentes esferas sociais.

RECURSOS DIDÁTICOS

Livros textos e didáticos;

Revistas e jornais;

Filmes – DVDs e Fitas K7

Reportagens de TV

Pesquisas - Biblioteca

Xérox;

142

Quadro-brando e negro;

Retro-projetor;

Internet;

Gramáticas;

Dicionários;

Lápis de cor, pincéis, cartolinas.

12.4 - AVALIAÇÃO

A avaliação será coerente com os objetivos postos e com as metodologias utilizadas,

sendo que sua aplicação acontecerá durante todo o processo de ensino-aprendizagem,

constituindo-se num mecanismo de compreensão do desenvolvimento do aluno quanto às

práticas e conteúdos linguísticos trabalhados.

A análise diagnóstica do progresso dos alunos nos conteúdos significativos da

disciplina deve orientar continuamente o educador para que, se necessário, possa re-

encaminhar seu planejamento ou retomar conteúdos.

Critérios de avaliação:

Oralidade: Será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos diferentes

interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca informal de idéias, numa

entrevista, num relato de história, as exigências de adequação da fala são diferentes e isso

deve ser considerado numa análise da produção oral. Assim, o professor verificará a

participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor

suas idéias, a fluência da sua fala, a argumentação que apresenta ao defender seus pontos de

vista. O aluno também deve se posicionar como avaliador de textos orais com os quais

convive, como: noticiários, discursos políticos, programas televisivos, e de suas próprias

falas, formais ou informais, tendo em vista o resultado esperado.

Leitura: Serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a

compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre textos, relações

de causa e conseqüência entre as partes do texto, o reconhecimento de posicionamentos

ideológicos no texto, a identificação dos efeitos de ironia e humor em textos variados, a

localização das informações tanto explícitas quanto implícitas, o argumento principal, entre

outros.

É importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios; se

compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto; se faz inferências

143

corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo em vista o multiletramento,

também é preciso avaliar a capacidade de se colocar diante do texto, seja ele oral, escrito,

gráficos, infográficos, imagens, etc. Não é demais lembrar que é importante considerar as

diferenças de leituras de mundo e o repertório de experiências dos alunos, avaliando assim a

ampliação do horizonte de expectativas. O professor pode propor questões abertas,

discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a

partir do texto.

Escrita: É preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção,

nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias

de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto escrito será avaliado nos

seus aspectos discursivo-textuais, verificando: a adequação à proposta e ao gênero solicitado,

se a linguagem está de acordo com o contexto exigido, a elaboração de argumentos

consistentes, a coesão e coerência textual, a organização dos parágrafos. Tal como na

oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto

de seu próprio. No momento da refacção textual, é pertinente observar, por exemplo: se a

intenção do texto foi alcançada, se há relação entre partes do texto, se há necessidade de

cortes, devido às repetições, se é necessário substituir parágrafos, idéias ou conectivos.

Análise Linguística: É no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta em todos

os seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa prática pedagógica, os

elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros precisam ser avaliados sob uma prática

reflexiva e contextualizada que lhes possibilitem compreender esses elementos no interior do

texto. Dessa forma, o professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e

informal, a ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de

recursos linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de operadores

argumentativos e modalizadores, bem como as relações semânticas entre as partes do texto

(causa, tempo, comparação, etc.).


Livros Didáticos

Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. 2008.

Língua Portuguesa e Literatura / vários autores. – Curitiba: SEED-PR 2006.

FERREIRA, Mauro. Entre Palavras – São Paulo: FTD. 2002.

144

13 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA


Considera-se a História da Matemática como um elemento orientador na elaboração

de atividades, na criação das situações-problema, na fonte de busca, na compreensão e como

elemento esclarecedor de conceitos matemáticos. Pois através da mesma, deu-se a

oportunidade de compreender a Ciência Matemática desde sua origem como disciplina,

revelando que os povos das antigas civilizações conseguiram desenvolver os rudimentos de

conhecimentos matemáticos que vieram a compor a matemática que se conhece hoje.

Com o decorrer dos séculos houve a necessidade de se aprimorar a evolução e

vincular as descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos, às circunstâncias históricas e

às correntes filosóficas que determinavam o pensamento e influenciavam no avanço cientifico

de cada época.

No Brasil a evolução se deu em meados do século XVI, com os Jesuítas que

instalaram colégios católicos com uma educação clássico-humanista contribuindo para que a

matemática fosse introduzida como disciplina nos colégios Jesuítas, porém, não alcançou

destaque. No final do século XVI ao inicio do século XIX influenciado pelos acontecimentos

políticos que ocorriam na Europa, o Brasil começou a ministrar um ensino de matemática de

caráter técnico com o objetivo de preparar seus estudantes para as academias militares. Com a

chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, em 1808, esse ensino sofreu um processo de

separação dos conteúdos matemáticos em: Matemática Elementar e Matemática Superior que

hoje equivalem ao ensino fundamental e médio.

É pela história da matemática que se tem a possibilidade do estudante entender como

o conhecimento matemático é construído historicamente.

Considera-se a História da Matemática como um elemento orientador na elaboração

de atividades, na criação das situações-problema, na fonte de busca, na compreensão e como

elemento esclarecedor de conceitos matemáticos. Pois através da mesma, deu-se a

oportunidade de compreender a Ciência Matemática desde sua origem como disciplina,

revelando que os povos das antigas civilizações conseguiram desenvolver os rudimentos de

conhecimentos matemáticos que vieram a compor a matemática que se conhece hoje.

Com o decorrer dos séculos houve a necessidade de se aprimorar a evolução e

vincular as descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos, às circunstâncias históricas e

145

às correntes filosóficas que determinavam o pensamento e influenciavam no avanço cientifico

de cada época.

No Brasil a evolução se deu em meados do século XVI, com os Jesuítas que

instalaram colégios católicos com uma educação clássico-humanista contribuindo para que a

matemática fosse introduzida como disciplina nos colégios Jesuítas, porém, não alcançou

destaque. No final do século XVI ao inicio do século XIX influenciado pelos acontecimentos

políticos que ocorriam na Europa, o Brasil começou a ministrar um ensino de matemática de

caráter técnico com o objetivo de preparar seus estudantes para as academias militares. Com a

chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, em 1808, esse ensino sofreu um processo de

separação dos conteúdos matemáticos em: Matemática Elementar e Matemática Superior que

hoje equivalem ao ensino fundamental e médio.

É pela história da matemática que se tem a possibilidade do estudante entender como

o conhecimento matemático é construído historicamente.

Com base nesta proposta buscamos:

Possibilitar ao aluno os conhecimentos básicos de matemática, a fim de

possibilitar sua integração na sociedade em que vive.

Direcionar o aluno a uma precisão, de ordem e clareza do uso correto da

linguagem, para a interpretação de problemas abordados, sabendo validar estratégicas e

resultados,desenvolvendo formas de raciocínio e processos como: Intuição;

Dedução;Analogia;Estimativa;

Estimular o aluno fazendo com que ele explore novas idéias e assim encontre

novos caminhos para a resolução de problemas.

Instrumentalizar os educandos com materiais de baixo custo,objetivando a

melhoria do ensino de matemática em nível de Ensino Fundamental.

Com base nesta proposta buscamos:

Possibilitar ao aluno os conhecimentos básicos de matemática, a fim de

possibilitar sua integração na sociedade em que vive.

Direcionar o aluno a uma precisão, de ordem e clareza do uso correto da

linguagem, para a interpretação de problemas abordados, sabendo validar estratégicas e

resultados,desenvolvendo formas de raciocínio e processos como: Intuição;

Dedução;Analogia;Estimativa;

Estimular o aluno fazendo com que ele explore novas idéias e assim encontre

novos caminhos para a resolução de problemas.

146

Instrumentalizar os educandos com materiais de baixo custo,objetivando a

melhoria do ensino de matemática a nível de Ensino Fundamental.

13.2 - CONTEÚDOS

ENSINO FUNDAMENTAL

6ºano

Leitura e escrita dos números;

Sistema de numeração racional e decimal;

Quatro operações fundamentais com números naturais;

Potenciação de números naturais;

Divisibilidade (divisores e múltiplos);

Números primos, m.m.c e m.d.c, decomposição em fatores primos;

Geometria. Ponto, reta e plano;

Ângulos, estudo dos polígonos, triângulos e quadriláteros;

Estudo dos números fracionários envolvendo as quatro operações;

Operações e problemas com números decimais;

Perímetro, área, volume e massa;

7ºano

Potências e raízes

Conjunto dos números inteiros

Conjunto dos números racionais

Equações

Inequações

Razão e proporção

Regra de três

Porcentagem e juros simples

Ângulos

Triângulos e quadriláteros

8ºano

Raiz quadrada exata e aproximada de números naturais

147

Representação decimal de números racionais

Números irracionais

Números reais

Operações com números reais

Expressões algébricas

Valor numérico da expressão algébrica

Monômios (conceito e operações com monômios)

Estudo dos polinômios

Produtos Notáveis

Frações algébricas

Equação do 1º grau com uma incógnita

Equação fracionária de 1º grau com uma incógnita

Equação literal do 1º grau com uma incógnita

Sistema de duas equações de 1º grau com duas incógnitas

Ângulos

Polígonos

Triângulos

Quadriláteros

Círculo.

9ºano

Estudo das potências

Expressões envolvendo potências

Raiz enésima de número real

Estudo dos radicais

Equações de 2º grau com uma incógnita

Estudo das raízes das equações do 2º grau

Relação entre raízes e coeficientes da equação de 2º grau

Escrevendo a equação do 2º grau quando conhecemos suas raízes

Estudo das equações biquadradas

Equações irracionais

Sistema de equação do 2º grau

148

Estudo das funções

Sistema de coordenadas cartesianas

Função polinomial do 2º grau ou quadrática

Gráfico da função quadrática

Semelhança

Relações métricas no triângulo retângulo, círculo e circunferência

Trigonometria

Área das figuras geométricas

Noções de estatística

Organização de dados

Estudando gráficos.

ENSINO MÉDIO

Os conteúdos estruturantes da disciplina de Matemática para o Ensino Médio são:

Funções; Geometrias e Tratamento da Informação; Números e Álgebra

Funções

O conteúdo estruturante Funções abrange os conteúdos específicos Função Afim,

Função Quadrática, Função Exponencial, Função Logarítmica, Função Trigonométrica,

Função Modular, Progressão Aritmética e Progressão Geométrica.

Geometrias

O conteúdo estruturante Geometrias, encontra-se desdobrado em Geometria Plana,

Geometria Espacial, Geometria Analítica e Noções básicas de Geometria Não-euclidiana.

Tratamento da Informação

Encontra-se desdobrado em Análise Combinatória, Estatística, Probabilidade,

Matemática Financeira e Binômio de Newton.

Números e Álgebra

O conteúdo estruturante Números e Álgebra, encontra-se desdobrado em Conjuntos

dos Números Reais, Noções de Números Complexos, Matrizes, Determinantes, Sistemas

Lineares e Polinômios.

149

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

1ª SÉRIE

TEMA CONTEÚDOS

POSSIBILIDADES DE PROJETO

MINIPROJETOS

(Envolve somente a

disciplina)

PROJETOS

INTERDISCIPLINARES

(Áreas)

1-Economia:

à Política

Salarial

à Cesta Básica

1 Funções do 1º grau

2 Funções exponenciais

3 Juros: Simples e

composto

4 Porcentagem

à Busca de informações de

revistas e jornais.

à Vídeos

à Construção de gráficos

através do uso da

informática.

2- Saúde X

Análise de

Consulta por

especialidades

médicas em

nosso município.

1 Funções do 1º grau

(gráficos)

2 Estatística - Coleta e

levantamento de dados

3 Contagem

4 Regra de 3 simples e

composta

à Doenças de maiores índices

em nossa população (Biologia

- Matemática)

à Medicina preventiva

(Biologia - Matemática)

3 – Fome no

mundo

1 Progressão aritmética

2 Progressão geométrica

à Texto do economista

Thomas Robert Malthus

à Conseqüências desse tipo de

análise (Biologia / Geografia /

Matemática)

4 – Terremotos 1 Função logarítmica à Textos de revistas e

jornais

à Acústica e ondulatória

(Biologia / Física / Geografia)

2ªSÉRIE

TEMA CONTEÚDOS


MINIPROJETOS

(Envolve somente a

disciplina)

PROJETOS

INTERDISCIPLINARES

(Áreas)

1- Economia: 1 Matrizes à Busca de informações de

150

à Política

Salarial

à Cesta Básica

2 Estatística

3 Probabilidades

revistas e jornais.

à Vídeos


através do uso da informática.

2- Saúde X

Análise de

Consulta por

especialidades

médicas em

nosso

município.

1 Probabilidade à Doenças de maiores índices

em nossa população (Biologia

- Matemática)

à Medicina preventiva

(Biologia - Matemática)

3 - Embalagens

X Geometria

plana e espacial

1 Figuras planas

1.2 Congruências e

semelhanças

1.3 Propriedades de

lados

1.4 Ângulos

1.5 Diagonais

1.6 Trigonometria

no triângulo

retângulo

1.7 Área

2 Sólidos

geométricos

2.1 Geometria

espacial métrica

(cones, cilindros,

prismas,

paralelepípedos,

cubos, esferas,

pirâmides)

à Construção de figuras e

sólidos geométricos.

à Análise das embalagens

apresentadas pelos alunos.

151

3ª SÉRIE

TEMA CONTEÚDOS


MINIPROJETOS

(Envolve somente a

disciplina)

PROJETOS

INTERDISCIPLINARES

(Áreas)

1.

Determinantes

1.1 Estudo dos

determinantes

1.2 Cofator de um

elemento aij

1.3 Teorema de

Laplace

1.4 Regra de Sarrus

1.5 Determinante de

uma matriz quadrada

de ordem n maior

que 3.


revistas e jornais.

à Vídeos


através do uso da

informática.

2. Sistemas

Lineares

2.1 Equação Linear

2.2 Sistema Linear

2.3 Regra de Cramer

2.4 Classificação de

um Sistema Linear

2.5 Escalonamento

de Sistemas


revistas e jornais.

à Vídeos


através do uso da

informática.

3. Números

Complexos

3.1 Conjunto dos

números complexos

3.2 Forma algébrica

3.3 Potências da

unidade imaginária

3.4 Adição,

subtração e

multiplicação

3.5 Conjugado de

um número

152

complexo

3.6 Divisão

3.7 Representação

geométrica de um

número complexo

3.8 Forma

trigonométrica de

um número

complexo

3.9 Potenciação

4. Polinômios 4.1 Polinômios

4.2 Identidade de

polinômios

4.3 Adição e

Subtração de

Polinômios

4.4 Multiplicação de

polinômios

4.5 Divisão de

polinômios

4.6 Equações

algébricas

5. Geometria

Analítica

5.1 Ponto

5.2 Reta

5.3 Circunferência


revistas e jornais.

à Vídeos


através do uso da

informática.

13.3 – METODOLOGIA

O como ensinar matemática está vinculado às reflexões realizadas por educadores

matemáticos. Encontram-se apontamentos para o exercício da prática docente nas tendências

temáticas e metodológicas da educação matemática.

153

As tendências metodológicas;

resolução de problemas

modelagem matemática

mídias tecnológicas

etnomatemática

história da matemática,

investigação matemática,

Estudadas no campo de estudos da educação matemática devem ser entendidas como

meio que fundamentará metodologias para a prática docente. Uma tendência não é mais

importante que a outra, tão pouco devem ser abordadas isoladamente, uma vez que se

complementam.

Abordar conteúdos matemáticos a partir de uma situação problema, envolvendo as

práticas metodológicas que tornem as aulas mais dinâmicas e levantando hipóteses para

contribuir na transformação social que produzem conhecimentos matemáticos.

Propiciar situações problemas que abrangem fenômenos diários, sejam eles: físicos,

biológicos e sociais, os quais contribuem para análise critica das compreensões diversas do

mundo.

Utilizar Recursos Tecnológicos como: softwares, computadores, TV, calculadoras,

aplicativos da internet entre outros.

São usados como instrumentos metodológicos para ensino da Matemática no ensino

médio:

- Projeto envolvendo pesquisa de campo e coleta de dados;

- Construções de tabelas e gráficos;

- Confecção de material prático que facilite o entendimento dos conteúdos;

- Exercícios individuais e coletivos;

- Exercícios em sala de aula e extra classe;

- Recursos audiovisuais.;

- Aulas explicativas e dialogadas;

- Aulas no laboratório de informática;

- Desafios matemáticos;

- Maratona matemática.

154

13.4 - AVALIAÇÃO

Na disciplina de matemática, numa perspectiva tradicional, é comum os professores

avaliarem os seus alunos, levando em consideração apenas o resultado final de operações e

algoritmos, desconsiderando todo processo de construção.

Com vistas à superação desta concepção de avaliação, é importante o professor de

matemática ao propor atividades em suas aulas, sempre insistir com os alunos para que

explicitem os procedimentos adotados e que tenham a oportunidade de explicar oralmente ou

por escrito as suas afirmações, quando estiverem tratando algoritmos, resolvendo problemas,

entre outras. Além disso, é necessário que o professor reconheça que o conhecimento

matemático não é fragmentado e seus conceitos não são concebidos isoladamente, o que pode

limitar as possibilidades do aluno expressar seus conhecimentos.

Avaliar segundo a concepção de Educação Matemática, tem o papel de mediação no

processo ensino-aprendizagem.

Deve-se considerar no contexto das práticas de avaliação, encaminhamentos diversos

como:

- Reconheça os conjuntos numéricos, suas operações e registro;

- Compreenda os princípios aditivo e multiplicativo como propriedade da igualdade e

desigualdade;

- Compreenda a razão como uma comparação entre duas grandezas numa ordem

determinada e a proporção como uma igualdade entre duas razões;

- Reconheça sucessões de grandezas direta e inversamente proporcionais.

Identifique os diversos tipos de medidas e saiba aplicá-las em diferentes contextos;

- Classifique ângulos e faça uso do transferidor e esquadros para medi-los;

- Calcule área de figuras planas por meio de fórmulas;

- Classifique e construa, a partir de figuras planas, sólidos geométricos;

- Conheça a classificação dos poliedros;

- Compreenda noções topológicas através do conceito de interior, exterior, fronteira,

vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados.

Analise e interprete informações de pesquisas estatísticas;

- Leia, interprete, construa e analise gráficos;

- Calcule a média aritmética e a moda de dados estatísticos;

- Resolva problemas envolvendo cálculo de juros simples.

155

Identifique os elementos dos conjuntos dos números naturais, dos números inteiros,

dos números racionais e irracionais;

- Compreenda o objetivo da notação científica e sua aplicação;

- Extraia a raiz quadrada exata e aproximada de números racionais;

- Compreenda, identifique e reconheça o número π (pi) como um número irracional

especial;

- Identifique monômios e polinômios e efetue suas operações;

- Utilize as regras de Produtos Notáveis para resolver problemas que envolvam

expressões algébricas.

Calcule o comprimento da circunferência;

Calcule o comprimento e área de polígonos e círculo.

- Identifique ângulos formados entre retas paralelas interceptada por transversal;

- Reconheça triângulos semelhantes, identifique e some seus ângulos internos, bem

dos polígonos regulares;

- Trace e reconheça retas paralelas num plano desenvolva a noção de paralelismo;

- Realize cálculo de superfície e volume de poliedros por meio de fórmulas;

- Reconheça os eixos que constituem o Sistema de Coordenadas Cartesianas, marque

pontos, identifique os pares ordenados e sua denominação (abscissa e ordenada);

- Conheça os fractais através da visualização e manipulação de materiais.

Represente uma mesma informação em gráficos diferentes;

- Utilize o conceito de amostra para levantamento de dados.

- Opere com expoentes fracionários;

- Identifique a potência de expoente fracionário como um radical e aplique as

propriedades para a sua simplificação;

- Extraia uma raiz usando fatoração;

- Identifique uma equação do 2º grau na forma completa e incompleta, reconhecendo

seus elementos;

- Determine as raízes de uma equação do 2º grau utilizando diferentes processos;

- Utilize o Teorema de Pitágoras na resolução de situação problema;

- Interprete problemas em linguagem gráfica e algébrica;

- Identifique equações Irracionais;

- Resolva equações biquadradas através das equações do 2ºgrau;

- Utilize a regra de três composta em situações problema.

Compreenda as relações entre diferentes escalas de medida de temperatura;

156

- Conheça e aplique as relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo;

- Compreenda a relação entre as unidades de medida de movimento.

Expresse a dependência de uma variável em relação a outra;

- Reconheça uma função afim e sua representação gráfica, inclusive sua declividade

em relação ao sinal da função;

- Relacione gráficos com tabelas que descrevem uma função;

- Reconheça a função quadrática e sua representação gráfica e associe a concavidade

da parábola em relação ao sinal da função;

- Analise graficamente as funções afins;

- Analise graficamente as funções quadráticas.

Verifique se dois polígonos são semelhantes, estabelecendo relações entre eles;

- Compreenda e utilize o conceito de semelhança de triângulos para resolver situação

problemas;

- Conheça e aplique os critérios de semelhança dos triângulos;

- Aplique o Teorema de Tales em situação problemas;

- Realize cálculo da superfície e volume de poliedros;

- Analise e discuta fractais por meio dos Flocos de Neve.

Desenvolva o raciocínio combinatório por meio de situações problema que envolvam

contagens, aplicando o princípio multiplicativo.

- Descreva o espaço amostral a um experimento aleatório;

- Calcule as chances de ocorrência de um determinado o evento;

- Resolva situação problemas na qual envolvam cálculos de juros compostos.

Ou seja, buscar diversos métodos avaliativos, incluindo o uso de materiais

manipuláveis (computador, calculadora).

A avaliação deve ser uma orientação para o professor na condição de sua prática

docente.

O professor é responsável pelo processo de ensino e da aprendizagem e precisa

considerar nos registros escritos e nas manifestações orais de seus alunos os erros de

raciocínio e de cálculo do ponto de vista do processo de aprendizagem. Nesse sentido, passa a

subsidiar o planejamento de novos encaminhamentos metodológicos. Dessa forma, o

professor poderá problematizar:

1. Porque o aluno foi por esse caminho e não por outro?

2. Que conceitos utilizou para resolver uma atividade de uma maneira equivocada?

3. Como ajudá-lo a retomar o raciocínio com vistas à apreensão de conceitos?

157

4. Que conceitos precisam ser discutidos ou rediscutidos?

5. Há alguma lógica no processo escolhido pelo aluno ou ele fez uma tentativa

mecânica de resolução?

6. A avaliação em matemática está sendo feita a partir de:

- Compreensão e resolução de problemas;

- Formulação de hipóteses;

- Interpretação crítica de resultados;

- Leitura e interpretação de textos matemáticos;

- Testes escritos;

- Construções gráficos e tabelas;

- Resolução de exercícios em sala de aula;

- Trabalhos em equipe;

- Aplicação prática da Matemática no dia a dia;

- Participação em sala de aula e nas atividades;

- Assiduidade;

- Sociabilidade e ética.

Os apontamentos aqui observados sobre avaliação em Educação Matemática não se

esgotam, mas servem como indicativos aos professores na elaboração dos instrumentos de

avaliação em consonância com a proposta destas Diretrizes.


Diretrizes Curriculares de Matemática para o Ensino Fundamental, Julho/2006.

Livro Didático . CONQUISTA DA MATEMATICA. FTD/2002

LONGEN, ADILSON. Matemática –Ensino Médio. 1. Ed. – Curitiba: positivo, 2004

Matemática / vários autores. – Curitiba: SEED-PR, 2006. – p.216.

158

14 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA


A Ciência Química é vista como uma ciência central, pois tudo o que existe é

constituídos por átomos,quando transformamos a matéria em substâncias diversas utilizamos

muita energia,isto nos da a certeza de que a química possui infinitos meios para modificar a

matéria. Não podemos ignorar este fato, porque só há desenvolvimento através de pesquisas

que visam às reações e transformações desta matéria. Em primeiro lugar deveremos nos

lembrar de que a química é uma ciência experimental, que suas teorias são elaborados a partir

de ensaios de devem explicar as situações que estão relacionadas às transformações. Essa

ciência permite que você se aproprie de conhecimentos de um modo mais crítico e, também

produza novas idéias que o ajude articular aquilo que você aprende na sala de aula à

relacionar com o que vive lá fora.

A importância do ensino de Química resgata momentos marcantes sobre a história do

conhecimento químico, já adquiridos e com o desenvolvimento tecnológico devido a

transformar em realidade. Nós professores, acreditamos na possibilidade de continuar a luta

buscando algo novo. É esse o nosso desafio de interar o aluno com a realidade, para construir

um futuro como processo de liberdade, no qual o educador é livre para pensar, criar e crescer.

A Química no Ensino Médio deve levar o aluno a reconhecer e compreender, de

forma integrada e significativa, as transformações químicas, (os processos químicos) que

ocorrem na natureza e os utilizados na tecnologia.

Para que isto possa ser concretizado de fato, é importante que os assuntos a serem

abordados, sejam direcionados de tal maneira a facilitar a compreensão e o bom desempenho

do Educando.

Desta maneira, é importante que se enfatize nas três séries do Ensino Médio os

seguintes assuntos: Substancias e matérias, sua composição, propriedades e transformações.

14.2 - CONTEÚDOS

Para a disciplina de Química estão propostos os seguintes conteúdos estruturantes:

- matéria e sua natureza;

159

- biogeoquímica;

- química sintética.

Conteúdos básicos propostos para a disciplina de química:

Matéria:

Constituição da matéria;

Estado de agregação;

Natureza elétrica da matéria;

Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr...);

Estudo dos metais;

Tabela periódica.

Solução:

Substâncias simples e compostas;

Misturas;

Métodos de separação;

Solubilidade;

Concentração;

Forças intermoleculares;

Temperatura e pressão;

Densidade;

Dispersão e suspensão;

Tabela periódica.

Velocidade das reações:

Reações químicas;

Lei das reações químicas;

Representações das reações químicas;

Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas;

Fatores que interferem na velocidade das reações;

Lei da velocidade das reações químicas;

Tabela periódica.

Equilíbrio químico:

Reações químicas reversíveis;

Concentração;

Relações matemáticas e o equilíbrio químico;

160

Deslocamento de equilíbrio: concentração, pressão, temperatura, e efeito dos

catalisadores;

Equilíbrio químico em meio aquoso;

Tabela periódica.

Ligação química:

Tabela periódica;

Propriedade dos materiais;

Tipos de ligação química em relação a propriedade dos materiais;

Solubilidade e as reações químicas;

Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares;

Ligações de hidrogênio;

Ligações metálicas;

Ligações sigma e pi;

Ligações polares e apolares;

Alotropia.

Reações químicas:

Reações de Oxi-redução;

Reações exotérmicas e endotérmicas;

Diagrama das reações exotérmicas e endotérmicas;

Variação de entalpia;

Calorias;

Equações termoquímicas;

Princípios da termodinâmica;

Lei de Hess;

Entropia e energia livre;

Calorimetria;

Tabela periódica.

Radioatividade:

Modelos atômicos (Rutherford);

Elementos químicos (radioativos);

Tabela periódica;

Reações químicas;

Velocidades das reações;

Emissões radioativas;

161

Leis da radioatividade;

Cinética das reações químicas;

Fenômenos radioativos (fusão e fissão nuclear).

Gases:

Estados físicos da matéria;

Tabela periódica;

Propriedade dos gases (densidade/ difusão e efusão, pressão x temperatura,

pressão x volume e temperatura x volume);

Modelos de partículas para os materiais gasosos;

Misturas gasosas;

Diferença entre gás e vapor;

Lei dos gases;

Funções químicas:

Funções orgânicas;

funções inorgânicas;

Tabela periódica.

14.3 - METOLODOGIA

Destaca-se que o conhecimento químico, assim como todos os demais saberes, não é

algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. Esse

processo de elaboração e transformação do conhecimento ocorre em função das

necessidades humanas, uma vez que a ciência é construída por homens e mulheres,

portanto, falível e inseparável dos processos sociais, políticos e econômicos. “A

ciência já não é mais considerada objetiva nem neutra, mas preparada e orientada

para as teorias e/ou modelos que, por serem construções humanas com propósitos

explicativos e previstos, são provisórios” (CHASSOT, 1995, p. 68).

Propõe-se que a compreensão e a apropriação do conhecimento químico aconteçam

por meio do contato do aluno com o objeto de estudo da Química: as substâncias e os

materiais. Através das práticas em laboratórios muitas dúvidas serão desvendadas. Pois

visualizando o experimento haverá maior interesse e compreensão dos fenômenos da matéria

Esse processo deve ser planejado, organizado e dirigido pelo professor numa relação dialógica

e prática, em que a aprendizagem dos conceitos químicos constitua apropriação de parte do

conhecimento científico, o qual, segundo Oliveira (2001), deve contribuir para a formação de

sujeitos que compreendam e questionem a ciência do seu tempo. Para alcançar tal finalidade,

uma proposta metodológica é a aproximação do aprendiz com o objeto de estudo químico, via

experimentação.

162

No ensino da Química na Educação Básica, faz-se necessário considerar algumas

questões mais amplas que afetam diretamente os saberes relacionados a esse campo do

conhecimento do aluno.

Destaca-se que o conhecimento químico, assim como todos os demais, não é algo

pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. Esse processo de

elaboração e transformação do conhecimento ocorre a partir das necessidades humanas.

O desenvolvimento da sociedade no contexto capitalista passou a exigir das ciências

respostas precisas e específicas as suas demandas econômicas, sociais e políticas.

Propõe-se então que a compreensão e a apropriação do conhecimento químico

aconteçam por meio do contato do aluno com o objeto de estudo da Química: as substâncias e

os materiais. Esse processo deve ser planejado, organizado e dirigido pelo professor numa

relação dialógica, em que a aprendizagem dos conceitos químicos constitua apropriação de

parte do conhecimento científico, o qual deve contribuir para a formação de sujeitos que

compreendam e questionem a ciência do seu tempo.

Para alcançar tal finalidade, uma proposta metodológica é a aproximação do aprendiz

com o objeto de estudo químico, via experimentação.

Desse modo, os aprendizes são levados a desenvolver uma explicação provável que

se aproximada dos conceitos e teorias científicas pelos docentes, permite uma melhor

compreensão da cultura e prática científica na reflexão de como são construídos e validados

os conceitos cientificamente aceitos. Isso possibilita aos alunos uma participação mais efetiva

no processo de sua aprendizagem, rompendo com a idéia tradicional dos procedimentos

experimentais como receitas que devem ser seguidas e que não admitem o improviso, a

modificação e as explicações prováveis do fenômeno estudado. Para tanto é necessário que a

atividade experimental seja problematizadora do processo ensino-aprendizagem, sendo

apresentada antes da construção da teoria nas aulas de ciências, e não como ilustrativo dos

conceitos já expostos (forma tradicional da abordagem experimental).

Seguindo tal raciocínio, sabemos que meio ambiente está intimamente ligada a

química uma vez que o planeta vem sendo atingido por vários problemas que correspondem a

esse campo do conhecimento, o agravamento do efeito estufa e os danos à camada de ozônio

decorrem da ação humana. O efeito estufa ocorre por meio do dióxido de carbono, isto é,

queima de combustíveis fósseis. Por sua vez, o buraco na camada de ozônio decorre da

liberação de clorofluorcarbonetos ou óxidos de nitrogênio. A situação é ainda mais delicada

nos grandes centros urbanos, devido á necessidade de transporte para um grande contingente

populacional, o que potencializa emissão daquelas substâncias.

163

A Química tem forte presença na procura de novos produtos, sendo cada vez, mais

solicitada nas novas áreas específicas surgidas nos últimos anos: biotecnologia, química fina,

pesquisas direcionadas para oferta de alimentos e medicamentos.

A metodologia no Ensino Médio é uma das maneiras de incentivar a formação

científica dos alunos, pois os colocam diante de situações problemáticas que, para serem

resolvidas, requerem o uso de todos os requisitos: aula expositiva, pesquisa bibliográfica,

trabalha de campo, vídeo, aulas práticas, palestras, textos complementares, debates, análise e

interpretação de dados, utilização de Softwares.

14.4 – AVALIAÇÃO

Tem por objetivo de diagnosticar o processo ensino-aprendizagem como instrumento

de investigação da prática pedagógica, sempre com uma dimensão formadora. A avaliação

deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o

ensino e a aprendizagem. Propõe-se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo,

que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo

acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na

sociedade. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a clareza dos

critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de

instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas oportunidades e

maneiras de expressar seu conhecimento.

Os resultados das avaliações devem servir como um dos elementos norteadores do

trabalho discente e docente.

Não basta atribuir conceitos apenas como o resultado de provas. É necessário

construir instrumentos que permitam acompanhar as atividades no dia-a–dia dos alunos,

considerando seu interesse, sua responsabilidade, sua curiosidade, também é preciso

considerar sua capacidade de observar, investigar, discutir idéias, formar conceitos e buscar

novos conhecimentos. Ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor deve

possibilitar várias formas de expressão aos alunos, como: leitura, interpretação de textos,

produção de textos, leitura e interpretação da tabela periódica, pesquisas bibliográficas,

relatórios de aulas práticas em laboratório, apresentação de seminários, etc... Esses

instrumentos devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino.

Cada tipo de avaliação apresenta características específicas que compreendem

164

possibilidades e limitações; portanto, é necessário usar diversas modalidades. A finalidade de

uma avaliação não deve separar a teoria da pratica, e sim aproximá-las, considerando

estratégias empregadas pelos alunos na articulação e análise dos experimentos com os

conceitos químicos, tal prática avaliativa requer um professor que compreenda a concepção de

ensino de Química na perspectiva crítica.

A avaliação do aluno deverá ser baseada no seu desempenho gradativo. Além disso, é

preciso considerar que um aluno, mesmo tendo um resultado menos favorável, pode, contudo,

ter progredido muito mais que o outro que apresentou um resultado melhor.

Dentro do sistema de avaliação regimentado pelo Colégio, adota-se o critério de

valores 7,0 (sete) para a somatória de provas e de valores 3,0 (três) para a somatória de

trabalhos e atividades complementares referentes aos conteúdos da disciplina. Quanto a

recuperação de estudos, esta será concomitante ao desenvolvimento da disciplina.


BRADY, J. e HUMISTON, G. E. Química Geral. LTC, 1981.

FELTRE, RICARDO. Química.São Paulo: Moderna 2004, v.1, v.2, v3.

GOLDFARB, A. M. Da Alquimia à química. São Paulo: Landy,2001.

HENRY, J. A revolução cientifica e as origens da ciência moderna. Rio de Janeiro: Jorge

Zahar,1998.

KNELLER, G. F. A Ciência como uma Atividade Humana. São Paulo: Zahar/ EDUSP,

1980.

MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de Química:

Professor/ Pesquisador. 2ª Ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2003. p.120.

MORTIMER, E. F. e MACHAD0, A. H. Química para o ensino médio: volume único. 1.ed.

São Paulo: SCIPIONE, 2002.

NOVAIS, V. Química. São Paulo: ATUAL, 1999. v. 1.


de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Química para a Educação Básica.

Curitiba: 2008.

SARDELLA, A. ; FALCONE, M. Química: Série Brasil. São Paulo: ÁTICA, 2004.

165

SARDELLA, A. ; MATEUS, E. Dicionário Escolar de Química. 3.ed. São Paulo: ÁTICA,

1992.

166

15 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA


Não é possível existir apenas um ângulo, nem mesmo neutralidade científica, como

também apenas uma forma de explicar a realidade em sociologia; é preciso estudar todos os

grupos, etnias, culturas, religiões, política, problemas sociais e ecológicos.

Na Sociologia deve-se abordar os conhecimentos como ideologia de cada autor, para

trabalhar nas instituições de ensino a relação poder x formação/ transformação dentro dos

blocos de conteúdos estruturantes.

Desta forma o conhecimento da sociologia é importante porque oportuniza a

transformação do indivíduo na sociedade e desta forma como saber escolar busca-se trabalhar

com o aluno uma visão social como um todo que perpassa a coletividade nas diversas

instituições do sistema capitalista vigente no Brasil.

As inquietações que mobilizaram o pensamento dos primeiros sociólogos no final do

século XIX, após a Revolução Industrial, em muitos aspectos aproximam-se às preocupações

contemporâneas, as quais buscam compreender as modificações nas relações sociais,

decorrentes das mudanças estruturais impostas pela formação do modo de produção

capitalista. Atualmente mesmo consolidado, o sistema capitalista não cessa sua dinâmica,

assumindo inéditas formas de produção, distribuição e opressão nunca imaginadas pelos

precursores do estudo da sociedade o que implica em novas formas de olhar, compreender e

atuar socialmente.

A Sociologia foi se estabelecendo como ciência em paralelo ao pensamento

positivista, vinculada à ordem das Ciências Naturais. O caráter científico, tão buscado e

valorizado no século XIX, estava ligado à lógica das ciências ditas “experimentais”, na

verdade para que uma ciência se destacasse como tal deveria atender a determinados pré-

requisitos e seguir métodos “científicos”, que pretendiam também a neutralidade e o

estabelecimento de regras.

Diante disso, o que se propõem hoje para o ensino da Sociologia vai muito além da

leitura e de explicações teóricas da sociedade. Não cabem mais as explicações e

compreensões das normas sociais e institucionais, para a melhor adequação social, ou mesmo

para a mera crítica social, mas sim a desconstrução e a desnaturalização do social no sentido

de sua transformação. As abordagens contextualizadas históricas, sociais e politicamente,

167

farão sentido nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo com a

formação de sua cidadania.

Assim, a Sociologia busca focalizar os problemas que moldam a realidade,

questionando e buscando em diferentes sentidos e de diferentes formas, respostas múltiplas

para construção de caminhos viáveis para a convivência coletiva, levando o educando a ser

um agente de transformação. Assim ela vai se debruçar sobre as teorias gerais da área

enquanto instrumentais teórico-metodológicos para a análise e compreensão dos problemas

sociais em geral. Nos debates ter-se-á em mente as concepções de Karl Marx, Max Weber e

Emile Durkheim sobre a ação social, os fatos sociais e suas implicações com o processo de


15.2 - CONTEÚDOS

CONTEÚDO ESTRUTURANTE DO 1º ANO

1- O Surgimento da Sociologia r Teorias Sociológicas.

Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do

pensamento social;

Pensamento científico e senso comum;

Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels e Marx, Weber.

O desenvolvimento da sociologia no Brasil.

2- Processo de Socialização e as Instituições Sociais.

Processo de Socialização;

Grupos Sociais;

Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas;

Instalações de Ressocialização; Prisões, Manicômios, educandários, asilos, etc.


3- Cultura e Indústria Cultural.

Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na

análise das diferentes sociedades;

Diversidade cultural;

Identidade;

Indústria cultural;

168

Meios de comunicação de massa;

Sociedade de consumo;

Indústria cultural no Brasil;

Preconceito;

Questões de gênero;

Cultura afro-brasileira e africana;

Cultura indígena.

4- Trabalho, Produção e Classes Sociais.

O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;

Desigualdades sociais: castas, classes sociais;

Trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;

Globalização;


Neoliberalismo;

Trabalho no Brasil.


5- Poder, Política e Ideologia.

Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

Democracia, autoritarismo, totalitarismo;

Estado no Brasil;

Conceitos de Poder;

Conceitos de ideologia;

Conceitos de dominação e legitimidade;

As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.

6- Direito, Cidadania e Movimentos Sociais.

Direitos: civis, políticos e sociais;

Direitos Humanos;

Conceito de cidadania;

Conceito de Movimentos Sociais;

Movimentos sociais urbanos e rurais;

169

Movimentos Sociais no Brasil;

Movimentos ambientais;

ONGs;

15.3 – METODOLOGIA

Não se pretende através dos conteúdos estruturantes responder pela totalidade da

Sociologia bem como por seus desdobramentos em conteúdos específicos, devido à dimensão

e à dinâmica próprias da sociedade e do conhecimento científico que a acompanha, mas, por

outro lado também tem-se a clareza da necessidade do redimensionamento de aspectos da

realidade para uma análise didática e crítica das problemáticas sociais.

Consideramos como fundamentais para o ensino de Sociologia, a utilização de

múltiplas metodologias os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a

exposição, a leitura e esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica dos textos,

sejam eles teóricos, temático ou literários, a análise, a discussão, a pesquisa de campo e

bibliográfica ou outros, pois assim como os conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e

o processo de avaliação ensino-aprendizagem também devem estar relacionados à própria

construção histórica da Sociologia crítica, caracterizada, portanto por posturas teóricas e

práticas que contribuam para o desenvolvimento de um pensamento criativo e instigante,

crítico e transformador.

O aluno do Ensino Médio deve ser considerado em sua especificidade etária, e em

sua diversidade cultural, ou seja, além de importantes aspectos como a linguagem, interesses

pessoais e profissionais e necessidades materiais, deve-se ter em vista as peculiaridades da

região em que a escola está inserida e a condição social do aluno, para que os conteúdos

trabalhados e a metodologia utilizada possam responder a necessidades desse grupo social.

Aprender a pensar sobre a sociedade em que vivemos, e conseqüentemente a agir nas

diversas instâncias sociais, implica antes de tudo numa atitude ativa e participativa. O ensino

da Sociologia pressupõe metodologias que coloquem o aluno como sujeito de seu

aprendizado, não importa se o encaminhamento é uma leitura, o um debate, uma pesquisa de

campo ou a análise de filmes, mas importa que o aluno esteja constantemente provocado a

relacionar a teoria com a prática, a rever conhecimentos e a reconstruir os saberes.

Assim, para o ensino da Sociologia, são usadas as seguintes estratégias

metodológicas: aula expositiva, entrevistas, pesquisas bibliográficas, seminários, palestras,

170

visita à comunidade local, debates abordando os grandes problemas sociais, elaboração de

textos, paródias, poesias, charges, desenhos em quadrinhos, painéis, banner, etc.

Há outros recursos: LDP (Livro Didático Público); TV Multimídia, Paraná Digital.

15.4 - AVALIAÇÃO

Os aspectos observados para proceder a avaliação em Sociologia são: participação

ativa nos trabalhos de grupo, realização de pesquisas de campo e observação, apresentação de

relatórios, testes escritos, debates e participação nas atividades realizadas junto aos segmentos

sociais da comunidade escolar. Sendo que para todas as atividades avaliativas deverá ser

assegurada a oportunidade de refacção aos educandos, como parte do processo de

aprendizagem e de amadurecimento da mesma.

Espera-se que os estudantes:

Compreendam: o processo histórico de constituição da Sociologia como ciência;

como as teorias clássicas relacionam-se com o mundo contemporâneo; que o pensamento

sociológico constrói diferentes conceitos para a compreensão da sociedade e dos indivíduos;

que os conceitos formulados pelo pensamento sociológico contribuem para capacidade de

análise e crítica da realidade social que os cerca; que as múltiplas formas de se analisar a

mesma questão ou fato social refletem a diversidade de interesses existentes na sociedade.

Identifiquem-se como seres eminentemente sociais; compreendam a organização e

influência das instituições e grupos sociais em seu processo de socialização e as contradições

deste processo; reflitam sobre suas ações individuais e que as ações em sociedade são

interdependentes;

Compreendam a diversidade cultural, étnica, religiosa, as diferenças sexuais e de

gênero presentes nas sociedades; compreendam como cultura e ideologia podem ser utilizadas

como formas dominação na sociedade contemporânea; compreendam como o conceito de

indústria cultural engloba os mecanismos que transformam os meios de comunicação de

massa em poderosos instrumentos de formação e padronização de opiniões, gostos e

comportamentos; entendam o consumismo como um dos produtos de uma cultura de massa,

que está relacionada a um determinado sistema econômico, político e social;

Compreendam de forma crítica a diversidade das formas de trabalhado em várias

sociedades ao longo da história; a sociedade capitalista e a permanência de formas de

organização de trabalho diversas a ela; as especialidades do trabalho na sociedade capitalista;

que as desigualdades sociais historicamente construídas, ou seja, não são “naturais”. Variam

171

conforme a articulação e organização das estruturas de apropriação econômica e de

dominação política; as transformações nas relações de trabalho advindas do processo de

globalização.

Possam analisar e compreender de forma crítica o desenvolvimento do Estado

Moderno, e as contradições do processo de formação das instituições políticas; possam

analisar criticamente que processos que estabelecem as relações de poder presentes nas

sociedades; possam compreender e avaliar o papel desempenhado pela ideologia em vários

contextos sociais; possam compreender os diversos mecanismos de dominação existentes nas

diferentes sociedades; possam perceber criticamente várias formas pelas quais a violência se

apresenta e estabelece na sociedade brasileira;

Entendam o contexto histórico da conquista de direitos, e sua relação com a

cidadania; percebam como direitos que hoje consideram “naturais” são resultados da luta de

diversos indivíduos ao longo do tempo; sejam capazes de identificar grupos em situações de

vulnerabilidade em nossa sociedade, problematizando a necessidade de garantia de seus

direitos básicos; compreendam as diversas possibilidades de se entender a cidadania;

compreendam o contexto histórico do surgimento dos diversos movimentos sociais em suas

especificidades.


ALBORNOZ, S. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1989.

ALTHUSSER, L. Aparelhos ideológicos de Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1985.

ANTUNES, R. (Org.) A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels. São Paulo:

Expressão popular, 2004.

AZEVEDO, F. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo da sociologia geral.

11ª ed. São Paulo: Duas Cidades, 1973.

BERQUÓ, E. Arranjos familiares no Brasil: uma visão demográfica. In: SCHWARCZ, L.

(org.). História da vida privada no Brasil. v.4; SP: Companhia das Letras, 1998.

BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular: leituras de operárias. 5ª ed. Petrópolis:

Vozes, 1981.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Identidade e etnia. São Paulo: Brasiliense, 1986.

EAGLETON, T. Ideologia. São Paulo: Unesp, 1997.

172

ENGELS, F. A origem da família, da propriedade privada e do Estado. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 1978.

FORACHI, M.M. & MARTINS, J. de S. (Orgs) Sociologia e sociedade. Rio de Janeiro: LTC,

2004.

M.(org.) Educação e sociedade: leituras de sociologia da educação. São Paulo: Ed. Nacional,

1976.


de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Sociologia para a Educação Básica.

Curitiba: 2008.

Sociologia/ vários autores. – Curitiba: SEED-PR, 2006.

173

16 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA MODERNA - ESPANHOL – CELEM


Os princípios da pedagogia crítica são os referenciais teóricos que sustentam as

Diretrizes Curriculares de LEM, por ser uma abordagem que valoriza a escola como espaço

social democrático, responsável pela apropriação crítica e histórica do conhecimento como

instrumento de compreensão das relações sociais e para a transformação da realidade. Assim,

ancorada nos pressupostos da pedagogia crítica, a escolarização tem o compromisso de prover

aos alunos os meios necessários para que apreendam o processo de produção do

conhecimento, bem como as tendências de sua transformação.

A escola tem o papel de informar, mostrar, desnudar, ensinar regras, não apenas para

que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser modificadas. Segundo as

diretrizes, o ensino de Língua Estrangeira Moderna deverá ser norteado para um propósito

maior de educação, considerando as contribuições de Giroux (2004) “ao rastrear as relações

entre língua, texto e sociedade, as novas tecnologias e as estruturas de poder que lhes

subjazem”.

Para tanto, propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna se constitua num

espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, se

envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação ao

mundo em que vive. Compreendendo que os significados são sociais e historicamente

construídos, passíveis de transformação na prática social.

A proposta adotada, segundo as Diretrizes Estaduais se baseia na corrente

sociológica e nas teorias do Círculo de Bakhtin, que concebem a língua como discurso,

buscando estabelecer os objetivos de ensino de uma Língua Estrangeira Moderna e resgatar a

função social e educacional da disciplina de LEM na Educação Básica.

Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação.

Segundo Bakhtin (1988), toda enunciação envolve a presença de pelo menos duas vozes, a

voz do eu e do outro. É no engajamento discursivo com o outro que damos forma ao que

dizemos e ao que somos. Daí a Língua Estrangeira apresentar-se como espaço para ampliar o

contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de

construção da realidade, ou seja, a língua concebida como discurso constrói significados e não

apenas os transmite. O sentido da linguagem está no contexto de interação verbal e não no

sistema linguístico.

174

Bakhtin (1988) afirma que a palavra é o fenômeno ideológico por excelência. Todo

discurso está vinculado à história e ao mundo social. Assim os sujeitos estão expostos e atuam

no mundo por meio do discurso e são afetados por ele.

No ensino de Língua Estrangeira, a língua, o objeto de estudo, contempla as relações

com a cultura, o sujeito e a identidade. É fundamental que os professores compreendam o que

se pretende com o ensino da Língua Estrangeira na Educação Básica, pois ensinar e aprender

línguas, é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é

formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos

comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingido.

O objetivo principal é que os alunos analisem as questões sociais, políticas e

econômicas da nova ordem mundial, suas implicações e que desenvolvam uma consciência

crítica a respeito do papel das línguas na sociedade. Buscando superar a ideia de que o

objetivo de ensinar Língua Estrangeira na escola é apenas o linguístico, embora a

aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna também sirva como meio para progressão no

trabalho e estudos posteriores, ele deve também contribuir para formar alunos críticos e

transformadores através do estudo de textos que permitam explorar as práticas da leitura, da

escrita e da oralidade, além de incentivar a pesquisa e a reflexão.

Destaca-se que tais objetivos são suficientemente flexíveis para contemplar as

diferenças regionais, mas ainda assim específicos o bastante para apontar um norte comum na

seleção de conteúdos específicos. Entendendo que o ensino de Língua Estrangeira deve

considerar as relações que podem ser estabelecidas entre a língua estudada e a inclusão social,

objetivando o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade e o

reconhecimento da diversidade cultural.

Um dos objetivos da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os envolvidos

no processo pedagógico façam uso da língua que estão aprendendo em situações

significativas, relevantes, isto é, que não se limitem ao exercício de uma mera prática de

formas linguísticas descontextualizadas.

Ao estudar uma língua estrangeira, o aluno aprende também como atribuir

significados para entender melhor a realidade. A partir do confronto com a cultura do outro,

torna-se capaz de delinear um contorno para a própria identidade. Assim, atuará sobre os

sentidos possíveis e reconstruirá sua identidade como agente social.

O ensino de Língua Estrangeira deve contemplar os discursos sociais que a

compõem, ou seja, aqueles manifestados em forma de textos diversos efetivados nas práticas

discursivas (BAKHTIN, 1988). A ênfase do ensino recai sobre a necessidade de os sujeitos

175

interagirem ativamente pelo discurso, sendo capazes de se comunicar de diferentes formas

materializadas em diferentes tipos de texto, levando em conta a imensa quantidade de

informações que circulam na sociedade. Isto significa participar dos processos sociais de

construção de linguagem e de seus sentidos legitimados e desenvolver uma criticidade de

modo a atribuir o próprio sentido aos textos.

O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna fundamenta-se na diversidade de

gêneros textuais e busca alargar a compreensão dos diversos usos da linguagem, bem como a

ativação de procedimentos interpretativos alternativos no processo de construção de

significados possíveis pelo leitor. Tendo em vista que texto e leitura são dois elementos

indissociáveis, e que um não se realiza sem o outro, é importante definir o que se entende por

esses dois termos. O texto, entendido como uma unidade de sentido pode ser verbal ou não-

verbal. Nessa definição, podem ser considerados textos uma figura, um gesto, um slogan,

tanto quanto um trecho de fala gravado em áudio ou uma frase em linguagem verbal escrita, a

partir dos quais os conteúdos específicos de Língua Estrangeira Moderna serão tratados.

Nessa visão, é importante que os alunos tenham consciência de que há várias formas

de produção e circulação de textos em nossa cultura e em outras, de que existem diferentes

práticas de linguagem no âmbito de cada cultura, e que essas práticas são valorizadas também

de formas diferentes nas distintas sociedades.

A leitura, processo de atribuição de sentidos estabelece diferentes relações entre o

sujeito e o texto de acordo com as concepções que se tem de ambos. O trabalho proposto está

ancorado na perspectiva de uma leitura crítica, a qual se efetiva no confronto de perspectivas

e na (re)construção de atitudes diante do mundo. A abordagem da leitura crítica extrapola a

relação entre o leitor e as unidades de sentido na construção de significados possíveis,

superando a visão tradicional de leitura condicionada à extração de informações.

Nessa perspectiva, há confronto entre autor, texto e leitor. A leitura é considerada,

então, como interação entre todos esses elementos, os quais influenciam diretamente nas

possíveis interpretações de um texto. Dessa forma, ao ensinar e aprender uma Língua

Estrangeira, alunos e professores percebem ser possível construir significados além daqueles

permitidos pela língua materna.

Assim, os sujeitos leitores têm a possibilidade de estabelecer relações entre os

diversos elementos envolvidos, como, por exemplo: cultura, língua, procedimentos

interpretativos, contextos e ideologias.

Os conhecimentos que identificam e organizam os campos de estudos escolares de

Língua Estrangeira são considerados basilares para a compreensão do objeto de estudo dessa

176

disciplina. Esses saberes são concebidos como Conteúdos Estruturantes, a partir dos quais se

abordam os conteúdos específicos no trabalho pedagógico. Os Conteúdos Estruturantes se

constituem através da história, são legitimados socialmente e, por isso, são provisórios e

processuais, estão relacionados com o momento histórico-social.

Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de sentidos,

buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. Sendo assim, define-se como

Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o Discurso como prática social. A

língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de oralidade e de escrita que são as

práticas que efetivam o discurso. A palavra discurso inicialmente significa curso, percurso,

correr por, movimento. Isso indica que a postura frente aos conceitos fixos, imutáveis, deve

ser diferenciada. A consciência só é adquirida por meio da linguagem e é através dela que os

sujeitos começam a intervir no real.

O discurso tem como foco o trabalho com os enunciados (orais e escritos). O

discurso é produzido por um “eu”, um sujeito que é responsável por aquilo que fala e/ou

escreve. A localização geográfica, temporal, social, etária também são elementos essenciais

na constituição dos discursos.

O professor criará oportunidades para que os alunos percebam a interdiscursividade,

as condições de produção dos diferentes discursos, das vozes que permeiam as relações

sociais e de poder. É preciso que os níveis de organização linguística – fonético-fonológico,

léxico-semântico e de sintaxe – sirvam ao uso da linguagem na compreensão e na produção

verbal e não verbal. Para tanto, o professor levará em conta que o objeto de estudo da Língua

Estrangeira Moderna, a língua, pela sua complexidade e riqueza, permite o trabalho em sala

de aula com os mais variados textos de diferentes gêneros. Com a abordagem crítica de

leitura, a ênfase do trabalho pedagógico se dá na interação ativa dos sujeitos com o discurso

possibilitando ao aluno, condições de construir sentidos para textos.

Na seleção de textos, o professor precisa se preocupar com a qualidade do conteúdo

dos textos escolhidos no que se refere às informações, e verificar se estes instigam o aluno à

pesquisa e à discussão. Que eles não reforcem uma visão monolítica de cultura, muitas vezes

abordada de forma estereotipada. Os conteúdos dos textos devem viabilizar os resultados

pretendidos nas diferentes séries de acordo com os objetivos específicos propostos no

planejamento do professor.

O Colégio Estadual Santos Dumont, do município de Santa Helena - PR, tem uma

localização privilegiada próximo à fronteira com o Paraguai, justificando-se o ensino da

Língua Espanhola como instrumento de comunicação com o país vizinho, além de possibilitar

177

o acesso a essa que é a segunda língua estrangeira em importância no mundo dos negócios e

acadêmico.

Outro fator importante é o fluxo de trabalhadores e proprietários rurais que atuam no

Paraguai e têm residência em nosso município. O conhecimento da língua através do estudo

formal possibilita também o acesso à cultura estrangeira, facilitando a aproximação social e a

formação do indivíduo sem a limitação de fronteiras físicas ou linguísticas.

16.2 – CONTEÚDOS

Conteúdo estruturante: O Discurso como Prática Social.

GÊNEROS

DISCURSIVO

LEITURA

ESFERAS SOCIAIS

DE CIRCULAÇÃO:

1° Ano 2° Ano

COTIDIANA

Exposição Oral

Álbum de Família

Fotos

Cartão Pessoal/Postal

Carta pessoal

Cartão de Felicitações

Bilhetes

Convites

Músicas/Cantigas(folclo

re)

Quadrinhas

Provérbios

Receitas

Relatos de experiências

Trava línguas

Lista de compras

Bula de remédios

LITERÁRIA/

ARTÍSTICA

Autobiografia

Biografias

Histórias em quadrinho

Lendas

Letras de músicas

Narrativas

Poemas

Dança

Tema do texto;

Interlocutor;



Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Referência textual;

Elementos

composicionais do gênero;

Léxico: repetição,

conotação, denotação,

polissemia;

Marcas linguísticas:

coesão, coerência, função

das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos

gráficos, figuras de

linguagem;

Partículas conectivas

básicas do texto


Interlocutor;



Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade: tempos

verbas complexos;

Referência textual;

Elementos

composicionais do gênero;

Léxico/semântica:

repetição, conotação,

denotação, ambiguidade,

polissemia;

Marcas linguísticas:

coesão, coerência, função

das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos

gráficos (aspas, travessão,

negrito), figuras de

linguagem;

Partículas conectivas

básicas do texto;

Palavras e/ou expressões

que detonam ironia e humor

no texto

178

ESFERAS SOCIAIS

DE CIRCULAÇÃO:

ESCRITA

1° Ano 2° Ano

ESCOLAR

Exposição oral

Cartazes

Diálogo/Discussão

Mapas

Resumo

IMPRENSA

Artigo de Opinião

Caricatura

Cartuns

Charge

Classificados

Entrevista (oral/escrita)

Fotos

Horóscopo

Infográfico

Manchete

Notícia

Reportagem

Sinopse de Filmes

Tiara

PUBLICITÁRIA

Anúncios

Cartazes

Comercial para TV

E-mail

Folder

Fotos

Slogan

Músicas

Outdoor

Paródia

Placas

Publicidade Comercial

Tema do texto;

7. Interlocutor;

8. Finalidade do texto;

9. Aceitabilidade do texto;

10. Informatividade;

11. Situacionalidade;

12. Intertextualidade;

13. Temporalidade;

14. Referência textual;

Partículas conectivas básicas

do texto;

Vozes do discurso: direto e

indireto;

Elementos composicionais do

gênero;

Léxico: emprego de

repetições, conotação,

denotação, polissemia,

formação das palavras, figuras

de linguagem;

Emprego de palavras e/ou

expressões com mensagens

implícitas e explícitas;

Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das classes

gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos

(aspas, travessão, negrito),

figuras de linguagem;


Ortografia;

Concordância verbal/nominal.

Tema do texto;

15. Interlocutor;

16. Finalidade do texto;

17. Informatividade;

18. Situacionalidade;

19. Intertextualidade;

20. Temporalidade;

21. Referência textual;

Partículas conectivas básicas

do texto;

Vozes do discurso: direto e

indireto;

Elementos composicionais do

gênero;

Léxico: emprego de

repetições, conotação,

denotação, polissemia,

formação das palavras, figuras

de linguagem;

Palavras e/ou expressões que

detonam ironia e humor no

texto;

Emprego de palavras e/ou

expressões com mensagens

implícitas e explícitas;


coerência, função das classes

gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos

(aspas, travessão, negrito),

figuras de linguagem;


Ortografia;

Concordância verbal/nominal.

GÊNEROS

DISCURSIVO

ORALIDADE

ESFERAS SOCIAIS DE

CIRCULAÇÃO:

1° Ano 2° Ano

PRODUÇÃO E

Tema do texto/conteúdo


179

CONSUMO

Bulas

Regras de jogo

Placas

Rótulos/embalagens

MIDIÁTICA

Chat

Desenho Animado

E-mail

Entrevista

Filmes

Telejornal

Telenovelas

Torpedos

Video Clip

Jornais on-line

temático;

Finalidade


Informatividade

Papel do locutor e

interlocutor;

Elementos extralinguísticos:

entonação, pausa, gestos...;

Adequação do discurso ao

gênero;

Turnos de fala;



coerência, gírias, repetição

recursos semânticos;

Adequação da fala ao

contexto (uso de distintivos

formais e informais como

conectivos, gírias, expressões,

repetições, etc.;

Diferenças e semelhanças

entre o discurso oral ou

escrito.

Finalidade


Informatividade

Papel do locutor e

interlocutor;

Elementos extralinguísticos:

entonação, pausa, gestos...;

Adequação do discurso ao

gênero;

Turnos de fala;



coerência, gírias, repetição

recursos semânticos;

Adequação da fala ao

contexto (uso de distintivos

formais e informais como

conectivos, gírias, expressões,

repetições, etc.;

Diferenças e semelhanças

entre o discurso oral ou

escrito.

Contemplando a Lei 11.645/2008, a História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena

serão trabalhadas ao longo do curso, em atividades e conteúdos pertinentes à prática social

desenvolvida ao longo dos dois anos de curso.

16.3 - METODOLOGIA

Partindo do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão trabalhadas

questões linguísticas, sócio-pragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do uso

da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira

Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como unidade de linguagem em uso.

Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde os

vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado,

sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a

intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e por último a gramática em si. Por isso,

os gêneros discursivos têm um papel tão importante para o trabalho na escola. Eles organizam

as falas e se constituem historicamente a partir de novas situações de interação verbal, as

mudanças nas interações sociais geram mudança de gênero, bem como o surgimento de novos

gêneros, portanto o aluno deve ter acesso a textos de várias esferas sociais.

180

A aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades significativas,

as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno vincule o que é estudado

com o que o cerca.

As discussões poderão acontecer na língua materna, pois nem todos os alunos

dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo se realize na língua estrangeira.

O trabalho pedagógico com o texto começará com uma problematização e a busca

por sua solução deverá despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam uma prática

analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos linguísticos-culturais e percebam as

implicações sociais, históricas e ideológicas presentes num discurso, revelando o respeito às

diferenças culturais, crenças e valores.

Na abordagem de leitura discursiva, a inferência é um processo cognitivo relevante

porque possibilita construir novos conhecimentos, a partir daqueles existentes na memória do

leitor, os quais são ativados e relacionados às informações materializadas no texto. Com isso,

as experiências dos alunos e o conhecimento de mundo serão valorizados.

Na medida em que os alunos reconheçam que os textos são representações da

realidade, são construções sociais, eles terão uma posição mais crítica em relação a tais textos.


coerência pela construção de significados.

O conhecimento linguístico é condição necessária para se chegar à compreensão do

texto, porém não é suficiente, considerando que o leitor precisa executar um processo ativo de

construção de sentidos e também relacionar a informação nova aos saberes já adquiridos

como o conhecimento discursivo da sua língua materna, da sua história, de outras leituras

utilizadas ao longo de sua vida (Vygotsky, 1989).

O estudo da gramática está relacionado ao entendimento, quando necessário, de

procedimentos para construção de significados usados na Língua Estrangeira. Portanto, o

trabalho com a análise linguística torna-se importante na medida em que permite o

entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas.

Conhecer novas culturas implica constatar que uma cultura não é necessariamente

melhor nem pior que outra, mas sim diferente. A análise linguística não é apenas uma nova

maneira de arrumar e ordenar as palavras, e as novas pronúncias não são somente as distintas

maneiras de articular sons, mas representam um universo sócio-histórico e ideologicamente

marcado.

Passa a ser função da disciplina possibilitar aos alunos o conhecimento dos valores

culturais estabelecidos nas e pelas comunidades de que queiram participar. Ao mesmo tempo,

181

o professor propiciará situações de aprendizagem que favoreçam um olhar crítico sobre essas

mesmas comunidades. Interagindo com textos diversos, o educando perceberá que as formas

linguísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo significado, mas são

flexíveis e variam conforme o contexto e a situação em que a prática social de uso da língua

ocorre.

O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita ao

aluno elaborar um novo modo de ver a realidade, e para que a leitura em língua estrangeira se


subsidiado com conhecimentos linguísticos, sócio-pragmáticos, culturais e discursivos. As

estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os alunos a textos orais,

pertencentes aos diferentes discursos. A finalidade e o gênero discursivo serão explicitados ao

aluno no momento de orientá-lo para uma produção, assim como a necessidade de adequação

ao gênero, planejamento, articulação das partes, seleção da variedade linguística adequada.

Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira Moderna é

que ele será, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currículo para

relacionar os vários conhecimentos. Isso significa fazer o aluno perceber que alguns

conteúdos de disciplinas distintas podem estar relacionados com a Língua Estrangeira.

As atividades realizadas a partir de textos envolverão ao mesmo tempo práticas e

conhecimentos mencionados, de modo a proporcionar ao aluno condições para assumir uma

atitude crítica e transformadora com relação aos discursos apresentados. Para cada texto

escolhido verbal e/ou não-verbal, o professor poderá trabalhar o gênero, o aspecto Cultural, a

variedade e a análise linguística, além de atividades como pesquisa, discussão e produção de

texto. Os conteúdos poderão ser retomados em todas as séries, porém em diferentes graus de

profundidade, levando em conta o conhecimento do aluno.

O professor poderá também usar o livro didático em função da previsibilidade,

homogeneidade, facilidade para planejar aulas, acesso a textos, figuras, entre outros, estendida

também para os alunos, que podem dispor de material para estudos, consultas, exercícios,

enfim, acompanhar melhor as atividades. Além do livro didático, o professor pode se valer de

outros materiais disponíveis na escola: dicionários, livro didático público (elaborado pelos

professores da rede estadual do Paraná), livros paradidáticos, vídeos, DVD, CD-ROM, PR

Digital, TV multimídia, etc.

Ao tratar os conteúdos de Língua Estrangeira Moderna, o professor proporcionará ao

aluno, pertencente a uma determinada cultura, o contato e a interação com outras línguas e

182

culturas e desse encontro espera-se surgir à consciência do lugar que se ocupa no mundo,

extrapolando o domínio linguístico.

16.4 - AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem em LEM deverá estar de acordo com as Diretrizes

Curriculares e a LDB n. 9394/96. Assim, conforme analisa Luckesi (1995, p. 166), “A

avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a

função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida. A condição necessária para

que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade,

que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento”.

É importante que o professor organize o ambiente pedagógico, observando a

participação dos alunos e considerando que o engajamento discursivo na sala de aula se faz

pela interação verbal, a partir da escolha de textos consistentes, e de diferentes formas entre os

alunos e o professor, entre os alunos na turma, na interação com o material didático, nas

conversas em língua materna e estrangeira e no próprio uso da língua, que funciona como

recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de idéias (Vygotsky, 1989).

O professor deve buscar em LEM, superar a concepção de avaliação como um

instrumento de medição da apreensão de conteúdos e subsidiar as discussões acerca das

dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções. Refletindo a respeito da

produção do aluno, o encaminhará para a superação e o enriquecimento do saber cumprindo

assim a função da avaliação reflexiva.

A avaliação, enquanto relação dialógica concebe o conhecimento como apropriação

do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de ação-reflexão-ação, que se passa

na sala de aula através da interação entre o professor e o aluno, carregado de significados e de

compreensão. Assim, tanto o professor quanto os alunos poderão acompanhar o percurso

desenvolvido identificando as dificuldades, planejando e propondo outros encaminhamentos

que possam superá-las.

A avaliação deve estar articulada com os objetivos e conteúdos definidos a partir das

concepções e encaminhamentos metodológicos propostos pelas Diretrizes curriculares e para

isso o professor poderá fazer uso de diferentes instrumentos, tais como: seminários em língua

materna e em língua espanhola, provas com atividades escritas, produção de slides com

posterior exposição oral, produção de textos, de histórias de vida, de histórias em quadrinhos

de cartazes, interpretação de filmes em língua espanhola, participação em grupos de canto e

183

de teatro, entre outros. Para os casos em que o educando não atingir satisfatoriamente a

aprendizagem através dos conteúdos trabalhados e avaliados, a recuperação de estudos

ocorrerá de forma automática e simultânea ao trabalho que vem sendo realizado.

As explicitações dos propósitos da avaliação e do uso de seus resultados podem

favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado de Língua Estrangeira e permitirem que a

comunidade como um todo possa reconhecer o valor desse conhecimento.

De acordo com o PPP deste estabelecimento de ensino, adotaremos os seguintes

critérios de avaliação e recuperação: a avaliação da aprendizagem, será composto pela

somatória da nota 3,0 (três vírgula zero) referente a atividades diversificadas, mais a nota 7,0

(sete vírgula zero) resultante de no mínimo 02 (duas) avaliações. Esta avaliação atinge uma

escala de 0,0 (zero) a 10,0 (dez), a qual deve ser registrada no Livro Registro de Classe, bem

como a recuperação concomitante e/ou paralela. A média anual deverá ser igual ou superior a

6,0 (seis) e a freqüência igual ou superior a 75%.

Em nenhum momento a escola poderá prescindir de uma avaliação minuciosa e

consistente. Avaliar parcialmente, ou com instrumentos inadequados, ou sem uma clareza em

seus objetivos provocará rupturas no desenvolvimento e processo de ensino de nossos alunos.

A avaliação bem realizada dará suporte à ação educativa e garantirá a interação entre aluno e

professor.

Sendo assim, nosso estabelecimento de ensino oferta a recuperação de estudos de

forma permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem, ao desempenho das

atividades realizadas e dos conteúdos trabalhados, sendo que os resultados das atividades

avaliativas serão analisadas durante o período letivo, observando os avanços e as necessidades

detectadas, sendo assim possível estabelecer novas ações pedagógicas.

Portanto, a recuperação de estudos será organizada com atividades significativas, por

meio de procedimentos didáticos/ metodológicos diversificados. Seus resultados serão

incorporados as avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um

componente de aproveitamento escolar.


BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.

Colégio Estadual Santos Dumont, Projeto Político Pedagógico, 2010.

__________. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

184

FARACO, C. A. Linguagem & Diálogo: as idéias linguísticas do círculo de Bakhtin. 1ed.

Curitiba: Criar edições, v1, p.13-43, 2003.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.

MENDONÇA, M. R. S. Análise linguística no ensino médio: Um novo olhar, um novo

objeto. In: BUNZEN, C. (Org.) Português no ensino médio e formação do professor. São

Paulo: Parábola, 2006, p. 207.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua

Estrangeira Moderna. 2008.

RAMOS, P. C. A avaliação desmistificada. São Paulo: Artmed, 2001.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989a.

_________ A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989b.

185

17 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO CENTRO DE

LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS - CELEM - INGLÊS


A Língua Estrangeira contribui para o processo educacional como um todo e leva o

aluno a ampliar a sua visão de mundo, de cultura, de sociedade e do próprio homem como um

ser social, o que se faz através do discurso como prática social. A consideração da dimensão

política, econômica e social de um segundo idioma, é fundamental para abranger o

conhecimento na sociedade brasileira. Esta aprendizagem proporciona a possibilidade de

aumentar a percepção do educando como ser humano e cidadão de forma que o habilite a

engajar-se discursivamente e poder agir na sociedade.


um elemento básico da vida social e sem esta, nenhum tipo de organização seria possível, não


O conhecimento do aluno no uso de uma língua estrangeira, enriquece a auto

percepção como cidadão do mundo, oferecendo-lhe não somente a satisfação no ato de

comunicação, mas também uma aproximação com a realidade de várias culturas, integrando-o

ao mundo globalizado.




enunciação.

Com base nessas considerações, Bakhtin (1958), afirma que a palavra é um

fenômeno ideológico por excelência. Uma importante consideração é quanto ao valor social

das línguas existentes na sociedade. Conforme Bakhtin (1999, p.101), “... o papel organizador

da palavra estrangeira – palavra que transporta consigo forças e estruturas estrangeiras (...) -

fez com que, na consciência histórica dos povos, a palavra estrangeira se fundisse com a ideia

de poder, de força, de santidade, de verdade.

O estudo de Língua Estrangeira tem importância fundamental na educação, pois

permite uma abertura para um mundo desconhecido. Serve como elemento-chave na

compreensão dos valores culturais de outros povos, já que a língua e cultura são

indissociáveis.

186

O que se pretende com o ensino do Inglês no Ensino Médio, é que se compreenda

que ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras

de atribuir sentidos e formar subjetividade, é permitir que se reconheça no uso de língua os

diferentes propósitos comunicativos e possibilitar aos alunos que usem uma língua estrangeira

em situações de comunicação, produção e compreensão de tempos verbais e não verbais, é

também inseri-los na sociedade como participantes ativos, não limitados a suas comunidades

locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidades, culturas e outros

conhecimentos.

Através da oferta das aulas do CELEM, o Colégio Estadual Santos Dumont – Ensino

Fundamental e Médio, busca ofertar um ensino plurilíngue e gratuito, aos alunos regularmente

matriculados no Ensino Médio, aos professores e funcionários que estejam no efetivo

exercício de suas funções na rede estadual e também a toda a comunidade.

Com a participação do Brasil no MERCOSUL e dada principalmente a localização

geográfica do município de Santa Helena, (divisa com o Paraguai), faz-se cada vez mais

necessário que os alunos e a comunidade escolar tenham uma sólida formação acadêmica, e

conheçam uma segunda língua para poderem atuar com maior qualidade/eficiência no

mercado de trabalho.

O CELEM desta forma poderá contribui para promover o conhecimento da cultura

das etnias formadoras do povo paranaense, bem como o aperfeiçoamento cultural e

profissional dos seus alunos e da comunidade escolar.

17.2 - CONTEÚDOS

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: O discurso como prática social.

CONTEÚDOS BÁSICOS - P1

ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS

Esfera cotidiana de

circulação:

Bilhete

Carta pessoal

Cartão felicitações

Cartão postal

Letra de música

Receita culinária

Esfera publicitária de

circulação:

Anúncio**

Folder

Placa

Publicidade Comercial

Esfera produção de

circulação:

Bula

Embalagem

Rótulo

Esfera jornalística

de circulação:

Anúncio classificados

Charge

Horóscopo

Reportagem**

187

Esfera artística de

circulação:

Autobiografia

Biografia

Esfera escolar de

circulação:

Cartaz

Diálogo**

Exposição oral*

Resumo

Esfera literária de

circulação:

Conto

Fábula

História em

quadrinhos

Esfera midiática de

circulação:

Correio eletrônico (e-

mail)

Sinopse de filme

Videoclipe*

* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.

** Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da língua.

PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade

Fatores de textualidade centradas no leitor:

· Tema do texto;

· Conteúdo temático do texto;

· Aceitabilidade do texto;

· Finalidade do texto;

· Informatividade do texto;

· Intencionalidade do texto;

· Situacionalidade do texto;

· Papel do locutor e interlocutor;

· Conhecimento de mundo;

· Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;

· Adequação do discurso ao gênero;

· Turnos de fala;

· Variações linguísticas.

Fatores de textualidade centradas no texto:

· Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;

· Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como

conectivos, gírias, expressões, repetições);

· Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura


188

· Tema do texto;


· Elementos composicionais do gênero;

· Propriedades estilísticas do gênero;








· Temporalidade;

· Referência textual.


· Intertextualidade;

· Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;

· Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);

· Partículas conectivas básicas do texto.

PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita


· Tema do texto;











· Temporalidade;

189




· Partículas conectivas básicas do texto;

· Vozes do discurso: direto e indireto;

· Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das

palavras, figuras de linguagem;

· Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas;


pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

· Acentuação gráfica;

· Ortografia;

· Concordância verbal e nominal.

CONTEÚDOS BÁSICOS - P2

ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS

Esfera cotidiana de

circulação:

Convite

Curriculum Vitae

Exposição oral*

Lista de compras

Telefonema*

Esfera publicitária de

circulação:

Comercial para radio*

Folder

Propaganda**

Publicidade Institucional

Esfera produção de

circulação:

Instrução de montagem

Instrução de uso

Regra de jogo

Esfera

jornalística de

circulação:

Artigo de opinião

Boletim do

tempo**

Carta do leitor

Esfera jurídica de

circulação:

Boletim de ocorrência

Contrato

Lei

Esfera escolar de

circulação:

Palestra*

Resenha

Texto de opinião

Esfera literária de

circulação:

Conto

Poema

Sarau de poema*

Esfera midiática

de circulação:

Correio eletrônico

(e-mail)

Mensagem de texto

(SMS)

Videoclipe*

* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.

** Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da língua.

190

PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade


· Tema do texto;









· Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;

· Adequação do discurso ao gênero;

· Turnos de fala;

· Variações linguísticas.


· Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;

· Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como

conectivos, gírias, expressões, repetições);

· Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura


· Tema do texto;










191


· Temporalidade;




· Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;


pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);


· Elementos textuais: levantamento lexical de palavras italicizadas, negritadas,

sublinhadas, números, substantivos próprios.

PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita


· Tema do texto;











· Temporalidade;





· Vozes do discurso: direto e indireto;

· Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das

palavras, figuras de linguagem;

192

· Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas;


pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

· Acentuação gráfica;

· Ortografia;

· Concordância verbal e nominal.

17.3 - METODOLOGIA

A partir da década de 80 prefere-se falar em abordagens ao invés de métodos. Esses

princípios constituem a base do desenvolvimento de uma metodologia de ensino que envolve

como ensinar determinados conteúdos pelo uso de diferentes procedimentos metodológicos.

Com relação ao ensino no CELEM, os termos falar, ler e escrever são ambíguos, por

isso, se pensarmos no ato de falar como uma maneira pela qual o sistema linguístico se

manifesta através do uso dos órgãos da fala, então é verdade que a fala é produtiva mais do

que receptiva e que opera mais através do meio auditivo do que do meio visual,

Nas aulas do CELEM, é possível também fazer discussões orais através de textos,

figuras, músicas, etc., bem como produzir textos orais, escritos e/ou visuais.


compõem o processo de leitura, na medida em que auxiliam os alunos a interferir sobre o

tema e sentidos dos textos. Nesse caso, os alunos com deficiência auditiva poderão participar

da aula, porque terão outros meios mobilizados para a aprendizagem da língua: visuais, orais,

cognitivos.

Uma proposta interessante é trabalhar com textos que apresentem um grande número




precisa valorizar o conhecimento de mundo e experiências dos alunos, por meio de discussões

referentes aos temas abordados.

Faz-se importante destacar que o trabalho com a produção de textos em sala de aula,

também precisa ser concebido como um processo dialógico ininterrupto, no qual se escreve

sempre para alguém e de quem se constrói uma representação, onde um discurso nasce de

outro discurso, conforme Bakhtin.

Ao interagir com textos diversos o educando perceberá que as formas linguísticas

193

não são flexíveis e variam conforme o contexto e a situação em que a prática social de uso da

língua ocorre.

Partindo de textos motivadores, retirados de vários meios confiáveis, o aluno

encontrará elementos conhecidos que lhe permitirão associações, facilitando a compreensão e

fomentando o interesse em buscar, nas estruturas gramaticais e fonéticas, as soluções para os

elementos desconhecidos.

Desde o início das aulas, se incentivará a reflexão e a participação ativa dos alunos,

trabalhando individualmente ou em equipes, anotando as conclusões e procurando praticar

constantemente o idioma.

Propõe-se que, nas aulas do CELEM, o professor aborde os vários gêneros textuais,

em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua composição, a

distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a intertextualidade, os

recursos coesivos, a coerência e,somente depois de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim,

o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-

la.

Cabe lembrar que disponibilizar textos aos alunos não é o bastante. É necessário

provocar uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles e considerar o contexto de uso e os

seus interlocutores. Por isso, os gêneros discursivos têm um papel tão importante para o

trabalho na escola. Para Bakhtin (1997, p. 279)

[...] gêneros de discurso são os enunciados dos integrantes de

uma ou doutra esfera da atividade humana e estas esferas de

utilização da língua elaboram seus tipos relativamente estáveis

de enunciado.

Os gêneros do discurso organizam as falas e se constituem historicamente a partir de

novas situações de interação verbal, por isso as mudanças nas interações sociais geram

mudança de gênero, bem como o surgimento de novos gêneros. Se não existissem gêneros, se

fossem criados pela primeira vez em cada conversa, a comunicação verbal seria quase

impossível (Bakhtin, 1992). Portanto: É importante que o aluno tenha acesso a textos de

várias esferas sociais: publicitária, jornalística, literária, informativa, etc. A estrutura de uma

bula de remédio, por exemplo, difere da estrutura de um poema. Além disso, é necessário que

se identifiquem as diferenças estruturais e funcionais, a autoria, o público a que se destina, e

que se aproveite o conhecimento já adquirido de experiência com a língua materna. O

objetivo será interagir com a infinita variedade discursiva presente nas diversas práticas

sociais.

A reflexão crítica acerca dos discursos é possível mediante o contato com textos

194

verbais e não-verbais. Do mesmo modo, a produção de um texto se faz sempre a partir do

contato com outros textos, que servirão de apoio e ampliarão as habilidades e expressão dos

alunos.

As aulas do CELEM devem ser um espaço em que se desenvolvam atividades

significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno vincule o

que é estudado com o que o cerca. As discussões poderão acontecer em Língua Materna, pois

nem todos os alunos dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo se realize em Língua

Estrangeira. Elas servirão como subsídio para a produção textual em Língua Estrangeira. O

trabalho pedagógico com o texto trará uma problematização e a busca por sua solução deverá

despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam uma prática analítica e crítica,

ampliem seus conhecimentos linguístico-culturais e percebam as implicações sociais,

históricas e ideológicas presentes num discurso no qual se revele o respeito às diferenças

culturais, crenças e valores.

Na medida em que os alunos reconhecerem que os textos são representações da

realidade, e construções sociais, eles terão uma posição mais crítica em relação a tais textos.


coerência pela construção de significados. Assim, os alunos devem entender que, ao interagir

com/na língua, interagem com pessoas específicas. Para compreender um enunciado em

particular, devem ter em mente quem disse o quê, para quem, onde, quando e por que.

Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo , mas

que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e entenda que por trás deles há um

sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da comunidade em que

está inserido. Da mesma forma, o aluno deve ser instigado a buscar respostas e soluções aos

seus questionamentos, necessidades e anseios relativos à aprendizagem.

Ao interagir com textos diversos, o educando perceberá que as formas linguísticas

não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e

variam conforme o contexto e a situação em que a prática social de uso da língua ocorre. Para

que o aluno compreenda a palavra do outro, é preciso que se reconstrua o contexto sócio-

histórico e os valores estilísticos e ideológicos que geraram o texto.

O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita ao leitor

elaborar um novo modo de ver a realidade. Para que uma leitura em Língua Estrangeira se


subsidiado com conhecimentos linguísticos, sociopragmáticos, culturais e discursivos.

As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os alunos a textos

195

orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na abordagem discursiva a

oralidade é muito mais do que o uso funcional da língua, é aprender a expressar ideias em

Língua Estrangeira mesmo que com limitações. Vale explicitar que, mesmo oralmente, há

uma diversidade de gêneros que qualquer uso da linguagem implica e que existe a

necessidade de adequação da variedade linguística para as diferentes situações, tal como

ocorre na escrita e em Língua Materna.

Também é importante que o aluno se familiarize com os sons específicos da língua

que está aprendendo. Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como

uma atividade sócio interacional, ou seja, significativa. É importante que o docente direcione

as atividades de produção textual definindo em seu encaminhamento qual o objetivo da

produção e para quem se escreve, em situações reais de uso.

Para cada texto escolhido, verbal e/ou não-verbal, o professor poderá trabalhar

levando em conta os itens abaixo sugeridos:

a) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada

atividade da sociedade se utiliza de um determinado gênero;

b) Aspecto Cultural Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no texto, o

contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras leituras poderão ser

feitas a partir do texto apresentado;

c) Variedade Linguística: formal ou informal;

d) Análise Linguística: será realizada de acordo com a série. Vale ressaltar a

diferença entre o ensino de gramática e a prática da análise linguística.

e) Atividades:

• Pesquisa: será proposta para o aluno, acerca do assunto abordado.

Lembrando, aqui, que pesquisa é entendida como uma forma de saber mais sobre o assunto,

isso significa que poderá ser realizada não só nos livros ou na internet. Uma conversa com

pessoas mais experientes, uma entrevista, e assim por diante, também serão consideradas

pesquisas.

• Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as

pesquisas feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informações. Essa atividade poderá

ser feita em Língua Materna.

• Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na Língua Estrangeira, com

a ajuda dos recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do professor.

Além dos conteúdos básicos do CELEM, também será abordado no decorrer das

aulas a temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, conforme determina a Lei

196

Nº 11.645, de 10 março de 2008. Buscando resgatar as contribuições na área social,

econômica e política pertinentes a formação histórica do Brasil.

17.4 - AVALIAÇÃO



Sendo também elemento que integra o ensino e aprendizagem, a avaliação tem por



sobre a sua prática educativa, e um instrumento para que a avaliação da aprendizagem seja um

processo constante, através da oralidade, exercícios escritos, leitura e exercícios de audição, e

deve ser feita a partir da observação do desempenho, do interesse, da participação do aluno

nas atividades propostas mediante critérios preestabelecidos pelo professor.

A função da avaliação é alimentar, sustentar e orientar a ação pedagógica e não

apenas constatar certo nível do aluno, pois é uma atividade iluminadora e alimentadora do

processo de ensino e aprendizagem, uma vez que dá retorno ao professor sobre como

melhorar o ensino, possibilitando correções no percurso, e retorno ao aluno sobre seu próprio

desenvolvimento.

A avaliação não deve ser confundida com testes ou provas, tão frequentes na avaliação

de Língua Estrangeira. Os testes ou provas constituem meios de avaliar um aspecto apenas do

processo de aprendizagem, ou seja, o produto em relação ao desempenho, tendo em vista

determinados conteúdos ou objetivos, em termos de progresso ou de proficiência. Não podem

jamais constituir-se em instrumentos de ameaça ou intimidação, para mostrar apenas o que o

aluno não sabe, situando-se acima de suas possibilidades.

Ao se preparar uma avaliação é fundamental ter clareza do propósito no uso do

instrumento; ter clareza a respeito do que se está avaliando. As avaliações também devem ter

por objetivo melhorar o conhecimento, e não apenas fazer julgamentos. Isso significa que

após sua aplicação torna-se essencial a interação professor-aluno em relação ao resultado da

avaliação, ou seja, a devolução deve envolver uma discussão dos resultados e das possíveis

razões para a falta de sucesso, se for o caso, evitando-se assim, um sentimento de fracasso.

A avaliação utilizada no CELEM é contínua, cumulativa e processual, refletindo

assim o desenvolvimento global do aluno e levando em consideração as suas características

197

individuais, no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Conforme o PPP deste estabelecimento de ensino, adotaremos os seguintes critérios

de avaliação e recuperação: A avaliação do aproveitamento escolar incide sobre o

desempenho do aluno em diferentes situações de aprendizagem. O sistema de avaliação é

bimestral e é composto pela somatória da nota 3,0 (três vírgula zero) referente a atividades

diversificadas; mais a nota 7,0 (sete vírgula zero) resultante de no mínimo 02 (duas)

avaliações, totalizando nota final 10,0 (dez vírgula zero), a qual deve ser registrada no Livro

Registro de Classe, bem como a recuperação concomitante e/ou paralela, ou seja, não será

permitido submeter o aluno a uma única oportunidade e a um único instrumento de avaliação.

A média anual deverá ser igual ou superior a 6,0 (seis) e a freqüência igual ou superior a 75%.

Os alunos matriculados no CELEM, terão direito também a recuperação de estudos

concomitante ao período letivo, ou seja, o professor observando que o aluno não atingiu êxito

em sua aprendizagem, lhe proporcionará a recuperação, que será organizada com atividades

significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados, cuidando

sempre para que esta não seja apenas uma recuperação de nota, mas sim, principalmente, de

conteúdo.

A recuperação de estudos é um direito dos alunos, independentemente do nível de

apropriação dos conhecimentos básicos. Sendo que, os resultados desta são incorporados aos

das avaliações efetuadas durante cada bimestre, constituindo – se em mais um componente do

aproveitamento escolar.


ALONSO, Encina. ¿Cómo ser profesor/a y querer seguir siéndolo? Edelsa: Madrid, 1994


BARCELOS, Ana Maria Ferreira . A Cultura de Aprender Línguas( Espanhol ) de Alunos

no curso de Letras. In: ALMEIDA FILHO, J. C. O professor de Línguas Estrangeira em

Formação. Campinas, SP: Pontes, 1999.


currículos da escola publica. São Paulo: Claritas, 1994.

Colégio Estadual Santos Dumont, Projeto Político Pedagógico, 2010.

198

________. Ensino de línguas estrangeiras no ensino fundamental: questões para debate.

Londrina: Mimeo, 2004.



LEFFA, Vilson J. A interação na aprendizagem das línguas. Educat:Pelotas, 2006.

______________. O professor de línguas: construindo a profissão. Educat:Pelotas, 2006.

Lima, E. S. Avaliação na escola. São Paulo: Sobradinho 107, 2002.

Lopes, A. C. Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio: Quando a integração perde

seu potencial crítico. In LOPES, ª C. E MACEDO, E (orgs.) 13. Disciplinas e integração

curricular. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.




Educação Básica. Curitiba 2008.

PROPOSTA PEDAGÓCICA CURRICULAR · Reconhecer a música como produto cultural e histórico em sua...

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