PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL

PROPOSTA CURRICULAR

DO

ENSINO FUNDAMENTAL

Jaraguá do Sul, SC

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FICHA CATALOGRÁFICA

Proposta Curricular do Ensino Fundamental: 1º ao 9º ano / P965 Prefeitura Municipal de Jaraguá do Sul. Secretaria de Educação e Cultura de Jaraguá do Sul: Secretaria de Educação e Cultura, 2008. 311 p.

1. Currículos – Planejamento – Jaraguá do Sul (SC). 2. Ensino – Currículos - Jaraguá do Sul (SC).

Dirce T. Nunes

Bibliotecária

CRB 14-026

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RECOMENDAÇÕES DO COMED – 2008

OBJETO: Apreciação e Parecer sobre a Proposta Curricular do Ensino Fundamental – 1º ao 9º ano, da Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul – SC.

PROCESSO N°.: 017/2007 PARECER N°.: 01/2008/COMED/JSAPROVADO EM 27/02/2008

I - HISTÓRICO

A Secretaria Municipal de Educação de Jaraguá do Sul submete a este Conselho Municipal de Educação, para apreciação e parecer, a Proposta Curricular do Ensino Fundamental – 1º ao 9º ano, da Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul – SC, para implantação a partir do ano letivo de 2008.

II - ANÁLISE

A presente análise pautou-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, que dispõe em seu Título IV – Da Organização da Educação Nacional, quando em seu Art. 12 afirma que “Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I – elaborar e executar sua proposta pedagógica [...]” bem como na Lei do Sistema Municipal, nº 2.561/99, quando no Art. 22 diz que “A Rede Municipal de Educação deverá, através de assessoramento da Secretaria Municipal de Educação, transformar gradativamente seus currículos, observando as diretrizes da LDB, os Parâmetros Curriculares Nacionais e os Sistemas Municipais de Ensino, respeitando a realidade de cada comunidade onde se insere a Unidade Escolar.”

A Proposta Curricular do Ensino Fundamental – 1º ao 9º ano, da Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul – SC, foi construída coletivamente, pela Equipe Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação e Cultura – SEMEC do município de Jaraguá do Sul, pelos Professores do Jardim das Unidades Escolares e dos Centros Municipais de Educação Infantil, pelos Professores do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental e pela Equipe Gestora das Unidades Escolares, tendo a consultoria da profª. Dra. Zita Ana Lago Rodrigues. A construção da Proposta Curricular teve início no dia 08 de junho de 2006, a partir daí foram realizados encontros que possibilitaram a participação e o envolvimento dos profissionais da rede municipal de ensino de Jaraguá do Sul. No dia 07 de fevereiro de 2008 os sujeitos envolvidos no processo de construção da Proposta Curricular receberam a versão preliminar do presente documento em CD. O documento está organizado em duas partes:

1ª) a primeira parte do texto aborda os pressupostos teóricos que fundamentam a Proposta Curricular: Princípios Orientadores; Bases Teórico-epistemológicas e Pedagógicas da Proposta Curricular para o Ensino Fundamental de Nove Anos; Uma Proposta de Avaliação

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para a Proposta; Desenvolvimento Histórico das Políticas Educacionais Brasileiras, Catarinenses e de Jaraguá do Sul – SC, a partir de suas fontes documentais; Histórico da Elaboração da Proposta Curricular;

2ª) a segunda parte do texto trata de questões relacionadas as disciplinas escolares: Artes, Ciências, Educação Física, Ensino Religioso, Geografia, História, Língua Inglesa, Língua Portuguesa e Matemática.

No dia 04 de fevereiro de 2008, a Comissão Especial reuniu-se para análise, discussão e reflexão acerca da Proposta Curricular do Ensino Fundamental – 1º ao 9º ano, da Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul – SC. Segue abaixo as considerações e recomendações realizadas pela Comissão Especial:

Considerações e recomendações:

É importante salientar que houve um processo de construção coletiva da Proposta Curricular, envolvendo a equipe da Secretaria Municipal de Educação, o gestor e a equipe pedagógica das Unidades Escolares, assim como os professores da Rede Municipal de Educação. Contudo, percebemos uma desarticulação entre a primeira parte do texto da proposta (1. Princípios orientadores; 2. Bases teórico-epistemológicas e pedagógicas da proposta curricular para o ensino fundamental de nove anos; 3 Uma proposta de avaliação para a proposta) e os textos referentes a cada disciplina. Daí a importância em planejar ações que envolvam os sujeitos no processo de construção continuada da Proposta Curricular para haver a articulação entre os fundamentos teóricos da proposta e o que se propõe para cada área específica do conhecimento tendo em vista a visão de totalidade do conhecimento e do processo de ensino e aprendizagem.

Ao longo da Proposta Curricular utilizam-se várias terminologias para tratar de uma mesma questão, (como exemplo: Metodologia, Estratégias Metodológicas, Aspectos Metodológicos), desse modo, não fica claro a conceituação e o entendimento dos termos.

Na primeira parte do texto da Proposta Curricular (1. Princípios orientadores; 2. As bases teórico-epistemológicas e pedagógicas da proposta curricular para o ensino fundamental de nove anos; 3 Uma proposta de avaliação para a proposta) a comissão propõe ampliar e aprofundar as bases teórico-epistemológicas da presente proposta bem como seus pressupostos teórico-metodológicos, deixando claro o fio condutor do texto.

Tendo em vista ser uma proposta para o Ensino Fundamental de nove anos, acreditamos ser importante evidenciar a concepção de criança e infância da presente proposta, aprofundando a discussão do sentido e das implicações da ampliação do Ensino Fundamental para nove anos.

Os textos que se referem às disciplinas expressam uma intensa e rica construção de proposições, realizadas coletivamente pelos professores dos Anos Iniciais e de cada área do conhecimento. Há elementos que estão presentes em todos os textos assim como há elementos que não foram abordados por todas as disciplinas. Frente a isto, é

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importante criar um sumário comum com um roteiro indicando os elementos que são considerados essenciais para os textos que se referem às disciplinas.

É imprescindível acontecer um programa de formação continuada para gestores, equipe pedagógica e professores das Unidades Escolares para garantir:

a) o estudo e o aprofundamento da fundamentação teórica que embasa a Proposta Curricular;

b) a discussão, a reflexão e a articulação entre os pressupostos teóricos e a experiência escolar dos sujeitos envolvidos;

c) o estudo, a análise, a reflexão e a avaliação da ampliação do ensino fundamental para nove anos visando (re)planejar ações;

d) a articulação entre as áreas do conhecimento e os anos de ensino.

III VOTO DO RELATOR

Diante do exposto pela análise realizada, recomendamos que a Proposta Curricular do Ensino Fundamental – 1º ao 9º ano, da Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul – SC, seja implementada, tendo o prazo de um ano para atender as recomendações acima expostas e o prazo de um mês para apresentar a este Conselho um programa de implantação, execução e avaliação da Proposta Curricular, em sua Versão Preliminar. Dada a importância, a abrangência e o dinamismo da proposta apresentada, faz-se necessário acompanhamento semestral contínuo, por meio de relatório, desde os seus pressupostos teóricos bem como os resultados do processo de ensino e de aprendizagem.

Susana HintzConselheira Relatora

IV - DECISÃO DA COMISSÃO ESPECIAL

Aos 20 dias do mês de fevereiro de 2008, a Comissão Especial acompanhou por unanimidade o voto do Relator no que se refere a análise do processo, e, por maioria, a supressão do termo Versão Preliminar, ficando a redação final do voto da comissão especial assim definido:

“Diante do exposto pela análise realizada, recomendamos que a Proposta Curricular do Ensino Fundamental – 1º ao 9º ano, da Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul – SC, seja implementada, tendo o prazo de um ano para atender as recomendações acima expostas e o prazo de um mês para apresentar a este Conselho um programa de implantação, execução e avaliação da Proposta Curricular.

“Dada a importância, a abrangência e o dinamismo da proposta apresentada, faz-se necessário acompanhamento semestral

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contínuo, por meio de relatório, desde os seus pressupostos teóricos bem como os resultados do processo de ensino e de aprendizagem”.

Conselheiros:Belini MoserEliane WelkGraciosa Otilia FockVilma HemkemeierVanderlea SpéziaValdete Inês Müller Brugnago

V - DECISÃO DO PLENÁRIO

O Conselho Municipal de Educação reunido em Sessão Plena, aos 27/02/08 aprovou por

maioria dos presentes, as conclusões apresentadas pela comissão especial.

Jaraguá do Sul, 27 de fevereiro de 2008

IRIA TANCON

Conselheira Presidente

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PREFEITURA MUNICIPAL DE JARAGUA DO SUL

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA

MOACIR ANTÔNIO BERTOLDIPrefeito Municipal

RESEMEIRE PUCCINE VASELVice-Prefeita

ANÉSIO LUIZ ALEXANDRESecretario Municipal de Educação e Cultura

SILVIA INÊS MAFFEZZOLLI PIAZERADiretora de Ensino

MARIA CECÍLIA BEVERVANÇO DE LIMADiretora Administrativa Financeira

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CONSULTORIA E ASSESSORIA PEDAGÓGICAConsultoria: Profª. Dra. Zita Ana Lago Rodrigues – Ph.D.

ASSESSORIA POR ANO E/OU DISCIPLINAS

NOME ANO/DISCIPLINATânia Fantinato 1º anoVera Marlise Schroer 2º anoRosimeri Coelho dos Santos 3º anoLuciane Meri Manfrini Olska 4º anoMárcia Cardoso Garcia Teixeira Tavares 5º anoMarilene Schram ArtesLucy Lagedo Ciências - 1º ao 5º anoYara Cezário Pereira Ciências - 6º ao 9º anoCláudio Marcelo Almeida Educação Física – 1º ao 5º anoDilma Montagnoli Educação Física – 6º ao 9º anoSimone R. Koch Ensino ReligiosoLeila Salete Portz da Silva GeografiaGisele T. de Moraes MarschnerAndreia Silveira CamilloOswaldo Mabba

HistóriaHistóriaHistória

Mirian Hennig Língua InglesaSirlei Maria SchappoHélvia Tomazelli Krause

Língua Portuguesa – 1º ao 5º anoLíngua Portuguesa – 1º ao 5º ano

Otília Silvia HeinigJosé Ediberto Torizani

Língua Portuguesa – 6º ao 9º anoLíngua Portuguesa – 6º ao 9º ano

Prazer Aparecida Sschanider Deucher Matemática – 1º ao 5º anoReginaldo Rodrigues da Costa Matemática – 6º ao 9º ano

Colaboração e participação:

a) Professores, Equipes Pedagógicas e Diretores de Escolas do Ensino Fundamental - 1o ao 9o

ano da Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul;

b)Equipe da SEMEC – Araci Pieper, Carmen Andrea Lapolli Linheira, Célia Reichert

Engelmann, Denise da Silva Ribeiro, Eliane Welk, Graciosa Otilia Fock, Jacira Rozza

Buzzarrello, Janete Ferreira Costa Nora, Laurici Clarice kath Bortolini, Luciane Meri

Manfrini Olska, Micheline Nazaré Lückmann Cuadros, Prazer Aparecida Schnaider

Deucher, Rosangela Meyer, Silvia Ines Maffezzolli Piazera, Vera Lucia Heimann, Vilma

Hemkemeier e Virginea Aparecida de Lorena.

c) Parte gráfica: Célia Reichert Engelmann.

d)Revisão e organização: Célia Reichert Engelmann e José Ediberto Torezani.

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SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÃO................................................................................................. 13

2 PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO FUNADAMENTAL............ 15

2.1 PRINCÍPIOS ORIENTADORES...................................................................... 15

2.2 BASES TEÓRICO EPISTEMOLÓGICAS E PADAGÓGICAS DA PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS.......................................................................................................................

26

2.3 PROPOSIÇÃO DO COMED............................................................................. 30

2.4 UMA PROPOSTA DE AVALIAÇÃO PARA A PROPOSTA......................... 38

2.5 REFERÊNCIAS................................................................................................. 46

3 DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS, CATARINENSES E DE JARAGUÁ DO SUL-SC, A PARTIR DE SUAS FONTES DOCUMENTAIS...................................................

50

4 HISTÓRICO DA ELABORAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR............ 56

5 DISCIPLINAS DA PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL.....................................................................................................

61

6 ARTES.................................................................................................................... 62

6.1 INTRODUÇÃO................................................................................................. 63

6.2 CONTEXTUALIZAÇÃO.................................................................................. 63

6.3 OBEJTIVO GERAL.......................................................................................... 65

6.4 METODOLOGIA.............................................................................................. 65

6.5 CONTEÚDOS.................................................................................................... 68

6.5.1 Ementas e conteúdos do 1º ao 9º ano..................................................... 68

6.6 AVALIAÇÃO.................................................................................................... 84

6.7 REFERÊNCIAS................................................................................................. 85

7 CIÊNCIAS.............................................................................................................. 87

7.1 DA EDUCAÇÃO EM CIENCIA ÀS ORIENTAÇÕES PARA O ENSINAR E O APRENDER EM CIÊNCIAS NATURAIS......................................................

88

7.2 OBJETIVOS...................................................................................................... 92

7.3 CONTEÚDOS CURRICULARES DO 1º AO 9º ANO.................................... 94

7.4 METODOLOGIA.............................................................................................. 112

7.5 AVALIAÇÃO.................................................................................................... 116

9

7.6 REFERÊNCIAS................................................................................................. 118

8 EDUCAÇÃO FÍSICA............................................................................................ 119

8.1 INTRODUÇÃO................................................................................................. 120

8.2 OBJETIVOS..................................................................................................... 122

8.2.1 Objetivos gerais do 1º ao 5º ano................................................................ 122

8.2.2 Objetivos específicos do 1º ao 5º ano........................................................ 122

8.2.3 Objetivos gerais do 6º ao 9º ano............................................................... 124

8.2.4 Objetivos específicos do 6º ao 9º ano........................................................ 124

8.3 FUNDAMENTOS, AVANÇOS E PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA.....................................................................................................................

125

8.4 CONTEÚDOS.................................................................................................... 131

8.5 CAMPOS CONCEITUAIS E CONTEÚDOS DO 1º AO 9º ANO................... 133

8.6 METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS............................... 134

8.7 AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA........................................................ 138

8.8 REFERÊNCIAS................................................................................................. 140

9 ENSINO RELIGIOSO........................................................................................... 142

9.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO METODOLÓGICO................................... 143

9.2 OBJETIVOS...................................................................................................... 146

9.2.1 Objetivo geral.......................................................................................... 146

9.2.2 Objetivos específicos............................................................................... 146

9.3 CONTEÚDOS DO 1º AO 9º ANO.................................................................... 148

9.4 AVALIAÇÃO.................................................................................................... 157

9.5 REFERÊNCIAS................................................................................................. 160

10 GEOGRAFIA....................................................................................................... 162

10.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO EPISTEMOLÓGICO............................ 163

10.2 O ENSINO DA GEOGRAFIA..................................................................... 165

10.3 METODOLOGIA......................................................................................... 168

10.4 OBJETIVOS................................................................................................. 171

10.4.1 Os objetivos do 1º ao 5º ano............................................................ 171

10.4.2 Os objetivos do 6º ao 9º ano............................................................ 173

10.5 CONTEÚDOS............................................................................................... 175

10

10.5.1 Mapa conceitual.............................................................................. 175

10.6 AVALIAÇÃO............................................................................................... 186

10.7 REFERÊNCIAS............................................................................................ 187

11 HISTÓRIA............................................................................................................ 189

11.1 INTRODUÇÃO............................................................................................ 190

11.2 PRESSUPOSTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS................................... 191

11.3 OBJETIVOS................................................................................................. 195

11.4 COMPONENTES CURRICULARES DO 1º AO 9º ANO.......................... 196

11.5 CONTEÚDOS DO 1º AO 5º ANO............................................................... 197

11.6 CONTEÚDOS DO 6º AO 9º ANO............................................................... 201

11.7 ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS........................................................ 203

11.8 AVALIAÇÃO............................................................................................... 204

11.9 REFERÊNCIAS............................................................................................ 206

12 LÍNGUA INGLESA............................................................................................. 208

12.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA................................................................ 209

12.2 PAPEL DA ÁREA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NO ENSINO FUNDAMENTAL................................................................................................

211

12.3 A VISÃO SÓCIOINTERACIONAL............................................................ 214

12.4 OBJETIVOS GERAIS.................................................................................. 215

12.5 METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS.......................... 216

12.6 CONTEÚDOS............................................................................................... 220

12.7 AVALIAÇÃO............................................................................................... 222

12.7.1 Critérios de avaliação..................................................................... 223

12.8 REFERÊNCIAS............................................................................................ 224

13 LÍNGUA PORTUGUESA................................................................................... 227

13.1 APRESENTAÇÃO....................................................................................... 228

13.2 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E IMPLICAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS............................................................................................

229

13.3 PRINCÍPIOS NORTEADORES PARA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 1º E 2º ANO..............................................................................

236

13.4 OBJETIVOS................................................................................................. 243

13.4.1 Objetivo geral da disciplina............................................................ 243

11

13.4.2 Objetivos das habilidades............................................................... 244

13.5 METODOLOGIA – SEQÜÊNCIA DIDÁTICA.......................................... 244

13.5.1 Leitura e escritura........................................................................... 244

13.5.2 Fala e escuta..................................................................................... 250

13.5.3 Reflexão sobre a língua e linguagem – prática de análise lingüística....................................................................................................

252

13.6 CONTEÚDOS CURRICULARES............................................................... 255

13.7 ESFERAS SOCIAIS E GÊNEROS DISCURSIVOS – 1º AO 5º ANO....... 255

13.8 MATERIAL LINGÜÍSTICO – PLANO DA LÍNGUA – SISTEMA – DO 1º AO 5º ANO.......................................................................................................

257

13.9 ESFERAS SOCIAIS E GÊNEROS DISCURSIVOS – 6º AO 9º ANO....... 267

13.10 MATERIAL LINGÜÍSTICO - DO 6º AO 9º ANO.................................... 269

13.11 AVALIAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA.......................................... 273

13.12 REFERÊNCIAS.......................................................................................... 282

14 MATEMÁTICA................................................................................................... 286

14.1 O ENSINO DA MATEMÁTICA: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES.. 287

14.2 ASPECTOS METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA...... 289

14.2.1 Modelagem matemática.................................................................. 291

14.2.2 Metodologia da resolução de problemas....................................... 291

14.2.3 Etnomatemática............................................................................... 292

14.2.4 História da matemática................................................................... 292

14.2.5 Jogos no ensino da matemática...................................................... 293

14.2.6 Recursos tecnológicos...................................................................... 293

14.3 OBJETIVOS................................................................................................. 294

14.3.1 Objetivo geral.................................................................................. 294

14.3.2 Objetivos específicos....................................................................... 294

14.4 CONCEITOS DOS CAMPOS MATEMÁTICOS........................................ 295

14.5 CONTEÚDOS COM OBJETIVOS ESPECÍFICOS POR CAMPO............ 297

14.6 AVALIAÇÃO............................................................................................... 311

14.6.1 Critérios de avaliação em matemática.......................................... 312

REFERÊNCIAS.................................................................................................... 318

1 APRESENTAÇÃO

12

Vislumbrando um horizonte de possibilidades, alternativas e desafios a serem

enfrentados nos próximos anos pelos contextos educativos, formais e não formais, o que

implica na preparação indistinta para contemplá-los, exigindo a ultrapassagem célere das

atuais visões de mundo, de saber, de conhecimento e de ciência, surgem muito mais

questionamentos do que certezas naqueles que, de alguma forma, detêm responsabilidades

pela condução de políticas educacionais, sociais e culturais em todos os seus níveis.

À frente da equipe que conduz as políticas de educação e cultura da Secretaria

Municipal de Educação e Cultura – SEMEC de Jaraguá do Sul – SC, cabe-nos enfrentar o

atual momento de transição e mudanças nos contextos internacionais, nacionais, estaduais e

municipais, o qual, em seus imbricamentos complexos, conduz a urgência de superar alguns

modelos e avançar na procura constante de estilos, princípios e valores que permitam a

compreensão desses modelos, sem receios obsoletos, entendendo que as transmissões e

mudanças exigem e ofertam, desafiam e impõem, questionam e respondem.

Assim sendo, traduzindo os anseios, angústias e questionamentos dos envolvidos nos

processos de fazer acontecer a Missão da SEMEC e promover educação escolarizada nas

Unidades Escolares da Rede Municipal de Ensino, sem receio de enfrentá-los, buscamos

conjuntamente refletir sobre a Proposta Curricular já existente no Município e, a partir dela,

construir princípios norteadores que permitam contemplar as atuais e futuras necessidades que

a escola pública de Ensino Fundamental – 1º ao 9º ano de Jaraguá do Sul – SC, apresenta aos

seus responsáveis – gestores, professores e comunidade sócio-educativa.

Em longo processo de reflexões, estudos, debates e encaminhamentos, a partir das

bases da escola e de seus responsáveis diretos, foram desencadeados os trabalhos de re-

construção da Proposta Curricular para a Escola Pública Municipal de Ensino Fundamental –

1º ao 9º ano, a qual aqui se apresenta como resultante dos esforços de muitos e, quiçá, além

dos desejos de outros tantos.

Sabedores que somos da dialeticidade dos encontros e contextos sociais, políticos,

pedagógicos e culturais, nos quais se envolvem os sujeitos e seus procedimentos de formação

e desenvolvimento humanos, ressaltamos que, embora em formato acabado, a presente

Proposta Curricular constitui-se como norteadora de caminhos, não como o caminho pronto e

acabado.

É antes um resultado através do qual se pretende contemplar um momento histórico da

tarefa educativa dos componentes da Rede Municipal de Ensino, devendo, sim, ser visto e

entendido como um constante processo, através do qual se possa sempre, mais e melhor,

13

ofertar qualidade aos alunos e à comunidade escolar que acorrem anualmente às escolas

públicas municipais.

Com a consciência de que os delineamentos apresentados na presente Proposta

Curricular sejam entendidos como indicativos dos caminhos a serem trilhados e dos aspectos

de relevância a serem considerados nas práticas pedagógicas dos responsáveis pelas escolas,

pelos alunos e pelos seus processos de ensino/aprendizagem – ensinagem/aprendência, em

seus planejamentos e sistematizações didático-pedagógicas cotidianas, entregamo-la à

comunidade de Jaraguá do Sul – SC, como resultado de esforços e construção coletiva de

muitos e de todos que, de algum modo, foram partícipes de tão desafiadora e qualitativa

tarefa.

ANÉSIO LUIZ ALEXANDRE

Secretário Municipal de Educação e Cultura

2 PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

14

2.1 PRINCÍPIOS ORIENTADORES

Há um único lugar onde ontem e hoje se encontram e se reconhecem e se abraçam, e este lugar é amanhã. (Eduardo Galeano, 1989)

Os Princípios Orientadores definidos em consensos e discussões coletivas como

básicos para a Proposta Curricular do Ensino Fundamental – 1o ao 9o ano - do Município de

Jaraguá do Sul - 2007 constituem-se em itens para fundamentar a construção e a articulação

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curricular e o trabalho pedagógico dos professores e profissionais da educação que atuam na

Rede Municipal de Ensino, sendo definidos como essenciais:

- Educação Inclusiva e voltada para a Diversidade;

- Educação Multicultural e voltada para a Complexidade;

- Educação Integral.

A Educação Inclusiva e voltada para a Diversidade, visando promover a

participação de todos os alunos, inclusive daqueles com alguma tipologia de deficiência e/ou

necessidades especiais, preocupa-se com a adequação das condições e estruturas pedagógicas,

de tal modo, que estas atendam à diversidade do alunado e às dimensões da qualidade de

atuação dos professores e profissionais da educação.

Entende que as abordagens de ensino centradas nas aprendizagens dos alunos

embasam-se no reconhecimento de que cada um aprende e se desenvolve de maneiras e

ritmos diferentes. Tais abordagens buscam criar ambientes de ensino/ensinagem e

aprendizagem/aprendência que correspondam às necessidades de cada aluno, respeitando suas

especificidades sob os mais diferentes aspectos.

O ambiente escolar voltado à inclusão e à diversidade precisa ser flexível, desafiador e

significativo estimulando, concomitantemente, as potencialidades de todos e de cada um.

A Educação Multicultural e voltada para a Complexidade é entendida como

aquela na qual se valorizam, respeitam e integram os conhecimentos e axiologias

diferenciadas e próprias de cada cultura e de cada sociedade, em suas relações de alteridade

com os demais, com o meio envolvente e com sua própria natureza.

Refere-se a uma ação pragmática mais ampla de reforma da própria educação, numa

perspectiva de exercício crítico-reflexivo da formação da cidadania ativa em contextos

historicamente situados e altamente complexos.

Entende-se que gestar um amanhã significa pensar, hoje, na complexidade da ciência,

do saber e do conhecimento, da escola e da sociedade, em seus vários significados e

referenciais, estabelecendo relações entre estes e os diferentes cenários nos quais se situam os

problemas reais, gerando uma prática sócio-educacional crítico-emancipatória.

A Educação Integral volta-se às possibilidades de uma visão de totalidade para com

os componentes e envolvidos no Sistema Municipal de Educação, em suas diversas maneiras

de ensinar e de aprender significativamente, sem perder a macro visão sobre outros elementos

que se imbricam no fazer pedagógico cotidiano.

16

Apresenta-se como alternativa ao caráter centralista e formalizado, freqüentemente

pouco flexível dos sistemas educativos, envolvendo iniciativas, intervenções e

intencionalidades abrangentes, de caráter permanente e integrado.

Seus objetivos prioritários voltam-se à formação de cidadãos crítico-reflexivos e

conhecedores de seus direitos, deveres e responsabilidades para que, a partir de tais

conhecimentos, tenham condições e competências que os levem a uma clara identificação

com sua realidade contextual, como quadro de referência, ampliando sua visão de mundo e

desenvolvendo-se no sentido da efetiva participação, da auto-responsabilidade e das

interdependências construentes e necessárias a sua transformação e à transformação de seu

ambiente sociopolítico e cultural.

Entendida a Proposta Curricular para o Ensino Fundamental como um mapa educativo

do município de Jaraguá do Sul, é fundamental que esta não permaneça no plano das idéias e

idealizações, mas possa concretizar-se, ser assumida por todos os envolvidos e transformada a

partir de suas práticas cotidianas, deslocando-as a partir de suas urgências presentes para

horizontes futuros, tendo em vista os amplos Princípios Orientadores que a embasam.

Princípios podem ser entendidos como bases das proposições que fundamentam e se

apresentam como condizentes a uma ordem de conhecimentos que perpassa toda a

organização, articulação e desenvolvimento das ações pedagógicas no interior das escolas,

servindo para norteá-las na construção de suas propostas curriculares, indicando os

encaminhamentos para todo o trabalho pedagógico também em redes e sistemas de ensino

públicos ou privados.

Considerando serem tais Princípios Orientadores bases preliminares, fundamentais e

necessárias, para estruturações e articulações entre os conteúdos, os objetivos, as

metodologias, as modalidades avaliativas do processo de ensinar e de aprender e o efetivo

desenvolvimento das ações pedagógicas cotidianas nas escolas de Ensino Fundamental da

Rede Municipal de Educação, propõe-se que eles sejam:

- entendidos pelos gestores, profissionais da educação e professores como englobantes e

norteadores de ações que visem, acima de tudo, a um alunado fortalecido como centro de todo

o processo educativo escolarizado;

- trabalhados com o intuito de que as interfaces a serem estabelecidas na escola pelos

envolvidos na ação educativa formal nunca deixem de ter em vista que as ações de seleção e

transposição didática de saberes e da integralização da ação educativa apresentam complexas

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e multifacetárias relações, as quais envolvem a comunidade interna da escola e a comunidade

externa da cidade, do município, do estado, do país e do planeta;

- fatores de ações educativas democratizantes, solidárias e fraternas, vistas como

fundamentais à constituição de sujeitos e cidadãos conhecedores, autônomos, crítico-

reflexivos, saudáveis e ativos, situados culturalmente e capazes de enfrentar os desafios de sua

realidade contextual, e capazes de, ao conhecê-la, estarem aptos a transformá-la;

- elementos efetivos no entendimento da necessidade de uma ação pedagógica e de uma

gestão da escola e do conhecimento, de forma participativa e democratizada, em que cada um

tenha consciência e clareza de seu papel e de suas responsabilidades;

- preconizados através de vivências, práticas e valores que se constituam em hábitos altamente

eficazes de relações de respeito recíproco, de dialogicidade, de cooperação, de justiça e

solidariedade conscientes, responsáveis e livres;

- fatores que possibilitem ações prático-reflexivas, se constituam e possam garantir condições

humanamente situadas de uma educação de qualidade pedagógica, social, ambiental e política

a todos e a cada um.

Ensejando uma escola que atenda às exigências da complexa vida contemporânea, faz-

se mister que se fortaleçam os espaços de participação responsável, livre e consciente,

envolvendo a todos e a cada um nas atividades escolares, nas decisões necessárias e em seus

resultados e conseqüências, para que o compromisso sócio-político-educativo da escola seja

favorecido, e o desempenho qualitativo e equânime de alunos, professores e gestores do

processo educativo formal, amplie as possibilidades do compromisso e da responsabilidade

sócio-ambiental da escola pública de ensino fundamental do município de Jaraguá do Sul –

SC para com sua população. Enfatizando a crescente angústia de educadores de todo o planeta

com os extraordinários avanços dos sistemas de comunicação e informação e as suas céleres

conseqüências para os procedimentos da educação escolarizada e as mudanças do papel da

educação frente a tais processos, é importante lembrar que: à educação caberá mais trabalhar,

de forma maciça e eficaz, com os cambiantes saberes dessa fase de mudanças e

transformações contemporâneas da qual somos partícipes, encontrando e assinalando

referenciais teórico-práticos que possam impedir as pessoas de submergir e serem sufocadas

pelas gigantescas ondas de dados e informações, sem a compreensão adequada e a capacidade

de, ao entendê-las, poder e saber usá-las em benefício próprio ou do coletivo.

Sendo assim, entende-se que a educação escolarizada deverá patrocinar aportes para a

elevação da bagagem cognitiva dos alunos e, concomitantemente, fornecer meios para que

possam selecionar essas informações, sendo capazes de determinar quais são mais

18

significativas e relevantes em seu processo de formação, desenvolvimento e criação de

possibilidades e alternativas altamente significativas.

No contexto de tais realidades, o professor precisa ser o organizador do processo de

ensino/ensinagem e de aprendizagem/aprendência do alunado, agindo como um constante

animador das inteligências coletivas, ensinando a usar os mapas, mas muito mais, revelando e

desdobrando tais mapas, desvelando paisagens e cenários e demonstrando as formas

inusitadas de usar a bússola, despertando-os para os desafios dos caminhos do céu, do mar e

da terra.

Vale destacar que, em setembro de 1996, patrocinado pela UNESCO e liderados por J.

Delors, um grupo de pesquisadores e estudiosos das questões educacionais mundiais concluiu

o chamado Relatório Delors (1998), também denominado “Educação: um tesouro a

descobrir”, no qual são propostos objetivos básicos para a educação contemporânea e algumas

formas e estratégias para alcançá-los. Surgem desses objetivos os 4 pilares da educação do

futuro, entendidos como possibilidades de desenvolvimentos do:

- aprender a conhecer (a aprender) – em suas capacidades cognitivas;

- aprender a fazer – em suas capacidades produtivas;

- aprender a com+viver, a viver juntos – em suas capacidades relacionais;

- aprender a ser - em suas capacidades pessoais.

Na apresentação do referido Relatório foram delineados aportes para sua consecução,

indicando alguns caminhos que possam ser trilhados pela educação básica, destacando-se o

entendimento de que a educação necessita desenvolver-se a partir de algumas competências

diversificadas e condizentes com os reptos da contemporaneidade, em sua complexa e

multifacetária dinâmica, envolvendo seus atores, considerando-se que os grupos e as pessoas

se relacionam uns com os outros, integram-se, afirmam-se e divergem entre si, numa riqueza

de diversidades nunca dantes experimentada, necessitando-se aprimorar e vivenciar os valores

provenientes de tais interações e interfaces, sempre num sentido construtivo e que permita

valorizar as expressões das diversidades culturais nelas presentes.

Entendida a cultura como busca de melhores e maiores compreensões sobre a natureza

humana e suas ações, considera-se então, conforme Padilha (2004) que, dependendo como

esta for encarada, poder-se-á, ou estar a serviço da justificação de determinadas visões de

mundo e de desenvolvimento humano desconsiderando as riquezas e as multiplicidades das

suas diferentes formas de expressão ou, evitando as generalizações massificantes de ciência,

valores e saberes, contribuir para a elevação das possibilidades e das interlocuções

19

construentes, entendendo e vivenciando as formas diversas de ser, de viver, de construir, usar

e disseminar o conhecimento e a educação.

Propondo que educação seja entendida como atualização histórico-cultural e meio pelo

qual o ser humano se constrói em sua historicidade, conforme V. H. Paro (2002), considera-se

que seja ela fundada na aceitação do outro como sujeito legítimo, devendo voltar-se para a

realização de convivências pacíficas e cooperativamente solidárias, negando formas

dominadoras, excludentes e unilaterais com base em epistemologias reducionistas que tem

permeado historicamente a escola e suas práticas educativas.

Situa-se assim, de antemão, uma condição de expressão da educação como reflexiva e

crítica, revelando a eminente e necessária relação entre saber, cultura, conhecimento,

educação e política. Numa perspectiva de tal natureza, uma proposta curricular

contemporânea, em suas decorrentes formas de expressões teórico-práticas, deverá conduzir

ao entendimento de que o currículo escolar e a própria escola sejam vistos como espaços-

tempo de valorização das culturas locais, de valores e princípios situados no contexto

sociocultural, político, ambiental e econômico em que vivem os sujeitos envolvidos

cotidianamente. (SACRISTÁN, 2000; LOPES e MACEDO, 2006; ZABALZA, 2003;

MORAES, 1997)

Entendidos a escola e o currículo como formas de expressão e tentativas de superar as

dicotomias clássicas que, em suas separatividades e exclusões históricas, trataram e afirmaram

particularismos reducionistas como bases para a dinâmica do ensino escolarizado, desvelam-

se os entornos contemporâneos do saber e do conhecimento que encaminham no sentido de

que se vivam princípios e visões macro-estruturais e universalistas, considerando a

necessidade da presença de uma eticidade afirmativa da dignidade de cada sociedade ou

cultura, preconizando-se o respeito e a tolerância em relação aos seus diferentes modos de

expressão.

Entre outros estudiosos das questões da cultura, das formas de escolarização e dos

sentidos de um currículo, temos J. C. Forquin (1993), referindo-se à relevância de se preservar

as bases culturais na epistemologia curricular e G. Snyders (1988) que, propondo a

necessidade da valorização das diversidades e multiplicidades de expressões culturais na

escola, refere-se à necessidade de um resgate da “alegria na escola e na vida” e, ao elencar os

4 ambientes nos quais as crianças e os jovens vivem e convivem – a família, a escola, a vida

cotidiana com os colegas e as colegas e a formação fora da escola – acentua a relevância de

que cada um desses ambientes deva oferecer-lhes possibilidades diferenciadas e

complementares, visando a sua formação integral para a vida e para ser feliz.

20

Paulo Freire (1997b, pp. 46-47) considera que tanto mais a identidade de nosso jovem

aluno se consolida, quanto mais esse conjunto de influências ambientais e vivenciais revele

que:

(...) uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos [alunos] em suas relações uns com os outros onde todos [juntamente] com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar [...]. A questão da identidade cultural, de que fazem parte a dimensão individual e a de classe dos educandos [alunos] cujo respeito é absolutamente fundamental na prática educativa progressista, é problema que não pode ser desprezado.

Como não se constitui aqui um objeto de posicionamento fechado à determinação

desta ou daquela concepção de cultura e conhecimento, mas sim buscando delinear suas

multifacetárias relações, as quais se expressam na concepção da proposta curricular para uma

rede de ensino, reportando-nos à consideração de S. Corazza (2001) entende-se que não existe

mais nenhuma dinâmica de centralidade que explique todo o fenômeno e o funcionamento da

vida social e política, mas sim eixos, princípios, que estão em todas as partes, estão nos

rizomas, nas redes de relações e nas complexas e diversas relações de poder que movem o

mundo.

Ao viver, portanto, nessa complexa rede de relações, de saber e de poder que move o

mundo atual e seus fenômenos, entre eles a cultura, o conhecimento e a educação escolarizada

em suas diferentes formas de expressão, ao conviver, ao viver juntos, fomos, somos e

seremos, devendo buscar ser sempre mais e melhores, perdendo algo e ganhando algo –

identidades anteriores e renovadas identidades – como fruto das interfaces relacionais que se

constituem como a base do fenômeno do aprender e do ensinar, do viver juntos, em

comunhão. (FREIRE, 1995)

Para um claro enfrentamento dos conflitos e contradições que permeiam o rico

ambiente escolar e suas relações e inter-relações, é determinante entender que estes não

pertencem apenas à instituição escolar, mas a toda a sociedade, sendo fenômenos de ordem

sócio-econômica e sociocultural, que se referem diretamente às questões de cidadania e às

relações políticas com o Estado e suas formas de manifestação e de exercício do poder.

Tanto mais poderão ser encaminhadas considerações sobre esse rico universo de

relações, valorizando um trabalho educacional que prime pela unidade na diversidade, sem

desconsiderar ou privilegiar este ou aquele enfoque ou valor, quanto mais puderem ser

colocados no cotidiano da escola pública municipal de Jaraguá do Sul - SC, objetivos comuns

21

e integrativos, respeitando e considerando as diversidades e diferenças dos grupos que a

compõem em sua pretendida unidade de missão e de educação:

“PROPORCIONAR À SOCIEDADE UMA EDUCAÇÃO INOVADORA E DE

QUALIDADE POR MEIO DA IMPLANTAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS DE

EDUCAÇÃO INFANTIL E UNIVERSALIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL,

POSSIBILITANDO INCLUSÃO SOCIAL E CULTURAL”.

Freire (1995) já dizia que a autoconsciência de si (e dos grupos) se desdobra na

dialética cotidiana da presentificação do igual e do diferente; portanto a

construção/reconstrução constante de uma proposta curricular, embora permeada de

conteúdos mínimos e de suas metodologias e objetivos de ação, com suas respectivas e

criteriosas formas de avaliação, não deve ser entendida como “um círculo fechado”, mas

como uma circularidade espiralada dialeticamente em busca do mais, do melhor, do eficaz e

do protópico (pró = para; topóis = lugares possíveis, diversos, imbricados), apto a

desencadear interfaces com as manifestações da sociedade complexa e de seus cambiantes

valores do contemporâneo.

Essa visão ampliada de relações de poder e de saber se apresenta como base da

primeira forma de expressão de uma cidadania democrática e situada multiculturalmente,

conforme afirma C. A. Torres (2001), ou seja, a tolerância ao diverso e o respeito ao diferente,

em suas maneiras multifacetárias de expressão. Tomando ainda como fundamento os “saberes

necessários à prática educativa”, propostos por Paulo Freire (1997), aponta, o autor citado, a

esperança, o amor, a solidariedade fraterna e o diálogo como formas outras e complementares

da referida cidadania multicultural e democrática, entendendo-as como vivências sociais

básicas para o estabelecimento de racionalidades dialogais e comunicativas a serem tratadas

na e pela escola contemporânea, com vistas a despertar e estimular competências e princípios

de ação cidadã e socialmente situada e responsável no alunado.

Alguns estudiosos como P. Perrenoud (2002) consideram que tais competências em

educação revelam-se pela faculdade de mobilizar diversificados recursos cognitivos –

incluindo-se neles saberes, informações, habilidades operatórias e, principalmente, as

modalidades diversas de inteligências para que, com eficácia e pertinência, se possa enfrentar,

saber selecionar e solucionar uma série de atividades específicas ou situações- problema que

se apresentam no cotidiano vivencial; ou seja, a educação escolarizada necessita ser

22

contextualizada e focada em questões da vida prática, da vida cotidiana, sendo tanto mais

significativa quanto mais for próxima da realidade do aprendiz.

A efetiva preparação de um aluno apto a tomar decisões, ser autônomo, crítico-

reflexivo e, acima de tudo, feliz, volta-se então para a importância de se estimularem amplas

capacidades que possam levá-lo a enfrentar os desafios de seu tempo, usando os saberes que

aprendeu e empregando, em todos os campos de sua ação, os saberes antes apreendidos em

sala de aula, na vida ou na escola, mobilizando suas inteligências e competências em sua

integralidade constitutiva.

Celso Antunes (1999) enfatiza que as inteligências são potenciais biopsicológicos,

podendo ser entendidas como capacidades para resolver problemas ou para criar produtos

considerados de valor em um meio social; são capacidades de compreender, de se adaptar, de

contextualizar; são ferramentas dos sistemas neuronais que diferenciam uma pessoa da outra,

complementando que as competências, por sua vez, poderão ser entendidas como capacidades

de acordar, através de estímulos significativos, as potencialidades da inteligência, afinando-as

e ampliando-as. Assim, pode-se entender que “umas sejam as facas, outras, as pedras que as

amolam”. (id, ibid)

É importante lembrar, segundo Antunes (1999), que estimular e desenvolver

inteligências e competências, de modo algum, implica deixar de trabalhar com conteúdos. A

diferença existente em se trabalhar com ambas - inteligências e competências - em sala de

aula e na escola consiste:

- na forma diferenciada com que se vai lidar com os dados, as informações e os

conhecimentos e saberes, atribuindo-lhes ou descobrindo-lhes conceitos significativos,

contextualizando-os em relação à vida do alunado e ao meio histórico-social no qual se insere;

- em entender que reter a informação não é tão importante quanto saber lidar com ela e dela

fazer um caminho para solucionar problemas e construir conhecimentos e atividades

significativas para a vida prática;

- em entender que aprender não é estocar informações, mas transformar-se, reestruturando

passo a passo nosso sistema de compreensão e de visões de mundo;

- em dois pontos fulcrais: a) deixar de pensar que, quando o aluno anota, ouve atentamente ou

registra, ele aprende realmente alguma coisa; b) deixar de pensar que é possível ao aluno

esquecer o que sabe, substituindo os seus saberes trazidos de outros contextos, pelos saberes

determinados pelo professor.

Com base em proposições de Antunes (2001) e, a partir das inúmeras discussões e

estudos procedidos em grupo pelos responsáveis pela elaboração da presente Proposta

23

Curricular, destacam-se algumas competências que o alunado possa desenvolver, não sendo

determinante “quantas” sejam, mas sim que se possa trabalhá-las de modo efetivo e

significativo nas diferentes atividades escolares, adaptando-as às condições de escolaridade do

alunado do Ensino Fundamental – 1º ao 9º ano - envolvendo em sua consecução inusitadas

formas e modalidades de práticas educativas, levando-o a:

- dominar os mecanismos da leitura e da escrita, lidando com seus símbolos e signos,

beneficiando-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo da vida;

- reconhecer a multiplicidade de linguagens e formas de comunicação utilizadas pela

humanidade, nos seus diferentes contextos, ampliando-as e adequando-as aos seus contextos e

necessidades;

- perceber a matemática em suas relações com o mundo, matematizando suas relações com os

saberes e trabalhando com situações e resolução de problemas, estimulando assim seu

potencial de raciocínio, heurística e crítica;

- conhecer, compreender, interpretar, analisar, relacionar, comparar e sintetizar dados, fatos e

situações do cotidiano, entendendo-os como sócio-históricos e dinâmicos e, através dessa

imersão, adquirir não somente uma qualificação profissional, mas competências que

possibilitam a todos e a cada um tornarem-se aptos a enfrentar as inúmeras situações e

desafios da vida prática;

- compreender as imbricadas redes de relações sociais-políticas-econômicas-ideológicas-

ambientais-axiológicas e culturais e atuar sobre e com elas como cidadãos ativos, como atores

dos processos e não como meros expectadores;

- valorizar o diálogo, as negociações e as relações interpessoais, em interfaces construentes e

necessárias ao desvelamento e à adequada compreensão das realidades em que vivem;

- descobrir e aprimorar o encanto, a beleza, a singeleza e os valores significantes e presentes

nas expressões culturais de sua gente e de seu entorno sociocultural, político e ambiental;

- saber localizar, acessar, contextualizar e usar melhor os dados e as informações disponíveis,

transformando-as em conhecimentos efetivos e significativos a sua vida prática;

- saber selecionar e classificar as informações recebidas, percebendo de maneira crítica as

diferentes formas de sua expressão, através dos meios e tecnologias diferenciadas de

informação e comunicação para melhor desenvolver sua personalidade e modos de agir com

autonomia e discernimento frente aos seus desafios;

- aprender e apreender o sentido da vida e da verdadeira cooperação, desenvolvendo a

compreensão do e sobre o outro, o diferente, o diverso, descobrindo meios e processos para

trabalhar e respeitar os valores do pluralismo, da diversidade, das diferenças e da

24

compreensão mútua, com vistas a ampliar suas possibilidades de vida e de sobrevivência

planetária, compreendendo e vivenciando os princípios de uma sociedade e de uma cultura

verdadeiramente inclusiva e solidária.

Destacam-se ainda algumas competências para tratar com os professores e os

profissionais da educação contemporâneos, com base em P. Perrenoud (2002), na perspectiva

dos princípios orientadores de uma educação para a complexidade, a diversidade, a inclusão e

a totalidade, considerando possam eles:

- organizar e dirigir situações de aprendizagens significativas e estimulantes;

- administrar a progressão das suas aprendizagens e das de seus alunos;

- conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação e de compreensão da realidade

vivencial e de suas imbricações micro, meso e macro estruturais, com vistas a ampliar as

possibilidades de aprender e de ensinar;

- envolver os alunos através de estratégias englobantes de aprendizagem e, portanto, na

reestruturação de suas visões e de suas capacidades de compreensão do mundo e da sua

realidade vivencial, ampliando-as;

- aprender e ensinar a trabalhar juntos e como equipes, estimulando as trocas de experiências,

a dialogicidade, a cooperação e a solidariedade;

- conhecer, compreender, dominar e fazer uso de novas tecnologias para aprender e para

ensinar de forma mais significativa e adequada aos componentes da realidade contemporânea,

das redes de comunicação, das infovias e de suas imbricadas formas de relacionamento, sem a

elas apenas submeter-se;

- poder vivenciar e superar os conflitos éticos da profissão, administrando as possibilidades e

desafios de sua formação contínua e permanente, como forma colaborativa e ampliada de

crescimento e desempenho pessoal, profissional, social e político, sempre de forma

colaborativa e solidária;

- conhecer as possibilidades, riscos e desafios das reais condições de administrar sua própria

formação e enriquecimento contínuo, com vistas a aprimorar também o desenvolvimento de

sua escola, de seu sistema de ensino, de sua comunidade e, acima e antes de tudo, de seu

alunado.

25

2 BASES TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICAS E PEDAGÓGICAS DA PROPOSTA

CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

Mediante as considerações apresentadas e tendo-se presentes as profundas

transformações que vêm ocorrendo no mundo do trabalho e as imbricações sistêmicas que tais

transformações apresentam com os fazeres, os saberes, as ciências e o conhecimento, surge a

importância e a necessidade de repensar a escola e seus procedimentos formais do ensino, da

aprendizagem e da educação das crianças e dos jovens.

Refletindo sobre as decorrências que apresentam essa aprendizagem e essa educação, é

preciso levar em conta, também, suas implicações na vida prática sócio-política, ambiental e

cultural de tais alunos, sendo fundamental que se possa levá-los a constituir sua cidadania, sua

emancipação e sua capacidade inter-relacional consigo, com os outros, com o meio em que

vivem e com as dimensões transcendentes (MOUNNIER, 1979), tendo em vista o seu

desenvolvimento integral, autônomo e crítico.

Portanto, uma proposição curricular com vistas a contemplar as necessidades da vida

cotidiana, sem perder de vista os elementos clássicos de base histórico-cultural constituídos

pela humanidade, deverá contemplar os meandros do conhecimento altamente complexo e das

bases tecnológicas que permeiam a sociedade contemporânea e suas exigências para nela

viver e sobreviver com qualidade e pertinência.

Destarte os debates e reflexões que têm sido desenvolvidos quando se trata da

educação formal, da formação docente e do papel específico da escola, em especial da escola

pública, Martins (2004) destaca que se está ainda muito distante da urgência e da

compreensão necessária, quando a questão é a preparação para o exercício competente da

tarefa de ensinar, e fala que um estranho paradoxo se estabelece hoje, pois o mundo da

globalização precisa “(...) difundir suas conquistas tecnológicas, mas não é capaz de

solucionar o entrave em que se chegou quando se afirma a urgência de capacitar professores

para educar, dilema que se amplia e agrava quando o país em questão pertence ao mundo dos

“países periféricos”. (MARTINS, 2004, p. 111)

Sabe-se que os avanços da tecnologia não têm encontrado as contrapartidas

necessárias na vida cotidiana dos cidadãos e, entre estes, professores e alunos envolvidos na

realidade da escola pública muitas das quais estão deveras distantes do real acesso às novas

tecnologias de informação e comunicação (TIC) e, embora com avanços consideráveis, as

políticas públicas não têm conseguido atingir significativas parcelas populacionais com

mudanças que atendam às suas necessidades básicas e cruciais – entre elas uma educação

26

emancipatória e de qualidade, com os recursos e instrumentais para dar conta das demandas

cada vez mais gritantes de camadas historicamente excluídas dos processos socioculturais e

decisórios.

A racionalidade técnica que, segundo Schön (2000), tem permeado os currículos

escolares em seus diversos níveis, derivada do positivismo e do racionalismo cartesiano, com

bases instrumentais e quantificáveis, dirigindo-se primordialmente ao estudo de teorias ou

regras muito aquém das realidades contextuais, separa, de forma muito significativa, o mundo

do saber e o mundo prático, ou seja, o mundo teórico e o mundo da vida dos sujeitos.

Surge daí a necessidade e emergência de a escola construir uma base de realidade

voltada aos contextos nos quais se insere como fontes de experiências, de pesquisa e de

abordagens específicas daquelas principais formas de viver e de resolver questões reais

relacionadas às vivências cotidianas de alunos e professores, sem perder as dimensões dos

conhecimentos teóricos que lhes dêem sustentação e bases empíricas capazes de melhorar

essas mesmas vivências práticas.

Com base em Duarte (1993) afirma-se que o sujeito forma-se, apropriando-se dos

resultados da história social e objetivando-se no interior dessa história, ou seja, sua formação

se realiza através das relações que se estabelecem entre a objetivação e a apropriação de

saberes, fazeres e conheceres. Tais relações se efetivam sempre em conjugação com outras

relações concretas e com outros indivíduos, que atuam como mediadores entre o sujeito e o

mundo humano, ou seja, o mundo da atividade humana objetivada.

A formação dos sujeitos é, portanto, sempre parte de um processo educativo, mesmo

quando não há relação consciente (tanto da parte de quem se educa, quanto da parte de quem

age como mediador) com o processo educativo que está se efetivando no interior de

determinada prática ou instituição social. O aprender, o observar e o compreender são,

portanto, inerentes à própria condição humana e, tanto mais serão efetivos quanto mais forem

livres, conscientes e significativas as ações desencadeadas com tais objetivos.

Na medida em que se entende que o ato de ensinar e de aprender é a parte nodal do

trabalho educativo, toma-se de Saviani (1995, p. 17) a consideração conceitual de que:

O trabalho educativo é o ato de produzir, direta ou indiretamente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.

27

Entendendo-se que a historicidade da cultura humana está diretamente vinculada à

intencionalidade do trabalho educativo, pode-se assinalar, uma saudável confluência entre as

perspectivas histórico-culturais do pensamento vigotskiano (1984; 1987), as influências da

psicologia genética (PIAGET, 1971), das perspectivas sociointeracionistas (PIAGET, 1971;

1975, 1978; WALLON, 1979; VIGOSTSKY, 1984; 1987), vinculando-se também às

implicações de atividades significativas da aprendizagem (AUAUBEL et al, 1980;

MOREIRA, 2006).

Tais bases teórico-epistemológias e pedagógicas sustentam a afirmação e a

necessidade de centrar o processo educativo na questão da aprendizagem, ou seja, superar as

visões idealistas e empiricistas que, por muito tempo, sustentaram o foco do processo escolar

no ensino e no professor, supondo-se que isso poderia valorizar o conhecimento (PCN-EF,

2001). Atualmente a (re)significação da unidade entre o ensino e aprendizagem, no contexto

da complexa teia de relações e interfaces entre o desenvolvimento humano, o contexto

sociocultural e as influências das tecnologias de inteligência e de comunicação, exigem que

sejam considerados aspectos mais amplos da questão da escolarização formal, impactando os

modos de ensinar e os modos de aprender. Aqui se situa o fio condutor da Proposta Curricular

aqui apresentada, entendendo-se seja este condizente com os atuais ditames da sociedade

contemporânea, na qual, para contemplar suas diversas e multifacetárias interações, não mais

se admite uma visão unilateral de homem, de sociedade e de mundo.

Esta conceitualização contemporânea da educação escolar, e as implicações da

ampliação da escolaridade formal no Ensino Fundamental para nove anos alteram não apenas

as questões estruturais e legais da escola, mas referem-se à necessidade de repensar os

currículos e a própria questão da formação docente. Exigem que sejam previstas estratégias e

metodologias de ensino/ensinagem e de aprendizagem/aprendência, que possibilitem uma

constante flexibilização tanto dos conteúdos de formação (inicial e continuada), quanto dos

tempos e dos espaços escolares e a ampliação da compreensão de quem sejam os sujeitos que

ensinam e que aprendem – professores e alunos – nem sempre nesta ordem de classificação.

Considerando-se as imbricações e os desafios do trabalho coletivo e a importância de pensar e

trabalhar para uma educação voltada à inclusão e à diversidade, à multiculturalidade e a

complexidade e para a integralidade dos sujeitos, com as necessárias e urgentes relações de

democratização do ensino e da escola, pensando no sucesso e na permanência efetiva de todos

e de cada um em seu ambiente educante, sendo relevante então:

28

(...) que a escola valorize seu percurso histórico e sistematize seus resultados, sobretudo sob a ótica do sucesso escolar dos alunos. Essa ação implicaria uma pesquisa que poderia ser feita por todos, inclusive com a participação dos alunos, evidenciando para a comunidade a trajetória da escola, bem como os indicadores de rendimento, de aproveitamento dos alunos e até, numa forma mais sofisticada, as características dos estudantes egressos. (MEC/INEP, 2004, pp. 23-24 – Documento Ensino Fundamental de nove anos – Orientações Gerais).

No sentido de se possibilitar efetivamente que a escola seja vista como uma

comunidade educativa para todos os envolvidos, é relevante propor que as instâncias de

formação docente, de desempenho acadêmico e de vida escolar, em todos os seus níveis de

ação prático-formal, passem a ter as interfaces primordiais e necessárias tomando-se a

premissa reflexiva de que, ao planejar os programas de formação, seria deveras importante

que os professores buscassem respostas para problemas surgidos em suas próprias

experiências de vida e de formação, vinculando-as às reais estratégias e às diferentes formas

de aprendizado do alunado (HERNÁNDEZ e VENTURA, 1998). Isso, por si só, sugere a

importância de que tais instâncias formadoras e os profissionais delas egressos se envolvam

substancialmente na constituição e embasamento daquilo que se deve ensinar e daquilo que se

necessita aprender, motivando-se, assim, para a busca de inovações e releituras sobre o fazer

pedagógico cotidiano.

Antônio Nóvoa (1995, pp. 35-36) entende que essa comunidade educativa, na qual a

escola necessita urgentemente se constituir, passe pelo esforço demarcatório, não somente de

conteúdos e metodologias de ensino-aprendizagem, mas acima de tudo: “(...) pelo esforço de

demarcação dos espaços próprios de ação, pois só na clarificação desses limites se pode

alicerçar uma colaboração efetiva. Na verdade, se é inadmissível sustentar a exclusão das

comunidades da vida escolar, é igualmente inadmissível sustentar ambigüidades que ponham

em causa a autonomia científica e a dignidade do profissional do corpo docente”. Reforça

ainda dizendo que a ausência de tais delimitações é que tem colocado o conflito no seio das

instituições escolares, sendo possível sua eliminação, através de esforços mútuos, inclusive

nas questões e discussões curriculares, necessárias e contextuais.

Tendo presentes os avanços ocorridos nos estudos curriculares (PACHECO, 2005) e

suas especificidades nas últimas décadas do século XX, a partir dos quais o currículo passa a

ser visto como construção coletiva e continuada, decorrente da seleção de múltiplas

influências da cultura e das identidades diferenciais, abertas e multifacetárias, comprometidas

com a democratização do saber, a emancipação dos sujeitos e a ligação/re-ligação dos saberes

e conteúdos com a vida e as experiências vividas pelos sujeitos (MORIN, 2000), têm ocorrido

reflexões e debates constantes sobre perspectivas diferenciadas na proposição daquilo que se

29

faz na escola, em suas expressões formais, para educar, para ensinar e, acima de tudo, para

aprender.

Embasados no Artigo 1º. da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB

9394/96, ao afirmar que: “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem

na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa,

nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas suas manifestações

culturais”, não se intenciona relegar a escola (e suas manifestações formais) a um segundo

plano, mas sim reafirmá-la como pólo gerador e irradiador dos conhecimentos sistematizados

e da cultura em suas mais diversas manifestações. Tais manifestações se revelam nas

interfaces com a sociedade, as famílias, as organizações, as entidades políticas, empresariais e

com a sociedade civil, bem como com as instâncias governamentais como responsáveis

conjuntas pela oferta, com qualidade, seriedade e competência de uma educação formal

comprometida com a vida, a solidariedade e a preservação dos direitos mínimos de cada um

que a ela acesse e nela deva permanecer durante os tempos e espaços necessários à formação

almejada.

2.3 PROPOSIÇÃO DO COMED

* Tendo em vista ser uma proposta para o Ensino Fundamental de nove anos, acreditamos ser

importante evidenciar a concepção de criança e infância da presente proposta, aprofundando a

discussão do sentido e das implicações da ampliação do Ensino Fundamental para nove anos.

No Documento do Ministério da Educação “Ensino Fundamental de nove anos –

Orientações Gerais” (MEC, 2004, p. 13) afirma-se que o educando, desde o início da sua vida,

apresenta ritmos e maneiras diferenciadas para realizar suas aprendizagens, porém, apesar de

tal fato, entende-se que uma educação voltada para essas diversidades e peculiaridades

individuais necessita ser pensada, sobremaneira, com focos voltados para que:

“- o ser humano seja visto em suas múltiplas dimensões;

- todos possam aprender conforme seus tempos e ritmos diferenciais;

- o desenvolvimento humano seja entendido como processo contínuo;

- o conhecimento seja construído e reconstruído, processual e continuadamente;

- o conhecimento seja abordado em uma perspectiva de totalidade:

- se considere a importância de uma gestão participativa, compartilhada e que tenha como

referência a elaboração coletiva do Projeto Político-Pedagógico da escola, contemplando a

30

proposição oficial da ampliação do Ensino Fundamental com duração de nove anos nas

escolas e nos sistemas escolares;

- a diversidade metodológica e a avaliação diagnóstica, processual e formativa estejam

presentes e comprometidas com uma aprendizagem interdisciplinar e uma educação

inclusiva, de tal modo que o aluno, dentro da escola, aprenda de fato e de modo

significativo”.

Além de tais aspectos, que possam ser considerados como referenciais para um ensino

de bases histórico-culturais, de cunho sócio-interacionista e contextual visando ao

desenvolvimento dos alunos em sua integralidade biopsicossociocultural, propõem-se ainda

no documento supracitado que:

“a) a escola seja vista como um pólo irradiador de cultura e conhecimento;

b) o desenvolvimento integral do aluno seja a principal referência na organização do tempo e

do espaço da escola. (id ibid).

Diz-se ainda no referido Documento que:

Uma questão essencial é a organização da escola que inclui as crianças de seis anos no Ensino Fundamental. Para recebê-las, ela necessita reorganizar a sua estrutura, as formas de gestão, os ambientes, os espaços, os tempos, os materiais, os conteúdos, as metodologias, os objetivos, o planejamento e a avaliação, de sorte que as crianças se sintam inseridas e acolhidas num ambiente prazeroso e propício à aprendizagem. É necessário assegurar que a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental ocorra da forma mais natural possível, não provocando nas crianças rupturas e impactos negativos no seu processo de escolarização. (MEC, 2004, p. 22)

Assim sendo, embora se tenha optado pela apresentação de conteúdos mínimos das

disciplinas a serem estudadas e trabalhadas em cada um dos anos constituintes do Ensino

Fundamental – do 1º ao 9º ano – das escolas da Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul -

SC, não se entende estes como engessados, fechados e estanques, de tal forma que

impossibilitem as reflexões, as complementações, as interfaces, as ações comunicativas e a

dinamização das ações didático-pedagógicas no interior da escola e fora dela, quando

requeridas como complementares às ações educativas formais.

Os professores, equipes pedagógicas e gestores, envolvidos nas atividades de

elaboração da presente Proposta Curricular estiveram sempre imbuídos do interesse em

apresentar o melhor de si e com olhares voltados ao aprendizado do alunado da forma mais

significativa e contextual possível, fato este que possibilitou a liberdade de cada grupo de

participantes na elaboração e nos trabalhos de cada uma das disciplinas, devidamente

31

subsidiados pelas leituras e pela assessoria e consultoria geral para a elaboração do

documento.

Os estudos e as discussões coletivas ao longo do processo de elaboração da Proposta

Curricular para o Ensino Fundamental de 9 anos, da Rede Municipal de Ensino, levaram ao

entendimento de que o desenvolvimento científico resulta de uma constante mutação e

aprimoramento do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, não sendo,

portanto, um produto pronto e acabado a ser depositado na cabeça dos alunos em qualquer dos

níveis do seu processo de escolarização. Consiste sim em um procedimento em construção

que determina a transformação dos sujeitos e dos objetos que se pretende conhecer, em suas

inter-relações constantes, cujas mudanças, transformações e aprimoramentos configurem a

dinamicidade do conhecimento e seus céleres processos de construção, uso e disseminação. E

a escola contemporânea necessita, com urgência, vivenciar tais premissas para efetivamente

comprometer-se com uma aprendizagem significativa e suas interfaces construentes.

O aparente formato de um programa a ser seguido nas escolas da Rede Municipal de

Ensino de Jaraguá do Sul – SC, que se apresenta na Proposta Curricular (re)construída, não

deve ser entendido apenas como “rol de conteúdos”, mas como resultante de um conjunto de

ações dinâmicas, participativas, refletidas, selecionadas e registradas em um momento

histórico muito rico, complexo e auto-responsabilizante construído pelos sujeitos envolvidos –

os componentes da Rede Municipal de Ensino que, em amplos estudos e discussões,

constituíram e apresentaram seus propósitos de ação pedagógica a partir de tais enunciados.

Nesse sentido, fez-se necessário clarificar as visões de homem, sociedade, educação e

escola, bem como de projeto educativo, que se persegue ao construir a presente Proposta

Curricular, intencionando constituir a partir delas as bases teórico-filosóficas-epistemológicas

e pedagógicas que subsidiarão a ação pedagógica dos professores, dos profissionais da

educação e de todos os que, de um ou outro modo, estejam envolvidos nas ações educativas

das escolas de Ensino Fundamental de 9 anos da Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul

– SC.

Com a base legal da Lei nº. 2561/99, que institui o Sistema Municipal de Ensino de

Jaraguá do Sul – SC e, considerando o contido no Capítulo III, “DOS PRINCÍPIOS E FINS

DA EDUCAÇÃO”, em seus Artigos 3º. e 4º. e seus respectivos incisos, tem-se claro que o

objetivo maior de todo o processo educativo da escola pública municipal é buscar: “I - o pleno

desenvolvimento do educando e seu aperfeiçoamento;”. Portanto, a sua constituição como um

sujeito biopsicossociocultural implica uma visão englobante e ampliada de homem e de ser

32

humano, entendendo-o como ser histórico, psicológico, cultural e socialmente constituído e

constituinte da realidade na qual se insere.

Os conceitos, acima referidos e que deverão estar plenamente definidos também nos

Projetos Político-Pedagógicos (PPP) de cada Unidade Escolar e nos Planos de Ensino para

orientar as ações pedagógicas, situam uma visão de aluno entendido como sujeito em fase de

construção e centro de todo o processo educativo escolar e, visto por tal prisma, o professor

necessita entendê-lo e entender-se como sujeito capaz de historicizar e desvelar as relações

que instituem a escola como instância e comunidade educativa, superando as visões

relativistas, reducionistas e reprodutoras do conhecimento e do saber , peculiares ainda em

muitos sistemas de ensino.

Entende-se então que esse processo educante e as questões pedagógicas, curriculares e

metodológicas nele envolvidas, possam levar a um projeto capaz de conduzir à formação e ao

desenvolvimento de sujeitos livres de coações, cerceamentos e imposições, tidos como

homens livres, autônomos e socialmente responsáveis por si e por seu meio. Sujeitos que

possam se orientar por códigos e posturas ético-normativas plenas de significados, capazes

inclusive de, ao reconhecê-los como legítimos, ultrapassá-los e sugerir suas possíveis

transformações e aprimoramentos.

Num contexto atual, dialética e complexamente situado, entende-se que a educação

escolar não se constitui numa realidade neutra e autônoma, mas, conforme Oliveira (2006),

consiste em uma perspectiva eminentemente social, cultural e política, sendo melhor

compreensível a partir de seus vínculos com a estrutura socioambiental da qual faz parte e em

função da qual está a natureza de seus objetivos.

Com base em Boaventura de S. Santos (1996, p. 60), entende-se que uma educação do

homem, com tal premissa, sempre deverá subsidiar-se em um projeto educativo

emancipatório, democrático, solidário, participativo, criativo, inventivo e altamente

comprometido com o presente, sem deixar de ser prospectivo e protópico, vinculando-se às

responsabilidades historicamente situadas de um saber, de um conhecimento e de uma cultura

que permitam a constituição “(...) do paradigma de um conhecimento prudente para uma vida

decente [ou seja], um paradigma de conhecimento científico – o conhecimento prudente –

mas também um paradigma social – o conhecimento para uma vida decente”.

Entende ainda o eminente educador português, que:

O projeto educativo emancipatório é um projeto de aprendizagem de conhecimentos conflituantes com o objetivo de, através dele, produzir imagens radicais e desestabilizadoras dos conflitos sociais em que se traduziram no passado, imagens

33

capazes de potenciar a indignação e a rebeldia. Educação, pois, para o inconformismo, para um tipo de subjetividade que submete a hermenêutica de suspeita à repetição do presente, que recusa a trivialização do sofrimento e da opressão e veja neles o resultado de indesculpáveis opções. (SANTOS, 1996, pp. 17-18)

Então a escola, e de modo especial a escola pública, em interfaces construentes com a

sociedade, deverá estimular e desenvolver ações e práticas pedagógicas intencionalmente

voltadas para projetos pedagógicos que reflitam desejos e expectativas de cada comunidade

escolar e social, sistematizando em tais ações e práticas o comprometimento saudável e

sustentável de um ensino de qualidade e de uma aprendizagem altamente significativa. São

necessárias ações e práticas que valorizem os percursos históricos, sociais e culturais de cada

comunidade, visando a resultados de sucesso, êxito e permanência escolar dos alunos.

O caráter contraditório e polêmico da relação entre a escola e a comunidade social e

cultural, por ser de cunho político e valorativo, deverá servir para afirmar a sua legitimidade

de existência naquela comunidade. Segundo Antônio Nóvoa (1995, p. 35): “A escola tem de

ser encarada como uma comunidade educativa [com a qual ou sem a qual a sociedade seria

diferente], permitindo mobilizar o conjunto de atores sociais e dos grupos profissionais em

torno de um projeto comum”, constituindo-se num pólo de irradiação de saber, ciência,

cultura e conhecimento.

Entendidas as relações entre o homem e a sociedade que se pretende educar, os

princípios norteadores elencados no início da presente Proposta Curricular para as escolas de

Ensino Fundamental – 1º ao 9º ano - da Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul – SC,

destaca-se:

- uma educação inclusiva voltada para a diversidade;

- uma educação multicultural voltada para a complexidade;

- e uma educação integral

revelam-se adequados e condizentes com tendências educacionais contemporâneas e crítico-

emancipatórias, considerando-se, conforme Gadotti (1992, p. 47) que: “A autonomia admite a

diferença e, por isso, supõe a necessidade de parcerias. Só a igualdade na diferença e a

parceria são capazes de criar o novo. Por isso a escola autônoma não significa escola isolada,

mas em constante intercâmbio com a sociedade”.

Assim, as discussões presentes e as discussões futuras que surgirão terão como bases

as orientações explicitadas e melhor detalhadas em cada encaminhamento dos objetivos,

conteúdos e metodologias, apresentados na presente Proposta Curricular, após exaustivos

estudos e debates entre os envolvidos na sua elaboração, como fundamentais e necessários

34

para o trabalho pedagógico com cada ano escolar e com cada disciplina do currículo a ser

trabalhado nas escolas de Ensino Fundamental – 1º ao 9º ano - buscando-se sempre mais a

qualidade, a perspectiva inclusiva, interdisciplinar e significativa que permitam que sejam

atingidos os objetivos apresentados na Proposta como um todo e em cada uma das disciplinas

componentes da Matriz Curricular.

Os princípios norteadores, os pressupostos teórico-metodológicos e pedagógicos e os

enfoques de uma educação de base histórico–cultural e de cunho sociointeracionista,

sustentam-se ao entender a escola e a sociedade como multifacetárias, intercomplementares e

socialmente produzidas e em produção constante pelas ações dos sujeitos que nela se formam

e que, interativamente, a formam e a transformam, em posições ético-políticas e pedagógicas

bem definidas, revelando assim sua função e sua responsabilidade socioambiental para com as

gerações atuais e futuras que anualmente acorrem à escola, em busca do saber e do

conhecimento.

Acredita-se que uma educação escolarizada, assim entendida, produza frutos que

serão, certamente, vivificadores de atividades e ações através das quais, parafraseando Rubem

Alves (1984) em suas reflexões sobre educação, se possa afirmar que “fora do contexto das

campainhas, dos sinais e dos ritos formais da escola”, seja possível que se viva a escola e se

escolarize a vida, ou que se leve para dentro da escola as significâncias da vida de todos os

envolvidos e se leve à vida de cada um, a significância de uma escola inclusiva, humana e

solidariamente democrática, na qual cada um faça a sua parte e juntos sejam muito mais e

melhores, ao pensar e fazer, ao viver e conviver, ao dizer e fazer e ao construir sempre mais

possibilidades, utopias e prótopias alternativas, entrelaçando de forma indissociável o

individual, o social, o político, o cultural, o histórico, o pedagógico, o filosófico, enfim, o

humano na educação do homem. (MORIN, 2000)

Entende-se, então, conforme já afirmado em parágrafos anteriores e o previsto na Lei

no. 2561/99, que institui o Sistema Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul – SC (Capítulo III,

“DOS PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO”, em seus Artigos 3º. e 4º. e seus respectivos

incisos), que o objetivo maior de todo o processo educativo da escola pública municipal é

buscar: “I - o pleno desenvolvimento do educando e seu aperfeiçoamento;”. Portanto, a sua

constituição, como um sujeito biopsicossociocultural, implica uma visão englobante e

ampliada do ser humano, entendendo-o como ser histórico, psicológico, cultural e socialmente

constituído e constituinte da realidade na qual se insere.

Nessa fase de transição e mudanças que se delineia para as escolas brasileiras,

mediante a determinação da obrigatoriedade da implantação do Ensino Fundamental de 9

35

anos (Lei no. 11.274/66) não basta cumprir a letra fria da lei; necessário se faz que se

construam e implementem as condições reais e concretas para que se obtenham ganhos

substanciais sob os prismas pedagógicos e socioculturais, com relação à infra-estrutura, aos

currículos, à formação dos professores/educadores e se vislumbrem formas criativas e

fascinantes sobre como e por quê educar as crianças e os jovens que acessam a essa fase de

escolarização e, em debates, estudos, pesquisas e reflexões aprofundadas, sejam definidas as

responsabilidades de todos e de cada um sobre os pontos cruciais desta implantação que, se

não apresenta outro ponto fundante, revela a possibilidade de novos tempos para a

escolarização formal nas escolas jaraguenses de Ensino Fundamental.

Disse Lago Rodrigues (set/out., 2007, p. 22) que:

A mera implantação do novo Ensino Fudamental (EF) de 9 anos, por si só não resolve questões estruturais da escola brasileira; e o ingresso da criança de 6 anos no EF não deve ser visto apenas sob o prisma quantitativo – mais alunos, mais verbas. É questão fulcral observar as condições de seu processo de desenvolvimento e de aprendizagem, implicando em amplo conhecimento sobre suas características e especificidades, sobre formas de acesso, permanência e sucesso dos alunos na escola, sobre sua organização, programas, conteúdos curriculares, metodologias de ensino e modalidades de aprendizagem e avaliação, tempos e espaços, gestão e planejamento escolares e, acima de tudo, sobre a recorrente questão da formação dos professores e profissionais da educação e suas decorrentes questões e práticas pedagógicas.

Essa fase de mudanças, transições e modificabilidades da implantação dos 9 anos de

duração no EF nas escolas brasileiras e jaraguenses requer a preparação constante, continuada

e seqüenciada de gestores, professores, equipes pedagógicas, pais, alunos e comunidade

escolar, para uma era de inter-relações significativas, equacionando os problemas e as

oportunidades, os pontos críticos e as possíveis e necessárias soluções, na oportunidade que se

oferece para deixar de se ter “mais uma proposta”, e ter sim uma realidade melhor

contextualizada para que as escolas “façam a diferença e façam diferente” aquilo que sempre

as motivou – visualizar o aluno como o centro de todo o processo educativo,

independentemente de sua faixa etária, sendo visto como um ser em desenvolvimento e que

necessita ser bem orientado para que se desenvolva como um sujeito biopsicossociocultural,

ou seja, como um sujeito integral!

Esta se constitui na visão de criança e jovem que moveu todo o esforço dos sujeitos

envolvidos nas atividades que se desenrolaram ao longo do período de sua elaboração, para as

discussões que culminaram na elaboração e apresentação da presente Proposta Curricular para

as escolas de Ensino Fundamental do Município de Jaraguá do Sul – SC.

36

Para tanto, as reflexões aprofundadas e a formação continuada e qualitativa dos

profissionais que atuam nas escolas de EF da Rede Municipal de Ensino do Município de

Jaraguá do Sul – SC, individual e coletivamente, em grupos de estudos, oficinas, cursos,

palestras, leituras de textos e contextos, em estudos constantes sobre os pressupostos teóricos

eficazes e adequados ao aluno jaraguense, as trocas de experiências e intercâmbios entre as

escolas e os professores, gestores e equipes pedagógicas possibilitarão permanentes análises,

reflexões e avaliações adequadas sobre a pertinência da Proposta Curricular elaborada com

cooperativa participação. Almeja-se que esta possa, efetivamente, atender às perspectivas dos

alunos que ingressam cada vez mais cedo na escola formal, articulando de forma inter-

metadisciplinar os conhecimentos sobre o desenvolvimento humano, os modos de aprender e

de interagir, as formas como esses sujeitos se envolvem em seus ambientes sociais, culturais e

político-pedagógicos, entendendo seus anseios e expectativas e a realidade contextual na qual

estão inseridos; definindo claramente o tipo de homem que se pretende formar, as formas de

cidadania que se pretende desenvolver e estimular e, enfim, os objetivos que se pretende

atingir ao educar os sujeitos, educando-se.

Entendendo-se então que educar, em uma dimensão contextualizada, não significa

apenas transmitir um conjunto de verdades prontas, de saberes previamente elaborados e de

valores exógenos, é preciso que se possa promover constantes interrogações a respeito da

realidade, da vida e da cultura que move a sociedade, estimulando experiências autônomas de

pensar e agir. Assim, a visão de educação que se delineia na presente Proposta Curricular é a

de uma atividade constante, coletiva, processual e crítico-reflexiva de formação continuada

dos sujeitos, tidos como cidadãos ativos, sem negar a validade dos saberes historicamente

situados, mas voltando-se para sua superação através de práticas socioeducativas pautadas em

valores de cooperação, colaboração, interdiálogos, respeito mútuo, respeito às diversidades

étnico-raciais, culturais e religiosas, com respeito irrestrito aos valores ético-morais e à

preservação da vida de todos e de cada um, em vivências democráticas e solidárias, livres e

conscientes, demandando a urgência de se estabelecer, também pela educação escolar, uma

sociedade mais justa e equânime.

Sabendo-se que a implementação de tal modelo de sociedade, que contemple a todos de

forma equânime e justa, somente será possível se houver condições de acesso permanente aos

saberes, aos conhecimentos e às tecnologias de informação e comunicação produzidas

cotidianamente pela sociedade, em participações solidárias e em envolvimentos efetivos nas

decisões que impactem sobre os rumos e formas de atuação da sociedade, da cultura e do

37

desenvolvimento econômico, social e político, exigindo-se conhecimentos e saberes, os quais

a escola pode e deve proporcionar de forma contextual e reflexiva, ética e livremente,

estimulando cotidianamente a cooperação, a solidariedade e a vida em comunidade.

Em uma sociedade complexa como a nossa, a escola se constitui em uma das

instâncias sociais mais importantes entre as responsáveis por oportunizar aos cidadãos a

construção de saberes imprescindíveis para que se desenvolvam pensares, saberes e fazeres

necessários ao crescimento individual e coletivo.

A concretização de tal sociedade e de tal processo, justo e solidário, exige esforços de

toda a comunidade, de professores, educadores, gestores e governantes para que se

desenvolvam práticas educacionais de qualidade, que se configurem nas escolas e na vida,

possibilitando assim as mudanças e as transformações almejadas para uma efetiva promoção

da vida - da vida humana!

2.4 UMA PROPOSTA DE AVALIAÇÃO PARA A PROPOSTA

Ao desenvolver um processo de ensino/ensinagem e de aprendizagem/aprendência, há

que se considerar todos os aspectos nele envolvidos, entre eles, as reais condições do alunado,

as naturezas e formas de intervenção pedagógica da escola, dos professores e demais

profissionais envolvidos no referido processo, as dinâmicas curriculares e os valores,

princípios e finalidades norteadores do projeto político pedagógico da escola e do sistema de

ensino ao qual pertença, as modalidades, espaços-tempos sociais, culturais, legais, políticos e

pedagógicos, bem como os compromissos ético-morais e humanos que se estabeleçam nesse

processo.

Outro aspecto relevante a considerar, quando se desenvolvem processos de tal

natureza, diz respeito aos tipos de avaliação e seus princípios fundantes, bem como aos seus

aspectos normativos e legais, em acordo com cada Sistema de Ensino local ou regional, sem

perder as relações com os contextos mais amplos, de nível nacional. Mesmo com tal condição,

é importante lembrar que a avaliação e seus processos devem ter como função primordial a

promoção e o aperfeiçoamento dos programas educativos, intensificando as competências dos

que ensinam e estimulando as aptidões dos que aprendem, em inter-relações integradoras,

inclusivas e construtivas, como bases da produção, uso e disseminação de conhecimentos

emancipatórios, críticos e altamente significativos.

38

Nesse sentido, a Secretaria Municipal de Educação e Cultura – SEMEC – de Jaraguá

do Sul - SC elaborou o Documento “Diretrizes para a Elaboração do Regimento Escolar da

Rede Municipal de Ensino”, aprovado pelo Parecer 006/05 do Conselho Municipal de

Educação – COMED -, o qual em seu Título VI – trata DA AVALIAÇÃO, apresentando suas

prerrogativas em dois capítulos, sendo que o Capítulo I trata DA AVALIAÇÃO DO

PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM, subdividindo-se em Seção I até a Seção

VI, (Art. 95 a 140) e o Capítulo II trata DA AVALIAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR (Art.

141 a 143).

No Art. 95 do documento referido diz-se que: “A avaliação do processo de ensino e

de aprendizagem será, na forma regimental, norteada pelo Projeto Político Pedagógico de

cada Unidade Escolar, a cargo dos estabelecimentos de ensino [Unidades Escolares],

observando a avaliação da aprendizagem e a apuração da assiduidade do aluno”.

Entendem-se os preceitos contidos no Art. 96, de que: “A avaliação do processo de

ensino e de aprendizagem deverá: I - reorientar o planejamento da ação pedagógica,

possibilitando o aperfeiçoamento do processo de ensino e de aprendizagem; II - ser um

processo contínuo, dialógico e inclusivo, que respeite as características individuais e

socioculturais dos sujeitos envolvidos; III – ser investigadora, diagnosticadora e

emancipatória, concebendo a educação como a construção histórica, singular e coletiva dos

sujeitos; IV – reorientar o processo de apropriação e construção do conhecimento do aluno;

V – reorientar as ações dos profissionais, previstas no Projeto Político Pedagógico da

Unidade Escolar; VI – orientar os ajustes às condições físicas e materiais que subsidiam o

processo de ensino e de aprendizagem”, então, ao atender também o disposto no Art. 97, ao

propor que – “Na avaliação, como processo inclusivo, o Professor deverá promover ações

educativas diversificadas e inovadoras que permitam o desenvolvimento da aprendizagem de

todos os alunos” , seja contemplado o previsto no Art. 98, sendo que – “A avaliação deverá

ser assumida, pela comunidade escolar, como uma tarefa coletiva e cooperativa em favor da

aprendizagem dos alunos como indivíduos e não como obrigação burocrática e isolada do

processo educativo”.

Vale lembrar a importância de que todos os envolvidos na ação pedagógica cotidiana

do Ensino Fundamental das escolas da Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul – SC,

devam conhecer na íntegra o documento citado ressaltando-se o contido na sua Seção II, a

qual trata em detalhes sobre as premissas da avaliação no Ensino Fundamental – 1º ao 9º ano.

Assim, os que aprendem e os que ensinam – não necessariamente na ordenação

clássica professor-aluno – articulados e articulando os processos pedagógicos e a qualidade

39

efetiva das aprendizagens/aprendências, devem situar-se como mentores da inclusão, da

solidariedade e da cooperação dialogal, assumindo compromissos de adoção de atitudes e

vivências de mudanças e transformações possíveis e necessárias, em direção à melhoria das

condições de ensino/ensinagem, dos programas a serem atendidos e dos projetos que os

situem como mentores da inclusão, da convivência fraterna, da ajuda e do respeito mútuos, do

diálogo construtivo e da sociedade planetária a qual almejamos todos como fim último de

vivências democráticas e ambientalmente sadias.

Percebe-se assim que, no apelo à busca de novos paradigmas e modalidades para a

educação escolarizada, há o entendimento de que um de seus pontos fulcrais e críticos esteja

vinculado à questão da avaliação, ou das avaliações. Refletir sobre os conceitos/concepções

que norteiam nossas práticas pedagógicas, frutos de nossos processos de formação é desafio

que necessita ser enfrentado solidária e coletivamente, questionando-se as perspectivas de

formalização dos processos avaliativos e de seus resultados altamente excludentes, visando

superar as fragmentações, reducionismos e simplificações ainda presentes nos procedimentos

pedagógicos e nos programas de ensino.

Subsidiados por outras lógicas, ou seja, da concepção da avaliação em visões

formativo-integrativas, urge que se resgate a função diagnóstica e constante da avaliação,

compreendendo que o diagnóstico requer análise de conjunto do projeto pedagógico, da

proposta curricular, das condições efetivas de trabalho na escola e um constante

questionamento das práticas avaliativas tradicionais e simplificadoras, remetendo ao sentido

de compreensão das complexas tramas que se tecem no cotidiano da escola.

Rememorando as tipologias de avaliação, suas taxionomias classificatórias e

princípios que as fundamentam, tem-se que a avaliação deva estar a serviço da promoção e do

aperfeiçoamento dos programas educativos em todas suas dimensões e procedimentos,

significando que em seu início, desenvolvimento ou finalização seja ela diagnóstica,

continuada e prospectiva, ressaltando sua função democrática e inclusiva, social e humana.

As dúvidas, os equívocos ou as confusas atuações que surgem quando se propõem

avaliar nos processos de ensino/ensinagem-aprendizagem/aprendência na escola encontram

em Vasconcelos (1994, p. 79) a explicitação de que:

A efetivação de uma Avaliação democrática na escola depende, em última instância, da democratização da sociedade, de tal forma que não se precise mais usar a escola como uma das instâncias de seleção social. Os educadores devem se comprometer com o processo de transformação da realidade, alimentando um novo projeto comum [de homem] de escola e de sociedade.

40

Tal explicitação reforça-se na pertinente e sábia consideração de Seemann (2000, p.

35), considerado que:

É imperioso dizer que uma metodologia de avaliação está diretamente relacionada à concepção de homem, de sociedade e de educação que se possui. Se a nossa posição é a favor da continuidade do processo histórico, no sentido de manter nossa civilidade, lutando a favor da transformação social, precisamos estar atentos aos movimentos, aos valores e às necessidades em voga nas práticas sociais. Isto nos obriga a refletir com muita seriedade acerca do que a escola ensina e cobra e o que a sociedade requer enquanto necessidade social.

As afirmações anteriores nos levam a refletir sobre o papel da avaliação e de sua

necessária explicitação no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola e dos sistemas de

ensino, porquanto se entende que a avaliação e os pressupostos do PPP devem caminhar

juntos e, caso isto não aconteça, perdem sua razão de existir. Hoffmann (1993) diz que a

avaliação exige uma profunda e permanente reflexão sobre a realidade do alunado e um

acompanhamento constante de sua trajetória de construção de conhecimento, devendo estar

presente nos diferentes momentos de tal ação sociopedagógica.

O Projeto Político Pedagógico da Unidade Escolar expressa a visão de mundo, os

valores, os compromissos com a vida e a identidade de cada um e de todos os envolvidos no

processo escolar, constituindo-se em um instrumento de autonomia da escola, que lhe dá

identidade própria, revela as diferentes dimensões de ensinar e de aprender, relaciona a

avaliação e os demais procedimentos escolares, auxilia os professores a tomar decisões e a

formular apreciações qualitativas e quantitativas sobre o desempenho do alunado e leva a

escola e sua comunidade de abrangência a escrever suas próprias histórias e a criar e

desempenhar suas próprias alternativas, conforme afirma Cipriano (2007, p. 46), dizendo que:

A avaliação envolve pressupostos epistemológicos (construção do conhecimento), ontológicos (o ser) e axiológicos (valores) que não podem ser vistos separadamente, para uma leitura de mundo sem “achismos” ou modismos teóricos. A ação transformadora implica pensar, planejar, replanejar, agir, avaliar o que conhecemos, o que estamos conhecendo e o que necessitamos conhecer.

Nesse sentido, professores e alunos, em constantes inter-relações, passam a ser os

sujeitos da construção do conhecimento e, em interfaces permanentes, mergulham nas

possibilidades de sua condição civilizatória, produzindo uma consciência sociocultural e

político-pedagógica, de descobertas de significados e sentidos para o que os sujeitos

aprendem e para o que ensinam.

Nessas relações e interfaces a avaliação deve ser fator de orientação e de significâncias

para o estudar e o aprender. Deve ser fundamental para que professores e alunos, escolas e

41

sociedade entendam o mundo em que vivem, usufruam os saberes historicamente produzidos

e possam atuar numa perspectiva transformadora do processo histórico, social e cultural,

colocando-se em posições éticas e políticas de construção/reconstrução de saberes e de

conhecimentos que favoreçam a constituição de uma realidade mais justa e humana para

todos.

Uma efetiva avaliação investigadora, diagnóstica e emancipadora (Art. 96, inc. III)

deverá possibilitar a intervenção do professor nas necessidades e condições educativas dos

alunos, ajudando-os a compreender suas possibilidades, superar seus limites, analisar

conjuntamente seus resultados, discutir o sentido da escolarização e seus processos, trocar

sugestões, ampliar as alternativas, dialogando e constituindo-se em procedimentos de

crescimento conjunto, superando os procedimentos meramente regulatórios ou de controle do

alunado.

Entendendo-se que toda a prática de avaliação tenha como base posturas educativas e

filosófico-epistemológicas-pedagógicas, pressupõe-se que, a partir dos conceitos adotados

pela comunidade escolar, estas apontem para a dimensão ética da avaliação, delimitando os

campos de valores, princípios e missões do professor, da unidade escolar e do sistema de

ensino ao qual se vinculem. Assim sendo, apresentam-se alguns conceitos de Avaliação

Investigadora, Diagnóstica e Emancipadora.

Uma Avaliação Investigadora ou Prognóstica (HADJI, 2001) deverá ser entendida

como aquela que precede a ação de formação, na medida em que identifica certas

características do aluno-aprendiz e faz um balanço prévio, mais ou menos aprofundado, de

seus pontos fortes e fracos. O autor afirma que tenha ela: “(...) a função de permitir um ajuste

recíproco aprendiz/programa de estudos – seja pela modificação do programa, que será

adaptado aos aprendizes, seja pela orientação dos aprendizes para subsistemas de formação

mais adaptados a seus conhecimentos e competências atuais [com vistas a seu

desenvolvimento mais amplo e possível]”. (HADJI, 2001, p. 19)

A Avaliação Diagnóstica, conforme Hoffmann (1993) consiste na ação provocativa do

professor, desafiando o alunado a refletir sobre as situações vividas, a formular e reformular

hipóteses, encaminhando-se a um saber enriquecido. Implica em que professores e alunos

possam dialogar e refletir em conjunto sobre os objetos do conhecimento e exige

aprofundamento em diferentes teorias de conhecimentos e áreas do saber, acompanhando e

favorecendo o “vir a ser” dos alunos, desenvolvendo sempre ações educativas que

possibilitem novas descobertas e heurísticas esclarecedoras.

42

Não raro, a Avaliação Diagnóstica e a Avaliação Investigativa ou Prognóstica se

complementam e, embora em fases distintas no contexto didático-pedagógico, ocorrem no

sentido de proceder levantamentos e definições da condição do alunado antes da intervenção

pedagógica efetiva, identificando as necessidades e estimulando as possibilidades de todos e

de cada um, bem como conhecendo os obstáculos que, de algum modo, poderão impedir que

as aprendizagens se realizem e os objetivos propostos sejam contemplados.

Por sua vez, entendida como complementar e necessária ao ciclo avaliativo do aluno, a

Avaliação Emancipadora ou Emancipatória caracteriza-se como processo de descrição,

análise e crítica de uma dada realidade, com vistas a alcançar suas possibilidades de

transformação e, conforme Saul (2000, p. 61): “O compromisso principal desta forma de

avaliação é o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação

educacional escrevam a sua “própria história” e gerem as suas próprias alternativas de ação”.

Seus procedimentos situam-se entre aqueles de abordagem qualitativa, caracterizando-se

pelos métodos dialógicos e participantes, sem desprezar os dados quantitativos, necessários ao

funcionamento real de um programa educativo, porém sua função básica consiste em

promover situações e/ou propor tarefas educativas que favoreçam o diálogo, a discussão, a

busca e a análise crítica, estimulando as habilidades de relacionamento interpessoal e o

trabalho interdisciplinar e coletivo.

Saul (2000, p. 61) entende que:

A avaliação emancipatória [emancipadora] tem dois objetivos básicos: iluminar o caminho da transformação e beneficiar as audiências no sentido de torná-las autodeterminadas. O primeiro objetivo indica que essa avaliação está comprometida com o futuro, com o que transformar, a partir do auto-conhecimento crítico do concreto, do real, que possibilita a clarificação de alternativas para a revisão desse real. O segundo objetivo aposta no valor emancipador dessa abordagem, para que os agentes que integram um programa educacional.

Acreditando que nesse processo avaliatório pode-se permitir que o homem, através da

consciência crítica, imprima uma direção as suas ações nos contextos em que se situa, de

acordo com valores que elege e com os quais se compromete no decurso de sua historicidade

e no sentido de construir tais formas de avaliar – investigando, diagnosticando e emancipando

– propõe a autora que a escola e os seus professores precisam empreender sérias reflexões

sobre o que, o como e por que avaliar. Deverão estabelecer critérios, parâmetros e

intencionalidades para que o processo avaliativo tenha sentido e significância para todos os

que nele se envolvam, indo além daqueles imediatismos reducionistas e caminhando no

sentido de prospectivas emancipatórias e libertadoras.

43

Segundo Depresbíteres (2003) numa avaliação da aprendizagem os critérios podem ser

entendidos como princípios e intencionalidades que servirão de base para os julgamentos da

qualidade dos desempenhos, compreendendo-os aqui não apenas como execução de tarefas,

mas como fatores de mobilização de uma série de atributos que para ela convergem, podendo

incorporar aspectos descritivos da referida qualidade de desempenho, refletindo sobre o que

avaliar, o como avaliar e por que avaliar. “Os critérios devem ser traduzidos em evidências ou

indicadores, ou seja, certas manifestações do aluno pelas quais se possa inferir que ele sabe,

entendeu e é capaz de fazer”, diz Depresbíteres (2003, p. 100).

Entendido que os critérios são uma das dimensões dos objetivos que o avaliador optou

por privilegiar como uma referência entre as outras, o que justifica a referência escolhida é o

objetivo proposto, a qualidade almejada, o valor privilegiado, não somente sob o aspecto

quantitativo, o qual assume sentido em função da natureza da unidade de estudos definida,

dizem Bonniol e Vial (2001, p. 145), podendo expressar-se a partir dos critérios qualitativos

que se apresentam nos programas ou unidades de estudos.

Dizem os autores citados que se o objetivo pode depois ser enunciado em termos

quantitativos (de aumento do valor e da qualidade, de progressão das aptidões, de nível a ser

alcançado durante o processo de ensino e de aprendizagem), o que fundamenta tais

quantificações é o valor, a qualidade, as aptidões, as competências que estão explícitas ou,

com grande freqüência, implícitas nos objetivos operacionais de desempenho que se propôs

previamente, ressaltando que:

Se os critérios são as dimensões dos objetivos, em primeiro lugar eles são qualitativos abstratos (a coerência de um texto, o rigor de um raciocínio, o envolvimento do aluno ou de um grupo de alunos em uma tarefa...). Depois, são traduzidos, transformados, concretizados em indicadores quantitativos, em categorias de [pontos ou aspectos] observáveis, para outorgar a alguns observáveis o status de indicadores (...). Assim, não há qualquer oposição entre critérios qualitativos e critérios – ou melhor, indicadores quantitativos – pois, todo “critério quantitativo” só assume sentido em função do critério (ou critérios) qualitativo(s) do qual é um desdobramento, um indicador entre muitos outros possíveis, Há uma relação de sentido indispensável, sem a qual o “critério quantitativo” não passa de algo formal. Em todas as disciplinas, muitas vezes há vários indicadores quantitativos capazes de traduzir o critério qualitativo, assim como há diversos objetivos operacionais capazes de traduzir o objetivo qualitativo: a escolha necessária efetuada pelo professor avaliador (escolha subjetiva não arbitrária) obriga a assumir um risco e faz o critério interessante perder sentido (daí a necessidade de uma pluralidade de indicadores que devem ser hierarquizados, compostos entre si graças à escolha subjetiva de uma regra de composição entre outras, etc...). (BONNIOL e VIAL, 2001, p. 145)

Almerindo Janela Afonso (2000, p. 35) diz que:

A avaliação criterial, cuja característica principal reside na apreciação do grau de consecução dos objectivos do ensino, faz-se em função das realizações individuais

44

de cada aluno em comparação com os outros - o que coloca essa modalidade de avaliação como facilitadora do diagnóstico das dificuldades, da programação de actividades de compensação e dos juízos de promoção ao longo do percurso escolar.

Avançando nas perspectivas taxionômicas da avaliação, a opção por sua condição

criterial não suprime suas características investigadoras, diagnósticas e emancipadoras; ao

contrário, acrescenta as modalidades somativas e formativas, em suas duas lógicas, não raro

entendidas como opostas. Bonniol e Vial (2001, p. 146) dizem:

O que distingue fundamentalmente estas duas lógicas de avaliação [acrescentadas e comumente utilizadas na escola] é que uma tende a simplificar, correndo-se o risco irreduzível de simplificar abusivamente, enquanto a outra leva em conta uma complexidade que não pode ser reduzida.

As duas lógicas de avaliação não se contrapõem pelos objetivos sobre os quais funcionam, nem pela natureza dos critérios que utilizam. Elas se distinguem por suas modalidades, pelo fato de que sua função é diferente: responder à demanda institucional de verificação e de controle, por um lado, e responder às exigências de desenvolvimento das aptidões nas aprendizagens, por outro; as diferentes funções exigem que o professor desempenhe diferentes papéis: funcionário alfandegário que controla, verifica e impede de passar os que não estiverem em regra e, algumas vezes por ano, intermediário que faz os outros passarem, que organiza as condições da passagem todos os dias. (BONNIOL e VIAL, 2001, p. 147)

Entendidos os conceitos e as lógicas básicas dos processos de avaliação, percebe-se

que avaliação e aprendizagem são, portanto, procedimentos dinâmicos, de interação dialética,

num processo que estabelece relações de caráter recíproco para encontrar o sentido e o

significado do ensinar e do aprender, diz Alvarez Méndez (2007). Assim, o caráter crítico de

todo o processo que envolva ensino, aprendizagem e avaliação deverá culminar na formação

do aluno como um sujeito com capacidade e autonomia intelectual e competências para saber

e ter discernimento sobre as informações e os conhecimentos que o professor, a escola e o

meio lhe oferecem e proporcionam.

Além de investigadora, diagnóstica e emancipatória a avaliação deverá ser também

contínua, significativa e construtiva, podendo definir-se pelas lógicas das modalidades

somativas e formativas, estimulando aquilo que Alvarez Méndez (2007) define como

“destrezas superiores”, ou seja, o pensamento crítico e criativo, as capacidades de resolução

de situações-problema, de aplicar os conhecimentos às situações ou tarefas novas, de proceder

análise e sínteses, de interpretação e compreensão adequadas de textos ou de fatos do

cotidiano vivencial, as habilidades para lidar com situações inusitadas e para elaborar

argumentações convincentes e condizentes com cada situação que se apresente em seu

contexto.

Conforme Alvarez Méndez (2007, p. 71): “Nesta condição, a aprendizagem engloba o

desenvolvimento das capacidades avaliativas dos próprios sujeitos que aprendem, o que os

45

capacita para saber quando usar o conhecimento e como adaptá-lo”. Não se pode esquecer,

por conseguinte, que existe uma relação direta, intrínseca, inter-relacional entre o que o

professor ensina, o que o aluno aprende e a forma pela qual o primeiro controla o que o

segundo aprende, sem descuidar das condições situacionais e contextuais nas quais tais

aprendizados ocorrem, exigindo estudos, aprimoramentos constantes e discussões reflexivas

sobre tais situações e contextos.

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49

3 DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS

BRASILEIRAS, CATARINENSES E DE JARAGUÁ DO SUL – SC, A PARTIR DE

SUAS FONTES DOCUMENTAIS

Com relação ao até aqui exposto, ao elencar e tratar os PRINCÍPIOS ORIENTADORES DA

PROPOSTA CURRICULAR para as escolas de Ensino Fundamental – 1o ao 9o ano – da Rede

Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul – SC, considerou-se relevante lembrar alguns

pressupostos legais, documentais e históricos, tidos como demarcatórios, que fundamentaram

as ações e as políticas educacionais no contexto de mudanças que se estabeleceram, desde a

promulgação da Constituição Federal de 1988 e demais documentos dela decorrentes, na

educação brasileira, de Santa Catarina e do município de Jaraguá do Sul - SC.

1. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394/96 determinou, em seus art.

09 e art. 87, que a União elaborasse um plano com diretrizes e metas para dez anos, em

conformidade com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, chancelada pela

UNESCO, a partir das diretrizes da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada

em Jomtien, na Tailândia em 1990, com o objetivo de orientar as escolas brasileiras

integrantes dos diversos sistemas de ensino para que, a partir de tais orientações, pudessem

definir suas ações internas e externas e suas relações com os entornos sócio-políticos-

ambientais e culturais de sua abrangência.

2. Em 07 de abril de 1998, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação

(CEB/CNE), em consonância com as determinações da lei maior da educação nacional,

instituiu a Resolução n.º 02, das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental, cujos princípios a serem estabelecidos, devessem nortear as ações pedagógicas

das escolas brasileiras de ensino fundamental, com base em tal resolução oficial, definindo-se

os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem

comum; do respeito aos direitos e deveres da cidadania, do exercício da criticidade e da

valorização e preservação da ordem democrática; destacando ainda os princípios estéticos da

sensibilidade, da criticidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais das

sociedades e dos grupos diversos presentes nas comunidades escolares, como determinantes e

a serem estabelecidos nas práticas formais da escola.

50

3. A publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCNEF,

1997) foi outro marco para estabelecer diretrizes à educação nacional, com impactos fortes na

prática pedagógica escolar cotidiana dos educadores brasileiros, pela sua abrangência

nacional.

4. Ainda nos idos de 1998, a Secretaria de Estado da Educação e do Desporto elabora e

publica a Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e

Médio (Temas Multidisciplinares) (Florianópolis: COGEN, 1998), apresentando

pressupostos, reflexões e práticas a serem desenvolvidas nas escolas da rede pública estadual

catarinense.

5. Na seqüência do processo de Municipalização do Ensino Fundamental, já previsto na

Constituição Federal de 1988, e implantada no Município através da Lei no. 2561/1999 cria-

se em Jaraguá do Sul o SISTEMA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO próprio, propondo em seu

Art. 1º. que:

Art. 1º. Esta lei cria o Sistema Municipal de Educação de Jaraguá do Sul, obedecendo os princípios constitucionais da República Federativa do Brasil, da Constituição do Estado de Santa Catarina, da Lei Orgânica Municipal e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional [LDB 9394/96], estabelecendo as diretrizes para a educação no Município de Jaraguá do Sul, em colaboração com os outros sistemas.

6. Em consonância com as re-estruturações da educação brasileira, estadual e municipal, a

partir da municipalização do ensino fundamental, a Secretaria Municipal de Educação da

Prefeitura Municipal de Jaraguá do Sul discute, planeja e publica seu PLANO MUNICIPAL

DE EDUCAÇÃO, em 2000, prevendo sua vigência desde 2000 até 2009.

7. Propondo ser “O currículo um artefato social e cultural (...) historicamente situado, geo-

temporalmente inserido e inscrito no movimento da cultura”, no ano de 2001, educadores,

representantes de todas as disciplinas e regiões do Estado de Santa Catarina, trabalharam na

reorganização da prática pedagógica escolar, definidora da identidade da Rede de Ensino do

Estado. Produziram documentos regionais (26 Regiões Educacionais) com vistas à elaboração

de um quadro teórico de referência para a Educação Básica catarinense (Diretrizes:

organização da prática escolar..., 2001, p. 15)

51

8. Em 09 de janeiro de 2001, o Congresso Nacional aprova, pela Lei no. 10.172, o Plano

Nacional de Educação – PNE - definindo as diretrizes para a gestão e o financiamento da

educação, as diretrizes e metas para cada nível e modalidade de ensino e as diretrizes e metas

para a formação e valorização do magistério e demais profissionais da educação.

9. Em 2001, com a participação e envolvimento de inúmeros educadores, professores e

gestores da educação municipal de Jaraguá do Sul - SC, a Secretaria Municipal de Educação

elabora e apresenta o documento PROPOSTA CURRICULAR PARA JARAGUA DO SUL -

SC, entendido como “(...) a culminância de um processo desencadeado pela necessidade de

se reformular as propostas da Rede Municipal de Ensino das diversas áreas do conhecimento

devido ao avanço no processo educativo alcançado pela publicação dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN), que trouxeram várias contribuições para o enriquecimento

dos trabalhos a serem desenvolvidos nas diversas áreas do conhecimento” (Apresentação da

Proposta Curricular, 2001). Registraram-se em tal elaboração os esforços das equipes de

diretores, especialistas, professores, técnicos e gestores da Rede Municipal de Ensino, para

compor bases educativas, como uma síntese da organização das práticas didático-pedagógicas

almejadas e necessárias e das relações sociais, políticas e pedagógicas a permear a

organização escolar naquele contexto. Ressaltando seu valor e pertinência, entenderam as

equipes de sua elaboração ser um documento “(...) aberto a possíveis contribuições e

alterações, pois as marcas principais do processo educativo e de tudo o que o respalda são a

flexibilidade e a mutabilidade.” (id ibid)

10. Na seqüência do caminho histórico-educacional da Secretaria Municipal de Educação, a

Prefeitura Municipal de Jaraguá do Sul, através do Decreto no. 5.061/2003, “Institui o Ensino

Fundamental de nove anos de duração nas escolas da Rede Municipal de Ensino e dá outras

providências”, definindo em seu Art. 1º que: “Fica instituído o Ensino Fundamental nas

escolas da Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul, com duração de 09 (nove) anos, a

partir do ano letivo de 2004”. E em seu Art. 2º. vem determinado que: “Compete à

Secretaria Municipal de Educação definir e divulgar normas para a organização do Ensino

Fundamental, conforme o previsto no Art. 1º.”

11. Após inúmeras discussões, debates, avanços e reflexões, a Secretaria de Estado da

Educação e Inovação de Santa Catarina, edita o PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO - Jul

52

a Dez/2003 – considerando-o como um Documento Básico norteador para discussões e

referindo-o como “A sociedade construindo a educação dos catarinenses”.

12. Em 2005 a Secretaria de Estado da Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina,

com base no “(...) advento das novas tecnologias de informação e da comunicação que

proporciona um repensar do processo ensino-aprendizagem”, elabora e publica a Proposta

Curricular de Santa Catarina – Estudos Temáticos (Florianópolis: IOESC, 2005), cuja “(...)

idéia central é contextualizar a proposta curricular na era do conhecimento (...) e situar o

processo ensino-aprendizagem no mundo novo, em que se concebe uma organização escolar

que também aprende [e], pressupõe a gestão democrática, o respeito mútuo, o pluralismo de

idéias, a educação inter e multidisciplinar, a integração com a comunidade e a humildade de

aprender sempre em conjunto com os outros.”, entendidos como pilares de um enfoque

inovador para a educação escolarizada da escola catarinense.

13. Pelo Parecer 006/05 do Conselho Municipal de Educação – COMED, o Município de

Jaraguá do Sul – SC - apresenta o “Documento Diretrizes para a elaboração do Regimento

Escolar da Rede Municipal de Ensino”, entendido como “(...) o resultado do trabalho de uma

comissão de educadores e de reconhecidas contribuições de todos os profissionais da Rede

Municipal. A redação desse documento constituiu-se num processo democrático, visando ao

aprimoramento da qualidade da educação (...)” (Documento..., 2005, p. 9). O trabalho foi

coordenado pela Comissão Especial designada pela Portaria no. 500/2005, composta por 14

Membros, entre Presidente, Assessores e Colaboradores e foi “(...) formada por

representantes da Secretaria Municipal de Educação e Cultura e das Unidades Escolares,

que realizou encontros de estudos no 1º. Semestre de 2005”.

14. Na seqüência, registrando a história da caminhada de (re)elaboração da Proposta

Curricular para o Ensino Fundamental – 1º ao 9º ano – para as escolas da Rede Municipal de

Ensino de Jaraguá do Sul, destaca-se que essa proposta foi fruto de discussões em reuniões

internas na SEMEC, entre seus componentes, diretores de Unidades Escolares, Secretário

Municipal, Prefeito Municipal, Vice-Prefeita e muitos colaboradores que, ao considerar os

encaminhamentos legais já existentes, entenderam ser hora de iniciar os trabalhos com vistas

à tal tarefa. Sendo assim, através da Carta- Convite abaixo transcrita, deu-se início aos

trabalhos, encontros internos e planejamentos prévios tendo em vista a sua consecução.

53

“Atualmente a Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul atende a 12760 alunos nas suas

34 Escolas de Ensino Fundamental.

A Secretaria Municipal de Educação e Cultura possui uma Proposta Curricular embasada nos

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, elaborada após longo

processo de consulta e envolvimento dos professores da Rede Municipal de Ensino (1997 a

2000). Nesse processo houve:

- reuniões para estudo sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais, em pólos, durante as quais

foram escolhidos relatores;

- reuniões com relatores para a elaboração de versões preliminares da Proposta Curricular;

- reuniões com professores nas unidades escolares para análise das versões preliminares e

recebimento de sugestões;

- revisão e sistematização das versões preliminares analisadas.

Essa Proposta Curricular é voltada para o desenvolvimento de competências e habilidades do

educando, pautada pelo modelo metodológico de resolução de problemas para que o aluno

possa exercer sua cidadania de maneira crítica, responsável e construtiva.

Foi com o objetivo de adequar o ensino às necessidades atuais da sociedade, que a Proposta

Curricular da Rede Municipal de Ensino foi elaborada observando-se quatro aspectos em

especial: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a

ser.

Essa Proposta, voltada para o Ensino Fundamental de oito anos, contempla áreas de

conhecimentos com informações específicas - objetivos, conteúdos mínimos, fundamentação

teórica, metodologias, avaliação e temas transversais.

Em 2004, a Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul implantou o Ensino Fundamental de

Nove Anos (Decreto no. 5.061/2003). Essa iniciativa permite inserir progressivamente as

crianças de seis anos de idade no Ensino Fundamental (1º. ano) com uma Proposta

Pedagógica voltada às características, necessidades e interesses das crianças dessa faixa etária.

Considerando a implantação do Ensino Fundamental de nove anos, faz-se necessária a

Elaboração e Reestruturação da Proposta Curricular uma vez que ela considera e contempla o

Ensino Fundamental de oito anos.

Tendo em vista que as concepções filosóficas e pedagógicas somente são contempladas nas

áreas de conhecimento da referida Proposta, pretende-se, com a elaboração e reestruturação

da nova proposta curricular, definir essas concepções de forma que norteiem o trabalho

54

pedagógico dos profissionais da educação, além de organizar/reorganizar a fundamentação

teórica, conteúdos mínimos, objetivos, metodologia, avaliação e temas transversais.

Para isso, faz-se necessário:

- assessoria com profissionais ou Instituição de Ensino;

- formação de uma Comissão responsável pela Elaboração e Reestruturação da Proposta

Curricular;

- definição das estratégias de trabalho (Plano de Ação)

- Formação de Comissões das áreas do conhecimento específicas.

Jaraguá do Sul, maio de 2006.

(Fonte: Carta Convite da SEMEC à Professora Doutora Zita Ana Lago Rodrigues – Ph.D.-

para coordenar os trabalhos de Elaboração (re)elaboração da Proposta Curricular para o

Ensino Fundamental de nove anos em Jaraguá do Sul - SC).

55

4 HISTÓRICO DA ELABORAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR

Data: 08 de junho de 2006

Local: Secretaria Municipal de Educação e Cultura - SEMEC

Objetivo: Apresentar e discutir uma proposta de assessoria referente à Construção da

Proposta Curricular do Ensino Fundamental de Nove Anos da Rede Municipal de Ensino de

Jaraguá do Sul.

Envolvidos: Consultoria e Equipe Pedagógica – SEMEC.

Data: 13 de julho de 2006

Local: SCAR – Sociedade de Cultura Artística

Objetivo: Reunir e informar todos os profissionais atuantes da Rede Municipal de Ensino

através de uma palestra sobre o tema: Paradigmas educacionais frente à educação para a

complexidade:políticas e currículo; Profª. Dra. Zita Ana Lago Rodrigues

Palestra sobre o tema Inclusão. – Profº. Rodrigo França.

Envolvidos: Professores do jardim das Unidades Escolares e dos Centros Municipais de

Educação Infantil e Professores do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental das Unidades

Escolares, Equipe Gestora e Equipe Pedagógica – SEMEC.

Data: 08 de agosto de 2006

Local: SEMEC

Objetivo: Discutir encaminhamentos referentes à Construção da Proposta Curricular,

definindo a dinâmica de trabalho para os dias 12 de setembro – trabalho com os Diretores e

Especialistas e dias 19 a 22 de setembro, trabalhos com os Professores da Rede Municipal.


Data: 12 de setembro de 2006

Local: CPL – Centro de Profissionais Liberais

Objetivo: Apresentar aos Diretores das Unidades Escolares e aos Especialistas em Educação,

a importância da Construção da Proposta Curricular do Ensino Fundamental de Nove Anos,

bem como, discutir o encaminhamento dos trabalhos a serem realizados de 19 a 22 de

setembro na EMEF. Waldemar Schmitz.

56

Envolvidos: Diretores e Especialistas das Unidades Escolares, Consultoria e Equipe

Pedagógica – SEMEC.

Data: 19 a 21 de setembro de 2006

Local: EMEF. Waldemar Schmitz

Objetivo: Reunir, construir e socializar com todos os profissionais da Rede Municipal por

ano ou disciplina para levantamento inicial das reais necessidades da reconstrução da

Proposta Curricular do Ensino Fundamental de nove anos.

Envolvidos: Professores, Diretores, Especialistas das Unidades Escolares, Consultoria e

Equipe Pedagógica – SEMEC.

Data: 22 de setembro de 2006

Local: Secretaria Municipal de Educação e Cultura

Objetivo: Avaliar o encontro de estudos realizado com os profissionais da Educação nos dias

19 a 22 de setembro na EMEF. Waldemar Schmitz e definir encaminhamentos para o dia 25

de outubro de 2006.


DATA: 25 de outubro de 2006

LOCAL: Em Nove Unidades Escolares Pólos

1. EMEF. Albano kanzler

2. EMEF. Alberto Bauer

3. EMEF. Anna Towe Nagel

4. EMEF. Antonio Estanislau Ayroso

5. EMEF. Prof. Francisco Solamon

6. EMEF. Profª Gertrudes Steilen Milbratz

7. EMEF. Renato Pradi – CAIC

8. EMEF. Rodolpho Dornbusch

9. EMEF. Waldemar Schmitz

Objetivos:

1) Estudar textos, discutir idéias, elaborar e socializar as sínteses dos textos.

2) Observar lideranças nos grupos para formação das comissões por ano ou disciplina.

Envolvidos: Diretores (as), Especialistas, Professores da Rede Municipal de Ensino,

Consultoria e Equipe Pedagógica – SEMEC.

57

Data: 06 de fevereiro de 2007

Local: SCAR – Sociedade de Cultura Artística

Objetivo: Reunir e informar todos os Profissionais atuantes da Rede Municipal de Ensino

através de uma palestra com o tema: A avaliação da Aprendizagem no Contexto do Ensino

Fundamental. Prof. .Mário Bandiera

Envolvidos: Professores do jardim das Unidades Escolares e dos Centros Municipais de

Educação Infantil e professores do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental das Unidades


Data: 24 de maio de 2007

Local: Clube Atlético Baependi

Objetivos: 1) Refletir sobre o Processo de Aprendizagem na perspectiva da neuropsicologia,

através de uma palestra com o Dr. Prof. Egídio José Romanelli.

2) Apresentar a devolutiva em relatório sobre os trabalhos realizados até então, na Escola

Waldemar Schmitz e Pólos - Profª. Drª Zita Ana Lago Rodrigues.

Envolvidos: Professores do Jardim das Unidades Escolares e dos Centros Municipais de

Educação Infantil e Professores do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental das Unidades


Data: 25 de maio de 2007

Local: Secretaria Municipal de Educação

Objetivo: Discutir e definir a logística dos trabalhos, previstos para os dias 30 e 31 de julho.



Local: Secretaria Municipal de Educação

Objetivo: Planejar os trabalhos dos dias 30 e 31 de julho, definindo os profissionais que serão

os orientadores dos grupos por ano ou disciplina.



Local: Prefeitura Municipal de Jaraguá do Sul

58

Objetivo: Socializar as etapas da Construção da Proposta Curricular do Ensino Fundamental,

a fim de planejar o encontro dos dias 30 e 31 de julho.

Envolvidos: Consultoria, Equipe Pedagógica – SEMEC, Professores Assessores dos

trabalhos do 1º ao 5º ano e das disciplinas de 6º ao 9º ano.

Data: 30 e 31 de julho de 2007

Local: UNERJ

Objetivo: Construir a Proposta Curricular do Ensino Fundamental, envolvendo todos os

profissionais da Educação da Rede Municipal de Ensino.

Envolvidos: Consultoria, Professores Assessores dos trabalhos do 1º ao 5º ano e das

disciplinas de 6º ao 9º ano, Especialistas das UEs, Diretores, Professores da Rede e Equipe

Pedagógica - SEMEC.

Data: 27 de agosto de 2007

Local: UNERJ

Objetivo: Analisar, discutir e sistematizar a Proposta Curricular do Ensino Fundamental com

as comissões por ano ou disciplina.

Envolvidos: Consultoria, Equipe Pedagógica – SEMEC, Professores Assessores dos

trabalhos do 1º ao 5º ano e das disciplinas de 6º ao 9º ano, com as respectivas comissões.

Data: 17, 18 e 19 de setembro de 2007

Local: SEMEC

Objetivo: Assessorar as comissões com o intuito de apresentar as produções até então

realizadas e receber orientações para fechar previamente a construção da Proposta Curricular

para posterior socialização.

Envolvidos: Consultoria, Professores Assessores dos trabalhos do 1º ao 5º ano e das

disciplinas de 6º ao 9º ano, com as respectivas comissões.

Data: 24/09 a 30/10/07

Local: SEMEC

Objetivo: Analisar, discutir e sistematizar com as comissões a socialização dos dias 31/10 e

01/11 da Proposta Curricular do Ensino Fundamental.

Envolvidos: Professores Assessores dos trabalhos do 1º ao 5º ano e das disciplinas de 6º ao 9º

ano com respectivas comissões.

59

Data: 31/10 e 01/11/07

Local: CEJAS

Objetivo: Socializar a Proposta por ano e disciplinas.

Envolvidos: Consultoria, Professores Assessores dos trabalhos do 1º ao 5º ano, das

disciplinas de 6º ao 9º ano com respectivas comissões, Profissionais da Rede de Ensino e

Setor Pedagógico - SEMEC.

Data: 05 e 06/12/07

Local: SEMEC

Objetivo: Revisar e redigir a versão preliminar da proposta Curricular 2007 – 2008.

Envolvidos: Consultora e Assessoras Pedagógicas da SEMEC.

Data: 30/01/2008

Local: Câmara Municipal de Vereadores – Sala de reuniões

Objetivo: Apresentar a Proposta Curricular ao Conselho Municipal de Educação - COMED

Envolvidos: Consultora, Secretário Municipal de Educação, Equipe Pedagógica da SEMEC e

Conselheiros do COMED.

Data: 07/02/2008 (Vespertino)

Local: SCAR

Objetivos:

1) Entregar a versão preliminar da Proposta Curricular do Ensino Fundamental aos

profissionais da Rede Municipal em CD.

2) Refletir sobre os processo de avaliações existentes, através de palestra sobre a Avaliação no

Ensino Fundamental, com a Profa. Dra. Thereza Penna Firme, PhD.

Envolvidos: Professores do Jardim das Unidades Escolares, Professores do 1º ao 9º ano do

Ensino Fundamental das Unidades Escolares, Equipe Gestora e Equipe Pedagógica –

SEMEC.

60

PROPOSTA

CURRICULAR

DO

ENSINO

FUNDAMENTAL

ARTES

61

Artes Visuais, Artes Cênicas e Música

Assessoria: Profª: Ms. Marilene de Lima Körting Schramm

Profª: Ms. Rozenei Maria Wilvert Cabral

Comissões:

Professores do 6º ao 9º ano Professores do 1º ao 5º ano

Denise Helena Tomaselli Lilian Boddenberg Giovanella

Ionara Rott Linn Maria do Carmo Alves

Jane Weldt Schroeder Edilucide de Oliveira Freitas

Jordana Schiochet Cardoso Rosemeri Coelho dos Santos

Nádia Regina Lazzarin Campos Rosane Vieira Aflen

Regina C. R. Schelbauer Marlete Maria Scoz Mondini

Sineide Stuber Antunes Deusanira Amorim da Silva

Carla Raquel Strzalkowski Hackenhacer

Jaraguá do Sul - SC2007

6.1 INTRODUÇÃO

62

A disciplina de Artes nas escolas da Rede Municipal de Ensino – RME - é ministrada

por professores especialistas habilitados na área somente a partir do 6o ano do Ensino

Fundamental. Mesmo assim, os professores, envolvidos no processo de reformulação da

Proposta Curricular, decidiram desenvolver proposições mais abrangentes estendendo-a

também para os anos iniciais do EF – 1o ao 5o ano, mesmo que estas não sejam implantadas

imediatamente. Entendem que isso poderá contribuir com os demais professores, pois

consideram importante o ensino da arte já a partir dos primeiros anos de escolaridade,

garantindo desde cedo uma alfabetização artística e estética aos alunos.

Este documento trata da (re)estruturação da Proposta Curricular de Arte para as

Escolas de Ensino Fundamental – 1o ao 9 o ano, do Município de Jaraguá do Sul – SC. Foi

construído a partir de análises reflexivas sobre as Propostas Curriculares de Jaraguá do Sul –

SC - (2001) - e de Santa Catarina (1998), Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte - (PCN -

Artes, 1998), além de bibliografias atualizadas na área, com o propósito de auxiliar o trabalho

pedagógico dos professores da Rede Municipal de Ensino. O processo de construção da

presente proposta para o ensino de Artes ocorreu em reuniões periódicas com os professores

responsáveis pela disciplina de Arte nas escolas da RME, envolvendo estudo, discussão e

assessoria pedagógica.

Com as alterações ocorridas na Educação Básica no Brasil, que amplia o Ensino

Fundamental para nove anos, o município decide (re)estruturar sua Proposta Curricular, para

ser implementada a partir de 2008. A área de Artes envolve as especificidades das três

linguagens: Artes Visuais, Artes Cênicas e Música, que devem ser trabalhadas de forma

interdisciplinar sem caracterizar polivalência. Considerou-se a arte em todas as suas

dimensões, proporcionando aos alunos espaço para o diálogo e para a reflexão, a fim de que

se apropriem dos saberes artísticos, estéticos e culturais, bem como dos aspectos sociais que

os permeiam.

6.2 CONTEXTUALIZAÇÃO

A arte é cognição, comunicação e expressão, portanto necessita ser conhecida e

compreendida por crianças, jovens e adultos como linguagem visual, musical e cênica que

desperta a emoção, a imaginação, a sensibilidade e o pensamento crítico-reflexivo. Ela reflete

diferentes culturas, transcende o tempo como expressão humana e traz consigo os

63

conhecimentos artísticos, históricos, culturais e sociais dos povos e serve como importante

meio de comunicação da sociedade.

Sendo fundamental para o desenvolvimento integral do aluno, pois propicia o contato

com os diferentes códigos culturais; a escola tem o papel significativo de oportunizar-lhe esse

contato. Segundo Ana Mae Barbosa (1991, p. 33) a escola deve ser o lugar em que se pode:

“(...) exercer o princípio democrático de acesso à informação e formação estética de todas as

classes sociais, propiciando-se na multiculturalidade brasileira uma aproximação de códigos

culturais de diferentes grupos”.

O ensino de arte numa concepção contemporânea oportuniza aos alunos experiências

estéticas envolvendo a contextualização, a produção artística e sua leitura e apreciação.

Através da apreciação e da decodificação da arte é possível educar os sentidos, pois “(...) na

linguagem da arte há criação, construção e invenção”. (MARTINS; PICOSQUE; GUERA,

1998, p.54)

O contato dos alunos com exposições de arte, apresentações musicais e teatrais

oportuniza o conhecimento dos códigos e processos de criação que envolvem a arte. Sá (apud

BUORO, 1998, p.12) entende que: “A criança aproxima-se do objeto estético, comunica-se

com ele, reflete sobre a sua relação com outras pessoas e com o mundo. Existe prazer nessa

relação. As atividades prazerosas, em arte, levam-na a enfrentar problemas e buscar

soluções”.

A escola é o lugar onde se pode conhecer, produzir e dialogar com a obra artística,

abrindo novas possibilidades de diálogo com o mundo. Segundo Martins; Picosque; Guerra

(1998, p. 13): “A arte é importante na escola, principalmente porque é importante fora dela.

Pode ser um conhecimento construído pelo homem através dos tempos, a arte é um

patrimônio cultural da humanidade e todo ser humano tem direito ao acesso a esse saber,

(...)”.

A escola deve, portanto, envolver os alunos num universo de descobertas que amplie e

enriqueça o conhecimento, despertando assim novos olhares, aguçando o gosto pela arte e

tornando-a cada vez mais próxima desse contexto.

6.3 OBJETIVO GERAL

64

Compreender a arte como conhecimento, expressão, comunicação e representação

artística de diferentes culturas e épocas, vivenciando as linguagens artísticas (visual, musical e

cênica), a fim de desenvolver a educação artística/estética mediante diálogo, reflexão e crítica,

estudando a arte popular e erudita - local, estadual, nacional e internacional - com propostas

contemporâneas de ensino, articuladas às demais áreas do conhecimento.

6.4 METODOLOGIA

Este documento tem como referencial, para as áreas de Artes Visuais, Artes Cênicas e

a Música, a abordagem da Proposta Triangular (BARBOSA, 1998), que inter-relaciona três

eixos norteadores: leitura/percepção (visual, auditiva e corporal), contextualização

(artística, histórica, social, política, entre outros.) e produção artística/cultural nas três

linguagens artísticas.

Para trabalhar nessa perspectiva, o professor deverá assumir o papel de mediador no

processo de ensino/aprendizagem, respeitando o conhecimento histórico-cultural do aluno,

levando-o a refletir em e sobre arte. Conforme Barbosa (1998, p. 35) a Proposta Triangular

“(...) tem correspondido à realidade do professor que temos e à necessidade de

instrumentalizar o aluno para o momento em que vivemos, respondendo ao valor fundamental

a ser buscado em nossa educação: a leitura, a alfabetização”.

Os elementos artísticos presentes na Música, nas Artes Visuais e nas Artes Cênicas

desenvolvem no aluno, de forma intuitiva ou consciente, os diversos aspectos da linguagem

verbal e não verbal. No ambiente escolar o professor poderá utilizar imagens de arte ou do

cotidiano, fixas e móveis, para exercitar a reflexão, trabalhando com as diferentes linguagens:

visual, cênica e musical – integrando ações que articulem as diversas habilidades,

estabelecendo relações da arte com os processos sociais, históricos, artísticos e culturais do

aluno.

Se for possível, na realidade em que está inserido, o professor deve propiciar o

contato dos alunos com a obra de arte original, por meio de visitas monitoradas a exposições

de Artes Visuais a espaços culturais, como museus, galerias, ateliês de artistas, bem como

deverá oportunizar a apreciação de espetáculos teatrais e de apresentações musicais.

É de relevância a valorização da arte popular e erudita tanto local como regional,

estadual, nacional e internacional, levando em consideração que o aluno conheça primeiro a

arte e as manifestações culturais que estão mais próximas da sua realidade para depois alçar

vôos por outros caminhos. Para Bastos:

65

Valorizar as ligações intrínsecas entre a arte e a vida cotidiana constitui a base de uma arte/educação democrática, porque envolve o reconhecimento de várias práticas artísticas sem distinguir entre o erudito e o popular. [...] a arte/educação baseada na comunidade busca privilegiar a arte que existe na comunidade em que a escola se situa [...]. (apud BARBOSA, 2005, p. 228)

A autora sustenta que essa concepção de arte/educação desafia limites convencionais e

inspira uma valorização artística mais ampla e inclusiva.

Da mesma forma, Martins reforça a idéia dizendo que, ao conhecer a arte e as

manifestações culturais, o aluno estará “(...) percebendo e analisando seus percursos e

resultados e compreendendo os seus conceitos e contextos, visualizando o processo de ensinar

e aprender na perspectiva de seu próprio universo”. (apud MARTINS; PICOSQUE;

GUERRA, 1998, p.153)

É necessário que os procedimentos metodológicos utilizados pelo professor no

contexto escolar possibilitem o desafio da problematização, a pesquisa, a leitura, a

experimentação, o manuseio e a seleção de materiais e técnicas para que possa desenvolver

com o aluno o pensar artístico e o seu processo de criação, sem relegar o ensino da arte apenas

a procedimentos técnicos. Nessa proposta metodológica deve existir espaço para a elaboração

de projetos educativos que articulem conteúdos teórico/práticos tanto de Artes como de outras

áreas de conhecimento, a fim de oportunizar aos alunos vivências interdisciplinares, visando a

sua formação integral.

O professor é o articulador teórico/prático responsável pelo processo de

ensino/aprendizagem em Artes. Na visão de Barbosa (1991, p. 04): “Precisamos arte +

educação + ação e pesquisa para descobrir como nos tornarmos mais eficientes no nosso

contexto educacional, desenvolvendo o desejo e a capacidade de aprender de nossas

crianças”.

A tecnologia também deverá ter o seu espaço no ensino da arte, pois, atualmente, ela

se faz cada vez mais presente e necessária, oportunizando o intercâmbio da informação, o

acesso ao conhecimento e a socialização deste, bem como o desenvolvimento do processo

criativo mediante a utilização de recursos tecnológicos voltados para o ensino da arte. Lúcia

Gouvêa Pimentel considera que: “A apropriação e transformação de imagens procura dar uma

nova significação a imagens já conhecidas, e ocupa grande espaço na mídia, sendo cada vez

mais usada, em outdoors e nos meios de comunicação eletrônicos” (apud BARBOSA, 2002,

p. 113). A autora continua, enfatizando que:

66

Ao se optar por usar um ou mais recursos tecnológicos, essa escolha deve justificar-se pela melhor adequação da expressão artística possibilitada por esse ou esses meios. O ideal é que @ alun@ tenha experiências com atividades e materiais diversos – câmera fotográfica (tradicional ou digital) / vídeo / scanner / computador / ateliê / fotocópia – para que, conhecendo-os, possa pensar Arte de forma mais abrangente. (apud BARBOSA, 2002, p.116)

Nessa visão abrangente do ensino da Arte, necessita-se articular possibilidades

significativas, prazerosas e lúdicas, uma vez que nos anos iniciais do Ensino Fundamental

estas são consideradas como práticas determinantes. Na seqüencialidade dos anos do Ensino

Fundamental considerar a ludicidade nas aulas de Arte é determinante, pois esta se constitui

em modalidade pedagógica significativa. As ações pedagógicas com os anos iniciais da

Educação Básica deverão abordar as linguagens da arte visual, corporal e musical -

envolvendo o jogo, a brincadeira, a criação, a imaginação, vistos como atividades

eminentemente lúdicas.

Pillotto (2007, p. 24) considera que:

Praticamente tudo o que as crianças fazem nesse período está relacionado às fantasias. As crianças ocupam seu tempo brincando de faz de conta. O jogo e a imaginação estão intimamente associados, e é essa a atividade básica de criação até o fim de nossas vidas. Portanto, a imaginação é a responsável direta para a construção da cultura humana.

O espaço lúdico deve ser garantido não só nos anos iniciais, mas ao longo de todo o

Ensino Fundamental, pois a arte é uma área que, em sua essência, possibilita o

desenvolvimento de habilidades motoras, cinestésicas, visuais e criativas. É de natureza

dinâmica e desperta a imaginação e a criação, dialoga com todas as áreas de conhecimento,

levando a criança a construir a sua caminhada situando-se nela como sujeito ativo.

A característica lúdica da arte pode contribuir para a inclusão na escola, propiciando

um melhor aprendizado de crianças, jovens e adultos com deficiências. Auxilia no

desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo. O contato com a arte possibilita a expressão

e a comunicação dos alunos com o mundo, por meio de suas diferentes linguagens,

explorando suas diferentes formas de percepção.

6.5 CONTEÚDOS

6.5. 1 - Ementas e conteúdos do 1o ao 9o ano

67

a) Ementas e conteúdos do 1o ao 5o ano

Ementa de Artes Visuais do 1o ao 5o ano

Elementos da visualidade. Exercícios de proporção e percepção sensorial com experimentação

de diversos materiais. Linguagens das artes visuais. Leitura de imagens de arte, da mídia e

objetos do cotidiano. Produção artística no bidimensional e tridimensional. História em

quadrinhos. Contextualização histórica, artística, cultural e social da arte (Brasileira, Latino-

Americana e Européia). Artistas locais, regionais, nacionais e internacionais (populares e

eruditos). Visitas a exposições de arte e ateliês de artistas. Diálogo com outras áreas de

conhecimento.

Ementa para Artes Cênicas do 1o ao 5o ano

Representação no Espaço Cênico. Jogo dramático. Movimento. Mímica. Improvisações

diversas. Atividades Cênicas com dança e teatro. Exploração e manipulação de fantoches e

marionetes. Criação de fantasias com materiais alternativos. Contação e encenação de

histórias da literatura infantil. Dramatização de peças infantis. Apreciação de espetáculos

cênicos. Diálogo com outras áreas de conhecimento.

Ementa para Música do 1o ao 5o ano

Importância da Música na sociedade e na vida dos alunos. Propriedades do Som. Atividades e Elementos Rítmicos. Jogos Musicais. Apreciação e Percepção Musical. Preparação Vocal e Canto coral. Confecção de Instrumentos Musicais. Produção Artística. Escrita musical. Contextualização. Gêneros Musicais, compositores e instrumentistas (populares e eruditos). Música Folclórica Regional e Nacional. Clipes de Música.

68

1º ANOArtes Visuais Artes Cênicas Música

Elementos da Visualidade

- Cor (existência e importância)- Linha (articulação do todo com as partes).-Volume (sólido geométrico, modelagem, criação de tridimensional)- Forma (silhueta, claro / escuro e figura / fundo).- Espaço (noção de espaço)- Textura (percepção das diferenças entre as superfícies)

Representação no Espaço Cênico- Jogo dramático (representação)- Improvisações do cotidiano (representação do cotidiano)- Contação de histórias infantis

Propriedades Sonoras- Sons da natureza e sons produzidos por objetos do cotidiano- Jogos musicais de altura, intensidade, duração e timbre

Noções de Bidimensional e Tridimensional- Noções e diferenciação

Expressão Corporal- Movimento (espaço cênico)- Dança e coreografia

Atividades Rítmicas- Jogos rítmicos.- Brincadeiras cantadas de roda - Instrumentos musicais de percussão

Leitura de Imagens e objetos do Cotidiano- Imagens de arte e de objetos do cotidiano -Obras de arte e da mídia em geral (jornal, revista, televisão, outdoor)- Artistas jaraguaenses, catarinenses, brasileiros e internacionais

Leitura de Imagem Cênica - Observação de sons da natureza- Observação do comportamento de pessoas do cotidiano das crianças, e de diversos tipos de animais domésticos e selvagens, por meio de observação direta, fotos, imagens de revistas, filmes, entre outros- Desenho animado, dança e peças teatrais infantis.

Percepção Auditiva- Leitura de sons da natureza e de sons produzidos por objetos do cotidiano- Músicas e cantigas de roda- Instrumentos de percussão (Instrumentos Orff)

Produção Artística

- Exploração prática dos elementos da visualidade no bidimensional e no tridimensional, nas linguagens do desenho, pintura, recorte e colagem- Modelagem em argila (e/ou massa de modelar)-Exercícios práticos com exploração de

Produção Artística- Representação de sons da natureza- Representação de animais e de pessoas do convívio familiar e escolar- Exercício cênico de movimento com dança e coreografia- Improvisação de cenas do cotidiano dos alunos- Representação de histórias infantis

Produção Artística- Produção de sons da natureza- Bandinhas rítmicas com materiais alternativos- Cantos infantis

69

lateralidade e proporcionalidade- Pesquisa com diferentes materiais plásticos convencionais e alternativosContextualização- Histórica, artística e cultural utilizando materiais pedagógicos como: jogos, brincadeiras, quadro vivo, entre outros.- Artistas jaraguaenses, catarinenses, brasileiros e internacionais (populares e eruditos)

Apreciação de Espetáculos Cênicos- Peças teatrais infantis- Apresentações de danças

Apreciação de Espetáculos Musicais- Apreciação de eventos musicais na escola e em espaços culturais- Atividades musicais desenvolvidas em sala de aula e na comunidade

Visita a Exposições de Arte- Monitoradas, a museus e espaços culturais para o contato com a obra original (galerias e Fundação Cultural)- Ateliês de artistas

Diálogo com outras Áreas de Conhecimento-Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as demais áreas de conhecimento trabalhadas neste ano

Diálogo com outras Áreas de Conhecimento- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com demais áreas de conhecimento trabalhadas neste ano.


Elementos da Visualidade - Cor (noções de cores primárias e secundárias)- Linha (articulação das partes com o todo)- Textura (noção de áspero e liso)- Forma (silhueta, claro, escuro, figura e fundo e figura geométrica)- Plano (noções de espaço, ritmo e direção)

Representação no Espaço Cênico- Jogo Dramático (representação)- Mímica- Encenação de histórias da literatura infantil

Atividades e Elementos da Música- Noções de ritmo- Instrumentos musicais de percussão- Música popular e erudita

Leitura de Imagem - Obras de arte, mídia (jornal, revista, televisão, outdoor)

Leitura de Imagem Cênica- Observação de comportamento de pessoas de diferentes profissões, por meio de observação

Percepção Auditiva- Identificação de materiais sonoros na música

70

- Artistas jaraguaenses, catarinenses, brasileiros e internacionais

direta, filmes, imagens de revistas, entre outros - Análise das atividades e apresentações cênicas desenvolvidas durante as aulas- Descrição de história, após escutar a leitura e analisar texto e imagens, se existir ilustração

- Música popular e erudita

Produção Artística- Exploração prática dos Elementos da Visualidade nas linguagens do desenho, pintura, modelagem, recorte e colagem- Pesquisa de materiais plásticos, convencionais e não convencionais

Produção Artística- Representação de diferentes profissões utilizando objetos para caracterização dos alunos- Representação de cenas do cotidiano por meio de mímica- Encenação de personagens e fragmentos de histórias da literatura infantil

Produção Artística- Bandinhas rítmicas com materiais alternativos

Contextualização- Artistas jaraguaenses, catarinenses, brasileiros e internacionais (popular e erudita)- Contextualização histórica, artística e cultural utilizando materiais pedagógicos como: jogos, livros infantis de história da arte, brincadeiras, quadro vivo, entre outros

Apreciação de Espetáculos Cênicos- Participação como espectadores em espetáculos cênicos, sempre que possível- Atividades cênicas desenvolvidas em sala de aula

Apreciação de Espetáculos Musicais- Apreciação de eventos musicais na escola, na comunidade e em espaços culturais

Visitas a Exposições de Arte- Monitoradas, a museus e espaços culturais para o contato com a obra original (galerias e Fundação Cultural)- Ateliês de artistas

Diálogo com outras Áreas de Conhecimento-Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as demais áreas de conhecimento trabalhadas neste ano

Diálogo com outras Áreas de Conhecimento-Atividades e/ou projetos interdisciplinares com outras áreas de conhecimento trabalhadas neste ano

Diálogo com outras Áreas de Conhecimento- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as demais áreas de conhecimento trabalhadas neste ano.

71


Elementos da Visualidade - Linha (reta, vertical, horizontal, diagonal curva, sinuosa, ondulada, mista)- Cor (quente, fria e neutra)- Forma (figurativa, abstrata, geométrica e orgânica)- Textura (superfície rugosa, áspera e lisa)- Estereótipo / Desestereotipização- Plano (noção de espaço, ritmo, direção)

Representação no Espaço Cênico- Jogo dramático (atuação em grupo)-Improvisação (representação do cotidiano)- Criação de personagens- Manuseio de fantoches e marionetes

Atividades e Elementos da Música- Importância e as funções da música.- Noções de gênero musical (popular e erudito).- Escrita Musical Alternativa

História em Quadrinhos - Balões- Onomatopéias- Personagens- Artistas e escritores- Recursos gráficos

Leitura da Imagem Cênica-Análise das atividades e apresentações cênicas desenvolvidas durante as aulas- Descrição e análise de personagens

Percepção Auditiva- Obras musicais de diferentes gêneros.

Leitura de Imagens de Arte e de Objetos do Cotidiano- Mídia (história em quadrinhos em jornal e revista) -Imagens e/ou obras de artistas jaraguaenses, catarinenses, brasileiros e internacionais (populares e eruditos)- Objetos do cotidiano

Produção Artística- Encenação de temas (realizada em grupo)- Personagens integrantes das histórias infantis- Fantoche e marionetes com materiais diversificados- Peça de teatro - Exposição dos fantoches e marionetes

Produção Artística - Bandinhas rítmicas com materiais alternativos - Canto coral

Produção Artística- Exploração prática dos elementos da visualidade nas linguagens do desenho, pintura,

Apreciação de Espetáculos Cênicos- Apreciação de peças teatrais com fantoches, sempre que possível

Apreciação de Espetáculos Musicais- Apreciação de eventos musicais na escola, na comunidade e em espaços

72

modelagem, cerâmica, recorte e colagem- Pesquisa de materiais plásticos convencionais e alternativos

- Atividades cênicas desenvolvidas em sala de aula

culturais

Contextualização- Arte Rupestre (sambaquis)- Artistas, artesãos, escritores e poetas (jaraguaenses, catarinenses, brasileiros e internacionais - populares e eruditos)- Cerâmica artística e utilitária

Diálogo com outras Áreas de Conhecimento-Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as demais áreas de conhecimento trabalhadas nesse ano

Diálogo com outras Áreas de Conhecimento- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com outras áreas de conhecimento trabalhadas nesse ano

Visitas a Exposições de Arte- Monitoradas em museus e espaços culturais para o contato com a obra original (galerias e Fundação Cultural)- Ateliês de artista- Comunidade para uma visita de observação estética ao bairroDiálogo com outras Áreas de Conhecimento- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as demais áreas de conhecimento trabalhadas nesse ano.


Elementos da Visualidade- Exploração prática dos elementos da visualidade nas linguagens do desenho, da fotografia e da arquitetura

Representação no Espaço Cênico- Jogo dramático (envolvendo linguagem vocal e musical)- Dramatização de textos infantis

Atividades e Elementos da Música- Importância e funções da música.- Ritmo (jogos rítmicos)- Noções de música vocal, instrumental e mista- Música folclórica regional

73

História em Quadrinhos- Aspectos históricos- Criação de Histórias em quadrinhos

Leitura da Imagem Cênica- Apreciação de dramatização de textos infantis- Atividades cênicas desenvolvidas em sala de aula- Apreciação de peças teatrais com fantoches, sempre que possível- Atividades cênicas desenvolvidas em sala de aula

Percepção Auditiva- Escrita musical alternativa

Leitura de Imagem- História em quadrinhos de jornais e revistas- Obras de Sebastião Salgado- Fotografias de família- Arquitetura do bairro e da cidade- Leitura estética da cidade (cores, formas, cheiros, sons)- Obras de artistas catarinenses, brasileiros e internacionais (populares e eruditos)

Produção Artística- Criação de fantasias com materiais alternativos

Produção Artística- Bandinhas rítmicas com materiais alternativos - Canto coral

Produção Artística- Desenho, histórias em quadrinhos- Gravura (monotipia com carimbos, molde vazado, estêncil)- Exercícios com intertexto e citação de obras de arte

Apreciação de Espetáculos Cênicos- Apreciação de peças teatrais com fantoches, sempre que possível- Atividades cênicas desenvolvidas em sala de aula

Apreciação de Espetáculos Musicais- Apreciação de eventos musicais na escola, na comunidade e em espaços culturais

Contextualização- Coleções, acervos e museus- Artistas, escritores e poetas (jaraguaenses, catarinenses, brasileiros e internacionais (populares e eruditos)


Diálogo com outras Áreas de Conhecimento-Atividades e/ou projetos interdisciplinares com outras áreas de conhecimento trabalhadas nesse ano

Visitas a Exposições de Arte- Monitoradas em museus e espaços culturais para o contato com a obra original (galerias e

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Fundação Cultural)- Visitas em ateliês de artistas- Passeio de olhares pela escola, bairro e cidade para análise e documentação fotográfica da estética da cidade

Diálogo com outras Áreas de Conhecimento- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as áreas de conhecimento trabalhadas nesse ano


Elementos da Visualidade- Cor (noções de cores neutras, origem e experimentação de cores primárias e secundárias)- Linha (a linha na obra de arte)- Estrutura (noções básicas)- Textura (noções de textura gráfica e natural)- Formas (bidimensionais e tridimensionais)- Volume (noções de luz e sombra)- Planos (noções de espaço, ritmo e direção)

Representação no Espaço Cênico- Montagem de peça teatral- Noção e criação de personagens- Figurino e cenário

Atividades e Elementos da Música- Importância e funções, ritmo, apreciação das preferências musicais dos alunos.- Música folclórica catarinense (comemorativa e festiva)

Leitura de Imagem- Obras de artistas catarinenses, brasileiros e internacionais (populares e eruditos)- Produção Artística- Confecção de papel artesanal- Desenho, pintura em diferentes suportes (papel, papelão, madeira, cerâmica, entre outros)- Fotografia analógica e digital- Documentação fotográfica (ênfase na arquitetura)

Leitura da Imagem Cênica- Apreciação de imagens (fixas e móveis) de figurinos e cenários utilizados no espetáculo teatral- Apreciação de peças teatrais na escola e espaços culturais- Produção Artística- Peça teatral- Figurino e cenário- Maquete de cenário

Percepção Auditiva- Obras musicais de diferentes gêneros

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- Recorte e colagem, maquete com materiais convencionais e não-convencionais Contextualização- Arte rupestre, catarinense, brasileira e internacional- Cerâmica Indígena- Artesanato cerâmico no Brasil - Linha do tempo da Arte no Brasil (século XX e XXI)- Arquitetura- Fotografia analógica

Apreciação de Espetáculos Cênicos- Peças teatrais de diferentes origens (grupos amadores e profissionais, da comunidade e da escola)

Produção Artística- Banda Marcial- Canto Coral- Percussão Corporal

Visitas a Exposições de Arte- Monitoradas em exposições de museus e espaços culturais para o contato com a obra original (galerias e Fundação Cultural)- Ateliês de artistas- A comunidade para fotografar bairro, centro da cidade


Apreciação de Espetáculos Musicais- Eventos musicais na escola, na comunidade e em espaços culturais- Gêneros musicais, trilhas sonoras de filmes e clipes de música

Diálogo com outras Áreas de Conhecimento- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com demais áreas de conhecimento trabalhadas nesse ano.

Diálogo com outras Áreas de Conhecimento- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com outras áreas de conhecimento trabalhadas nesse ano

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b) Ementas e conteúdos do 6o ao 9o ano

Ementa de Artes Visuais do 6o ao 9o ano

Elementos da Visualidade. Desenho de perspectiva. Arte e Moda. Leitura de imagens da arte,

da mídia e de objetos do cotidiano. Linguagens artísticas (gravura, origami, pintura,

escultura, objeto, instalação, vídeo-arte, arte efêmera). Produção artística Bidimensional e

Tridimensional. Contextualização histórica, artística, cultural e social da arte popular e erudita

(Brasileira, Latino-Americana, Africana, Européia e Oriental). Visita a Exposições de Arte e

ateliês de artistas. Diálogo com outras áreas de conhecimento.

Ementa para Artes Cênicas do 6o ao 9o ano

Movimento e Danças do Cotidiano. Manifestações Folclóricas e Culturais na Dança e no

Teatro - local, estadual e nacional. Expressão Corporal na Dança e no Teatro. Produção

Teatral. Performance. Leitura de Imagens Cênicas. Produção Artística. Contextualização.

Apreciação de espetáculos cênicos. Diálogo com outras áreas de conhecimento.

Ementa para Música do 6o ao 9o ano

Festival da canção. Estudo e confecção de instrumentos musicais. Música Erudita e Popular.

Música Contemporânea. Percepção Auditiva. Produção Artística. Contextualização dos

aspectos históricos, artísticos e filosóficos da música. Apreciação de Espetáculos Musicais,

Clipes e Trilhas Sonoras. Diálogo com outras áreas de conhecimento.

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Elementos da Visualidade - Elementos da composição (estrutura, proporção, centralização e equilíbrio)-Volume (contraste claro/escuro)- Cor (terciária)- Textura (conceitos de textura gráfica e natural)- Forma (figurativa, abstrata e geométrica)- Plano (primeiro e segundo plano)

Dança- Compreensão e construção do movimento- Exercícios de percepção, atenção e colaboração- Construção de sua imagem corporal- Construções de movimento individual e coletivo

Atividades e Elementos da Música- Importância e funções da música.- Apreciação das preferências musicais dos alunos.

Leitura de ImagemObras bidimensionais e tridimensionais de artistas brasileiros e internacionais.

Contextualização- Estilos e concepções de dança- A dança em diversas épocas e culturas

Produção ArtísticaRecorte e colagem, desenho, pintura em diferentes suportes (papel, papelão, madeira, cerâmica, entre outros)

Leitura da Imagem Cênica - Apreciação de atividades de danças realizadas tanto por colegas como por outros jovens e adultos na escola e espaços culturais - Atividades cênicas desenvolvidas em sala de aula

Percepção Auditiva- Gêneros e formas musicais- Instrumentos musicais Eruditos e Populares

Contextualização- Arte primitiva, impressionista, expressionista. Arte colonial (pintura, escultura e arquitetura). Neoclássico: missão artística francesa. Arte Latino-Americana. Linha do tempo

Produção Artística- Composição de coreografia de festa junina ou festa de outubro (Schützenfest)

Produção Artística - Banda Marcial- Canto Coral- Percussão Corporal

Visitas a Exposições de Artes- Visitas monitoradas a museus e espaços culturais para o contato com a obra original (galerias e Fundação Cultural)- Visitas a ateliês de artista

Apreciação de Espetáculos Cênicos- Apreciação de apresentações de dança no festival de dança e Schützenfest

Contextualização- Aspectos históricos, artísticos e filosóficos da música.

Diálogo com outras Áreas de Conhecimento- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as

Diálogo com outras Áreas de Conhecimento-Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as

Apreciação de Espetáculos Musicais- Eventos musicais na escola, na

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demais áreas de conhecimento trabalhadas nesse ano.

demais áreas de conhecimento trabalhadas nesse ano

comunidade e em espaços culturais- Gêneros musicais, trilhas sonoras de filmes e clipes de músicaDiálogo com outras Áreas de Conhecimento- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as demais áreas de conhecimento trabalhadas neste ano

7º ANOArtes Visuais Artes Cênicas Artes

Elementos da Linguagem Visual- Cor (monocromia e policromia, círculo cromático, análogas e complementares)- Linha (composição e movimento)- Estrutura - Textura (textura produzida)- Plano (figura / fundo)

Dança-Fatores do movimento (espaço, tempo, fluência e peso)-Experimentação de técnicas de expressão-Composição coreográfica contemporânea

Atividades e Elementos da Música- Importância e funções da música

Leitura de Imagem- Exercícios com intertexto e citação

Leitura de Imagem Cênica- Análise de videoclipes com dança

Percepção Auditiva- Gêneros e formas musicais- Instrumentos musicais Eruditos e Populares

Produção Artística - Produção de papel artesanal- Origami- Tangram- Eletrogravura

Produção Artística- Coreografia contemporânea

Produção Artística - Banda Marcial- Canto Coral- Percussão Corporal

Contextualização- Arte Indígena- Africana

Contextualização- Aspectos históricos e culturais da dança


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- Arte Oriental (chinesa e japonesa – estamparia e papel)Visitas a Exposições de Arte- Visitas monitoradas a museus e a espaços culturais para o contato com a obra original (galerias e Fundação Cultural)- Visitas a ateliês de artista

Apreciação de Espetáculos Cênicos- Atividades de dança desenvolvidas em sala de aula e na comunidade


Diálogo com outras Áreas de Conhecimento- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as áreas de conhecimento trabalhadas neste ano




Elementos da Visualidade- Cor (luminosidade cromática) - Formas geométricas, orgânicas e simétricas-Tempo (movimento estático e dinâmico), seqüência, repetição e alteração.-Planos básicos figura e fundo, sobreposição, justaposição- Linha (composição, estilização)

Representação no Espaço Cênico- Improvisações espontâneas e planejadas-Identificação e caracterização dos corpos quanto à forma, ao volume e ao peso- Jogos dramáticos- Adaptação e interpretação de cenas teatrais de autores nacionais e estrangeiros

Atividades e Elementos da Música- Importância e funções da música

Desenho de Perspectiva- Ponto de vista, frontal e perfil - Linha do Horizonte- Ponto de Fuga

Leitura de Imagem Cênica- Análise de peças de teatro

Percepção Auditiva- Gêneros e formas musicais- Instrumentos musicais eruditos e populares

Cinema - Evolução histórica- Efeitos especiais- Análise de imagem móvel

Produção Artística- Peça teatral (cenário, figurino, iluminação, entre outros)

Produção Artística - Banda Marcial- Grupos Musicais- Percussão Corporal

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- Gêneros - Produção de Clipes- Participação em festivais de música

Leitura de Imagem- Obras de artistas do Modernismo, Impressionismo, Expressionismo, Surrealismo, Abstracionismo- Fixa e móvel

Contextualização- História do teatro no século XX


Produção Artística- Exercícios utilizando intertexto, citação e obras de arte- Quadro vivo

Apreciação de Espetáculos Cênicos- Apreciação de peças teatrais- Atividades cênicas desenvolvidas em sala de aula


Contextualização- Modernismo- Impressionismo - Expressionismo- Surrealismo- Abstracionismo



Visitas a Exposições de Arte- Monitoradas a museus e espaços culturais para o contato com a obra original (galerias e Fundação Cultural)- Ateliês de artistaDiálogo com outras Áreas de Conhecimento- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as demais áreas de conhecimento trabalhadas nesse ano

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Elementos da Visualidade- Cor (utilização da cor na arte contemporânea)- Forma (tridimensional)

Representação no Espaço Cênico- Dramatização- Performance- Trilha sonora

Atividades e Elementos da Música- Importância e funções da música.- Apreciação das preferências musicais dos alunos.

Leitura de Imagem- De obras de arte contemporâneas- Imagem móvel e fixa

Leitura da Imagem Cênica- Análise de cenas teatrais- Interpretação de apresentações performáticas

Percepção Auditiva- Gêneros e formas musicais- Instrumentos musicais eruditos e populares

Produção Artística- Utilização dos materiais pedagógicos das bienais do Mercosul e de São Paulo- Arte-objeto- Instalação- Vídeo-arte- Arte efêmera- Arte-postal

Produção Artística- Dramatização de cenas de peças teatrais- Performance integrada com atividades de Artes Visuais

Produção Artística- Banda Marcial- Grupos Musicais- Percussão Corporal- Produção de Clipes- Participação em festivais de música

Contextualização- Pop Art- Op Art- Bienais

- Salões de Arte– Arte Latino Americana

Contextualização- Conceitos de dramatização, performance e instalação

Contextualização- Aspectos históricos, artísticos e filosóficos da música

Visitas a Exposições de Arte- Monitoradas, a museus e espaços culturais para o contato com a obra original (galerias e Fundação Cultural)- Ateliês de artista- Salões de Arte Contemporânea

Apreciação de Espetáculos Cênicos- Apreciação de peças teatrais com fantoches, sempre que possível- Atividades cênicas desenvolvidas em sala de aula


Diálogo com outras Áreas de Conhecimento - Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as demais áreas de conhecimento trabalhadas nesse ano


Diálogo com outras Áreas de Conhecimento- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as demais áreas de

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conhecimento trabalhadas nesse ano

83

6.6 AVALIAÇÃO

A avaliação da arte, no entendimento da presente Proposta Curricular, deve acontecer

durante todo o processo de ensino/aprendizagem e não apenas no final de uma atividade,

como geralmente ocorre nas escolas. Deve promover o crescimento, a percepção e a crítica,

tanto do aluno como do professor, sendo que este tem a função de mediar a interação daquele

com o objeto de conhecimento, proporcionando-lhe condições apropriadas para que ocorra a

construção do conhecimento. No entendimento de Saul (2000), o professor e o aluno

aprendem com a avaliação; o professor, conhecendo os limites e os estágios de conhecimento

do aluno em relação a determinados aspectos do processo e, por sua vez, o aluno detectando

os pontos nos quais tem maiores dificuldades, expressando-os.

A avaliação é parte do processo ensino/aprendizagem no qual o professor eleva os

níveis de conhecimento artístico e estético dos alunos, para a realização de uma avaliação

investigadora, diagnóstica e emancipatória. Deverá ser realizada durante a própria situação de

aprendizagem e, quando necessário, ao término de um conjunto de atividades que compõem

uma unidade didática para analisar como a aprendizagem ocorreu.

Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN – Arte, 1998, p. 55):

A avaliação pode remeter o professor a observar o seu modo de ensinar e aprender os conteúdos e levá-lo a replanejar uma tarefa para obter aprendizagem adequada. Portanto, a avaliação também leva o professor a avaliar-se como criador de estratégias de ensino e de orientações didáticas.

Nesse processo, o professor deverá rever suas estratégias, adaptando-as às

necessidades dos alunos, instigando-os a analisar de maneira crítica suas próprias produções,

possibilitando assim sua auto-avaliação.

A avaliação descritiva é fundamental e utilizada nos dois anos iniciais do Ensino

Fundamental nas escolas da Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul – SC, possibilitando

uma visão mais detalhada e criteriosa do processo e do resultado final do

ensino/aprendizagem. Nos demais anos do Ensino Fundamental a avaliação é procedida

também em acordo com o Parecer 006/05 do COMED.

Por fim, é válido destacar que a avaliação nunca deve ser considerada um fim em si,

mas um meio de intervenção pedagógica sendo primordial ao desenvolvimento da

aprendizagem. Em Arte, a avaliação pode ser realizada por meio de: apresentação e exposição

artística e cultural, seminário, fórum, portfólio, produção artístico-cultural, produção de texto,

prova, pesquisa, auto-avaliação, entre outras modalidades avaliativas. Uma avaliação

condizente com os princípios da atual Proposta Curricular utilizar-se-á de instrumentos e

critérios claros e objetivos, definidos e esclarecidos pelo professor aos alunos e, de

84

preferência, precisa contar com a participação deles em todo o desenvolvimento de seu

processo.

REFERÊNCIAS

Anais do IX Encontro Anual da Associação Brasileira de Educação Musical. Belém: ABEM, 2000.

BALNEÁRIO CAMBORIÚ, SC. Secretaria Municipal de Educação. Construindo uma proposta curricular. Balneário Camboriú, 2001.

BARBOSA, A. M. (Org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.

_______. (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.

_______. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.

_______. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: perspectiva, 1991.

BARRETO, D. Dança... ensino, sentidos e possibilidades na escola. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.BRASIL. Ministério da Educação – MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, DF. MEC/SEF, 1998.

BRUSQUE. Secretaria de Educação. Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de Brusque – SC. Blumenau, SC: Nova Letra, 2003.

BUORO, A. B. O olhar em construção: uma experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1998.

DEYRIES, B. et al. História da música: em quadrinhos. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

JARAGUÁ DO SUL, SC. Prefeitura Municipal. Proposta Curricular. Secretaria de Educação. Jaraguá do Sul, SC, 2001.

KOUDELA, I. D. Jogos teatrais. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 1998.

MANGE, D. M. Arte brasileira para crianças. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M. T. T. Didática do ensino da arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.

PILLOTTO, S. S. D. (Org.). Linguagens da arte na infância. Joinville, SC: Univille, 2007.

REVERBEL, O. Um caminho do teatro na escola. 2. ed. São Paulo: Scipione, 1997.

85

_________. Jogos teatrais na escola. 3. ed. São Paulo: Scipione, 1996.

_________. Um caminho do teatro na escola. São Paulo: Scipione, 1989.

SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: educação infantil, ensino fundamental e médio: disciplinas curriculares. Florianópolis, SC: COGEN, 1998.

SANTA CATARINA. Secretaria Estadual de Educação. Diretrizes 3. Organização da prática escolar na educação básica. Florianópolis, SC. 2001.

SANTOS, V. L. B. dos. Brincadeira e conhecimento: do faz de conta à representação teatral. Porto Alegre, RS: Mediação, 2002.

SCHLINDWEIN, I. L.; OTACÍLIO, C. Arte catarinense: para crianças e adolescentes. Blumenau, SC: Nova Letra, 2005.

86

CIÊNCIAS

Assessoria: Profª. Dra. Yara Cesário – 6o ao 9o ano

Profª. Lucy Lagedo – 1o ao 5o ano

Comissões:

Professores do 6o ao 9o ano Professores do 1o ao 5o ano

Denise da Silva Ribeiro Maristela de Souza

Fernanda Raulino M. Machado Nadia Solange Canal

Maria Inês Peracchi Olga Madalena Fuckner

Volnei de Souza Sueli Blodorn

Márcia Cardoso Garcia Teixeira Tavares


87

7.1 DA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIA ÀS ORIENTAÇÕES PARA O ENSINAR E O

APRENDER EM CIÊNCIAS NATURAIS

O ensino de Ciências, durante muito tempo, embasou-se em princípios empíricos, ou

seja, na observação dos fenômenos da natureza e na realização de experimentos, em que a

aprendizagem do aluno dependia da transmissão de conhecimentos por parte do professor. A

concepção de ciência (que influencia sobremaneira o ensino de Ciências Naturais) era pautada

no estudo de fenômenos, extraindo da natureza aquilo que já estava, a priori, pronto e acabado.

Não havia uma preocupação com a construção de conhecimento ou com a criação de saberes.

De um modo geral, fez-se muito presente no ideário escolar brasileiro que o estudo de

Ciências deveria proporcionar ao aluno a passagem do saber cotidiano (senso comum) ao saber

científico, explicitando uma concepção de que “aprender é repetir o certo” ao invés de

problematizar o conteúdo.

O currículo era organizado como um conjunto de verdades clássicas ou como uma

coleção de conceitos e definições, supervalorizando a apreensão de conceitos científicos em

detrimento das interações que ocorrem entre esses conceitos e entre aquilo que vivenciamos

quando nos inserimos no ambiente natural e cultural. A partir das décadas de 70/80, a vivência

do método científico foi confundida com metodologia de ensino de Ciências evidenciando que

a experimentação, por si só, não garantiria o sucesso da aprendizagem.

A partir da década de 80, as pesquisas cresceram no campo educacional, enfatizando a

necessidade da construção de uma sociedade democrática, da melhoria na qualidade no ensino

e da busca de novas metodologias. Mas no ensino de Ciências ainda existia uma forte

influência do pensamento racionalista desconsiderando os aspectos emocionais e afetivos dos

alunos.

Aponta Krasilchik (1996) que as alterações ao longo da história do ensino de Ciências

no Brasil, em muitos casos, deram-se no âmbito curricular, não afetando a prática diária

educacional escolar. Escolas não adotaram as propostas: por impossibilidade financeira, por

quadros docentes incapazes de trabalhar o teorizado, por ausência de vontade política dos

órgãos governamentais responsáveis pelos destinos das redes de ensino, por discordâncias

paradigmáticas, entre outras razões.

Amaral (1998) afirma ser talvez o mais complexo dos desafios encontrarmos a maneira

de aliarmos o pensamento teórico à prática docente e assim engajar o professor de forma

efetiva no processo de produção da mudança, na linha da ação-reflexão-ação. Precisamos

88

encontrar o tom e a sintonia adequados ao processo de transição vivenciado atualmente, uma

vez que as mudanças acalentadas estão muito além das condições oferecidas ao nosso processo

educacional como um todo e ao professor em particular. Enfim, representam o desafio de

detectarmos sucessivas aproximações teórico-práticas que permitam que se vá construindo,

coletiva e gradativamente, um outro paradigma para o ensino de Ciências.

Esse desafio foi aceito pelos professores de Ciências: colaborar com a construção da

autonomia de pensamento e com a ação dos meninos e meninas da escola pública municipal de

Jaraguá do Sul – SC-, por meio de um processo de ensinar e aprender, que parte dos conteúdos

socialmente relevantes, da contextualização e da problematização, refletindo coletivamente

temas e questões da realidade.

A importância em lidar com o cotidiano no ensino de Ciências, envolvendo questões da

atualidade, tratando com as tecnologias contemporâneas em suas decorrências, com as doenças,

com questões de higiene e saúde, com o corpo humano e seu desenvolvimento, com a

problemática ambiental, exige a superação da abordagem pedagógica meramente transmissiva,

extremamente teórica, livresca e descontextualizada.

Essa mudança de paradigma nos leva a conceber os alunos como sujeitos da

aprendizagem envolvendo-se no ato do aprender, no sentido de querer aprender, pois a

aprendizagem é um processo interno (DELIZOICOV; ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), e

o professor deverá ativar como mediador desse processo.

Isso nos remete à necessidade de explicitar o que entendemos por ciência e por ensino

de ciências. De maneira bem simplificada, entendemos que ciência é um conjunto de

conhecimentos estruturados, sistematizados e organizados ao longo da história da humanidade.

Seu objetivo principal é o de encontrar respostas para alguma verdade ainda não solucionada.

Para Andery (1996), a ciência caracteriza-se por ser a tentativa de o ser humano

entender e explicar racionalmente a natureza, buscando formular leis que, em última instância,

permitem a ação humana de intervenção e transformação do/no ambiente natural e cultural,

exigindo, para tal, procedimento metódico e rigor técnico. Essa atividade de conhecer a

realidade é atingida por meio de ações passíveis de serem produzidas e sustentadas por um

conjunto de regras, de ações e de procedimentos rigorosos e prescritos para se construir

conhecimento científico.

Essa forma de conceber o ser humano e a ciência traz implicações para a educação

escolar, nos remetendo a discussões, a reflexões e a (con)sensos acerca dos aspectos sócio-

político-econômicos envolvidos na questão do saber. Além disso, redefine o papel da escola e

do professor com vistas à construção e à apropriação do conhecimento através de um processo

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de mediação/interação entre os sujeitos que conhecem e os objetos a serem conhecidos, numa

integração entre os diferentes saberes.

Na sala de aula, o ensino de Ciências deverá proporcionar maior compreensão e

aprofundamento dos problemas atuais, inseridos em um contexto histórico e social com a

expectativa de que os alunos se tornem cidadãos conscientes de que têm um papel social

porque fazem parte de um contexto socioeconômico-cultural e que suas atitudes, seus

procedimentos, valores e ações são importantes para o aqui e o agora e para o amanhã.

Nesse contexto, a produção do conhecimento, enfocada a partir da localização histórica

da sua produção, entendida como provisória e relativa, estimularia a análise, a capacidade de

compor e recompor dados, informações, argumentos e idéias, valorizando o pensamento

divergente, a reflexão crítica, a inquietação, o questionamento exigente. Propõe relações entre

os diversos saberes, atribuindo significado próprio aos conteúdos escolares em função dos

objetivos educacionais. Constitui, portanto, um trabalho de construção da consciência pessoal e

coletiva capaz de compreender complexidades cada vez mais amplas.

A partir dessa visão de ensino, consideramos o aluno como um sujeito constituído por

seu grupo social, que lida com diferentes tipos de conhecimentos, interpretando-os a partir de

suas idéias, seus valores e crenças, os quais, por sua vez, provêm das influências socioculturais

que fazem parte de suas vivências. Dessa maneira, cada aluno é constituído por sua cultura, por

suas experiências – relacionadas à sua maneira de perceber, de vivenciar e de interpretar o

mundo que conhece e que ainda quer conhecer.

O professor de Ciências deixa então de ser o informante dos conhecimentos científicos,

o grande organizador das classificações biológicas e passa a investigar o que pensam seus

alunos, a interpretar suas hipóteses, a considerar seus argumentos e a analisar suas experiências

em relação aos contextos socioculturais. Sem perder de vista o conhecimento científico que

pretende ensinar; procura tratar um tema por vários ângulos, discutindo as diversas

interpretações, permitindo que as representações dos alunos sejam confrontadas com as da

ciência e com estas se integrem. (PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA,

1998)

Por isso, entender as concepções prévias e/ou alternativas dos alunos pode ser uma

forma de facilitar a aprendizagem, propiciando o desenvolvimento de potencialidades para que

possam questionar suas vivências e necessidades cotidianas, incentivando-os à compreensão e à

valorização das diferentes formas de intervenção na natureza e na sociedade, com vistas a sua

possível e necessária transformação.

90

Ao professor, mediador privilegiado no processo de apropriação de conceitos

científicos, é atribuído o importante papel de estruturar o planejamento dos conhecimentos

sociais e individualmente significativos e pertinentes, bem como prever formas de

aprofundamento e de seqüências adequadas ao nível de desenvolvimento do aluno.

Nessa perspectiva, aproximamo-nos do que Fourez (2005) denomina de alfabetização

científica, que pode se expressar em termos de finalidades e objetivos humanistas, sociais e

econômicos.

Os objetivos humanistas visam à capacidade do ser humano em utilizar a ciência para

decodificar o mundo, poder manter autonomia crítica, familiarizar-se com as grandes idéias

provenientes de diversas áreas do conhecimento, podendo, assim, participar mais ativamente da

cultura do nosso tempo.

Os objetivos relacionados ao social propõem diminuir as desigualdades produzidas pela

falta de compreensão das tecno-ciências, ajudar as pessoas a se organizarem e participar de

debates democráticos que exigem conhecimentos e senso crítico (sobre temas contemporâneos,

tais como energia, drogas, diversidade cultural, engenharia genética, bioética ou relacionados

aos organismos geneticamente modificados). Visam, também, propiciar certa autonomia na

compreensão e na vivência na sociedade técnico-científica, contribuindo assim para uma

possível diminuição das desigualdades.

Por fim, os objetivos ligados ao econômico e ao político indicam a necessidade de

participar da produção do mundo industrializado e do reforço de potencial tecnológico e

econômico. Esses objetivos possibilitam ricas discussões em sala de aula, sobre as escolhas que

fazemos (ou não) como cidadãos, tendo em vista a superação da idéia de produção a qualquer

custo em busca de alternativas sustentáveis para o planeta.

Serres (1990, p. 15), ressalta a necessidade de se estabelecer com o mundo um:

“contrato natural de simbiose e de reciprocidade, onde a nossa relação com as coisas deixaria

domínio e posse pela escuta admirativa, pela reciprocidade, pela contemplação e pelo respeito,

onde o conhecimento não mais suporta a propriedade, nem a dominação”. O autor propõe uma

visão englobante do/no mundo uma vez que: “(...) nossa relação com o mundo mudou. Antes,

ela era local-local; agora é local-global” (...) "hoje, temos uma nova relação com ele, porque o

vemos por inteiro” (id ibid, p. 53).

Há uma conexidade fundamental na qual cada elemento do todo - vivo e não-vivo - tem

a ver com o funcionamento de tudo. “É impossível mover um dedo sem incomodar uma

estrela” (provérbio chinês). Então, se o mundo é complexo, é preciso reconhecer essa

complexidade. Porém, não basta reconhecer a complexidade, é preciso conhecê-la. E esse

91

(re)conhecimento exige aprender a lidar com o inesperado, reafirmar a potencialidade criativa

do ser humano não apenas para construir um novo caminho, mas para construir um novo jeito

de caminhar, à medida que se caminha por ele...

Tudo se constrói num processo histórico de interação, e a compreensão dessas relações

ou rede de relações poderá levar ao (re)encantamento do Universo, ao diálogo com a natureza

e entendimento a vida e do cosmos, (re)inventando nosso modo de ser e estar no mundo em

função da inseparabilidade conectiva entre conhecer, ser e viver.

7.2 OBJETIVOS

O ensino de Ciências, entendido como um dos instrumentos culturais que pode

contribuir para a formação de um sujeito interrogante, investigativo e participativo no

contexto escolar, deve encorajar o aluno à pesquisa e promover as redes de intercâmbio

interdisciplinares, minimizando a separação entre teoria e prática (ideais e realidade) tendo em

vista a efetivação de um presente e um futuro viável aos homens e ao planeta.

Apontamos a seguir objetivos que fundamentam o planejamento da ação docente na

área das ciências naturais para o Ensino Fundamental.

- Identificar as relações entre conhecimento cotidiano e conhecimento científico,

compreendendo a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e

agente de transformação do mundo em que vive.

- Apropriar-se de diferentes saberes e conhecimentos por meio da reflexão, do diálogo e da

problematização de questões do cotidiano, desenvolvendo atitudes de melhoria da “qualidade

de vida”.

- Perceber os conhecimentos biológicos como interpretações sobre o funcionamento e as

transformações dos sistemas vivos, construídas ao longo da história e dependentes do

contexto social em que foram produzidas.

- Caracterizar a diversidade da vida, sua distribuição nos diferentes ambientes compreendendo

os mecanismos que favoreceram a grande diversificação dos seres vivos e reconhecendo os

desequilíbrios ambientais intensificados pela intervenção humana.

- Reconhecer que os seres vivos em um ecossistema mantêm entre si múltiplas relações de

convivência.

- Distinguir diferentes espécies de seres vivos, agrupando-os de acordo com suas

características morfo-fisiológicas.

- Interagir com o meio ambiente, com todas as formas de vida, por meio de uma postura ética,

de respeito ao outro e à natureza.

92

- Identificar diferentes explicações sobre a origem da vida e os processos evolutivos

confrontando concepções religiosas, mitológicas e científicas.

- Registrar o caminho das substâncias do meio externo para o interior das células e vice-versa

descrevendo os mecanismos básicos das funções vitais e do processo de reprodução.

- Compreender que as alterações genéticas, que ocorrem nos seres vivos, são decorrentes da

ação natural e humana.

- Sensibilizar-se em relação à sexualidade em todos os seus aspectos, respeitando a cultura e

promovendo a melhoria das relações interpessoais.

- Conhecer e valorizar o próprio corpo com adoção de hábitos de higiene, alimentação e

atividade física, compreendendo que o termo saúde engloba o indivíduo, o ambiente e a

sociedade.

- Compreender a tecnologia como instrumento para suprir necessidades humanas,

identificando relações entre o conhecimento científico e sua evolução histórica.

- Compreender a importância da sustentabilidade da natureza, por meio de pesquisas e de

reflexões, usando a tecnologia como instrumento para o exercício da cidadania.

- Desenvolver o senso crítico sobre as informações que recebemos de outros contextos de

aprendizagem, estabelecendo relações entre ciência e tecnologia dentro de uma perspectiva

histórica associada a seus aspectos sociais, econômicos e políticos.

- Desenvolver pesquisas e o senso crítico relacionados à preservação da biodiversidade, para o

uso sustentável dos recursos naturais.

- Compreender a interdependência existente entre os elementos bióticos e abióticos,

desenvolvendo uma postura crítica e consciente em relação às questões ambientais.

- Valorizar os diferentes saberes populares e as diversas áreas do conhecimento científico.

- Comparar os riscos e benefícios das práticas do conhecimento tecno-científico em relação ao

ser humano e ao ambiente.

- Participar de atividades que estimulam a confiança e a auto-estima, percebendo-se co-

responsável pela construção das relações socioafetivas.

7.3 CONTEÚDOS CURRICULARES DO 1 o AO 9 o ANO

1º ANO

OBJETIVO GERAL

Aprender procedimentos simples de observação apropriando-se de informações que possibilitem a diversidade de idéias e a compreensão da natureza como um todo dinâmico.

93

Unidade I – SER HUMANO

Percepção da dimensão biológica e cultural. Sexualidade, sensualidade, características morfológicas e externas, fases da vida.Higiene, saúde e prevenção de acidentes. Alimentação: importância, tipos, obesidade e desnutrição, racionalização e desperdício.

Unidade II – INTERAÇÃO SER HUMANO E AMBIENTEÁgua - Água da nossa comunidade, importância e conservaçãoAr - Da nossa região, quem e o que causa a poluiçãoSolo - Tipos de solos da nossa comunidade e ocupação do soloConservação do Meio Ambiente

- Resíduos sólidos

Unidade III – SERES VIVOSVegetais - Tipos

- Tamanhos- Como se alimentam, a quem servem de alimento- Importância na medicina- Na indústria e no comércio

Animais - Tipos (domésticos e silvestres)- Tamanhos- Alimentação- Hábitat- Estruturas locomotoras e conservação- Importância na medicina- Na indústria e no comércio

94

INTERAÇÃO: SERES VIVOS e o AMBIENTE

ANIMAIS

AR ÁGUA SOLO

VEGETAIS

SER HUMANO

* Percepção da dimensão biológica e cultural;* higiene, saúde e prevenção;* alimentação: importância, tipos, obesidade e desnutrição, racionalização e desperdício.

* Tipos, tamanhos;* como se alimentam;* a quem servem de alimento;* importância na medicina, na indústria e no comércio.

* Água: da nossa comunidade, importância e conservação;* ar: da nossa região, quem e o que causa a poluição;* solo: tipos de solo da nossa comunidade e ocupação do solo;* conservação do meio ambiente: resíduos sólidos.

* Tipos (domésticos e silvestres);* tamanhos;* alimentação;* hábitat;* estruturas locomotoras; * conservação;* importância na medicina, na indústria e no comércio.

CIÊNCIAS 1º ano

95

2º ANO

OBJETIVO GERAL

Compreender as transformações que ocorrem no mundo natural e cultural, percebendo o ser humano como parte integrante e agente de transformações do contexto onde vive.


Sistema Sensorial - Órgãos, funções e cuidados

Higiene e saúde- Higiene pessoal - Cuidados com: o corpo, os alimentos e o ambiente

Alimentação - Origem, necessidades e conservação

Unidade II – AMBIENTE: ELEMENTOS ABIÓTICOS

Água, Ar e Solo - Características básicas, estados físicos e importância

Conservação do Meio Ambiente - Como o ser humano transforma a natureza- Como cuidar do ambiente da nossa casa, da escola, do município.

Unidade III – SERES VIVOS

Diversidade dos seres vivos

Ciclo vital

Vegetais - Funções, importância e classificação em comestíveis e não-comestíveis

Animais - Vertebrados, invertebrados, características morfológicas externas, extinção e formas de preservação

Unidade IV – INTERACÃO: SER HUMANO E AMBIENTE

Interdependência dos seres vivos entre si e com o ambiente

- Solo, ar e água

As necessidades humanas - Condições de sobrevivência

96

INTERAÇÃO: os SERES VIVOS e o AMBIENTE

ANIMAIS

AMBIENTE:ELEMENTOS ABIÓTICOS

VEGETAIS

* Funções;* comestíveis e não- comestíveis;* importância para o planeta.

Características básicas; estados físicos e importância.

Morfologia externa;

CIÊNCIAS 2º ano

SER HUMANO

.* Sistema sensorial: órgãos, funções e cuidados;* higiene e saúde;* alimentação: origem, necessidade e conservação.

* Interdependência dos seres vivos entre si e com o ambiente (solo, ar e água);* as necessidades humanas: condições de sobrevivência.

Preservação e extinção

Vertebrados Invertebrados

; ÁGUA, AR E SOLO

* Diversidade dos seres vivos;* ciclo de vida

Conservação do meio ambiente: como o ser humano transforma a natureza, como pode cuidar do ambiente (da nossa casa, da escola e do município).

97

3º ANO

OBJETIVO GERAL

Compreender as relações entre conhecimento científico e cotidiano, como forma de ser e de estar no mundo natural e cultural.


Sistema locomotor - Ossos e músculos- Funções básicas

Sexualidade e Sensualidade - Interação: mãe, pai, filho; homem, mulher, etcCiclo de vidaAlimentação - Origem

- Necessidade- Conservação

Agravos à Saúde - Doenças comuns na infânciaVacinas

Unidade II - AMBIENTE: ELEMENTOS ABIÓTICOS

Água, Ar e Solo - Produção de alimentos, energia, luz e calor- Aspectos econômicos, sociais e culturais


Animais - Vertebrados e invertebrados – principais classes e representantes.

Vegetais - Superiores e inferiores – principais classes e representantes

Relações de interdependência entre diversas formas de vida e os elementosAbióticos

Unidade IV – INTERAÇÃO: SER HUMANO E AMBIENTE

Utilização dos recursos naturais renováveis e não renováveis

Distribuição de terras produtivas

Aquecimento global

Queimadas, erosão, assoreamento, desmatamento.

98


ANIMAIS


VEGETAIS

CIÊNCIAS 3º ano

SER HUMANO

* Vertebrados e Invertebrados – principais classes e representantes.

*Água, Ar e Solo: produção de alimentos, energia, luz e calor, aspectos econômicos, sociais e culturais.

* Relações de interdependência entre diversas formas de vida e os elementos abióticos.

* Sistema locomotor: ossos e músculos, funções básicas;* sexualidade sensualidade: interação: pai, mãe, filho, homem, mulher... * Ciclo de vida;alimentação; origem, necessidade e conservação;* agravos à saúde: doenças comuns na infância;* vacinas.

* Utilização dos recursos naturais renováveis e não renováveis;* distribuição de terras produtivas;* aquecimento global;* queimadas, erosão, assoreamento e desmatamento.

* Inferiores e Superiores – principais classes e representantes.

99

4º ANO

OBJETIVO GERAL

Interpretar e compreender o mundo para atuar como cidadão utilizando conhecimentos de natureza física e tecnológica tendo em vista a construção de uma sociedade sustentável.


Doenças adquiridas na infância e pré-adolescência

- Principais características- Veículos de transmissão- Profilaxia

Sistema Respiratório e Digestório - Órgãos- Mecanismo de funcionamento

Alimentação - Classificação- Origem- Função

Saúde e bem-estar

Unidade II – AMBIENTE: ELEMENTOS ABIÓTICOS

Água, ar e solo da região do Vale do Itapocú

- Fidentificação- Características- Conservação

Influência do Sol sobre os elementos do meio


Fauna e Flora da região do Vale do Itapocú

- Identificação dos principais representantes- Características gerais- Conservação- Preservação

Espécies animais e vegetais em extinção

Unidade IV – INTERACÃO: SER HUMANO E AMBIENTE

Sistematização da cadeia alimentar como interação do meio biótico e abiótico (relações entre os seres vivos)

Saúde Ambiental (contaminantes ambientais)

100


ANIMAIS


VEGETAIS

* Flora do Vale do Itapocú: identificação dos principais representantes, características gerais, conservação e preservação.

* Fauna do Vale do Itapocú: identificação dos principais representantes, características gerais, conservação e preservação.

CIÊNCIAS 4º ano

SER HUMANO

* Doenças adquiridas na infância e pré-adolescência: principais características, veículos de transmissão e profilaxia;* sistema respiratório e digestório: órgãos, mecanismo de funcionamento;* alimentação: classificação, origem e função;* saúde e bem-estar.

* Sistematização da cadeia alimentar como interação do meio biótico e abiótico (relação entre os seres vivos);* saúde ambiental (contaminantes ambientais).

* Espécies em extinção

*Água, Ar e Solo do vale do Itapocú: identificação, características e conservação;* influência do Sol sobre os elementos do meio.

101

5º ANO

OBJETIVO GERAL

Compreender a ciência como um instrumento capaz de promover a transformação da realidade e forma de entender o mundo, buscando a melhoria da qualidade de vida individual e social.

Unidade I – INTERAÇÃO SER HUMANO E MEIO AMBIENTE

Sistema Solar - Importância do Sol para vida do/no planeta Terra- Sol como fonte de luz e calor. Planetas, satélites e estrelas. Movimentos da Terra- Luz da Lua- Fases da Lua

Energia e trabalho humano - Tipos de energia - Como o ser humano construiu seus instrumentos de trabalho- O que é energia- Como e onde é utilizada- Como reduzir gastos

Unidade II - SER HUMANO

Células e Tecidos - Características básicas- Compreensão da relação entre célula, tecido, órgão, sistema, organismo.

Órgãos e Sistemas - Circulatório- Excretor- Nervoso- Sensorial- Reprodutor

Adolescência - Sexualidade e sensualidade, gravidez, drogas lícitas e ilícitas

Puberdade - Características naturais e culturais marcantes

Doenças Sexualmente Transmissíveis - Conceitos básicos, prevenção

102

Estrelas

SER HUMANO

Planetas

Órgãos e Sistemas: circulatório, nervoso, sensorial e reprodutor;

Adolescência: sexualidade e sensualidade, gravidez, drogas lícitas e ilícitas;

Puberdade: características naturais e culturais marcantes;

Células e Tecidos: características básicas; relação entre célula, tecido, órgão, sistema e organismo;


SISTEMA SOLAR

Sol – Fonte de luz e

calor

Movimentos da Terra

Satélite

Luz e fases da

lua

ENERGIA

Tipos e utilização

Construção de

instrumentos de trabalho

Consumo energético racional

Doenças sexualmente transmissíveis: conceitos básicos e prevenção

CIÊNCIAS 5º ano

103

6º ANO

Seres Vivos e o Ambiente -Ecologia-Ecossistema-Cadeia alimentar -Relações entre os seres vivos.

Sistemas Abiótico e Biótico -Conceitos

Água -Estados físicos (sólido, líquido e gasoso)-Mudanças de estados físicos-Ciclo da água-Qualidade da água e seus meios de tratamentos-Tratamento de esgoto-Pressão da água (vasos comunicantes, empuxo e densidade)-Água e saúde (doenças e poluição da água).

Ar -Composição-Propriedades Gerais-Qualidade do ar-Ar e saúde.

Solo -Formação do solo-Composição -Tipos de solo (argiloso, arenoso, humífero e calcário)-Técnicas de cultivo de solo-Conservação/Preservação do solo (erosão, desertificação, lixo e poluição)-Solo e saúde.

Desequilíbrios Ambientais -Efeito estufa, chuva ácida, agrotóxicos e metais pesados-Problemática ambiental: interferência humana, qualidade de vida, preservação do meio ambiente, desenvolvimento sustentável.

Problemáticas Ambientais -Preservação: ações locais e globais -Desequilíbrios ambientais: efeito estufa; chuva ácida; agrotóxicos; metais pesados.

Seres Vivos -Biodiversidade-Unidades básicas de classificação-Normas para se escrever um nome científico-Classificação: (reinos(noções) e reino vegetal).

Vegetais -Avasculares: Briófitas (musgos)-Vasculares: Reprodução com sementes: Fanerógamas: angiospermas e gimnospermas.-Reprodução sem semente: Criptógamas e Pteridófitas.

104

BIOSFERA

Energia Matéria

Fenômenos Culturais

Sistema Abiótico

FenômenosFísico-

químicos

Ar

SistemaBiótico

Solo Água

Seres vivos

Vírus

Monera

Protista

Plantae

Animália

Átomos - Moléculas

Células

Características gerais

RelaçõesEcológicas

Intra-específicas

Interespecíficas

Teia alimentar

Cadeia alimentar

Produtores Consumidores Decompositores


CIÊNCIAS 6º ano

EstruturasFunçõesReprodução Classificação


Problemáticas AmbientaisPreservação

Desequilíbrios ambientais

Efeitos estufaChuva ácidaAgrotóxicos

Metais pesados

106

7º ANO

Origem e evolução dos seres vivos - Teorias da Origem da vida- Evolução dos seres vivos.

Vírus - Características gerais- Tipos- Doenças.

Reino MONERA - Características gerais- Origem e evolução- Classificação e exemplares- Importância ecológica- Bactérias e Saúde.

Reino PROTISTA - Características gerais- Origem e evolução- Classificação e exemplares- Importância ecológica- Protistas e Saúde.

Reino FUNGOS - Características gerais- Origem e evolução- Classificação e exemplares- Importância ecológica- Protistas e Saúde.

Reino CHROMISTA - Características gerais- Origem e evolução- Exemplares- Importância ecológica- Chromistas e saúde

Reino ANIMAL - Características gerais- Origem e evolução- Classificação e exemplares- Invertebrados:

*Poríferos*Celenterados*Platelmintos*Nematelmintos*Anelídeos*Moluscos*Artrópodes*Equinodermos

- Vertebrados:* Peixes* Anfíbios*Répteis*Aves*Mamíferos

107

- Importância ecológica- Animais e Saúde.

108

SERES VIVOS - ANIMAIS

Adaptações físico-morfológicas

ProtistaANIMAIS

Funções vitais e reprodutivas

Invertebrados Vertebrados

Peixes

Anfíbios

Répteis

Aves

Mamíferos

Homeotermos

Pecilotermos

PoríferosCnidários/Celenterados

PlatelmintosNematelmintos

MoluscosAnelídeosArtrópodes

Equinodermos

Vírus FungosMonera

Características Gerais Origem e Evolução

ClassificaçãoRepresentantes

Importância Ecológica

Saúde

CIÊNCIAS 7º ano

Origem e EvoluçãoImportância Ecológica

Saúde

109

8º ANOCélula - Histórico da célula

- Organização da célula: Partes fundamentais; organelas; composição química; Tipos; Formas; Divisão celular

Tecidos - Formação/Tipos- Características morfo-fisiológicas/Funções

Sistema tegumentar - Anatomia - Fisiologia- Cuidados com a pele

Sistema Reprodutor - A reprodução humana – Sistemas genital e reprodutor masculino e feminino- Sexo, saúde e sociedade: Gravidez- Métodos contraceptivos- DSTs e Aids: prevenção- Sexualidade humana: História da sexualidade; afetividade; Sensualidade.

Genética - Cromossomos/Genes- Características hereditárias- Engenharia genética: transgenia, clonagem e células tronco.

Sistema Digestório - Nutrientes e funções- Anatomia básica e Fisiologia- Visão geral do processamento dos alimentos- Nutrição, saúde, propaganda, consumo, aditivos químicos, alimentos diet e light - Dentição- Saúde e profilaxia: alguns distúrbios do sistema digestório.

Sistema Respiratório - Anatomia - Fisiologia: visão geral dos mecanismos químico-físicos- Saúde e profilaxia: alguns distúrbios do sistema respiratório.

Sistema Circulatório

- Anatomia/Fisiologia: visão geral de atuação- Grupos sangüíneos- Sistema linfático- Saúde e profilaxia: alguns distúrbios.

Sistema Urinário - Anatomia - Fisiologia - Funções/ Mecanismos fisiológicos- Saúde e profilaxia.

Sistema Nervoso - Estrutura geral do sistema nervoso- Órgãos e Funções- Estimulantes e depressores do sistema nervoso- Drogas: atuação no organismo e prevenção.

Sistema Endócrino - Tipos de glândulas e localização- Função hormonal: controle das funções do corpo- Exemplos de atuação hormonal - Disfunção hormonal- Saúde e profilaxia.

Sistema Sensorial - Órgãos dos sentidos- Estrutura geral e mecanismo de funcionamento- Saúde e profilaxia.

110

Sistema Locomotor - Anatomia básica - Fisiologia - Funções/ Mecanismos fisiológicos.- A coluna vertebral: cuidados essenciais- Saúde e profilaxia (risco dos esteróides anabolizantes).

111

ORGANISMO HUMANO

Relação Funcional

Alimentação Respiração Circulação Urinário Coordenação Locomoção Reprodução

Relação com o meioIntegração do organismo

Funções dos alimentos

TransformaçõesFísico-químicas dos alimentos

Digestão: aspectos morfo-fisiológicos

Saúde e profilaxia

Aspectos morfo-fisiológicos

Transformações físico-químicas

Saúde e profilaxia


Transportes de substâncias

Sistema ABO

Saúde e profilaxia


Eliminação de resíduos

Saúde e profilaxia

Sistema Nervoso

Sistema Endócrino

Órgãos dos Sentidos

Saúde e profilaxia

Sistema Ósseo

Sistema Muscular

Percepção do

movimento


SensualidadeSexualidade

Contraceptivos

DSTs AIDS

CIÊNCIAS 8ºano

Saúde e profilaxia

112

9º ANO

Matéria e Energia - Propriedades gerais, organolépticas e específicas- Estados físicos: Mudança de estados físicos.

Fenômenos Físicos e Químicos - Grandezas e suas unidades de medidas- Transformações de unidades de medidas.

Misturas - Tipos de mistura- Separação de misturas.

Atomística - Modelos atômicos- Estrutura atômica- Elementos químicos- Tabela periódica- Distribuição eletrônica- Cátions e ânions.

Funções Químicas - Ácidos- Bases- Sais- Óxidos.

Reações Químicas - Tipos de reações- Leis das reações químicas- Balanceamento de equações químicas.

Movimento - Noções de espaço, tempo e referencial- Velocidade- Aceleração- Movimentos retilíneos e curvilíneos.

Força - Força escalar e vetorial- As leis de Newton- A força da gravidade.

Trabalho/Potência/Máquinas - O trabalho como medida de transferência de Energia - Potência e Consumo de energia- Tipos de Máquinas.

Energia - Tipos de energia- Transformação de energia.

Calor - Escalas termométricas- Transferência de energia- Aquecimento global.

Som - Tipos de ondas- Elementos de ondas- Propagação do som- Interferências das ondas sobre o meio.

Luz - Propagação da luz- Propriedades da luz- Decomposição da luz.

Espelhos e lentes - Reflexão e refração- Tipos de lentes.

Eletricidade/Magnetismo/Energia Nuclear

- Eletricidade estática e dinâmica- Corrente elétrica, diferença de potencial elétrico, potência- Consumo de energia elétrica.

113

Química

Atomista

Estrutura Atômica

Elementos Químicos

Distribuição Eletrônica

Ligações Químicas

Funções

Ácido

Base

Sal

Óxido

Reações

Tipos de Reações

Leis das Ligações Químicas

Conceitos Básicos

Fenômenos Físicos e Químicos

Unidades de Medidas

Matéria e Energia

Misturas e Separações

Cinemática

Movimento

Força

Trabalho

Potência

Máquinas

Energia

Calor

Som

Luz

Eletricidade

Magnetismo

Nuclear

Óptica

Lentes

Espelhos

Física

Relações com os Ambientes: Natural e CulturalCIÊNCIAS 9º ano

115

7.4 METODOLOGIA

Vários autores, entre eles Delizoicov e Angotti (1990); Fracalanza et al (1986),

Krasilchic (1987), Weissmann (1998) e documentos oficiais como a Proposta Curricular de

Santa Catarina (1998), concebem a ciência como elaboração humana que busca a compreensão

do mundo (natural e cultural) e entendem o ensino de ciências como instrumento indispensável

à construção da cidadania.

Por isso, fazer ciência exige escolha e responsabilidade e, assim sendo, no contexto

escolar é preciso: levar em conta a realidade circundante; atender às necessidades cotidianas do

educando; garantir-lhe a apropriação do conhecimento científico como forma de ler e

interpretar o próprio ser humano, o mundo em que vive com os seres que nele habitam, as

condições econômico-sociais... e, ao mesmo tempo, alargar seus horizontes e sua imaginação;

gerar oportunidades para que os alunos possam adquirir idéias, noções, procedimentos, valores

e atitudes que operem como instrumentos para a interpretação do mundo científico e

tecnológico; compreender o aluno como participante de um processo coletivo de

questionamento e aprendizagem; buscar o diálogo cultural – diálogo entre o mundo da ciência e

o mundo cotidiano; traduzir a “ciência do cientista” em “saber escolar”.

A forma de fazer essa tradução é um grande desafio para os educadores, os quais

precisam empenhar-se efetivamente para evitar a reprodução, a repetição e o marasmo na forma

de abordar os conteúdos, ou de assumir práticas que anulem as perspectivas na introdução do

novo, produzido em cada área científica e no exercício da atividade escolar. (PROPOSTA

CURRICULAR DE SANTA CATARINA, 1998, p. 117)

Esse posicionamento epistemológico permite-nos dizer que o ensino de Ciências, em

sua fundamentação metodológica, requer uma relação constante entre teoria e prática, entre

conhecimento científico e senso comum, entre cotidiano e ciência.

Essa articulação necessita adoção de uma abordagem interdisciplinar

problematizadora, que possibilite vivências do espírito de parceria, de integração entre

conteúdo e realidade contextual, de relações entre objetividade e subjetividade, de

complementaridade entre o ensino e a avaliação, os meios e os fins, o tempo e o espaço, o

professor e o aluno, a escola e a comunidade, a ação e a reflexão contextualizada.

A interdisciplinaridade é entendida aqui como a interdependência, a interação, a

comunicação existente entre diferentes disciplinas escolares buscando a integração do

conhecimento num todo complementar e significativo. E esse “novo” desenho curricular, de

116

base interdisciplinar, exige outras visões de escola (criativa e ousada) além de mudanças de

postura dos profissionais que nela atuam.

Pressupõe também uma visão de conjunto que permite ao aluno interpretar

conhecimentos e informações entendendo que todo conhecimento tem relevância para a

compreensão do mundo que o cerca. No dizer de Fazenda (1991, p. 35): “(...) perceber-se

interdisciplinar, é sentir-se parte do universo e um universo à parte”, resgatando sua própria

inteireza e sua unidade no contexto da diversidade e da complexidade do mundo em que vive.

Problematizar o conhecimento, por sua vez, é saber transformar o conteúdo a ser

aprendido em problemas significativos para os alunos; é saber criar questionamentos

pertinentes ao processo inacabado de elaboração conceitual.

Nesse contexto, a pesquisa, como princípio educativo, é uma das ferramentas

didático-metodológicas para o desenvolvimento do aprender e do ensinar que fazem da sala

de aula um espaço privilegiado para a construção de novos conhecimentos. Isso exige:

a) a organização dos conteúdos que permitam o diálogo entre objetivos de

aprendizagem previstos no planejamento de ensino articulados ao Projeto Político

Pedagógico da UE;

b) o questionamento reconstrutivo, entendido como a capacidade de interpretar e

compreender fatos e fenômenos naturais e culturais, analisar criticamente e sintetizar

com originalidade;

c) o apropriar-se de modo crítico do conhecimento construído socialmente, recriando-o

no próprio processo de pensar;

d) a compreensão da provisoriedade histórica do conhecimento;

e) o aguçar permanente da curiosidade, que, sendo inicialmente espontânea, transforma-

se em “epistemológica” pela rigorosidade metódica;

f) uma atitude pesquisadora - o agir permanente direcionado a conhecer cada vez

melhor o aluno, assim como a descobrir como desafiá-lo a partir do que já sabe em

direção a um conhecimento que ainda não domina;

g) a flexibilidade curricular – uso de procedimentos/estratégias de ensino pré-

planejados, mas que possam adaptar-se às circunstâncias do processo de

aprendizagem em andamento e às necessidades dos alunos, e vislumbrar

diversificados caminhos para ir de um ponto inicial a um objetivo previamente

determinado, considerando que esse ponto de chegada possa ser redefinido ao longo

do processo.

117

Refletindo sobre alguns princípios básicos do processo do ensinar e do aprender, cabe-nos

apontar alguns caminhos e recursos que permitam o alcance dos objetivos de aprendizagem

propostos para as ações e práticas pedagógicas cotidianas.

Citamos algumas atividades que o aluno poderá realizar individualmente, em geral como

base ou preparação para atividades pedagógicas coletivas: leituras prévias, levantamento de

informações, redação de textos, entrevistas, questionários, pesquisa on line. Considera-se que essas

atividades individuais são fundamentais para a aprendizagem e para a participação nas possíveis

atividades coletivas, nas quais a aprendizagem avança sobre o resultado do trabalho individual,

mas isso só será possível se a atividade individual for realizada anterior ou concomitantemente, de

forma adequada e qualitativa.

Já as atividades pedagógicas coletivas envolvem um grupo de pessoas trabalhando em

busca de objetivos comuns e integrados e devem trazer contribuições mais significativas e mais

avançadas do que aquelas produzidas pelo indivíduo isoladamente. Além de tomar conhecimento

das colaborações de cada um dos seus participantes, as produções coletivas deverão ser discutidas

e analisadas tendo em vista a superação dos resultados nelas obtidos. São exemplos de atividades

pedagógicas coletivas: seminários, saídas a campo, visitas técnicas, G.O G.V (Grupo de

Observação e Grupo de Verbalização), painel integrado, grupos de oposição, pequenos grupos para

formular questões ou solucionar casos, realização de experimentos, projetos, entre outras

atividades significativas que possam ser aplicadas nas aulas de ciências no EF, em suas diferentes

e complementares etapas.

Quanto à realização de atividades experimentais, ressaltamos a necessidade de evitar que a

relação teoria-prática seja transformada numa dicotomia, pois a conexão entre leis, teorias e

conceitos, discutidos em sala de aula e as hipóteses e resultados levantados experimentalmente,

fornecem subsídios preciosos na apropriação e na aplicação dos saberes científicos.

Um experimento só se constitui em uma técnica de investigação se permitir a reflexão, a

análise, a organização dos dados obtidos e o fornecimento de informações para que os conceitos

pretendidos sejam elaborados. Cabe então ao professor orientar e instigar o aluno à busca de

respostas que expliquem os resultados obtidos.

Podemos referenciar inclusive os projetos de Ciências – atividade didática que estimula a

postura investigativa ao desenvolver um trabalho mais científico ligado ao dia-a-dia. Tais

atividades podem ser feitas relacionando-se o tema escolhido com o contexto sociocultural, ou seja,

os alunos se envolvem para pensar num problema a partir de diferentes pontos de vista. Segundo

Bizzo (2002, p. 76), um projeto de Ciências prevê ações e reflexões mais imediatas para que os

alunos percebam que “A importância da ciência está muito mais ligada a posturas cotidianas, a

118

maneiras de posicionar-se diante do desconhecido, de problematizar situações que não parecem

oferecer dúvidas, de perceber que existem maneiras diferentes de entender o mundo”.

Um projeto de Ciências deve ser desenvolvido a partir de objetivos claros e explícitos, com

explicitação prévia do tema, com coleta de dados, socialização e discussão de resultados,

incentivando o trabalho em equipe, o envolvimento do grupo, a motivação, o interesse necessário

para a efetiva aprendizagem, aprofundando os problemas e contextualizando-os socialmente.

Fonte: Profa. Dra. Yára Christina Cesário Pereira (2007)

119

7.5 AVALIAÇÃO: INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS

A avaliação é parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem e objetiva o

aprimoramento da qualidade desse processo. Requer observação realizada de maneira

sistematizada que possibilite a emissão de um juízo quantitativo e qualitativo sobre o referido

processo. Consiste em uma transformação contínua, integral e dinâmica que permite

comprovar e acompanhar os níveis de aprendizagem, tornando-se uma referência para a

reflexão do professor e do aluno durante todo o processo.

Nessa ótica, a avaliação possibilita a tomada de decisões e a melhoria da qualidade de

ensino e da aprendizagem, informando sobre as ações em desenvolvimento e a necessidade de

regulações e adequações constantes. As regulações são intervenções intencionais a partir da

compreensão do percurso realizado. Dizem respeito às ações que acontecem durante o

processo de aprendizagem e indicam perspectivas na tomada de decisões pedagógicas,

administrativas e referentes às mudanças de posturas nos sujeitos e, sendo processual, toda

avaliação se encaminha para uma auto-avaliação.

Enquanto relação dialógica, a avaliação deverá conceber o conhecimento como

apropriação do saber pelo aluno e também pelo professor, como ação-reflexão-ação que se

passa no contexto de aprendizagem em direção a um saber re-elaborado, enriquecido,

permeado de sentidos (percepção coletiva) e de significados (percepção individual).

Trabalhar nesse sentido exige transformar consideravelmente as normas da ação

pedagógica na sala de aula e na escola, pois a avaliação da aprendizagem, entendida como um

processo mediador na construção do currículo, encontra-se intimamente relacionada à gestão da

aprendizagem dos alunos. (PERRENOUD, 1993)

No contexto do 1o e 2o ano do EF a sistematização do processo de avaliação será

desenvolvida de forma descritiva e individual, registrada diariamente durante a realização das

atividades, porém a entrega dos resultados do desempenho do aluno à família acontecerá

trimestralmente.

Nos demais anos do EF - 3o ao 9o - a sistematização da avaliação qualitativa e

quantitativa será representada de forma numérica, embasada em critérios elaborados

previamente pelo professor e negociados dialogicamente com os alunos. Os resultados do

desempenho do aluno serão entregues às famílias bimestralmente.

120

Ao conceber a avaliação como um procedimento que venha favorecer, organizar,

facilitar e incentivar o processo de aprendizagem, cabe sinalizar alguns critérios de avaliação

(padrões de referências), que poderão ser adotados de forma negociada e dialogal e serem

utilizados nos diferentes instrumentos de avaliação, de acordo com as especificidades e

diversidades do alunado: provas orais e escritas, com perguntas objetivas e subjetivas,

exercícios em sala de aula, relatórios de visita a campo, pesquisa bibliográfica, dramatização,

seminários, painéis, elaboração e interpretação de mapas conceituais, auto-avaliação, entre

outros.

De acordo com os objetivos da aprendizagem, poder-se-á verificar também atitudes:

assiduidade, participação e interesse dos alunos nas atividades propostas (contribuindo na

exposição, perguntando, respondendo, questionando); a clareza conceitual; a seqüência lógica,

riqueza e articulação de idéias; a objetividade na apresentação dos conceitos básicos; as

relações justificadas; a criatividade na organização e apresentação de idéias e de conceitos; a

participação conforme os papéis estabelecidos; a participação do grupo durante a exposição; a

coerência na apresentação de argumentos; a capacidade de síntese das idéias centrais; a

apresentação de soluções de problemas, entre outros aspectos a serem observados e utilizados

no processo de avaliação do aluno e/ou do grupo de alunos.

REFERÊNCIAS

AMARAL, I. A. do. Currículo de Ciências: das tendências clássicas aos movimentos atuais de renovação. In: Os currículos do ensino fundamental para as escolas brasileiras. Campinas, SP: Autores Associados, 1998.

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BIZZO, N. Ciência: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

CANIATO, R. Com ciência na educação. Campinas, SP: Papirus, 1989

CHASSOT, A. A Ciência através dos tempos. 7. ed. São Paulo: Moderna, 1994.

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122

http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/capa.htm

EDUCAÇÃO FÍSICA

Assessoria: Prof. Esp. Claudio Marcelo de Almeida – 1o ao 5o ano

Profª.Ms. Dilma Montagnoli – 6o ao 9o ano

Comissões:

Professores do 6o ao 9o ano Professores do 1o ao 5o ano

Adriane Weber Cleide Mosca

Bernhard W. de Andrade Dóris M. R. Ferreira

Eduardo Ramsauer Egon Langer

Eliane de Stefani Luderitz Gonçalves Filho

Márcia Rosane Oliveira Rosemeri Nascimento Sibowicz

Maristela Menel Roza Vanderléia S. S. Luciani


123

8.1 INTRODUÇÃO

A Proposta Curricular de Educação Física para as Escolas de Ensino Fundamental do

1o ao 9o ano, do município de Jaraguá do Sul – SC, consiste em um documento que tem como

base as aspirações dos profissionais dessa área; é proposta aberta e flexível oportunizando-

lhes um trabalho voltado a um currículo que contemple a realidade regional e local sem

desconsiderar os contextos globais.

O conjunto de proposições que marcam esta Proposta Curricular tem seus

fundamentos nos princípios de uma educação inclusiva que atenda à diversidade, uma

educação multicultural e voltada para a complexidade e uma educação integral,

entendidos como princípios comprometidos com a efetiva qualidade do processo

ensino-aprendizagem.

As reflexões abordadas e fundamentadas neste documento norteador têm como base a

Educação Física Escolar Progressista, tendo em vista a perspectiva de que o movimento

humano está articulado com o movimento social e cultural da sociedade e dos seus contextos.

Entende-se que os conteúdos devem privilegiar a cultura erudita, o saber sistematizado, o

pensamento filosófico e científico constituindo-se na base da formação integral do aluno, sem

desconsiderar seus aspectos de realidade prática.

Freire (1997, p. 110) entende que “O educador ou a educadora crítico, exigente,

coerente, no exercício de sua reflexão sobre a prática educativa ou no exercício da própria

prática, sempre a entende em sua totalidade”. Assim sendo, uma Proposta Curricular é

comunicação e intencionalidade para a prática pedagógica do profissional da Educação Física

Escolar, embasando-se numa perspectiva do ser humano visto como um ser

biopsicossociocultural, reafirmando valores e princípios democráticos e participativos.

Os princípios fundamentais da Educação Física Escolar, embasados nos macro-

princípios contidos na Proposta Curricular de Santa Catarina (2005), deverão nortear a prática

pedagógica corporal do movimento, descartando os critérios de seletividade por aptidão física

e rendimento padronizado.

Santin (apud MOREIRA, 1993, pp. 63-65) corrobora dizendo que:

124

Assim, a Educação Física age sobre o corpo em nome do princípio da utilidade. Ela pensa no uso do corpo. Atualmente esse uso está quase exclusivamente voltado para as práticas esportivas. Numa observação, ainda que superficial, pode-se perceber que a Educação Física, tanto quanto a medicina, mantém-se presa a uma compreensão de corporeidade muito limitada ao corpo físico. Dificilmente vê-se a corporeidade vinculada às questões de ordem social, política, econômica, ideológica, religiosa ou cultural. (...) A história da Educação Física é longa e conhecida nessa dedicação de fabricar corpos disciplinados e submissos.

Nesse sentido, torna-se necessário que os profissionais da Educação Física Escolar

discutam e construam estratégias de trabalho com os alunos, levando-os a refletir e a

questionar a cultura do melhor, a cultura da exclusão e a cultura do consumo induzido. Os

Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física Escolar (PCN – EDUCAÇÃO

FÍSICA, 1997, p. 28) advertem que compete aos profissionais da área “garantir o acesso dos

alunos às práticas da cultura corporal, contribuir para a construção de um estilo pessoal de

exercê-las e oferecer instrumentos para que sejam capazes de apreciá-las criticamente”.

Desde 1980 a Educação Física vem buscando descobrir sua real identidade, seu real

sentido no contexto escolar. Para tanto, entende-se como necessário que essa disciplina torne

extinta a credencial de singular, ou seja, de que pouco serve para o real aprendizado e

desenvolvimento do aluno e que sua função seria apenas de caráter lúdico. É necessário que

seja identificado o verdadeiro sentido de sua prática na escola, pois é somente por esse

caminho que os profissionais da Educação Física, juntamente com os demais profissionais da

educação, poderão credenciar seu real valor educativo.

Mais do que um simples espaço rico em movimentos, atividades lúdicas e atividades

esportivas, as aulas de Educação Física devem vivenciar práticas pedagógicas que propiciem

aos alunos um aprender a aprender para a vida, diz Freire (2003).

Sendo assim, deve-se identificar a Educação Física como disciplina que utiliza a

cultura corporal de movimento como ferramenta para proporcionar ao aluno conhecimentos

que devem ir muito além de habilidades físicas e esportivas, ou seja, essas práticas deverão

ser vistas no contexto escolar como meios para um desenvolvimento integral do sujeito,

entendido como ser humano em sua ampla integralidade.

Considerando que conhecimentos universais tais como comunicação, escrita, leitura,

criticidade, consciência e autonomia fazem parte dos contextos escolares, estes devem estar

inseridos na prática educativa da Educação Física no Ensino Fundamental. (NEIRA, 2003)

Esses conhecimentos possibilitam ao aluno uma aprendizagem significativa, e o

processo pedagógico ficará mais dinâmico. Esse conjunto de saberes articulados ao processo

ensino-aprendizagem promove alunos capazes de desenvolver práticas diversificadas como

jogos, brincadeiras, esportes, lutas, danças. Entende-se, dessa forma, que: “No corpo estão

125

inscritas todas as regras, todas as normas e todos os valores de uma sociedade específica, por

ser ele o meio de contato primário do indivíduo com o ambiente que o cerca”. (DAOLIO,

1995, p. 39)

O processo de inserção do corpo aprendente como sujeito de aprendizagem, que se

expressa e comunica nas diferentes formas de linguagem, fortalece sua formação integral

para o exercício da cidadania, exercício que permite a vivência nas diferentes culturas, pois

“Respeitar o corpo presente-pressente na produção epistemológica em motricidade é

lembrar: que o acesso a uma concepção global de homem só se dará por meio do corpo, pois

este possui uma expressão que dialoga e faz comunicar-se com outros corpos; [...]”

(MOREIRA, 1995, p. 26).

Esse movimento de compreensão do corpo como sujeito da aprendizagem exige do

profissional da Educação Física Escolar constante formação, buscando na pesquisa o

fundamento para a construção de projetos de docência. Essa base conceitual permite ao

profissional compreender o processo e a prática pedagógica através da teoria, reflexão,

análise, síntese, considerando e propondo novas formas de intervenção na realidade escolar,

ou seja, re-significando a realidade na qual professor e aluno são os autores e atores do

processo ensino-aprendizagem.

Nessa perspectiva, é necessário que o objetivo geral e os objetivos específicos da

disciplina desvelem a intencionalidade da proposta pedagógica da Educação Física Escolar. A

seguir, serão apresentados os objetivos (gerais e específicos) para a Educação Física Escolar –

1º ao 9º ano do Ensino Fundamental.

8.2 OBJETIVOS

8.2.1 Objetivos gerais do 1o ao 5o ano

- Proporcionar, pela cultura corporal de movimento e pelas diversas manifestações corporais,

a construção e reconstrução do saber, viabilizando assim o desenvolvimento da consciência

crítica, da autonomia, de atitudes de solidariedade, de respeito às e de aceitação das diferenças

físicas, psíquicas, étnicas, religiosas, sociais, culturais e de gênero.

- Promover a aprendizagem e o desenvolvimento de variadas habilidades motoras, afetivas,

cognitivas e sociais, incentivando a cidadania, a socialização, a cooperação e a manutenção da

saúde.

126

8.2.2 Objetivos específicos do 1o ao 5o ano

1º Ano

- Desenvolver os movimentos fundamentais (locomotores, manipulativos, estabilizadores).

- Estimular a imaginação, a criatividade, a ludicidade e a sensibilização corporal.

- Ampliar experiências e conhecimentos com liberdade de ação, autonomia e criticidade,

explorando a atenção.

2º Ano

- Desenvolver e aprimorar as habilidades básicas nos movimentos fundamentais, através de

atividades lúdicas.

- Experienciar diferentes formas de convivência, criando situações-problema de ordem

cognitiva, social, moral, sensorial, afetiva e motora, buscando soluções para os desafios

propostos.

- Exercitar a prática de reflexões, cálculos, previsões e negociações, produzindo compreensão

a respeito de suas próprias ações e tomada de consciência.

3º Ano

- Executar habilidades motoras fundamentais para as habilidades motoras especializadas,

favorecendo o desenvolvimento integral do aluno.

- Motivar-se à prática de variadas atividades físicas, discutindo e criando/recriando regras,

valores e atitudes.

- Reconhecer saberes comunicacionais universais, através das diferentes linguagens de

comunicação e expressão.

4º Ano

- Desenvolver habilidades motoras especializadas.

- Iniciar-se nas diversas modalidades esportivas e demais culturas do movimento humano,

desenvolvendo a capacidade de organização, conhecendo e diversificando as formas de

realização das atividades.

- Ter uma atitude orientada à prática de exercícios físicos para a melhoria na qualidade de

vida

- Vivenciar valores ético-morais de acordo com seu contexto sociocultural.

5º Ano

- Aprimorar habilidades motoras especializadas através de jogos pré-desportivos.

127

- Adquirir conhecimentos anatômicos, fisiológicos, biomecânicos e culturais sobre o corpo

humano, favorecendo a análise crítica da atividade física e de sua utilização permanente.

- Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas,

favorecendo o respeito mútuo e a solidariedade.

- Descobrir novas situações para o jogo desenvolvendo o espírito esportivo.

- Valorizar as diferentes manifestações culturais e pré-desportivas.

- Participar da construção/reconstrução de regras, bem como da resolução de problemas por

meio do diálogo.

8.2.3 Objetivo geral do 6o ao 9o ano

- Oportunizar aos alunos vivenciar o corpo em movimento através de oportunidades

educacionais, para transformar as possibilidades em competências para a vida.

8.2.4 Objetivos específicos do 6o ao 9o ano

- Praticar diferentes modalidades esportivas, através da cooperação e da inclusão.

- Conhecer sua realidade, respeitando as individualidades e diversidades.

- Conhecer e valorizar a pluralidade de manifestações da cultura corporal e social,

percebendo-as como meio para integração de pessoas e diferentes grupos sociais.

- Perceber a cidadania como fim e meio de aprendizado que lhe permitem ser agente e

destinatário de transformações sociais.

- Participar de jogos com regras flexíveis e adaptadas para uma educação inclusiva, integral e

multicultural.

- Educar-se para o movimento corporal e social objetivando atividades recreativas

facilitadoras do aprendizado, estabelecendo relações equilibradas e construtivas.

- Reconhecer e respeitar as características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros,

sem discriminar por características pessoais, físicas, de gênero, étnicas ou socioculturais.

- Conhecer os fundamentos das modalidades, adotando atitudes de respeito mútuo, dignidade,

solidariedade e bom senso, em situações lúdicas e esportivas, repudiando qualquer espécie de

violência no jogo com a aplicação das regras.

A partir da intencionalidade subjacente aos objetivos estabelecidos para o processo

ensino-aprendizagem, os professores, como mediadores da prática pedagógica, têm o

compromisso social de fazer do espaço escolar um lugar de produção, construção e

reconstrução de cultura, de valores, de saberes historicamente constituídos. Essa participação

128

política de organização escolar possibilita ao aluno a vivência democrática dos direitos e

deveres, pois as produções inserem, no sujeito aprendente, marcas, sinais, símbolos que

ampliam sua leitura de mundo e do seu contexto, uma vez que as práticas corporais revelam

os ditames da cultura.

Portanto, a escola é um espaço de promoção da cultura e da diversidade. Ela como

instituição reprodutora das relações da sociedade, possui regras fixas e impessoais de

funcionamento, métodos de ensino e avaliação, ao mesmo tempo em que admite acatamentos,

subversões, resistências e enfrentamentos por parte dos sujeitos que nela atuam. Assim, os

professores e os alunos são sujeitos concretos que produzem essa cultura que move e

transforma o espaço/tempo escolar.

8.3 FUNDAMENTOS, AVANÇOS E PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

A Educação Física Escolar precisa repensar o sujeito aprendente na sua complexidade,

pois não se justifica uma educação inclusiva voltada para a diversidade, uma educação

integral e uma educação multicultural fora da realidade contextual e pedagógica do alunado.

Assim, os profissionais da Educação Física Escolar, como mediadores do processo ensino-

aprendizagem, têm como desafio uma prática pedagógica que contemple os conhecimentos

prévios dos alunos, articulando-os com os conteúdos oficiais e oportunizando a construção da

cidadania através da formação integral do aluno.

Diante dessa realidade curricular exigida pelo novo paradigma, Silva (1999, p. 150)

afirma que:

O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade.

Assim os sujeitos da aprendizagem - professores e alunos - nesse processo de

formação integral, que é o de tornar-se mais humano através da Educação Física Escolar,

carregam sonhos que, na interação dentro do espaço social da escola, tornar-se-ão realidade

para a compreensão da natureza humana. Portanto, esse espaço escolar tem em seu contexto

um movimento de sujeitos aprendentes que necessitam dialogar, interagir, se movimentar

corporalmente, refletir, sonhar, entre outras possibilidades para ampliar sua leitura de mundo

e a construção da sua identidade sociocultural. “Olhar a corporeidade do sujeito é buscar a

129

expressão, é buscar o desejo, pois o olhar conhece sentindo e o sente conhecendo”

(MOREIRA, apud MOREIRA, 1995, p. 19).

Esse processo corporal é real e, dentro do espaço-tempo escolar, é dialético, plural e

transitório como o é o processo de aprendizagem de cada sujeito que interage com o

conhecimento e com a cultura. Professores e alunos, sendo sujeitos aprendentes, precisam ter

novos olhares para a corporeidade no espaço escolar, buscando uma educação diferenciada e

emergente para um tempo de igual natureza. Conforme Moreira (2003, p. 87): “Conhecer

corporeidade é entender um corpo sujeito existencial complexo que vive sempre no sentido

de uma auto-superação. (...) A corporeidade só pode ser entendida como relacional”.

A escola, como espaço de produção de conhecimento e transformação do sujeito

aprendente, não pode deixar a cultura corporal em um vazio social e político, pois esta

abrange um universo rico em conteúdos eruditos e populares, que aproxima e promove

inúmeras possibilidades aos sujeitos na prática democrática. O reconhecimento da cultura

corporal como intencionalidade política e social torna possível o exercício da convivência das

diferentes culturas, na qual o respeito à diversidade deve ser vivenciado como um marcante

diferencial na prática social dos sujeitos democráticos.

Nesse sentido, Touraine (1998, p. 65) afirma que:

Então, não se trata mais de reconhecer o valor universal de uma cultura ou de uma civilização, mas, de maneira bem diferente, de reconhecer em cada indivíduo o direito de combinar, de articular em sua experiência de vida pessoal ou coletiva, a participação no mundo dos mercados e das técnicas com uma identidade cultural particular. O que é preciso reconhecer não é a inspiração universalista de uma cultura, mas a vontade de individuação de todos os que procuram reunificar o que o nosso mundo, economicamente globalizado e culturalmente fragmentado, tende sempre mais fortemente separar.

Consciente desse novo paradigma, Freire (1983, p. 109) ajuda a compreender o

conceito antropológico de cultura, dizendo que:

A cultura [pode e deve ser entendida] como o acrescentamento que o homem faz ao mundo que não fez. A cultura [pode ser entendida] como resultado de seu trabalho. Do seu esforço criador e recriador. O sentido transcendental de suas relações. A dimensão humanista da cultura como aquisição sistemática da experiência humana. Como uma incorporação, por isso crítica e criadora, e não como uma justaposição de informes ou prescrições “doadas”. A democratização da cultura – dimensão da democratização fundamental. O aprendizado da escrita e da leitura como uma chave com que o analfabeto iniciaria a sua introdução no mundo da comunicação escrita. O homem, afinal, no mundo e com o mundo. O seu papel de sujeito e não de mero e permanente objeto.

A Educação Física Escolar atenta às questões culturais, que são pertinentes ao

exercício da cidadania, não pode deixar de contemplar no seu currículo os temas transversais,

130

pois eles são constantes desafios aos profissionais no processo pedagógico. Os Parâmetros

Curriculares Nacionais da Educação Física (PCN – EDUCAÇÃO FÍSICA, 1997, p. 29) como

documento norteador da educação nacional apresenta ”Um conjunto articulado e aberto a

novos temas, buscando um tratamento didático que contemple sua complexidade e sua

dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais”.

Assim, os PCN - Educação Física (1997) apontam diferentes temas que devem ser

refletidos e colocados em ação nas diferentes áreas do conhecimento, sendo eles: Ética, Meio

Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde, Orientação sexual e Trabalho e Consumo. Os temas

transversais propostos foram estabelecidos conforme os seguintes critérios: urgência social,

abrangência nacional, possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental,

favorecimento da compreensão da realidade e participação social.

Então, questiona-se: como trabalhar esses temas nas aulas de Educação Física Escolar?

É preciso deixar o aluno dentro da sala para realizar esse trabalho? Acredita-se que as aulas

devem ser articuladas com esses temas de forma que a aprendizagem seja significativa, pois o

processo de ensino-aprendizagem na Educação Física Escolar não deve ser desarticulado da

realidade do aluno. Dessa forma, o que priorizar em cada tema para ser refletido e vivenciado

nas aulas de Educação Física?

O que é ética? O que é ser ético? Como agir de forma ética? São perguntas que

exigem do professor conhecimento, reflexão e ação, já que durante as aulas será necessário

refletir com seus alunos atitudes éticas que permeiam a realidade. Boff (2000b, p. 35) entende

que: “O ethos não é algo acabado, mas algo aberto a ser sempre feito, refeito e cuidado como

só acontece com a moradia humana. Ethos se traduz, então, por ética. É uma realidade da

ordem dos fins: viver bem, morar”.

A Constituição Federal de 1988 garante princípios éticos, conforme se pode verificar

no conteúdo de seu Art. 5º: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer

natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a

inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos

termos seguintes”. A partir do que reza a Carta Magna do país, fica clara a responsabilidade

do profissional em oportunizar aos alunos a reflexão-ação sobre a convivência ética.

Como a ética pode ser relacionada à sensibilização sobre o meio ambiente na prática

pedagógica da Educação Física? Sabemos que o meio ambiente é hoje o tema mais evidente,

pois a mídia mostra todos os dias como a sobrevivência do planeta está ameaçada. Diante

dessa realidade, a Educação Física Escolar pode contribuir para sensibilizar a comunidade

escolar para novas atitudes diante da emergência de salvar o planeta, ou seja, de garantir a

131

própria sobrevivência. Boff (2000 a, p. 137) diz que: “Na prática a sociedade deve mostrar-se

capaz de assumir novos hábitos e de projetar um tipo de desenvolvimento que cultive o

cuidado com os equilíbrios ecológicos e funcione dentro dos limites impostos pela natureza”.

É possível conviver com o meio ambiente equilibrado se considerarmos a pluralidade

cultural nas aulas de Educação Física? A pluralidade cultural vincula-se diretamente com a

Educação Física, pois esta tem como proposta pedagógica promover atividades de

aprendizagens através das quais, independentemente dos limites e possibilidades, todos

possam estar inclusos no processo pedagógico. Esse princípio é o respeito pela diversidade

das culturas que enriquecem a área do movimento humano. Conforme Sales e Garcia (apud

PADILHA, 2004, p. 222) o pluralismo cultural:

(...) surge como uma reação à hierarquização etnocêntrica das culturas e da afirmação da diferença cultural como positiva. Cada grupo cultural tem o direito de conservar e desenvolver sua cultura no marco da sociedade e a se educar a partir dos seus próprios valores e conhecimentos culturais, em igualdade de condições.

Assim, através do respeito pela pluralidade e diversidade culturais, constata-se que a

saúde é outro tema de extrema relevância social e pedagógica, existindo um estímulo muito

forte pela prática de atividades físicas, pois é preocupação dos órgãos de saúde pública e

debate acadêmico a promoção da saúde. Diante dessa realidade, a Educação Física Escolar

não pode deixar de fazer a sua parte sensibilizando e orientando as atividades físicas para

atividades voltadas à prevenção e manutenção da saúde. Boff (2000 a, p. 144) entende saúde

como sendo: “(...) um processo permanente de busca de equilíbrio dinâmico de todos os

fatores que compõem a vida humana. Todos os fatores estão a serviço da pessoa para que

tenha força de ser autônoma, livre, aberta e criativa face às várias injunções que vier a

enfrentar”.

A busca pelo equilíbrio, defendida por Boff (2000 a), contribui nas reflexões sobre as

angústias que a sexualidade desperta no espaço escolar. Como a sexualidade pode ser refletida

nas aulas de Educação Física? Esse tema exige dos professores capacidade para enfrentar as

interrogações que afligem os alunos, pois a família relegou à escola a responsabilidade da

formação integral. Considerando que a família nem sempre dispõe de orientação para discutir

temas sobre as angústias e transformações da sexualidade que afetam os sujeitos, é importante

que a Educação Física tenha como objetivo a vivência da sexualidade nas suas ações, pois

estas promovem o desenvolvimento pessoal e coletivo dos alunos.

A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e na vida psíquica das pessoas, pois independentemente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se com a

132

busca do prazer, necessidade fundamental dos seres humanos. Nesse sentido, a sexualidade é entendida como algo inerente, que se manifesta desde o momento do nascimento até a morte, de formas diferentes a cada etapa do desenvolvimento. Além disso, sendo a sexualidade construída ao longo da vida, encontra-se necessariamente marcada pela história, cultura, ciência, assim como pelos afetos e sentimentos, expressando-se então com singularidade em cada sujeito. (PCN – EDUCAÇÃO FÍSICA, 1997, p. 117)

A partir do exercício da promoção pessoal e social na busca pelo equilíbrio nas

questões ligadas à sexualidade, outro tema suscita reflexões e deve ser contemplado nas

atividades da Educação Física Escolar: trabalho e consumo. Qual sua relação com a Educação

Física escolar? Frente às novas mudanças que vêm ocorrendo no mundo globalizado pautado

em uma política neoliberal, “(...) o perfil do trabalho mudou, elevando as exigências de

qualificação da força de trabalho (...), Em síntese, capacidades comportamentais, intelectuais

e sociais, expressas na tríade “saber-ser”, “saber-fazer” e “saber-conviver”, são destacadas

como necessárias ao trabalho flexível e polivalente”. (PROPOSTA CURRICULAR DE

SANTA CATARINA, 2005, p. 140)

Entendendo-se que o consumo se não adequadamente orientado, segundo Santos

(apud PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA, 2005, p. 139) pode conduzir

os sujeitos a um: “(...) consumismo e competitividade que levam ao emagrecimento moral e

intelectual da pessoa, à redução da personalidade e da visão do mundo, convidando, também,

a esquecer a oposição fundamental entre a figura do consumidor e a figura do cidadão”.

Questões como estas se fazem presentes no espaço escolar e não podem ser evitadas pelo

trabalho docente nas diversas áreas do conhecimento escolar, entre elas a Educação Física.

Entende-se então que a Educação Física Escolar deve discutir essas questões, em suas

vinculações com o mundo do trabalho e em suas decorrências para a vida e o

desenvolvimento dos sujeitos e das sociedades.

Portanto, a Educação Física Escolar, através dos temas transversais tem o

compromisso pedagógico de tratar questões socioculturais e econômicas que permeiam o

espaço-tempo escolar e que não podem mais ser ignoradas no trabalho curricular e formal do

cotidiano da escola.

A rigor, esse compromisso pedagógico dos profissionais da Educação Física, pautado

nos princípios da democratização da cultura do movimento corporal humano, articulado com

o movimento social e com os temas transversais, aponta para uma tendência

sociointeracionista de base histórico-cultural. Assim, a educação possibilita ao sujeito

aprendente conviver e interagir num determinado contexto sociocultural, cujas influências

modificam professor e aluno e ambos, em ações conjuntas, e podem transformá-lo.

133

A Educação Física como um dos meios de emancipar o homem para o exercício da

cidadania através da cultura corporal, dos conteúdos do currículo formal, articulados pela arte

da comunicação e expressão, é aprendizagem significativa, ou seja, produz interação

sociocultural e poderá estimular a interatividade, a convivência saudável e a solidariedade.

Daolio (1995, p. 39-40) entende e propõe que:

O homem, por meio do seu corpo, vai assimilando e se apropriando dos valores, normas e costumes sociais, num processo de inCORPOração (a palavra é signifiticativa). Diz-se correntemente que um indivíduo incorpora algum novo comportamento ao conjunto de seus atos, ou uma nova palavra ao seu vocabulário ou, ainda, um novo conhecimento ao seu repertório cognitivo. Mais do que aprendizagem intelectual, o indivíduo adquire um conteúdo cultural, que se instala no seu corpo, no conjunto de suas expressões. Em outros termos, o homem aprende a cultura por meio do seu corpo.

A escola como instituição que deve promover a formação integral do sujeito, para

interagir numa sociedade mais equânime, encontra nesse processo uma relação dialética com

a cultura e a educação, exigindo que ambas sejam equalizadoras do conhecimento sustentável

para a prática da cidadania. “A cultura, tal como a entendemos, inclui todos os domínios do

espírito e da imaginação, das ciências mais exatas à poesia” (Delors, 1999, p. 144). Assim

como a cultura e a educação possibilitam espaços de transformações, ao mesmo tempo,

reproduzem e reforçam as formas de dominação existentes na sociedade. “A educação deve,

pois, procurar tornar o indivíduo mais consciente de suas raízes, a fim de dispor de referências

que lhe permitam situar-se no mundo, e deve ensinar-lhe o respeito pelas outras culturas”.

(DELORS, 1999, p. 48)

Portanto, a partir desses argumentos, questiona-se: que projeto pedagógico os

profissionais desejam construir em suas práticas pedagógicas? Que escolhas, princípios e

valores devem ser privilegiados no processo de formação integral dos alunos? Quais

perspectivas podem ser apontadas como metas de trabalho na interação com os alunos?

Interrogações como essas interrogações permeiam a prática pedagógica e são desafios para

que professores e profissionais da educação tenham na base de sua formação inicial e

continuada, a busca constante pela pesquisa, através de novos olhares e ações, voltados para

uma Educação Física Escolar que possa oportunizar a construção do “saber-ser”, “saber-

fazer” e “saber conviver” no espaço escolar para a constituição das possibilidades do efetivo

exercício da cidadania, levando a um constante processo de “aprender a aprender”,

contribuindo para o desenvolvimento integral dos sujeitos que se educam em constantes

processos de interação e comunicação.

134

8.4 CONTEÚDOS

A Educação Física Escolar é uma área de conhecimento rica na diversidade cultural,

cujos conteúdos a serem desenvolvidos no espaço escolar devam ser organizados a partir da

realidade cultural dos alunos, relacionando-os interativamente com os conteúdos

determinados pelos currículos oficiais. De Santo (apud TANI, 1991) sugere que a Educação

Física deva estruturar seu ensino a fim de garantir a:

- aprendizagem do movimento (conhecimento procedimental) contribuindo para a expressão

habilidosa e vigorosa do potencial motor;

- aprendizagem para o movimento (conhecimento atitudinal), em que os principais

conhecimentos são os valores e atitudes necessárias para a realização das atividades motoras;

- aprendizagem sobre o movimento (conhecimento conceitual, factual), necessário na

realização de análises e relações mais complexas do movimento.

Lovo e Rodrigues (2000, p. 103) entendem que: “(...) os conteúdos, métodos e

objetivos da educação escolar não são neutros, dependem da tessitura teórico-metodológica

que, articulada às visões de mundo, às concepções filosóficas e às condições sócio-político-

históricas-econômicas, determinam o ENSINAR”.

Para a operacionalização do conhecimento escolar é importante que existam algumas

categorias que definam as atividades de aprendizagem dos alunos. Vasconcellos (1996),

aponta algumas categorias para a escolha das estratégias visando orientar na construção do

conhecimento: significação, problematização, práxis, criticidade, continuidade e ruptura,

historicidade e totalidade.

O confronto do saber popular (senso comum) com o conhecimento científico universal

selecionado pela escola, o saber escolar, é, do ponto de vista metodológico, fundamental para

a reflexão pedagógica. Isso porque instiga o aluno, ao longo de sua escolarização, a

ultrapassar o senso comum e construir formas mais elaboradas de pensamento. (SOARES,

2003, p. 32)

Contudo, não se pode negar que o aluno já apresenta uma experiência inicial, não

elaborada de movimento e conhecimento, porém com a vivência de sistemáticos processos de

análise a respeito do objeto de estudo, passa a reconstruir suas visões iniciais, que são assim

superadas por novas visões, desenvolvendo a capacidade de proceder sínteses.

135

Os conteúdos exigem atividades de aprendizagem que promovam a compreensão dos

conceitos para utilizá-los na interpretação, no conhecimento de situações e na construção de

outras idéias. Zabala (1998) diferencia os conteúdos de aprendizagem classificando-os como:

conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais. Os conteúdos factuais são

os conhecimentos de fatos, acontecimentos, situações, dados, nomes e códigos. Os conteúdos

conceituais cumprem a função do que se deve saber. Estes podem ser aprofundados e

ampliados para que a aprendizagem seja significativa para o aluno. Os conteúdos

procedimentais são as regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as

estratégias. Enquanto que os conteúdos atitudinais implicam valores, atitudes e normas que

devem ser partilhados entre os componentes da comunidade escolar.

Esses conteúdos, vinculados a uma prática pedagógica contextualizada abrem

perspectivas de um aprender a aprender mais significativo, pois o professor pode sistematizar

os conhecimentos a partir da realidade social e cultural dos alunos. Lovo e Rodrigues (2000,

p. 96) lembram que os estudos vygotskynianos revelam e tratam do valor da experiência

social do sujeito como contributo para o desenvolvimento cognitivo, pois a preocupação

epistemológica de Vygotsky (1994) consistiu em analisar como o desenvolvimento social e

cultural do ser humano estrutura o desenvolvimento do próprio homem, destacando a

linguagem como estruturante do pensamento e como elemento instigante, necessário e

privilegiado, na produção da expressão da comunicação.

A partir desses pressupostos, os conteúdos da área de Educação Física Escolar estão

constituídos para serem desenvolvidos do 1o ao 9o ano do Ensino Fundamental das escolas da

Rede Municipal de Jaraguá do Sul-SC, em acordo com as discussões e estudos dos

profissionais envolvidos em sua elaboração, entendendo-os como essenciais ao processo de

escolarização formal dos seus alunos.

136

5 CAMPOS CONCEITUAIS E CONTEÚDOS - 1o AO 9o ANO

Portanto, campos conceituais e conteúdos expressam e apresentam a organização e

visualização dos conteúdos a serem desenvolvidos nas práticas pedagógicas dos professores

do 1o ao 9o ano do Ensino Fundamental nas escolas da Rede Municipal de ensino de Jaraguá

do Sul, SC.

A presente Proposta Curricular não tem a intenção de fechar e definir os conteúdos

citados entendendo-os como definitivos, uma vez que o universo da Educação Física Escolar

137

é muito diversificado e rico. Portanto, o professor, ao planejar as atividades pedagógicas da

disciplina, terá a flexibilidade de ampliá-los conforme a necessidade, interesse e expectativa

dos alunos e as condições de trabalho que cada Unidade Escolar apresentar, podendo-se, a

partir de discussões internas, proceder as significativas ampliações que cada contexto

específico requisitar.

8.6 METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

O que é metodologia? O que é método? Essas são perguntas que muitas vezes

suscitam reflexões mais apuradas, pois causam muitas apreensões e debates, entendidos como

frutíferos e necessários a uma escola e a uma sociedade em fases de transição. Ferreira (1999,

p. 1328) define Metodologia como a: “Arte de dirigir o espírito na investigação da verdade –

Estudo dos métodos”.

O método, os procedimentos técnicos, as estratégias e os recursos de ensino-

aprendizagem constituem-se em elementos significativos para o processo de escolarização

formal. Lovo e Rodrigues (2000, p. 103) afirmam que: “Nem sempre as propostas

pedagógicas são assumidas com clara consciência, havendo dificuldades em articular

procedimentos metodológicos com propostas e tendências teóricas”. Assim, a articulação

entre o método e os demais elementos que constituem a ação pedagógica docente devem

favorecer a interação dos conteúdos e das diferentes disciplinas que compõem um currículo

escolar, possibilitando ao professor ser o mediador do processo de conhecimento,

proporcionando orientações, discussões e sugestões para que a aprendizagem possa se efetivar

significativamente.

A prática pedagógica da Educação Física contida na presente Proposta Curricular

busca formas de ensino menos diretivas com base em conteúdos significantes, oportunizando

ao aluno pensar, criar, participar de atividades corporais com autonomia, autodeterminação,

cooperação, solidariedade e respeito aos valores ético-morais de convivência e crescimento

conjuntos.

Diante desses argumentos, as aulas de Educação Física como partícipes do processo de

ensino-aprendizagem escolar são construídas numa relação dialética entre conhecimento

teórico e vivência corporal. Esse movimento relacional e contínuo entre professor e aluno na

busca do conhecimento, seja de forma individual e/ou coletiva, deverá ser entendido como

possibilidade de construção de novas habilidades e competências para compreender e

138

interpretar os contextos vivenciais nos quais os alunos e os professores exercitem

cooperativamente novas competências para a vida comunitária e coletiva.

Para tanto, os processos pedagógicos necessitam vivenciar diferentes formas de:

- Comunicação, expressão e representação - as competências e habilidades

relacionadas à expressão, comunicação e representação corporal na Educação Física devem

ser desenvolvidas através do teatro, da dança, da música, das artes, pois as atividades de

aprendizagem corporal permitem ao aluno compreender a relação entre a linguagem corporal

e as diferentes linguagens. Assim, o aluno como sujeito-aprendente poderá criar e comunicar-

se usando diferentes formas de comunicação através dos fundamentos da linguagem.

Soares (2003, p. 29) reafirma que:

A capacidade da expressão corporal desenvolve-se num continuum de experiências que se iniciam na interpretação espontânea ou livre, evoluindo para a interpretação de temas da dança formalizada, onde conscientemente o corpo é o suporte da comunicação. A escola também pode oferecer outras formas de prática da expressão corporal, paralelamente à dança, como, por exemplo, a mímica ou pantomima, contribuindo para o desenvolvimento da expressão comunicativa nos alunos.

- Pesquisa, compreensão e interpretação - pesquisar, compreender e interpretar são

habilidades necessárias para que o aluno seja competente no mundo globalizado, pois as

informações estão disponíveis através da internet de forma democrática. “A Escola, inserida

nesse contexto, não pode furtar-se à formação de cidadãos que dêem conta do uso dessa

tecnologia que, utilizada como suporte pedagógico, ampliará as possibilidades de trabalho e

inclusão social” (PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA, 2005, p. 33). Essas

habilidades permitem ao aluno filtrar as informações e saber quais as suas necessidades para a

vida profissional e a formação pessoal. As habilidades e competências desenvolvidas no

processo pedagógico permitem o exercício da cidadania.

- Contextualização sociocultural - que habilidades e competências o aluno leva das

aulas de Educação Física para sua vida ao sair da escola? É imprescindível que a disciplina

promova as relações entre a cultura erudita e a cultura popular, como desporto, ginástica,

esportes radicais, lutas, artes marciais, entre outras, pois a contextualização permite refletir

sobre as necessidades da atualidade sem desconhecer o passado, valorizando as diferenças

culturais. Para Libâneo (apud SOARES, 2003, p. 32) não se trata de: “oposição entre cultura

erudita e cultura popular ou espontânea, mas uma relação de continuidade em que,

progressivamente, se passa da experiência imediata ao conhecimento sistematizado”.

139

Assim, a metodologia de ensino e as estratégias pedagógicas devem englobar técnicas,

recursos e procedimentos utilizados pelo professor, de forma inteligente e criativa, para

oportunizar ao aluno mudança de comportamentos desejáveis e duradouros, viabilizando a

construção e a descoberta de novos conhecimentos. É preciso que essa metodologia vise ao

desenvolvimento de uma educação integral que proporcione ao educando a possibilidade de

ser sujeito de sua aprendizagem; os conteúdos em Educação Física devem ser

contextualizados nas dimensões conceituais (o que se deve saber), procedimentais (o que se

deve saber fazer) e atitudinais (como se deve ser). (ZABALA, 1998).

De acordo com Darido (2005, p. 68):

Neste sentido, o papel da Educação Física ultrapassa o ensinar esporte, ginástica, dança, jogos, atividades rítmicas, expressivas e conhecimento do seu próprio corpo para todos, em seus fundamentos e técnicas (dimensão procedimental), mas inclui também seus valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas e para as atividades corporais (dimensão atitudinal). E, finalmente, busca garantir o direito do aluno de saber porque ele está realizando esse ou aquele movimento, isto é, quais conceitos estão ligados àqueles procedimentos (dimensão conceitual).

O professor de Educação Física, ao utilizar formas de ensino diversificadas

considerando o contexto sociocultural no qual o aluno está inserido, sua bagagem cultural e

suas características inatas, entende que estas contribuam efetivamente para o desenvolvimento

da autonomia, da crítica, da determinação e da criatividade, co-relacionando a experiência do

aluno com o saber sistematizado.

O desenvolvimento das intervenções pedagógicas, ao privilegiar a cooperação, a

solidariedade, o respeito às diferenças (em detrimento da exclusão e do individualismo),

levando à participação efetiva de todos, deverá influenciar diretamente no resultado da

aprendizagem, oportunizando que os alunos atuem com liberdade e autonomia, analisando,

refletindo, criando/recriando possibilidades normativas e produzindo tomadas de consciência

que levem às transformações necessárias.

Visando contemplar o contexto pedagógico e as diversidades aqui elencadas, sugere-se

a utilização dos seguintes métodos de ensino na Educação Física: método de exposição (a

apresentação verbal, a demonstração, a ilustração e a exemplificação); método de trabalho

independente (elaboração de tarefas e desenvolvimento de habilidades posteriores à

explanação do professor), método de elaboração conjunta (interação: professor e aluno

visando à obtenção e a transformação de novos conhecimentos) e método de trabalho em

grupo (cooperação para elaboração da tarefa). (LIBANEO, 2004).

Para de fato contemplar essa complexidade pedagógica, o professor utilizará teatro,

música, jogos, atividades lúdicas, práticas pré-esportivas, pesquisas bibliográficas e de campo,

140

palestras, aulas de campo (visitas a academias, a escolinhas, a museus...), entre outras

estratégias de ensino/aprendizagem.

Para finalizar essa seção, é pertinente mencionar o que diz Vygotsky (apud LOVO e

RODRIGUES, 2000, p. 97): “O fato do homem criar instrumentos, através do trabalho e de

utilizar signos, é que permite ao ser humano unir-se à natureza para criar a cultura e a

história”. Esse movimento interdisciplinar permite ao aluno ser sujeito aprendente, determinado

pelos contextos econômicos, político e cultural; mas também capaz de determiná-los e, como

construtor da sua realidade social, constituir-se em transformador dessa mesma realidade.

8.7 AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

O que é avaliar no processo escolar? Luckesi (1996, p. 93) entende que avaliar é

diferente de verificar, pois: “A avaliação diferentemente da verificação, envolve um ato que

ultrapassa a obtenção da configuração do objeto, exigindo decisão do que fazer ante ou com

ele. A verificação é uma ação que 'congela' o objeto; a avaliação por sua vez, direciona o

objeto numa trilha dinâmica de ação”.

A partir do conceito de Luckesi (1996), entende-se que avaliar exige um olhar atento

ao processo de desenvolvimento do trabalho educacional, ou seja, contemplando desde o

planejamento, as metodologias e o desenvolvimento processual da educação escolar em seu

entorno englobante e integral.

Os professores de Educação Física Escolar, cientes desse processo de aprendizagem,

em suas decorrências e implicações, têm como finalidade fazer a avaliação das competências

e/ou conhecimentos e habilidades corporais dos estudantes, que foram adquiridos e

produzidos ao longo do processo educacional. Nesse sentido, Freire (2003, p. 203) considera

que:

Se o professor entender que para avaliar em Educação Física não é necessário fixar-se tão-somente em dados objetivos, em números, ele pode, de forma prática, graças à sua experiência com o grupo de crianças, colher todos esses dados, além de muitos outros, em outros momentos, os quais podem, inclusive, ser registrados em fichas individuais para cada aluno, facilitando uma avaliação qualitativa minuciosa.

Sendo assim, os estudantes devem ser avaliados em diferentes momentos do processo

pedagógico, por meio de instrumentos avaliativos diversificados, desmistificando assim o

caráter de regulação e medição da aprendizagem, que ainda se faz presente no contexto

escolar atual.

141

A avaliação deve ser normativa e por critérios. A avaliação normativa espera padrões

de comportamentos organizados dentro do espaço social escolar. Enquanto na avaliação por

critérios, argumentada por Luckesi (1996), é o foco teórico que organiza o ensino e direciona

a avaliação da aprendizagem, ou seja, aquilo que consideramos como importante no processo

ensino-aprendizagem, visando ao desempenho individual dos estudantes e caminhando para

avaliações dos seus desempenhos coletivos dos mesmos.

Portanto, diante do exposto, a avaliação por critérios evita classificar os estudantes a

partir da comparação entre eles. Ao contrário, a avaliação criterial analisa a produção dos

estudantes em relação aos critérios determinados ou em relação a determinadas competências

e habilidades, contribuindo, assim, para o replanejamento do processo ensino-aprendizagem.

Conforme as proposições de Bratifische (2003, p. 23):

(...) almeja-se que as aulas de Educação Física tenham o intuito de oportunizar o aluno a vivenciar as habilidades físicas por meio de conhecimentos que enfatizam o corpo, esportes, lutas, danças e ginástica, os quais poderão enriquecer o vocabulário motor do aluno. Dever-se-ão abordar nas aulas temas transversais que tratem da ética, saúde, meio ambiente e pluralidade cultural, os quais, possivelmente, contribuirão para o seu aprimoramento (...).

Diante dos argumentos dos autores citados, a avaliação na Educação Física Escolar

deve ser sistemática e contínua de acordo com os objetivos específicos de cada ano de

escolarização no EF, devendo ser considerados os aspectos do domínio cognitivo, afetivo,

psicomotor, sociocultural e as características individuais e coletivas dos alunos.

De acordo com as metodologias de ensino e as estratégias pedagógicas utilizadas, a

avaliação deve também estender-se às dimensões atitudinais, conceituais e procedimentais do

processo de ensino/aprendizagem, sendo ela inclusiva e qualitativa, conforme os preceitos

contidos nas normativas legais da SEMEC, nos Regimentos Escolares e nos Projetos Político

Pedagógicos de cada Unidade Escolar da Rede Municipal de Ensino – RME – de Jaraguá do

Sul – SC.

Assim, os professores da comissão de Educação Física das escolas da Rede Municipal

de Ensino de Jaraguá do Sul – SC estabeleceram os seguintes critérios para avaliar os alunos:

ConhecimentosFactuais e Conceituais

-Conhece os conceitos- Pesquisa- Dá respostas adequadas- Contextualiza conhecimentos históricos

ConhecimentosProcedimentais

- Manifesta adequada aplicabilidade prática- Resolve problemas e apresenta respostas adequadas- Mobiliza conhecimentos durante a prática- Apresenta criatividade

ConhecimentosAtitudinais

- Coopera, interage e integra-se com os demais- Demonstra tolerância

142

- Participa das atividades propostas- Demonstra interesse pela pesquisa e mobiliza conhecimentos - Demonstra sentido de responsabilidade e solidariedade- Apresenta assiduidade e tem iniciativa- Demonstra interesse pelas atividades- Respeita e aceita as diferenças culturais

Conforme Darido (2005, p. 125), em Educação Física Escolar, o processo de avaliação

deve: “Exercer-se como um contínuo diagnóstico das situações de ensino e de aprendizagem,

útil para todos os envolvidos no processo pedagógico”.

A avaliação, em seus procedimentos contextuais, deve servir ao professor e ao aluno

para verificar a assimilação e o entendimento que se apresenta ao longo de um processo e de

escolarização formal; deve ser um processo contínuo que tende a criar um senso crítico no

aluno, para que ele crie e desenvolva condições de auto-avaliar-se.

Assim sendo, esses argumentos acerca da avaliação por critérios são entendidos como

fundamentais para o desempenho do processo ensino-aprendizagem e os dados coletados são

indispensáveis para o professor refletir sobre sua prática pedagógica e (re)planejar suas ações

no cotidiano escolar e vivencial da escola e do contexto sociocultural no qual ela se insere.

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ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre. RS: Artmed, 1998.

145

ENSINO RELIGIOSO

Assessoria: Profª. Simone R. Koch

Comissão:

Professores do 6º ao 9º anos

Adriana Candido Delphino

Cármen Lúcia Souza S. Torizani

Claudinei Ronchi

Cleusa Schmidt Krüger

Isabel C. Morura Dorn

Márcia Schreiner Moser

Jaraguá do Sul - SC

146

2007

9.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA

O Brasil é um dos países latino-americanos cuja diversidade cultural encanta e, ao

mesmo tempo, instiga a todos os que dele se aproximam e/ou buscam interagir com seu povo.

Segundo Riske-Koch (2007, p.09):

No campo educacional, esta particularidade brasileira se apresenta como um desafio para os que insistem nas sendas de uma formação homogênea, assim como para os que trilham os caminhos do respeito às diferenças numa perspectiva de educação que se pauta na convivência de aprendizados heterogêneos.

A educação está inserida em um contexto de diversidades. E considerar a diversidade

“(...) não significa negar a existência de características comuns, (...) mas sim uma abertura

para a consciência de que a realidade em que vivemos é apenas parte de um mundo complexo,

fascinante e desafiador”, isto é, “(...) estabelecer conexões entre o que se aprende na escola e a

vida da população brasileira” (PCN, 1997a, pp. 19-23).

Sendo a diversidade uma das marcas da vida social brasileira, diferentes vivências,

percepções e elaborações em relação ao sagrado integram o substrato cultural dos povos.

Desse modo, o cotidiano escolar é um dos espaços onde continuamente transitam sujeitos e

conhecimentos, que indicam a presença do religioso em uma perspectiva diferenciada e

cultural.

Assim, segundo a Proposta Curricular de Jaraguá do Sul (2001), a disciplina de Ensino

Religioso deve tratar do conhecimento religioso que, por sua vez, não pode servir ao

proselitismo, mas proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o

fenômeno religioso. O encaminhamento didático que caracteriza o conhecimento dessa

disciplina será por meio de análise e crítica, considerando a pluralidade cultural e religiosa

existente no cotidiano escolar e desta forma salvaguardar-se-á a liberdade de expressão

religiosa do aluno. (FONAPER, 1997)

O tratamento didático dar-se-á de modo diferenciado para os anos iniciais (1o ao 5o

ano) e finais (6o ao 9 o ano) do Ensino Fundamental, pois:

147

os critérios para a seqüenciação do estudo do fenômeno religioso na pluralidade cultural e religiosa da sala de aula nas diferentes séries [...], deve considerar as necessidades e possibilidades de e para a aprendizagem dos educandos, de modo a permitir que eles, em sucessivas aproximações, se apropriem dos instrumentos que possam ampliar sua capacidade de analisar e conhecer o mesmo. (PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA, 2001, p. 19)

As necessidades e possibilidades de aprendizagem são definidas a partir dos conceitos

essenciais vinculados à sua vida. Nesse sentido, definem-se a partir do:

(...) contexto social do educando, sua bagagem cultural religiosa, significados, valores, atitudes, comportamentos e experiências anteriores no campo religioso; o desenvolvimento pessoal e social do educando; o currículo escolar; a complexidade dos assuntos religiosos, principalmente devido à pluralidade; a possibilidade de aprofundamento; a qualidade da mediação do docente. (PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA, 2001, p. 19)

Os conteúdos se estabelecem a partir dos eixos organizadores: Culturas e Tradições

Religiosas, Teologias, Textos Sagrados Orais e Escritos, Ritos e Ethos (FONAPER, 1997),

que se sustentam na pluralidade cultural e religiosa do Brasil considerando o contexto social

do aluno, o seu desenvolvimento pessoal e social, seus conhecimentos anteriores, o currículo

escolar, a complexidade dos assuntos religiosos devido à pluralidade e à possibilidade de

aprofundamento.

Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais – Temas Transversais (PCN, 1997b,

p. 73), os conteúdos passam a ser vistos e compreendidos como “meio para que os alunos

desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais

e econômicos”, mudando-se assim a função e o olhar dado aos conteúdos curriculares até

então.

A Proposta Curricular de Santa Catarina (2000) está pautada no entendimento de que

os conteúdos escolares são considerados para a apropriação dos conceitos e na forma como

esses conteúdos devem ser abordados. Para tanto, cada disciplina elegeu conceitos essenciais.

Na disciplina de Ensino Religioso consideraram-se os eixos dos PCN-ER (FONAPER, 1997)

e o objetivo do CONER/SC para a definição dos conceitos essenciais, que foram assim

estabelecidos: Ser humano; Conhecimento revelado; Conhecimento elaborado; Diversidade

das práticas; Caminhos de (re)integração (SANTA CATARINA, 2001).

Assim, como nas demais disciplinas do currículo escolar, o Ensino Religioso também

prevê a organização social das atividades, organização do espaço e do tempo, seleção e

critérios para o uso de materiais e recursos pedagógicos, e para o trabalho com seres humanos.

E um dos elementos indispensáveis para o planejamento, realização e avaliação do ensino-

aprendizagem é o diálogo, pois, através dele, tanto professor como alunos trocam

conhecimentos, partilhando os progressos realizados individualmente e redimensionando com

148

o grupo os objetivos e as atividades. Considera-se, portanto, que “é no exercício do diálogo

com o diferente que o ser humano gesta a possibilidade de se flagrar também como um

‘diferente’ e um ´outro’ diante de alguém ‘outro’” (OLIVEIRA, 2003, p. 171).

Como diria Freire (1999), dialogar não é falar do outro, sobre o outro, dialogar é falar

com o outro. Assim, com base em Freire (1999), Brandão (2005, p. 146) considera que:

Dialogar quer dizer: compartir com os outros as minhas emoções, os meus sentimentos, os meus saberes e os meus valores. Quer dizer aprender pouco a pouco a dividir a vida com outras pessoas. Respeitar em cada uma o que ela é, o que ela sente, o que ela sabe. Reconhecer que ela é diferente de mim e saber que eu posso ser amigo dela e aprender com ela, justamente porque nós não somos iguais. Somos diferentes, mesmo quando somos muito parecidos.

No Ensino Religioso se “constroem significados a partir das relações que o educando

estabelece no entendimento do fenômeno religioso” (PROPOSTA CURRICULAR DE

SANTA CATARINA, 2001, p. 20), e essa construção vai se arquitetando pela observação do

que se constata, pela reflexão do que se observa e pela informação sobre o que se reflete”

(VIESSER, 1994, p.02, grifo nosso).

O tratamento didático, então dado a essa área do conhecimento nos Parâmetros

Curriculares Nacionais de Ensino Religioso (FONAPER, 1997), apóia-se na: Observação;

Reflexão; Informação. A observação parte do conhecimento que o aluno já possui em toda sua

dimensão. O fenômeno religioso, objeto de estudo, será observado por professor e alunos de

maneiras diferentes, entretanto completando e enriquecendo o entendimento dos conceitos

básicos do Ensino Religioso.

A reflexão acompanha todo o processo de encaminhamentos de diálogos,

questionamentos e problematizações que podem promover a conscientização, o entendimento

e a decodificação do objeto de estudo, auxiliando os alunos a identificarem singularidades na

pluralidade das diferentes expressões e tradições religiosas, que tem um compromisso maior

com a defesa da vida, com a busca de sentido e com a necessidade da transcendência.

Pela informação o professor mediará o conhecimento sistematizado, organizado e

elaborado para que o aluno possa transitar de uma suposta verdade única para um diálogo e

reverências amplas e complexas. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino

Religioso (PCN-ER):

É aos poucos que o educando vai atualizando o seu conhecimento, refletindo sobre as diversas experiências religiosas à sua volta, percebendo o florescer do seu questionamento existencial, formulando respostas de vidas, analisando o papel das tradições religiosas na estruturação e na manutenção das diferentes culturas, compreendendo o significado das afirmações e verdades de fé das tradições religiosas e refletindo a atitude moral diferenciada como conseqüência do fenômeno religioso. (FONAPER, 1997, p. 40)

149

Uma das possibilidades de se trabalhar o Ensino Religioso é através das Atividades de

Aprendizagem, pois os alunos:

(...) se apropriam/elaboram os conceitos científicos a partir de noções genéricas que lhes são oportunizadas; atribuem um sentido pessoal a esses conceitos, a partir de suas vivências e conhecimentos e chegam, posteriormente, ao significado universal do conceito. (SANTA CATARINA, 2000, p. 19)

E por meio de suas vivências passarão a dar sentido aos conceitos, ou seja, atribuirão

um sentido pessoal a algo que é uma forma ativa de elaboração conceitual, porque essa

atribuição de sentido está diretamente ligada a seus saberes, as suas sensações, a seus

sentimentos e as suas crenças pessoais.

Consiste ao mesmo tempo em desencadear uma “ação com intenção”, que exige um

motivo para os alunos e uma finalidade em aprender, ao mesmo tempo em que estabeleçam

uma relação do aprendido com a sua vida, uma vez que:

As atividades de aprendizagem não ocorrem espontaneamente. [...] O professor é responsável pela elaboração das atividades e pela sua condução. Isto implica selecionar e problematizar temáticas, apontar finalidades e criar motivos para os alunos quererem abordar as temáticas escolhidas. (SANTA CATARINA, 2000, p. 23)

Como as necessidades dos alunos são definidas a partir dos conceitos essenciais

vinculados a sua vida, esses conceitos por sua vez não esgotam as possibilidades de

exploração do conhecimento priorizado, o que torna possível retomá-lo em diferentes etapas

do processo de aprendizagem a partir de tratamentos didáticos diferenciados.

Ao considerar as necessidades dos alunos no encaminhamento didático, trabalhar-se-á

com as diferenças sociais a partir da compreensão da diversidade, sendo esta, contextualizada

social e historicamente. Assim, o professor poderá contribuir para “transformar a educação

comum para eliminar as barreiras que limitam a aprendizagem”, pois “o direito à educação é

também direito a aprender e desenvolver-se”. Para tanto, faz-se necessário: “Assegurar a

igualdade de oportunidades, proporcionando a cada um o que necessita, em função de suas

características e necessidades individuais”. (PROPOSTA CURRICULAR DE JARAGUÁ DO

SUL, 2001, p. 01)

9.2 OBJETIVOS

9.2.1 Objetivo geral

150

Compreender as formas que exprimem o Transcendente na superação da finitude humana e

que determinam, subjacentemente, o processo histórico da humanidade, valorizando o

pluralismo e a diversidade cultural presente na sociedade brasileira.

9.2.2 Objetivos específicos

- Identificar elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, a partir das experiências

religiosas percebidas no seu contexto.

- Refletir acerca das questões existenciais, buscando respostas nas Tradições Religiosas.

- Analisar o papel das tradições religiosas na estruturação e na manutenção das diferentes

culturas e manifestações socioculturais.

- Valorizar o significado das afirmações e verdades de fé das tradições religiosas.

- Refletir o sentido da atitude ético-moral, como conseqüência do fenômeno religioso,

expressão da consciência e da resposta pessoal.

- Discutir o direito à diferença na construção de estruturas religiosas que têm na liberdade o

seu valor inalienável.

- Valorizar o diálogo como um dos elementos construtores da cidadania, reverência e

alteridade.

151

9.3 CONTEÚDOS DO 1o AO 9o ANO

152

1º ANO

CONCEITOS IDÉIAS-CHAVE POSSÍVEIS ENFOQUES PARA O DESENVOLVIMENTO

Ser Humano Alteridade: orientações

para o relacionamento com

o outro

-Eu sou assim.

-O que me faz ser uma pessoa diferente.

-Eu sou importante para mim mesmo?

-Eu convivo com os outros e com a religiosidade.

-As pessoas crescem na família, na comunidade de fé, na escola, entre os amigos e com a

natureza.

-Todos são diferentes, mas são iguais em dignidade, deveres e direitos.

-Conviver, acolhendo e respeitando o outro.

-Espaços de convívio (escola, família, comunidade de fé, etc.) podem tornar-se comunidades de

diálogo, respeito e convívio éticos e solidários. Diversidade das

Práticas

Símbolos: identificação dos símbolos no cotidiano das pessoas e sua relação na formação da identidade pessoal

-Lembranças na vida das pessoas, famílias e comunidades.

-As pessoas e o convívio com os símbolos.

-Os símbolos identificam diferentes grupos sociais.

Conhecimento Elaborado

Idéia de Transcendente

-A idéia de Transcendente a partir dos símbolos presentes no cotidiano.

-A religiosidade como um símbolo na vida e no crescimento do ser humano.

153

2º ANO


Ser Humano

Alteridade: orientações

para o relacionamento

com o(s) outro(s) na

perspectiva da

preservação da vida.

Eu e o outro.

Eu sou parte da vida - da natureza, da sociedade e do mundo - por isso sou importante.

Eu e o outro: as pessoas e a vida.

Eu o outro e a diversidade: atitudes que preservam a vida.

A diversidade da vida presente na natureza

Celebramos a vida na família, na escola, na comunidade de fé e na sociedade.

A necessidade da preservação da diversidade da natureza para a continuidade da vida.

Diversidade das

Práticas

Símbolos: identificação

dos símbolos religiosos e

sua relação com a

construção da identidade

dos grupos.

As pessoas e os símbolos religiosos.

Elementos da natureza como símbolos religiosos: água, alimentos, luz...

Os símbolos religiosos na família.

Os símbolos religiosos na comunidade.

Símbolos religiosos nas tradições e grupos religiosos.

Os símbolos religiosos e a relação com o Transcendente.


Idéia de Transcendente

Símbolos religiosos dão indicativos da idéia de Transcendente.

A idéia de Transcendente nas tradições religiosas: Quem é? Como é?

Eu, o outro e a partilha da vida na natureza e nos grupos sociais, através dos sentimentos e

conhecimentos.

154

3º ANO


Ser humano

Alteridade: orientações

para o relacionamento

com o(s) outro(s) na

perspectiva do

desenvolvimento humano.

-Eu sou uma pessoa que cresço, mudo e aprendo com o outro.

-Eu e o outro-eu crescemos na convivência com família, escola, grupo de amigos, comunidade

de fé.

-Liberdade para crescer: escolhas e responsabilidades.

-Valores que aproximam, alegram e ajudam as pessoas.

Diversidade das

práticas

Símbolos: identificação

dos símbolos das tradições

religiosas e alguns de seus

significados

-Vivemos rodeados de símbolos

-O valor do símbolo para a identidade pessoal e dos grupos.

-Símbolos e os significados religiosos: alimentos, roupas, objetos...

-Símbolos que unem as pessoas e as ajudam a construir uma sociedade mais justa e solidária.

-Os símbolos religiosos são significativos e necessários para as tradições religiosas se

expressarem.

-Os símbolos religiosos intensificam a relação com o Transcendente.

Conhecimento elaborado Idéia de Transcendente

-A idéia de Transcendente se constrói de diversas maneiras.

-Diferentes expressões e formas de relação com o Transcendente

-O Transcendente é UM SÓ com diferentes nomes.

-Acontecimentos são celebrados com diálogo e no encontro com o outro.

-Celebrações como gestos da espiritualidade.

155

4º ANO


Diversidade das

Práticas

A descrição de práticas e rituais religiosos, elaborados pelos diferentes grupos religiosos, a partir das referências da identidade de cada aluno e grupo.

-Construindo a identidade: um caminho de escolhas.

-O outro na construção da identidade.

-A importância das relações com os outros: unir e reunir.

-A contribuição das tradições religiosas na construção da identidade pessoal.

-Grandes acontecimentos são guardados na memória.

-Grandes acontecimentos são celebrados: festas, comemorações.

-Celebrações tornam-se práticas religiosas.

-Práticas religiosas e gestos que buscam o encontro das pessoas na construção da paz.

Caminhos de

(Re)integração

Conhecimento dos mitos e histórias dos textos sagrados orais e escritos e das tradições religiosas.

-Os acontecimentos religiosos são fatos marcantes.

-Acontecimentos religiosos se originam de mitos e de segredos sagrados.

-Os acontecimentos religiosos aproximam as pessoas.

Conhecimento

Elaborado

A descrição das representações do Transcendente nas diversas tradições religiosas

-As práticas religiosas e a relação com o Transcendente

-As práticas religiosas e as representações de Transcendente.

156

5º ANO


Caminhos de

(Re)integração

Diversidade das

Práticas

Conhecimento

Elaborado

Conhecimento dos mitos

e histórias dos textos e

das tradições orais, e a

construção da identidade

religiosa.

-Diálogo como uma fonte de conhecimento.

-Os mitos na história dos povos e tradições religiosas

-Tradição oral e escrita: registro e memória das experiências de um povo.

-O mundo criado pelos textos sagrados

-Um encontro entre a minha história e a história registrada nos textos sagrados.

-Os mundos sonhados: um diálogo entre as narrativas sagradas e nossos anseios atuais.

-Palavra sagrada e seu valor para os povos.

A descrição de práticas e

rituais religiosos

significantes, elaborados

pelos diferentes grupos

religiosos.

-A pessoa em busca do Transcendente

-Uma aproximação às diferentes experiências religiosas: líderes religiosos.

-Experiência religiosa e construção de identidade.

-A identidade religiosa como fonte para o encontro, o respeito e a aceitação do outro.

-A busca do Transcendente em práticas religiosas.

-As práticas religiosas e os desígnios do Transcendente.

-As práticas religiosas e os mistérios.

A descrição das representações de Transcendente nas tradições religiosas.

-As representações de Transcendente: valor supremo do povo.

-As expressões da relação com o Transcendente.

157

6º ANO


Conhecimento

Elaborado

Caminhos de

(Re)integração

Conhecimento

Revelado

Estruturas religiosas no

decorrer dos tempos: a

história se constrói em

diálogo com o sagrado.

-Contribuições da tradição religiosa indígena, afro-descendente e dos imigrantes na formação da

história do povo brasileiro.

-O sagrado como doador de sentido na história brasileira (povos indígenas: a terra sem males;

portugueses: a busca do paraíso; povos afro-descendentes: um sustento no inferno da escravidão;

imigrantes: uma nova chance).

-O sistema religioso dos primeiros habitantes do Brasil: contribuições e controvérsias.

Compreensão de

Transcendente nas

Tradições Religiosas e na

construção da história

como povo.

-O Transcendente como inspiração para a superação de situações-limite na história: escravidão,

exploração, injustiça, mortes, desigualdade social.

-O significado do Transcendente na vida humana.

-A construção da idéia de Transcendente no tempo e no espaço pelos diferentes povos.

A idéia de Transcendente nas tradições religiosas.

As formas de revelação do revelante nos espaços sagrados: expressão de identidades religiosas na diversidade.

-A revelação do Transcendente nas tradições religiosas.

-Os ensinamentos da palavra sagrada sobre o Transcendente.

-O espaço sagrado, testemunho das crenças e valores religiosos de um povo.

-Os espaços sagrados, presença da pluralidade cultural e religiosa

-Pluralidade cultural e religiosa: um convite ao exercício do respeito e da tolerância.

158

7º ANOCONCEITOS IDÉIAS-CHAVE POSSÍVEIS ENFOQUES PARA O DESENVOLVIMENTO

Caminhos de (Re)integração


Conhecimento Revelado

Os conhecimentos e as estruturas religiosas no decorrer dos tempos, função política das ideologias religiosas.

-A estrutura religiosa das tradições religiosas no decorrer dos tempos.-A estruturação do mundo pessoal a partir da experiência de Transcendente e das tradições religiosas.-A construção das verdades dos discursos religiosos.-Valores presentes nos textos sagrados e tradições religiosas.-Valores materiais, morais e espirituais: contribuições para a adolescência e para o convívio social.

A descrição do contexto sociopolítico religioso significante em algumas tradições religiosas, na redação final dos textos sagrados, a partir da compreensão da adolescência

-Adolescência: limites e necessidades

-Adolescência: ritos de passagem e a relação de fé.

-A adolescência e as tradições religiosas.

-A adolescência e a reflexão sobre os valores a partir dos Textos Sagrados Orais e Escritos.

As formas de revelação no espaço sagrado.

-A construção cultural da palavra sagrada no tempo e no espaço pelas tradições religiosas.-A palavra sagrada que é verdade do Transcendente socializada pelos humanos.-Os ensinamentos da palavra sagrada nas culturas e tradições religiosas.-Os ensinamentos da palavra sagrada na estrutura do eu interior da pessoa.-Líderes e lideranças: o que torna uma pessoa líder?-A liderança e seus usos: uma força em prol da construção da paz ou da guerra e da morte? -Líderes religiosos: exemplos para a vida-Adolescentes, lideranças e religiosidade.

159

8º ANOCONCEITOS IDÉIAS-CHAVE POSSÍVEIS ENFOQUES PARA O DESENVOLVIMENTO

Caminhos de (Re)integração

Reflexões sobre a dimensão do religioso no mundo: conhecimento de conjunto de princípios das tradições religiosas

-Religiosidade: uma dimensão da pessoa humana

-A religião e as questões existenciais: De onde viemos? Para que estamos aqui? Para onde vamos?

-Elementos das religiões: doutrinas, teologias, símbolos, rituais, organização comunitária, cultos e

lugares sagrados.

-A questão de gênero nas tradições religiosas.

-A religião e a construção/organização do mundo.


Percepções da Transcendência: conhecimento das práticas de reflexão do ser humano diante do Transcendente.

-As representações do Transcendente nas tradições religiosas.

-Os símbolos religiosos intensificam o relacionamento com o Transcendente.

-Práticas religiosas e o Transcendente: expressões de fé.

-A construção da pessoa e do mundo a partir de sua relação com a transcendência.


As determinações da tradição religiosa na construção mental do inconsciente pessoal e coletivo: liberdade e construção da vida pessoal e social

-Os limites da liberdade: a autonomia e a responsabilidade.

-Liberdade religiosa e diversidade cultural.

-As exigências e qualidades éticas do procedimento humano na perspectiva das tradições religiosas

-Orientações de vida nas normas, crenças e doutrinas nas tradições religiosas

-Determinações das tradições religiosas na consciência das pessoas.

160

9º AN0


Ser HumanoA fundamentação dos limites éticos/morais propostos pelas tradições religiosas

-O limite e a busca do translimite.-Vida: seu valor e seu sentido nas tradições religiosas.-A vida como uma aprendizagem permanente em uma constante relação de amor e responsabilidade para consigo mesmo, para com o outro e com o planeta.-Estruturas de vida: família, comunidade, trabalho e tradição religiosa.-A fundamentação dos limites éticos estabelecidos pelas tradições religiosas.


Conjunto de mitos, crenças e doutrinas das tradições religiosas.

-Os mitos na vida das pessoas: sua origem e atualidade-Mitos nas tradições religiosas-A verdade das tradições religiosas sob a ótica da fé-A verdade que orienta o ser humano através de mitos, crenças e doutrinas.

Diversidade das Práticas

Estudo das práticas de espiritualidade, utilizadas pelas diferentes tradições religiosas no relacionamento com o Transcendente, consigo mesmo, com os outros e com o mundo.

-A experiência religiosa, elemento vital para o ser humano.-A experiência religiosa na busca de superação e da finitude humana.-A vivência com o mistério do Transcendente pelos ensinamentos e ritos.-Autoconhecimento na vivência do relacionamento com o Transcendente.


As possíveis respostas norteadoras do sentido da vida: ressurreição, reencarnação, ancestralidade e inexistência da vida além morte.

-A morte, um aspecto da vida -As respostas elaboradas para a vida além morte/vida pelas tradições religiosas: ancestralidade, reencarnação, ressurreição e a idéia do nada.-O sentido da vida perpassada pelo sentido da morte e vida além morte.-Entre o nascimento e a morte: a vida um projeto a ser construído.

161

9.4 AVALIAÇÃO

Segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 73) a avaliação caracteriza-

se por ser: “Um processo de investigação, tendo como ponto de partida e de chegada o

processo pedagógico, para que estabelecidas as causas de dificuldades possam ser traçados

procedimentos e possibilidades de enfrentamento destas condições”. É por isso, entendida

como processual e contínua no processo de ensino-aprendizagem.

Conforme Hoffmann (2001, p. 10), a avaliação:

(...) é substancialmente reflexão, capacidade única e exclusiva do ser humano, de pensar sobre seus atos, de analisá-los, julgá-los, interagindo com o mundo e com os outros seres, influindo e sofrendo influências pelo seu pensar e agir. Não há tomada de consciência que não influencie a ação. Uma avaliação reflexiva auxilia a transformação da realidade avaliada.

Portanto, entende-se que a avaliação necessita ser democrática para favorecer o

desenvolvimento da capacidade dos alunos de se apropriarem dos conhecimentos científicos,

sociais e tecnológicos produzidos historicamente. Segundo os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN, 1997a, p. 83-84), a avaliação é compreendida como:

Elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma; conjunto de ações que busca obter informações sobre o que foi aprendido e como; elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa; instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades; ação que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos [...]

Implica, desse modo, uma reflexão do professor sobre o processo de aprendizagem, as

condições oferecidas por ele para que a avaliação possa ocorrer de modo adequado e em

conformidade com os preceitos legais de cada sistema de ensino. Além disso, cabe ao

professor investigar sobre a adequação dos conteúdos escolhidos, propostas lançadas, sobre o

tempo e o ritmo estabelecidos ao trabalho pedagógico e avaliativo.

Considera-se que para o aluno a avaliação consiste em um: “(...) instrumento de

tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de

seu investimento na tarefa de aprender” (PCN, 1997a, p. 81).

A finalidade da avaliação passa ser a de desafiar o aluno a refletir sobre os conceitos e

as noções estudadas, bem como sobre as situações vividas, auxiliando-o a formular e

reformular seus próprios conceitos. Conforme Waschowicz (2002, p.72):

(...) a avaliação é muito mais ampla e complexa do que os rituais do processo de aprendizagem escolar permitem alcançar. Ela deve acompanhar o próprio movimento da vida que se realiza na aprendizagem escolar, captá-lo, mas não capturá-lo, pois é livre como a própria criação.

162

Assim, avaliar é importante e necessário para “identificar necessidades e prioridades,

situar o próprio professor e o aluno no percurso escolar” (SOUSA, 1999, p. 145). O para que

avaliar implicar pensar no como avaliar, pois este tem sido foco de muita reflexão no contexto

da educação. Afirma-se nos PCN (1997a, p. 84) que o: “Como avaliar se define a partir da

concepção de ensino e aprendizagem, da função da avaliação no processo educativo e das

orientações didáticas postas em prática”, entendendo-se que se deverá considerar também o

proposto nos preceitos regimentais do Sistema de Ensino e dos Projetos Político Pedagógicos

de cada Unidade Escolar.

Para tanto, faz-se necessária uma diversidade de instrumentos e situações que

possibilitem avaliar as diferentes capacidades e conteúdos curriculares, considerando-se as

características e necessidades individuais de cada aluno e do grupo como um todo,

respeitando-se as diversidades de todos e de cada um.

O propósito de uma avaliação educacional, segundo Sousa (1999, pp. 141-142), é

“fornecer subsídios para que os responsáveis pela coordenação e desenvolvimento de ações

educativas possam tomar decisões que permitam o aperfeiçoamento de processos e condições

de ensino”.

Outro aspecto significativo da avaliação é a definição de critérios, pois, além de

orientar a leitura dos aspectos a serem avaliados, estes explicitam as expectativas de

aprendizagem, considerando objetivos e conteúdos propostos para a área e o ano de

escolarização. (FONAPER, 1997)

No Ensino Religioso, a avaliação: “Passa a ser compreendida, [...] num conjunto de

atuação, que tem a função de alimentar, sustentar, orientar e adequar a intervenção

pedagógica” (FONAPER, 1997, p. 42). Sendo assim, como parte integrante intrínseca ao

processo educativo, o Ensino Religioso transcende a avaliação, contemplando aspectos

referentes à sociabilidade, à afetividade, à postura, ao compromisso, à integração, à

participação na expectativa da aprendizagem do aluno e de sua transformação.

A avaliação permeia os objetivos, os conteúdos e a prática didática. Três etapas

caracterizam esse processo: inicial, formativa e final. Avaliação inicial é investigativa e

possibilita ao professor fazer o reconhecimento de grupos culturais, étnicos e religiosos

diferentes, identificando as várias manifestações próprias de cada aluno e sua postura em

relação à própria fé.

A avaliação formativa é formal e sistemática, organizada de acordo com os

conteúdos desenvolvidos, possibilitando a (re)construção do conhecimento. É caracterizada

163

pelo acompanhamento do processo, que considera o contexto, o desenvolvimento pessoal e a

faixa etária do aluno. Tem como referencial a capacidade de percepção das diferenças entre as

tradições religiosas, gerando o diálogo, a construção e a reconstrução do conhecimento do

fenômeno religioso.

Conforme Hadji (2001, p. 79):

A avaliação só é formativa se for informativa. E só é informativa se responder a perguntas! O que se deve saber sobre o ‘objeto’ avaliado? Se ele é capaz de... (fazer o quê? Será preciso determinar isso?). Se compreendeu (o quê exatamente?). Se sabe, se sabe fazer, se sabe ser... (o quê?). Com efeito não há avaliação sem pergunta feita à realidade. [...] É essa interrogação que designa (e cria) o objeto da avaliação. O avaliador deverá, então, com todo o rigor, expressar essa interrogação.

A avaliação final consiste na aferição dos resultados que indicam o tipo e o grau de

aprendizagem que se espera que os alunos tenham realizado a respeito dos diferentes

conceitos essenciais. Nela se observam: as atitudes de reverência para com o Transcendente

no outro, da alteridade respeitando as diferenças, desenvolvendo a capacidade de tolerância,

assumindo a sua identidade pessoal com segurança e liberdade.

Desse modo, a avaliação acompanha os encaminhamentos para a aprendizagem,

revendo objetivos, refazendo processos e retomando o caminho para finalmente realizar o

projeto de ensino e aprendizagem. Temos assim, conforme Wachowicz (2002, p. 76), que: “A

avaliação da aprendizagem é uma questão imbricada na questão da metodologia de ensino,

esta por sua vez articulada com a concepção de mundo e da vida que os educadores

assumirem”.

A avaliação pode ser coletiva, ou seja, envolvendo os alunos e os professores. A partir

de um roteiro orientador, os alunos enfocam a dinâmica do trabalho planejado e a dinâmica

realizada, o professor enfoca no aluno a sua ação pedagógica e o próprio roteiro. A avaliação

em grupo possibilita a interação com outras vozes, que não a do professor – nela, aparecem as

diferenças que poderão enriquecer o trabalho. Parceiros na dinâmica da aula, professor e

aluno devem participar de todo o processo de avaliação.

O registro da avaliação do processo ensino-aprendizagem de Ensino Religioso, assim

como nas demais disciplinas curriculares, deve estar embasado nas orientações legais da

Secretaria Municipal de Educação e Cultura - SEMEC, que regulamentam a implantação e a

sistemática de avaliação do processo ensino-aprendizagem nas escolas da Rede Municipal de

Ensino e, de modo específico, nos propósitos avaliativos definidos no Projeto Político

Pedagógico de cada Unidade Escolar, segundo as Diretrizes Gerais emanadas do COMED,

pelo Parecer 006/05.

164

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997a.

_________. Parâmetros Curriculares Nacionais: Temas Transversais: Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997b.

BRANDÃO, C. R. Paulo Freire, o menino que lia o mundo: uma história de pessoas, de letras e palavras; participação Ana Maria Araújo Freire. São Paulo: Editora UNESP, 2005.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 11 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

FONAPER, Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso. 2 ed. São Paulo, SP: Ave Maria, 1997.

JARAGUÁ DO SUL, SC. Prefeitura Municipal de. Proposta Curricular. Jaraguá do Sul: Secretaria de Educação, 2001.

HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: ArtMed Editora, 2001.

HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.

OLIVEIRA, L. B. Formação de docentes para o Ensino Religioso: perspectivas e impulsos a partir da ética social de Martinho Lutero. São Leopoldo: EST/IEPG, 2003. (Tese Doutorado em Teologia área de concentração: Educação e Religião).

RISKE-KOCH, S. Discurso e Ensino Religioso: um olhar a partir da diferença. Blumenau, SC: FURB, 2007. (Dissertação de Mestrado em Educação).

SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Disciplinas curriculares. Florianópolis, SC: COGEN, 1998.

_________. Organização da Prática Escolar na Educação Básica 2. Florianópolis, SC: DIEF/DIEM, 2000.

_________. Tempo de aprender: subsídios para as classes de aceleração de aprendizagem nível 3 e para toda a escola. Florianópolis: DIEF, 2000.

_________. Proposta Curricular de Santa Catarina: Implementação do Ensino Religioso. Florianópolis, SC: COGEN, 2001. Também disponível em: http://www.sed.sc.gov.br/ens_fundamental/proposta_cur_ens-religioso.pdf

SOUSA, C. P. de. Avaliação da aprendizagem formadora/avaliação formadora da aprendizagem. In BICUDO, M. A. V.; SILVA JUNIOR, C. A. da. (Orgs.). Formação do

165

http://www.sed.sc.gov.br/ens_fundamental/proposta_cur_ens-religioso.pdf

Educador e avaliação educacional. V. 4. Avaliação institucional, ensino e aprendizagem. São Paulo: Editora UNESP, 1999. pp. 141- 154.

WASCHOWICZ, L. A.. A avaliação da aprendizagem no Ensino Religioso. In: JUNQUEIRA, S. R. A., MENEGHETTI, R. G. K., WASCHOWICZ, L. A. Ensino Religioso e sua relação pedagógica. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

VIESSER, L. C. Um paradigma didático para o ensino religioso. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.

166

GEOGRAFIA

Assessoria: Profª. Leila Portz da Silva

Comissões:


Elenita Rocha

Inocêncio Cristofolini

Ivone Utpadel Henschel

Lucimara Pereira de Souza

Maria Cleuza Cassão

Maria Teresinha Franzner

Marion Michel Medeiros

Miriam Hafermann

Adriana Nicolodelli

Alessandra B. Krieger Antunes

Márcia Cardoso Tavares

Maristela de Souza

Marli Butzke

Terezinha Torezani

Olga Madalena Fuckner

Luciane Meri Manfrini Olska

Colaboração:

Antonio Gil Lopes

Carlos Cazassa

Éderson Slota

Elizena Quilante

Lorena Souza

Nilson Deretti


167

10.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICA

Procedendo-se estudos sobre a concepção e o ensino da geografia ao longo do tempo

e, em especial, das últimas décadas, percebe-se que essa ciência passou por uma “crise”,

porque havia os que a queriam como ciência da sociedade e os que a tomavam como ciência

de lugares. Dessa crise resultou o movimento de renovação da geografia, agrupando um

conjunto de propostas que se pode denominar de “Geografia Crítica” e que se consolidou no

Brasil na década de 1980, com um amplo espaço de discussões e debates em torno do papel

do ensino da geografia.

Em suas reflexões sobre essas mudanças, Andrade (1993, p. 20) traduz de forma

precisa o pensamento geográfico resultante dessa renovação, ao afirmar que: “Hoje ela não é

mais a ciência que estuda e descreve a superfície da Terra, mas a ciência que tenta explicar o

espaço produzido pelo homem, indicando as causas que deram origem às formas resultantes

de relações entre a sociedade e a natureza”.

Nesse contexto, a corrente humanística ou da percepção influenciou sobremaneira o

pensar geográfico. A “Geografia Humanística” procura um entendimento do mundo a partir

do estudo das relações do homem com a natureza, bem como dos sentimentos e idéias que os

indivíduos, grupos ou sociedades têm a respeito do espaço e do lugar em que vivem.

Atribuindo à geografia uma abordagem humanístico-cultural, embasada na

fenomenologia, pode-se analisar as ações, as percepções, e decodificar as simbologias que

transformam os espaços em lugares. Essas reflexões sobre o objeto e os métodos do pensar e

do ensinar geografia influenciaram e ainda influenciam muitas práticas de ensino.

A geografia que aqui propomos tem por objeto de estudo a organização do espaço.

Espaço esse produzido através das relações entre o homem e o meio, envolvendo aspectos

dialéticos e fenomenológicos.

Em consonância com os PCN–Geografia (1998), acredita-se que, ao buscar

compreender as relações sociais, culturais e naturais e suas práticas nas escalas local, regional,

nacional e global, a Geografia se concentra e contribui na realidade para pensar o espaço

como uma totalidade na qual se passam todas as relações cotidianas e se estabelecem as redes

sociais nas referidas escalas.

Santos (1980, p. 122) considera que o espaço é definido como:

(...) um conjunto indissociável de sistemas de objetos (recursos naturais, redes técnicas, prédios, ruas) e de sistemas de ações (organização do trabalho, produção, circulação, consumo de mercadorias, relações familiares cotidianos) que procura

168

revelar as práticas sociais dos diferentes grupos que nele produzem, lutam, sonham, vivem e fazem a vida caminhar.

O estudo da produção do espaço leva em conta que este é historicamente produzido

pela ação do homem em razão de suas necessidades. Há, assim, uma seqüência de

reorganização e reprodução do espaço, à proporção que a sociedade deseja atingir

determinadas metas, determinados fins, procurando utilizar o território de que dispõe para tal.

“A história não se escreve fora do espaço e não há sociedade a-espacial. O espaço, ele mesmo,

é social”. (SANTOS, 1979 p. 10)

A organização territorial de uma sociedade remete-nos, de maneira quase imediata, a

duas dimensões da reprodução social: as relações sociais e as relações entre sociedade e

natureza que as práticas sociais engendram. As relações sociais vigentes, nesse sentido, regem

não apenas as relações entre os diferentes grupos e indivíduos de uma sociedade, mas também

as relações que estes, sendo membros da sociedade organizada, estabelecem com a natureza

(originária ou transformada pela própria ação humana).

Assim sendo, a geografia trabalha: “(...) tanto as relações socioculturais da paisagem

como os elementos físicos e biológicos que dela fazem parte, investigando as múltiplas

interações entre eles estabelecidas na constituição dos lugares e territórios” (PCN–

GEOGRAFIA 1998, p. 24), considerando as diferentes dimensões espaciais e temporais. Essa

abordagem permite uma compreensão processual e dinâmica da realidade dos espaços, dos

lugares e de suas paisagens.

A fim de contemplar as diferentes dimensões espaciais e temporais, a análise dos fatos

sociais e dos fenômenos naturais deve levar em conta as diferentes escalas geográficas. Isso

significa dizer que o processo de construção/reconstrução do conhecimento geográfico deve

articular, sempre que necessário, as escalas local, regional, das nações e do mundo, para

melhor apreensão da atual realidade sócio-espacial.

Contudo, é importante ressaltar que o estudo dessas relações requer o uso e a

compreensão de conceitos-chave, ou de categorias entendidos como próprios da disciplina e

como instrumentalizadores da análise espacial – paisagem, lugar, território, região, escala,

globalização. Tal arsenal teórico permitirá que se possa apreender o espaço nas suas

diferentes formas de organização e dimensões, razão primeira de ser da ciência geográfica,

contribuindo assim para uma efetiva e qualitativa melhoria no ensino-aprendizagem dos

conteúdos específicos da disciplina.

169

10.2 O ENSINO DA GEOGRAFIA

“Geografia é uma área do conhecimento comprometida em tornar o mundo

compreensível para os alunos, explicável e passível de transformações". (PCN-GEOGRAFIA,

1998, p.26)

Pensando na validade dessa disciplina para o Ensino Fundamental, pode-se afirmar

que também através da Geografia os alunos aprendem a ler e a interpretar o mundo, a

compreender de forma mais ampla a realidade em que vivem, a conhecer e respeitar o espaço

dos outros, abrindo possibilidades para que interfiram de maneira mais consciente, crítica e

responsável na transformação de um mundo com relações mais justas e solidárias. Sendo

assim, a geografia tem um papel significativo na formação de um aluno cidadão. (PCN-

GEOGRAFIA, 1998)

Concorda-se com Kaercher; Castrogiovanni; Callai e Schaeffer (1998, p. 16) quando,

ao se referirem ao ensino da geografia, consideram que: “Se nossos alunos puderem ter na

geografia um instrumento útil de leitura do mundo, estaremos ajudando a construir não só

uma escola como uma sociedade mais crítica e indignada contra toda e qualquer miséria

humana”.

No entanto, é preciso considerar que, para o aluno compreender o mundo em que vive,

sob o ponto de vista da geografia, deve estar munido de conhecimentos e conceitos

sistematizados e/ou aprofundados ao longo dos anos do Ensino Fundamental.

Segundo os PCN-Geografia (1998), no Ensino Fundamental, o papel da Geografia é

“alfabetizar” o aluno espacialmente em suas diversas escalas e configurações, dando-lhe

suficiente capacitação para manipular noções de paisagem, espaço, natureza, Estado e

sociedade.

O ensino da Geografia trata da realidade no seu conjunto: o espaço é dinâmico e sofre

alterações em função das necessidades e vontades do homem. Compete então a essa disciplina

oportunizar reflexões sobre os processos presentes e constituintes das dinâmicas da natureza e

da sociedade materializados na paisagem dos lugares.

Cabe aqui nos reportarmos ao objetivo do estudo da Geografia contido nos PCN-

Geografia (1998, p. 26): “Estudar as relações entre o processo histórico na formação das

sociedades humanas e o funcionamento da natureza por meio da leitura do lugar, do território,

a partir de sua paisagem”.

Se a sociedade é um dos sujeitos da organização espacial, também o ensino da

Geografia precisa considerar o aluno e o contexto sociocultural em que este vive. A Geografia

170

que ele estuda deve permitir-lhe perceber-se como participante ativo do espaço que estuda,

onde os fenômenos que ali ocorrem são resultados da vida e do trabalho dos homens e estão

inseridos num processo de desenvolvimento histórico e cultural.

O sentimento de pertencer a um território e à sua paisagem significa para o sujeito

fazer deles os seus lugares de vida, estabelecendo relações de identidade com eles. Ao se

identificar com seu lugar no mundo, o aluno pode estabelecer comparações, perceber

impasses, contradições e desafios desde o nível local ao nível global.

Diante da revolução das tecnologias da informação e comunicação, das relações de

trabalho e poder, outro aspecto importante no ensino da Geografia na atualidade é a percepção

pelos alunos de que o local é cada vez mais a expressão do global. As relações entre os

agentes sociais, culturais, políticos e econômicos tornam-se cada vez mais complexas e

promovem a integração dos espaços em diferentes escalas, deixando aparentes as contradições

presentes no espaço vivido.

Na análise da construção do espaço por diferentes grupos, a Geografia permite ao

aluno compreender suas diferentes origens e histórias, e aprendizagens oportunizam-lhe

desenvolver atitudes necessárias para melhor convivência com as diferenças, promovendo o

respeito às diversidades (cultural, religiosa, política, de gênero e de etnias, entre outras). O

desenvolvimento do respeito e da convivência com as diferenças existentes, desconstruindo

quaisquer tipos de discriminação entre as pessoas, favorece o exercício do multiculturalismo e

a inserção dos alunos com deficiência e daqueles com necessidades educacionais especiais no

ambiente escolar.

Aqui nos parece apropriado lembrar Perrenoud (1999, p.74), que, ao defender um

ensino voltado para a construção de competências, questiona se não seria o momento de

substituir a reflexão especulativa e idealista que preside a elaboração dos currículos escolares,

por uma transposição didática apoiada em uma análise prospectiva e realista das situações da

vida cotidiana. Para saber com o que a escola efetivamente se confrontará no século XXI,

seria útil ao educando observar a evolução dos costumes familiares, sexuais, políticos, ou as

transformações do mundo do trabalho. As ciências sociais e, por extensão, a Geografia

contribuem para estudar a vida das pessoas e dos grupos humanos e podem ajudar a sociedade

a pensar melhor o futuro e, nessa reflexão, buscar sua transformação. “A escola só pode

preparar para a diversidade do mundo trabalhando-a explicitamente, aliando conhecimentos e

“savoir-faire” a propósito de múltiplas situações da vida de todos os dias”. (id ibid, p.75)

Refletindo sobre a problemática ambiental, o estudo da Geografia possibilitará aos

alunos a compreensão de sua posição e de toda sociedade no conjunto das relações com a

171

natureza; identificando como e por que suas ações, individuais ou coletivas, podem

comprometer a sustentabilidade do planeta, diante de uma cultura em que impera o

consumismo exacerbado e a exploração indiscriminada dos recursos disponíveis.

O ensino da Geografia possibilita o trabalho conjunto entre a ciência geográfica e as

outras disciplinas do currículo, uma vez que se ocupa tanto com o estudo da sociedade como

da natureza. Vários temas abordados na disciplina propiciam o trabalho e o saber

interdisciplinar. Trabalho este que é indispensável para ampliar os conhecimentos dos alunos

e torná-los cientes de que os saberes científicos constituem, na realidade, um todo,

interligando-se e interconectando-se com a realidade de vida.

Também é pertinente fazer referência a um instrumento essencial ao ensino da

Geografia - a cartografia. Além de ser indispensável ao estudo do espaço, a vivência com os

mapas deve ser vista como uma possibilidade admirável de comunicação no cotidiano escolar.

Ao tratar da cartografia, os PCN-Geografia (1998, p.33) atribuem à linguagem

cartográfica um lugar de importância, desde o início da escolaridade, contribuindo para que os

alunos não só a compreendam e a utilizem como uma ferramenta básica de leitura do mundo -

os mapas - mas também desenvolvam capacidades relativas à representação do espaço. A

representação do espaço geográfico e de seus elementos e suas relações e transformações é de

suma importância para a compreensão do mundo em que vivemos.

Diante dessas considerações, acredita-se que as reflexões aqui propostas sobre o

ensino dessa ciência social tão entusiasmante para nós, professores de Geografia, não se

esgota neste texto. Fazem-se necessárias muitas leituras e discussões coletivas, a fim de

aprofundar e transpor para a ação pedagógica cotidiana várias outras questões que envolvem o

saber geográfico.

10.3 METODOLOGIA

As discussões e estudos teóricos que dizem respeito às propostas metodológicas para o

ensino da Geografia na atualidade convergem para o fato de que é preciso superar métodos e

práticas de fundamentação positivista, característicos da Geografia Tradicional. “Essa

Geografia se traduziu (e muitas vezes se traduz ainda) pelo estudo descritivo das paisagens

naturais e humanizadas, de forma dissociada dos sentimentos dos homens pelo espaço”.

(PCN-GEOGRAFIA, 1998, p. 21)

Sendo assim e, considerando-se os avanços obtidos com as propostas teóricas e

metodológicas da disciplina, propõe-se um ensino-aprendizagem que atente aos aspectos

históricos e sociais dos alunos.

172

Nesse sentido, busca-se conciliar a prática pedagógica a uma concepção de ensino-

aprendizagem apoiada na perspectiva sociointeracionista. Isso significa que a tarefa de ensinar

privilegiará também as dimensões subjetivas dos educandos, valorizando os conhecimentos

que já possuem e as suas experiências de vida, ou seja, seus contextos e vivências

experienciais prévias.

Concebendo a aprendizagem como um processo pessoal e intransferível, entende-se

que cada educando constrói seu conhecimento a partir das interações educativas propostas

pelo professor como responsável efetivo pela organização dos procedimentos de ensino.

Assim, cabe-lhe buscar metodologias de ensino que permitam ao aluno interagir no processo

de construção do conhecimento, tendo a sua individualidade respeitada e as condições

necessárias para que construa a sua cidadania.

As condições expostas acima são inerentes ao processo de ensino-aprendizagem da

Geografia, ou seja, a disciplina deve permitir ao educando perceber-se como participante do

espaço que estuda. Sendo assim, não há como desenvolver uma prática pedagógica que não

contemple a realidade cotidiana e o estágio cognitivo do educando.

Contudo, tornar a geografia uma disciplina mais próxima do espaço vivido pelo aluno,

instigante e transformadora, requer do professor uma série de práticas e recursos

metodológicos variados.

Segundo os PCN-Geografia (1998, p.135) essa condição será possível por meio de

situações que: “Problematizem os diferentes espaços geográficos materializados em

paisagens, lugares, regiões e territórios; que disparem relações entre o presente e o passado, o

específico e o geral, as ações individuais e as coletivas; e que promovam o domínio de

procedimentos que permitam aos alunos ler e explicar as paisagens e os lugares”.

Em sala de aula, uma vez criadas as condições para que os alunos problematizem os

temas abordados, haverá motivação por parte destes para a busca de informações sobre o

assunto em questão e, por conseguinte, para a compreensão dos questionamentos pertinentes à

problemática e ao desenvolvimento de suas habilidades, algumas das quais específicas para o

estudo da Geografia. Cabe ao professor organizar materiais, disponibilizar fontes de

informações, orientando estudos em bibliografias, mapas, audiovisuais, entre outros, através

da organização de atividades internas ou externas ao espaço escolar.

Refletindo sobre o que ensinar geografia e como faze-lo, Azambuja (1998, p. 26) nos

remete para o fato de que: “Mesmo que aparentemente se estude um conteúdo pré-selecionado

para cada série (ou ciclo) da educação básica, será na tematização mais específica que se dará

173

concretude ao trabalho escolar, [...] tornando-os mais complexos ou abrangentes, conforme

desenvolvem-se as etapas de crescimento intelectual e físico dos alunos".

Compreendido dessa forma o referido ensino, entre as preocupações do professor

deverá estar a constante retomada de temas, de maneira a aprofundar gradativamente os

conceitos/categorias da ciência geográfica, a fim de auxiliar os alunos na (re)construção de

conceitos e na assimilação de procedimentos cada vez mais complexos acompanhando seu

desenvolvimento integral.

Reiterando o já exposto, é importante dizer que o desenvolvimento de todos os temas

pelo professor deve promover aos alunos momentos de reflexão, resgate do s seus

conhecimentos prévios, levantamento de hipóteses, valorização do saber cotidiano e da

realidade do lugar onde vivem, entre outras formas de tornar as aulas e os aprendizados mais

interessantes, dinâmicos e significativos.

Também importante no desenvolvimento dos temas é realizar, sempre que possível,

uma abordagem interdisciplinar e transversal dos conteúdos visando à reflexão, à interação,

ao debate, à formação de opinião e ao desenvolvimento de atitudes do alunado, fazendo com

que os temas transversais permeiem de maneira integrada os conteúdos da disciplina.

Em sua prática cotidiana é fundamental que o professor opte por situações que

permitam ao aluno conhecer e utilizar procedimentos como a leitura da paisagem, a

observação, a descrição, a explicação, a analogia e a síntese considerando a especificidade e a

contextualização dos processos, das questões, dos fenômenos, dos fatos e dos conceitos

geográficos.

Nas atividades relativas à representação do espaço (mapas, gráficos, etc), o educando

terá assim oportunidade de visualizar os fenômenos e processos sociais e naturais,

identificando suas dimensões aproximadas (escala) e sua localização no espaço terrestre. “A

questão da representação espacial, no contexto dos estudos, é um caminho importante para

compreender a espacialidade dos fenômenos (ampliando a noção de espaço), para entender a

função social da linguagem gráfica, bem como os processos histórico-sociais de sua

construção. [...] o professor pode abordar, simultaneamente, dois eixos: a leitura e a produção

da linguagem gráfica”. (PCN-GEOGRAFIA, 1998, p. 140)

Os trabalhos de campo constituem-se em outra excelente alternativa metodológica que

se materializa em atividades de excursões e visitas (aulas passeio, estudo de campo) com a

finalidade de observação e coleta de informações existentes nas instituições, empresas,

observando problemas ambientais localizados, aspectos do meio natural, por exemplo,

procedendo em atividades de entrevista com pessoas-fonte. No entanto, é necessário planejar

174

adequadamente os trabalhos de campo e estar atento aos objetivos (desses trabalhos) e ao

encaminhamento das atividades, adequando-as às possibilidades e às necessidades dos

educandos.

Com a finalidade de cooperar com o fazer pedagógico no campo geográfico, incluem-

se os meios de comunicação de massa e as novas tecnologias de informação. Esses recursos

podem ser utilizados também como auxiliares no processo de construção do conhecimento e

como ferramenta para realizar atividades específicas, uma vez que oferecem acessos a

múltiplas possibilidades de interação, de mediação e de expressão de sentidos e significados,

propiciados tanto pelos fluxos de informações e diversidade de discursos e linguagens

disponíveis – textuais, visuais e sonoros – como pela flexibilidade de possibilidades de

exploração.

Conscientes de que as idéias mais recentes de formas de ensino primam pelo

conhecimento construído pelos alunos, entende-se que, no contexto de cada unidade escolar, o

desenvolvimento de projetos ou programas diversificados de ensino oferecem aos alunos a

oportunidade de buscar autonomia intelectual associada à sistematização do conhecimento.

Ao criar espaços para a produção de sujeitos autônomos que valorizam o aprender como

forma de ampliação de sua inserção no mundo, instigar-se-á a busca da compreensão do local,

impregnando de sentido a espacialidade existente nas práticas da vida cotidiana, tendo um

olhar geográfico crítico.

Nessa situação quem constrói/reconstrói o conhecimento é o aluno e o grupo de alunos

como um todo, cabendo ao professor o papel de orientador e mediador na busca por soluções

para as dúvidas, na escolha de materiais e recursos e o no esclarecimento dos objetivos do

processo ensino-aprendizagem.

É oportuno também lembrar que o livro didático, instrumento auxiliar no processo

pedagógico ainda muito presente em nossas aulas, precisa ser considerado quando nos

propomos a pensar e ensinar Geografia. Deve servir como apoio, como fonte de informação

ou, ainda, seus textos podem ser lidos e debatidos como texto-pretexto, isto é, como

instrumento para o debate de aspectos do tema em estudo. Para tanto, sua escolha deve primar

pela adequação à concepção didático-metodológica da Proposta Curricular e do Projeto

Político Pedagógico (PPP) da Unidade Escolar (UE).

Além disso, é importante ressaltar a figura de um sujeito fundamental nesse processo

como um todo: o professor de Geografia. Cavalcanti (2003, p. 195) afirma que:

(...) para haver um ensino de Geografia com bases críticas, é necessário que haja um professor que exerça o papel de mediador desse processo, com um determinado tipo de mediação – que requer domínio de conteúdos, pensamento autônomo para

175

formular sua proposta de trabalho, sensibilidade para dirigir o processo em todas as etapas e nos diferentes momentos para o aluno.

Finalizando, vale lembrar que as sugestões metodológicas para o desenvolvimento do

processo ensino-aprendizagem aqui indicadas refletem as reflexões do grupo de professores

de Geografia do município de Jaraguá do Sul - SC entendendo que, na prática concreta, o

professor deverá perceber qual a melhor maneira e quais as possibilidades que permitirão

alcançar êxito em seu trabalho.

10.4 OBJETIVOS

10.4.1 Os objetivos do 1º ao 5º ano

A Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental tem como objetivo principal

propiciar aos alunos aprender a pensar o espaço, em especial, o espaço vivido, percebido e

concebido em sua cotidianidade.

Para que esse aprendizado se concretize, a criança precisa saber analisar os fenômenos

espaciais nas escalas local e regional, reconhecer o espaço como produto das relações

dinâmicas entre a sociedade e a natureza e ter noções sobre a linguagem cartográfica.

Nessa perspectiva, espera-se que ao decorrer dos anos os alunos consigam:

1º ANO

- situar-se no espaço, tomando o corpo como ponto de referência;

- estabelecer relações espaciais de localização, orientação, distância em relação a pontos de

referência;

- desenvolver atitudes necessárias para melhor convivência em grupo e respeito às

diversidades;

- conhecer a organização espacial do seu local de vivência.

2º ANO

- identificar componentes naturais e sociais do espaço vivido;

- perceber as relações sociais dos espaços de vivência e seus desdobramentos;

- compreender que os fenômenos geográficos ocorrem em um espaço e tempo definidos;

176

- desenvolver noções de representação do espaço através de desenhos (bidimensionais) e

maquetes (tridimensionais);

- reconhecer-se como parte integrante do lugar em que estudam e vivem.

3º ANO

- reconhecer e localizar os elementos naturais e sociais presentes na organização do espaço

(bairro);

- perceber as transformações na paisagem do bairro como resultado da ação humana,

orientadas para adaptar os espaços à organização da vida em comunidade de acordo com

interesses individuais ou coletivos;

- desenvolver atitude de respeito e preservação da natureza;

- identificar as atividades econômicas que fazem parte da organização do espaço cotidiano;

- representar o seu espaço cotidiano.

4º ANO

- identificar e comparar formas diferentes de ocupação do espaço urbano e rural;

- compreender a organização do espaço do município como resultado de processos de

interação entre sociedade e natureza ao longo do tempo;

- identificar as singularidades ou generalidades na paisagem do município;

- aprofundar o entendimento dos conceitos que envolvem a localização e a representação do

espaço (alfabetização cartográfica);

- reconhecer no espaço do município uma realidade da qual faz parte, sendo co-responsável

pelas transformações.

5º ANO

- localizar-se no lugar onde vive, inserindo-se em um espaço maior definido pelo município,

estado e país;

- compreender a organização do espaço de Santa Catarina como resultado de um processo

dinâmico que resulta da interação dos elementos naturais e sociais;

- identificar as diferenças regionais do território catarinense;

- reconhecer nos indicadores socioeconômicos uma maneira de compreender melhor as

condições de vida da população de um território;

- conhecer e respeitar seu lugar, desenvolvendo atitudes de respeito à vida e de valorização às

diversidades;

177

- reconhecer e fazer uso das diferentes formas de representação cartográfica.

10.4.2 Os objetivos do 6º ao 9º ano

O ensino da Geografia nos 6os e 7os anos do Ensino Fundamental tem como objetivo

geral tornar a paisagem local e o espaço vivido em todas as dimensões compreensíveis aos

alunos, através do desenvolvimento de procedimentos como a observação, a descrição e a

interpretação de noções conceituais.

Numa perspectiva de continuidade e término dos seus estudos, acredita-se que possam:

6º ANO

- reconhecer conceitos e categorias de análise tais como: espaço geográfico, paisagem e lugar,

sabendo identificá-los com a área;

- perceber que o espaço é dinâmico e está em permanente transformação, sendo

constantemente construído e modificado pelo trabalho dos seres humanos e pela natureza;

- compreender que o espaço geográfico é composto por vários lugares com diferentes

paisagens que estabelecem relações entre si;

- reconhecer a importância dos mapas como uma forma de linguagem para trabalhar, em

diferentes escalas espaciais, as representações locais e globais do espaço geográfico;

- compreender as diferentes escalas temporais que caracterizam a evolução dos fenômenos

naturais e das ações sociais;

- conhecer os elementos da natureza e sua dinâmica;

- desenvolver postura crítica em relação ao comportamento da sociedade e à apropriação e à

interação das pessoas com os lugares e a natureza;

- realizar leituras de gráficos e mapas em diferentes escalas, interpretar convenções

cartográficas, orientar-se e localizar-se no espaço terrestre.

7º ANO

- entender os conceitos de território e região como categoria de análise da ciência geográfica;

- reconhecer a pluralidade de lugares e paisagens existentes no Brasil;

- compreender criticamente a formação do espaço brasileiro através dos tempos;

- adquirir conhecimentos sobre a população brasileira, suas características gerais, sua

distribuição pelo território, a diversidade cultural e as desigualdades existentes no Brasil

- avaliar a condição do Brasil como potência regional;

178

- utilizar o sistema de coordenadas geográficas para localização de lugares e acidentes

geográficos.

- respeitar as diferenças raciais e culturais presentes no espaço vivido e valorizar sua

contribuição para a construção da riqueza cultural, social e econômica do país

- desenvolver o sentimento de pertencimento ao lugar e sentir-se co-responsável pelas

mudanças que nele ocorrem.

Nos 8o e 9o ano do EF, objetiva-se com o ensino da Geografia possibilitar aos alunos

ampliar a compreensão sobre o mundo, considerando os processos evolutivos na construção

do espaço geográfico, cujos temas envolverão abordagens mais complexas e novas categorias

de análise, associadas às já conhecidas, as quais serão utilizadas no estudo das formações

espaciais. Nessa perspectiva, o aluno deverá:

8º ANO

- compreender a regionalização do espaço mundial considerando as diferenças

socioeconômicas e políticas dos países do mundo;

- distinguir as principais paisagens e lugares do continente americano;

- perceber que muitas das diferenças existentes no mundo só podem ser percebidas porque

adquirem um caráter territorial;

- reconhecer no Estado uma das principais formas de territorialização.

- perceber o aperfeiçoamento das técnicas como fator de integração e exclusão dos povos,

lugares e territórios através da instalação de redes;

- estabelecer relação entre a maneira de produzir de uma sociedade e os significados,

atribuídos a sua forma de organização espacial ao longo do tempo histórico, presentes na

dinâmica das paisagens e lugares;

- empregar diferentes formas de linguagem na interpretação e representação de um fenômeno

geográfico;

- reconhecer a importância dos direitos e dos deveres de cada cidadão em todas as suas

dimensões.

9º ANO

- distinguir as especificidades das paisagens e lugares do espaço mundial;

- conhecer os principais aspectos da geopolítica no mundo atual;

- entender que as modificações na política e na economia dos países podem provocar

alterações na maneira de se regionalizar o espaço mundial;

179

- compreender o processo de globalização, seus signos e as conseqüências para as relações

sociais, políticas e econômicas na atualidade;

- perceber as relações que se processam no espaço globalizado considerando a intensificação

dos fluxos e das redes;

- explicar os principais problemas ambientais que afetam a comunidade global

reconhecendo a importância da construção de uma sociedade sustentável para garantir o

futuro das próximas gerações;

- construir, por meio da linguagem escrita e oral, um discurso articulado sobre as diferenças

entre o seu lugar e a pluralidade de lugares que constituem o mundo;

- valorizar as ações comunitárias e as políticas públicas de combate aos problemas sociais e

ambientais;

- pensar e agir criticamente diante das desigualdades que restringem a participação social,

política e econômica de parcelas significativas da população.

10.5 CONTEÚDOS

10.5.1 Mapa conceitual

A partir do mapa conceitual que segue, pode-se visualizar a macroestruturação dos itens e

tópicos que deverão ser abordados no desenvolvimento do ensino da Geografia do 1o ao 9o

ano do EF nas UE da RME:

180

Fonte: www.acafe.org.br. Acessado em: set. 2007. (adaptado)

181

http://www.acafe.org.br/

1º ANOTEMAS CONTEÚDOS

A criança: seu corpo e sua relação com o espaço de vivência

- Orientações topológicas (em frente, atrás, em cima...) e projetivas (direita, esquerda)- Escalas comparando ordens de grandeza (maior que, menor que)

As relações familiares - A família- Organização familiar e suas relações

Lugares de vivência- Organização da sala de aula e suas relações- O espaço físico da escola - Localizando lugares e objetos no espaço escolar- As funções na escola- Regras de convivência

182


A criança: seu corpo e sua relação com o espaço de vivência

- Orientações topológicas (em frente, atrás, em cima...) e projetivas (direita, esquerda)- Escalas comparando ordens de grandeza (maior que, menor que).

Obs: O esquema corporal é a base cognitiva sobre a qual se delineia a exploração do espaço perpassando por todas as turmas dos anos iniciais.

Espaços de vivência - Importância da moradia- Tipos de moradia- A organização do espaço da escola- Profissionais da escola e suas funções

Localizando os espaços de vivência - Elementos da rua onde moro- Endereços- Localização da escola- O bairro em que a escola se insere.

O lugar e as suas transformações - Relações de vizinhança- O tempo como fator de organização espacial- Mudanças e permanências na paisagem (estações do ano).

183


O lugar onde moramos e suas transformações - A moradia (a residência inserida no espaço do bairro)- O bairro- A infra-estrutura do bairro (As ruas e os serviços públicos)- Localização espacial dos elementos da paisagem cotidiana

A divisão do espaço urbano de Jaraguá do Sul - A divisão espacial da cidade - Os bairros limítrofes à escola - A representação do espaço do bairro

Os elementos naturais presentes na paisagem do bairro

- Relevo - Vegetação - Hidrografia - O meio ambiente

O bairro e as atividades humanas - Espaços públicos (parques, praças, hospitais, clubes, etc.)- Propriedades particulares (comércio, indústria)

184


O município de Jaraguá do Sul e sua organização espacial

- A paisagem do município: a cidade- A paisagem do município: o campo- Sociedade e cultura- As atividades produtivas- A infra-estrutura em transporte, comunicação e saneamento básico - Associações e entidades existentes no município

O território de Jaraguá do Sul no Estado de SC - Orientação e localização- Divisão político-administrativa do Estado- Limites do Município- A representação do espaço do município

Os elementos naturais presentes na paisagem do município no contexto do estado de SC.

- Relevo - Hidrografia - Vegetação - Clima- O meio ambiente

185


O Estado de Santa Catarina no espaço nacional e mundial

- A localização do estado no espaço brasileiro- Os limites estaduais- A infra-estrutura presente no estado (transportes e comunicação)

Regionalização do Estado de Santa Catarina - As paisagens naturais do estado (vegetação, clima...)- As atividades econômicas- Sociedade e cultura catarinense - As regiões de Santa Catarina e suas características.

Indicadores socioeconômicos de Santa Catarina - Saúde- Educação- Renda

186

6º ANOTEMA CONTEÚDOS ESSENCIAIS

O estudo da Geografia como uma possibilidade de leitura e compreensão do mundo

- As paisagens e seus elementos- O espaço geográfico- O nosso lugar e os outros lugares- O lugar e a cidadania- O trabalho e a transformação do espaço geográfico

- O campo e a cidade: a diversidade das paisagens e ritmos, os problemas e a interdependência entre eles

Da alfabetização cartográfica à leitura dos mapas- Orientação e localização no espaço geográfico- As diferentes formas de representar o espaço geográfico- Os elementos de uma representação cartográfica.- Os diferentes tipos de mapas- As tecnologias aplicadas à confecção de mapas

O estudo da natureza e sua importância para o homem

- O planeta Terra: características, formação (processos físico-químicos) e movimentos- O tempo da natureza e o tempo das sociedades- Distribuição geográfica dos oceanos e continentes - Os elementos da natureza- A interdependência entre os elementos da natureza, a intervenção humana – causas e conseqüências- A natureza como fonte de recursos econômicos

As atividades econômicas e as transformações no espaço geográfico

- As atividades econômicas- As atividades econômicas e a sustentabilidade do planeta- A sociedade de consumo e o desperdício

187


O território brasileiro- Formação e localização do território brasileiro- Brasil - país de contrastes (lugares e paisagens)- As paisagens naturais brasileiras- Como definir uma região

- As diferentes formas de regionalização do território brasileiroAs especificidades das regiões brasileiras - As regiões brasileiras

O território com espaço de vivência de uma sociedade: o povo brasileiro.

- O Censo demográfico- A dinâmica horizontal e vertical da população brasileira- Estrutura da população brasileira- A pluralidade cultural do povo brasileiro- A população e o trabalho: emprego e desemprego- As desigualdades sociais- A cidadania brasileira

O rural e o urbano: as duas faces do espaço geográfico brasileiro

- A urbanização brasileira - Rede urbana: problemas sociais e ambientais nas cidades- A agropecuária e a exploração dos recursos naturais brasileiros- Os problemas ambientais no campo- A questão fundiária no Brasil

O Brasil e o espaço mundial- A posição do Brasil no conjunto das relações políticas internacionais- As políticas do Estado brasileiro e as perspectivas de desenvolvimento para a sociedade brasileira

A cartografia como possibilidade de compreensão e estudos comparativos dos diferentes lugares, paisagens e fenômenos geográficos

- As representações do espaço brasileiro- Análise de cartas temáticasObs: Mapas, gráficos e tabelas inserem-se nas temáticas propostas acima como recurso indispensável para a compreensão do espaço e não como conteúdo do 7º ano

188

8º ANOTEMA CONTEÚDOS ESSENCIAIS

Um só mundo e muitos cenários geográficos: regionalização e territorialidade

- A Regionalização do espaço mundial- Os indicadores de desenvolvimento- O continente americano: suas paisagens e lugares- As divisões do continente americano e suas especificidades- O Brasil e as organizações e blocos internacionais- Um bloco regional em construção: O Mercosul

As redes de transporte e comunicação: velocidade e eficiência integrando lugares e territórios

- Os meios de transporte- As políticas de transportes urbanos- Os meios de comunicação- Comunicação, transporte e cidadania

O processo técnico-econômico, a política e os problemas ambientais

- A evolução industrial e as transformações no espaço geográfico- As multinacionais- As fontes de energia tradicionais e alternativas- A questão do etanol e a geopolítica brasileira para o setor de energia- A modernização do setor agrário e a questão da (desigual) distribuição de alimentos- Consumo e consumismo- Os recursos naturais: usar e recuperar


- As representações do espaço mundialObs: Mapas, gráficos e tabelas inserem-se nas temáticas propostas acima como recurso indispensável para a compreensão do espaço e não como conteúdo do 8º ano

9º ANO

189

TEMA CONTEÚDOS ESSENCIAIS

Um só mundo e muitos cenários geográficos: regionalização e globalização

- Europa, Ásia, África e Oceania: suas paisagens e lugares.- As regiões polares- Mobilização das fronteiras e conflitos internacionais- Globalização: a formação de um só mundo- Os fluxos e as redes no espaço globalizado- A questão da integração dos países em desenvolvimento- Pobreza e exclusão social no mundo globalizado- A formação e o desenvolvimento dos blocos econômicos

A globalização e as novas hierarquias urbanas - A rede urbana e as funções urbanas- As cidades globais- Os pólos tecno-científicos

Ambientalismo e responsabilidade social- Relações nacionais e internacionais na questão ambiental (Agenda 21, Protocolo de Kyoto, Convenção da Biodiversidade)- As organizações não-governamentais- Os problemas ambientais globais


- As representações do espaço mundialObs: Mapas, gráficos e tabelas inserem-se nas temáticas propostas acima como recurso indispensável para a compreensão do espaço e não como conteúdo do 9º ano.

190

10.6 AVALIAÇÃO

A avaliação é um recurso de extrema importância através do qual o professor pode

acompanhar as manifestações de aprendizagem de seus alunos, examinar a validade de sua

prática pedagógica e, ainda, sua própria atuação pedagógica.

Levando-se em consideração que a avaliação deve ser contínua, investigativa e

diagnóstica, ela não pode ocorrer apenas em momentos pré-determinados, mas em todas as

situações cotidianas do processo escolar que permitam ao professor a observação do aluno.

Nesse sentido, a proposta metodológica da disciplina apresenta práticas que consideram tal

observação.

A fim de respeitar as diferenças cognitivas e subjetivas, a capacidade de administrar as

emoções, entre outros aspectos presentes em um grupo heterogêneo de alunos, o processo de

avaliação requer a utilização de vários instrumentos avaliativos, uma vez que possibilitam não

só uma avaliação contínua e dinâmica do processo de ensino-aprendizagem, mas também

criam uma diversidade de situações para a exploração das diferentes habilidades e

competências dos alunos.

Entre os instrumentos de avaliação, entende-se como pertinente destacar um que,

apesar de receber severas críticas por parte de vários autores, ainda se constitui num

importante instrumento de avaliação em nossas escolas: a prova. Concorda-se com Moretto

(2005, p.9) quando afirma que: “Não é acabando com as provas que melhoraremos o processo

de avaliação da aprendizagem, mas atribuindo outro significado a esse instrumento e

elaborando-o dentro de uma “nova” perspectiva pedagógica”.

Nesse sentido, nas avaliações formais como provas, redações, trabalhos escritos, entre

outros, deve-se ter preocupação com a supressão da valorização da memorização, da mera

reprodução de conteúdos, caminhando rumo ao entendimento e à aplicação, à crítica, à

coordenação das idéias, ao estabelecimento de relações, à contextualização dos fatos e

fenômenos estudados, entre outros aspectos significantes ao processo ensino-aprendizagem,

de cunho reflexivo e crítico.

Vale aqui lembrar que em sociedade nos deparamos com diferentes situações, e o

mesmo acontece com nossos alunos, em que nossos conhecimentos, habilidades e

competências são muitas vezes colocados à prova em vestibulares, concursos, nos quais os

sistemas de classificação são instrumentos de avaliação ainda amplamente utilizados.

Contudo, fazer uma avaliação do aluno e também do processo de ensino-aprendizagem

considerando o exposto até aqui, nos leva a uma outra dimensão do processo avaliativo: as

191

posturas e atitudes do professor sendo essencial que venham a encontro dessa perspectiva

avaliativa, emancipatória e crítica.

Ao discutir a avaliação da aprendizagem escolar, Luckesi (1997, p.175) expõe que ela

“auxilia o educador e o educando na sua viagem comum de crescimento, e a escola na sua

responsabilidade social”.

Em relação à avaliação na disciplina de Geografia, entende-se que esta também deverá

considerar os conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais pertinentes à disciplina.

A avaliação dos conteúdos conceituais permite que se identifique o desempenho

quanto ao domínio e utilização dos conceitos, categorias, informações, dados, entre outros,

retorna-se aqui a idéia de que essa forma de avaliação deve ser utilizada de forma a valorizar

o desenvolvimento cognitivo e não a simples memorização.

Quanto aos conteúdos procedimentais, busca-se perceber se os alunos estão

compreendendo e utilizando, de forma adequada, os instrumentos da disciplina, como leitura e

produção de mapas, gráficos e tabelas, análise e interpretação de imagens, compreensão de

textos, desenvolvendo metodologias que levam à interpretação e à compreensão da realidade

durante o processo de ensino/aprendizagem.

A avaliação dos conhecimentos atitudinais considera como cada aluno e o grupo de

alunos, se situa frente à compreensão mais aprofundada da realidade que os cerca para, a

partir daí, então, desenvolver posturas mais solidárias, participativas e críticas, ou seja, dos

valores construídos pelo aluno.

Para que o processo de avaliação ocorra de maneira tranqüila ao professor e aos

alunos, acredita-se que os itens a serem avaliados devem ser previamente discutidos e

explicitados coletivamente para que todos se comprometam com o processo. Dessa maneira, o

aluno terá a oportunidade de se sentir participante do processo ensino-aprendizagem e

responsável por sua própria formação e, portanto, pelos seus resultados, desenvolvendo

possibilidades para auto-avaliações.

REFERÊNCIAS

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http://www.acafe.org.br/newpage/saem/diretrizes/mapa_geografia.php%20-%20Capturado%20em%2009/2007

http://www.acafe.org.br/newpage/saem/diretrizes/mapa_geografia.php%20-%20Capturado%20em%2009/2007

HISTÓRIA

Assessoria: Profa. Andreia Silveira Camillo

Profa . Gisele T. de Moraes Marschner

Prof. Oswaldo Mabba

Comissões:

Profissionais participantes

Ademar Maass Izabel L. B. Kneipp

Anézio Beltrame Jucilene Bernardi Hasse

Angelina Dalcegio Kátia Cristiani Nunes Borges

Elfi Freitag Maria Dolores Jensen

Elias Kazmiersky Maria de Fátima S. Costa

Espedito Pauli Reginaldo Pires de Lima

Giovani Vegini Rose Marlei Bassi Kleer

Helena Hencke Sadi Benito Lenzi

Helena Wensing Freitag Silvio Celeste Bard

Ildefonso Dalcegio Tatiana Philippi

Iolanda S. Barros Velasque Virginea Aparecida de Lorena

Iracema Wagner


194

11.1 INTRODUÇÃO

Entende-se que a escola deve ser um espaço de formação e informação, no qual todos

os processos do ensino e da aprendizagem devem favorecer ao aluno um melhor entendimento

sobre as questões sociais, culturais, políticas, econômicas e aquelas relacionadas às mais

diversas ordens do conhecimento. Dessa forma, é possível que se concretize a pressuposição

de L. S. Vigostky (1984, p. 139) de que: “A boa aprendizagem é somente aquela que precede

o desenvolvimento do sujeito”, possibilitando-lhe conhecimentos que o envolvam em

universos culturais mais amplos, sendo, portanto, determinante o papel e a função da escola

na vida dos sujeitos.

Ao assumir a valorização da cultura de sua própria comunidade e buscando ultrapassar

seus limites, oportunizando ao alunado o acesso ao saber sistematizado historicamente e

possibilitando as condições para sua ampliação e construção, a partir dos contextos locais e

regionais, a escola estaria assim contribuindo para que o aluno saia de sua condição de

desenvolvimento real e assuma a condição de seu desenvolvimento potencial ou proximal

(VIGOSTSKY, 1984). Sendo assim, os conhecimentos que se transmitem e se recriam na

escola ganham sentido quando são produtos de uma construção dinâmica que se opera na

interação constante entre o saber escolar e os demais saberes, entre o que o aluno aprende na

escola e aqueles saberes que ele traz consigo, a partir de suas vivências cotidianas, (re)

significados pelas instâncias formais da escola em seus procedimentos metodológicos

pedagógicos e avaliatórios.

Ao se constituírem os grupos de estudos para a (re)estruturação da Proposta Curricular

de História para as Unidades Escolares de Ensino Fundamental – 1º ao 9º ano – da Rede

Municipal de Ensino, a primeira preocupação foi com sua contextualização e adequação aos

tempos e espaços escolares, os quais, acredita-se, devam ser pensados e, quiçá, modificados

com vistas a superar visões academicistas, reducionistas e arcaicas de saber, de ciência e de

conhecimento.

Assim vista a escola e seus procedimentos cotidianos, entende-se que o ensino de

História poderá favorecer a formação do aluno como um cidadão consciente e crítico da

realidade em que está inserido, fazendo-se necessárias escolhas e utilização de práticas

pedagógicas significativas, através das quais possa ele, de modo contextualizado, conhecer e

distinguir os diferentes conceitos históricos, as diferentes situações, as diferentes culturas e

civilizações que, em diversas épocas e períodos diversificados, constituíram aquilo que é

objeto desse mesmo ensino, ou seja, a humanidade em seu desenrolar histórico-cultural e seus

195

procedimentos constituídos com vistas a sua inserção em tempos e espaços diferenciados, mas

com os mesmos objetivos: sobreviver, progredir e evoluir.

Considerando os avanços da ciência e do conhecimento frente ao desenvolvimento das

sociedades contemporâneas e o acúmulo de saberes, não raro, tidos apenas como dados ou

informações de cunho superficial e ideologicamente conduzidos, preocupa-nos sobremaneira,

o fato de a escola dever abarcar, entre outras funções, o compromisso de tratar com todos

esses saberes e suas diversificadas formas de expressão. A preocupação se acentua quando se

entende que desses saberes e conhecimentos dependerá também a formação de um aluno

crítico e consciente de seu papel nas transformações no processo histórico, consolidando a

formação da cidadania.

O grupo de estudos sobre a Proposta Curricular, embasado nas premissas

contemporâneas de saber e de conhecimento, acredita que a cidadania envolve temas e

problemas como: desemprego, segregação étnica e religiosa, os novos movimentos sociais, o

respeito à vida, à preservação do patrimônio histórico-cultural e do ambiente natural e social,

as questões relativas à ausência de ética nos meios de comunicação de massa, o crescimento

da violência e da criminalidade. Nessa perspectiva, a disciplina de História necessita levantar

questões pertinentes a tais temáticas, para que o aluno seja capaz de analisar a sua realidade e

contribuir para a melhoria dos processos indispensáveis à transformação da sociedade.

10.2 PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

O aprendizado da História não ocorre apenas no espaço escolar interno à escola, mas

no cotidiano vivencial, uma vez entendido que este vem sofrendo mudanças constantes e

essenciais, não apenas quanto aos conteúdos a serem trabalhados, mas quanto aos métodos e

estratégias para ensinar e para aprender. De modo geral, pode-se dizer que ensinar História na

escola nos remete à necessidade de compreender e analisar as ações realizadas por indivíduos,

grupos ou classes sociais, que os transformaram em sujeitos ativos do processo histórico ou

em meros espectadores desse processo, ensinar História significa, também, comprometer-se

com os valores que estão presentes na sociedade (sem privilegiar qualquer um dos valores).

Analisando o desenvolvimento dos processos de ensino de História nas escolas

brasileiras, pode-se notar que, desde seu início e ainda por muito tempo, tal disciplina foi

considerada entre as matérias de cunho humanístico, constando nos currículos escolares desde

os primeiros colégios jesuítas, sendo enquadrada nos conteúdos das Línguas, da Moral e da

Filosofia e, dentro desses procedimentos de ensino, reproduziram-se os modelos

196

eurocêntricos, ensinando-se a História Sagrada e a História Universal, não raro de forma

rudimentar.

A História, como disciplina obrigatória, surgiu nos currículos brasileiros em 1837,

com a fundação do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, tendo como objetivo primordial o

ensino e a construção de uma História Nacional, embasados sempre nas matrizes européias

dos saberes históricos.

De acordo com Baldin (1989), desde o final do Século XIX, com o advento da

República, passou-se a ensinar uma História da Pátria, cujos moldes nacionalistas deram

origem à construção de alguns dos muitos mitos e heróis históricos que perpassam o

imaginário e o ensino da História nas escolas brasileiras.

Na evolução histórica da educação brasileira, esses modelos de ensino de História se

propagaram e permearam os currículos até meados da década de 1970, com a implantação das

disciplinas de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política Brasileira

(OSPB). Desde então, ocorreu, de forma mais marcante, um processo de despolitização dos

conteúdos de História, passando-se a valorizar e a construir, com maior ênfase, um

nacionalismo ufanista e uma apologia somente às grandes personalidades históricas, ao

domínio das fronteiras e aos símbolos nacionais justificando-se, dessa maneira, o projeto

nacional dos governos militares pós-64, diz Baldin (1989) e assim se considera também nas

expressões contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais – História (PCN- HISTÓRIA,

1998)

Durante muito tempo a escola foi moldada com o intuito de homogeneizar

culturalmente uma nação, num círculo vicioso de reprodução, perpetuando e justificando o

conjunto de conhecimentos enciclopédicos (decoreba), que são transmitidos pelo professor ao

aluno, segundo os quais prevalecem a história dos heróis e os acontecimentos exaltados

enquanto representações de uma realidade superior, numa seleção de causa e conseqüência.

Qualquer tentativa de reflexão, de pensamento, de cultura e de crítica que os conteúdos e a

disciplina pudessem fomentar para uma leitura mais aprofundada do mundo presente e do

passado, não seria considerada.

Surgem com veemência, a partir dos anos 80, alguns “desenhos curriculares” que

foram determinados por alguns pontos relevantes e percebidos como fundamentais para a

construção e estruturação de estudos mais contextuais e relacionados aos fatos cotidianos,

fortemente influenciados pelos avanços na epistemologia do conhecimento, nos estudos sobre

os processos de aprendizagem e de desenvolvimento humanos e nos avanços tecnológicos, os

197

quais impactaram a forma de ensinar e de aprender. Com o ensinar a aprender História não

poderia ter sido diferente.

Nesse esforço coletivo as disciplinas curriculares, entre elas a História e seus

conteúdos específicos, passaram a ser entendidas em seu contexto pedagogicamente situado, a

partir da realidade e com o foco nela, sendo, neste momento, determinantes as reflexões do

historiador Paul Veyne (1992), o qual nos demonstra que a História não deve ser considerada

apenas como um amontoado de fatos, ocorrendo e existindo isoladamente. A partir de tais

estudos, a História passa a ser considerada como um emaranhado e uma trama em redes de

relações interconectadas, mas como um conjunto de fios entremeados, os quais em seus

imbricamentos, não são tidos como lineares, porém complexamente situados formando a

História dos seres humanos, dos povos e das diferentes civilizações.

Por esse viés, cabe ao professor de História fazer a mediação entre o aluno e o objeto

de estudo, ao mesmo tempo, inserir e levar os alunos a compreender os acontecimentos e seus

envolvimentos, mostrando-lhes que a História é construída pelos sujeitos em seus contextos

cotidianos, em suas ações cotidianas e vividas, conforme diz Michel de Certeau (2002),

sempre em defesa de concepções pedagógicas explícitas e comprometidas com uma visão

sócio-histórica e cultural e como uma pedagogia de cunho progressista.

Sendo assim, “... o professor é o principal responsável pela criação das situações de

trocas, de estímulo na construção de relações entre o estudado e o vivido, de integração com

outras áreas de conhecimento, de possibilidade de acesso dos alunos a novas informações, de

confrontos de opiniões, de apoio ao estudante na recriação de suas explicações e de

transformação de suas concepções históricas”. (PCN – HISTÓRIA, p.40, 1998)

Essa concepção aberta, flexível, contemporânea e democraticamente situada levará,

certamente, à superação do entendimento da referida disciplina como ciência objetiva, dada

como pronta e acabada, sobre a qual se fala, a qual se ensina e não se aprofundam as reflexões

contextuais.

O ensino-aprendizagem, a partir dessas concepções, mais atuais e necessárias,

voltado para aprendizagens mais significativas deverá, sobretudo, trabalhar os conceitos e

conteúdos históricos, em suas relações espaciais e temporais, voltando-se para o cotidiano,

para a análise e compreensão dos fenômenos situados cultural, política, social, ideológica e

economicamente sobre os feitos das várias sociedades históricas, salientando, assim, as

diversas interpretações e versões sobre os processos e não somente sobre os fatos históricos,

estabelecendo pontes e inter-relações entre o presente e o passado e entre o particular e o

geral, construindo e desconstruindo conceitos e, principalmente, colocando no acontecer

198

histórico, as mais variadas gamas de informações, que levem o alunado a conceber e

apreender uma História de forma reflexiva e crítica, a partir de suas bases sócio-históricas e

não apenas entendê-la como fatos prontos, apolíticos e neutros.

Nesse processo histórico podem-se considerar dois tempos: o histórico, que utiliza o

calendário, mas procura também trabalhar com a idéia de diferentes níveis e ritmos de

duração temporal; e o cronológico, que possibilita especificar o lugar dos momentos

históricos na sucessão do tempo.

O professor, nesse processo, é o principal responsável; cabendo-lhe avaliar o trabalho

cotidiano para que possa recriar sua prática e socializar suas experiências com outros

professores, envolvidos nos processos do ensinar e do aprender, levando o alunado a situar-se

como membro do contexto em que vive e no qual também faz história.

Considerando esse contexto, os Parâmetros Curriculares para o ensino-aprendizagem

da História (PCN-HISTÓRIA, 1998), inserem alguns objetivos que possibilitam levar os

alunos a um despertar de competências para identificar, comparar, organizar, relacionar,

dominar e valorizar o contexto sócio, político, econômico e cultural do qual fazem parte,

envolvendo-se nele como sujeitos ativos e capazes de, ao compreender seus desdobramentos,

modificá-los ou sugerir possibilidades para sua modificação.

Quanto aos critérios de seleção e organização de conteúdos, é primordial que estes possam

propiciar aos alunos o dimensionamento de seus papéis e importância, entendendo-se a si

mesmo e a outros indivíduos e grupos em suas temporalidades históricas.

Nessa escolha dos conteúdos, de modo especial para o Ensino Fundamental,

prevalecem aqueles relacionados à História do Brasil e suas relações com a História da

América e com as diferentes sociedades e culturas do mundo que, de um ou outro modo,

implicaram aspectos constituintes e decorrentes dessa mesma História.

Com base no exposto, verifica-se ser função primordial do professor levar o aluno a

proceder reflexões sobre o desenvolvimento de suas potencialidades como sujeitos da

aprendizagem. Isso só é possível através de amplas e coletivas reflexões acerca das práticas

pedagógicas, analisando as diferentes situações vividas no cotidiano escolar, através da

expressão e manifestações de dúvidas e anseios coletivos, da troca de experiências, de

projetos interdisciplinares e de grupos de estudos, através dos quais se possa estimular, tanto

no professor quanto no aluno – “aprender juntos”, o desejo de aprender, a curiosidade, o

perquirimento, a busca e a incessante pesquisa sobre o que somos, como somos e como

poderemos ser.

199

Cabe, portanto, ao professor, levar os alunos a realizarem leituras críticas sobre os

conteúdos históricos e suas implicações e decorrências, pois assim terão a oportunidade de

organizar as informações de forma contextualizada, possibilitando com isso que procedam

também análises comparativas sobre os fatos históricos e suas decorrências para a

humanidade e para os sujeitos. É de grande importância possibilitar aos alunos a identificar as

obras de conteúdo histórico-cultural, bem como oportunizar-lhes situações de análise e crítica,

nas quais possam compreender as causas e conseqüências dos referidos fatos históricos e,

assim, passem a questionar e a dialogar com os autores que os apresentam e com os

personagens dos fenômenos descritos, buscando situar-se como partícipes dessa mesma

história envolvendo-se como sujeitos aptos a emitir suas opiniões e a compará-las com as

opiniões dos demais envolvidos no processo do ensinar e do aprender a História e suas formas

de descrição e desvelamento.

Portanto, a adequada seleção de estratégias de ensino-aprendizagem surge como um

constante desafio aos professores, haja vista que uma das maiores preocupações do ensino da

História, de acordo com a atuação pedagógica do professor, é proporcionar melhores

condições aos alunos, para que estes possam se apropriar do conhecimento histórico que nos

foi legado e, com isso, apropriar-se de elementos críticos que permitam a transformação da

própria realidade socioeconômica e cultural dos seus contextos e das condições em que vivem

os envolvidos na ação pedagógica cotidiana.

11.3 OBJETIVOS

O ensino de História atende à necessidade de desenvolver competências intelectuais e

vivenciais no alunado, estimulando sua formação como cidadãos conscientes de que precisam

(e capazes de) construir valores, comportamentos e atitudes que os levem a compreender

melhor suas realidades, e nelas intervir quando necessário.

Os objetivos mais específicos consistem em:

- identificar o próprio grupo de convívio com outros tempos, espaços e relações que se

estabelecem entre o aluno e a família, a escola, a comunidade, o município, o Estado e o País

e o mundo;

- reconhecer que o conhecimento histórico é parte de um conhecimento interdisciplinar;

- compreender as características da sociedade atual, identificando as relações sociais,

religiosas, culturais e econômicas, os regimes políticos e as questões ambientais, comparando-

as com as características de outros tempos, espaços e lugares;

200

- construir uma idéia clara dos acontecimentos e de sua sucessão no tempo;

- localizar os acontecimentos no tempo e relacioná-los segundo critérios de anterioridade,

posterioridade e simultaneidade;

- questionar a realidade atual, identificando os principais problemas e apresentando propostas

de solução, considerando seus próprios limites e possibilidades;

- valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar as diferenças entre as pessoas, os grupos e os

povos, considerando-as um elemento importante da vida democrática;

- desenvolver atitudes de solidariedade e compromisso socioambiental, valorizando a justiça e

os direitos e deveres fundamentais do ser humano para o exercício da cidadania;

- valorizar, praticar e difundir a paz como forma de solução dos conflitos;

- desenvolver a competência leitora, aprendendo a observar, interpretar e emitir opiniões

sobre diferentes gêneros discursivos, contínuos ou descontínuos.

11.4 COMPONENTES CURRICULARES DO 1o AO 9o ANO

Com vistas a dar consecução aos objetivos propostos, relacionam-se os conceitos e

conteúdos que devem ser priorizados no processo de ensino-aprendizagem, deixando-se claro

que a listagem dos conteúdos constitui-se em uma construção possível de ser ampliada, em

acordo com a realidade de cada uma das Unidades Escolares (EU) e seu Projeto Político

Pedagógico (PPP). Além disso, é preciso lembrar sempre que os assuntos discutidos devem

ser relacionados entre si; recomenda-se que não se deva trabalhar a História do Município, do

Estado ou do País de maneira estanque e desconectada dos demais processos históricos.

Portanto, faz-se necessário estabelecer as relações pertinentes entre o particular e o

geral, objetivando fomentar no aluno a necessidade não só de conhecer os conteúdos

históricos, mas de antever através deles possibilidades de leituras de mundo de forma

perquiridora, reflexiva e crítica. Para isso, é fundamental que se estabeleçam inter-relações e

interfaces, de tal modo que o aluno possa ver além dos conteúdos e sobre eles os

desdobramentos causais e as conseqüências amplas nos âmbitos sociais, culturais, políticos e

econômicos, fazendo prevalecer bom senso e responsabilidade para com tais leituras e suas

decorrências na sua formação.

201

11.5 CONTEÚDOS DO 1º AO 5º ANO

1º ANO

A Criança e a História

- História do nome da criança-A história de vida da criança (linha do tempo)-Auto-retrato-Modos de ser e viver das crianças no presente e no passado-Diversidade no contexto da sala de aula-Singularidades próprias da criança e sua relação com outras crianças

A Criança e o Brincar-Memória e história das brincadeiras das crianças-Brincadeiras preferidas-Evolução do brinquedo ao longo do tempo

2º ANO

A Criança e a História-Significado do nome da criança-O registro da história da criança (certidão de nascimento, carteira de vacinas...)-A história de vida da criança (linha do tempo)

A Criança e a Família-A história da família da criança-Conviver em família (componentes, respeito, cotidiano familiar)-Árvore genealógica (pais, irmãos, avós)-Cotidiano familiar (trabalho e lazer)

A Criança e a Escola

-A convivência na Escola-A organização da rotina escolar-Identificação dos membros da Escola e suas funções-Diversidade no contexto Escolar-A história do nome da escola

A Criança e o Brincar-Brincadeiras de crianças: ontem e hoje-Brincadeiras de outros tempos (memória e história)-Variações na forma de brincar (um mesmo jogo/ brincadeira)-Direitos das crianças, segundo o ECA

202

3º ANOFamília - Família (espaço social)

- Estrutura familiar (diversidade)- Árvore genealógica- Origem e cultura das famílias

Escola - Escola (instituição social)- História da Escola e sua relação com o presente e o futuro- História do patrono/patronesse- Símbolos da escola (bandeira, hino, logomarca...)- Pessoas que integram a escola- Direitos e deveres dos membros da comunidade escolar

Bairro

- História do Bairro no contexto municipal- Deslocamentos populacionais locais no passado e no presente (migração e imigração);- Manifestações culturais- Organização do trabalho local (indústria, comércio, prestação de serviços)- Diversidade no contexto comunitário

203

4º ANO

Origem do Município e seu progresso

- População indígena e situação atual- Chegada do fundador e dos primeiros colonizadores- Memória, História e Influência das diversas etnias existentes no Município (indígenas, afro-descendentes e europeus)- Origem dos migrantes e sua contribuição para o município- Transformações da economia para o progresso do município (indústria, comércio, agricultura e prestação de serviços)

Modo de vida dos primeiros habitantes - Saúde, Educação, Lazer, Esporte e Cultura- Lugares de memória (espaços históricos significativos no município)- Produção artística e cultural do Município (ontem e hoje)

Organização Político-Administrativa do Município

- Emancipação política do município- Relação de poder entre o seu Município e demais esferas político-administrativas em diferentes tempos- Formas de organização do Município (ontem e hoje)- Os Três Poderes com destaque para a esfera municipal: função do prefeito e vereador

Símbolos Municipais - Hino, Bandeira e Brasão

204

5º ANOProcesso de colonização no Brasil e em Santa Catarina

- Primeiros colonizadores- Capitanias Hereditárias com destaque para a Capitania de Sant’Ana- Primeiras povoações de Santa Catarina

Povos que formaram Santa Catarina e sua Cultura

- Indígenas- Europeus- Africanos

A conquista do planalto catarinense - Tropeirismo- Pecuária- Agricultura

As revoluções em Santa Catarina- Revolução Farroupilha- Revolução Federalista (destacar participação de Jaraguá do Sul)- Questão do Contestado (limites e Guerra Santa)

Economia do Estado- Setor primário: avicultura, suinocultura, erva-mate, madeira, mineração.- Setor secundário: moveleiro, cerâmico, têxtil, metal-mecânico, informática.- Setor Terciário: turismo, prestação de serviços, lazer, comércio.

Símbolos Nacionais e Estaduais - Hino, Brasão e Selo

Organização política e administrativa do estado - Relação de poder entre o seu estado e a esfera nacional

- Os Três Poderes com destaque para a esfera estadual e federal

Cultura de Santa Catarina - Manifestações culturais atuais de Santa Catarina (construídas a partir das contribuições de todos os grupos étnicos)

205

11.6 CONTEÚDOS DO 6º AO 9º ANO

6º ANO

- Criação e História- As Origens e Evolução do Ser Humano- As Antigas Civilizações: Mesopotâmia, Hebreus, Índia, China e Fenícios- A África e suas Civilizações- Grécia- Roma

7º ANO

- História de Jaraguá do Sul- A Formação da Europa Feudal- O Mundo Além da Europa: Maias, Astecas, Incas, Povos Indígenas Brasileiros e Árabes - As Navegações, o Comércio Europeu e o Desenvolvimento do Mercantilismo- Domínio Europeu- Colonização e Exploração do Brasil- Mudanças Culturais na Europa: Renascimento, Reforma e Contra-Reforma - As Revoltas no Brasil Colonial- Manifestações Culturais no Período Colonial: Européia, Africana e Indígena

206

8º ANO

- Absolutismo - Revolução Industrial e Expansão do Capitalismo- Revolução Francesa e Napoleão Bonaparte- A Corte Portuguesa no Brasil - Processos de Independência no Continente Americano - Brasil Império - O Processo da Abolição da Escravidão e a Valorização da Cultura dos Afro-descendentes - Proclamação da República: Processos

9º ANO

- História de Santa Catarina- O Início do Período Republicano - Primeira Guerra Mundial e a Revolução Russa - A Crise do Capitalismo e a Segunda Guerra Mundial- A Era Vargas - O Mundo Bipolar: Revoluções, Movimentos Sociais, Lutas pela Independência e pela Igualdade Social e Racial - Democracia, Ditadura e Redemocratização - A Nova Ordem Mundial

207

11.7 ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS

Partindo dos saberes prévios dos alunos (VIGOSTSKY, 1994; MOREIRA, 2006), o

professor do Ensino Fundamental promoverá uma desestabilização dos referidos

conhecimentos, criando situações em que se estabeleçam os conflitos necessários para o

despertar das amplas possibilidades de aprendizagem.

A busca de informações em fontes ricas, variadas e diversificadas, constitui-se em

procedimentos metodológicos estratégicos importantes para o ensino e a aprendizagem nessa

fase de escolarização, pois, além de permitir ao aluno obter informações para a elaboração e a

re-elaboração de suas idéias, atitudes e conceitos, contribui para o desenvolvimento de

autonomia com relação à obtenção e à construção de diferentes saberes e conhecimentos.

Entre tais modalidades estratégicas para estimular esses procedimentos na disciplina

de História, pode-se destacar: a observação in loco, a experimentação interpretativa, as

leituras em diferenciadas fontes, as pesquisas teóricas e documentais, as entrevistas, os

estudos sobre o meio sócio-político-cultural e econômico, e outras adequadas aos saberes e

conteúdos propostos.

É importante que se tenha claro que a construção do conhecimento não ocorre

exclusivamente a partir de cada um desses procedimentos, sendo papel fundamental do

professor apresentar e contextualizar elementos das bases teóricas, históricas e científicas,

envolvendo cada aluno e a classe em estudos, pesquisas, discussões e debates contextuais,

estimulando questionamentos e perguntas, nomeações de fatos e contextos, fazendo

indicações para observação, experimentação, leitura de textos, para que o aluno justifique

assim seu próprio discurso explicativo.

Quanto à Inclusão, as metodologias de ensino e recursos didáticos serão adaptados de

acordo com a necessidade do aluno, devidamente orientado através da assessoria pedagógica

do grupo do Centro Municipal de Atendimento de Educação Especial “Professora Isméria

Maria Kasmirski”.

Com base no exposto, destacam-se algumas estratégias metodológicas que poderão

ser desenvolvidas e utilizadas no decorrer do ano letivo, pelos professores de História:

- Levantamento de hipóteses e de expectativas prévias;- leituras;- teatro;

- caça-palavras e cruzadinhas;- elaboração de textos (diferentes gêneros);- criptogramas;- construção de maquetes e cartazes;

208

- construção de paródias;- linhas do tempo;- elaboração de acrósticos;- painéis;- leitura e elaboração de charges;- confecção de objetos artísticos (cerâmica);- análise e interpretação de documentos;- elaboração de relatórios;- leitura e criação de histórias em quadrinhos;- quebra-cabeças;- jogos diversos e desenhos;- confecção de pinturas ou colagens;

- resolução e elaboração de exercícios;- viagens de estudo;- interpretação e análise de músicas, filmes e documentários;- confecção de jornais históricos;- trabalhos em grupo (apresentação para os colegas)- gincanas culturais;- mapas conceituais;- projetos de Pesquisa utilizando Pbwiki e Blog;- pesquisas teóricas e de campo, entre outras adequadas.

11.8 AVALIAÇÃO

Uma mudança metodológica e pedagógica implica, necessariamente, uma igual

transformação da prática da avaliação escolar, uma vez que esta faz parte do trabalho

cotidiano docente, como parte do acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem em

todo seu percurso.

Libâneo (1994) considera que o senso comum pedagógico construiu, durante

sucessivas décadas, a noção de que a avaliação deve ser unicamente o ato de aplicar provas,

atribuir notas e inserir os alunos no rol dos aprovados ou reprovados, reduzindo as práticas

avaliativas a cobranças e regulações sobre o quanto o aluno conseguiu memorizar.

Práticas avaliatórias mais condizentes com o que se propõe hoje para os contextos

escolares, a partir de tendências sóciointeracionistas, nos levam a entender ser a avaliação

parte componente do todo processual da escola e deverá ser desenvolvida conforme os

objetivos propostos, com o intuito primordial de verificar não apenas partes do processo, mas

este em sua integralidade, diagnosticando os progressos e as dificuldades dos alunos e fazer

com que os professores reavaliem e reorientem suas práticas pedagógicas.

Portanto, o ato de avaliar deverá ser entendido com a complexidade que tal tarefa

apresenta, em suas múltiplas dimensões, em acordo com a proposta da disciplina e do Projeto

Político Pedagógico da Unidade Escolar e das determinações macroestruturais e normativas

do Sistema Escolar no qual se inserem.

De acordo com as perspectivas apresentadas para o ensino-aprendizagem na

disciplina de História, os instrumentos de avaliação não devem ser aplicados somente através

das tradicionais provas objetivas, ou seja, aquelas que levam o aluno a decorar conteúdos

209

suficientes para assinalar o certo ou o errado. Contudo, se o que se deseja é tornar os alunos

sujeitos críticos, politizados, com compreensão sobre o mundo, apreendendo-o em suas

multiplicidades de expressão e determinações contextuais sobre os processos históricos, não

apenas decorando datas, fatos e mitos ou heróis, é fato que tal instrumento de avaliação (a

prova) não contempla as perspectivas metodológicas propostas aqui.

Os instrumentos avaliativos em acordo com tais proposições deverão priorizar

trabalhos de cunho reflexivo-crítico e dissertativo, através dos quais os alunos passem a

interpretar, opinar, criticar, criar e pensar, expressando-se através de textos escritos e de

compreensões criativas, sobre os conteúdos estudados e apreendidos.

Instrumentos de avaliação de tal nível, juntamente com atividades de construção de

textos, de desenhos, de mapas, saídas de campo, maquetes, de histórias em quadrinhos,

dramatizações, encenações, entre outras expressões criativas serão adequados à avaliação na

disciplina de História. No entanto, faz-se necessária, sempre a atenta orientação e mediação

do professor, abrindo possibilidades para a realização de diagnósticos freqüentes, prévios e

concomitantes ao ensino, com a suficiente profundidade, estimulando a capacidade de criação

e de interpretação, raciocínio lógico-formal e crítico-reflexivo, construção de idéias e

hipóteses diferenciadas sobre os fatos históricos estudados, sem tergiversações. Enfim, é

preciso possibilitar os avanços e a superação das possíveis dificuldades dos alunos,

considerando que essas últimas devem ser o alvo primordial do processo avaliativo, em todos

os seus modos de expressão prática.

Após essas considerações sobre a proposta pedagógica e alguns procedimentos

metodológicos e avaliativos, cabe deixar claras algumas compreensões e entendimentos que o

ensino e aprendizagem na História (e na Geografia) devem suscitar no alunado.

Algumas habilidades e competências, que se entendem, os alunos devam desenvolver

na disciplina de História nos diferentes níveis dos anos do Ensino Fundamental, vinculam-se a

algumas práticas que sejam desenvolvidas concomitantemente, sendo elas, conforme uma

adaptação de proposições de Libâneo (1994):

- conhecer a organização do espaço-tempo histórico e o funcionamento da natureza e da

cultura, em suas múltiplas relações, de modo a compreender o papel das sociedades em sua

construção e alteração;

- identificar e avaliar as ações dos homens em sociedades e suas conseqüências em diferentes

espaços-tempos, de modo a construir referenciais que possibilitem uma participação crítico-

reflexiva e propositiva nas questões socioambientais locais, regionais e nacionais, sem perder

as dimensões maiores dos contextos mais amplos, em seus múltiplos desdobramentos;

210

- valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-a como

um direito dos povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento da democracia e da

cidadania;

- identificar relações sociais no grupo, localidades, regiões, país em tempos-espaços

diferenciados;

- superar o ensino entendido como simples forma de repasse de informações e conteúdos,

construindo historicamente os conhecimentos entre os sujeitos, situados historicamente em

seus contextos, tempos e espaços específicos.

Portanto, entende-se que a avaliação deve levar em consideração os seguintes aspectos

que envolvem os alunos: participação nas atividades desenvolvidas, compreensão dos

assuntos e dos temas estudados (e reflexão sobre eles); além disso, considerar as capacidades,

habilidades e competências para analisar a história passada, os fatos presentes e,

principalmente, ter consciência da importância do seu papel num futuro muito próximo como

um possível agente de mudanças e transformações.

Para finalizar essa seção, é relevante considerar o que diz Melani (2006, p. 87) sobre

avaliação:

A avaliação (...) deve ser vista como um processo global e dinâmico através do qual se avalia a relação de ensino-aprendizagem como um todo (...) nesta perspectiva, a avaliação deve ser diferenciada e contínua, deve contemplar as especificidades e habilidades prévias dos alunos que ocorrerem durante todo o processo de ensino-aprendizagem e não somente numa data específica (...). A avaliação é um instrumento que permite ao educando reconhecer suas conquistas e dificuldades, clareando os desafios que devem ser vencidos e as possibilidades de fazê-lo. Para o professor, a avaliação possibilita repensar sua prática pedagógica e ajustá-la às necessidades do processo de aprendizagem de alguns alunos ou de toda classe (...).

REFERÊNCIAS

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211

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VIGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

212

LÍNGUA INGLESA

Assessoria: Profª. Ms. Miriam Hennig

Comissão:

Professores do 6º ao 9º anos

Angelita de C. B. Radünz

Jurema Grüm

Karin Hansen Voigt

Valdinei Tait

Rosane Dalpiaz Bachman


213

12.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A aprendizagem de uma língua estrangeira é uma possibilidade de aumentar a

autopercepção do aluno como ser humano e como cidadão. Por esse motivo, ela deve garantir

seu engajamento discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envolver outros no

discurso. Isso pode ser viabilizado em sala de aula por meio de atividades pedagógicas

centradas na constituição do aluno como ser discursivo, ou seja, sua construção como sujeito

do discurso via língua estrangeira.

Duas questões teóricas ancoram os parâmetros de Língua Estrangeira: a visão

sociointeracional da linguagem e da aprendizagem. O enfoque sociointeracional da linguagem

indica que, ao se engajarem no discurso, as pessoas consideram aqueles a quem se dirigem ou

quem se dirigiu a elas na construção social do significado. Para que essa natureza

sociointeracional seja possível, o aprendiz utiliza conhecimentos sistêmicos, de mundo e

sobre a organização textual, além de ter de aprender como usá-los na construção social do

significado pela língua estrangeira. Assim Koch (2003, p. 124) afirma que:

“(...) a língua se configura dentro do meio social, como expressão do meio social, lugar de interação entre os membros de uma sociedade e nesse lugar de interação é que se constituem as formas lingüísticas e todas as maneiras de falar que existem numa determinada época, numa determinada sincronia”.

No que se refere à visão sociointeracional da aprendizagem, pode-se dizer ser esta

compreendida como uma forma de se estar no mundo com alguém. Assim, os processos

cognitivos têm uma natureza social, sendo gerados por meio da interação entre um aluno e um

parceiro mais competente. Em sala de aula, essa interação tem, em geral, caráter assimétrico,

o que coloca dificuldades específicas para a construção do conhecimento. Daí a importância

de o professor aprender a compartilhar seu conhecimento e dar voz ao aluno de modo que este

possa se construir como sujeito do discurso e, portanto, da aprendizagem.

Nesse sentido, quando aprendemos uma língua estrangeira a interação proporcionará o

desenvolvimento de inúmeras habilidades. De acordo com Williams e Burden (2001), o que

os professores precisam saber é que haverá conseqüências a partir dessas interações em sala

de aula. Pode haver uma atitude de pertencer, de dividir, o que contribui para o controle

pessoal e para a qualidade do aprendizado. Haverá também a oportunidade de aprender a

trabalhar em grupo, de aprender sobre a cultura de outras pessoas e respeitá-la, de aprimorar

habilidades de aprendizado que serão úteis em outras áreas do conhecimento. Conforme

Marzari (2006, p.6): “O diálogo cooperativo é visto como uma estratégia para chegar ao

214

conhecimento. [...] Metaforicamente, definimos os aprendizes como ‘andaimes’: uns

auxiliando os outros para a construção conjunta do conhecimento”.

Segundo Souza (1996, p. 24):

(...) a criança deixa de ser um objeto a ser conhecido, reconquistando seu lugar de sujeito e autora no mundo em que se encontra estabelecida. Sendo sujeito, a criança não pode permanecer sem voz, e é no diálogo com o outro que ela mostra a indissociabilidade entre forma e conteúdo de sua existência ativa no mundo.

Os temas centrais devem ancorar-se na cidadania, na consciência crítica em relação à

linguagem e nos aspectos sociopolíticos de aprendizagem de língua estrangeira. Eles se

articulam com os temas transversais, notadamente pela possibilidade de se usar a

aprendizagem de línguas como espaço para se compreender, na escola, as várias maneiras de

se viver a experiência humana.

Para a viabilização desses temas é essencial caracterizar duas questões teóricas de

base:

- uma determinada visão da linguagem, isto é, sua natureza sociointeracional;

- o processo de aprendizagem entendido como sociointeracional.

Esses dois pilares são imprescindíveis à sustentação do processo de ensinar e aprender

línguas: uma visão teórica da linguagem e da aprendizagem.

Ao ensinar uma língua estrangeira, é essencial uma compreensão teórica do que é a

linguagem, tanto do ponto de vista dos conhecimentos necessários para usá-la quanto em

relação ao uso que se faz desses conhecimentos para construir significados no mundo social.

Conforme Faraco (2003, p. 64), “[língua] é uma complexa realidade semiótica estruturada

sim, mas necessariamente aberta, fluida, cheia de indeterminação e polissemias, porque é

atravessada justamente por nossa condição de seres históricos”.

O uso da linguagem (tanto verbal quanto visual) é essencialmente determinado pela

sua natureza sociointeracional, pois quem a usa considera aquele a quem se dirige ou quem

produziu um enunciado. Todo significado é dialógico, isto é, é construído pelos participantes

do discurso. Nas palavras de Geraldi (2003, p. 81): “(...) o sujeito se constitui na medida em

que se relaciona com os outros. E nessa relação de interlocução, os sujeitos se constituem pela

internalização das linguagens, para usar a terminologia de Vygotsky, de elementos sígnicos

que constituem a sua consciência”. Continuando, o autor diz: “O que me constitui como o

sujeito que sou é o que está fora de mim, mas que, internalizado por mim, constitui

heterogeneamente uma unidade, única e irrepetível”.

Geraldi (2003, p. 79) também afirma que:“A (organização social), B (linguagem), C

(sujeito), D (pensamento) estariam, digamos assim, em relação de conjunção. Você não tem

215

um A que implica B, mas você tem um A que só existe porque B passa a ter existência,

porque C passa a ter existência [...]”. São elementos que se constituem simultaneamente e é

essa a relação que se estabelece em uma sala de aula. Somos sujeitos porque temos

linguagens.

Diz Koch (2003, p. 124): “Sem sociedade não há língua [pois] a língua se configura

como expressão do meio social, lugar de interação entre os membros de uma sociedade [...]”.

O sujeito, no entender da autora (p. 125): “(...) trabalha com a linguagem, opera escolhas

significativas entre toda a gama de meios lingüísticos (...) tendo em vista o outro nessa

interlocução constante com o outro. Então, é um sujeito social, mas não um sujeito

assujeitado”.

12.2 PAPEL DA ÁREA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394/96 – (Art. 26, §

5º), a Língua Estrangeira tornou-se disciplina obrigatória no Ensino Fundamental a partir do

sexto ano, cabendo à escola, porém, a escolha da língua para ser incluída no currículo escolar.

A aprendizagem de uma língua estrangeira, juntamente com a língua materna, é um

direito de todo o cidadão. Sendo assim, a escola não pode mais se omitir em relação a essa

aprendizagem. Seu ensino, como o de outras disciplinas, é função da escola e é lá que deve

ocorrer. A concepção, citada por Marzari (2006), de que língua estrangeira associa-se a

prestígio, privilégio de uma elite e de uma classe dominante precisa ser rompida.

Um dos pressupostos básicos para a aprendizagem de uma língua estrangeira é a

necessidade de garantir a continuidade e a sustentabilidade de seu ensino através de uma

proposta de ensino que garanta para todos, na rede escolar, uma experiência significativa de

comunicação; um engajamento por meio das quatro habilidades (leitura, fala, escrita e

compreensão), e acesso a todos a uma educação lingüística de qualidade.

No município de Jaraguá do Sul optou-se pelo ensino da disciplina Língua Inglesa, a

partir do terceiro ano do Ensino Fundamental, sendo uma disciplina obrigatória da matriz

curricular amparada no artigo 33 da Lei nº 2.561/99, que institui o Sistema Municipal de

Educação de Jaraguá do Sul-SC.

A ampliação de quatro para sete anos do ensino de língua inglesa deve-se, em grande

parte, ao fato de as crianças assimilarem uma língua estrangeira, com maior naturalidade,

quando começam mais cedo, pois dessa forma poderão dedicar mais tempo ao aprendizado da

língua-alvo, acumulando um conhecimento maior e mais sólido. Schütz (2003) afirma que,

216

por razões biológicas e psicológicas, quanto mais cedo a criança venha a ter contato com a

língua inglesa, melhor torna-se o ritmo de assimilação da língua.

Segundo Holders e Rogers (2001, p. 18):

As crianças têm um interesse por palavras e por ritmos que possam ajudá-las; também apresentam mais facilidade em diferenciar sons e perceber pronúncias e entonações diversas. Não se envergonham ao se levantar e usar o inglês em frente da classe. Em um ambiente com encorajamento adequado, não terão receio de tentar ou de cometer erros. Têm uma curiosidade genuína sobre como as coisas são feitas, sobre outras culturas, o que é obviamente relevante para o ensino de uma língua estrangeira.

A aprendizagem de Língua Estrangeira contribui para o processo educacional como

um todo, indo muito além da aquisição de um conjunto de habilidades lingüísticas. Leva a

uma nova percepção da natureza da linguagem, aumenta a compreensão de como a linguagem

funciona e desenvolve maior consciência do funcionamento da própria língua materna. Ao

mesmo tempo, ao promover uma apreciação dos costumes e valores de outras culturas,

contribui para desenvolver a percepção da própria cultura por meio da compreensão da cultura

estrangeira. Essa compreensão intercultural promove, ainda, a aceitação das diferentes

maneiras de expressão e de comportamento.

A aprendizagem de uma língua estrangeira no Ensino Fundamental não é só um

exercício intelectual em aprendizagem de formas e estruturas lingüísticas em um código

diferente; é sim, uma experiência de vida, pois amplia as possibilidades de se agir

discursivamente no mundo.

O papel educacional da Língua Estrangeira é importante, desse modo, para o

desenvolvimento integral do sujeito, devendo seu ensino proporcionar ao aluno essa nova

experiência de vida. Experiência que deveria significar uma abertura para o mundo, tanto o

mundo próximo, quanto o mundo distante, em outras culturas. Assim, contribui-se para a

construção de uma competência não só no uso de línguas estrangeiras, mas também na

compreensão de outras culturas. Como bem coloca o autor: “As línguas são a própria

expressão das identidades de quem delas se apropria. Logo quem transita entre diversos

idiomas está redefinindo sua própria identidade. Dito de outra forma, quem aprende uma

língua nova está se redefinindo como uma nova pessoa”. (RAJAGOPALAN, 2003, apud

MARZARI 2006, p. 1)

A Língua Estrangeira no Ensino Fundamental tem um valioso papel construtivo como

parte integrante da educação formal. Envolve um complexo processo de reflexão sobre

realidade social, política e econômica, com grande valor intrínseco no processo de

217

capacitação que leva à libertação. Em outras palavras, Língua Estrangeira no Ensino

Fundamental é parte da construção da cidadania.

Breton (2005, p. 25) aborda o tema da democracia veiculado a uma questão

geopolítica do inglês da seguinte maneira: “(...) o inglês se apresenta como uma língua

veiculadora do espírito democrático, o que se traduz em liberalismo no pensamento político e

na ação governamental, no respeito aos valores humanistas e na livre concorrência na ordem

econômica”.

Cabe ressaltar, dessa forma, o papel da língua inglesa na sociedade contemporânea.

Essa língua, que se tornou uma espécie de língua franca, invade todos os meios de

comunicação, o comércio, a ciência, a tecnologia no mundo todo. É, em geral, percebida no

Brasil como a língua de um único país, os Estados Unidos, devido ao seu papel atual na

economia internacional. Todavia, a língua inglesa é usada tão amplamente como língua

estrangeira e língua oficial em tantas partes do mundo, que não faz sentido atualmente

compreendê-la como a língua de um único país. Segundo Breton (2005, p. 24): “(...)

encontramo-nos na confluência entre os meios de comunicação e as indústrias culturais que

são destacados veículos transmissores de língua inglesa”. Esses mesmos veículos que

transmitem noções de triunfo material e do espírito de livre crítica apontam ao professor de

Língua Inglesa a necessidade de refletir sobre o poder que está ligado a esse idioma.

Os alunos, nesse sentido, podem fazer uso dessa língua estrangeira para seu benefício,

apropriando-se dela de modo crítico.

É essa concepção que se deve ter da aprendizagem de uma língua estrangeira,

notadamente da língua inglesa: usá-la para se ter acesso ao conhecimento em vários níveis

(nas áreas científicas, nos meios de comunicação, nas relações internacionais entre indivíduos

de várias nacionalidades, nos usos de tecnologias avançadas, etc.). O acesso a essa língua,

tendo em vista sua posição no mercado internacional das línguas estrangeiras, por assim dizer,

representa para o aluno a possibilidade de se transformar em cidadão conectado à comunidade

global, ao mesmo tempo em que pode compreender, com mais clareza, seu vínculo como

cidadão em seu espaço social mais imediato.

A importância da língua inglesa no mundo contemporâneo, pelos motivos de natureza

político-econômica, não deixa dúvida sobre a necessidade de aprendê-la. Por exemplo: “Se o

uso do inglês é um dos meios mais rápidos e mais seguros de ascensão social na empresa, há

setores em que o recurso ao inglês se tornou uma necessidade”. (BRETON, 2005, p. 24) Esses

mesmos fatores de natureza sociopolítica, da percepção de que essa é a língua das maiores

organizações mundiais, podem orientar o trabalho do professor.

218

12.3 A VISÃO SOCIOINTERACIONAL

Tem-se a compreensão de que a aprendizagem é de natureza sociointeracional, pois

aprender é uma forma de interagir socialmente em um contexto histórico, cultural e

institucional. Dessa forma, o foco passa a ser a interação: professor/aluno, alunos/alunos.

Já a perspectiva inclusiva é uma inovação. Significa valorizar as peculiaridades de

cada aluno, atender a todos na escola, incorporar a diversidade, sem nenhum tipo de distinção.

É um processo cheio de imprevistos, sem fórmulas prontas e que exige

aperfeiçoamento constante e suporte técnico e pedagógico por parte da Secretaria Municipal

de Educação e Cultura, das Unidades Escolares e participação efetiva da família. Nas palavras

de Góes (2002, p. 108): “A inclusão social tem sido reduzida à inclusão escolar, e esta, por

sua vez, tem se concretizado por meio da colocação de crianças com necessidades especiais

em classes comuns, com um ensino igual para todos [...]”. É preciso que os diversos

segmentos educacionais e sociais possam clarear o sentido da inclusão, tornando-a

compreensível e acessível para inserir esses alunos no ensino regular, garantindo assim, o

direito de todos à educação.

A diversidade no meio social e, especialmente no ambiente escolar, é fator

determinante no enriquecimento das trocas, nos intercâmbios intelectuais, sociais e culturais

que possam ocorrer entre os sujeitos que neles interagem.

Falar em inclusão é lembrar também que ela causa uma mudança de perspectiva

educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na

escola, mas envolver todos: professores, alunos e equipe administrativa, uma vez que é

preciso levar em conta que todos os segmentos da escola precisam estar preparados para

priorizar a qualidade de ensino. “A inclusão é um motivo para que a escola se modernize e os

professores aperfeiçoem suas práticas e, assim sendo, a inclusão escolar de pessoas

deficientes torna-se uma conseqüência natural de todo um esforço de atualização e de

reestruturação das condições atuais de ensino básico”. (MANTOAN, 1997, p.120)

Na escola inclusiva o processo educativo é entendido como um processo social, em

que todas as crianças portadoras de necessidades especiais e de distúrbios de aprendizagem

têm o direito à escolarização o mais próximo possível do normal. É necessário entender que

“O âmbito em que se desenvolvem as atividades de aprendizagem é a Zona de

Desenvolvimento Proximal dos alunos” (VYGOTSKY, apud HENTZ, 2000, p. 24). Portanto,

o alvo a ser alcançado não é apenas integrar a criança portadora de deficiência na

219

comunidade, mas, também, dar-lhe possibilidade de desenvolver-se a partir de um Nível de

Desenvolvimento Real e Potencial.

Toda proposta de educação inclusiva pode ser encarada como uma proposta

transformadora e necessária a uma educação voltada para todos, de forma que qualquer

educando que dela faça parte, sendo ou não portador de necessidades especiais, tenha

condições de conhecer, aprender, viver e ser, num ambiente livre de preconceitos que

estimule suas potencialidades e a formação de uma consciência crítica.

Portanto, é necessário ter consciência de que a humanidade forma um grupo só,

porém, cada um com suas especificidades.

12.4 OBJETIVOS GERAIS

Quanto aos objetivos, entende-se que estes devem centrar-se na habilidade de

compreensão escrita e na abordagem comunicativa de ensino da língua.

Na definição dos objetivos é preciso levar em conta o aluno, o sistema educacional e a

função social da língua estrangeira em questão. Para o Ensino Fundamental, os objetivos

decorrem, por um lado, do papel formativo de Língua Estrangeira no currículo, mas por outro

lado e, principalmente, de uma reflexão sobre a função social de Língua Estrangeira no país e

sobre as limitações impostas pelas condições de aprendizagem. Primeiramente, para que o

ensino de Língua Estrangeira tenha uma função formativa no sistema educacional, deve-se

encontrar maneiras de garantir que essa aprendizagem deixe de ser uma experiência

decepcionante, levando à atitude fatalista de que língua estrangeira não pode ser aprendida na

escola.

Moretto (2005, p. 16) assinala que:

Em primeiro lugar, para considerarmos o ensino com sucesso, é preciso que o professor estabeleça claramente seus objetivos ao preparar suas aulas. Estabelecer objetivos para o ensino é de fundamental importância para que as estratégias se ensino sejam adequadamente escolhidas e para que o processo de ensinar seja sistematicamente reavaliado pelo professor. Se ele sabe o que deseja ensinar, certamente encontrará formas para fazê-lo.

Quanto à função social, é necessário reconhecer que, para a grande maioria da

população escolar, a língua estrangeira está fora do contexto da interação familiar, sem

possibilidades de contato com parceiros falantes da outra língua e sem nenhum contato

220

internacional significativo, ou seja, muitos não sentem necessidade ou desejo de se comunicar

em língua estrangeira. No entanto, a percepção de uma necessidade futura começa a emergir.

Em relação aos objetivos, é necessário levar em conta a capacidade afetiva; é preciso

lembrar que a aprendizagem de uma língua estrangeira é uma atividade também emocional e

não apenas intelectual. O aluno é um ser cognitivo, afetivo, emotivo e criativo, não apenas

racional.

Ao longo dos sete anos do Ensino Fundamental, nos quais se ensina a disciplina

Língua Inglesa nas Unidades Escolares da Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul-SC,

(ou seja, do 3o ao 9o ano do EF) espera-se que o aluno seja capaz de:

- apropriar-se de um vocabulário, articulado às estruturas básicas da língua inglesa, a partir de

palavras relacionadas à sua realidade imediata;

- expressar-se oralmente através de jogos, músicas e dramatizações, com atenção especial à

pronúncia e à comunicação;

- construir conhecimento sistêmico sobre a organização textual e sobre como e quando utilizar

a linguagem nas situações de comunicação, tendo como base os conhecimentos da língua

materna;

- vivenciar uma experiência de comunicação humana, pelo uso de uma língua estrangeira, no

que se refere a novas maneiras de se expressar e de ver o mundo, refletindo sobre os costumes

ou maneiras de agir e interagir e as visões de seu próprio papel como cidadão de seu país e do

mundo;

- reconhecer que o aprendizado de uma ou mais línguas lhe possibilita o acesso a bens

culturais da humanidade construídos em outras partes do mundo;

- ler e valorizar a leitura como fonte de informação e prazer, utilizando-a como meio de

acesso ao mundo do trabalho e dos estudos avançados;

- identificar no universo que o cerca as línguas estrangeiras que cooperam nos sistemas de

comunicação, percebendo-se como parte integrante de um mundo plurilíngüe e

compreendendo o papel hegemônico que algumas línguas desempenham em determinado

momento histórico.

12.5 METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

Hoje, prefere-se falar em abordagens em vez de métodos, já que as abordagens situam-

se em um nível mais conceitual, que permite maior flexibilidade nas suas realizações. Em vez

221

de se acatar imposições feitas por diferentes métodos, pensa-se mais em termos de uma

variedade de opções pedagógicas derivadas de concepções teóricas específicas da linguagem e

da aprendizagem de línguas, além de se considerar sempre as práticas didáticas derivadas do

conhecimento acumulado em relação ao ensino e à aprendizagem de Língua Estrangeira.

Tem-se ainda, por base, uma fundamentação teórica sobre a natureza da interação em sala de

aula. É por isso que a questão “método”, tal qual a sala de aula, envolve um processo

dinâmico cíclico, cheio de incertezas, constante e complexo que reflete a articulação entre

abordagem e interação em sala de aula.

As abordagens estão alicerçadas em princípios de natureza variada, tais como:

- sociointeracional da aprendizagem em sala de aula;

- afetiva, tendo em vista a experiência de vir a se constituir como ser discursivo em uma

língua estrangeira;

- pedagógica, em relação ao fato de que o uso da linguagem é parte central do que o aluno tem

de aprender.

Esses princípios constituem a base do desenvolvimento de uma metodologia de ensino

para o uso de diferentes recursos didáticos, diferentes procedimentos metodológicos e de

avaliação.

Sabemos da importância, nesse sentido, de criarmos as condições para que o

aprendizado da língua inglesa aconteça. Diz Willis (1998) ser essencial que os alunos sejam

expostos à língua e que ela seja usada para trocar significados. É fundamental também que

exista motivação para que o uso e a exposição ao idioma gerem aprendizado.

A interação em sala de aula é de suma importância para que o aluno seja estimulado a

intervir no meio em que vive para transformá-lo. Para que essa interação se concretize, é

importante que lembremos do uso de atividades significativas nas aulas de Língua Inglesa,

pois a concepção da palavra atividade remete-nos a uma ação de um sujeito ativo, o que

implica considerar a vontade e a motivação para agir.

Cabe salientar também que a atividade “Constitui-se de um conjunto de ações e

operações direcionadas por um motivo para atingir determinada finalidade”. (HENTZ, 2000,

p.16) Portanto, a atividade deve fazer sentido para o aluno, permitindo-lhe perceber que há

uma relação real entre ele e os problemas propostos. Para Williams e Burden (2001), a

atividade seria como um fórum no qual interações cheias de significado acontecem. O

aprendizado compreende-se nessa troca e negociação de significados. É a atividade, a

interface entre professores e alunos.

222

Willis (1998) conceitua atividade como sendo aquela na qual a língua-alvo é utilizada

pelo aluno, tendo ele uma intenção comunicativa para alcançar um resultado. O professor

deve selecionar tópicos e tarefas que apresentem um grau de desafio intelectual e lingüístico

suficiente para motivar e engajar os alunos em seu aprendizado. Dentre as atividades

propostas, a autora menciona a resolução de problemas, a comparação, a categorização e a

classificação, dentre outras, tendo como base a experiência e o conhecimento pessoal dos

alunos. Recursos audiovisuais como fotos, diagramas, gráficos, pôsteres bem como textos

escritos e falados servem como base para essas atividades. Também as crianças são

facilmente engajadas em atividades de mímica, adivinhação, dramatização, jogos, desenhos e

pintura, mágicas, experimentos científicos e a preparação de pequenos lanches.

Portanto, uma atividade deve ser orientada para um propósito que tenha como cerne a

troca de significados.

Dentre as atividades propostas por professores de língua inglesa, podemos nos remeter

à área de significação da palavra e suas implicações. Diz Bakhtin (2004, p.132) que: “Só na

compreensão de uma língua estrangeira é que se procura encontrar para cada palavra uma

palavra equivalente na própria língua”. Isso implica perceber como a comunicação verbal

estabelece sentidos e significados uma vez que cada palavra apresenta valores apreciativos.

“Só a corrente da comunicação verbal fornece à palavra a luz de sua significação [...] A

significação é o efeito da interação do locutor e do receptor produzido através do material de

um determinado complexo sonoro”. (BAKHTIN, 2004, p. 132)

Já Hoey (2007), apresenta diversas respostas para a pergunta “O que está em uma

palavra?”. Nela estão embutidos o significado, a função gramatical, a associação semântica, a

pronúncia, a coligação textual, o contexto e as expressões idiomáticas com ela associadas.

Compreender essas conotações significa também expor o aluno a atividades de percepção, de

estímulo a contradições e reconstruções. Nas palavras de Bakhtin (2004, p. 132): “A cada

palavra da enunciação que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma

série de palavras nossas, formando uma réplica”.

Segundo Leedham (2007), atividades que desenvolvam a fluência oportunizam a troca

e a inter-relação com o outro. Segundo ela, atividades como colocar palavras em categorias,

preencher espaços em textos, organizar jogos com perguntas e respostas, solucionar

problemas, colocar-se em papéis distintos, contar e recontar estórias, assim como escrevê-las,

proporcionam aos alunos oportunidades únicas e de intensa troca social.

223

12.6 CONTEÚDOS

Cabe salientar que estes conteúdos devem ser trabalhados de forma interativa, significativa, com uma abordagem comunicativa e

contextualizada.

3º ANO 4º ANO

- Numbers (1 – 10)- Animals- Greetings- Classroom English (commands)- Colors- Family- School objects

- Numbers (1 – 20)- Animals- Greetings- Classroom English (commands)- Family- School objects- Fruit- Toys- Means of transport

5º ANO 6º ANO

- The alphabet- Parts of the body- Days of the week- Months of the year- Seasons of the year- Adjectives- Feelings- Food- Numbers (20-100)

- Subject Pronouns- Verb to be (affirmative, negative, interrogative)- Demonstrative Pronouns- Indefinite Article- Possessive Adjectives- The Simple Present Tense (affirmative)- Wh-questions: what, how, where, when, how old

225

7º ANO 8º ANO

- The Simple Present Tense (affirmative, negative, interrogative)- The Present Continuous Tense (affirmative, negative, interrogative)- Yes / No questions- Wh-questions- Modal verbs: can / can’t- Ordinal Numbers- Hours- Genitive case- Prepositions: in, on, at- Object Pronouns- Plural of Nouns

- Verb There To Be (affirmative, negative, interrogative – Simple Present and Simple Past)

- The Simple Past Tense (affirmative, negative, interrogative)- Future (will / be going to)- Frequency Adverbs- Prepositions of Place- Countable and Uncountable Nouns- Physical Characteristics / Descriptions- The body / diseases

9º ANO

- Modal Verbs: can, could, would, should, may, will- Tag Questions- The Past Continuous Tense (affirmative, negative, interrogative)- The Simple Past Tense (time expressions)- The Present Perfect Tense (affirmative, negative, interrogative – already, ever, never, just, since, for, yet)- Comparative and Superlative Form of Adjectives- Reflexive Pronouns- Adverbs- Definite Article (the)

226

12.7 AVALIAÇÃO

A avaliação é parte integrante e intrínseca ao processo educacional, indo muito além

da visão tradicional, que focaliza o controle externo do aluno por meio de notas e conceitos.

A avaliação não é um fim, mas um meio. Ela é um meio que permite verificar até que ponto os objetivos estão sendo alcançados, identificando os alunos que necessitam de atenção individual e reformulando o trabalho com a adoção de procedimentos que possibilitem sanar as deficiências identificadas. (PILETTI, 1986, p. 190)

A função da avaliação é alimentar, sustentar e orientar a ação pedagógica e não apenas

constatar certo nível do aluno, pois é uma atividade iluminadora e alimentadora do processo

de ensino e aprendizagem, uma vez que dá retorno ao professor sobre como melhorar o

ensino, possibilitando correções no percurso, e retorno ao aluno sobre seu próprio

desenvolvimento.

A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho, conjunto do professor e dos alunos, são comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progresso, dificuldades e orientar o trabalho para as correções necessárias. (LIBÂNEO, 1995, p. 195)

Ensinar torna-se um processo dinâmico no qual há reações, ao fluir da interação, entre

professor e aluno, entre aluno e aluno e entre aluno e conteúdos. É um processo interativo e

negociável. As decisões a serem tomadas a respeito de conteúdo, métodos e objetivos

necessitam de informações que vêm da avaliação, a qual deve ser, portanto, contínua e

sistemática, oferecendo uma interpretação qualitativa do conhecimento construído.

A aprendizagem como parte do processo mais amplo da educação não pode ser unidirecional no sentido educador-educando, pois como tal seria domesticadora e não libertadora; deve transitar em ambos os sentidos, além de ensinar passa a aprender e o educando além de aprender passa a ensinar. (FREIRE, 1989, apud BECKER, 1992, p. 22)

A avaliação não deve ser confundida com testes ou provas, tão freqüentes na avaliação

de Língua Estrangeira. Os testes ou provas constituem meios de avaliar um aspecto apenas do

processo de aprendizagem, ou seja, o produto em relação ao desempenho, tendo em vista

determinados conteúdos ou objetivos, em termos de progresso ou de proficiência. Não podem

jamais se constituir em instrumentos de ameaça ou intimidação, para mostrar apenas o que o

aluno não sabe, situando-se acima de suas possibilidades. De acordo com Luckesi (1994) a

ameaça ou a intimidação geram medo e culpa. Esse clima é um dos fatores que impedem a

escola e a sala de aula de serem um ambiente de alegria, satisfação e vida feliz.

227

Ao se preparar uma avaliação é fundamental ter clareza do propósito no uso do

instrumento de avaliação utilizado, ter clareza a respeito do que se está avaliando, definindo-

se os critérios dessas avaliações com pertinência e qualidade. Luckesi (1994, p. 45) também

considera relevante que, ao planejar suas atividades de ensino, o professor deve estabelecer

previamente o mínimo necessário a ser aprendido efetivamente pelo aluno. As avaliações

devem ter por objetivo melhorar o conhecimento, e não apenas fazer julgamentos. Isso

significa que após sua aplicação torna-se essencial a interação professor-aluno em relação ao

resultado da avaliação, ou seja, a devolução deve envolver uma discussão dos resultados e das

possíveis razões para a falta de sucesso, se for o caso, evitando-se assim, um sentimento de

fracasso.

É necessário enfatizar a diferença entre avaliar a capacidade de desempenho do aluno

e estabelecer diferentes níveis de proficiência. A avaliação somativa dá informação e certifica

os níveis de proficiência alcançados, mas não revela o desenvolvimento do processo de

aprendizagem. Em uma avaliação formativa interativa há procedimentos constantes

envolvendo professor e alunos, a partir de critérios não apenas normativos, mas pessoais, que

irão envolver, da parte do professor, uma reflexão sobre si mesmo e sobre os alunos e, da

parte dos alunos, uma auto-avaliação e uma avaliação do professor.

A participação dos alunos no processo avaliativo é fundamental para que fique

garantida a interação e a pluralidade de visões. “Para não ser autoritária e conservadora, a

avaliação terá de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá

de ser o instrumento da identificação de novos rumos”. (LUCKESI, 1994, p. 43)

12.7.1 Critérios de avaliação

Para a produção escrita, os critérios de avaliação deverão basear-se no foco do ensino

e aprendizagem de Língua Estrangeira, ou seja, o envolvimento do aluno na construção do

significado. Deve-se concentrar no significado e na relevância do que é produzido em termos

de como o aluno se constitui como ser discursivo, mais do que na correção gramatical.

Quanto aos critérios de avaliação em relação à escrita e à oralidade, espera-se que o

aluno seja capaz de:

- demonstrar compreensão satisfatória de textos variados;

- selecionar informações específicas do texto;

228

- demonstrar consciência de que a leitura não é apenas um processo linear que exige o

entendimento de cada palavra;

- demonstrar adequação ao uso de traços entonacionais e conhecimentos ao nível fonológico;

- produzir textos tanto orais como escritos, organizando informações, construindo significados

e envolvendo-se na trama textual e discursiva.

- demonstrar desempenho satisfatório na expressão oral (pronúncia e entonação) e escrita.

Em se tratando de avaliação de aprendizagem de Língua Estrangeira, cabe discutir a

dimensão afetiva.

(...) afetividade implica confiança e respeito mútuo: confiança do aluno em que o professor está interessado em seu progresso e que buscará os meios necessários para ajudá-lo em seu desenvolvimento; confiança do professor em que o aluno deseja aprender e que, portanto, oferecerá um feedback contínuo para que o adulto possa adequadamente direcionar sua prática. A confiança mútua pressupõe o respeito mútuo: respeito do professor para com o aluno como ser humano, o conhecimento que traz consigo, sua maneira de aprender, seu ritmo de aprendizagem; respeito do aluno para com o professor como aquele que sabe mais e que, como tal, está em condições de orientar o processo ensino-aprendizagem. (TERZI, 1995, p. 24)

A situação de aprendizagem de Língua Estrangeira tem características que a

distinguem da situação de aprendizagem de outras disciplinas. Na aprendizagem de uma outra

língua, há de se ter em conta vários fatores que podem dificultar a aprendizagem do aluno,

tais como a frustração da não-comunicação, a reação emocional decorrente da percepção de

traços da outra língua que parecem artificiais e até ridículos, a incerteza na ativação de

conhecimento adequado de mundo, a falta de um senso de orientação e de intuição para com o

que é certo e o que é errado e a discrepância entre o estilo de aprendizagem do aluno e aquilo

que o professor enfatiza.

Portanto, tais elementos devem ser levados em conta no trabalho pedagógico, na

avaliação e no relacionamento professor-aluno. Cabe ao professor acompanhar atentamente as

reações dos alunos e refletir sobre elas, considerando os aspectos afetivos na aprendizagem,

em vez de julgar apenas através de testes ou provas.

REFERÊNCIAS

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BECKER, F. A apresentação de trabalhos escolares. 12. ed. Porto Alegre: Multilivro, 1992.

BRASIL - Ministério da Educação – MEC - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -. LDB 9394/96. Brasília, 1996.

229

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BRETON, J. M. le. Reflexões anglófilas sobre a geopolítica do inglês. In: ______. A Geopolítica do Inglês. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.

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WILLIS, J. The Task-Based Approach. Harlow: Longman, 1998.

231

LÍNGUA PORTUGUESA

Assessoria: Profª. Dra. Otília Lizete de Oliveira Martins Heining

Prof. Ms. José Ediberto Torizani

Comissões:


Dania Hasse Alessandra B. K. Antunes

Getúlio Thibes Hélvia Tomazelli Krause

Janete Ferreira Costa Nora Ivana Athanasio Dias

Júlia Mariane Américo Márcia Cardoso Garcia Teixeira Tavares

Leoní E. N. Cimardi Margit Hilbig

Rosaly Hassemer Marli Butzke

Sueli Marlete Todt Campestrini Rosangela de Fátima Prybysz Kruk

Sirley Maria Schappo

Vera Marlise Schröer


232

13.1 APRESENTAÇÃO

A presente proposta de Língua Portuguesa foi elaborada por uma comissão formada

por professores de Língua Portuguesa do 6º ao 9º ano e por professores do 1º ao 5º ano do

Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino. Ela está estruturada nos seguintes

capítulos: Fundamentação Teórica, Objetivos, Metodologia, Conteúdos Curriculares e

Avaliação.

Abrindo a fundamentação teórica, há o texto da Professora Drª Otília Lizete de

Oliveira Martins Heining, intitulado “Concepções de linguagem e implicações teórico-

metodológicas”, em que a autora defende uma prática da linguagem a partir da perspectiva

sócio-histórica de Bakhtin, a qual está associada à utilização de gêneros discursivos que

circulam na sociedade. No mesmo capítulo, consta o texto “Princípios Norteadores de

Alfabetização e Letramento – 1º e 2º anos”, produzido por um grupo de professores que

consideram necessário um olhar diferenciado, para esses anos iniciais do Ensino

Fundamental, no que concerne ao ensino de língua materna.

Logo a seguir são apresentados o Objetivo Geral da disciplina e os Objetivos

Específicos das habilidades, previstos para o trabalho com a Língua Portuguesa no Ensino

Fundamental.

O item “Metodologia – seqüência didática” está dividido nas seguintes seções:

leitura e escritura, fala e escuta, reflexão sobre a língua e a linguagem – prática de análise

lingüística” e nele são apresentados, à luz de referenciais teóricos, vários procedimentos

metodológicos em torno do eixo AÇÃO – REFLEXÃO – AÇÃO.

Na seqüência, é apresentado um quadro com algumas esferas sociais e os gêneros

discursivos que poderão ser explorados a partir de cada uma delas. Estão sinalizados os

gêneros que deverão ser trabalhados sistemática e assistematicamente em cada ano do Ensino

Fundamental. Quanto aos conteúdos curriculares – que deverão emergir principalmente dos

textos produzidos pelos alunos –, estes aparecem como possibilidades para a prática de

análise lingüística. Apenas nos quadros propostos para o 1o e 2o ano do EF estão incluídas

estratégias para o trabalho com leitura e escritura, já que são os pontos básicos desses dois

primeiros anos da escolarização formal.

Para finalizar, apresenta-se um item sobre a avaliação, entendida como contínua,

pautada nos princípios da avaliação formativa e orientada pela legislação vigente.

233

13.2 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E IMPLICAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS

(Otilia Lizete de Oliveira Martins Heinig)

A discussão acerca da metodologia a ser adotada em uma proposta pedagógica é

antecedida de uma escolha em torno da concepção teórica que a fundamente. Assim, pensar a

linguagem e a língua, pressupõe uma escolha em torno da concepção maior que pensa o

sujeito e o conhecimento.

Há muito a concepção de língua que orienta o trabalho nas escolas é a centrada no

objetivismo abstrato. Trata-se de uma noção de língua que considera a convencionalidade e

arbitrariedade do sistema lingüístico sem referência do signo à realidade ou ao indivíduo, o

que interessa é a relação entre os signos, dentro do sistema do qual se deve explicar a lógica

interna. Assim, a língua é concebida como um objeto abstrato ideal e falado socialmente,

materializado a partir de um sistema sincrônico, impositivo por natureza, no qual eram

rejeitadas as manifestações lingüísticas reais. Nesse viés, o sujeito, apesar de não ser negada

sua existência, foi simplesmente silenciado. Cabia a ele, portanto, aceitar passivamente um

sistema lingüístico pronto e acabado. Nessa perspectiva, a unidade de ensino privilegiada é a

palavra isolada.

Ao lado dessa concepção surge outra que compreende a língua como um sistema

aberto, pois, como afirma Bakhtin/Volochinov (1992, p. 90): “se fizermos abstração da

consciência individual subjetiva e lançarmos um olhar sobre a língua verdadeiramente

objetivo [...] não encontraremos nenhum indício de um sistema de normas imutáveis”.

Portanto, há uma relação entre a língua e seu falante e um novo conceito precisa ser

compreendido: o da enunciação.

Ao produzir um enunciado, o sujeito traz para esse momento toda a sua história e seu

contexto, ele não fala sozinho. As palavras que o sujeito usa não são neutras, vêm carregadas

de um sentido ideológico ou vivencial. Bakhtin/Volochinov (1992) fazem referência, várias

vezes, em sua obra, ao caráter ideológico da linguagem. Na página 31, afirmam que tudo que

é ideológico é um signo. Mais adiante, no capítulo quinto, declaram que “não são palavras o

que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes

ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc” (p. 95). Portanto, ao enunciar o sujeito não

apenas diz, mas significa seu dizer, o que implica uma nova concepção de linguagem.

Retomando os autores que fundamentam essa concepção, pode-se ter claro que “a

verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas

234

lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua

produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal” (1992, p. 123).

Então, a realidade fundamental da língua é a interação verbal. E a unidade de ensino

transcende a palavra e passa a ser a enunciação. Dentro dela, em circulação, estão os gêneros

discursivos. Aliado a isso, está a noção de letramento. E sobre esses aspectos é necessário se

abrir um espaço para a compreensão.

Na verdade, o termo letramento é uma tradução para o português da palavra inglesa

literacy; os dicionários definem assim essa palavra: literacy: the condition of being literate.

Traduzindo, tem-se que literacy é "a condição de ser letrado" - dando à palavra letrado

sentido diferente daquele que vem tendo em português. Em inglês, o sentido de literate é:

educated; especially able to read and write (educado; especificamente, que tem a habilidade

de ler e escrever). Sintetizando, pode-se compreender o letramento como a possibilidade de

exercer a leitura e a escrita no fazer cotidiano no qual o sujeito se insere em práticas sociais o

que difere das práticas escolares que se centram mais na alfabetização.

A inserção de um novo termo na língua está relacionada a um contexto mais amplo,

ou seja, a questão diz respeito ao fato do que significa ser alfabetizado. Conforme Soares

(2003, p. 2):

Nos países desenvolvidos, ou do Primeiro Mundo, as práticas sociais de leitura e de escrita assumem a natureza de problema relevante no contexto da constatação de que a população, embora alfabetizada, não dominava as habilidades de leitura e de escrita necessárias para uma participação efetiva e competente nas práticas sociais e profissionais que envolvem a língua escrita. Assim, na França e nos Estados Unidos, para limitar a análise a esses dois países, os problemas de illettrisme, de literacy/illiteracy surgem de forma independente da questão da aprendizagem básica da escrita.

O letramento, então, está vinculado a um contexto sócio-histórico e aponta para uma

nova realidade em torno da leitura e da escrita que passa ser compreendido em suas práticas

sociais. Ler e escrever saem dos muros da escola e atingem toda a comunidade discursiva à

qual pertence o sujeito da linguagem.

Partindo do pressuposto de que os fatos de linguagem têm caráter social, então, o

processo/produto pelo qual se dá a interação entre os interlocutores é o texto. Como

processo/produto de trocas, o texto está ligado a uma situação material concreta e também a

um contexto mais amplo que constitui o conjunto das condições de vida de uma determinada

comunidade lingüística. Essa compreensão também permeia os Parâmetros Curriculares

Nacionais de Língua Portuguesa que elege o texto/enunciado como unidade de ensino: “Os

textos organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza temática, composicional e

estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gênero. Desse modo, a

235

noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino” (PCN-EF,

1998, p. 23).

Como as atividades sociais vivenciadas pelos grupos são diversas,

conseqüentemente, a produção de linguagem também o será. Daí termos uma variedade

infinita de textos/discursos que circulam nas diferentes comunidades de fala cada um deles

respondendo às necessidades próprias das diferentes situações de interação social. Esses

discursos estão organizados em esferas de utilização da língua que elaboram tipos

“relativamente estáveis” de enunciados a que Bakhtin (1997) chama de gêneros de discurso.

Durante muito tempo, a terminologia tipologia textual fez parte de nossa história e

eram produzidas descrições, narrações e dissertações. Por que não continuar? Uma das razões

está ligada ao argumento de que os tipos textuais não dão conta da enormidade de gêneros que

fazem parte das esferas nas quais o sujeito circula. Logo, a estrutura textual não é suficiente

para definir um gênero do discurso, é preciso olhar a discursividade. Entre as características

que explicam os gêneros do discurso estão: heterogeneidade, relativa estabilidade,

plasticidade, hibridização, gêneros intercalados.

Das características assinaladas, destaca-se a heterogeneidade, pois esta é inerente à

linguagem numa perspectiva dialógica. O diálogo para o Círculo de Bakhtin não é

compreendido no sentido estrito do termo como uma conversação face a face. Sua

compreensão é bem mais ampla e inclui toda comunicação verbal de qualquer tipo que seja.

A discussão em torno das relações dialógicas, apresentada por Faraco (2003, p. 64),

aponta que, para elas existirem, é necessário que “qualquer material lingüístico (ou qualquer

materialidade semiótica) tenha entrado na esfera do discurso, tenha sido transformado num

enunciado, tenha fixado a posição de um sujeito sociaI”. Satisfeita essa condição, então, é

possível que, ao dito, sejam feitas acolhidas, réplicas, confrontamentos, confirmações,

rejeições e novos sentidos sejam construídos.

Pode-se, então, compreender as relações dialógicas como as que se dão entre índices

sociais de valor os quais são parte inerente de todo enunciado, o qual não deve ser entendido

como uma unidade da língua, mas da interação social o que sai do universo das palavras e

atinge o complexo de relações entre pessoas socialmente organizadas.

Retomando a questão dos gêneros discursivos, percebe-se que eles acontecem nas

relações dialógicas e estão ligados às ações que os sujeitos fazem com a linguagem. Afinal,

nós aprendemos a moldar nossa fala segundo as formas do gênero e, ouvindo a fala do outro, sabemos de antemão, já nas primeiras palavras, a pressentir-lhe o gênero, a adivinhar o volume, a estrutura composicional dada, a prever-lhe o fim, em outras

236

palavras, desde o começo, nós somos sensíveis ao todo discursivo [...] Se os gêneros de discurso não existissem e se não o adotássemos e se fosse necessário criá-los pela primeira vez a cada processo da fala, se fosse necessário construir cada um de nossos textos, a troca verbal seria impossível. (BAKHTIN, 1997, p. 302)

Não é à toa que no cotidiano as pessoas usam expressões como as que foram

garimpadas por Marcuschi 2001 no telefonema de ontem... na aula de hoje... nessa

discussão... minha conferência foi...o debate de ontem...a entrevista de fulano...o bate-boca

daquela noite...a piada do dia é a seguinte...a reportagem de ontem...aquela transmissão de

futebol...o noticiário desta noite.

O que se observa nessas expressões são os gêneros nominados: telefonema, debate,

piada e tantos outros. O sujeito não diz: na descrição de ontem nem na dissertação, não é o

tipo textual que circula socialmente, mas o gênero discursivo. Este é reconhecido na

enunciação e mantém a sua relativa estabilidade, e por isso não se confunde uma aula com um

debate mesmo que os dois aconteçam no espaço da sala de aula.

Além de serem nominados, os gêneros discursivos, nascidos nos estudos da poética e

da retórica, foram sofrendo classificações de acordo com o aporte teórico. No caso da

concepção de linguagem aqui adotada, os gêneros estão agrupados em primários (ou livres) e

secundários (complexos) conforme distinção adotada por Bakhtin (1997).

Os gêneros de discursos primários constituídos por aqueles da vida cotidiana,

produzidos em situação espontânea e que, portanto, mantêm uma relação imediata com as

situações nas quais são produzidos, por exemplo, os diferentes tipos de diálogo oral,

linguagem das reuniões sociais. Já os secundários aparecem em situações de uma troca

cultural mais complexa e se manifestam principalmente na língua escrita. Esses discursos

como: romance, teatro, sermão, discurso científico, repousam sobre instituições sociais e

tendem a explorar e a incorporar os discursos primários, que perdem desde então sua relação

direta com as situações espontâneas de onde originaram. Percebe-se então que há uma ruptura

por um lado e uma continuidade por outro. Os secundários não se isolam dos primários, mas

apresentam aspectos que remetem aos livres, mantendo sua ruptura que lhe permite ser um

gênero diferente e ter sua “relativa estabilidade”.

Aproximando a questão teórica em torno da linguagem numa perspectiva enunciativa

da prática pedagógica, aponta para o papel do professor. Este professor precisa estar atento ao

seu espaço escolar a fim de selecionar os gêneros do discurso que já são conhecidos pelos

alunos e os que necessitam ser sistematizados. Isso se deve a uma grande variedade de

gêneros do discurso que circulam em todas as esferas da sociedade. Saber selecionar é a

chave para o trabalho com o texto.

237

Nessa perspectiva, a diversidade dos gêneros do discurso é advinda de uma variedade

dos escopos intencionais daquele que fala ou escreve. Tornar o discurso inteligível é somente

um elemento abstrato da intenção discursiva em seu todo. O próprio locutor é um

respondente, pois não é o primeiro locutor, que rompe, pela primeira vez, o eterno silêncio de

um mundo mudo e não pressupõe apenas a existência do sistema da língua que utiliza, mas

também a existência de enunciados anteriores aos quais se vinculam, por algum tipo de

relação, seu próprio enunciado. “É nesse território de atos dialógicos, fundadores das ações

interativas, agenciadoras de relações com outros discursos, que os sujeitos se constituem

como tais, à medida que, pela e na linguagem, potencializada pelos gêneros discursivos,

compreendem o mundo, representam-no e agem sobre ele.” (SILVA, 1999, p.95)

Segundo Barbosa (2000, pp. 152-153), a eleição dos gêneros do discurso como objeto

de ensino pode contemplar de maneira mais satisfatória o complexo processo de produção e

compreensão de textos. A noção de gênero abrange elementos da ordem do social e do

histórico, possibilita considerar a situação de produção de um dado discurso (quem fala, para

quem, lugares sociais dos interlocutores, posicionamentos ideológicos, em que situação, em

que momento histórico, em que veículo, com que objetivo, finalidade ou intenção, em que

registro), incorpora o conteúdo temático – o que pode ser dizível em um dado gênero, a

construção composicional, que diz respeito à forma de dizer e à organização geral que não é

inventada, mas que está disponível em circulação social, e o estilo verbal – seleção de

recursos disponibilizados pela língua, orientada pela posição enunciativa do produtor do

texto. Nessa direção, a apropriação de um determinado gênero passa, necessariamente, pela

vinculação deste com seu contexto sócio-histórico-cultural de circulação.

Apesar de a adoção dos gêneros discursivos como objeto de ensino disponibilizar

tantos benefícios no trabalho de produção e compreensão de textos, outro desafio se apresenta

aos professores ou mesmo à escola em geral conforme Rodrigues (2000, p. 208): quais

gêneros a escola ou os professores devem priorizar como objetos de aprendizagem? Em

primeiro lugar, são necessários fundamentos que possam fornecer indicações para a seleção e

priorização de gêneros. Com base em Bakhtin, Rodrigues (op.cit., p. 210) propõe que um dos

critérios na elaboração de currículos sejam as diferentes esferas sociais, considerando que, no

projeto pedagógico, há um conjunto de outros critérios como o processo de aprendizagem dos

alunos, os objetivos de ensino, entre outros. A autora (op.cit, pp. 208-209), remetendo-se a

Dolz e Schneuwly, explica que eles “propõem a elaboração e progressão de um currículo para

a produção oral e escrita para os diferentes ciclos do 1o grau a partir de gêneros, elaborados

em torno de três critérios: os diferentes domínios sociais de comunicação, as capacidades de

238

linguagem dominantes e os aspectos tipológicos já presentes nas teorias de texto e

documentos escolares”. Cinco agrupamentos são propostos a partir desses critérios: do narrar,

do relatar, do argumentar, do expor e do descrever ações. Entretanto, nesta proposta, não

optamos por uma tipologia enunciativa, preferimos o enfoque discursivo-interacionista de

Bakhtin.

O importante, acima de tudo, é que se tenha clareza de que “o bom desempenho

lingüístico-discursivo nas diferentes esferas sociais está ligado à compreensão e ao domínio

dos gêneros que nelas circulam” (op. cit., p. 212). Compreende-se, como aborda Rodrigues

(op. cit., p. 213), que a escola, enquanto instituição com função social específica, também tem

seus próprios gêneros, os quais podem ser denominados gêneros escolares, em que se

constituem e desenvolvem-se as interações escolares, as atividades de ensino e de

aprendizagem. Porém, o que se deve combater são os gêneros escolarizados que, em

conseqüência de reduções das concepções da escrita e da leitura e da adoção de tipologias

textuais para a prática de produção escrita que tomam a parte pelo todo, não encontram

referência concreta na comunicação discursiva.

Portanto, a prática da linguagem, na perspectiva sócio-histórica de Bakhtin,

associada à utilização de gêneros discursivos que circulam na sociedade, podem ser bastante

produtivas. No entanto, de acordo com Barbosa (2000, p. 159), a validade desse trabalho pode

ficar comprometida se essa proposta com gêneros for tomada, por professores, de forma

indiferenciada dos trabalhos que adotam tipologias textuais, seja porque alguns a relacionam

com explorações tipológicas estruturais que já realizam, supondo ser a mesma coisa, ou

porque não compreendem exatamente o que propor no lugar das práticas já consagradas, por

não conseguirem realizar uma descrição de gênero e uma transposição didática adequadas por

diversos motivos - falta de condições ideais de trabalho, de materiais didáticos e paradidáticos

nessa perspectiva, de formação para tal, ou por falta de um claro entendimento da abordagem

teórica em questão.

Gramática aqui é definida como conjunto de regras que o falante da língua domina.

Logo, a ênfase não recai sobre uma norma eleita, mas sobre a comunhão das variedades de

uma mesma língua. Possenti (1997, p. 85) adverte que:

Nos momentos em que a escola toma a língua como assunto sobre o qual se fala, a reflexão sobre os valores sociais e situacionais das variantes lingüísticas deveria, aliás, receber preferência sobre a análise da estrutura. Não se trata, é claro, de substituir os manuais de análise sintática por capítulos sobre variação lingüística, e menos ainda por listas de expressões e modos de dizer próprios de ricos e pobres, nortistas e sulistas, situações formais e informações. Isto seria, de novo, levar para a sala de aula questões artificiais, ignorando que há, no próprio conhecimento do

239

aluno e no confronto com a variedade padrão, material de trabalho mais do que suficiente.

Portanto, o ensino da língua deve ser compreendido como uma tarefa de construção

do conhecimento, o que faz a grande diferença entre uma e outra concepção de linguagem e

de ensinar: o professor pode transmitir ou pode construir a partir do já conhecido. Cabe, a

quem planeja o ensino, a decisão.

Para tal, sugerimos que o trabalho com a língua seja feito tendo como base a prática

da análise lingüística, conforme Geraldi (2002, p. 73-74):

1. o ensino da gramática somente tem sentido se for auxiliar o aluno e por isso partirá do

texto dele;

2. a preparação das aulas de análise lingüística será a própria leitura dos textos

produzidos pelos alunos nas aulas;

3. para cada aula de prática de análise lingüística, o professor deverá selecionar apenas

um problema;

4. a prática de análise lingüística caracteriza-se pela retomada do texto produzido para a

reescrita no aspecto tomado como tema na aula de análise;

5. material necessário: textos dos alunos, caderno para anotações, gramáticas e

dicionários;

6. atividades em pequenos grupos ou grande grupo;

7. princípio: partir do “erro” para chegar à autocorreção (monitoria).

A análise lingüística precisa ser compreendida em suas dimensões como aponta

Maieski (2007) no esquema abaixo.

240

No plano da língua-sistema, a preocupação está na formalidade da língua e são

levados em conta os aspectos gramaticais e os textuais. Ou seja, atenta-se mais à dimensão

composicional e estilística. Esses aspectos são aqueles dos quais a escola geralmente se

encarrega e também são os eleitos pelos livros didáticos.

Entretanto, o que diferencia um texto do outro não está ligado ao sistema da língua,

mas aos sentidos que circulam em cada texto. Ao ser produzido, o texto leva em conta um

interlocutor, ou seja, se dirige a alguém que está em um contexto social. O sujeito locutor e o

seu interlocutor trazem sua singularidade e as marcas históricas que os constituem por isso

cada um atribui sentidos às palavras que são ideologicamente marcadas. Então, mais que os

aspectos da língua-sistema, a escola deve atentar para a língua enquanto discurso.

Isso diz respeito à leitura e aos textos que circulam tanto na esfera da escola como no

cotidiano dos alunos como na escritura que deve ser compreendida como uma possibilidade

de construção da identidade do sujeito e não como uma mera atividade escolar. Assim, ao

produzir textos, a escola deve valorizar a língua enquanto um sistema aberto que está em

movimento e aceita as variedades sociolingüísticas que nela se inscrevem. A correção da

escrita também deve ser objeto de análise, mas focando as necessidades do sujeito aprendiz.

Por isso, ao analisar os textos produzidos pelos alunos, o professor deve estar atento aos

aspectos não previstos pelo currículo, e elencar as aprendizagens que se fazem necessárias.

Nessa perspectiva, tem-se mais que um aluno matriculado em um determinado ano, mas um

sujeito que, diferentemente de seus colegas de sala, construiu o conhecimento lingüístico de

forma diferenciada. Cada um aprende ao seu tempo e apresenta incompletudes que devem ser

levadas em consideração em seu processo de aprendizagem.

13.3 PRINCÍPIOS NORTEADORES PARA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 1º e 2º ANOS

Educação se faz com paixão, comprometimento e conhecimento. Portanto, é

fundamental que a ação pedagógica do professor esteja firmemente sustentada em bases

teórico-epistemológicas. No caso da presente proposta para alfabetização e letramento dos 1º

e 2º anos, buscou-se embasamento no construtivismo de Piaget, no sociointeracionismo de

Vigotsky e na psicogênese da língua escrita de Ferreiro e Teberosky. Eles buscaram

compreender e explicar como se dá a elaboração do pensamento do ser que aprende e,

241

especificamente na alfabetização, as pesquisas de Ferreiro e Teberosky foram de suma

importância para o entendimento de como funciona o pensamento do aluno (criança/adulto)

quando está aprendendo a ler e a escrever.

Piaget (1896-1980) preocupou-se em explicar a maneira como a criança interage com

o mundo e com as pessoas para chegar ao conhecimento, entendido como prática

socioambiental (CÓCCO e HAILER, 1996). Segundo ele, a criança se apropria de um

conhecimento se “agir” sobre ele, pois aprender é descobrir, inventar, modificar Vygotski

(1896-1934) e seus seguidores estudaram o desenvolvimento das capacidades intelectuais do

homem. Eles enfatizavam o papel da interação entre sujeito e objeto, homem e mundo; a

importância da informação e da interação lingüística para a construção do conhecimento. Já

Emília Ferreiro e Ana Teberosky, durante a década de 80, dedicaram-se a estudar o

desenvolvimento das hipóteses infantis no processo de construção da escrita.

Graças aos trabalhos desenvolvidos por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1982) o

conceito de alfabetização foi revisto e ampliado. Antes de suas pesquisas, alfabetizar se

resumia ao ensino-aprendizado da tecnologia da escrita, que significa, na leitura, a capacidade

de decodificar os sinais gráficos, transformando-os em sons, e, na escrita, a capacidade de

codificar os sons da fala, transformando-os em sinais gráficos. De acordo com os estudos de

Ferreiro e Teberosky, o aprendizado do sistema de escrita não se reduz aos domínios entre

grafemas e fonemas, mas se caracteriza como um processo ativo por meio do qual o aluno,

desde seus primeiros contatos com a escrita, constrói e reconstrói hipóteses sobre a natureza e

o funcionamento da língua escrita, compreendida como um sistema de representação

simbólica. Diante dessas novas exigências, surge o termo alfabetização funcional, com a

finalidade de incorporar as habilidades do uso da leitura e da escrita em situações sociais e,

posteriormente, o conceito de letramento.

Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever, bem como o resultado da ação de usar essas habilidades em práticas sociais, é o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da língua escrita e de ter-se inserido num mundo organizado diferentemente: a cultura escrita. Como são muito variados os usos sociais da escrita e as competências a eles associadas (de ler um bilhete simples a escrever um romance), é freqüente levar em consideração níveis de letramento (dos mais elementares aos mais complexos), Tendo em vista as diferentes funções (para se distrair, para se informar e se posicionar, por exemplo) e as formas pelas quais as pessoas têm acesso à língua escrita – com ampla autonomia, com ajuda do professor ou da professora, ou mesmo por meio de alguém que escreve, por exemplo, cartas ditadas por analfabetos -, a literatura a respeito assume ainda a existência de tipos de letramento ou de letramentos, no plural. (PROFA, 2007, p. 11)

242

Diante desses conceitos, faz-se necessário abrir um espaço para reflexão. É evidente

que o conceito de alfabetização, entendido durante décadas como o ensino do ler e do

escrever no sentido de decodificar e codificar a escrita, é insuficiente e inadequado para

nomear o trabalho com leitura e escrita realizado hoje no 1º e 2º anos do EF. Mas aceitar que

não é alfabetização, mas sim letramento “o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e

escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como

conseqüência de ter se apropriado da escrita” (SOARES 2003, p. 18) desconsiderar o conceito

de alfabetização como apropriação e uso social da língua escrita, aplicado desde a década de

80, a partir das pesquisas de Ferreiro. Nessa concepção, a alfabetização não precede o

letramento, os dois processos são simultâneos, o que talvez até permitisse optar por um ou

outro termo (cultura escrita), como sugere Emilia Ferreiro em entrevista à revista Nova Escola

(Ano XVIII, n. 162, maio de 2003, p. 30), em que rejeita a coexistência dos dois termos, com

o argumento de que em alfabetização estaria compreendido o conceito de letramento, ou vice-

versa, em letramento estaria compreendido o conceito de alfabetização .

Discussões conceituais à parte, o que o professor precisa ter claro é que “ ...não basta

apenas saber ler e escrever, é preciso também fazer uso do ler e do escrever, saber responder

às exigências da leitura e da escrita que a sociedade faz continuamente” ( SOARES, 2003, p.

20), pois a língua é um sistema que se estrutura no uso e para o uso, escrito e falado, sempre

contextualizado. Se o professor entender o letramento e a alfabetização como processos

intimamente relacionados, poderá ajudar os alunos, durante o processo de alfabetização e no

contexto do letramento, a tornarem-se leitores dos textos que circulam no meio sociocultural

em que vivem, a fim de que possam realizar leituras significativas a partir de suas escolhas e

perceber as diferentes estruturas textuais desse mundo, avançando no sentido de ler outros

textos oriundos de outras realidades.

O processo de ensino/aprendizagem para a alfabetização e o letramento deve ser

organizado de tal modo que a leitura e a escrita sejam desenvolvidas por intermédio de uma

linguagem real, natural, significativa e vivenciada. Por isso, a necessidade de estarem

presentes em sala de aula diversos gêneros discursivos: receitas culinárias, cartas, bilhetes,

adivinhas, parlendas, poemas, trava-línguas, cantigas; além disso, é preciso privilegiar o

trabalho com outros portadores ou suportes de textos como: placas, rótulos, jornais, revistas e

gibis. Igual importância deve-se dar ao nome próprio da criança, à lista de nomes de colegas,

amigos ou de pessoas da família (AZENHA, 2004, p. 93).

243

Mas, além dessas situações que evidenciam a função social da escrita no cotidiano, é

pertinente lembrar que contar/ler aos alunos a história da escrita é algo fascinante a eles nesse

processo, pois, segundo Cagliari (2003, p. 106):

O caminho que a criança percorre na alfabetização é muito semelhante ao processo de transformação pelo qual a escrita passou desde a sua invenção. Assim como os povos antigos, as crianças usam o desenho como forma de representação 1gráfica e são capazes de contar uma história longa como significação de alguns traços por elas desenhados...

Ainda no tocante às implicações pedagógicas, o professor deve possibilitar aos

educandos o contato com gêneros literários (poesias e histórias infantis). Por exemplo, através

das histórias lidas pelo professor, “as crianças podem escutar uma organização mais elaborada

da linguagem, diferente da linguagem do cotidiano.” (AZENHA, 2006, p.103). Além disso, a

literatura infantil ajuda a despertar o desejo de aprender a ler, uma vez que faz essa tarefa “...

valer a pena não só no sentido pragmático, de seus usos futuros, mas do ponto de vista

existencial. É preciso ter experimentado a identificação com personagens e lugares, é preciso

ter sido feliz em uma viagem propiciada pela leitura ou pela escuta da linguagem escrita para

querer usufruir dela com autonomia.” (AZENHA, 2006, p.108). Essa autonomia ajudará o

aluno a “aprender a ler o mundo” (FREIRE, 2003), compreender seu contexto, localizar-se no

espaço social mais amplo, a partir da relação linguagem–realidade. ´

Vale lembrar que aprender a ler o mundo e o processo de aquisição da escrita se

iniciam muito antes de a criança ingressar na escola, uma vez que se vive em uma sociedade

marcada pela presença constante de materiais escritos, signos e símbolos. Independentemente

de sua condição de origem, a criança já teve algum contato com material escrito – cartazes,

placas, anúncios e embalagens – e com pessoas lendo e escrevendo. Ela lê o mundo que a

rodeia muito antes de um aprendizado sistemático da leitura e da escrita, porém não lê, nem

escreve ou fala como um sujeito que já domina o código escrito. Cabe à escola, por

conseguinte, respeitar o modo como cada aluno se relaciona com a língua.

Essa diferenciação poderá acontecer tanto com relação ao dialeto de cada um

(realidade de seu contexto sociocultural) como em relação ao contato prévio que tiveram (ou

não) com algum material escrito. É preciso estar atento para combater o preconceito

lingüístico (assim como qualquer outra forma de preconceito) e valorizar a diversidade de

experiências com a linguagem que cada aluno traz ao ingressar na escola e incluí-las no dia-a-

dia escolar. Entenda-se aqui a inclusão também de outros códigos além da escrita alfabética,

como libras e braile, pois toda forma de comunicação deve ser valorizada, uma vez que

1

244

“...assim como o desenho, os gestos, a dança ou a escrita, têm faculdade comunicativa. O

aspecto comunicativo está relacionado ao caráter social da linguagem. Mediante a

comunicação, produz-se um intercâmbio que as espécies organizadas em sociedade praticam”,

como afirma Arribas (2004, p. 177).

Em função disso, deve-se tomar um cuidado especial para não centrar o trabalho com

a linguagem somente no código escrito, principalmente no 1º ano. Nessa fase, a representação

simbólica através do desenho e a expressão do pensamento infantil através da oralidade

devem ser amplamente exploradas pelo professor, já que o desenho e a fala antecedem e

ajudam a estruturar o processo de construção da escrita. Processo esse denominado por

Ferreiro como psicogênese da língua escrita, no qual o alfabetizando elabora hipóteses (pré-

silábica, silábica, silábico-alfabética, alfabética) sobre a forma de realizar seus registros

escritos. Principalmente no início desse processo, o registro da fala das crianças através de

ditado feito por elas, para que o professor escreva (pequenas histórias, relatos do cotidiano,

etc.) é de suma importância, pois “... ver o que é falado sendo registrado pelo professor, que

neste caso faz o papel de escriba, ensina muito sobre a relação existente entre a fala e a

escrita”. (AZENHA, 2006, p. 104).

Durante o processo de construção da escrita, é fundamental que o professor priorize o

trabalho com a letra de imprensa, já que é a mais empregada socialmente e seu traçado é

muito mais simples que o da cursiva. O recomendado é usar apenas a letra de imprensa

maiúscula - caixa alta - no 1° ano (tanto em atividades de escrita quanto de leitura) e

apresentar a letra de imprensa minúscula - script minúscula - no 2°ano, e somente para a

leitura. A letra cursiva deve ser ensinada quando o aluno atingir o nível alfabético, o que

muitas vezes só ocorre no final do ano. Fica essa tarefa, portanto, para os professores do 3º

ano.

Em relação à letra cursiva, Cagliari (1989, p.98) faz a seguinte consideração:

[...] a escrita cursiva é importantíssima, fundamental na nossa cultura, mas não parece ser a maneira mais adequada de ensinar alguém a escrever. É de difícil leitura e exige um domínio perfeito dos movimentos para sua realização. Para uma criança que está começando a ler, ler o que escreveu ou, pior, ler o que o colega escreveu, é algo terrivelmente difícil. Seria muito mais fácil e simples aprender a escrever e a ler, em primeiro lugar, através da escrita de forma maiúscula. Uma série de dificuldades que a escola cria para a alfabetização poderão, assim, ser evitadas.

Percebe-se que o autor também concorda que a escrita cursiva só deva ser usada quando a

criança estiver alfabetizada, mas chama a atenção para a necessidade de ensinar-lhe seu

245

traçado. “Deve-se ensinar a caligrafia da escrita cursiva. Não cuidar da arte de escrever é um

equívoco, um erro da escola, que diz ser moderna”. (CAGLIARI, 2003, p.98)

É necessário também que o professor saiba que, durante o processo de construção da

escrita, a omissão, o acréscimo indevido ou a troca de letras nas palavras não caracterizam

erros ortográficos, nem podem ser entendidos como patologias. Eles são, como Piaget

costumava dizer, “erros construtivos”. Ou seja, “[...] erros necessários à aprendizagem e

indicadores do caráter construtivo do conhecimento.” (AZENHA, 2006, p.109). Eles

representam o pensamento do aprendiz em relação ao objeto do conhecimento (no caso, a

escrita) e deverão servir de norte para o professor organizar atividades de leitura e escrita que

possibilitem a evolução da escrita infantil até a fase alfabética.

Essas atividades deverão levar em conta, além da função social da escrita, as

características próprias da faixa etária das crianças. Portanto, não se pode imaginar um bom

trabalho pedagógico no 1° e 2° ano do EF sem a presença da ludicidade, da corporeidade, do

trabalho em grupo, da afetividade, da pesquisa e da interdisciplinaridade, entre outros

princípios educativos.

Entende-se que a ludicidade deva ser o fio condutor no processo de alfabetização, pois

a criança aprende mais e, com mais prazer, quando a aprendizagem se faz por meio de jogos,

brincadeiras ou outras atividades lúdicas, que são excelentes aliados no processo de

construção do conhecimento. Além disso, por mais simples que sejam, os jogos implicam

regras a serem seguidas pelo grupo e isso prepara para a tomada de decisões e para a

formulação, a compreensão e a vivência das normas sociais e, conseqüentemente, dos valores

e princípios da sociabilidade. Portanto, o professor deve procurar desenvolver uma série de

atividades de forma lúdica, através das quais a criança possa desenvolver seu corpo, seu

ritmo, sua atenção, sua concentração, fazendo uso de sua imaginação.

Todavia, conforme Arribas (2004, p. 172): “Não se trata também de deixar a criança

brincar livremente o dia todo, em uma liberdade que chegaria a ser opressiva para ela, visto

que a falta de estimulação a restringiria tanto quanto constantes imposições. Trata-se de

ensiná-la constantemente a perguntar coisas, a buscar respostas, a sentir inquietações”. Ao

brincar, ao movimentar-se, os alunos expressam sentimentos, emoções e pensamentos,

ampliando possibilidades do uso significativo dos gestos e das posturas corporais, pois o

movimento é mais do que se deslocar, é mais do que ir e vir, constituindo-se em uma forma

de linguagem que lhes permite agir sobre o meio físico e sobre o ambiente humano. Segundo

Arribas (2002, p. 29): “Desde o momento em que a criança tem consciência de que ela mesma

246

faz parte do mundo que a rodeia, quando começa a diferenciar-se do seu meio ambiente,

podemos dizer que iniciou um processo de conhecimento de si mesma, de seu próprio corpo.”

A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é um aspecto importante do processo

de diferenciação do eu e do outro e da construção da identidade da criança. Por meio das

explorações que fazem, do contato físico com outras pessoas, da observação daqueles com

quem convive, os alunos. Aprendem sobre o mundo, sobre si mesmos e comunicam-se pela

linguagem corporal. Arribas (2002, p. 61) afirma ainda que“não podemos entender o

movimento humano sem pensar no conjunto de relações que se estabelece entre o indivíduo e

o meio no qual ele se desenvolve. Controlar o corpo para dominar o meio ambiente, conhecer

o meio ambiente para poder vivê-lo corporalmente é a via dupla que seguimos quando

pretendemos ajudar a criança a organizar sua motricidade”.

Tanto a ludicidade, quanto o movimento e a consciência corporal são impossíveis de

se trabalhar na sala de aula sem um outro elemento fundamental: o trabalho em grupo. No

grupo, os alunos trocam informações, perguntam, discutem, comparam, conhecem outras

opiniões, confrontam suas idéias e testam suas hipóteses. A interação desestrutura e

reestrutura os conhecimentos e contribui para a socialização dos alunos, na convivência com

os demais. Nesse sentido, a formação de grupos heterogêneos é apontada como ideal, uma vez

que:

[...] a heterogeneidade, característica presente em qualquer grupo humano, passa a ser vista como fator imprescindível para as interações na sala de aula. Os diferentes ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias pessoais, contextos familiares, valores e níveis de conhecimento de cada criança (e do professor) imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertórios, de visão de mundo, confrontos, ajuda mútua e conseqüente ampliação das capacidades individuais.(REGO, 1995, p.88).

As interações que acontecem no trabalho em grupo favorecem também o

desenvolvimento emocional dos alunos, pois exigem mobilização por parte deles, para

explicar seus pontos de vista e confrontar suas idéias com as do outro. É no outro que suas

atitudes tomarão forma e significado, já que, segundo Wallon (1879 – 1962), o ser humano é

biologicamente social e a emoção é a primeira linguagem da criança. No seu desenvolvimento

ela transforma atos emocionais puramente impulsivos em atos relacionais de comunicação.

Por isso, é importante lembrar que a forma como o professor se relaciona com seus alunos

também interfere no desenvolvimento emocional e intelectual deles. Não se concebe,

portanto, um processo de alfabetização e letramento sem afetividade.

247

A afetividade é, inclusive, um dos pressupostos da interdisciplinaridade (FAZENDA,

1980), que destaca a necessidade de um trabalho pedagógico voltado para o desenvolvimento

global do aluno. A interdisciplinaridade representa uma visão integralizadora da

aprendizagem, devendo-se oportunizar atividades que proporcionem uma integração entre as

diversas áreas do conhecimento e desenvolvam capacidades que enriqueçam as habilidades de

comunicação e melhorem a compreensão e o raciocínio, respeitando as especificidades sob os

mais diferentes aspectos do desenvolvimento integral do aluno.

Um princípio educativo que favorece a interdisciplinaridade é a pesquisa. Segundo

Demo (2005), um profissional competente não perderia a ocasião de aproveitar essa

motivação de investigação, de cunho lúdico para impulsionar ainda mais o questionamento

(re)construtivo fazendo desse processo tanto mais produtivo, provocativo, instigador e

prazeroso. Se o professor conseguir entender a pesquisa como um instrumento para a (re)

construção do conhecimento, e o aluno como um sujeito que pesquisa o tempo inteiro e com o

corpo inteiro, não deixará de destacar essa atividade no processo educativo.

Quando o professor oportuniza a troca de conhecimentos, o debate, o confronto de

idéias e opiniões; e se propõe a ensinar os diferentes usos da linguagem, propiciando o

exercício do diálogo na argumentação de idéias, no desenvolvimento de atitudes de confiança,

de interação e respeito ao outro, estará contribuindo para que o aluno assuma, defenda,

analise, respeite opiniões, domine a língua, expresse-se clara e convincentemente, assumindo

a palavra, garantindo assim o acesso aos saberes lingüísticos necessários para o efetivo

exercício da cidadania.

13.4 OBJETIVOS

13.4.1 Objetivo geral da disciplina

Possibilitar aos alunos a aprendizagem progressiva da competência em relação à

linguagem, desenvolvendo as habilidades de comunicação e expressão, através da seleção de

conteúdos com base no eixo ação/reflexão/ação, para que possam exercer sua cidadania de

maneira crítica, responsável e construtiva.

248

13.4.2 Objetivos das habilidades

Na disciplina de Língua Portuguesa espera-se do aluno que:

- aproprie-se progressivamente da norma culta da Língua Portuguesa valorizando e

respeitando as variações lingüísticas que caracterizam as diferentes comunidades usuárias da

língua portuguesa;

- adapte a sua expressão à situação apresentada (formal e informal), fazendo uso de linguagem

não verbal quando necessário;

- expresse opiniões de forma coerente e argumentativa, respeitando as dos outros;

- experiencie, diferencie e compreenda a leitura em suas diferentes dimensões: o dever, a

necessidade e o prazer de ler;

- redija textos, estruturando-os de maneira a assegurar coerência e coesão, respeitando as

convenções do código escrito e as características de cada gênero;

- avalie o próprio texto, percebendo as intervenções que se fazem necessárias, refazendo-o;

- compreenda as exigências de composição e estilo que o gênero discursivo requer;

- aproprie-se dos conhecimentos lingüísticos relevantes para o uso adequado da língua

considerando os gêneros discursivos;

- analise textos, compreendendo o uso do material lingüístico adequado ao gênero.

13.5 METODOLOGIA – SEQÜÊNCIA DIDÁTICA

13.5. 1 Leitura e escritura

Possenti (2000, p. 48) considera que a escola atingirá seus objetivos em relação à

aprendizagem lingüística dos seus alunos, à medida que lhes possibilitar a aproximação com

as atividades lingüísticas da vida. Destaca, ainda, que as atividades mais importantes da

escola são ler e escrever e tais habilidades só serão aprimoradas se os alunos forem

constantemente incentivados a isso.

Todavia, é necessário lembrar que a tarefa de formar leitores e produtores de textos

não compete apenas ao professor de língua portuguesa, uma vez que todos os professores

usam a linguagem como ferramenta para o desenvolvimento de conceitos próprios da sua

disciplina. (PCN-EF, 1998)

No tocante a isso, Guedes (1997, p. 98) enfatiza que:

249

Ensinar a ler e escrever é a tarefa de todo professor, pois ensinar é proporcionar condições para que o aluno se torne capaz de expressar-se na linguagem própria da ciência ou da arte que com ele processa em sua sala de aula. Nesse sentido, ensinar a ler e escrever Ciências é a tarefa do professor de Ciências; ensinar a ler e escrever Geografia é a tarefa do professor de Geografia; ensinar a ler e escrever História é tarefa do professor de História e assim por diante.

* Leitura

Conforme os PCN-EF (1998, p. 69): “A leitura é o processo no qual o leitor realiza

um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu

conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que se sabe sobre a linguagem, etc.”

Sendo assim, cabe ao educador mediar a prática de leitura, a fim de que o educando

interaja com o texto, aprimore seus conhecimentos, descubra outros universos semânticos,

visando ao bom rendimento e satisfação no ato da leitura, tanto com textos verbais como não-

verbais. Ao discutir a leitura com profundidade, o professor dará suporte ao aluno para que

este aperfeiçoe também sua capacidade de produção de textos. (GUEDES, 1997; PCN-EF,

1998)

Para o trabalho com a leitura, o professor utilizará diferentes suportes como: livros,

revistas, jornais, enciclopédias, cartazes, propagandas, internet, etc. A partir deles, o professor

e/ou seus alunos poderão escolher os temas a serem lidos e trabalhados, atendendo aos

objetivos pré-estabelecidos.

Nos PCN-EF (1998, pp. 72-73, apud JARAGUÁ DO SUL, 2001. p. 15) apontam-se

sugestões didáticas (as quais serão apresentadas a seguir) que poderão subsidiar a seleção de

estratégias para a formação de leitores habituais e reflexivos.

- Leitura em voz alta pelo professor: é a prática de leitura compartilhada de livros em

capítulos, oportunizando aos alunos o acesso a textos longos (às vezes de difícil

compreensão).

- Leitura colaborativa: é a leitura feita pelo professor em conjunto com os alunos,

questionando-os sobre os índices lingüísticos que dão sustentação aos sentidos atribuídos. A

compreensão crítica depende em grande medida desses procedimentos.

- Leitura programada: é uma situação didática adequada para discutir um assunto complexo

que poderá ser feita por partes, em função de algum critério para a seqüência delas.

- Leitura autônoma: oportunizar a leitura, de preferência silenciosa, de textos em que o

aluno já tenha desenvolvido uma certa proficiência, aumentando assim, a confiança em si

mesmo.

250

- Leitura de escolha pessoal: é a leitura feita pelo aluno, em casa, com tempo determinado,

de textos de sua escolha. (apud JARAGUÁ DO SUL, 2001, p. 15)

Além das sugestões supracitadas, podemos destacar outras formas de nos

relacionarmos com os textos, as quais podem desencadear outras práticas de leitura na escola.

Para tanto, buscamos referência em Tessari (2003, pp. 49-50) que cita Geraldi (1984, pp. 25-

32) para destacar algumas formas de nos relacionarmos com os textos, e estas podem

desencadear outras práticas de leitura na escola.

- Leitura como busca de informações: pode-se ir ao texto (incluindo textos literários) em

busca de respostas a perguntas, com ou sem roteiro previamente elaborado.

- Leitura estudo de texto: ler textos para discutir, por exemplo, a tese defendida pelo autor;

argumentos apresentados em favor da tese que o autor defende; os contra-argumentos

levantados em teses contrárias; coerência entre tese e argumentos.

- Leitura de texto-pretexto: a partir de um texto, o professor poderá propor, por exemplo:

extrair argumento, construir uma montagem, buscar exemplos, aprender uma analogia,

produzir outros textos.

- Leitura fruição do texto: é o ler sem cobranças de resultados, sem compromisso, o ler por

ler, gratuitamente.

Para a prática de leitura em projetos Villardi (1997, pp. 41-46) apresenta três etapas:

1) ATIVIDADES PRELIMINARES

2) ATIVIDADES COM O TEXTO

3) ATIVIDADES COMPLEMENTARES

ETAPAS OBJETIVOS

Atividades preliminares - Incentivar, pela curiosidade- Fornecer informações- Demonstrar o caráter lúdico do trabalho

Atividades com o texto

(roteiro de leitura)- Oferecer oportunidades para que o aluno modele sua própria leitura

- Trabalhar a compreensão em níveis tão profundos quanto possível:

- Utilização do método indutivo- Exploração intensiva e extensiva do texto- Abordagem analítico-sintética

Atividades

complementares

- Favorecer relações interdisciplinares

- Trazer a problemática do texto para a realidade do aluno

- Desenvolver a criatividade.

251

O quadro mostra, de modo esquemático, cada uma das etapas dos projetos, com seus

respectivos objetivos.

- Atividades preliminares: são aquelas que devem preparar o aluno para a leitura, para que

esta deixe de ser massacrante a ele.

- Incentivar pela curiosidade – o professor deve proceder de modo a despertar no aluno o

desejo de ler aquele livro. Para isso, podem ser utilizados recursos semelhantes aos da

propaganda (como cartazes, com algumas indicações acerca dos personagens ou de enredo,

nos moldes de filmes de TV), discussões sobre o tema, notícias de jornais, de modo a criar

polêmicas e mobilizar a turma, gerando no aluno uma curiosidade: “Eu quero ler este livro”.

- Fornecer informações - Muitas vezes, a compreensão de um texto ocorre de modo

globalizado, é necessário que o aluno disponha de informações maiores de caráter científico

ou histórico, ou ainda sobre outros textos, para que possa enxergar, com maior riqueza e

acuidade, aquilo que o texto diz. Dado momento, o professor deverá parar e mostrar ao aluno

o que ele não viu. Sem que perca o interesse em descobrir novas informações.

- Demonstrar o caráter lúdico do trabalho - “Prevenção natural”, aquilo que se cobra do

aluno a respeito da leitura que o afasta dos livros. Para afastar este quadro, criar atitude

positiva frente ao trabalho e o máximo de atividades lúdicas possíveis, que envolvam toda a

turma, como: jogos, brincadeiras, músicas, atividades livres, passeios e visitas costumam

causar um bom impacto.

- Roteiro de leitura - O aluno deve compreender toda a extensão do texto, refletir sobre cada

elemento que compõe sua estrutura, perceber os pormenores, para então se posicionar

criticamente.

- Oferecer oportunidades para que o aluno modele sua própria leitura - Modelar a

leitura é um processo complexo, que compreende algumas fases:

a) Inicialmente, é necessário compreender o texto, em toda a sua extensão e o mais profundo

possível.

b) Em seguida, levantar as diferentes hipóteses de significação.

c) Finalmente o leitor elege uma delas, capaz de satisfazê-lo plenamente.

Assim, à medida que o aluno vai se aprofundando, poderá descartar informações,

descobrir e formular novas hipóteses.

- Exploração intensiva e extensiva do texto – A compreensão efetiva do texto se faz por

meio da compreensão de suas partes e das relações existentes entre elas. De modo que o aluno

252

reflita sobre todas as hipóteses, não se interessando apenas pelas “idéias principais”, mas

pelos pormenores, aquelas passagens que muitas vezes passam despercebidas.

- Abordagem analítico-sintética – A exploração dar-se-á através de um roteiro que possa

amarrar as partes do texto e que permita ao aluno acrescentar novas informações

(significações), o resultado será obtido se o roteiro de leitura abdicar perguntas óbvias. Elas

até podem ser utilizadas não como um fim, mas como um meio para descobrir os sentidos que

se escondem na superfície do texto.

Acredita-se, portanto, que essas são algumas propostas que poderão ser utilizadas

pelos professores. Todavia, precisamos ser criativos e incessantemente procurar por novas

estratégias, que venham aprimorar o trabalho de leitura em sala de aula.

Finalizando essa seção, é mister lembrar ainda que, para a formação de leitores críticos

e habituais, faz-se necessária a presença do professor-leitor, ou seja, o professor deverá ser

referência de leitor para seus alunos (PCN-EF, 1998; Gil Neto, 1996; Guedes, 1997). As

aulas de leitura na biblioteca, por exemplo, deverão ser momentos privilegiados em que o

professor senta com o objetivo de ler com e para seus alunos.

* Escritura

Em relação à produção escrita, Possenti (2000, pp. 48-49) traz a seguinte reflexão:

Como aprendemos a escrever? Escrevendo e lendo, e sendo corrigidos, e reescrevendo, e tendo nossos textos lidos e comentados muitas vezes, com uma freqüência semelhante à freqüência da fala e das correções da fala. Para se ter uma idéia do que significa escrever como trabalho, ou significativamente, ou como se escreve de fato “na vida”, basta que verifiquemos como escrevem os que escrevem: escritores e jornalistas. Eles não fazem redações.

Para o desenvolvimento da habilidade escrita, é necessário, primeiramente, que o

professor oportunize aos alunos o contanto com uma diversidade de textos que circulam

socialmente; incentive-os constantemente a escrever em sala de aula. Além disso,

considerando que os textos escritos estão sempre sendo submetidos à apreciação crítica de

diferentes leitores (PCN-EF, 1998), o professor deverá fazer da sala de aula um espaço

privilegiado para a leitura dos textos produzidos pelos alunos, objetivando a socialização das

idéias escritas, a discussão acerca dos diferentes pontos de vista, como também para verificar

se o texto está adequado ao gênero estabelecido e para refletir sobre coesão e coerência,

aspectos gramaticais e ortográficos.

253

Conforme a Proposta Curricular de Jaraguá do Sul (2001, p. 13), ao analisar um texto,

é importante considerar os seguintes aspectos:

1) unidade temática (assunto referente ao tema central);

2) unidade estrutural (parágrafos e orações concatenadas entre si);

3) utilização correta dos elementos coesivos (pronomes, advérbios, conjunções, preposições);

4) informações básicas conforme o gênero (quem, o que, quando, como, onde, por quê);

5) expansão de idéias (detalhes enriquecendo cada situação);

6) seqüência lógica dos fatos;

7) argumentação (opinar dando os porquês de suas afirmações);

8) uso correto do discurso direto e indireto (emprego do travessão em diálogos e aspas, para

reproduzir fielmente o que dizem interlocutores, por ex.: notícias);

9) uso da língua na variedade padrão, forma gráfica e apresentação.

Os PCN-EF (1998, pp. 58-59), no que tange à produção de textos escritos, enumeram

alguns aspectos que devem ser observados:

- redação de textos considerando suas condições de produção (finalidade, especificidade do

gênero, interlocutor eleito...);

- utilização de procedimentos diferenciados para a elaboração (estabelecimento do tema,

planejamento, rascunho, revisão...);

- utilização de mecanismos discursivos e lingüísticos de coerência e coesão textuais, conforme

o gênero e os propósitos do texto, desenvolvendo diferentes critérios (de manutenção da

continuidade do tema e ordenação de suas partes...), entre outros.

Contudo, tendo em vista que esta proposta curricular visa a atender às necessidades

como também às possibilidades de todos os estudantes, é preciso lembrar que, em muitas

salas de aula, encontram-se alunos portadores de necessidades educativas especiais. Sendo

assim, o professor deverá cuidar para que ninguém se sinta excluído.

Quanto à produção escrita de alunos surdos, por exemplo, precisará ter um olhar mais

cauteloso, e não poderá “cair na armadilha” de classificar seus textos como incoerentes.

Deverá levar em consideração que esses alunos, na maioria das vezes, usam inadequadamente

ou omitem as preposições; nem sempre as terminações verbais correspondem com a pessoa do

verbo; apresentam dificuldade no uso de frases compostas; usam muito pouco os pronomes;

têm dificuldade para coordenar as idéias; não conseguem dispor adequadamente os

parágrafos, entre outros (GÓES, 1996; JIMÉNEZ, 1997). Portanto, urge ao professor buscar

constantemente a formação continuada para poder trabalhar com as diferenças.

254

Por fim, é pertinente ratificar a necessidade de o professor não ser o único leitor dos

textos produzidos pelos alunos. É preciso dar visibilidade às produções escritas, permitir que

transcendam o universo escolar. Gil Neto (1996, p. 71) sugere a exposição de textos em

murais, a propagação em jornal da escola; a publicação de uma antologia dos textos

representativos da classe, etc. Geraldi (2002, pp. 65 - 73) também apresenta sugestões

interessantes para o destino adequado aos textos redigidos pelos alunos.

13.5.2 Fala e escuta

Antes de discutirmos estratégias para o desenvolvimento da habilidade de escuta e

oralidade, acreditamos ser pertinente trazermos à tona a seguinte reflexão: a escola, ao longo

dos anos, tem dado mais importância à linguagem escrita do que à linguagem oral dos alunos,

uma vez que está tão arraigada a idéia de que na fala reside o erro; a modalidade escrita

privilegia o uso das regras gramaticais, do padrão culto da língua (MARCUSCHI, 2001).

O que se pretende é deixar claro que a escrita e a oralidade têm características

específicas, no entanto uma modalidade não é superior à outra.

Conforme muito bem enfatiza Marcuschi (2001, p. 17):

Oralidade e escrita são práticas e usos da língua com características próprias, mas não suficientemente opostas para caracterizar dois sistemas lingüísticos nem uma dicotomia. Ambas permitem a construção de textos coesos e coerentes, ambas permitem a elaboração de raciocínios abstratos e exposições formais e informais, variações estilísticas, sociais, dialetais e assim por diante.

O fato de conseguir expressar-se bem oralmente permite o pleno exercício da

cidadania. É sabido também “que o desenvolvimento da capacidade de expressão oral do

aluno depende muito de a escola ser um ambiente que respeite a vez e a voz do educando, e

saiba trabalhar com a diferença e a diversidade” (PC – JARAGUÁ DO SUL, 2001, p. 18).

Todavia, cabe a ela também ensinar ao aluno os usos da língua adequados a diferentes

instâncias comunicativas (PCN-EF, 1998, p. 49). “Assim, a fala pode inscrever-se num

registro bastante formal, aproximando-se de um tipo de registro escrito, ou manifestar-se no

estilo mais espontâneo e rápido, havendo uma grande variedade entre esses dois pólos”.

(SANTA CATARINA, 1998, p. 79)

No entanto, como o aluno já usa, de forma espontânea, a linguagem em instâncias

particulares (família, grupo de amigos, por exemplo), é papel da escola levá-lo a refletir sobre

a importância de utilizá-la adequadamente em instâncias públicas, ou seja, a fazer uso da

língua de forma cada vez mais competente, pois há situações de comunicação (dependendo do

255

assunto tratado, da relação entre os interlocutores e da intenção comunicativa) que exigem

grau de formalidade.

Diante do exposto, é preciso pensar em estratégias que privilegiem a oralidade em

sala de aula, mas é necessária a seleção de atividades que “façam sentido de fato, pois é

descabido treinar um nível mais formal da fala, tomado como mais apropriado para todas as

situações”. (PCN-EF, 1998, p. 25)

O professor poderá selecionar e utilizar registros audiovisuais de debates, palestras,

leituras dramáticas, saraus literários organizados pela escola ou outras instituições. Além

disso, poderá utilizar o rádio (que abre possibilidades para o trabalho com sons e palavras) e a

TV (que abre espaço para discutir temas que o veículo projeta na sociedade) (JARAGUÁ DO

SUL, 2001, p. 19).

A Proposta Curricular de Jaraguá do Sul (2001, p. 18) apresenta outras sugestões

didáticas que o professor poderá propor aos alunos:

1) atividades em grupo que envolvam o planejamento e realização de pesquisas;

2) atividades de resolução de problemas;

3) atividades de produção oral de um texto (a partir da seleção de um gênero discursivo);

4) descrição de objetos e seu funcionamento;

5) relato de acontecimentos;

6) sessões literárias (declamação de poesias, teatro, leitura compartilhada, música, etc).

É importante lembrar que o trabalho com linguagem oral deve privilegiar aspectos

como entonação, dicção, gesto e postura, que têm papel complementar para conferir sentido

aos textos orais.

Ainda em relação à expressão oral dos alunos, é oportuno lembrar de uma das

preocupações de muitos professores: a leitura em voz alta. Essa habilidade, com certeza,

deve ser desenvolvida na escola, uma vez que, através da escuta de textos lidos de forma

expressiva (ritmo, entonação, articulação e dicção, pausa), muitos ouvintes poderão

compreender o sentido construído pelo autor (CARNEIRO, 2005, p. 18). Todavia, é preciso

ter o cuidado para que os momentos de leitura oral não se restrinjam a momentos em que o

aluno lê para o professor atribuir-lhe uma nota.

Para aprimorar a leitura em voz alta, o professor deverá, antes de tudo, explicitar aos

alunos seus objetivos. Alem disso, não poderá se esquecer de que na sala de aula há alunos

com dificuldades auditivas, outros com problemas no aparelho fonador, além de alunos com

problemas emocionais ou socioculturais (por exemplo, diferenças lingüísticas). Sendo assim,

precisará ser cauteloso para que esses momentos não sejam massacrantes para muitos alunos.

256

Para iniciar o trabalho de leitura em voz alta com os alunos que já sabem ler de forma

convencional (a partir do 2º ano), o educador deverá selecionar textos com diálogos (por

exemplo, anedotas, fábulas), trava-línguas, parlendas, poemas... É importante pensar num

espaço (por exemplo: um palanque enfeitado) e também em situações reais (momento cívico,

homenagem etc) em que os alunos farão suas leituras.

Além de se preocupar com a oralidade dos alunos, o professor deverá privilegiar

situações de escuta em sala de aula, momentos em que o aluno tenha de ouvir atentamente.

Para isso, “é preciso criar um ambiente que estimule a escuta atenta e mobilize a expectativa.

Uma prática aconselhável é a de contar histórias ou relatos”. (Jaraguá do Sul, 2001, p. 19)

Os PCN-EF (1998, pp. 68-69) apresentam várias sugestões didáticas de escuta

(algumas já mencionadas nessa seção) que podem ser utilizadas (adaptadas para trabalhar)

com alunos do 1º ao 9º ano. Vejamos algumas:

“- Escuta orientada de diferentes textos gravados de um mesmo gênero, produzidos em

circunstâncias diferentes [...] para comparação e levantamento das especificidades que

assumem em função dos canais, dos interlocutores etc.

- Escuta orientada de textos produzidos pelos alunos – de preferência a partir da análise de

gravações em vídeo ou cassete – para avaliação das atividades desenvolvidas, buscando

discutir tecnicamente os recursos utilizados e os efeitos obtidos [...].

- Preparação dos alunos para os aspectos temáticos que estarão envolvidos na escuta de textos.

[...]”

Tanto a escuta como as outras regras do intercâmbio comunicativo devem ser

aprendidas em situações significativas, nas quais silenciar, esperar a vez de falar e respeitar a

fala do outro tenham função e sentido e não se restrinjam apenas a solicitações ou exigências

do professor.

13.5.3 Reflexão sobre a língua e a linguagem – prática de análise lingüística

Conforme a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 77), a prática de análise

lingüística “substitui o ensino gramatical centrado em conceitos, ou melhor, que parte de

conceitos; seu objetivo é estimular a capacidade de compreensão e de expressão; feita a partir

do uso, ela deve refletir-se novamente no uso”.

Portanto, essa nova abordagem exigirá do professor uma postura inovadora, uma vez

que ele romperá com o ensino gramatical que privilegia apenas a memorização de conceitos

257

gramaticais e dará espaço à discussão, à reflexão de conteúdos que venham ao encontro das

necessidades dos educandos e de suas possibilidades de aprendizagem. (PCN-EF, 1998;

TORIZANI, 2005)

No entanto, a prática de análise lingüística não pode ser restrita apenas à análise de

questões gramaticais (crase, concordância verbo-nominal, por exemplo) e ortográficas –

limitando-a a correções - contempla também questões amplas relacionadas à organização e

sentido das idéias (coesão e coerência), adequação vocabular etc. (PCN-EF, 1998; GERALDI,

2002; GIL NETO, 1996; SANTA CATARINA, 1998). Nesse sentido, é preciso trabalhar a

linguagem como prática discursiva, pois diariamente as pessoas a usam como forma de

manipulação, representação, construção e reconstrução da realidade.

Para Geraldi (2002) e Gil Neto (1996) a prática de análise lingüística só terá sentido ao

aluno se esta partir do texto elaborado por ele e se contribuir para a produção de outros textos.

Nessa nova perspectiva, o professor precisará ter bem claro o que, a quem, para que e como

ensinar gramática a seus alunos (PCN-EF, 1998; RIBEIRO, 2001; POSSENTI, 2000).

Além disso, é válido lembrar que os conteúdos deverão ser trabalhados de forma

cíclica, ou seja, é possível que um conteúdo discutido com os alunos do 6º ano poderá (e

deverá) voltar à reflexão a alunos dos anos seguintes, caso estes ainda não tenham se

apropriado da sua aplicação em textos que produzem (GERALDI, 2002; PCN-EF, 1998;

TORIZANI, 2005).

Nesse ponto, e considerando que esta proposta destina-se aos professores do 1º ao 9º

ano do Ensino Fundamental, é pertinente proceder algumas reflexões: “Que importância e

sentido tem saber na ponta da língua listas e listas de coletivos, um dos conteúdos por certo

ministrados nas séries iniciais? [...] Será que os alunos do [4º e 5º anos] são capazes de

abstrair a idéia de substantivo abstrato e concreto?” (GIL NETO, 1996, p. 140). “Se

pensarmos bem, concluiremos que não é necessário estudar gênero, número, concordância,

etc., a não ser quando os alunos efetivamente erram e naqueles casos em que erram”.

(POSSENTI, 2002, p. 37)

Todavia, considerando que nesta proposta curricular os conteúdos foram organizados a

partir dos gêneros do discurso que circulam socialmente, a reflexão sobre a língua(gem)

acontecerá no momento de leitura desses gêneros e, principalmente, a partir dos textos orais e

escritos produzidos pelos alunos.

Ao organizar atividades de análise lingüística para possibilitar aos alunos a

aprendizagem de conteúdos, conforme Geraldi (2002); Proposta Curricular de Santa Catarina

258

(1998); PCN-EF (1998) e Gil Neto (1996) alguns procedimentos metodológicos são

essenciais para alcançar os objetivos propostos pelo eixo AÇÃO-REFLEXÃO-AÇÃO:

- o conteúdo a ser estudado emergirá dos textos (orais e escritos) produzidos pelos alunos (o

prof. poderá selecionar um texto para discutir com a turma ou selecionar fragmentos de textos

nos quais aparecem o conteúdo a ser explorado; dependendo do ano, o prof. deverá ter o

cuidado para discutir com os alunos apenas um conteúdo em cada prática de análise

lingüística);

- análise coletiva ou em pequenos grupos do(s) aspecto(s) destacados pelo professor;

- consulta a gramáticas (dependendo do ano) e a dicionários;

- registro das conclusões a que os alunos chegaram (elaboração das regras);

- comparação entre o registro dos alunos e o das gramáticas;

- socialização do conteúdo sistematizado;

- seleção de atividades de aplicabilidade do conteúdo estudado;

- reelaboração ou construção de novos textos, incorporando o conteúdo estudado.

A ortografia também merece um tratamento didático adequado. Primeiramente, é

preciso lembrar que o aluno só aprenderá ortografia se o professor lhe propuser atividades

significativas. Conforme os PCN-EF (1998, pp. 86 - 87): “O trabalho com a normatização

ortográfica deve estar contextualizado, basicamente, em situações em que os alunos tenham

razões para escrever corretamente, em que a legibilidade seja fundamental porque existem

leitores de fato para a escrita que produzem”.

Morais (2003) e Bagno (2002) asseguram que, para o aprendizado da ortografia

oficial, o aluno deverá ter, na escola, o contato freqüente com textos bem escritos. E,

conforme os PCN-EF (1998), as formas ortográficas devem ser ensinadas aos alunos o quanto

antes.

É importante lembrar que, aos alunos do 1º e 2º ano do Ensino Fundamental, deve-se

dar o direito de aprender a ortografia oficial, no entanto, o professor deverá considerar que

primeiramente os alunos precisarão apropriar-se do sistema de escrita, para depois

aprimorar conhecimentos acerca da ortografia (CAGLIARI, 2003). Outrossim, é preciso levar

em consideração que, quando os alunos em fase de alfabetização “erram”, é porque se

esforçam para fazer uma transcrição fonética. Além disso, não podemos nos esquecer de que

as crianças também refletem ao escrever as palavras: se grafam, por exemplo, charope em vez

de xarope, é porque já perceberam que em determinadas circunstâncias grafamos palavras

com CH: chuva, chaveiro, churrasco..., ou seja, as crianças, empregam como ferramenta

básica a analogia. (BAGNO, 2002, p. 126)

259

13.6 CONTEÚDOS CURRICULARES

Os conteúdos curriculares de Língua Portuguesa têm como objeto de ensino os

gêneros discursivos, utilizados nas diferentes esferas sociais.

Nos quadros a seguir são apresentados, separadamente, os gêneros discursivos

selecionados para os anos iniciais e finais, sinalizando quais gêneros deverão ser trabalhados

sistematicamente (X) e assistematicamente (*) em cada ano.

Também estão listados os conteúdos e/ou estratégias previstos para a prática de análise

lingüística a partir dos diferentes gêneros discursivos.

13.7 ESFERAS SOCIAIS E GÊNEROS DISCURSIVOS - 1o AO 5o ANO

ESFERA GÊNERO 1º ano 2º ano 3° ano 4° ano 5° ano

LITERATURA

História em quadrinhos * * * X *Fábulas *Poemas * * * X XParlendas X X XQuadrinhas/Desafios * * * * XAdivinhas X X XTrava-línguas * * X * *Clássicos X X X X XPiadas * XContos * * * * *Mitos e lendas * * * * *Canções * * * * *

IMPRENSA

Notícias * *Entrevistas * * * * *Manchetes X X X X XCarta ao leitor X *Quadrinhos/tiras * * * * *Charge *

JURÍDICO

Certidão de nascimento * * XIdentidade (RG) * * XRegras de jogo * * * * *Regimento * * *Regulamento * * * * *

CORRESPON-DÊNCIA

Carta X *Bilhete X X X * *Diário X *Cartões * * * * *Convite (formal e informal) * * * X *Cartaz X X X

260

PUBLICIDADE Anúncio XSlogan X *Folheto * X XClassificados * * X

INOVAÇÕES TECNOLÓGI-CAS

Editores de textos e de * * * * *Apresentação de slides * * * * *Planilhas de Cálculo * * * * *

UTILITÁRIOSPlacas de identificação X * * * *Registros na agenda * * * * *Folhetos informativos * *Roteiros * * *Alfabeto X X * * *

DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA

Projetos de pesquisa X X X X XRelatórios * * * * *Tabelas * * * * *Gráficos * * * * X

261

13.8 MATERIAL LINGÜÍSTICO – PLANO DA LÍNGUA-SISTEMA – DO 1º AO 5º ANO

1º ANOGÊNERO ESTRATÉGIA/CONTEÚDO

Nomes- Exposição do nome dos alunos na sala- Identificação do próprio nome entre os dos colegas- Escrita do primeiro nome- Discriminação visual: análise de letras iniciais, número de letras- Discriminação auditiva: identificação de nomes que começam ou terminam com a mesma sílaba, descoberta de rimas para os nomes.- Registro coletivo da história do nome de cada criança

- Utilização de crachásAlfabeto- Traçado de letras em caixa alta- Associação entre som e traçado das letras

- Exposição do alfabeto em ordem alfabética

Parlendas

- Memorização e recitação de parlendas- Leitura coletiva- Discriminação visual: destaque das palavras que se repetem- Dramatização de parlendas

- Registro escrito coletivo das parlendas recitadas

Adivinhas

- Identificação dos diferentes significados de uma palavra (polissemia)- Leitura coletiva e compartilhada- Registro escrito coletivo- Memorização de adivinhas- Tentativas individuais de escrita das palavras mais significativas

Rótulos - Discriminação visual:agrupamento de rótulos observando a letra inicial e o número de letras da marca do produto- Cópia das marcas de produto dos rótulos- Leitura incidental- Leitura compartilhada de histórias infantis- Tentativas individuais de escrita de palavras significativas das histórias (título, personagens, locais...)

262

Clássicos - Interpretação oral, plástica e cênica das histórias- Registro escrito coletivo das histórias ouvidas- Organização de lista com nomes das histórias

Bilhete

- Leitura coletiva e compartilhada- Registro coletivo de bilhetes- Identificação das palavras mais significativas dos bilhetes- Interpretação oral e plástica de bilhetes

Quadrinhos / tiras

- Análise da linguagem extraverbal das tirinhas- Leitura compartilhada- Registro coletivo da história de tirinhas sem texto- Organização coletiva de listas com nomes de personagens e títulos de histórias

Placas de identificação

- Exposição do nome dos objetos da sala- Leitura incidental do nome dos objetos- Criação de legendas para identificar atividades do dia-a-dia da sala de aula- Exploração das placas existentes na escola e próximas a ela- Análise de símbolos, emblemas, logotipos, logomarcas.

Poema - Rima - Verso - Estrofe

Obs: além destes gêneros textuais, outros poderão ser explorados, observando interesse dos alunos e situações do dia-a-dia.

2º ANOGÊNERO ESTRATÉGIA/CONTEÚDO

Utilitário (crachá)- Organização de lista com o nome dos alunos em ordem alfabética- Identificação do próprio nome e dos colegas- Escrita do nome completo- Discriminação visual: análise de letras iniciais, número de letras, letras iguais em nomes diferentes...- Discriminação auditiva: agrupamento de nomes com o mesmo número de sílabas, com sílabas finais ou iniciais iguais, criação de rimas para os nomes- Registro coletivo do significado do nome de cada criança

263

- Confecção de crachás - Exposição do nome dos objetos da sala

Alfabeto- Traçado das letras de imprensa maiúscula – caixa alta - e de imprensa minúscula- Exposição das diferentes formas de grafar as letras (cursiva, script, maiúscula, minúscula)- Identificação das letras do alfabeto(som e traçado)- Organização e exposição do alfabeto em ordem alfabética- História da escrita- Análise do valor sonoro das letras, de acordo com sua posição na palavra

Parlendas

- Memorização, recitação, e adaptação de parlendas- Leitura coletiva e individual- Discriminação visual: destaque das palavras que se repetem e preenchimento dos versos com as palavras ausentes- Tentativas de escrita individual das parlendas recitadas- Dramatização de parlendas- Identificação da pontuação (ponto final, vírgula e ponto de interrogação)

Adivinhas

- Identificação dos diferentes significados de uma palavra (polissemia)- Leitura individual e coletiva- Identificação e uso do ponto de interrogação- Interpretação de adivinhas através de desenho- Tentativas de escrita individual das adivinhas estudadas

Rótulos

- Discriminação visual: agrupamento de rótulos observando a letra inicial, o número de letras ou sílabas, os recursos visuais e os tipos de letra das marcas do produto- Transcrição das marcas dos produtos para letra script maiúscula- Organização de listas com rótulos em ordem alfabética

Clássico

- Leitura compartilhada de histórias infantis- Identificação de parágrafos e sinais de pontuação (ponto final, vírgula, ponto de exclamação, ponto de interrogação e travessão)- Interpretação oral, cênica e escrita das histórias- Reescrita das histórias ouvidas, coletiva e individualmente- Reestruturação das histórias escritas pelos alunos- Leitura coletiva e individual

264

Bilhete- Análise da estrutura textual e da função do bilhete- Escrita individual e troca de bilhetes- Uso da pontuação adequada (ponto final, vírgula, dois pontos, ponto de interrogação e de exclamação)- Interpretação oral e escrita de bilhetes

Quadrinhos / tiras

- Análise das informações extraverbais das tirinhas- Leitura compartilhada e individual- Escrita coletiva e individual da história de tirinhas sem texto- Registro coletivo e individual de listas com nomes de personagens e títulos de histórias

Manchete

- Leitura compartilhada e individual- Interpretação oral e escrita das manchetes- Escrita coletiva da notícia a partir da manchete

Poema - Rima - Verso - Estrofe

Obs: além desses gêneros textuais, outros poderão ser explorados, observando interesse dos alunos e situações do dia-a-dia.

3º ANOGÊNERO CONTEÚDO

Parlendas- Seqüência de idéias- Ortografia oficial

Adivinhas

- Polissemia- Pontuação (vírgula, ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação e reticências)- Ortografia oficial

Trava-línguas- Fluência verbal- Ortografia oficial- Elementos de coesão e coerência (idéias de adversidade, dubiedade, adição, alternância, conformidade, ...)- Pontuação (vírgula, ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, dois pontos e reticências, travessão)- Paragrafação

265

Clássicos (contos)

- Uso da letra maiúscula e minúscula- Antônimos- Verbetes (uso do dicionário)- Diferentes formas de grafar as letras (cursiva, script, maiúscula e minúscula)- Ortografia oficial

Manchete - Uso da letra maiúscula e minúscula- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem

Certidão de nascimento e carteira de identidade

- Uso da letra maiúscula e minúscula- Adequação de nomes próprios em Português à língua materna- Ordem alfabética- Verbetes (uso do dicionário)- Ortografia oficial

Bilhete

- Adequação lingüística- Estrutura- Verbetes (uso do dicionário)- Abreviatura de horas- Ortografia oficial

Utilitário (Crachá)

- Ordem alfabética- Emprego de letra maiúscula e minúscula- Diferentes formas de grafar as letras (cursiva e script)- Ortografia oficial

Acróstico- Sinônimos- Coerência textual- Ortografia oficial

Cartaz

- Adequação do uso da língua- Síntese- Uso adequado das diferentes formas de grafar as letras (cursiva e script)- Verbetes (uso do dicionário)- Estrutura - Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem

266

Poema- Rima- Verso- Estrofe- Ortografia oficial



História em quadrinhos

- Onomatopéias- Pontuação (vírgula, ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação e reticências)- Discurso direto e indireto- Tipos de balão- Verbetes (uso do dicionário)- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem

Poema- Rima- Verso- Estrofe- Ortografia oficial

Clássicos

- Polissemia- Ambigüidade- Elementos de coesão e coerência (idéias de adversidade, dubiedade, adição, alternância, conformidade, ...)- Pontuação (vírgula, ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, dois pontos e reticências, travessão)- Paragrafação- Uso da letra maiúscula e minúscula- Sinônimos e antônimos- Verbetes (uso do dicionário)- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem- Uso da letra maiúscula e minúscula- Tipos de frases (intencionalidade da frase / discurso)- Uso do presente do indicativo (presente histórico)

267

Manchete e Lead - Verbetes (uso do dicionário)- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem

Carta do leitor

- Elementos de coesão e coerência (idéias de adversidade, dubiedade, adição, alternância, conformidade, ...)- Argumentação- Ampliação de vocabulário- Pontuação (ponto final)- Verbetes (uso do dicionário)- Ortografia oficial

Carta pessoal

- Língua formal e informal- Vocativo / formas de tratamento- Paragrafação- Pontuação- Verbetes (uso do dicionário)- Estrutura- Ortografia oficial

Diário

- Adequação lingüística- Estrutura- Verbetes (uso do dicionário)- Abreviatura de horas- Paragrafação- Pontuação- Concordância nominal (noções básicas de plural e singular, masculino e feminino)- Concordância verbal (noções básicas de flexão de número e pessoa)- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem

Convites

- Adequação lingüística- Estrutura- Verbetes (uso do dicionário)- Abreviatura de horas- Pontuação- Ortografia oficial

268

- Coerência entre o texto verbal e a imagem

Cartaz

- Adequação do uso da língua- Uso adequado das diferentes formas de grafar as letras (cursiva e script)- Verbetes (uso do dicionário)- Estética / organização- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem

Slogan

- Tipos de frases (intencionalidade da frase / discurso)- Polissemia- Verbetes (uso do dicionário)- Concordância nominal (noções básicas de plural e singular, masculino e feminino)- Concordância verbal (noções básicas de flexão de número e pessoa)- Ortografia oficial

Folheto

- Concordância nominal (noções básicas de plural e singular, masculino e feminino)- Concordância verbal (noções básicas de flexão de número e pessoa)- Verbetes (uso do dicionário)- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem

Tabela como informação adicional do texto escrito

- Leitura e análise de dados e informações- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem



Poema

- Rima- Verso- Estrofe- Ortografia oficial- Rima- Verso- Seqüência de idéias

269

Quadrinhas e desafios

- Pontuação (vírgula, ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação e reticências)- Polissemia- Verbetes (uso do dicionário)- Ortografia oficial

Piadas

- Polissemia- Ambigüidade- Pontuação (vírgula, ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, dois pontos e reticências, travessão)- Elementos de coesão e coerência (idéias de adversidade, dubiedade, adição, alternância, conformidade, ...)- Uso dos porquês- Uso da letra maiúscula e minúscula- Paragrafação- Ortografia oficial- Sufixo (idéia de qualificação)

Clássicos

- Polissemia- Ambigüidade- Elementos de coesão e coerência (idéias de adversidade, dubiedade, adição, alternância, conformidade, ...)- Pontuação (vírgula, ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, dois pontos e reticências, travessão)- Paragrafação- Uso da letra maiúscula e minúscula- Sinônimos e antônimos- Protagonista e antagonista- Verbetes (uso do dicionário)- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem

Manchete e Lead

- Uso da letra maiúscula e minúscula- Tipos de frases (intencionalidade da frase / discurso)- Verbetes (uso do dicionário)- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem- Adequação do uso da língua- Síntese- Uso adequado das diferentes formas de grafar as letras (cursiva e script)

270

Cartaz

- Verbetes (uso do dicionário)- Estrutura - Concordância nominal (noções básicas de plural e singular, masculino e feminino)- Concordância verbal (noções básicas de flexão de número e pessoa)- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem

Anúncio

- Adequação de linguagem- Polissemia- Ambigüidade- Pontuação (vírgula, ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, dois pontos e reticências, travessão)- Tipos de frase- Concordância nominal (noções básicas de plural e singular, masculino e feminino)- Concordância verbal (noções básicas de flexão de número e pessoa)- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem

Folheto

- Abreviaturas de pesos e medidas- Concordância nominal (noções básicas de plural e singular, masculino e feminino)- Concordância verbal (noções básicas de flexão de número e pessoa)- Verbetes (uso do dicionário- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem

Classificados

- Adequação de linguagem- Abreviaturas usuais- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem

Gráfico como informação adicional do texto escrito

- Leitura e análise de dados e informações- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem


271

13.9 ESFERAS SOCIAIS E GÊNEROS DISCURSIVOS - 6o AO 9o ANO

Esfera Gênero 6° ano 7° ano 8° ano 9° ano

LITERATURA

Anedota XHistória em quadrinho X * * *Peça teatral * X * *Poema X * * *Letra de música * X * *Fábula * * * XConto * * X *Crônica * * * XRomance X

IMPRENSA

Charge X *Artigo (de opinião) * X * *Reportagem * XManchete X * * *Entrevista X *Debate * X *Enquete X *Carta do leitor XNotícia * * * XComentário XHoróscopo XNoticiário (rádio e tevê) XTira X

JURÍDICO

Estatuto XDocumentos pessoais XEdital XRegimento * * * *Regulamento XLei * * * *Código * * * *Norma (ABNT) * * * *Contrato X

DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA

Relatório X * X *Artigo científico XEnciclopédia (verbete) * X * *Projeto de pesquisa X * * *Resenha crítica X *Gráficos e tabelas X *Exposição oral X * * *

PUBLICIDADE

Jingle X *Propaganda XClassificado XCartaz XResenha XMural XBlog X *

272

UTILITÁRIOS

Currículo XNota fiscal XRecibo XConta/fatura XRequerimento XCorrespondência (comercial)

X

Procuração XManuais XRoteiro * * X *Bula XReceita X * * *

INOVAÇÕES TECNOLÓGI-CAS

E-mail X * * *

Editores de textos e de Web

* * * *

Programas de apresentação

* * * *

Planilhas de cálculo * * * *

13.10 MATERIALLINGÜISTICO DO 6º AO 9º ANO

273


Poema - Rima- Verso

- Estrofe

História em quadrinho - Estrutura narrativa- Interjeição- Onomatopéia

- Pontuação- Discurso direto e indireto- Tipos de balão

Anedota

- Polissemia- Ambigüidade- Sinônimos e antônimos- Denotação e conotação

- Paródia- Preposição: formas e usos- Flexão de grau: formas e sentidos

Manchete - Estrutura da frase: verbal e nominal- Substantivo

- Verbo: presente histórico (presente indicativo)

Entrevista - Uso dos pronomes interrogativos- Uso dos porquês

- Linguagem oral

Documentos pessoais - Numeral - Advérbio: lugar e tempo

Regulamento - Tipos de frase - Normas ABNT

Relatório/projeto de pesquisa - Síntese/resumo- Parágrafos- Seqüência de fatos- Coesão

- Coerência- Descrição de processo- Conjunção

Classificado

- Linguagem impessoal- Descrição: adjetivos e substantivos- Abreviaturas

- Verbos- Uso do SE

Jingle - Linguagem persuasiva - Função apelativa

Recibo - Numeral

Conta - Descrição - Ordem alfabética

275


Peça teatral - Pontuação- Interjeição

- Adjetivo (descrição da personagem)- Gestos e sinais

Letra de música - Concordância- Versificação

- Tonicidade

Artigo de opinião- Extensão do texto- Contraste: advérbio, conjunção adversativa e concessiva, preposição

- Conjunção causal e conclusiva- Pronome

Comentário - Pessoa do discurso - Concordância verbalHoróscopo - Artigo indefinido - Voz ativa/passivaEdital - Advérbio

- Indeterminação do sujeito- Enumeração: ponto e vírgula

Enciclopédia - Organização de frases (sintaxe) - Sujeito e predicadoCartaz - Ortografia

- Letra: fonte- Separação silábica

- Linguagem verbal e não-verbal- Síntese (extensão do texto)

Mural - Ortografia - GráficosNota fiscal - Numerais: revisão - Abreviações e siglasCorrespondência - Pronomes pessoais de tratamento

276


Charge

- Discurso direto- Figuras de linguagem: ironia e hipérbole- Denotação e conotação- Linguagem não-verbal: revisão- Vocativo

- Pontuação: exclamação e interrogação- Interjeição- Pronomes pessoais- Modo imperativo- Uso adequado dos balões: revisão

Debate- Vocabulário- Acentuação gráfica- Modo indicativo e subjuntivo

- Conjunções contrastivas- Sujeito: tipos- Frases: tipos

Carta do leitor- Níveis de linguagem- Vocativo- Ponto final

- Período simples- Ampliação do vocabulário

Estatuto- Modo imperativo- Verbo- Acentuação- Pontuação para interpretação

- Polissemia- Sinonímia- Linguagem objetiva- Estrutura das palavras

Tira - Pontuação: exclamação e interrogação- Onomatopéias: revisão

- Gírias- Ironia

Relatório- Revisão: adjetivo, conjunção e advérbio- Tempos verbais- Artigos- Regência verbal e nominal

- Crase- Coerência e coesão- Acentuação

Gráficos e tabelas- Numeral- Substantivo: gênero e número- Linguagem não-verbal: revisão

- Título- Coerência- Fonte

Propaganda

- Modo imperativo e indicativo- Figuras de linguagem- Abreviação- Letras: tipos- Emprego do maiúsculo e minúsculo

- Função apelativa- Abreviações- Períodos simples- Frase nominal e verbal- Linguagem coloquial

Blog - Publicação de textos - Layout

277

- Imagens


Crônica e romance- Anáfora e catáfora- Concordância nominal e verbal- Pontuação

- Figuras de linguagem e pensamento- Períodos subordinados

Contrato- Pronomes relativos- Conectivos (conjunções e seu valor semântico)- Regência verbal

- Artigos definidos: emprego- Crase

Artigo científico - Períodos: ordem direta e inversa- Semântica: polissemia

- Citação- Referências

Publicidade: Resenha

- Pronomes: pessoais retos e oblíquos- Linguagem formal e informal

- Imperativo- Funções da linguagem: apelativa

Procuração- Adequação da língua formal- Pontuação- Aposto

Notícia- Presente histórico- Aposto- Vírgula- Discurso direto e indireto

Obs: A gramática normativa deve ser trabalhada conforme as necessidades dos alunos e não apenas de acordo com a divisão de gêneros e

conteúdos.

278

13.11 AVALIAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA

A avaliação é um componente muito importante no currículo escolar e deve estar

voltada para a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem, exigindo que o professor,

através da análise dos resultados observados, tome decisões, planejando e replanejando sua

prática pedagógica com o objetivo de possibilitar que cada aluno faça seu percurso aplicando

estratégias adequadas.

Nessa perspectiva, a avaliação em Língua Portuguesa será contínua, pautada nos

princípios da avaliação formativa, que, segundo Perrenoud (1999, p. 149): "Coloca à

disposição do professor informações mais precisas, mais qualitativas, sobre os processos de

aprendizagem, as atitudes e as aquisições dos alunos".

Para que se possa avaliar, é preciso ter clareza do tipo de informações que se precisa

recolher, respeitando o planejamento. É fundamental determinar as circunstâncias em que

ocorrerá a avaliação (quando e em que contexto), planejar e organizar os instrumentos que

serão utilizados para recolher as informações, distribuir as tarefas e, principalmente, tratar as

informações recolhidas tomando decisões em benefício das aprendizagens individuais,

lembrando que, como afirma Hadji (1994, p. 148), “sem critérios, em relação aos quais

adquiram uma significação, os indicadores são mudos”.

Para Figari (1996), o critério é uma dimensão do objetivo que foi utilizada como

referente pelo avaliador, sendo então a escolha da referência justificada pelo objetivo que se

pretende alcançar. Os critérios são divididos por Hadji (1994, p. 12) em duas categorias: (1)

os que permitem julgar o produto acabado e (2) os critérios de realização, que correspondem

às operações que se fazem necessárias para a execução do trabalho. O autor destaca ainda que

o aluno necessita conhecer previamente os critérios que serão utilizados na avaliação, pois o

seu “conhecimento e posse são uma forma de favorecer o êxito na tarefa”.

Nesse sentido, todo instrumento de avaliação, todo procedimento utilizado para

avaliar o processo de ensino e de aprendizagem precisa, em primeiro lugar, de um

planejamento. É imprescindível que o professor relacione, em seu planejamento, os

instrumentos de avaliação que utilizará e que oriente os alunos sobre o uso ou a estrutura

desses instrumentos, além de apresente-lhes os critérios de avaliação, dando preferência para

orientações por escrito e possibilitando a negociação dos critérios.

Em decorrência da concepção da avaliação formativa, a análise do desenvolvimento

do aluno e das ações do professor deve ser contínua, objetivando a aprendizagem, tornando-

279

se, então, imprescindível o seu registro, pois sem ele os dados se perderão com o passar do

tempo. Cabe destacar que a avaliação não é o registro. O registro é a forma de garantirmos a

integridade da informação recolhida, que tem por objetivo direcionar a tomada de decisão.

Utilizando os objetivos apresentados nesta proposta curricular para a disciplina de

Língua Portuguesa do 3o ao 9o ano do Ensino Fundamental e o quadro sugerido por Krause

(2005, p. 91), organizou-se uma relação de critérios que poderão servir de matriz para o

registro de acompanhamento da avaliação da aprendizagem, sendo necessário, porém, realizar

as adaptações às especificidades de cada turma.

Ficha de acompanhamento da avaliação da aprendizagem

CRITÉRIOS

AlunosA1 A2 A3

1. Adapta o discurso ao interlocutor e às diferentes situações comunicativas

2. Expõe idéias de modo claro, fluente, objetivo e argumentativo3. Respeita o outro (sua maneira de se expressar e suas opiniões)4. Narra, reproduz, analisa e sintetiza idéias5. Realiza leitura-fruição (entretenimento ou distração)6. Seleciona procedimentos de leitura adequados a diferentes gêneros7. Compreende o texto, estabelecendo relações entre os diversos

segmentos do próprio texto e entre outros textos8. Apresenta postura crítica em relação à leitura feita, deduzindo do

texto informações implícitas9. Realiza leitura fluente, com ritmo e entonação de acordo com o

gênero discursivo, respeitando as diferentes situações comunicativas10. Redige textos com unidade temática, seqüência lógica das idéias e

argumentação11. Elabora textos de acordo com o gênero solicitado12. Mostra-se disposto a revisar e a reelaborar seus próprios textos13. Utiliza conceitos e procedimentos aprendidos na prática de análise

lingüísticaLegenda: X – Quase sempre contempla o critério. XX – Contempla o critério. Sem marcação – Não contempla o critério ou não observado – Dar atenção especial ao item /alunoFonte: Krause (2005)

A ficha acima apresenta critérios para acompanhamento da avaliação da

aprendizagem, podendo ser organizada para registros bimestrais, trimestrais ou anuais,

conforme objetivos do professor e considerando as necessidades da turma. Esses registros,

além de utilizados para a tomada de decisão durante o processo, poderão auxiliar o professor

na elaboração de instrumentos que poderão servir para comunicar os resultados da avaliação,

280

como acontece nas classes de 1º e 2º anos, que têm divulgação trimestral de resultados em

forma de “relatório avaliativo”, como determinam as Diretrizes para Elaboração do

Regimento Escolar – Jaraguá 2005, em seu artigo 112 (p. 54), onde se lê: “Os resultados da

avaliação processual do desempenho do aluno no 1º e 2º ano do Ensino Fundamental serão

registrados de forma descritiva, expressos ao término de cada trimestre letivo, com critérios

previamente estabelecidos e definidos no Projeto Pedagógico e Plano Anual da Unidade

Escolar”.

Partindo da matriz apresentada anteriormente, pode-se organizar, ainda, uma ficha

específica para a “divulgação dos resultados da avaliação da aprendizagem”. Essa ficha pode

conter os critérios da “ficha de acompanhamento da avaliação da aprendizagem” e uma escala

semântica. É importante que haja espaço para o registro dissertativo de aspectos relevantes

sobre a aprendizagem do aluno, sejam estes positivos ou negativos, ações realizadas pelo

professor e outros dados solicitados pela secretaria, como número de faltas, por exemplo.

Para exemplificar a divulgação de resultados através de “relatórios avaliativos”,

apresenta-se a matriz com critérios utilizados para avaliação da aprendizagem dos alunos do

1º ano, durante o 1º trimestre letivo de 2007. Essa matriz foi reorganizada pela direção e

professoras da Escola Municipal Ensino Fundamental Atayde Machado “Dadi”, de Jaraguá do

Sul – SC, a fim de atender às exigências do “Projeto Série”, responsável pelo registro

eletrônico de toda divulgação de resultado de avaliação da aprendizagem da rede municipal de

ensino.

Ficha para divulgação de resultados

1o ano – 1o trimestre/2007

01. ( ) Realiza movimentos gráficos simples, respeitando o sentido da direita para a esquerda ou de cima para baixo.

02. ( ) Escreve seu nome para identificar seus trabalhos03. ( ) Participa de situações que exijam leitura convencional.04. ( ) Reconta histórias conhecidas com aproximação das características da história

original.05. ( ) Interpreta gravuras e histórias destacando as principais ações e personagens06. ( ) Articula corretamente a maioria das palavras.07. ( ) Relaciona-se com pequenos grupos, participando de atividades conjuntas.08. ( ) Elabora desenhos que apresentam elementos integrados e linha de baixo.09. ( ) Representa figura humana integrada.10. ( ) Maneja pincel, tesoura e lápis com destreza.11. ( ) Domina o ambiente escolar, sentindo-se seguro(a) na Escola.12. ( ) Expressa suas emoções e solicita apoio quando necessário.13. ( ) Participa de situações que integrem músicas e movimentos corporais.14. ( ) Apresenta interesse nas atividades propostas.

281

Legenda:C – Evidência Completa M – Evidência Mínima P – Evidência Parcial N – Nenhuma Evidência

É importante lembrar que a ficha para divulgação de resultados apresenta, também,

um espaço para o registro dissertativo, no qual o professor destaca aspectos relevantes da

avaliação não contemplados na lista de critérios e detalha algum dos critérios assinalados.

Visto que os resultados das avaliações realizadas do 3º ao 9º ano serão divulgados

através de boletins com notas (valor numérico), apresentamos, a seguir, a ficha organizada por

Krause (2005, p. 98) que poderá ser utilizada como referência para a criação de novas formas

de registro, visando facilitar o processo de avaliação e evitar que questões subjetivas e de

menor importância sejam indicadores que somem ou diminuam pontos para a nota, evitando

discussões desnecessárias e tornando o grupo mais produtivo.

Ficha para avaliação de atividades

Critérios Sempre Quase

sempre

Raramente Nunca

O texto está coerente com as perguntas da pesquisa e as responde (quando as perguntas não são respondidas, há explicação).

3,0 2,5 1,0 -

O texto é coeso. 2,0 1,5 0,5 -

Há citações coerentes com o texto. 1,0 0,75 - -

As citações e paráfrases têm o registro da fonte de pesquisa (autor e obra).

1,0 0,75 0,5 -

O relatório está de acordo com as normas da ABNT estudadas pelos alunos.

1,0 0,75 0,25 -

Há introdução e conclusão coerentes com o texto. 1,0 0,75 - -

As perguntas da pesquisa constam no relatório. 0,5 0,25 - -

As fontes de pesquisa estão listadas nas referências.

0,5 0,25 - -

Total de pontos deste relatório

Fonte: Krause (2005).

A ficha acima é apenas uma sugestão para o professor, que pode organizar outras

formas de registro para facilitar a avaliação da aprendizagem, minimizando os efeitos da

subjetividade. É importante que a escala semântica (que pode ser modificada, seguindo, por

exemplo, a organização por evidências, como na ficha de divulgação de resultados

282

apresentada anteriormente) seja relacionada com valores, que devem ser definidos pelo

professor de acordo com os objetivos da atividade. Para registrar os resultados da avaliação de

uma atividade para a qual se utilize esse modelo de ficha, circula-se o valor correspondente à

avaliação de cada critério e somam-se os pontos para a atribuição da nota final, sendo

importante destacar que o resultado de um conceito máximo em todos os critérios deverá

somar nota dez (10).

A avaliação da aprendizagem em Língua Portuguesa, objetivando melhorar o processo

de ensino e de aprendizagem, necessita organizar instrumentos e critérios que contemplem as

áreas de linguagem e comunicação. Contudo, não apresentamos modelos prontos a serem

seguidos. Este documento visa apresentar sugestões, a partir das quais possam ser construídos

materiais adaptados à realidade da Unidade Escolar e da turma em questão.

Sendo a expressão oral uma competência de fundamental importância para o

desenvolvimento das aprendizagens e da auto-estima, sugere-se a avaliação das funções da

linguagem que são utilizadas pelos alunos, destacando “(...) as chaves lingüísticas, sintáticas,

fonológicas, pragmáticas e os tipos de discurso que utilizam em suas conversas, discussões,

debates, comentários, jogos dramáticos, informes orais sobre livros, etc”. (CONDEMARÍN e

MEDINA, 2005, p. 41). Assim, a expressão oral, no que tange ao domínio da linguagem pode

ser avaliada, no âmbito da sala de aula, mediante situações espontâneas (conversas informais,

formulação de perguntas, etc) e situações intencionais (narrativas, fóruns, informes sobre

leitura, etc) - (p.44).

A observação direta, acompanhada de fichas ou listas de comparação, conforme

sugerem Condemarín e Medina (2005, p. 89) proporciona informações produtivas acerca do

processo de ensino e de aprendizagem em atividades relacionadas à linguagem.

A aprendizagem da escrita ou produção de textos beneficia-se da avaliação quando

esta, entendendo a natureza do ato de escrever, situa o ato da escrita e reescrita em projetos

que lhes dêem sentido, estabelece critérios que sirvam para orientar os alunos na construção

dos saberes e o professor na condução dessa aprendizagem, dando destaque especial à

reescrita. Condemarín e Medina (2005, p. 113) sugerem, dentre outros materiais, uma lista de

comparação para avaliar a produção de textos, na qual constam critérios como: “leva em conta

a situação comunicativa (quem fala, para quem, para quê); escolhe um texto adequado à

intenção comunicativa (carta de solicitação, anúncio, etc.); o texto consegue o efeito esperado

(informar, convencer, divertir, etc.); a informação incluída é pertinente; o suporte foi bem

escolhido (caderno, ficha, cartolina, etc.)” e outros.

283

Para a auto-avaliação, sugere-se o uso de registros pessoais (diários), nos quais os

alunos registram seus pensamentos acerca da leitura, escrita e expressão oral, favorecendo a

tomada de consciência sobre o que estão aprendendo. Não há necessidade de um registro de

nota. O objetivo é a tomada de decisão por parte do aluno e do professor, sendo prejudicial o

registro de comentários negativos a respeito da qualidade do diário.

Destaca-se, dentre os diversos instrumentos de avaliação utilizados nas aulas de

Língua Portuguesa, o uso do portfólio que, segundo Condemarín e Medina (2005, p. 84): “(...)

permite captar evidências do desempenho dos alunos em resposta a situações reais que

ocorrem na sala de aula”, facilitando a reunião e a conservação dos registros do professor

acerca da aprendizagem dos alunos.

Para auxiliar na organização de critérios de avaliação de atividades, apresenta-se uma

reorganização da matriz de referência dos “Critérios para Atividades”, organizada por Krause

(2005, p. 95), ressaltando que essa matriz foi criada para suprir a necessidade de organização

de um planejamento de curso e que, apesar de já ter sofrido alterações para constar nesta

proposta curricular, necessita de ajustes, para que possa ser utilizada em sala de aula, visando

adequar os critérios de avaliação aos objetivos de cada atividade proposta.

284

1. RESUMO

- Demonstra habilidade de síntese - Demonstra conhecimento/ domínio do conteúdo- Apresenta lógica na organização – coerência- Escreve com correção ortográfica- Utiliza os sinais de pontuação corretamente- Utiliza a acentuação gráfica corretamente- Reescreve o texto com as próprias palavras

2. PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS

- Apresenta lógica na organização – coerência- Organiza o texto de forma harmônica – coesão- Demonstra criatividade- Apresenta correção gramatical- Utiliza a pontuação corretamente- Ao refazer, produz um texto de melhor qualidade- Reelabora seus conhecimentos através das informações recebidas/estudadas- Argumenta com coerência- - Usa linguagem, estilo, organização e formatos apropriados ao assunto em pauta, seu propósito e provável destinatário.- Escreve com correção ortográfica.- Utiliza os sinais de pontuação corretamente- Utiliza a acentuação gráfica corretamente

4. PESQUISAS

- Registra observações pessoais- Apresenta habilidade de síntese- Pesquisa de forma consistente (com profundidade)- Demonstra ampliação de vocabulário e conhecimentos- Apresenta o relatório com formatação adequada (conforme orientação)- Empenha-se no decorrer das pesquisas- Utiliza fontes variadas- Apresenta argumentação coerente- Busca informações para ampliar seus conhecimentos (atitude de pesquisador).- Retira dos textos as informações solicitadas ou importantes para sua pesquisa.- Reelabora seus conhecimentos através das informações recebidas/estudadas- Usa linguagem, estilo, organização e formatos apropriados ao assunto em pauta, seu propósito e provável destinatário.- Escreve com correção ortográfica.- Utiliza os sinais de pontuação corretamente- Utiliza a acentuação gráfica corretamente.

5. CADERNOS

- Registra todo o conteúdo do dia- Faz todas as tarefas- Registra observações pessoais- Pesquisa suas dúvidas com o objetivo de aprender- Apresenta organização/ estética

285

- Escreve com letra legível

6. TAREFAS DE CASA

- Faz as tarefas- Pesquisa os erros cometidos com o objetivo de aprender.- Corrige seus erros- Procura atingir a excelência- Escreve com letra legível.- Busca informações para ampliar seus conhecimentos (atitude de pesquisador).- Reelabora seus conhecimentos através das informações

recebidas/estudadas.

7. CARTAZES

- Apresenta habilidade de síntese- Apresenta correção ortográfica- Apresenta estética- Segue as orientações dadas - Demonstra criatividade- Usa linguagem, estilo, organização e formatos apropriados ao assunto em pauta, seu propósito e provável destinatário.- Utiliza os sinais de pontuação corretamente- Utiliza a acentuação gráfica corretamente.

8. LEITURA

SILENCIOSA

- Retira dos textos as informações solicitadas ou

importantes para sua pesquisa.

9. LEITURA ORAL - Faz as pausas conforme os sinais de pontuação- Usa entonação adequada

10. ORALIDADE

- Expressa-se com clareza- Apresenta lógica na argumentação- Usa linguagem conforme o ambiente/ contexto e o receptor- Reelabora seus conhecimentos através das informações recebidas/estudadas- Demonstra domínio do conteúdo estudado- Usa linguagem, estilo, organização e formatos apropriados ao assunto em pauta, seu propósito e provável destinatário

11. APRESENTAÇÕES ORAIS - DE TRABALHOS OU PEQUENAS PESQUISAS

- Demonstra habilidade de síntese- Demonstra ampliação de vocabulário e de conhecimentos- Argumenta com coerência - Fala espontaneamente (fala sem ser solicitado)- Faz comentários que contribuem para a discussão.- Sabe ouvir e respeita a opinião dos colegas.- Demonstra domínio do conteúdo estudado- Demonstra criatividade- Usa linguagem, estilo, organização e formatos apropriados ao assunto em pauta, seu propósito e provável destinatário.

286

12. TRABALHOS EM EQUIPE

- Contribui nos trabalhos em equipe (com idéias e materiais, ...)- Busca informações para ampliar seus conhecimentos (atitude de pesquisador).+ critérios da atividade desenvolvida

13. COMPORTAMENTO E PARTICIPAÇÃO

- É responsável- Respeita as normas da sala, da escola e de outros locais e eventos (usa uniforme e vocabulário adequado, zela pelo patrimônio público, ...)- Demonstra espírito de cooperação.- Utiliza e valoriza o diálogo como instrumento para esclarecer conflitos- Sabe ouvir e respeita a opinião dos colegas.

Vale ressaltar que a avaliação da aprendizagem exige, do professor, planejamento

prévio, diagnóstico das dificuldades e tomada de decisão com a reorganização de atividades,

objetivando promover a aprendizagem de cada um de seus alunos. Assim, ao organizar a

avaliação por critérios, é importante que haja alguns cuidados como:

- divulgar os critérios de avaliação para os alunos (e, possivelmente, para os pais) antes da

aplicação do instrumento de avaliação, possibilitando que os alunos busquem estratégias

cognitivas para atingir os objetivos de aprendizagem;

- valorizar a análise do conjunto de critérios pela equipe pedagógica, a fim de serem úteis e

não apenas critérios subjetivos e com pouca qualidade no que tange aos objetivos da

aprendizagem;

- registrar a avaliação dos alunos utilizando os critérios de avaliação, o que auxilia no processo

de aprendizagem, pois permite uma visão mais clara e o controle das aprendizagens e das

dificuldades dos alunos individualmente, possibilitando o planejamento de atividades

diversificadas a fim de auxiliar cada aluno na superação de suas dificuldades;

- registrar, no diário de classe, a informação precisa sobre o instrumento e os critérios de

avaliação utilizados.

Outro aspecto de suma importância na avaliação da aprendizagem é o respeito às leis

vigentes. Dentre os diferentes artigos e leis que tratam do tema, destaca-se, do documento das

“Diretrizes para Elaboração do Regimento Escolar – Jaraguá 2005”, o artigo 111 (p. 54), que

afirma: “No Ensino Fundamental de nove anos, não haverá retenção do 1º para o 2º ano,

etapa primordial da alfabetização, pois o cuidado na seqüência do processo de

287

desenvolvimento e aprendizagem dessa criança implica o conhecimento e atenção às suas

características etárias, sociais e psicológicas”.

É importante destacar que, além da avaliação planejada e realizada em sala de aula,

“os conselhos de classe são momentos importantíssimos na busca de alternativas para

problemas que envolvam a comunidade escolar” (KRAUSE e SANTOS, 2006, p 117), sejam

eles problemas de aprendizagem ou comportamentais. Nesse momento, os registros realizados

pelos professores, durante o processo, auxiliarão na tomada de decisão para a superação de

dificuldades.

REFERÊNCIAS

_________, Alfabetização & Lingüística. 10 ed. São Paulo: Scipione, 2003.

_________. A circulação dos discursos e a problemática dos gêneros. Conferência proferida no XLIX Seminário do GEL, Marília (SP), 24 maio 2001.

_________. Autora das concepções de linguagem e implicações teórico metodológicos, professora da FURB no Mestrado em Educação e no curso de Letras, doutora em Lingüística pela UFSC._________. Educação Infantil: desenvolvimento, currículo e organização escolar. 5. ed. Porto Alegre, RS: Artmed, 2004.

_________. Estética da criação verbal. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

_________. Portos de passagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

_________. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1985.

ARRIBAS, T. L. A Educação Física de 3 a 8 anos. 7. ed. Porto Alegre, RS: Artmed, 2002.

AZENHA, M. da G. Construtivismo – de Piaget a Emília Ferreiro. 8 ed. São Paulo: Ática,

2006.

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291

MATEMÁTICA

Assessoria: Prof. Reginaldo Rodrigues da Costa

Profª. Prazer Aparecida Schnaider Deucher

Comissões:


Carmem Cristina Candiani dos Santos Arlete da Silva

Iraci Muller Adriana Nicolodelli

Mirela Fabiana Rengel Cesário Nilsen

Stélio João Rodrigues Rosane Pradi Lescowicz

Jenny Isabel Bertoli Diel

Vera Lúcia Winter

Márcia Cardoso Garcia Teixeira Tavares


292

14.1 ENSINO DE MATEMÁTICA: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES

Para grande parte da sociedade a matemática ainda é um mito e está dividida em dois

setores: no primeiro encontram-se os cientistas que a vêem como técnica e, no segundo,

indivíduos comuns que a concebem como reprodutora de regras, leis, teorias e conceitos

prontos. Conseqüentemente, devido às visões distorcidas em relação a essa área do

conhecimento e suas aplicações, o ensino da Matemática está se tornando uma tarefa cada vez

mais difícil.

Então, quais são seus objetivos, suas características e suas contribuições para a

sociedade?

Inicialmente, faz-se necessário analisar criticamente sua dimensão político –

pedagógica, ou seja, orientações dadas ao seu ensino e a sua aplicação prática na sociedade

atual.

Segundo D’Ambrósio (1996, p. 9) a Matemática:

(...) tem sua dimensão política, inclusive na definição dos currículos escolares. E nessa definição pode-se orientar o ensino da matemática para preparar indivíduos subordinados, passivos, acríticos, praticando-se uma educação de reprodução, ou pode-se orientar o currículo matemático para a criatividade, para a curiosidade e para a crítica e o questionamento permanente. Espera-se que a matemática contribua para a formação de um cidadão na sua plenitude.

Na presente Proposta Curricular parte-se do princípio de que a matemática é

construída pelos homens dentro de um processo dinâmico, que envolve as relações sociais e a

história da produção do conhecimento matemático, pois todo sujeito, de uma ou de outra

forma, faz uso da matemática. Nesse sentido, qualquer pessoa pode construir conhecimento

matemático, uma vez que, ao utilizá-la, dá a ela uma forma peculiar que decorre de

conhecimentos acerca do mundo e de sua visão como elemento de uma classe, relacionando

os conhecimentos já existentes e aqueles que estão a construir.

Além disso, na intenção de que a aprendizagem da matemática tenha significado e se

estabeleçam laços com os conhecimentos já adquiridos, é importante não perder de vista um

aspecto fundamental: torná-la mais significativa. Não se deve menosprezar o seu caráter

abstrato, favorecendo a generalização, já que na matemática tanto os conceitos quanto os

métodos são fortemente abstratos e teóricos.

Percebendo que o ensino da matemática acontece através de regras, vê-se que uma das

causas dessa situação é a luta pela manutenção da hegemonia política, pois conforme

D'Ambrósio (1996, p. 9):

293

É ilusório pensar, como proclamam os teóricos conteudistas, se ainda os há, que a matemática é o instrumento de acesso social e econômico. Dificilmente um pobre sai de sua condição porque, como aluno foi bom em matemática. Os fatores de iniqüidade e injustiça social são tantos que se sair bem em matemática pouco tem a ver com a luta social de cada indivíduo.

Em face a essas considerações, cabe-nos, como elaboradores(as) de uma Proposta

Curricular, ressaltar que a matemática não se constitui em uma ciência estática, pronta e

acabada. Ao contrário, é extremante dinâmica, viva, em constante construção, feita pelos

homens em função das suas necessidades sociais, ou seja, para resolver problemas ligados à

existência cotidiana e as situações-problema dela decorrentes.

Hoje, a matemática pode ser entendida como uma manifestação cultural diversificada,

oriunda de vivências, hábitos e costumes, valores e crenças, histórica e contextualmente

constituídos. Sendo assim, a matemática desenvolvida nas escolas é uma das variadas formas

de apresentação da matemática existente e desenvolvida pela humanidade, tendo várias

conseqüências no desenvolvimento científico, tecnológico e econômico dos sujeitos e das

sociedades.

Nessa perspectiva, a matemática deve se adaptar a qualquer realidade, estar disponível

a qualquer pessoa que necessite utilizá-la, pois quando alguém busca resolver uma situação-

problema presente no seu contexto, acredita-se que ela pensa e faz uso dessa ciência.

Devido a sua importância e aplicabilidade atual, percebe-se uma negação às

afirmações de que a matemática seria uma ciência pura e neutra, pois, nota-se que aspectos

culturais, tais como, linguagem, religião, tecnologia, ética e sociedade tiveram apropriações e

caracterizações diferentes nas diversas partes do mundo e em conformidade com as culturas

que as expressam. Mas com a matemática, criou-se a falsa idéia de que deveria ser única em

todo o planeta, diz o eminente matemático Ubiratan D’Ambrósio (1996).

Isso se deve à capacidade da matemática de explicar fatos sociais e da natureza e lidar

com eles, uma vez que muitas das atividades, muitos dos fatos e eventos do cotidiano estão

impregnados de fortes componentes matemáticos.

O ensino da matemática escolar sofre influências de variadas tendências teórico-

epistemológicas que permearam o ensino escolarizado ao longo de seu desenvolvimento, e em

torno da ciência matemática e de seu ensino. Na presente Proposta Curricular a influência é

oriunda das tendências sociointeracionistas de base socioetnocultural. (FIORENTINI, 1995)

Considera-se o sujeito que constrói a Matemática a partir da ação interativa/reflexiva

sobre o ambiente e o contexto em que vive e no qual se depara com constantes situações-

problema que necessita resolver, de um ou de outro modo. A importância ou a finalidade do

294

ensino da matemática é de natureza formativa, ou seja, visualiza o sujeito como um todo,

propondo-lhe uma aprendizagem por meio das relações e conexões que este estabelece com a

realidade. Quanto mais conexões o sujeito conseguir realizar entre o conteúdo matemático e a

realidade, mais sentido tem aquele conteúdo para a sua vida.

Em relação à tendência socioetnocultural (FIORENTINI, 1995) a matemática é

entendida como um saber prático relativo, não universal, produzido histórica e culturalmente

nas diferentes práticas sociais, podendo estar sistematizado ou não. Sob esse enfoque o ensino

se dará pela problematização, contemplando a pesquisa, a reflexão-ação, a discussão de

problemas que dizem respeito à realidade do aluno. A utilidade da matemática reside na

possibilidade de, através de seus saberes, contribuir para a transformação da realidade. Nesse

sentido, a aprendizagem ocorre a partir da compreensão da matemática em suas relações com

o cotidiano e a cultura do aluno, e acredita-se também que este produz saberes a partir dos

conhecimentos obtidos no seu contexto, vindo à escola, na qual deverá refletir sobre eles e

(re)elaborá-los.

14.2 ASPECTOS METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA

Atualmente é perceptível a busca por modelos alternativos de desenvolvimento, de

educação, de cultura e de sociedade. Isto se dá, em um contexto mundial, pois, diante dos

problemas identificados, os homens percebem a importância de mudanças e transformações.

Segundo Pires (2000, p. 35): “Novos paradigmas emergem e trazem como conseqüência,

desafios à educação e, em particular, ao ensino da matemática”.

Diante disso, como forma de refletir sobre o papel social do conhecimento, vários

países recorrem a reformas educacionais, visando atender às necessidades da nova ordem

mundial. (COSTA, 2003)

Entre essas reformas, destaca-se a do Ministério da Educação da França que, desde

1985, recomenda um ensino de matemática voltado à construção do conhecimento “a partir

dos problemas encontrados nas várias disciplinas”; não se pode aceitar atualmente um ensino

voltado “ao conhecimento formal de definições, de resultados, de técnicas e de

demonstrações.” (Pires, 2000, pp. 36-37)

Nos Estados Unidos, em 1986, inicia-se a elaboração de uma proposta de melhoria no

ensino da matemática que, reelaborada em 1988, centrou sua atenção na alfabetização

matemática e na valorização do ambiente tecnológico, ou seja, dando ênfase à utilização de

295

calculadoras e computadores na aprendizagem matemática, ampliando a capacidade dos

alunos em resolver problemas.

Já na Itália, segundo Pires (2000), a reforma defendeu a formação de um cidadão com

capacidade de perceber os problemas não apenas em termos nacionais, mas também os

problemas relacionados a outros países.

Na Inglaterra, após várias tentativas de estabelecer um currículo apropriado não só

para matemática, as reformas resumiram-se ao: “Estabelecimento de metas de aprendizagem e

de níveis de desempenho, ou seja, reduzindo a importância da aprendizagem de processos

matemáticos e valorizando apenas o produto (...).” (id. ibid, pp. 42-43)

No Japão, a reforma curricular de 1989 sofreu várias críticas por considerar a

uniformidade dos estudantes. Devido a isso, foi formulada uma proposta visando à formação

humanística, à adaptação às mudanças sociais e de internacionalização. Outro aspecto

presente nessa reforma foi a valorização da estatística devido a sua presença na sociedade

informatizada.

Em Portugal, devido ao grande e significativo desinteresse pela matemática, em 1984

iniciam-se discussões em torno da metodologia da resolução de problemas, das aplicações e

relações interdisciplinares como caminho a um currículo adequado aos contextos mundiais do

período.

Na Espanha em 1992 e 1993 é elaborada a reforma que atribui à matemática o caráter

de ferramenta fundamental para a resolução de problemas ligados à vida diária, enfatizando a

necessidade da construção do conhecimento matemático pelos alunos.

Em relação ao ensino de matemática no Brasil não foi diferente. A reforma curricular

ocorreu, entre outros fatos, com a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN -

MATEMÁTICA, 2001), que prevêem o ensino da matemática desde a Educação Infantil e

estendendo-se aos anos finais do Ensino Médio. A proposta brasileira apresenta características

presentes em outras reformas educacionais e foi elaborada, principalmente, com base na

proposta espanhola. Atualmente o ensino de matemática no Brasil contempla tendências que

vão desde a interdisciplinaridade, a modelagem matemática, a metodologia de resolução de

problemas, a etnomatemática, a história da matemática e avançando até a utilização de

calculadoras, computadores, softwares e outros recursos tecnológicos.

14.2.1 Modelagem matemática

Modelagem Matemática é o processo que envolve a obtenção de um modelo. Para

elaborá-lo, além do conhecimento de fundamentos da Matemática, o modelador precisa ter

296

uma dose significativa de intuição e criatividade para interpretar o contexto, saber discernir

que conteúdo matemático melhor se adapta ao modelo de uma situação real e também ter

senso lúdico para jogar com as variáveis envolvidas. (MONTEIRO e POMPEU JR., 2001, p.

72)

Na prática desenvolvida com a modelagem matemática tem-se uma série de

procedimentos. A interação, inicialmente, envolve o reconhecimento da situação-problema e a

familiarização com o conteúdo matemático a ser modelado. A etapa que se chama

matematização envolve a formulação do problema e sua resolução em termos de modelo.

Posteriormente, ocorre a interpretação da solução e a validação do modelo.

A modelagem Matemática no ensino pode ser um caminho para despertar no aluno o

interesse por tópicos matemáticos que ele ainda desconhece, isso porque lhe é dada a

oportunidade de estudar situações-problema, por meio da pesquisa e do experimento.

Em cursos regulares, nos quais há um programa e um currículo a ser cumprido, o

processo de modelagem matemática sofre algumas alterações levando-se em consideração o

grau de escolaridade dos alunos, o tempo disponível para trabalhos extraclasse, o currículo e

seus conteúdos e o estágio em que o professor se encontra, seja em relação ao conhecimento

da modelagem, seja em relação ao apoio da comunidade escolar para implantar mudanças.

14.2.2 Metodologia da resolução de problemas

A resolução de problemas se refere a uma atividade mental superior, de alto nível e

que envolve o uso de conceitos e princípios necessários para atingir possíveis soluções. O

processo de resolução de problemas inicia-se quando o sujeito se depara com uma situação

que o motiva a buscar uma resposta e reestrutura os elementos (conceitos previamente

adquiridos, princípios, técnicas, habilidades) presentes na estrutura cognitiva de forma a

chegar a uma solução.

Segundo os PCN-Matemática (2001), as fases para a resolução de problemas

consistem em: a) leitura e compreensão do problema; b) formulação de um plano de solução,

que inclui a tradução do enunciado para a linguagem Matemática, a escolha de uma estratégia,

a resolução propriamente dita e a obtenção de um resultado concreto; c) comprovação do

resultado, que envolve a releitura do enunciado do problema e a verificação da adequação da

resposta ao solicitado no problema.

297

Segundo Polya (1995), ao encontrar respostas a um determinado problema, o aluno é

desafiado a colocar em ação sua criatividade para chegar à tal descoberta. De certa forma, isso

poderá fazer com que ele possa lidar, com segurança, na resolução de situações-problema,

exigindo-lhe ações mentais que poderão estar presentes por toda sua vida.

14.2.3 Etnomatemática

A etnomatemática procura partir da realidade e chegar a ação pedagógica de maneira

natural, mediante um enfoque cognitivo com forte fundamentação cultural. (PCN-

MATEMÁTICA, 2001). Nessa abordagem o ensino da Matemática leva a uma compreensão

crítica da realidade, ou seja, permite ao aluno optar pela forma de resolver suas questões de tal

maneira que não se sobreponham os saberes institucionalizados aos saberes do senso comum,

mas apenas os problematize e compare, possibilitando-lhe uma ação consciente sobre qual

caminho pretende seguir. (MONTEIRO e POMPEU JR, 2001)

A etnomatemática define-se, assim, mais como uma postura a ser adotada do que

como um método de ensino, propriamente dito. Numa perspectiva pedagógica, levantam-se

alguns princípios básicos de uma proposta educacional voltada para a humanização, para a

esperança de um mundo mais fraterno, no qual se valorizam, entre eles: o respeito, a

solidariedade e a compreensão do diferente e de suas expressões sociais e culturais.

Considera também os valores, a cultura e o meio social dos alunos. Ao enfocar

situações em que a Matemática é utilizada no cotidiano, o professor pode fazer com que o

aluno estabeleça uma relação que parte de algo conhecido para atingir um novo saber que

poderá ser utilizado em situações similares dentro ou fora da escola.

14.1.4 História da matemática

A matemática, desde os seus primórdios, esteve continuamente relacionada ao

desenvolvimento histórico das civilizações, sendo uma das alavancas principais do progresso

humano. Sua história não somente foi força de motivação para o trabalho, com o

desenvolvimento de diversos conceitos matemáticos, como também foi muito rica em

aspectos culturais. Ubiratan D`Ambrósio (1999) diz que, em todos os momentos da história e

298

nas civilizações, as idéias matemáticas estão presentes em todas as formas de saber e fazer

dos sujeitos e das sociedades, em suas diferentes culturas.

Partindo-se do fato histórico, curiosidade, necessidade ou situação que desencadeou o

processo de construção de determinado conceito matemático, deve-se apresentar toda a

evolução desse conceito, enfatizando dificuldades epistemológicas inerentes a ele. Essas

dificuldades, muitas vezes, coincidem com as apresentadas pelos alunos no processo de

aprendizagem. Assim, com um olhar histórico os alunos terão uma melhor compreensão das

etapas de construção de determinados conceitos matemáticos e de sua aplicabilidade prática.

14.2.5 Jogos no ensino da matemática

O jogo é uma atividade lúdica, ou seja, a criança o executa porque está disposta a fazê-

lo. É realizado dentro de um limite espaço-temporal definido e submetido a regras aceitas

pelos sujeitos envolvidos na situação de jogo. Essa situação geralmente é acompanhada por

tensão, motivação e pela alegria, que devem estar presentes na vida cotidiana do aluno.

Os jogos matemáticos podem ser usados, para atingir determinados objetivos no

processo de construção do conhecimento lógico matemático do aluno. Podem propiciar

discussões estimulando o pensamento, o trabalho com a estimativa e o cálculo mental;

oportunizam ao aluno o levantamento de hipóteses e conjecturas na criação de estratégias e

regras de um jogo, entre outros elementos de base lúdica.

Portanto, para ser útil como recurso metodológico e pedagógico, o jogo deve ser

interessante e desafiador permitindo que os alunos resolvam situações, joguem, raciocinem e

possam se auto-avaliar fazendo uma análise dos erros cometidos e buscando estratégias para

solucioná-los, propiciando seu envolvimento do início ao final do processo.

14.2.5 Recursos tecnológicos

Destacando o papel dos recursos tecnológicos (computador, calculadora, entre outros),

de uma maneira geral, no processo do raciocínio matemático, acentua-se o papel da

informática, pois a integração do computador torna-se assim um instrumento altamente útil no

processo de construção de conceitos matemáticos, podendo ser usado como elemento de apoio

para o ensino/aprendizagem (Banco de dados, elementos visuais), e como ferramenta para o

299

desenvolvimento de altas habilidades. O trabalho com o computador pode ensinar o aluno a

aprender com seus erros e aprender junto com seus colegas, trocando suas produções e

comparando-as. (PCN-MATEMÁTICA, 2001, p. 48)

14.3 OBJETIVOS

14.3.1 Objetivo geral

Possibilitar ao aluno a identificação de conceitos e conhecimentos matemáticos como

meios para compreender, interpretar e transformar o mundo, estimulando-lhe o interesse, a

curiosidade, o raciocínio, a capacidade de resolver problemas e de expressar-se

matematicamente utilizando-se de instrumentos tecnológicos com o propósito de ampliar os

conceitos, desenvolvendo auto-estima e segurança na busca de soluções pertinentes a

problemas do cotidiano.

14.3.2 Objetivos específicos

1o e 2o ano - Oportunizar a exploração de uma variedade de formas de expressão dos

conteúdos matemáticos, não apenas numéricos, para que se obtenha uma aprendizagem

significativa em matemática considerando os diversos modos de perceber a realidade.

3o, 4o e 5o ano - Apresentar conceitos e procedimentos matemáticos, úteis ao

desenvolvimento integral do aluno, o levando-o a compreender e interpretar de forma crítica

sua realidade.

- Oportunizar ao aluno o desenvolvimento do pensamento lógico e investigativo, relacionando

idéias, descobrindo regularidades e padrões, estimulando sua curiosidade e criatividade na

busca de solução de problemas.

- Interagir cooperativamente, apresentando suas idéias e respeitando as dos outros,

percebendo-se capaz de encontrar novas soluções, instalando um ambiente propício para

aprendizagens significativas.

300

- Instalar um ambiente propício para aprendizagens significativas, incentivando o aluno a

interagir cooperativamente, apresentando suas idéias e respeitando as dos outros, percebendo-

se capaz de encontrar novas soluções para as situações propostas.

6º ano – Possibilitar ao aluno o emprego de conhecimentos matemáticos em situações do

cotidiano, principalmente no campo aritmético com a introdução e aplicação da potenciação e

radiciação.

7º ano – Levar o aluno a aplicar as operações matemáticas em situações do cotidiano, nos

campos dos conhecimentos numéricos, algébricos, geométricos e estatísticos no Conjunto dos

Números Inteiros e Racionais.

8º ano – Possibilitar ao aluno ampliar os conhecimentos referentes aos Conjuntos Numéricos

nos campos: numérico, geométrico e estatístico, aplicando-os no campo algébrico em

situações do cotidiano.

9º ano - Desenvolver com o aluno a compreensão, a capacidade de abstração, relacionando,

estimando e analisando situações nos campos numéricos, algébricos, geométricos e

estatísticos.

14.4 CONCEITOS DOS CAMPOS MATEMÁTICOS

Optamos por trabalhar dentro os quatro campos do conhecimento matemático

(numérico, algébrico, geométrico e estatístico) em todos os anos do ensino fundamental, para

amenizar o processo conflitivo entre alguns elementos contrastantes como: o concreto e o

abstrato, o particular e o geral, o formal e o informal, o finito e o infinito, o discreto e o

contínuo. Consideramos relevante conceituar cada um desses campos.

- Campo Numérico: é o espaço da matemática em que se investigam as propriedades

elementares dos números dando-lhes significação e aplicação.

- Campo Algébrico: compreende os espaços matemáticos em que se estudam as leis e os

processos formais de operações com entidades abstratas, permitindo: pensar genericamente,

perceber as regularidades explicitadas matematicamente, pensar analiticamente e estabelecer

relações entre grandezas variáveis.

- Campo Geométrico: é o espaço da matemática que estuda as propriedades, formas e

301

dimensões dos elementos matemáticos.

- Campo Estatístico: espaço da matemática que investiga os processos de obtenção,

organização e análise de dados sobre uma população ou sobre uma coleção de elementos

quaisquer, bem como os métodos para obter conclusões, fazendo predições com base nesses

dados.

Por fim, é importante destacar que os campos matemáticos devem ser abordados de

forma integrada, possibilitando ao aluno visão complexa dos conhecimentos matemáticos

pertecentes a cada campo matemático.

302

CONTEÚDO - 1º ANO

CAMPOS CONTEÚDOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS

NUMÉRICOS

Construção do número de zero a dez

- Ampliar seu conhecimento prévio sobre utilização social dos números. - Construir o significado do número natural e perceber sua função social.- Representar a quantificação numérica e gráfica das quantidades.- Compreender a conservação, classificação, seriação e inclusão. - Ordenar os números (antecessor e sucessor, ordem crescente e decrescente).

Adição e subtração

- Resolver situações problema envolvendo ações de juntar (reunir), agrupar e acrescentar. - Resolver situações problema envolvendo ações de retirar, comparar ou completar.

GEOMÉTRICOSEspaço/tempo/forma

- Perceber e conhecer o esquema corporal, lateralidade, localização espacial.- Compreender o mundo que o cerca (indivíduos, objetos, espaços) estático ou em movimento.- Observar, manipular e registrar formas dos objetos (diferenças e semelhanças).- Identificar formas geométricas planas (quadrado, círculo, triângulo e retângulo).

Grandezas e suas medidas

- Representar e comparar diferentes situações envolvendo: tamanho, distâncias, tempo, capacidade, posição, massa e comprimento.

ESTASTÍSTICO Gráficos e tabelas

- Analisar e organizar os dados, interpretando-os e registrando-os de diferentes maneiras.

14.5 CONTEÚDOS COM OBJETIVOS ESPECÍFICOS POR CAMPO

303

CONTEÚDO - 2º ANOCAMPOS CONTEÚDOS OBJ ETIVOS

NUMÉRICOS

Construção dos números

- Compreender a conservação, classificação, seriação e inclusão.

Sistema de numeração: estudo e formação do número até 99 (Gradativamente)

- Identificar o conjunto dos números naturais, sua importância e seu significado a partir de seus diferentes usos no contexto social. - Conhecer e explorar a evolução histórica dos números (hindu-arábicos e romanos) e as contagens por marcas.- Interpretar e produzir escritas numéricas até 99 (gradativamente).- Construir números romanos até XII (12).- Ler e escrever os números ordinais até o 10º.- Ordenar os números (antecessor e sucessor, ordem crescente e decrescente).- Reconhecer números pares e ímpares utilizando as seqüências de 2 em 2.- Compor e decompor os números em unidades e dezenas, dúzia e meia dúzia.

Adição simples e com agrupamento

- Resolver situações problema envolvendo ações de juntar (reunir), agrupar e acrescentar. - Reconhecer operações de adição.- Realizar adições simples e com agrupamento (unidade e dezena).

Subtração simples e com agrupamento

- Resolver situações problema envolvendo ações de retirar, comparar ou completar.- Reconhecer a subtração como operação inversa da adição.- Resolver subtrações simples e com agrupamento.- Fazer estimativas mentais de resultados ou cálculos aproximados com fatos básicos (um só algarismo)

Problemas envolvendo adição e subtração

- Resolver problemas envolvendo situações do dia-a-dia com adição e subtração- Desenvolver o pensamento matemático, aplicando as propriedades e memorizando fatos básicos.

GEOMÉTRICOS

Espaço/tempo/forma

- Estabelecer pontos de referência para situar-se, posicionar-se e deslocar-se no espaço- Compreender a seqüência temporal (ontem, hoje, amanhã) ligada ao calendário da semana, mês/meses- Diferenciar o antes, durante, depois, agora, duração, sucessão e marcação do tempo- Expor as medidas de tempo, hora exata e meia hora.

Formas Geométricas

- Observar a natureza, o espaço físico da sala de aula e os arredores em busca de formas geométricas- Coletar, explorar e classificar os sólidos geométricos através de tentativas de movimentá-los (rolando) para que percebam as superfícies planas e não-planas.

304

Grandezas e medidas

- Reconhecer medidas mensuráveis, como: comprimento, massa, capacidade e elaborar estratégias. pessoais de medidas.- Utilizar instrumentos de medida, usuais ou não.- Estimar resultados e expressá-los por meio de representação não necessariamente convencional.

ALGÉBRICOS Resolução de problemas

- Calcular o número desconhecido a partir de uma situação-problema do contexto e/ou proposta pelo professor (uso do quadradinho) gradativamente.

ESTATÍSTICOS Levantamento de informações e dados

- Comparar valores (sistema monetário, peso, medidas, idade, quantidade e outros).- Interpretar gráficos de barra.

3º ANOCAMPOS CONTEÚDOS OBJETIVOS

NUMÉRICOS

Construção dos números - Compreender a conservação, classificação, seriação e inclusão. - Expor diferentes maneiras de construir os números usando material concreto.

Sistema de numeração - Compreender a evolução histórica dos números, as contagens por marcas e outros sistemas de numeração (noção), como romano e hindu-arábico e outros.

Estudo e formação do número até 999 (Gradativamente)

- Interpretar e produzir escritas numéricas até 999 (gradativamente).- Conhecer e organizar as ordens que formam o número (unidades, dezenas).- Identificar o valor posicional: valor absoluto e relativo.- Ler e escrever os numerais.- Ordenar os números em antecessor e sucessor, crescente e decrescente, pares e ímpares.- Compor e decompor os números em unidades e dezenas, dúzia e meia dúzia.

Adição simples e com agrupamento

- Resolver situações problema envolvendo ações de juntar (reunir), agrupar e acrescentar. - Resolver adições simples e com agrupamento (unidade, dezena e centena)- Exercitar o cálculo mental (fazer estimativas mentais de resultados ou cálculos aproximados com fatos básicos)- Conhecer a terminologia, conceitos e sinais da adição.

305

Subtração simples e com agrupamento

- Resolver situações problema envolvendo ações de retirar, comparar ou completar.- Perceber subtração como operação inversa da adição - Resolver subtrações simples e com agrupamento- Exercitar o cálculo mental (fazer estimativas mentais de resultados ou cálculos aproximados com fatos básicos)- Conhecer a terminologia, conceitos e sinais da subtração.


- Resolver problemas envolvendo situações do dia-a-dia com adição e subtração- Desenvolver o pensamento matemático, aplicando as propriedades e memorizando fatos básicos.

Multiplicação- Resolver situações problema envolvendo a repetição de grupos com a mesma quantidade.- Conhecer a terminologia, conceitos e sinais da multiplicação.- Resolver situações-problema envolvendo o dobro e o triplo.- Identificar, organizar e memorizar os fatos básicos.

Divisão- Elaborar problemas envolvendo as idéias da divisão: medida e partilha- Conhecer a terminologia, conceitos e sinais.- Perceber divisão como operação inversa da multiplicação

Sistema monetário brasileiro

- Conhecer o sistema monetário brasileiro- Resolver situações-problema envolvendo o sistema monetário brasileiro.

GEOMÉTRICOS

Espaço/tempo/forma

- Estabelecer pontos de referência para situar-se, posicionar-se e deslocar-se no espaço- Perceber a localização espacial e noções topológicas (dentro, fora, vizinhança, fronteira, atrás, na frente, à direita, à esquerda, em cima, embaixo, no meio etc)- Diferenciar dia e noite, antes, durante e depois, agora, duração, sucessão e marcação do tempo, divisão do tempo, seqüência temporal, instrumentos de medida do tempo, etc.

Formas geométricas

- Buscar formas geométricas através da observação da natureza, dos ornamentos (faixas, rosetas, mosaicos), do espaço físico da sala de aula e dos arredores.- Identificar, explorar e classificar os sólidos geométricos através de tentativas de movimentá-los (rolando) para que percebam as superfícies planas e não-planas.- Contornar os sólidos e identificar as figuras planas (triângulo, quadrado, retângulo e círculo).-Planificar as caixas, observando as diferenças entre figuras geométricas planas e espaciais.

306

Grandezas e medidas

- Reconhecer medidas mensuráveis (comprimento, massa e capacidade) e elaborar estratégias pessoais de medidas. - Utilizar instrumentos de medida, usuais ou não.- Estimar resultados e expressá-los por meio de representação não necessariamente convencional

CAMPOS ALGÉBRICOS Resolução de problemas

- Calcular o número desconhecido a partir de uma situação problema do contexto e/ou proposta pelo professor (uso do quadradinho) gradativamente.- Utilizar operação inversa na resolução dos problemas propostos pelo professor.

CAMPOS ESTATÍSTICOS

Levantamento de informações e dados

- Construir e interpretar tabelas e gráficos.- Organizar e expor informações em gráficos e tabelas.

4º ANOCAMPOS CONTEÚDOS OBJETIVOS

NUMÉRICOS

Sistema de numeração: estudo e formação do número até 9999 (Gradativamente)

- Relembrar a evolução histórica dos números e a origem do sistema de numeração décima.- Conhecer os números romanos e sua aplicabilidade.- Interpretar e produzir escritas numéricas até 9999 (gradativamente).- Conhecer e organizar as ordens e classes que formam os números (unidade, dezena, centena e milhar).- Ordenar os números (sucessor, antecessor, crescente, decrescente, maior e menor).- Identificar o valor posicional, valor absoluto e relativo do numeral.- Reconhecer os números ordinais e suas funções

Adição e subtração simples e com agrupamento

- Resolver situações problema envolvendo ações de juntar (reunir), agrupar e acrescentar (adição) e ações de retirar, comparar ou completar (subtração).- Conceituar adição e subtração paralelamente.- Demonstrar na prática adição e subtração como operações inversas. - Apropriar-se da técnica de adição e subtração (algoritmo) - Resolver adição e subtração simples e com agrupamento (decomposição das ordens).- Utilizar o cálculo da prova real.- Criar situações-problema envolvendo adição e subtração.- Resolução de problema, envolvendo expressões numéricas e a utilização dos parênteses como sinal de associação.

307

- Conceituar subtração como operação inversa da adição.- Realizar subtrações simples e com agrupamento.- Exercitar o cálculo mental (fazer estimativas mentais de resultados ou cálculos aproximados com fatos básicos).

- Conhecer a terminologia, conceitos e sinais da adição e subtração.- Desenvolver o pensamento matemático, aplicando as propriedades e memorizando fatos básicos.


- Resolver problemas envolvendo situações do dia-a-dia com adição e subtração

Multiplicação

- Resolver problemas envolvendo a repetição de grupos com a mesma quantidade- Identificar a terminologia, conceitos e sinais da multiplicação.- Construir, organizar e memorizar os fatos básicos da multiplicação (tabuada)- Identificar a regra da multiplicação por 10.- Calcular o dobro, o triplo, o quádruplo... de um número.- Resolver multiplicação com reagrupamento e sem reagrupamento (decomposição).- Aplicar a prova real.- Elaborar e resolver situações problemas envolvendo multiplicações- Resolver expressões numéricas.

Divisão

-Compreender a ação de repartir, separar, (medida – partilha), partindo de situações-problema.-Conceituar divisão como operação inversa da multiplicação.-Fazer divisões com um algarismo.-Construir o significado da divisão por 10. -Aplicar a prova real.-Conhecer a terminologia, conceitos e sinais.-Resolver situações problemas envolvendo multiplicação e divisão.

Fração-Identificar fração ordinária (inteiro, unidade fracionária, metade, terça - parte...) de quantidades contínuas (barra de chocolate, padrões de medidas) e de quantidades discretas ( alunos, fichas...)

Sistema monetário brasileiro -Identificar décimos, centésimos do sistema monetário.-Resolver situações-problema envolvendo sistema monetário brasileiro.

308

Grandezas e medidas-Conhecer os instrumentos de medidas de capacidade, comprimento, massa e tempo.-Conhecer as unidades-padrão de medidas de tempo, capacidade, comprimento e massa e seus símbolos (os mais utilizados)-Expor os conhecimentos sobre as medidas de tempo (segundo, minuto, hora, dia, semana, mês e ano).-Resolver problemas envolvendo medidas.

CAMPOS GEOMÉTRICOS

Formas geométricas- Classificar os sólidos geométricos (poliedros e corpos redondos) e figuras planas (polígonos e círculos)- Caracterizar a diferença entre figura plana e espacial (planificação de caixas)- Identificar e contornar o número de faces, arestas e vértices dos sólidos.

CAMPOS ALGÉBRICOS

Resolução de problemas - Calcular o número desconhecido a partir de uma situação-problema do contexto e ou proposta pelo professor (uso do x).- Utilizar operação inversa para desenvolver os cálculos.

CAMPOS ESTATÍSTICOS

Levantamento de informações e dados

- Interpretar e construir tabelas e gráficos.- Organizar e expor informações em gráficos e tabelas.

CONTEÚDOS - 5º ANOCAMPOS CONTEÚDOS OBJETIVOS

Sistema de numeração- Conhecer a evolução histórica dos números e a origem do sistema de numeração decimal.- Conhecer a história dos números romanos, egípcios, mesopotâmicos maias, chineses, hindu-arábico,...).- Identificar os números romanos e ordinais até 100 (curiosidades e informações).

309

NUMÉRICOS

Estudo e formação do número até...

- Diferenciar número e numeral.- Compor e decompor números naturais até centena de milhão.- Ler e escrever números naturais cuja representação tenha no máximo 3 classes.- Identificar valor absoluto e valor relativo de um numeral.

Adição e subtração simples e com agrupamentos

- Revisar os termos e conceitos da adição e subtração- Efetuar com compreensão, adição e subtração de números naturais como operação inversa.- Reconhecer e aplicar as propriedades estruturais da adição e da subtração.- Compreender e calcular o valor de uma expressão numérica envolvendo adição e subtração- Resolver adição e subtração simples e com agrupamento (decomposição das ordens)- Utilizar o cálculo da prova real- Criar situações-problema envolvendo adição e subtração


- Resolver problemas, envolvendo expressões numéricas e a utilização dos parênteses e colchetes como sinal de associação.- Desenvolver o pensamento matemático, aplicando as propriedades e memorizando fatos básicos.

Multiplicação

- Associar a multiplicação a situações que representam adição de parcelas iguais.- Construir e usar as tabuadas da multiplicação.- Identificar terminologia, conceitos e sinais da multiplicação.- Construir, organizar e memorizar os fatos básicos da multiplicação.- Aplicar a prova real.- Elaborar e resolver situações-problema envolvendo multiplicações.- Escrever os múltiplos de um número natural.- Determinar o menor múltiplo comum de dois ou mais números naturais pela interseção dos conjuntos dos múltiplos.- Resolver expressões numéricas.

Divisão

- Conhecer os termos e conceitos da divisão.- Reconhecer e aplicar as propriedades da divisão.- Efetuar divisões em que o divisor possui 1 ou 2 algarismos (exatas e não-exatas).- Construir de maneira significativa a divisão por 10, 100. - Realizar a divisão como operação inversa da multiplicação e vice-versa.- Conhecer os divisores de um número.

310

NUMÉRICOS

- Conhecer e compreender os números primos.- Resolver expressões numéricas envolvendo as quatro operações e os sinais de associação.- Resolver problemas.

Adição, subtração, multiplicação, divisão de números decimais

- Efetuar adições, subtrações, multiplicações e divisões de números decimais.

Porcentagem- Compreender diferentes procedimentos para o cálculo de porcentagem.- Identificar porcentagem como uma parte de cem unidades.

Sistema monetário brasileiro

- Reconhecer o sistema monetário brasileiro e aplicá-lo em atividades diversas, como operações decimais, porcentagem e frações.- Resolver situações-problema envolvendo o sistema monetário brasileiro.

Frações e números decimais

- Ler, interpretar e escrever frações.- Identificar os tipos de frações.- Reconhecer números mistos.- Comparar frações (com denominadores iguais ou diferentes) através de representação gráfica (desenhos).- Identificar frações equivalentes.- Simplificar frações.- Resolver operações com frações (Adição, Subtração – em frações simples).- Resolver situações-problema envolvendo frações simples e de uso diário.- Transformar números fracionários em notações decimais (com até 2 casas).-Representar números fracionários em notação decimal e vice-versa.- Comparar frações e notação decimal.

GEOMÉTRICOS

Grandezas e medidas

-Identificar as medidas de comprimento, massa, capacidade e tempo. - Fixar as medidas-padrão (metro, litro, e quilograma), seus múltiplos e submúltiplos mais utilizados no dia-a-dia.- Transformar unidades de medidas- Conceituar e demonstrar perímetro, área e volume.- Resolver situações-problema envolvendo medidas.

Formas geométricas

- Reconhecer e diferenciar sólidos geométricos: esfera, cone, cilindro, pirâmide, cubo, prisma e paralelepípedo.- Classificar polígonos de acordo com o número de lados.

311

- Caracterizar a diferença entre figura plana e espacial (planificação de caixas)- Identificar o número de faces, arestas e vértices dos sólidos.

ALGÉBRICOS Resolução de problemas- Calcular o número desconhecido a partir de uma situação-problema do contexto e ou proposta pelo professor (uso do x)- Utilizar operação inversa para desenvolver cálculos.

ESTATÍSTICOSLevantamento de informações e dados

- Interpretar e construir tabelas e gráficos- Expor conhecimentos de estatística e probabilidade.- Relacionar situações da vida cotidiana com os conceitos de código de barras, telefone, código postal, correio eletrônico.

CONTEÚDOS - 6º ANO

CAMPOS CONTEÚDOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS

NUMÉRICO -Classe dos algarismos numéricos-Operações em N-Operações em Q-Expressões numéricas em N e Q-Porcentagem

-Rever decomposição do numeral até 1000000.- Resolver situações-problema envolvendo todas as operações.-Ler, compreender e empregar as operações fundamentais, que envolvam os números naturais.

ALGÉBRICO -Valor numérico desconhecido -Relacionar as operações fundamentais com os conhecimentos algébricos.

312

GEOMÉTRICO

-Sistema de medidas (comprimento)-Área, perímetro e volume-Noções de ponto, reta, plano e ângulos-Polígonos-Exploração de figuras planas e não-planas-História do PI

-Identificar o espaço geográfico no qual está inserido, desenvolvendo noções básicas de medir, comparar, estimar e relacionar conceitos fundamentais da geometria.-Definir e classificar polígonos quanto aos lados e ângulos.

ESTATÍSTICO -Organização de tabelas e construção de gráficos.-Interpretação de tabelas e gráficos

-Construir gráficos, a partir de uma coleta de dados fazendo análise deles.

7º ANO

CAMPO CONTEÚDOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS

NUMÉRICO - Números Naturais- Números Inteiros- Números Racionais

- Compreender a aplicabilidade dos conjuntos dos Números Naturais, Inteiros e Racionais em situações-problema.

ALGÉBRICO -Equações do 1º grau-Sistemas de Equações de 1º grau

-Escrever na linguagem matemática equações do 1º grau, partindo de situações problemas.

313

-Resolver corretamente as equações do 1º grau.- Compreender noções básicas de Sistemas de Equações do 1º Grau.

GEOMÉTRIC

O

-Geometria plana -Sólidos geométricos

- Empregar os conhecimentos de geometria plana a partir dos sólidos geométricos.

ESTATÍSTICO -Razão -Proporção -Regra de três simples e composta -Porcentagem -Tabelas e gráficos

- Sistematizar dados estatísticos em tabelas e gráficos.- Compreender o uso correto dos conteúdos (razão, proporção, regra de três, porcentagem) em situações práticas.

8º ANO


NUMÉRICO

-Números naturais-Números inteiros-Números racionais-Representação dos números racionais-Números irracionais

- Empregar conhecimentos sobre conjuntos numéricos (N, Z, Q), enfatizando os números Irracionais e suas operações.

314

-Números reais-Os números reais, sua representação na reta e as operações-Expoentes inteiros-Propriedade das potências -Notação científica-Raízes exatas e não-exatas

ALGÉBRICO

-Expressões algébricas-Monômios e polinômios e suas operações-Produtos notáveis -Fatoração-Frações algébricas-Simplificação de frações algébricas-Operações com frações algébricas-Equações do 1° grau-Equações algébricas-Sistemas de equações e inequações

-Conhecer e empregar a linguagem algébrica para generalizar as propriedades das operações aritméticas.

GEOMÉTRICO

-Retas coplanares, transversais e paralelas-Elementos de um polígono-Medida dos ângulos internos e externos de um polígono qualquer-Elementos do triângulo-Lados e ângulos opostos-Classificação dos triângulos-Congruência de triângulos-Elementos do quadrilátero-Paralelogramo e trapézio-Elementos da circunferência-Ponto, reta e circunferência (posições relativas)-Posição relativa de duas circunferências

-Aplicar os conhecimentos do campo algébrico no campo geométrico, compreendendo e explorando fórmulas, ângulos, teoremas e representações cartesianas.

-Interpretar informações veiculadas nos meios de comunicação de forma a sistematizar seus conhecimentos por meio de gráficos, tabelas e suas

315

ESTATÍSTICO

-Sistema cartesiano-Probabilidade e Combinatória (Possibilidades)-Gráficos de colunas, barras, segmentos e setores

descrições.- Identificar as probabilidades para exprimir a chance de ocorrência de determinado evento. -Conceituar e desenvolver a combinatória como possibilidade de combinar objetos, permitindo a sua contagem, agrupados por determinadas características.

9º ANO


NUMÉRICO

-Números Reais-Radicais-Potência

-Identificar e relacionar os elementos dos conjuntos numéricos (N; Q; Z ;R).-Realizar todas as operações fundamentais e cálculos, usando os elementos dos conjuntos numéricos.-Desenvolver habilidades de cálculo por meio de situações-problema.-Compreender e utilizar a linguagem algébrica e seus termos próprios.-Definir e reconhecer uma equação do 2º grau, na forma reduzida e identificar

316

ALGÉBRICO

- Equação do 2º grau- Funções: conceito de função- Representação algébrica e gráfica na análise das funções do 1º e 2º graus

seus elementos-Resolver uma equação do 2º grau cujas raízes sejam obtidas pela fatoração ou pela fórmula de Bhaskara-Resolver as equações biquadradas, irracionais e fracionárias.-Analisar, interpretar, formular e resolver problemas usando equações do 2º grau.-Resolver inequações e sistemas de equações.-Conceituar, analisar, representar e identificar funções lineares e quadráticas-Produzir, ler, analisar e interpretar gráficos que representam funções em um plano cartesiano.

GEOMÉTRICO

-Área do círculo-Diagonal do quadrado inscrito na circunferência-Volume do cilindro-Relações métricas na circunferência-História da Geometria-Segmentos proporcionais-Teorema de Tales, semelhança de triângulos-A trigonometria no triângulo retângulo-A trigonometria em um triângulo qualquer-Polígonos regulares inscritos na circunferência

- Aplicar os conhecimentos de geometria plana e espacial.-Identificar e construir polígonos, círculos, poliedros e corpos redondos.-Calcular perímetro, área e volume de figuras geométricas.-Construir e representar geometricamente figuras no plano cartesiano.-Construir as relações trigonométricas no triângulo retângulo

ESTATÍSTICO

-Noções de estatística-Matemática comercial e financeira

-Coletar dados e organizá-los em tabelas.-Construir e interpretar vários tipos de gráfico.-Calcular média, moda e mediana.-Expor idéias relacionadas à probabilidade em situações-problema.

317

14.6 AVALIAÇÃO

Propostas curriculares atuais e a legislação vigente concedem grande importância à

avaliação, reiterando que esta deve ser contínua, formativa e personalizada, concebendo-a

como um elemento substancial do processo de ensino/aprendizagem, o qual permite conhecer

o resultado das ações didático-pedagógicas, e, por conseguinte, melhorá-las.

Entende-se, com Perrenoud (1999, p. 173) que:

A aprendizagem nunca é linear, procede por ensaios, por tentativas e erros, hipóteses, recuos e avanços; um indivíduo aprenderá melhor se o seu meio envolvente for capaz de lhe dar respostas e regulações sob diversas formas: identificação dos erros, sugestões, explicações complementares, revisão das noções de base, trabalho sobre o sentido da tarefa ou a autoconfiança.

E, sendo assim, a avaliação deve servir para que o professor faça um diagnóstico das

necessidades do aluno em termos de aprendizagem e, claro, de outras necessidades

relacionadas ao seu desenvolvimento integral.

Segundo Hoffmann (2000), avaliar é dinamizar oportunidades de reflexão-ação-

reflexão, num acompanhamento permanente do professor, propiciando ao aluno, em seu

processo de aprendência, reflexões acerca do mundo, formando sujeitos críticos e

participativos.

A dimensão diagnóstica ou mediadora da avaliação, conforme Hoffmann (2000), é

desenvolvida em processo e não por ação isolada. É auxiliar do processo de aprendizagem

significativa e, a partir das falhas, erros, incompletudes observadas, em conjunto com

professores e alunos, identificam-se as causas que estão dificultando a construção do

conhecimento ou interferindo de alguma forma na melhoria do seu desenvolvimento,

sinalizando melhores caminhos a serem percorridos.

Hoffmann (1998, p. 67) entende que a avaliação da postura do professor frente às

alternativas de solução construídas pelo aluno:

(...) deve estar necessariamente comprometida com a concepção do erro construtivo, isto é, considerar que o conhecimento produzido pelo educando, num dado momento de sua experiência de vida, é um conhecimento em processo de recuperação. A criança e o jovem aprimoram sua forma de pensar o mundo à medida que se deparam com novas situações, novos desafios e formulam e reformulam suas hipóteses.

Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática (PCN-EF, 2001, p.

45) na aprendizagem escolar, o erro é inevitável e, muitas vezes, pode ser interpretado como

um caminho para buscar acertos. Quando o professor consegue identificar a causa do erro,

planeja a intervenção adequada para auxiliar o aluno, avaliando seu percurso e seus

resultados, como um todo.

318

O processo emancipatório, em matemática, se caracteriza pelo acompanhamento ativo

do professor no processo de construção de hipóteses; pela valorização dessas hipóteses com

vistas a transformá-las em argumentos para discussão e pela reconstrução do conhecimento.

Assim, professores e alunos terão condições conjuntas para observar e analisar os avanços na

construção do conhecimento.

A possibilidade de ensinar a todos, sem reducionismos, deriva de uma (re)significação

e uma (re)organização no processo de ensino/aprendizagem, no qual alunos com deficiência

ou necessidades especiais necessitam de um diagnóstico específico das equipes pedagógicas e

profissionais, para que haja um planejamento adequado visando ao atendimento de tais

especificidades, objetivando um processo inclusivo, uma avaliação mediadora e que possa

contribuir com sua autonomia.

14.6.1 Critérios de avaliação em matemática

A forma de ver nossos alunos nos orienta durante a prática pedagógica de ensino e de

avaliação, pois são múltiplas e variadas as maneiras de se avaliar a sua aprendizagem durante

o decorrer do ano letivo.

Embasados nos PCN-EF-Matemática (2001), os critérios indicados apontam aspectos

considerados em relação às competências que se espera que um aluno desenvolva até o final

do ensino fundamental.

Na avaliação do 1o ao 5o ano, de acordo com os PNC-EF-Matemática (2001): considerar-

se-ão:

- a observação do aluno, de suas ações e idéias expressas no decorrer das atividades em

sala de aula;

- o diálogo professor/aluno;

- responsabilidade com as tarefas e trabalhos;

- exercícios orais e escritos, incluindo verificações com conceitos apresentados pelos

alunos.

No estudo dos números naturais e racionais, espera-se que o aluno consiga até o final do

Ensino Fundamental dominar:

- leitura e escrita dos números naturais e racionais;

- localização e ordenação dos números naturais e racionais na reta numérica;

- identificação das principais características do sistema de numeração natural e decimal.

319

Instrumentos de avaliação:

- trabalhos (cartazes – reta numérica, pesquisas, história dos números naturais, inteiros,

racionais, entre outros);

- exercícios avaliativos;

- exercícios no caderno/tarefas;

- provas.

No que se relaciona a cálculos mentais e por escrito, envolvendo números naturais e racionais

(apenas na representação decimal) e comprovação dos resultados, por meio de estratégias de

verificação. O professor deve observar:

- agilidade nos cálculos;

- estratégias pessoais e convencionais;

- estimativas.


- exercícios orais aderno / avaliativos;

- provas.

Em relação a medidas e estimativas sobre medidas, a utilização de unidades e instrumentos de

medida mais usuais, que melhor se ajustem à natureza da medição realizada. O professore

deve observar:

- se escolhe a unidade de medida e o instrumento mais adequado a cada situação;

- se faz previsões razoáveis (estimativas);

- se lê, interpreta e produz registros utilizando a notação convencional das medidas.


- trabalhos;

- projetos;

- exercícios;

- provas.

Na resolução de situações-problema que envolvem contagem, medidas, os significados

das operações, utilizando estratégias pessoais de resolução e selecionando procedimentos de

cálculo. O professor deve observar:

- persistência na busca da solução dos problemas;

- interpretação e forma de resolução de problemas

320


- exercícios no caderno em sala e para casa;

- exercícios orais;

- provas.

Na interpretação e na construção de representações espaciais (croquis, itinerários, maquetes),

utilizando-se de elementos de referências e estabelecendo relações entre eles. O professor

deve observar se o aluno:

- identifica e estabelece pontos de referência;

- estima distâncias;

- utiliza adequadamente a terminologia usual referente a posições ao construir representações

de espaços;


- maquetes;

- pesquisas;

- trabalhos

No reconhecimento e descrição de formas geométricas tridimensionais e bidimensionais;

decisão sobre os procedimentos matemáticos adequados para construir soluções num contexto

de resolução de problemas numéricos, geométricos ou métricos. O professor deve observar se

o aluno:

- identifica formas geométricas tridimensionais e bidimensionais;

- percebe semelhanças e diferenças entre superfícies planas e arredondadas, formas das faces,

simetrias;

- reconhece elementos que as compõem (faces, arestas, vértices, lados, ângulos).


- trabalhos;

- exercícios no caderno;


- provas.

Na coleta dados sobre fatos e fenômenos do cotidiano, na organização e apresentação dos

resultados em tabelas e gráficos. O professore deve observar se o aluno:

321

- sabe coletar, organizar informações;

- registrar informações em tabelas e gráficos;

- interpretar as formas de registro para fazer previsões.

Instrumentos da avaliação:

- pesquisas;

- construção de gráficos;

- apresentação dos trabalhos de pesquisa;

- debate (sobre o assunto da pesquisa);

- projetos.

Nos procedimentos matemáticos utilizados para construir soluções num contexto de resolução

de problemas numéricos, geométricos ou métricos. O professor deve observar se o aluno:

- compara e ordena números naturais, inteiros e racionais, reconhecendo suas diferentes

formas de expressão como fracionária, decimal e percentual;

- representa na forma decimal um número racional expresso em notação fracionária;

- efetua cálculos envolvendo adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação,

- escolhe adequadamente os procedimentos de cálculo (exato ou aproximado, mental ou

escrito) em função do contexto dos problemas, dos números e das operações envolvidas.


- trabalhos;

- exercícios no caderno;


- provas.

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http://www.centrorefeducacional.com.br /avaforma.htm/ - capturado em 11/09/2007

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PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL

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