PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO ENSINO · PDF file3.9 –...

COLÉGIO ESTADUAL JOSÉ DE ANCHIETACOLÉGIO ESTADUAL JOSÉ DE ANCHIETA Ensino Fundamental e MédioEnsino Fundamental e Médio

Rua Rui Barbosa, nº 1331 – Fone/Fax: (44) 428-1120 CEP 87722-000 – Distrito de Graciosa – Paranavaí - Pr. CEP 87722-000 – Distrito de Graciosa – Paranavaí - Pr.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO ENSINO MÉDIOPROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO

Paranavaí – PR2010

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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO ENSINO MÉDIOPROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO

Proposta Pedagógica Curricular elaborada pela equipe pedagógica do Colégio Estadual José de Anchieta, conforme solicitação do Núcleo Regional de Educação (N.R.E.) do Município de Paranavaí e da Secretaria de Estado da Educação (SEED) como o objetivo de apresentar as diretrizes e o Plano de Trabalho Docente das disciplinas do Ensino Médio.

PARANAVAÍ – PR2010

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SUMÁRIO

1- APRESENTAÇÃO...........................................................................................................05

2 – IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO..................................08

3 – ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR..........................................................09

3.1 – ESPAÇO FÍSICO...........................................................................................................09

3.2 – NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO...................................................................09

3.3 – QUADRO GERAL DE PESSOAL................................................................................10

3.4 – TURNOS DE FUNCIONAMENTO..............................................................................10

3.5 – AMBIENTES PEDAGÓGICOS....................................................................................11

3.6 – ORGANIZAÇÃO DO TEMPO ESCOLAR..................................................................11

3.7 – ORGANIZAÇÃO CURRICULAR................................................................................11

3.8 – COMO SÃO OFERTADOS OS ESTUDOS SOBRE O PARANÁ..............................12

3.9 – AVALIAÇÃO: FORMA E REGISTRO........................................................................12

3.10 – PERIDIOCIDADE DA AVALIAÇÃO.......................................................................12

3.11 – INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS..........................................................................12

3.12 ESTRATÉGIAS PARA ARTICULAÇÃO ESCOLA, FAMÍLIA E COMUNIDADE..13

3.13 INSTÂNCIAS COLEGIADAS......................................................................................13

4 – NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO......................................................................14

5 – MATRIZ CURRICULAR.................................................................................................15

6 – ENSINO MÉDIO – Características..................................................................................16

7 – CURRÍCULO....................................................................................................................16

7.1 – PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE ARTE................................................18

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7.2 – PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE BIOLOGIA.......................................27

7.3 – PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA.......................38

7.4 – PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE FILOSOFIA......................................46

7.5 – PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE FÍSICA..............................................54

7.6 – PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE GEOGRAFIA....................................66

7.7 – PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE HISTÓRIA........................................75

7.8 – PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

.................................................................................................................................................84

7.9 – PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE MATEMÁTICA................................99

7.10 – PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE QUÍMICA.....................................109

7.11 – PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE SOCIOLOGIA..............................119

7.12 – PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA –

INGLÊS.................................................................................................................................128

8 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................137

8 – PARECER DO NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO............................................141

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1 APRESENTAÇÃO

Este documento contém a Proposta Pedagógica do Colégio Estadual José de Anchieta –

Ensino Fundamental e Médio.

A presente proposta para implantação do Ensino Médio foi construída coletivamente pelos

profissionais desta Escola, orientados e supervisionados pela Equipe da CADEP (Coordenação de

Apoio aos Diretores e Equipe Pedagógica) do Núcleo Regional de Educação de Paranavaí, em

consonância com as orientações da Secretaria de Estado da Educação (SEED).

A proposta Pedagógica do Ensino Médio está fundamentada nas Diretrizes Curriculares do

Estado do Paraná e foi elaborada pelos docentes das disciplinas com o apoio técnico pedagógico da

Escola, com o objetivo principal de implementar essa modalidade de ensino no município de

Paranavaí – PR, que levou em consideração à reformulação curricular do Ensino Médio.

A reformulação supracitada aconteceu a partir de 2005, na l Semana de Estudos

Pedagógicos e teve sua versão final elaborada na ll Semana de Capacitação Docente ofertada pela

SEED, em julho de 2006, momento em que os professores redigiram as Propostas Curriculares, por

disciplina.

Após a implementação do Ensino requerido a proposta será revisada e estudada em uma

capacitação que será promovida pela Instituição de Ensino. Essa proposta busca contemplar, os

anseios dos profissionais que atuam na instituição, com a visão de que a educação histórico-crítica,

acentua-se na primazia dos conteúdos construídos pela humanidade e no confronto com as

realidades sociais com as quais convivem os educandos.

Ciavata e Frigotto esclarecem que:

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(...) é preciso que o ensino médio defina sua identidade como última etapa da educação básica mediante um projeto que, conquanto seja unitário em seus princípios objetivos, desenvolvida possibilidades formativas contemplem as múltiplas necessidades socioculturais e econômicas dos sujeitos que o constituem – adolescentes jovens e adultos, reconhecendo-os não como cidadãos e trabalhadores de um futuro indefinido, mas como sujeitos de direitos no momento em que cursam o ensino médio (2004,p.41).

Será necessário, então, considerar as dimensões formadoras do sujeito: a complexidade

histórica e social e a singularidade. Ou seja, o estudante do Ensino Médio é uma pessoa de tempo

histórico específico, que sofre as influências dos movimentos e das determinações deste tempo

vivido. É uma pessoa que tem uma origem social, que marca sua constituição e social porque é,

também, um ser singular, alguém que interpreta e dá um sentido ao mundo, à sua vida e à sua

história (CHARLOT,2000).

Assim, construir uma identidade para o Ensino Médio pressupõe levar em consideração a

complexidade desses sujeitos e pensar num currículo que contribua para a sua formação crítica.

Para isso, talvez um começo fosse apresentar-lhes os saberes escolares de um ponto de vista

questionador, contextualizados, numa perspectiva interdisciplinar.

Os atuais marcos legais para a oferta do Ensino Médio, consubstanciados na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 9394/96), representam um divisor na construção da

identidade da terceira etapa da educação básica brasileira.

O primeiro momento de destaque diz respeito às finalidades atribuídas ao Ensino Médio: o

aprimoramento do educando como ser humano, sua formação ética, desenvolvimento de sua

autonomia intelectual e de seu pensamento crítico, sua preparação para o mundo do trabalho e o

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desenvolvimento de competências para continuar seu aprendizado (Art. 35). O segundo ponto

propõe a organização curricular com os seguintes componentes:

a) base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento

escolas, por uma parte diversificada que atenda a especificidades regionais e locais da sociedade,

da cultura, da economia e do próprio aluno (Art. 26);

b) planejamento e desenvolvimento orgânico do currículo, superando a organização por disciplinas

estanques;

c) integração e articulação dos conhecimentos em processo permanente interdisciplinaridade e

contextualização;

d) proposta pedagógica elaborada e executada pelos estabelecimentos de ensino, respeitadas as

normas comuns e as de seu sistema de ensino;

e) participação dos docentes na elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.

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2 IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO

Nome: Colégio Estadual José de Anchieta – Ensino Fundamental e Médio ( Código:00854)

Município: Paranavaí – PR (Código: 1860)

Dependência Administrativa: Secretaria de Estado da Educação (SEED)

Núcleo Regional de Educação: Paranavaí (Código 22)

Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná

Ato de Autorização de Funcionamento: Resolução nº 3.725/81 de 22/01/82

Ato de Reconhecimento: Resolução nº 8.014/84 de 14/12/84

Regimento Escolar: Aprovado pelo NRE – Parecer nº 032/98

Distância do Colégio ao NRE: 22 Km

Localização: Zona Rural

CEP: 87722-000

Fone/fax: (44) 3428-1120

E-mail: [email protected]

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3 ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR

3.1 ESPAÇO FÍSICO

O Colégio Estadual José de Anchieta – EFM possui uma área edificada de 2.092m2 em um

espaço territorial de 8.100m2. A instituição é mantida pelo Governo do Estado do Paraná.

O espaço predial é utilizado em parceria com a Escola Municipal de Graciosa – Educação

Infantil Ensino Fundamental, cuja mantenedora é a Prefeitura Municipal que oferta Escolarização

para o nível dos anos inciais do Ensino Fundamental.

O Colégio possui dois pavilhões.

Nesta edificação estão distribuídos no 1º Pavilhão 01 sala para a secretaria; 01 sala para os

professores e Paraná Digital; 01 sala para a biblioteca; 03 salas de aula; 01 banheiro feminino; 01

banheiro masculino; 01 banheiro de uso geral para os professores e funcionários; 01 cozinha,

despensa, sala de mantimentos e de materiais de limpeza; 01 sala para direção; 01 bebedouro com

cinco torneiras e 01 pátio livre.

O 2º pavilhão é composto por 04 salas de aula e 01 Laboratório.

3.2 NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO

( ) Educação Infantil

( ) Ensino Fundamental – 1ª – 4ª séries

( x ) Ensino Fundamental – 5ª – 8ª séries

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( x ) Ensino Médio

( x ) Educação de Jovens e Adultos: ( x ) Fundamental ( x ) Médio

( ) Educação Profissional: ( ) Integral ( ) Subsequente

( ) Educação Especial: ( x ) Sala de Recursos

( ) Centro de Atendimento Especializado:

3.3 QUADRO GERAL DE PESSOAL

Número de Turmas: 11

Número de Alunos: 261

Número de Professores: 22

Número de Pedagogos: 03

Número de Funcionários Administrativos: 03

Números de Funcionários Serviços Gerais: 05

Número de Diretores: 01

3.4 TURNOS DE FUNCIONAMENTO

( x ) Manhã – 7:20 às 11:40

( ) Tarde – 13:00 às 17:20 – Ensino Fundamental

( x ) Noite – 19:00 às 23: 10 – Ensino Médio

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3.5 AMBIENTES PEDAGÓGICOS

( x ) Sala de Recursos

( x ) Sala Multimídia

( ) Auditório

( x ) CELEM

( x ) Salas de Apoio

( x ) Laboratório de Informática

( x ) Biblioteca

( ) Classe Especial

( ) Outros: ___________________

3.6 ORGANIZAÇÃO DO TEMPO ESCOLAR

( x ) série ( ) multisseriado ( )módulos ( ) ciclos

3.7 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

( x ) Disciplina

( ) Bloco de Disciplinas

( ) Área de Conhecimento

( ) Módulos

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( ) Competências e Habilidades

( ) Eixo Gerador

( ) Tema Gerador

( ) Projetos

3.8 COMO SÃO OFERTADOS OS ESTUDOS SOBRE O PARANÁ

( ) Projetos ( X ) Interdisciplinarmente ( ) Disciplinas Específicas

3.9 AVALIAÇÃO: FORMAS DE REGISTRO

( ) Parecer Descritivo ( ) Conceitos ou menções ( X ) Notas

3.10 PERIODICIDADE DA AVALIAÇÃO

( ) bimestral ( X ) trimestral ( ) semestral

3.11 INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS

( x ) Recuperação de estudos

( x ) Sala de apoio

( x ) Atendimento individualizado

( ) Monitoria

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( x ) Sala de Recursos

( ) Intérprete

( ) Professor de apoio permanente

Outros: _______________________

3.12 ESTRATÉGIAS PARA ARTICULAÇÃO ESCOLA/FAMÍLIA/COMUNIDADE

Reuniões de acompanhamento

( ) mensal ( x ) bimestral ( ) trimestral ( ) semestral

( ) Grupo de Estudos para pais

( x ) Atendimento Individualizado

( x ) Palestras

( x ) Festividades

( x ) Eventos Culturais

( x ) Outros: Gincanas

3.13 INSTÂNCIAS COLEGIADAS

( x ) Grêmio Estudantil

( x ) Conselho Escolar

( x ) APMF

( x ) Conselho de Classe

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4 NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO

Atualmente o Colégio Estadual José de Anchieta oferta Ensino Fundamental Séries finais

do Ensino Fundamental, no período matutino. Com a implementação do Ensino Médio o Colégio

pretende realizar esta modalidade de Ensino no período noturno, com início o primeiro ano e

assim gradativamente.

As turmas de Ensino Fundamental – 5ª a 8ª série são distribuídas da seguinte forma:

a) duas turmas de 5ª série;

b) duas turmas de 6ª série;

c) duas turmas de 7ª série;

d) duas turmas de 8ª série;

e) uma turma de 1º ano;

f) uma turma de 2º ano.

g) uma turma de 3º ano

No período vespertino o Colégio oferece Sala de Recursos, Sala de Apoio à Aprendizagem

e Viva a Escola.

O Colégio cumpre o mínimo de 200 dias letivos com 800 horas anuais e 3 aulas de 50

minutos e 2 aulas de 45 minutos, conforme orientações da LDB/SEED.

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5 - MATRIZ CURRICULAR

ESTABELECIMENTO 00854 - COL. ESTA. JOSE DE ANCHIETA E.F. - E.M.

ENT. MATENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO: 0009 – ENSINO MÉDIO TURNO: NOTURNO

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 – SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS

NÚCLEO: 0022 MUNICÍPIO: 1860 - PARANAVAÍ-PRDISCIPLINAS 1 2 3

ARTE 2

BIOLOGIA 2 2 2

EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2

FILOSOFIA 2 2 2

FÍSICA 2 2 2

GEOGRAFIA 2 3 2

HISTÓRIA 2 2 2

LÍNGUA PORTUGUESA 3 4 3

MATEMÁTICA 2 3 4

QUÍMICA 2 2 2

SOCIOLOGIA 2 2 2

SUB-TOTAL 23 23 23

D L.E.M. INGLÊS2 2 2

SUB-TOTAL 2 2 2

TOTAL GERAL 25 25 25

NOTA: Matriz Curricular de acordo com a Lei nº 9394/96.

OBS: SERÃO MINISTRADAS 03 AULAS DE 50 MINUTOS E 02 AULAS DE 45 MINUTOS

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BASE

NAC IONAL

COMUM



A organização curricular da escola para o Ensino Médio, atenderá os princípios da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, com oferta de no mínimo 200 dias

letivos e carga horária de 800 horas anuais num total de 3.000 horas par o Ensino Médio de

Educação Geral; Estará organizada em série, com avaliações bimestrais e 3 aulas de 50 minutos e

2 aulas de 45 minutos, com intervalo de 10 minutos.

6 – ENSINO MÉDIO: Características

A organização curricular do Colégio para o Ensino Médio, atenderá os princípios da Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, com oferta de no mínimo 200 dias letivos

e carga horária de 800 horas anuais num total de 3000 horas para o Ensino Médio de Educação

Geral; Estará organizada em série, com avaliações trimestrais e 3 aulas de 50 minutos e 2 aulas de

45 minutos, com intervalo de 10 minutos, entre a 3ª e 4ª aula no período noturno. Com início às

19h00’ e término às 23h10’.

A matriz curricular contemplará mais de 75% de disciplinas da Base Nacional Comum e

na Parte Diversificada ofertará a disciplina de Língua Estrangeira Moderna - Inglês em todas as

séries do Ensino Médio, com duas aulas semanais.

7 - CURRÍCULO

Identificando o currículo como provisório, inacabado e aberto para inclusão de saberes e

expressões culturais, há espaço para projetos interdisciplinares que atuarão:

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a) no resgate de valores morais, éticos, religiosos, cívicos, entre outros relegados a níveis

inferiores;

b) no trabalho com a auto estima, valorizando o aluno como ser humano inteligente e capaz;

c) nas diversidades excluindo todo tipo de preconceito;

d) na inclusão educacional responsável como direito constitucional das pessoas com necessidades

educacionais especiais;

e) na Educação Fiscal como responsabilidade, direito e dever de todos;

f) no entendimento de que crianças e adolescentes são sujeitos de direitos e deveres estabelecidos

pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, através de Lei 8.069/90; e

g) eventos em datas comemorativas que tragam conhecimento, cultura e apresentem formas

diferenciadas de aprender.

Os docentes implementadores dessa proposta entendem que o currículo não é

simplesmente a organização formal das disciplinas e conteúdos e sim um instrumento norteador do

trabalho docente, provisório e inacabado e sempre aberto à incorporação de saberes e expressões

culturais de seus agentes, conforme descrito nas propostas curriculares de cada disciplina.

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7.1 PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE ARTE

7.1.1 Apresentação

A arte está presente desde os primórdios da humanidade, que é denominado pré-história.

Caracterizada como atividade fundamental que por meio de seu trabalho e criação o homem

transformou a si própria e o meio em que vive.

A educação em Arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção

estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno

desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na

ação de apreciar e conhecer formas produzidas por ele e seus colegas, pela natureza e nas diferentes

culturas.

O caráter da aula de arte deve permitir o desenvolvimento da sensibilidade do aluno para

perceber o mundo que o cerca, pois a arte é a expressão do sentimento humano.

A aula de arte não deve ser vista como formadora de futuros artistas, mas como espaço

privilegiado de formação de seres que inventam, renovam, refletem sobre a existência, enfim, deve

privilegiar a formação de seres capazes de pensar a condição humana.

A arte possibilita ao aluno tomar como referência o seu olhar e o seu conhecimento, o

domínio de diferentes formas de interpretação do significado dos objetos mediante a formação dos

sentidos e do domínio do conhecimento artístico, além da construção de estratégias de produção,

compreensão, apreciação e interpretação dos objetos que constituem a produção cultural.

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No ensino de Arte pretende-se que os alunos adquiram conhecimento sobre a diversidade

de pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de criação e desenvolver o

pensamento crítico, pautando-se um diálogo entre a realidade de sala de aula e o conhecimento no

campo das teorias críticas de Arte e de Educação.

Diante da complexidade de definir arte, considera-se a necessidade de abordá-la a partir

dos campos conceituais que historicamente tem produzido estudos sobre ela, que seriam os objetos

de estudo:

• o conhecimento estético; originado da Filosofia, é um conhecimento teorizado sobre a arte,

produzido pela arte e as ciências humanas como; Filosofia, Sociologia, Psicologia,

Antropologia e Literatura.

• o conhecimento da produção artística: está relacionado aos poemas do fazer e da criação, toma

em consideração o artista no processo da criação das obras desde suas raízes históricas e

sociais, as condições concretas que subsidiam a produção, o saber científico e o nível técnico

alcançado na experiência com materiais, são as formas de organização e estruturação do

trabalho artístico.

O ensino da Arte deve interferir e expandir os sentidos, a visão de mundo, aquecer o

espírito crítico, para que o aluno possa situar-se como sujeito de sua realidade histórica.

Sob a perspectiva, Vasquez (1978) aponta as três interpretações fundamentais da arte a ser

consideradas:

• Arte como forma de conhecimento;

• Arte como ideologia;

• Arte como trabalho criador.

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Através destas abordagens é que norteiam e organizam a metodologia, a aplicação dos

conteúdos e a avaliação de Arte.

Sendo assim, foi elaborada uma forma de organização dos conteúdos, denominada de

conteúdos estruturantes, eles podem constituir-se em uma identidade para a disciplina de Arte e em

uma prática pedagógica que contemple as quatro áreas de arte; artes visuais, música, teatro e dança.

Apesar dos Conteúdos Estruturantes terem suas especificidades, são interdependentes e de

mútua determinação, e que deverão estar presente em toda ação pedagógica planejada juntamente

com os conteúdos específicos, dos três conteúdos estruturantes; Elementos Formais, Composição e

Movimento e Períodos, contemplando a quatro áreas: artes visuais, música, teatro e dança.

.1.2 Conteúdos Estruturantes

ÁREA ARTES VISUAIS

CONTEUDOS ESTRUTURANTESELEMEN-

TOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

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PontoLinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz

BidimensionalTridimensionalFigura e fundoFigurativoAbstratoPerspectivaSemelhançasContrastesRitmo VisualSimetriaDeformaçãoEstilizaçãoTécnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia, gravura e esculturas, arqui-tetura, história em quadrinhos...Gêneros: paisagem, natureza-morta, Cenas do Co-tidiano, Histórica, Religiosa, da Mitologia...

Arte OcidentalArte OrientalArte AfricanaArte BrasileiraArte ParanaenseArte PopularArte de VanguardaIndústria CulturalArte ContemporâneaArte Latino-Americana

ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIEAlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade

RitmoMelodiaHarmoniaEscalasModal, Tonal e fusão de ambos.Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, fol-clórico, Pop ...Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, infor-mática e mistaImprovisação

Música Popular BrasileiraParanaensePopularIndústria CulturalEngajadaVanguardaOcidentalOrientalAfricanaLatino-America

ÁREA TEATRO


ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

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Personagem: expressões corporais, vo-cais, gestuais e faciais Ação Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-FórumRoteiroEncenação e leitura dramáticaGêneros: Tragédia, Comédia, Drama e ÉpicoDramaturgiaRepresentação nas mídiasCaracterizaçãoCenografia,sonoplastia, figurino e iluminação DireçãoProdução

Teatro Greco-RomanoTeatro MedievalTeatro BrasileiroTeatro ParanaenseTeatro PopularIndústria CulturalTeatro EngajadoTeatro DialéticoTeatro EssencialTeatro do OprimidoTeatro PobreTeatro de VanguardaTeatro RenascentistaTeatro Latino-AmericanoTeatro RealistaTeatro Simbolista

ÁREA DANÇA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS

FORMAISCOMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Movimento CorporalTempoEspaço

KinesferaFluxoPesoEixoSalto e QuedaGiroRolamentoMovimentos articularesLento, rápido e mo-deradoAceleração e desace-leraçãoNíveisDeslocamentoDireçõesPlanosImprovisaçãoCoreografiaGêneros: Espetáculo, industria cultural, étnica, folclórica, populares e salão

Pré-históriaGreco-RomanaMedievalRenascimentoDança ClássicaDança PopularBrasileiraParanaenseAfricanaIndígenaHip HopIndústria Cultural Dança ModernaVanguardasDança Contemporânea

7. 1.3 Metodologia

Para que o conhecimento, as práticas e a função artística estejam presentes em todos os

momentos da prática pedagógica, é indispensável que seja contemplado, na metodologia do ensino

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da Arte os três momentos:

Teorizar; fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artística, bem

como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos.

Sentir e perceber, são as formas de apreciação, fruição leitura e acesso a obra de arte.

Trabalho artístico; é a prática criativa, o exercício com os elementos que compôes uma obra

de arte.

O trabalho em sala de aula poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou pelos três

simultaneamente. Ao final das atividades, de uma ou várias aulas, espera-se que o aluno tenha

vivenciado cada um deles.

O professor também poderá trabalhar atividades que estimulem nos alunos autonomia, a

responsabilidade e o compromisso com seu desempenho escolar, de maneira individual e coletiva.

Para tal propósito utilizaremos a leitura de textos diversos, imagens, gravuras, dobraduras,

colagens, debates, seminários, recursos audiovisuais, TV multimídia, Portal Dia a Dia Educação,

TV paulo Freire.

O professor possibilitará aos alunos o acesso às obras artísticas, para que os mesmos

possam familiarizar-se com as diversas formas de produção da arte, bem como envolver leitura de

imagens se dá inicialmente pelos sentidos que poderão ser superficiais ou mais aprofundados, de

acordo com a vivência dos alunos. Cabe ao professor mediar esta leitura, possibilitando o acesso ao

conhecimento estético sistematizado para o aluno possa interpretar as obras de arte e a realidade,

transcendendo as aparências, apreendendo através da arte, parte da totalidade da realidade humana

e social.

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No Ensino Médio deverá priorizar a História da Arte, com raros momentos de prática

artística, centrando-se no estudo de movimentos e períodos e na leitura de obras de Arte.

O professor deverá possibilitar o acesso e mediar a percepção e apropriação dos conhecimentos

sobre arte, para que o aluno possa interpretar as obras, transcender aparências e apreender, pela

arte, aspectos da realidade humana em sua dimensão singular e social.

O ensino da Arte, terá a possibilidade de romper cada uma hegemonia da cultura

européia, abordando a História e Cultura Afro Brasileira e Indígena (leis nº.10639/03 e

nº.11645/08), que também estão elencados nos conteúdos estruturantes.

7.1.4 Critérios Avaliativos

A concepção de avaliação para a disciplina de arte é diagnóstica e processual. É

diagnóstica por ser a referencia do professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual

por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica. O planejamento deverá ser

constantemente redirecionado, utilizando a avaliação do professor da classe sobre o

desenvolvimento das aulas e também, a auto-avaliação dos alunos.

Avaliação é contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais

provas finais.

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A avaliação almeja o desenvolvimento formativo e cultural do aluno e deve levar em

consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas atividades

realizadas.

O professor participa do processo e compartilha a produção do aluno. Ou seja, avaliação

permite que se saia do lugar comum, dos gostos pessoais, de modo que se desvincula uma prática

pedagógica pragmatista, caracterizada pela produção de resultados ou a valorização somente do

espontaneísmo.

A avaliação em Arte superará o papel de mero instrumento de medição da apreensão dos

conteúdos e buscará proporcionar a aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Caberá

ao professor avaliar como o aluno soluciona os problemas apresentados e como ele se relaciona

com os colegas nas discussões em grupo.

O método de avaliação inclui observação e registro do processo de aprendizagem com os

avanços e dificuldades percebidos na apropriação do conhecimento pelos alunos.

O professor deverá fazer um levantamento das formas artísticas que os alunos já conhecem

e de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical, dançar, desenhar ou

representar, portanto o conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os colegas e,

ao mesmo tempo, constitui-se como referência para o professor propor abordagens diferenciadas.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e de grupo, são necessários vários

instrumentos de verificação tais como:

− trabalhos artísticos individuais e em grupos;

− pesquisas bibliográficas e de campo;

− debates em forma de seminários e simpósios;

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− provas teóricas e práticas;

− registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.

Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário para a

aprendizagem e avaliação.

7.1.5 Referências

BERTELLO, Maria Augusta. Palavra em Ação: minimanual de pesquisa, arte. Rio de Janeiro: Claranto, 2003.

BRIOSCHI, Gabriela. Arte hoje: 5º, 6º, 7º e 8º séries. São Paulo: FTD, 2003.

CALABRIA, Carla Paula Brondi; MARTINS, Raquel Valle. Arte Ocidental e Arte Brasileira. São Paulo: FTD, 1997.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO. Biologia: Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006.

______. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes curriculares de Biologia para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2006.

MARQUES, I. Dançando na escola. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

OLIVEIRA, Jô; GARCEZ, Lucília. Explicando a arte e explicando a arte brasileira. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004.

PROENÇA, Graça. História da Arte. São Paulo: Ática, 1991.

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7.2 PROPOSTA CURRICULAR DE BIOLOGIA


No mundo atual faz se necessário compreender as relações existentes entre Ciência,

Tecnologia e Sociedade, visando ampliar as possibilidades de compreensão e participação efetiva

nesse mundo.

A disciplina de biologia baseia-se em contemplar e explicar o fenômeno vida em todo a

sua complexidade de relações, ou seja, na organização dos seres vivos, no funcionamento dos

mecanismos biológicos, do estudo da biodiversidade no âmbito dos processos biológicos de

variabilidade genética, hereditariedade e relações ecológicas, das implicações e avanços

tecnológicos e biológicos.

A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais levou o homem

a diferentes concepções de mundo e de seu papel enquanto parte deste mundo.

Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das diferentes

concepções sobre o fenômeno Vida e suas implicações para o ensino, buscando-se na história da

ciência os contextos que impulsionaram mudanças conceituais no modo como o homem passou a

compreender a natureza.

O conhecimento do campo da biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões

polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e a

utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no ambiente, levando-se em

27



conta a dinâmica dos ecossistemas dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e

a vida se processa.

Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das diferentes

concepções sobre o fenômeno Vida e suas implicações para o ensino, buscamos na História da

Ciência os contextos que impulsionaram mudanças conceituais no modo com que o homem passou

a compreender a natureza.

O conhecimento no campo da Biologia deve-se subsidiar a análise e reflexões de questões

polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, aproveitamento e utilização de recursos naturais

e tecnológicos que implicam em intensa intervenção humana no ambiente, levando-se em conta a

dinâmica dos ecossistemas, dos organismos enfim do modo a natureza se comporta e a vida como

se processa.

Assim, os conhecimentos apresentados pela disciplina Biologia na educação básica

representam os modelos teóricos elaborados com esforços, para levar o educando a compreensão da

natureza viva e dos diferentes sistemas explicativos, a contraposição entre os mesmos e a

compreensão de que a Ciência não tem respostas definitivas para tudo, sendo uma das suas

características a possibilidade de ser questionada e transformada.

Mais que inserir conteúdos atualizados cabe ao professor trabalhar as grandes teorias da

Biologia incorporando informações a cerca das novas descobertas ao longo do tempo. De posse

desses conceitos centrais e aptos a buscar novos conhecimentos, os educandos terão condições de

inserir no mundo em que vivem e que está em constante transformação e também de refletir sobre

esse mundo.

28



Assumindo o ensino de Biologia como meio para transformar os educandos e por

conseguinte, a sociedade, cabe a nós professores de Biologia com entusiasmo e criatividade,

estabelecer conexões com outras disciplinas, bem como a Cultura Afro-Brasileira e Africana,

contextualizando e identificando a interferência de aspectos místicos e culturais nos conhecimentos

do censo comum relacionados a aspectos biológicos. Mostrando que a Biologia está presente no

nosso dia-a-dia e influencia diretamente as nossas tomadas de decisões. Portanto, o estudo dessa

ciência requer uma postura mais crítica, para que possamos entender os processos biológicos numa

busca constante de compreender o fenômeno “Vida”.

Partindo-se da dimensão histórica da disciplina Biologia, foram identificados os marcos

conceituais, da construção do pensamento Biológico a partir dos quais foram estabelecidos os

conteúdos estruturantes:

a) organização dos seres vivos: a classificação dos seres vivos é uma tentativa de compreender e

categorizar as espécies extintas e existentes;

b) mecânicos biológicos: apresenta uma proposta que privilegia o estudo dos mecanismos que

explicam como os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam;

c) biodiversidade: entende-se por biodiversidade um sistema complexo de conhecimento

biológico integrado, dinâmico, envolvendo a variabilidade genética, a diversidade de seres

vivos, as relações ecológicas estabelecidas entre eles e com a natureza, e os processos

evolutivos pelos quais os seres vivos têm sofrido transformações;

d) implicações dos avanços biológicos: apresenta propostas voltadas para implicações da

engenharia genética sobre a vida, considerando-se que com os avanços da Biologia molecular,

há a possibilidade de manipular o material genético dos seres vivos, pois os mesmos apontam

como a disciplina se constitui como conhecimento, e como esta tem influenciado na

29



construção de uma concepção de mundo contribuindo para que se possam compreender as

implicações sociais, políticas, econômicas, e ambientais que envolvam a apropriação deste

conhecimento biológico pela sociedade.

Estes conteúdos foram estabelecidos buscando-se sua historicidade para que se perceba a

não neutralidade da construção do pensamento científico elaborado. Essa compreensão é mais uma

das formas de conhecimento produzido pelo desenvolvimento do homem e determinado pelas

necessidades materiais deste em cada momento histórico.

7.2.2 Conteúdos Estruturantes

ONTEÚDOS ESTRUTURANTES

SÉRIE 1º ANO 2º ANO 3º ANO

ORGANIZAÇÃO DOS

SERES VIVOS

Origem da vida; Componentes químicos da célula; Organização e função das Células;Células vegetal e animal.

Taxonomia; Reinos dos Seres Vivos.

Evolução da vida; Origem das espécies; Núcleo e material genético (estrutura e função), cariótipo; Estudo das teorias antropológicas.

MECÂNISMOS

BIOLÓGICOS

Os genes e a síntese de proteínas;Divisão Celular; Mutações; Câncer;Fotossíntese e respiração celular.

Embriologia; Fisiologia Animal comparada;Fisiologia Vegetal comparada.

Estudo das características biológicas (biótipo) dos diversos povos; Genética;Histologia.

BIODIVERSIDADE

Ecologia Níveis de organização dos seres vivos na Biosfera; Cadeias, teias e pirâmides ecológicas.

Biomas; Extinção das espécies.

Ciclos biogeoquímicos; Desequilíbrios ecológicos; Relações entre os seres vivos e o meio ambiente.

IMPLICA Células-tronco; Produção de remédios; Manipulação genética (projeto

30



ÇÕES DOS

AVANÇOS

BIOLÓGICOS

Envelhecimento (radicais livres, vitaminas);Valorização da vida (sexualidade, tabagismo, alcoolismo, drogas);Colesterol; Água potável, desafio para a humanidade;Vacinas; Contribuição dos povos africanos e de seus descendentes para os avanços da ciência e tecnologia.

Homeopatia e Fitoterapia; Armamento biológico; Saúde e doenças (análise e reflexão do panorama da saúde dos africanos); Controle biológico de pragas; Hidroponia;Análise e reflexão sobre o panorama da saúde dos africanos.

genoma, terapia gênica, transgênicos).

7.2.3 Metodologia

Para o ensino de Biologia como proposta metodológica propõe-se utilização do método da

pratica social que parte da pedagogia histórico – crítica centrada na valorização e socialização dos

conhecimentos da Biologia as camadas populares, entendendo a apropriação crítica e histórica do

conhecimento em quanto instrumento de compreensão da realidade social e atuação crítica para

transformação da realidade (Saviani 1997, Libâneo 1983).

Os conhecimentos serão tratados de forma contextualizada, revelando como e porque

foram produzidos, apresentando a história da Biologia com um movimento não linear e freqüente

contraditório.

No ensino da Biologia, enfim, é essencial o desenvolvimento de posturas e valores

pertinentes a relação entre os seres humanos, entre eles e o meio, entre o ser humano e o

conhecimento, contribuindo para a educação que formará indivíduos sensíveis e solidários,

31



cidadãos conscientes dos processos e regularidades de mundo e da Cida, capazes assim de realizar

ações práticas, de fazer julgamentos e de tomar decisões.

O desenvolvimento dos Conteúdos Estruturantes deve decorrer de forma integrada, ou

seja, um assunto servindo de base para outro; sendo importante considerar a necessidade de se

conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e as idéias básicas do educando.

O ensino dos conteúdos específicos aponta as seguintes estratégias metodológicas:

a) prática social: senso comum a respeito do conteúdo trabalhado;

b) problematização: detectar e apontar as questões que precisam ser resolvidas;

c) instrumentalização: apresentação dos conteúdos sistematizados para que os educandos

assimilem e os transformem em instrumento de construção pessoal e profissional; e

d) catarse: passar da ação para a conscientização, retorno a prática social, de forma a atuar e

transformar as relações de produção.

Tendo como linha progressista numa tendência histórico-crítica dialética, a metodologia

utilizada na construção do conhecimento científico, requer as seguintes ações:

a) observação e descrição dos seres vivos;

b) seminários com educandos para aprofundar os conteúdos;

c) trabalhos em grupo, buscando relacionar fatos do cotidiano com o conteúdo científico;

d) debates sobre assuntos científicos e novas descobertas;

e) uso da internet como fonte de pesquisa para aprofundar conhecimentos;

f) palestras sobre assuntos relacionados à saúde e/ou meio ambiente;

g) leitura de jornais, revistas, etc., a fim de aprimorar o conhecimento;

32



h) projetos de pesquisa, onde o educando possa relacionar o conhecimento científico com a

prática;

i) aulas teóricas relacionando teoria com a prática; aula dialogada, leitura e escrita para

possibilitar a expressão dos pensamentos, percepções e confronto de idéias dos educandos;

j) trabalhos sejam individuais ou em grupos, onde possam analisar assuntos de forma coerente e

crítica; trabalhos com filmes, questionando fatos ecológicos ou biotecnológicos com os

conhecimentos aprendidos;

k) levantamento de pesquisa bibliográfica, de campo e/ou experimental onde o educando constrói

seu conhecimento; experimentação prática e/ou demonstrativa a fim de levar a compreensão e

a elaboração de conhecimentos;

l) uso de som e imagem como: vídeo, transparências, fotos, musicas, data-show, em torno de

uma problematização a fim de se demonstrar e interpretar e até mesmo solucionar problema

em questão;

m) aulas extra-classe, incluindo visitas a parques, indústrias, universidades, etc, com o objetivo de

integrar conhecimentos e ressaltar a relação homem-ambiente; jogos didáticos com a

finalidade de desenvolver habilidades de resolução de problemas; e

n) a utilização de recursos disponíveis pela SEED como: Portal dia-a-dia da educação, TV Paulo

Freire, TV Escola, Objeto de Aprendizagem Colaborativo (OAC), Folhas.

A abordagem pedagógica sobre a história e cultura afro-brasileira Africana e Índígena (leis

nº.10639/03 e nº.11645/08), será desenvolvida por meio de análises que envolvam a constituição

genética da população brasileira. Os conteúdos específicos trabalhados estarão relacionados tanto

aos conteúdos básicos da disciplina de forma contextualizada, favorecendo a compreensão da

33



diversidade biológica e cultural . Quanto ao trabalho envolvendo a educação ambiental, em

concordância com a Lei n. 9795/99 que instituia a Política Nacional de Educação Ambiental, e a

conscientização de Prevenção a AIDS conforme a lei n. 11734/97, estes deverão ser uma prática

educativa integrada, contínua e permanente no desenvolvimento dos conteúdos específicos.

No ensino de Biologia, enfim, é essencial o desenvolvimento de posturas e valores

pertinentes as relações entre os seres humanos, entre eles e o meio, entre o ser humano e o

conhecimento, contribuindo para uma educação que formará indivíduos sensíveis e solidários,

cidadãos conscientes dos processos e regularidades de mundo e da vida, capazes assim de realizar

ações práticas de fazer julgamentos e de tomar decisões.


A avaliação é um dos aspectos do processo pedagógico que mais carece de mudança

didática para favorecer uma reflexão crítica de idéias e modificar o comportamento dos docentes

ainda muito persistentes.

Considerando o professor corresponsável pelos resultados que os alunos obtiverem o foco

da pergunta muda de “quem merece uma valorização positiva e quem não”, “para que auxilio

precisa cada aluno para continuar avançando e alcançar os resultados desejados” (Hoffmann,

2003,p.121).

Propõe-se um trabalho pedagógico em que se perceba o processo cognitivo contínuo,

inacabado, portanto, em construção. Nesta perspectiva, a avaliação como momento do processo

34



ensino-aprendizagem, abandona a idéia de que o erro e a dúvida constituem obstáculos empostos à

continuidade do processo.

Avaliar implica um processo cuja finalidade é obter informações necessárias sobre o

desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e reformular os processos de ensino-

aprendizagem. Pressupõe-se uma tomada de decisão, em que o aluno também tome conhecimento

dos resultados de sua aprendizagem e organiza-se para as mudanças necessárias.

Ao utilizar a problematização, parte-se do princípio da provocação e mobilização do aluno

na busca por conteúdos necessários para resolver problemas do cotidiano de forma crítica.

Os recursos pedagógicos disponíveis na escola tais como: Portal Dia a Dia Educação, TV

Paulo Freire, Folhas e outras tecnologias são fundamentais para auxiliar professores e alunos para

uma leitura crítica para o ensino-aprendizagem.

O uso de diferentes imagens em vídeos, fotos, textos de apoio usados com freqüência nas

aulas de Biologia, requerem a problematização em torno da demonstração e da interpretação. A

leitura e a escrita merecem atenção, tanto quanto as atividades experimentais. Nas atividades

experimentais demonstradas é preciso permitir a participação do aluno e não apenas tê-lo como

observador passivo.

O estado do meio pode ocorrer em locais como: parques, praças, terrenos baldios, bosques,

rios, zoológicos, hortas, aterros sanitários, fábricas etc.

O jogo didático tem a finalidade de ajudar a desenvolver habilidades de resolução de

problemas.

A história e cultura afro-brasileira e africana e a dos povos indígenas e as questões

ambientais serão trabalhadas de forma contextualizadas usando os recursos e metodologia citados.

35



7.2.5 Referências

AMABIS, J. M; MARTHO, G. R. Fundamentos da Biologia Moderna. São Paulo: Moderna, 1991.

BARNES, R. D. Zoologia dos Invertebrados. São Paulo: Roca, 1984.

BOSCHILIA, Cleusa. Minimanual Compacto de Biologia: teoria e prática. São Paulo: Rideel, 2001.

BRANCO, S. M. Ecologia em debate. São Paulo: Moderna, 1997.

CÉSAR, Sezar, Biologia. São Paulo: Saraiva, 2005.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO. Biologia: Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006.

______. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes curriculares de Biologia para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2006.

JUNQUEIRA, L. C. CARNEIRO, J. Histologia Básica. Rio de Janeiro: Guanabara Koagan, 1990.

LAURENCE, J. Biologia: Ensino Médio. 1. ed. São Paulo: Nova Geração, 2005.

LINHARES, S; GEWANDSZNAJDER. Biologia. 2. ed. São Paulo: Ática, 2005.

LOPES, Sônia; ROSSO, Sérgio. Biologia. São Paulo: Saraiva, 2006.

MACHADO,Sídio. Biologia. São Paulo: Scipione, 2003. (Coleção de olho no mundo do trabalho).

MELLO, R. de A. Embriologia comparada e Humana. São Paulo: Atheneu, 1989.

PAULINO, W. R. Biologia. 1. ed. São Paulo: Ática, 2005.

SAVIANI, D. Pedagogia Histórica-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores Associados, 1997.

36



SILVA JÚNIOR, César da; SASSON, Sezar. Biologia. São Paulo: Saraiva, 2006.

Silvia, J. C da, Biologia vol. 1,2,3. 8ª ed. São Paulo: Saraiva, 2005

LIBÂNEO, J. C. Tendência Pedagógica na Prática Escolar. In: Revista da Ande. n. 6, p.1-19,1983.

37



7.3 PROPOSTA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA


A disciplina Educação Física iniciou-se nos currículos escolares a partir do parecer do

então deputado do Império Rui Barbosa com o projeto denominado “Reforma do ensino Primário”.

Nas décadas seguintes, a Educação Física sofreu a influência de diferentes seguimentos tais como

militar, médica, científica e esportiva, chegando a atualidade com uma perspectiva da formação do

professor e do profissional, com a licenciatura e o bacharel, buscando assim ter na escola um

professor capaz de desenvolver os conteúdos da Educação Física de uma forma, reflexiva, ética e

permanente do educando.

Desta forma a Educação Física se propõe no Ensino, a integrar o aluno na cultura corporal

do movimento com as finalidades de lazer, de expressão de sentimento, afetos e emoções, de

manutenção e melhoria da saúde. Buscando o desenvolvimento da autonomia, da cooperação e da

participação social, considerando o tipo de sociedade onde este saber foi produzido e

proporcionando-lhes condições de análise e reflexão para reelaboração do seu saber e

conseqüentemente reelaboração da sua cultura corporal. Viabilizando assim:

a) a construção de uma postura de responsabilidade perante si e o outro, visando uma construção

de valores e atividades para a construção de sua autonomia;

b) modificar as relações sociais, conscientizando os alunos e levando-os a uma reflexão crítica

social, expressa por meio do preconceito, sexualidade, diferenciação entre gênero e outros;

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c) valorizar as culturas corporais do movimento, possibilitando aos alunos uma variedade de

vivências práticas e manifestações corporais;

d) contemplar as necessidades dos alunos em relação à coletividade, ao divertimento e o acesso a

atividades recreativas e aos espaços de lazer.

Para que se compreenda o momento atual de Educação Física é necessário considerar a

corporalidade e sua origens no contexto brasileiro, abordando as principais influências que marcam

e caracterizam a disciplina e os novos rumos que estão se delineando.

Sendo assim, a Educação Física, na perspectiva de disciplina articuladora, não pode ser

entendida somente como prática dos movimentos, pois ela por si só não garante efetivamente a

sistematização do conhecimento. A ginástica, o esporte, a dança, os jogos, as brincadeiras e

brinquedos e o conhecimento do corpo, não podem ser pensados unicamente em si; são antes de

tudo componentes da cultura humana, da cultura corporal, e assim devem ser dimensionadas

levando-se em conta a multiplicidade de experiências manifestadas pelo corpo os quais permeiam

estas práticas, ou seja, manifestam-se expressões de alegria, raiva, dor, violência, preconceito,

sexualidade dentre outras que tem sentido amplo no corpo e são historicamente produzidos.

De forma alguma, isto quer dizer que se deva implementar somente aulas teóricas de

Educação Física. A reflexão, organização e registro do professor e dos alunos são elementos

fundamentais para estabelecimento da relação teórica e prática no ensino desta disciplina.

É fundamental que a disciplina de Educação Física proporcione aos alunos um

reconhecimento consciente da expressividade corporal que possibilite uma auto-estima corporal e

autonomia que direciona para limites e possibilidades de expressão dos indivíduos. Onde o aluno

deve ser construído e não manipulado, desenvolvido e não atrofiado nas ações e movimentos,

39



desenvolvendo assim grandezas físicas, psíquicas e emocionais fundamentais para formação do

cidadão.


40



1- ESPORTES 1º ano 2º ano 3º ano

CONTEÚDOS GERAIS DOS ESPORTES

- Regras básicas de esportes gerais X X X

- Histórico dos esportes X X X

- Torneios X X X

- Conceitos e valores X X X

- Ética X X X

A) Voleibol

- Toque X X X

- Manchete/ recepção X X X

- Saque X X X

- Cortada X X X

- Bloqueio X X X

- Rodízio X X X

- Sistema 6x0 X X X

- Jogos com regras adaptadas X X X

B) Basquetebol

- Recepção de bola X X X

- Passe de peito X X X

- Passe picado X X X

- Passe de ombro X X X

- Passe lateral X X X

- Passe parabólico X X X

- Passe por trás da cabeça X X X

- Drible (mão direita, esquerda, alternado) X X X

- Arremesso X X X

- Finta X X X

- Bandeja X X X

- Rebote X X X

- Marcação individual X X X

- Jogos com regras adaptadas X X X

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- Posicionamento de quadra (ala,armador e pivô) X X X

C) HANDEBOL

- Recepção de bola X X X

- Passe direto X X X

- Passe picado X X X

- Passe parabólico X X X

- Lançamentos X X X

- Dribles (mãos direita, esquerda e alternado) X X X

- Progressão 3 passos X X X

- Arremessos X X X


- Jogos adaptados X X X

D) FUTSAL

- Passe X X X

- Drible X X X

- Domínio de bola X X X

- Chute X X X


- Posicionamento de quadra X X X

- Jogos adaptados X X X

E) ATLETISMO

- Corrida de velocidade X X X

- Arremesso de peso X X X

- Salto distância X X X

2- LUTAS

- Capoeira – história e cultura afro-brasileira e africana X X X

-Princípio de ataque e defesa X X X

3-GINÁSTICA

- Ginástica de academia X X X

- Ginástica de competição e apresentação (rítmica,artística e

geral)

X X X

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4 - DANÇA

- Danças de Salão X X X

- Danças Folclóricas X X X

- Danças populares X X X

- Expressão corporal e Dramatização X X X

- Mímica X X X

5- JOGOS E BRINCADEIRAS

A) Tênis de Mesa

- Jogos Adaptados X X X

B) Jogos de tabuleiro

-Dama X X X

-Trilha X X X

-Futebol de botão X X X

- Xadrez X X X

C) Jogos cooperativos X X X

CONTEÚDOS COMPLEMENTARES

- Atividade Física e Dieta Alimentar X X X

- Postura Corporal X X X

- Orientação sobre regime alimentar (males e benefícios) X X X

- Noções de higiene X X X

- Sedentarismo na adolescência X X X

- IMC X X X

- Drogas lícitas e ilícitas X X X

- Frequência Cardíaca (basal/repouso/esforço) X X X

- Caminhada orientada X X X

- Qualidade de vida X X X

- Promoção da saúde X X X

43



7.3.3 Metodologia

A Educação Física, enquanto ciência, tematiza o movimento humano. Partindo desse

pressuposto, os conteúdos serão trabalhados através de: Exposições orais, trabalhos individuais,

duplas, pequenos e grandes grupos com ou sem elementos, demonstrações práticas, jogos

interclasses, campeonatos, filmes, apostilas, transparências, pesquisas, utilizando como suporte

pedagógico o Portal dia-a-dia do professor, TV Paulo Freire, OAC e Projeto Folhas; tendo a

preocupação de ressaltar o conhecimento e seu significado na sociedade, oportunizando ao aluno o

crescimento no contato social e desenvolvendo a expressividade corporal, permitindo a exploração

motora nas descobertas e em sua realização, vivendo através das atividades propostas momentos

que lhe deem condições de criar novos caminhos a partir das experiências vivenciadas elaborando

novas formas de movimento, podendo assim, atingir níveis elevados no seu conhecimento.

A lei referente a História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena (leis nº.10639/03

e nº.11645/08) será contemplada nos conteúdos de danças e lutas através da capoeira e do folclore ,

entre outros.


A avaliação estará em sintonia direta com os principais conteúdos e objetivos que expressem uma

perspectiva contextualizada, visando fornecer informações que permitam compreender melhor cada

aluno e entendê-lo nas suas relações.

Esta busca acontece através da observação dos alunos em experimentar situações propostas

44



em sala de aula, e se há boa participação, se o aluno respeita as diferenças individuais, se interage

com seus colegas, se estimatiza ou disciplina por razões físicas, sociais ou culturais, valoriza e

aprecia diferentes manifestações da cultura corporal, identifica suas possibilidades de lazer e

aprendizagem, comparação de dados (início e final de bimestre).

A partir da avaliação diagnosticada, professores e alunos poderão reelaborar o processo,

desenvolvendo e identificando lacunas no processo de ensino e aprendizagem propor outros

encaminhamentos que visem a superação das dificuldades constatadas.

Constará também na realização de trabalhos com os temas articuladores e avaliação teórica.

Enfim a avaliação será contínua.

7.3.5 Referências

BREGOLATO, R. A. Coleção educação física escolar, no princípio da totalidade e na concepção histórico-crítica. São Paulo: Ícone, 2005.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO. Educação Física: Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006.

______. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes curriculares de Educação Física para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2006.

MORAES, A. C. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília: MEC, SEB, 2004.

45



7.4 PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE FILOSOFIA


Na sociedade atual, carente de valores éticos, políticos, estéticos e epistemológicos, a

Filosofia tem um espaço a ocupar e uma imensa riqueza de conteúdos a oferecer. Esses conteúdos,

problemas e conceitos, gerados através ao longo da história da filosofia, geram discussões

promissoras e criativas que desencadeiam, muitas vezes, em ações e transformações do modo de

ver a sociedade.

Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e democrática plena,

capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreensão das complexidades de um mundo

contemporâneo, com suas múltiplas particularidades e especializações, e que se manifesta quase

sempre de forma fragmentada, não se pode prescindir de um saber que opera por questionamentos,

conceitos e categorias de pensamento no sentido de articular a totalidade espaço-temporal e sócio-

histórica em que se dá o pensamento e a experiência humana.

A filosofia no espaço escolar pode exercer aquilo que lhe é específico – o exercício do

pensamento crítico, da resistência, da criação e reelaboração do conhecimento, tornando esse

espaço vivo, onde sujeitos exercitam sua inteligência buscando no diálogo, no embate entre as

diferenças a sua convivência e a construção da sua história.

Na medida em que cria seus conceitos a partir de problemas, de questões, de análises e de

sínteses, ordenando e organizando sistemática e logicamente as suas produções, a filosofia garante

46



a segurança de um pensamento racional e crítico, não aceitando que a mera aparência das coisas se

faça passar por realidade.

Ao falar em ensino de filosofia é comum lembrar a clássica questão que se levanta a

respeito da cisão entre filosofia e filosofar. Ensinamos filosofia ou ensinamos a filosofar? Muitos

citam Kant, para lembrar que não é possível ensinar filosofia, mas sim a filosofar, uma vez que

não é possível separar a filosofia do filosofar. Kant quer afirmar a autonomia da razão filosofante

diante da própria filosofia. Por outro lado, para Hegel, não é possível conhecer o conteúdo da

filosofia sem filosofar.

Deste modo, entendemos que as aulas de filosofia serão espaços de estudo da filosofia e

do filosofar. A filosofia apresentar-se-á, como conteúdo filosófico e também como uma ferramenta

que possibilita ao estudante desenvolver um estilo próprio de pensamento que priorize a capacidade

de criar conceitos. O que o ensino de filosofia tem de específico é ser um espaço para criação de

conceitos, unindo a filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dá vida à aula de

filosofia.

Existem formas diversificadas de trabalhar os conhecimentos filosóficos manifestas nos

currículos escolares. Em nosso caso estamos fazendo uma opção pelo ensino de filosofia a partir de

seis conteúdos estruturantes, que são temas clássicos da filosofia.

Os temas devem ser trabalhados na perspectiva de responder a problemas da vida atual,

com significado histórico e social para os alunos, e que podem ser adequadamente tratados no

ensino médio, dado a especificidade desta etapa de formação.

Esses problemas, no entanto, são também problemas inseridos e decorrentes da história da

filosofia e, foram tratados pelos clássicos da filosofia. Portanto, deve existir relação entre os

47



conteúdos estruturantes e os problemas a serem trabalhados com os alunos. Esses problemas serão

estudados e analisados à luz da história da filosofia com o auxílio de textos filosóficos, de modo

que a leitura do texto deve dar subsídios para que o aluno possa pensar o problema, pesquisar, fazer

relações, e criar conceitos.

O problema deve ser estudado também sob a perspectiva conceitual de outras disciplinas

do ensino médio, o que permitirá ao aluno perceber que o conhecimento filosófico não é estanque e

fechado em si, mas que dialoga com outras áreas do conhecimento

É preciso ter as outras disciplinas como aliadas para compreender o rico mundo da

linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte. Está aí um momento importante para

que a aula de Filosofia trabalhe com os conceitos de outras disciplinas, fazendo as relações

possíveis e pertinentes, contribuindo assim para uma análise o mais ampla possível do problema

em estudo.

A aula de filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por isso, é

importante que a busca de resolução do problema se preocupe também com uma análise atual,

fazendo uma abordagem contemporânea que remete o aluno a sua própria realidade.

Deste modo, partindo de problemas atuais, estudados partir da história da filosofia, do

estudo dos textos clássicos, da abordagem realizada por outras ciências, e de sua abordagem

contemporânea, o aluno do ensino médio pode formular seus conceitos, construir seu discurso

filosófico.

A Filosofia enquanto disciplina do conhecimento apresenta benefícios como:

48



a) oferece aos estudantes uma possibilidade de compreensão das complexidades do mundo

contemporâneo, com suas múltiplas particularidades e especializações, e que se manifesta

quase sempre de forma fragmentada;

b) viabiliza interfaces com outras disciplinas na busca da compreensão do mundo da linguagem,

da literatura, da história, das ciências e da arte; e

c) possibilitar aos estudantes o acesso ao saber filosófico produzido historicamente como

fundamento do pensamento.


CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS MEDIADORES 1º 2º 3º

MITO E FILOSOFIA

Mito e Filosofia X

O deserto do real X

Ironia e Maiêutica X

TEORIA DO CONHECIMENTO

O problema do conhecimento X

Filosofia e Método X

Perspectivas do conhecimento X

ÉTICA

A virtude em Aristóteles e Sêneca X

Liberdade X

Liberdade em Sartre X

FILOSOFIA POLÍTICA

Em busca da essência do político X

A política em Maquiavel X

A democracia em questão X

FILOSOFIA DA CIÊNCIA

O Progresso da Ciência X

Pensar a Ciência X

Bioética X

ESTÉTICA

Pensar a Beleza X

A universalidade do gosto X

O Cinema e uma nova percepção X

49



7.4.3 Metodologia

O ensino de Filosofia não se confunde apenas com o ensino de conteúdos. Os conteúdos

são elementos mediadores fundamentais para que se possa desenvolver o ensino de filosofia e se

dará através da sensibilização, da problematização, da investigação e da criação e recriação de

conceitos.

O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos específicos dar-

se-á em quatro momentos:

a) sensibilização;

b) problematização;

c) investigação; e

d) criação de conceitos.

O ensino da Filosofia pode começar pela exibição de um filme ou de uma imagem; da

leitura de um texto jornalístico ou literário e da audição de uma música. São inúmeras as

possibilidades para atividades conduzidas pelo professor, para instigar e motivar possíveis relações

entre o cotidiano do estudante e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido, incluindo também nessas

atividades a abordagem sobre a Cultura e História Afro-brasileira e Índígena (leis nº.10639/03 e

nº.11645/08).

O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, para isso é

importante que, na busca de resolução do problema, haja preocupação também com uma análise da

atualidade, com uma abordagem contemporânea que remeta o estudante à sua própria realidade.

50



Ao final desse processo, o estudante, encontrar-se-á apto a elaborar um texto, um

construto teórico; terá condições de ser construtor de idéias com caráter inusitado e criativo e as

socializará para discussão. É este o sentido que se deve atribuir à criação de conceitos no nível

médio.


A avaliação para o ensino de Filosofia não deve se restringir ao mero cumprimento de

exigências legais, para mensuração de notas. A avaliação deve estar inserida no contexto da própria

aula de Filosofia e sua especificidade. A filosofia como prática, como discussão com o outro, como

construção de conceitos, encontra então seu sentido na experiência de pensamento filosófico.

Entendemos por experiência esse acontecimento inusitado que o educador pode propiciar, preparar,

porém, não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.

A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica, isto é, ela não possui uma

finalidade em si mesma, mas tem por função subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do

processo ensino-aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade do processo educacional, que

professores, estudantes e a própria instituição de ensino construirão coletivamente. No ensino de

Filosofia, a avaliação não se trata meramente de perceber o quanto o aluno assimilou o conteúdo

presente na história de Filosofia, o problema dos filósofos, nem tão pouco sua capacidade de tratar

deste ou daquele tema.

51



Ao avaliar o professor deve ter um profundo respeito pela pessoa e pelas posições dos

estudantes mesmo que o professor não concorde com elas, o que está em jogo é a capacidade de

argumentar e de identificar os limites da própria posição.

O que deve ser levado em consideração é a atividade com conceitos, a capacidade em

construir e avaliar posições em detectar os princípios subjacentes aos temas e discursos.

Avaliar a capacidade do estudante do ensino médio em criar conceitos. Que conceitos

foram elaborados. Que pré-conceitos foram quebrados. Qual o discurso que se tinha antes e qual o

discurso se tem após o estudo. Neste sentido a avaliação de filosofia tem início já com a

sensibilização, coletando o que o aluno pensava antes e o que pensa após o processo de criação

dos conceitos. Neste sentido é possível entender a avaliação como um processo que se dá no

interior da própria aula de filosofia e não um momento em separado destinado a avaliar.

7.4.5 Referências

APPEL, E. Filosofia nos vestibulares e no ensino médio. Cadernos PET-Filosofia 2. Curitiba, 1999.

ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como experiência filosófica. Campinas: Cedes, n. 64, 2004.

BRASIL. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília, MEC/SEB, 2006.

CHAUÍ, M. O retorno do teológico-político. In: Sérgio Cardoso (org.). Retorno ao republicanismo. Belo Horizonte: UFMG, 2004.

CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,1986, v.1.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. (Coleção Trans).

52



FERRATER MORA. Dicionário de filosofia. São Paulo: Loyola, 2001.

GALLINA, S. O ensino de Filosofia e a criação de conceitos. CEDES. Campinas, n. 64, 2004.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO. Filosofia: Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006.

______. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes curriculares de Filosofia para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2006.

53



7.5 PROPOSTA CURRICULAR DE FÍSICA


A Física é um campo de conhecimentos específicos, socialmente reconhecido que

representa uma produção cultural construída pelas relações sociais, mostrando no universo sua

evolução, transformações e interações.

A física deve mostrar a beleza da produção científica ao longo da história, a necessidade

desta dimensão do conhecimento para o estudo e o entendimento do universo de fenômenos

macroscópicos e microscópico, a não neutralidade de sua produção, bem como os aspectos sociais,

políticos e culturais desta ciência.

Há a evidência da importância da contextualização espaço temporal, delimitando a Física

como uma ciência ainda em construção, ou seja, sempre em transformação.

A Física além de buscar o conhecimento geral em relação ao estudo do Universo, deve

também ocupar de todos os ramos da atividade humana. Isto se deve ao estagio atual em que se

encontra a sociedade, com todos os recursos e avanços tecnológicos que nos surpreendem a cada

dia.

Para fundamentar o estudo da Física no Ensino Médio, não podemos esquecer das

contribuições dos grandes filósofos gregos, como Aristóteles, Arquimedes, e outros que na

antiguidade questionaram, para uma melhor aceitação, a explicação para os fenômenos naturais que

54



os cercavam, sobretudo a Astronomia. De nomes como Ptolomeu, Kepler, Galileu, Newton,

Maxwell, Planck, Einstein, que como muitos outros não citados, que contribuíram imensamente

para o avanço da Física e conseqüentemente dos avanços tecnológicos apresentados hoje.

Neste caso é importante dar ênfase ao estudo crítico da História da Física, para que

possamos entender as necessidades que nos levaram as grandes descobertas científicas, entender

como as relações sociais e capitalistas influenciaram nas linhas pesquisadas e nos avanços

conquistados, para entendermos como as pesquisas são geradas atualmente.

A Física no Ensino Médio tem como objetivo desenvolver a capacidade de investigação

física, tornando o aluno capaz de classificar, organizar e sistematizar o trabalho científico, para que

possa compreender a Física presente no seu cotidiano, compreendendo o funcionamento de novos

equipamentos e novas tecnologias, que abrangem a Física Moderna, e suas aplicações. Também

deve possibilitar ao aluno identificar situações físicas, utilizar modelos físicos, articulando tais

conhecimentos com outras áreas do saber científico.

Não é objetivo da Física apenas transmitir conhecimentos, mas também possibilitar a

formação crítica, valorizando desde a abordagem de conteúdos específicos até suas implicações

históricas.

O ensino da Física terá um significado real quando a aprendizagem partir de idéias e

fenômenos que façam parte do contexto do aluno, possibilitando analisar o senso comum e

fortalecer os conceitos científicos na sua experiência de vida, construindo um ensino centrado em

conteúdos e metodologias capazes de levar os estudantes a refletir sobre o mundo das ciências sob

as perspectivas de que esta ciência não é um fruto apenas da pura racionalidade científica. Busca-se

contribuir para o desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção

55



científica e compreender a necessidade desse conhecimento para entender o universo de fenômenos

que o cerca, percebendo a não neutralidade de sua produção, bem como os aspectos sociais,

políticos, econômicos e culturais desta ciências, seu comprometimento e envolvimento com as

estruturas que representam esses aspectos.

Assim, elencaram-se como conteúdos estruturantes: Movimento, Termodinâmica e

Eletromagnetismo, escolhidos a partir da história da Física enquanto campo de conhecimento

devidamente constituídos ao longo do tempo.

Assim, o espaço demarcado pelo Movimento passa a ser associado aos objetivos que

permitem, por exemplo, lidar com os movimentos de coisas que observamos, identificando seus

motores ou as causas desses movimentos, sejam de carros, aviões, animais, objetos que caem, ou

até mesmo as águas do rio ou o movimento do ar. Nessa abordagem, o Movimento permite

desenvolver aspectos práticos, concretos, macroscópicos e mais facilmente perceptíveis, ao mesmo

tempo em que propiciam a compreensão de leis e princípios de regularidade, expressos nos

princípios de conservação. Fornece, também, elementos pra que os jovens tomem consciência de

evolução tecnológica relacionada às formas de transporte ou do aumento da capacidade produtiva

do ser humano.

O estudo da Termodinâmica será importante com a incorporação das maquinas aos

sistemas produtivos, fatos que ocorreu a partir da revolução industrial, novas necessidades foram

postas para os técnicos e cientistas que trabalharam para o aprimoramento das maquinas térmica.

Fazia se necessário entender as mudanças relacionadas às trocas de calor, os processos e

propriedades térmicas de diferentes materiais, compreender e lidar com as variações climáticas e

56



ambientais, e ou da mesma forma, com os aparatos tecnológicos que envolvem o controle do calor

em ambientes.

O Eletromagnetismo torna-se um importante campo de estudo para o estudante do ensino

médio, visto que seu conhecimento e aplicação não estão ligados apenas a compreensão da

natureza, mas também às inúmeras inovações tecnológicas surgidas nos últimos cem anos, a partir

dos trabalhos de Maxwell, cujas equações levam às quatro leis do Eletromagnetismo Clássico.

Alias, foram as dificuldades de transformação de referencial nestas equações que deram origem a

Teorias da Relatividade Especial, proposta em 1905, por Einstein.

Além disso, os conteúdos desenvolvidos no âmbito de estudo do Movimento, da

Termodinâmica e do Eletromagnetismo permitem o aprofundamento, as contextualizações e

relações interdisciplinares, os avanços da Física dos últimos anos e as perspectivas de futuro.

Construir um ensino de Física centrado em conteúdos e metodologias capazes de levar os

estudantes a refletir sobre o mundo das ciências sob a perspectiva de que esta ciência não é fruto

apenas da pura racionalidade científica. Assim, busca-se contribuir para o desenvolvimento de um

sujeito erótico, capaz de admirar a beleza da produção científica. Assim, busca-se contribuir para o

desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção científica e

compreender a necessidade deste conhecimento para entender o universo de fenômeno que o cerca ,

percebendo a não neutralidade de sua produção, bem como os aspectos sociais, políticos,

econômicos e culturais desta ciência, seu comprometimento e envolvimento com as estruturas que

representam esses aspectos.

57



A Física é um conhecimento que permite elaborar modelos de evolução cósmica,

investigar mistérios do mundo microscópico, das partículas que compõem a matéria e, ao mesmo

tempo, permite desenvolver novas fontes de energia e criar novos materiais, produtos e tecnologia.

Não é objetivo da Física apenas transmitir conhecimentos, mas também possibilitar a

formação crítica, valorizando desde a abordagem de conteúdos específicos ate suas implicações

históricas. Isso ocorre quando o aluno consegue desenvolver suas próprias potencialidades e

habilidades para exercer seu papel na sociedade, compreender as etapas do método científico e

estabelecer um diálogo com temas do cotidiano que se articulam com outras áreas do

conhecimento. O quadro conceitual de referência da física possui três campos de estudo:

Movimento, Termodinâmica e Eletromagnético: Os conceitos fundamentais são: espaço, tempo e

massa: calor e entropia; carga elétrica, pólos magnéticos e campos.



ELEMENTOS MEDIADORES

MOVI

MENTOS

ENTIDADESFUNDAMENTAIS

Espaço

Tempo

Massa

CONCEITOSFUNDAMENTAIS

Inércia

Momentum de um corpo

Variação de um momentum

Conseqüências da variação

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

1º ANO

Quantidade de momentum, inércia e papel da massa; A conservação do momentum; Variação da quantidade de movimento o impulso: 2º lei de Newton; Idéia de força; Conceito de equilíbrio e 3º lei de Newton; Potencia;

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Movimentos retilíneos e curvilíneos; Gravitação universal; A energia e princípio da conservação de energia; Sistemas oscilatórios: movimentos periódicos, oscilações num sistema massa mola, ondulatória, acústica. Movimento dos fluidos: propriedades físicas da matéria, estados de agregação, viscosidade dos fluidos, comportamento de superfície e interfaces, estrutura dos materiais; As interações mecânicas; Introdução aos sistemas caóticos.



T

ERMOD I NÂM I CA


Calor

Entropia


Temperatura e calor

Reversibilidade e irreversibilidade

dos fenômenos físicos

A conservação de energia


2º ANO

Temperatura e calor;Leis da termodinâmica: Lei zero da termodinâmica; Equilíbrio térmico, propriedades termométricas, medidas de temperatura;1º lei da termo: idéia de calor como energia; sistemas termodinâmicos que realizam trabalho; a conservação da energia;2º lei da termo: maquinas térmicas; a idéia de entropia; processos irreversíveis/reversíveis;3º lei da termo: as hipóteses da sua formulação; o comportamento da matéria nas proximidades do zero absoluto;Idéias da termodinâmica desenvolvida no âmbito da Mecânica Quântica e da Mecânica Estatística.A quantização da energia no contexto da termodinâmica.



E L E T R O

MA G N E T I

S

M


Cargas

Pólos Magnéticos

Campos


As quatro leis de Maxwell

A luz como uma onda eletromagnética

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OCONTEÚDOS ESPECÍFICOS

3º ANO

Conceitos de carga elétrica e pólos magnéticos;As leis de Maxwell: Lei de Coulomb;Lei de Gaus;Lei de Faraday;Lei de Ampere;Lei de Lenz;Campos elétricos e magnéticos, as linhas de campo;Força elétrica e magnética, Força de Lorentz;Circuitos elétricos e magnéticos: elementos do circuito, fontes de energia num circuito;As ondas eletromagnéticas: a luz como uma onda eletromagnética;Propriedade da luz como uma onda e como partícula: a dualidade ondaparticula;Óptica Física e Geométrica;A dualidade da matéria;As interações eletromagnéticas, a estrutura da matéria.

7.5.3 Metodologia

Para que todo o processo de conhecimento possa fazer sentido é imprescindível que ele

seja instaurado por meio de um diálogo constante entre alunos e professores, mediado pelo

conhecimento. E isso somente será possível se estiverem sendo considerados objetos, coisas e

fenômenos que façam parte do universo vivenciado pelo aluno, seja próximo, como carros,

lâmpadas ou televisores, seja parte de seu imaginário, como viagens espaciais, naves, estrelas ou o

Universo.

Como exemplo, pode ser utilizado os meios de informação contemporâneos que estiverem

disponíveis na realidade do aluno, como noticiam de jornais, livros de física, programas de

televisão, vídeos, promovendo diferentes leituras e ou análises críticas. Ou ainda pode ser sugeridas

o saber de profissionais, especialistas, ou tecnólogos, tais como, eletricista, mecânicos de

60



automóveis, como fonte de aquisição do conhecimento incorporando a suas respectivas práticas,

utilizando entrevista ou palestra. Ainda podemos fazer visitas a exposições, usinas hidrelétricas,

frigoríficos, instituições sociais relevantes, de forma a permitir ao aluno construir uma percepção

significativa da realidade em que vive.

É indispensável que a experimentação esteja sempre presente ao longo de todo o

processo de desenvolvimento privilegiando-se o fazer, manusear, operar, agir, em diferentes formas

ou níveis. É dessa forma, que se pode garantir a construção do conhecimento pelo próprio aluno,

desenvolvendo sua curiosidade e o hábito de sempre indagar, evitando a aquisição do

conhecimento científico como verdade estabelecida e inquestionável. Experimentar pode significar

observar situações e fenômenos a seu alcance, em casa, na rua ou na escola, desmontar objetos

simples, como chuveiros ou outros objetos de acesso. Pode também envolver desafios, estimando

ou buscando a resolução de situações problemas.

O ensino de Física tem enfatizado a expressão do conhecimento aprendido através de

diferentes formas de expressão do saber, desde a escrita, com a elaboração de textos, também deve

ser estimulado o uso adequado dos meios tecnológicos, como maquina de calcular, ou das diversas

ferramentas propiciadas pelos microcomputadores. Todas essas estratégias permitem explicitar e

reforçar as relações do conhecimento científico com outras formas de expressão do saber.

A resolução de problemas é um tipo de questão que exige, sobretudo, memorização, perde

sentido se o desafio central para o aluno consiste em identificar formulas. Não se quer dizer com

isso que seja preciso abrir mão das formulas, ao contrario, a formalização matemática pode ser

desenvolvida como síntese dos conceitos e relações, compreendidos anteriormente de forma

fenomenológica e qualitativa. Quando estiver colocando uma situação problema, nesse contexto,

61



são necessários a identificação da situação problema, o levantamento de hipótese, a escolha de

caminhos para a solução, ale da analise dos resultados, principalmente no que diz respeito à sua

coerência com que o aluno conhece da realidade.

Finalmente, para a história da Física, cada lugar tem sua história, que inclui contribuições

para o desenvolvimento do saber inserido na realidade dos alunos. Investigar e resgatar o

desenvolvimento do saber técnico e científico pode ser uma estratégia significativa na direção do

estabelecimento de uma visão da ciência enquanto atividade humana e social.

Será importante estimular a efetiva participação dos jovens, conscientizando-os de sua

responsabilidade na sociedade em que vivem, em relação às forma de consumo, propondo ações

para minimizar o consumo de água e energia ou monitorando fluxos de tráfego, poluição ambiental

ou poluição sonora, acompanhando o impacto ambiental, identificando problemas e tentando

buscar intervenções significativas.

Ações dessa natureza podem fazer com que os alunos se sintam de fato detentores de um

saber significativo, a serviço de uma comunidade, expressão de sua cidadania. A elaboração e a

sistematização dos conteúdos de Física devem atingir de maneira congruente, as várias dimensões

da inteligência humana em virtude das aptidões individuais e das capacidades diferenciadas de

aquisição dos conhecimentos. Para atingir as finalidades citadas anteriormente, as abordagens que

serão consideradas no processo têm papel fundamental, pois possibilitam estender aos alunos a

construção do conhecimento. Tais abordagens serão realizadas da seguinte forma:

a) relacionando-se os conteúdos com fatos concretos e palpáveis do dia-a-dia;

b) mostrando-se historicamente o processo, o desenvolvimento e a aplicação do conhecimento

físico;

62



c) enfatizando o raciocínio lógico e reflexivo;

d) desenvolvendo a capacidade de cálculo, a partir de resolução de problemas e, ainda dando

ênfase ao processo de construção do conhecimento e menor importância a memorização de

fórmulas e técnicas de algoritmos;

e) priorizando-se o entendimento do fenômeno físico com redução das considerações

matemáticas;

f) utilizando-se a formalística mais como instrumento de comprovação de que dedução; e

g) identificando-se, interpretando e construindo gráficos e tabelas com grandezas físicas.

Dessa maneira a compreensão do todo possibilitara ao aluno a certeza do papel da Física,

como uma das ciências que mais se destacam na modificação da realidade, por sua vasta aplicação

tecnológica e social.

É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física parta do conhecimento

prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas ou concepções espontâneas. O

estudante desenvolveu suas concepções espontâneas sobre os fenômenos físicos no dia-a-dia, na

interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência e as traz par a escola quando inicia

seu processo de aprendizagem.

A concepção científica envolve um saber socialmente construído e sistematizado que

requer metodologias específicas no ambiente escolar. A escola é, por excelência, o lugar onde se

lida com esse conhecimento científico, historicamente produzido.

Porém, uma sala é composta de pessoas com diferentes costumes, tradições, pré-conceitos

e idéias que dependem de sua origem cultural e social e esse ponto de partida deve ser considerado

63



contemplando assim a lei referente a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e Indígena (leis

nº.10639/03 e nº.11645/08).


Para que a proposta de Física atinja seus objetivos, a avaliação deve considerar a

apropriação desses objetivos pelos estudantes. Considerar os progressos quanto aos aspectos

históricos, conceituais e culturais, a evolução das idéias em Física e a não neutralidade da ciência.

Deve-se buscar, sempre uma avaliação do processo de aprendizagem como um todo, não

só para verificar a apropriação do conteúdo mas, a partir dela, o professor necessita encontrar

subsídios para intervir.

Coerentemente com a concepção de conteúdos e com os objetivos propostos, a avaliação

deve considerar o desenvolvimento das capacidades dos estudantes com relação à aprendizagem

não só de conceitos, mas também de procedimentos e de atitudes. As atividades práticas,

observações dos fenômenos físicos, nas atividades, produção de relatórios de leituras, de

experimentos, pesquisas, seminários, registros de debates, de entrevistas, folder, atividades no

laboratório de informática, resolução de atividades com problematização em situações do

cotidiano.

A avaliação para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas,

dificuldades e possibilidades para reorganizar na tarefa de aprender mais, dando especial atenção à

matéria com dificuldade, procurando empenhar-se, revendo esquema de participação em sala de

64



aula, revendo método de estudo. Portanto, a proposta de avaliação é diagnóstica, contínua e

cumulativa, observando e analisando o desenvolvimento dos alunos.

Não pode ser vista ou analisada fora do contexto do trabalho de ensino e aprendizagem,

fora da organização curricular. Ela é ação constituinte desse trabalho e dessa organização. Por isso

é que não há sentido num processo avaliativo que não seja contínuo e formativo.

A avaliação oferece subsídios para que tanto o aluno quanto o professor acompanhem o

processo de ensino e aprendizagem. Para o professor, a avaliação deve ser vista como um ato

educativo essencial para a condução de um trabalho pedagógico inclusivo, no qual a aprendizagem

seja um direito de todos e a escola pública o espaço onde a educação democrática deve acontecer.

A Escola deve oportunizar a construção do conhecimento pelos estudantes e desempenhar

seu papel na democratização deste conhecimento. Como ato educativo, a avaliação potencializa o

papel da escola quando cria condições reais para a condução do trabalho pedagógico.

No processo de avaliação do estudante deve estar incluso a percepção da ação do

professor, que por vezes precisa buscar novos formas de compreender este processo. Implica

intervir no processo ensino aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado

dos conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Física, visando uma aprendizagem

realmente significativa para sua vida.

A avaliação deve verificar se os objetivos foram atingidos. Isto será realizado através de

testes, relatórios, apresentação de trabalhos e participação durante o desenvolvimento do conteúdo

em sala de aula.

65



7.5.5 Referências

FERRARO, G. N.; PENTEADO, P. C. ; SOARES, P. T.; TORRES, C. M. O campo elétrico. In: Física: ciência e tecnologia. São Paulo: Moderna, [s.d.].

GASPAR, A. A eletricidade e suas aplicações. São Paulo: Ática, 1996.

MÁXIMO, A.; ALVARENGA, B. Física. São Paulo: Scipione, 2003. (Coleção de olho no mundo do trabalho).

MENEZES. L. C. A matéria. São Paulo: SBF, 2005.

PARANÁ, Djalma Nunes da Silva. 1. ed. Física. São Paulo: Ática, 2003.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO. Física: Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006.

______. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes curriculares de Física para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2006.

RAMOS, Márcio Clinton. Física completa. São Paulo: FTD, 1993.

ROCHA. J. F. (Org.) Origens e evolução das idéias da Física. Salvador: EDUFRA, 2002.

TORRES, C. M. A. et. al. Física: ciência e tecnologia. São Paulo: Moderna, 2001.

7.6 PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE GEOGRAFIA


O ensino da Geografia nas escolas vem passando por uma crise, que pode ser explicada

pela grande velocidade com que ocorrem transformações no espaço planetário, em um nível jamais

66



visto na história da humanidade. Essas mudanças levam a escola a repensar e rever conceitos que

são categorias fundamentais no estudo da Geografia, como o tempo e o espaço.

A Geografia que se propõe, parte da compreensão de que o espaço é entendido como

produto das relações reais que a sociedade estabelece entre si e com a natureza. A sociedade não é

passiva diante da natureza, existe um processo dialético entre ambas que produz espaços e

sociedades diferenciados em função de momentos históricos específicos e diferenciados.

Torna-se urgente romper com a compartimentalização do conhecimento geográfico. É

preciso considerar os espaços geográficos a partir de vários aspectos interligados e

interdependentes como os fenômenos naturais e a ação humana, as transformações impostas pelas

relações sociais e as questões ambientais de alcance planetário.

Nesse contexto o homem passa a ser sujeito, social e histórico que produz o mundo e a si

próprio. É imprescindível optar pelo novo ensino de uma Geografia comprometida com as

mudanças sociais, que revele as contradições presentes na construção do espaço e que são inerentes

ao modo como homens e mulheres transformam a natureza.

Tornar possível ao educando percebe-se como parte integrante da sociedade, espaço e

natureza, é possibilitar a ele se percebe como próprio objeto de estudo. Daí a possibilidade dele

poder pensar a realidade em que está inserido, descobrindo-se nela e percebendo-se na sua

totalidade, onde se revelam as desigualdades e as contradições. Dessa forma, não existe

conhecimento geográfico que não tenha a construção da cidadania como finalidade.

O objetivo de estudo da Geografia é o espaço geográfico, entendido como o espaço

produzido e apropriado pela sociedade, composto por objetos (naturais, culturais e técnicos) e

ações (relações sociais, culturais, políticos e econômicas) inter-relacionados.

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Apoiado na geografia crítica, o espaço geográfico hoje deve ser entendido em sua

composição conceitual básica: lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade, entre outros.

O conceito de lugar pode ser compreendido de diferentes enfoques. Por um lado, é no

lugar que a globalização acontece, mas por outro lado, o lugar é o espaço onde o particular, o

histórico, o cultural e a identidade permanecem presentes.

O conceito de paisagem deve ser entendido como domínio do visível, aquilo que a vista

abarca. Já que o domínio do visível está ligado à percepção e a seletividade, mas acredita que seu

significado real é a alcançado pela compreensão de sua objetividade. A paisagem é percebida

sensorialmente, empiricamente e a materialização de um o momento histórico.

No mundo globalizado, onde as trocas são intensas e constantes, a forma e o conteúdo das

regiões mudam rapidamente. Mas, o que faz a região não é a longetividade do edifício, mas a

coerência funcional que as distingue das outras entidades vizinhas ou não. Região se baseia no

controle e gestão de um território.

O território está ligado à normalização das ações tanto globais quanto locais. No território,

portanto seja ele nacional regional ou local é que acontecerá a relação dialética de associação e

confronto entre o lugar e o mundo (Santos, 1996).

O conceito de natureza deve ser visto como conjunto de elementos naturais que possuem

em sua origem uma dinâmica própria e que independente da ação humana, mas que na atual fase

histórica do capitalismo acaba sendo reduzida apenas a recursos. Isso se deve em grande parte ao

avanço dos meios técnicos e científicos, os quais causam uma falsa idéia de domínio do homem

sobre a natureza.

68



O conceito de sociedade, as teorias críticas da geografia procuram entender a sociedade

em sua relação com a natureza em seus aspectos, culturais, políticos e econômicos.

Levando em conta todos esses conceitos cabe a Geografia preparar o aluno para uma

leitura crítica da produção social do espaço, negando a “neutralidade” dos fenômenos que

imprimem certa passividade aos indivíduos, tornando-os agentes ativos na construção do espaço.

Sendo assim, o ensino de Geografia oportuniza ao aluno diversas possibilidades

interpretativas do espaço geográfico, para nele interagir criticamente como ser ativo e viver de

forma consciente.

A contribuição da disciplina de Geografia para o Ensino Médio será em prol de uma

Geografia escolar mais crítica e menos discutiva, mais voltada à compreensão do mundo em que

vivemos para, com isso, ajudar os educandos a desenvolver o senso de cidadania e a perceber além

da paisagem visível, que é a imagem o reflexo da construção humana, entendo as diversidades e as

mudanças que acontecem no espaço, tornando-a capaz de “pensar” esse espaço como parte

integrante dele, procurando observar e contextualizar os conteúdos estruturantes, formulados de tal

maneira que o educando reflita, deduza os conceitos, estabeleça relações com outras disciplinas e

com a sua realidade de vivência.

O essencial é preparar o aluno para a vida em sociedade, nesta época de revolução técnica-

científica e de globalização, neste momento em que, mais do que adquirir conhecimentos isolados,

o cidadão tem de aprender, fazer, ser e conviver.

Portanto, ter na Geografia um instrumento útil de leitura do mundo, construindo uma

escola uma sociedade mais crítica e indignada contra toda e qualquer miséria humana.

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CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES ESPECÍFICOS

1º

ANO

Dimensão Política do espaço Geográfico

− A formação territorial do espaço Brasil Paraná e Município;

Dimensão Econômica do Espaço Geográfico

- Indústria e produção do espaço;- Ensino e pesquisa;- Fontes de energia;- Comércio.

Dinâmica cultural e Demográfica do Espaço Geográfico

- A ciência geográfica;- Conceitos, produção do conhecimento geográfico;- Métodos da Geografia (analogia, princípios);- Geografia de posição - Orientação, localização, coordenadas Geográficas;- O espaço geográfico e cartografado; -mapas, projeções, escalas e fuso horário;- Paisagem e Espaço;- Espaço urbano: Os lugares como objetos de consumo;- Tecnologia, Comunicação e Transportes;

Dinâmica Socioambiental do Espaço Geográfico

- O sistema físico da Terra e os impactos: - Litosfera, atmosfera, hidrosfera, biosfera;

2º

ANO


- Fronteiras- Domínio no espaço;- Desigualdades sociais, máfia e terrorismo.

Dimensão cultural e demográfica do Espaço Geográfico

- Migrações;- Exclusão social;- Questão territorial e disputa pelo espaço;- O problema das disparidades regionais;

Dinâmica econômica da do espaço. Geográfico

- Fome: problema econômico?− Agropecuária−Dimensão Sócio Ambiental do

Espaço Geográfico− Biotecnologia e meio ambiente

3º

ANO

Dimensão Econômica do espaço Geográfico

- Os sistemas socioeconômicos: Capitalismo e Socialismo;- Os lugares participando de redes;- Os tecnopólos;- Capital e trabalho:- Comércio.

70



3º ANO


- A nova ordem mundial e seus antecedentes;- Globalização e mercados regionais;- Poderes econômicos - militar e organizações internacionais.

Dimensão sócio ambiental do Espaço Geográfico

- Os tipos de poluições e a degradação ambiental;

Dimensão cultural e Demográfica do Espaço Geográfico

- Fatores do crescimento;- Distribuição e estrutura da população.

7.6.3 Metodologia

Tendo por pressuposto a compreensão de espaço enquanto um processo histórico desigual

e contraditório, faz-se necessário entender a realidade contemporânea. Realidade essa, entendida

como um complexo de relações que se dá em determinado lugar e em determinado momento, e que

é possível de ser captada através da observação orientada pelo professor para que o aluno chegue a

um entendimento do lugar onde vive de uma maneira articulada (globalizante).

Da observação do meio, da sua localização, trabalham-se as noções de representação

espacial, com vistas, a levar o aluno a compreender o espaço que rodeia e a buscar caminhos para

apropriação do domínio espacial.

A comunicação acontecerá de forma coletiva. O diálogo, a pesquisa e a reflexão

permearão esse processo contínuo, visando a transformação do conhecimento empírico e mais

elevado para questionador e reflexivo.

Além de trabalhar os conteúdos específicos de Geografia e sala de aula o professor pode

promover aulas de campo, que permitirá perceber a complexidade do mundo; uso de linguagem

71



cartográfica, pois esta resulta de uma construção teórica e prática que vem desde as séries iniciais e

que deve seguir até o final da Educação Básica.

A Geografia que se propõe ao longo do Ensino Médio é a que prepara o educando e o

perceba enquanto sujeito que é produto e ao mesmo tempo transformador do espaço, através de

suas ações e até mesmo das omissões. A escolha de conteúdos possibilita ao educando mecanismos

de análise e reflexão sobre essa sua condição. Segundo Freire (1970, p. 1830) “Não há educação

fora das sociedades humanas e não há homens isolados”, portanto é importante a valorização das

sociedades humanas dos saberes que os educandos possuem e que foram acumulados ao longo de

suas existências. Esses saberes devem ser o ponto de partida para construção de outros saberes.

Os conteúdos devem ser significativos e as realidades dos educandos devem ser

valorizadas, para que através do diálogo se busque explicitar e oportunizar a observação, a análise e

a reflexão, categorias essenciais para o desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade.

Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para abordagem dos

conteúdos ou temas incluindo e abordando sobre a Cultura e História Afro-brasileira e Indígena

(leis nº.10639/03 e nº.11645/08) e Educação Ambiental. Problematizar significa levantar questões

referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as contradições que estão

postas, buscar explicações e construir conceitos.


A partir dos encaminhamentos metodológicos desenvolvidos pelo professor, a avaliação

deverá ser contínua, para perceber os avanços e dificuldades dos alunos no processo de apropriação

72



do conhecimento. Para que isso aconteça o professor deve acompanhar a realização das atividades

desenvolvidas pelos alunos sejam elas, relatos, pesquisas, fotos antigas e recentes, interpretação e

produção de textos geográficos, leitura e interpretação de diferentes tipos de mapas, aula de campo,

apresentação de seminários, entre outros. E também observar o avanço estabelecido pelos alunos

entre o conhecimento obtido na escola e o conhecimento cotidiano; aprendendo como se dá a

contextualização na prática, envolvendo a realidade do aluno.

O professor deverá estar atento às atividades propostas aos alunos, avaliando-os no

processo e buscando a superação das dificuldades apresentadas. Por tudo que foi exposto, destaca-

se ainda, a necessidade de clareza na proposta avaliativa para os alunos. Além disso, a avaliação

deve ser um processo não, linear de construções e reconstruções, assentados na interação e na

relação dialógica que acontece entre os sujeitos do processo – professor e aluno.

A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de pensar. A

ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma que o mesmo assimilem

estes conhecimentos como instrumento de transformação de sua realidade social, tornando-se

sujeito na construção deste, mediante a compreensão e participação nos processos de trabalho, de

criação, de produção e de cultura.

O processo de avaliação será um meio que o educador usa para incentivar e instigar a

busca do conhecimento historicamente construído e, em produção, presente em outras fontes de

estudo, importante na construção da autonomia, ocorrendo de forma diversificada e desenvolvendo

no educando novas capacidades de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio de

atividades de reflexão, priorizando a formação de conceitos geográficos.

73



7.6.5 Referências

ADAS, Melhem. Panorama Geográfico do Brasil. São Paulo: Moderna, 1998.

ALMEIDA, Lúcia Marina Alves; RIGOLIN, Tércio Barbosa. Geografia: novo Ensino Médio. 1. ed. São Paulo: Ática, 2002.

ARCHELA, Roseli Sampaio. Geografia para o Ensino Médio: manual de aulas práticas. Londrina: UEL, 1999.

FERREIRA, Graça Maria Lemas; MARTINELLI, Marcello. Atlas Geográfico: espaço mundial: comunicação cartográfica. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2000.

COELHO, Marcos Amorim. Geografia geral. São Paulo: Scipione, 1998.

DASHEFSKY, H. Steven. Dicionário de ciência ambiental. 3. ed. São Paulo: Gaia, 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 36. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.

SIMIELLI, Maria Helena. Geoatlas. 31. ed. São Paulo: Ática, 2003.

LEFF, Enrique. Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. 4. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

MOREIRA, João Carlos. Geografia para o Ensino Médio: geografia geral e do Brasil. São Paulo: Scipione, 2002. (Série parâmetros).

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO. Geografia: Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006.

______. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes curriculares de Geografia para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2006.

ROSS, L. Sanches Jurandyr (Org.). Geografia do Brasil. 5. ed. São Paulo, 2005.

VESENTINI, J. William. Brasil, sociedade e espaço. São Paulo: Ática, 2003.

74



7.7 PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE HISTÓRIA


A finalidade do ensino da História é expressa no processo de produção do conhecimento

humano, formando a consciência histórica dos sujeitos.

A disciplina de História do Ensino Médio é intensamente compromissada com o pleno

desenvolvimento da cidadania, voltado à formação de uma juventude crítica e que se apercebe

como construtora de sua própria história, instrumentalizada para compreender por meio de contínua

reflexão, a sociedade dinâmica em que vive.

O objetivo do ensino de História, não é apenas aumentar sua cultura geral, e, sim, formar

um cidadão com preparação científica e histórico-crítica, que lhe possibilite viver com autonomia

neste mundo dinâmico, competitivo e em constante transformação. A História tem como objeto de

estudos os processos relativos às ações e as relações humanas praticadas no tempo, bem como os

sentidos que os sujeitos deram às mesmas, tendo ou não consciência dessas ações.

De acordo com as Diretrizes Curriculares, as correntes historiográficas que serviram como

fundamentos para o estudo e ensino de História são: a Nova História Cultural, incluindo alguns

historiadores da Nova História e a Nova Esquerda Inglesa, a partir de sua matriz materialista

histórica dialética.

Fazendo parte desta proposta nós temos os Conteúdos Estruturantes como dimensão

cultural dos saberes, dos conhecimentos construídos historicamente e considerados fundamentais

75



para a compreensão do objeto e organização dos campos de estudos de uma disciplina escolar e

eles estarão enquadrados dentro dos eixos Relações de Trabalho, Relações de Poder e Relações

Culturais.

O ensino da disciplina de História no currículo dos cursos de Ensino Fundamental e Médio

é primordial, pois a História é a ciência que busca o estudo do passado para a compreensão do

presente. Por essa razão, o historiador, em seu trabalho de investigação, deve utilizar o método do

duplo movimento: conhecer o passado através do presente e conhecer o presente através do

passado.

Tendo em vista a globalização da economia e o rápido avanço tecnológico, que

impulsionam a vida contemporânea, tudo envelhece rapidamente e aparenta não ter valor para as

novas gerações. Diante do domínio do tempo presente, o passado é desqualificado como

experiência digna de conhecimento e interesse e condenado ao esquecimento. Assim sendo, o

movimento pela destruição do passado coloca para toda a sociedade, e em particular para nós,

historiadores, a difícil tarefa de combater o esquecimento e preservar a memória coletiva, base para

a afirmação da identidade cultural de todos os povos.

Podemos concluir com base nos argumentos mencionados que a disciplina de História visa

agir na formação e transformação do pensamento dos estudantes na valorização dos referenciais

históricos e assim transformar a sociedade, pois como afirma o historiador britânico Eric

Hobsbawm:

A destruição do passado, ou melhor, dos mecanismos que vinculam nossa experiência pessoal à das gerações passadas, é um dos fenômenos mais característicos e lúgubres do final do século XX. Quase todos os jovens de hoje crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que vivem. Por isso, os historiadores, cujo ofício é lembrar o que os outros esquecem, tornam-se mais importantes que nunca no fim do segundo e começo do terceiro milênio (1955, p. 13).

76



A História é feita por todos nós, e está ligada ao passado, que nos traz até o presente

através do conhecimento e da formação econômica, social, política e cultural. Sendo um

conhecimento construído socialmente, que tem como objetivo de estudo os processos históricos

construídos pelas ações e pelas relações humanas (atividades, experiências ou trabalhos humanos,

entre outros aspectos) praticadas no tempo é necessário fazer uso de um método científico

específico pautado na análise e na interpretação de documentos deixados pelos sujeitos históricos

do passado (fontes, provas e evidências). São estes elementos que permitem aos Historiadores a

compreensão dos processos históricos e possibilitam a construção de uma narrativa histórica

(interpretações e explicações).

A história pode ser entendida como uma interpretação dos processos históricos do passado

e não só como uma descrição dos fatos como buscando a cada dia o aprimoramento e o

desenvolvimento da cidadania dotada de senso crítico e espírito participativo, sabendo conviver em

família, na escola e na sociedade mediante a qual se constitui a consciência histórica, favorecendo a

compreensão da vida social com seus contrastes e desigualdades sociais.


CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES ESPECÍFICOS1º

ANO

Relações de Poder - O Estado nos Mundos Antigo e Medieval.- O Estado e as relações de poder: Formação dos Estados Nacionais.- As revoluções mundiais.- Brasil e sua história.

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Relações de Trabalho e Produção em Diferentes Sociedades e Tempos

- Conceito de trabalho.- O mundo do trabalho em diferentes sociedades.- A construção do trabalho assalariado.- O trabalho escravo e a Lei 10.639/03.- A sociedade industrial e concepção de trabalho.- O trabalho na contemporaneidade.

Relações Culturais

- As cidades na História.- Relações culturais nas cidades grega e romana na Antiguidade: mulheres,

plebeus e escravos.- Relações culturais na sociedade medieval européia: camponeses, artesãos,

mulheres, hereges e doentes.- A religião nas diferentes sociedades.- A Semana de Arte Moderna no Brasil.- As diferentes concepções de sociedade e a cultura.- Os pensadores da Antigüidade e Idade Média.

2º

ANO

Relações de Poder

- Relações de poder e violência no Estado.- O processo de centralização política na França.- Napoleão e a consolidação das conquistas revolucionárias.- A transferência da coroa portuguesa para o Brasil.- O Imperialismo e o totalitarismo. - Ascensão do Cristianismo e as Cruzadas.- As lutas de classes.


- Transição do trabalho escravo para o trabalho livre: A mão-de-obra no contexto de consolidação do Capitalismo nas sociedades brasileira e estadunidense.

- Relações de dominação e resistência no mundo do trabalho contemporâneo (séculos XVIII e XIX).

- As grandes navegações e a Revolução Industrial.

Relações Culturais- Movimentos sociais, políticos, culturais e religiosos na sociedade moderna.- Urbanização e industrialização no século XIX.- Conflitos Urbanos e Rurais.

3º

ANO

Relações de Poder- O Estado Imperialista e sua crise.- Urbanização e industrialização no Paraná.


- Urbanização e industrialização no Brasil.- O trabalho na sociedade contemporânea.- A ideologia no trabalho.- Idade Moderna.

78



Relações Culturais

- Movimentos sociais, políticos e culturais na sociedade contemporânea: é proibido proibir?

- Urbanização e industrialização na sociedade contemporânea.- Globalização.- Colonialismo e Neo-colonialismo.

7.7.3 Metodologia

A metodologia do ensino de História para o Ensino Médio tem como base a utilização dos

conteúdos estruturantes, os quais deverão estar articulados com a fundamentação teórica e os temas

selecionados no Projeto Político Pedagógico. A problematização será o elemento-chave na

transição entre a prática e a teoria, isto é, o fazer cotidiano e a cultura elaborada. O processo de

busca, de investigação para solucionar as questões em estudo, é o caminho que predispõe o espírito

do educando para a aprendizagem significativa, uma vez que são levantadas situações problemas

que estimulam o raciocínio. É a vivência do conteúdo pelo educando.

O importante é que os alunos se conscientizem de que problematizar significa questionar a

realidade, pôr em dúvidas certezas, levantar questões acerca das evidências, interrogarem o

cotidiano. Os conteúdos estruturantes da disciplina de História são interligados entre si e permitem

a busca do entendimento da totalidade das ações humanas que possibilitam desenvolver trabalhos

em sala de aula a partir de problemáticas contemporâneas, bem como, os que representam as

demandas sociais estabelecidas em lei. É importante destacar a Cultura e História Afro-brasileira e

Indígena (leis nº.10639/03 e nº.11645/08) nos conteúdos trabalhados em sala de aula.

Ao longo do Ensino Médio o aluno deverá entender as relações de trabalho, as relações de

poder e as relações culturais, as quais se articulam e constituem o processo histórico, permeando

entre esses conteúdos estruturantes o tempo e espaço.

79



A construção do conhecimento histórico pode ser motivada através de vários recursos

pedagógicos, tais como:

a) pesquisas em fontes históricas;

b) dramatização;

c) pesquisas bibliográficas em documentos oficiais, textos da época e atuais, mapas, ilustrações,

imagens, viagens, panfletos, pinturas e Folhas;

d) utilização de recursos áudio visuais tais como:

- fotos, televisão, vídeo, rádio, internet, TV Paulo Freire, Objeto de Aprendizagem

Colaborativo (OAC).

e) atividades a serem desenvolvidas em sala de aula tais como:

- seminários, exposição oral (narrativa, descritiva, com argumentação, explicação e

problematização) e estudo dirigido, proporcionando ao educando condições de reflexão

crítica.


Tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e com acesso ao

saber geral. A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de pensar.

A ação da escola será de mediação entre o educar e os saber, de forma que o mesmo assimile estes

conhecimentos como instrumento de transformação de sua realidade social, tornando-se sujeito na

construção do conhecimento, mediante a compreensão e participação nos processos de trabalho, de

criação, de produção e de cultura.

80



A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, permeando o

conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento externo a este processo.

A avaliação do ensino de História deverá ser formal, processual, continuada e diagnóstica.

O aluno deverá compreender como se encontram as relações de trabalho no mundo contemporâneo,

como estas se configuram e como o mundo do trabalho se constitui em diferentes períodos

históricos, considerando os conflitos inerentes às relações sociais.

Ao propor maior participação dos alunos no processo avaliativo, não se pretende

desvalorizar o papel do professor, mas ampliar o significado das práticas avaliativas para todos os

envolvidos. No entanto, é necessário destacar que cabe ao professor planejar situações

diferenciadas de avaliação.

No que diz respeito as relações de poder, o aluno deve compreender que estas se

encontram-se em todos os espaços sociais e em diferentes períodos, espaços e civilizações. Quanto

às relações culturais, o aluno deverá reconhecer a si e aos outros como construtores de uma cultura

comum, compreendendo a especificidade de cada sociedade e as relações entre elas. O aluno

deverá entender como se constituíram as experiências culturais dos sujeitos ao longo do tempo e

detectar as permanências e mudanças nas diversas tradições e costumes sociais.

A avaliação do ensino de História tem como objetivo três aspectos importantes: a

apropriação de conceitos históricos e o aprendizado dos conteúdos estruturantes e dos conteúdos

específicos. Esses três aspectos são entendidos como complementares e indissociáveis. Para tanto

serão usados como recursos que auxiliam o ensino-aprendizagem a diferentes atividades: leitura,

interpretação e análise de textos historiográficos, mapas e documentos históricos, produção de

narrativas históricas, pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, apresentação

81



de seminários e avaliação escrita.

Deseja-se que, ao final do trabalho na disciplina de História, os alunos tenham condições

de identificar processos históricos, reconhecer criticamente as relações de poder neles existentes,

bem como intervirem no mundo histórico em que vivem, de modo a se fazerem sujeitos da própria

História.

7.7.5 Referências

BURKE, Peter. O que é história cultural? Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.

_____. (Org.) A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo: UNESP, 1992.

DE DECCA, Edgar. 1930 o silêncio dos vencidos: memória, história e revelação. São Paulo: Brasiliense, (s.d.).

HOBSBAWN, Eric J. Pessoas extraordinárias: resistência, rebelião e jazz. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.

_____ . Sobre a história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

_____. Era dos extremos: o breve século XX. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre. História: novos problemas. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

MARX, Karl. O 18 de Brumário de Luís Bonaparte. In: Os pensadores. Vol. XXXV. São Paulo: Abril Cultural, 1974.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO. História: Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006.

82



______. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes curriculares de História para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2006.

THOMPSON, Edward P. A formação da classe operária inglesa. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1987.

83



7.8 PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

E LITERATURA


O trabalho pedagógico com a Língua Portuguesa e Literatura no Ensino Médio, é um

processo dinâmico e histórico dos agentes na interação verbal, tanto na constituição social da

linguagem quanto dos sujeitos que por meio delas interagem.

A língua é vista como ação entre os sujeitos históricos e socialmente situados que se

constituem uns aos outros e em suas reações dialógicas. Na medida em que possibilita a interação e

a constituição humana, ela pode ser considerada como trabalho e produto do trabalho, onde os

participantes da interação dialógica se constroem e são construídos.

Os conceitos de textos e de leitura não se restringem, aqui, à linguagem escrita, eles

abrangem além dos textos escritos e falados, a interação da linguagem verbal com as outras

linguagens dentre elas as artes visuais, a música, o cinema, a fotografia, a semiologia gráfica, o

vídeo, a televisão, o rádio, a publicidade, as histórias em quadrinhos, as charges, a multimídia e

todas as formas infográficas ou qualquer outro meio de linguagem criado e utilizado pelo homem.

Nessa concepção a leitura é vista como co–produtora de sentidos e não pode deixar de

lado as linguagens não verbais, a leitura de imagens como fotos, outdoors, propagandas, imagens

digitais e virtuais que povoam nosso universo cotidiano, contemplando o multiletramento e a

própria condição da língua materna.

84



Ciavatta e Frigotto1 esclarecem que

pensar o trabalho pedagógico com a língua materna, no Ensino Médio, implica, necessariamente, pensar que ‘é no terreno das contradições do sistema capitalista e da forma específica em que elas se produzem na sociedade brasileira que podemos vislumbrar as possibilidades e os óbices de uma política de construção e ampliação do nível médio de ensino, como educação básica e na perspectiva de escola unitária e politécnica (apud, ORIENTAÇÕES CURRICULARES PRELIMINARES, 2004, p. 2).

Para os alunos trilharem o complexo caminho das interações sociais, é necessário inseri-

los nos terrenos de contradições do currículo de Língua Portuguesa e Literatura. Os responsáveis

pelo ensino devem orientar-se para oferecer aos alunos a ampliação do domínio das atividades com

linguagem e com a língua, mais especificamente.

Atualmente podemos trabalhar o código lingüístico de forma que o educando possa

exercer sua cidadania. O professor tem o papel preponderante na sala de aula, pois a língua é o

alicerce de todas as disciplinas. É preciso que o docente interaja a língua popular do aluno com a

língua padrão.

No ensino de Literatura, é importante que os alunos tenham conhecimento dos diferentes

estilos literários. No campo de ação da disciplina de Língua Portuguesa e Literatura, se efetivam

nas diferentes estâncias sociais as práticas de uso real da língua materna, enquanto discurso. Como

postula Barros (2001) os discursos jamais são concebidos dissociados de uma realidade material,

são formados por diferentes vozes que, por sua vez, representam ideologias muitas vezes

contraditórias, opostas, justificadas pelo seu uso em diferentes esferas sociais (apud, Diretrizes

Curriculares de Língua Portuguesa, 2006).


1 CIAVATTA, M.; Frigotto, G. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília: MEC/SEMTEC, 2004.

85



O trabalho pedagógico com a Língua Portuguesa e a Literatura tem por objetivo a

proliferação do pensamento, o aprimoramento da expressão, da leitura crítica, bem como da

compreensão do fenômeno estético no âmbito da literatura, de maneira a contribuir tanto na

constituição da identidade dos sujeitos, quanto com a sua formação para o efetivo exercício da

cidadania.

Visto que a língua só existe em situações de interação e através das práticas discursivas

que assumem a língua em sua história e funcionamento, seria incoerente fragmentar a língua em

conteúdos estanques e arbitrariamente determinar o que ensinar em cada série. No processo de

aquisição da língua materna, não se aprende obedecendo a uma escala de valores que parte do mais

simples ao mais elaborado. A aprendizagem não se dá de maneira linear, ela procura abarcar todos

os mecanismos envolvidos no processo de interação.

Desta forma a seriação dos conteúdos se torna dispensável, pois cabe ao professor

observar o nível da linguagem dos alunos e aprofundar os conteúdos conforme as necessidades,

visto que um mesmo conteúdo é trabalhado em diversas séries e o que irá diferenciar é o grau de

complexidade, este sim deve estar em consonância com o nível e a série do aluno aprendiz.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE


DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

86



GÊNERO

Práticas deLeituraEscritaOralidade

- Atividades sistemáticas de fala, escuta, reflexão sobre a língua;- Textos literários;- Textos de imprensa;- Textos de divulgação científica;- Textos de ordem do relator;- Textos Mediáticos;- Textos Lúdicos;- Textos argumentativos;- Textos de correspondências- Exposições e debates.- Textos instrucionais ou prescritivos;

7.8.3 Metodologia

Fundamentar a metodologia do trabalho pedagógico com a Língua Materna na natureza

social do discurso e da língua própria significa compreender quais são os produtos das ações que

constituem os objetos de ensino.

Nessa perspectiva, é a partir das experiências dos estudantes que a Língua se

transforma em objeto de reflexão, tendo em vista o resultado de sua produção oral ou escrita ou de

sua leitura. Trabalhando dessa forma, o professor valoriza os alunos, enquanto sujeitos da

linguagem, os quais selecionam os recursos mais coerentes para interpretar, no caso da leitura, e

para significar quando produzem seu texto oral ou escrito.

A oralidade será trabalhada em variados momentos de comunicação através de vários

gêneros e formas com fundamentação na realidade sonora. A linguagem oral será trabalhada da

informalidade para a formalidade e será considerada como sendo uma forte influência em nossa

história cultural, assumindo a fala como conteúdo que implica conhecimentos relativos às

variedades lingüísticas, às diferentes construções da língua. Será trabalhada também a sensibilidade

87



de saber ouvir o outro.

O professor pode planejar e desenvolver um trabalho com a oralidade que, gradativa-

mente, permita ao aluno conhecer, usar também a variedade lingüística padrão e entender a necessi-

dade desse uso em determinados contextos sociais. É por meio do aprimoramento lingüístico que o

aluno será capaz de transitar pelas diferentes esferas sociais, usando adequadamente a linguagem

tanto em suas relações cotidianas quanto nas relações mais complexas – no dizer de Bakhtin (1992)

– e que exigem maior formalidade. Dessa forma, o aluno terá condições de se posicionar critica-

mente diante de uma sociedade de classes, repleta de conflitos e contradições.

O trabalho com os gêneros orais deve ser consistente. Isso significa que as atividades

propostas não podem ter como objetivo simplesmente ensinar o aluno a falar, emitindo opiniões ou

em conversas com os colegas de sala de aula. O que é necessário avaliar, juntamente com o falante,

por meio da reflexão sobre os usos da linguagem, é o conteúdo de sua participação oral. O ato de

apenas solicitar que o aluno apresente um seminário não possibilita que ele desenvolva bem o tra-

balho. É preciso esclarecer os objetivos, a finalidade dessa apresentação, e explicar, por exemplo,

“que apresentar um seminário não é meramente ler em voz alta um texto previamente escrito. Tam-

bém não é se colocar à frente da turma e ‘bater um papo’ com os colegas [...]” (CAVALCANTE &

MELO, 2006, p. 184).

Sugere-se que professor, primeiramente, selecione os objetivos que pretende com o gê-

nero oral escolhido, por exemplo:

• na proposição de um seminário, além de explorar o tema a ser apresentado, é preciso

orientar os alunos sobre o contexto social de uso desse gênero; definir a postura diante dos cole-

88



gas; refletir a respeito das características textuais (composição do gênero, as marcas linguístico-e-

nunciativas); organizar a seqüência da apresentação;

• na participação em um debate, pode-se observar a argumentação do aluno, como ele

defende seu ponto de vista, além disso o professor deve orientar sobre a adequação da linguagem

ao contexto, trabalhar com os turnos de fala, com a interação entre os participantes, etc.;

• na dramatização de um texto, é possível explorar elementos da representação cênica

(como entonação, expressão facial e corporal, pausas), bem como a estrutura do texto dramatizado,

as trocas de turnos de falas, observando a importância de saber a fala do outro (deixa) para a intro-

dução da sua própria fala, etc.;

• ao narrar um fato (real ou fictício), o professor poderá abordar a estrutura da narrativa,

refletir sobre o uso de gírias e repetições, explorar os conectivos usados na narração, que apesar de

serem marcadores orais, precisam estar adequados ao grau de formalidade/informalidade dos tex-

tos, entre outros pontos.

A leitura será vista como uma prática consistente do leitor perante a realidade. A

mesma será vista numa concepção interacionista, visando formar a leitores no âmbito escolar. Os

textos serão selecionados a fim de desenvolver a subjetividade do aluno, considerando para esta

seleção a preferência e a opinião do mesmo.

Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas sociais: jor-

nalísticas, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana, midiática, literária, publi-

citária, etc. No processo de leitura, também é preciso considerar as linguagens não-verbais. A leitu-

ra de imagens, como: fotos, cartazes, propagandas, imagens digitais e virtuais, figuras que povoam

89



com intensidade crescente nosso universo cotidiano, deve contemplar os multiletramentos mencio-

nados nestas Diretrizes.

Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno a per-

ceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante deles. Sob esse

ponto de vista, o professor precisa atuar como mediador, provocando os alunos a realizarem leitu-

ras significativas. Assim, o professor deve dar condições para que o aluno atribua sentidos a sua

leitura, visando a um sujeito crítico e atuante nas práticas de letramento da sociedade.

Desse modo, para o encaminhamento da prática da leitura, é preciso considerar o texto

que se quer trabalhar e, então, planejar as atividades. Antunes (2003) salienta que conforme variem

os gêneros (reportagem, propaganda, poemas, crônicas, história em quadrinhos, entrevistas, blog),

conforme variem a finalidade pretendida com a leitura (leitura informativa, instrumental, entreteni-

mento...), e, ainda, conforme variem o suporte (jornal, televisão, revista, livro, computador...), va-

riam também as estratégias a serem usadas.

O ensino da prática de leitura requer um professor que “além de posicionar-se como um

leitor assíduo, crítico e competente, entenda realmente a complexidade do ato de ler” (SILVA,

2002, p. 22). Para a seleção dos textos é importante avaliar o contexto da sala de aula, as experiên-

cias de leitura dos alunos, os horizontes de expectativas deles e as sugestões sobre textos que gosta-

riam de ler, para, então, oferecer textos cada vez mais complexos, que possibilitem ampliar as leitu-

ras dos educandos.

A Cultura Afro-brasileira Africana e Indígena (leis nº.10639/03 e nº.11645/08) será

trabalhada na oralidade e na escrita, através de leitura, debates, depoimentos, interpretação e

produção de textos diversos, em articulação com o conteúdo pertinente. O ensino da Língua

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Portuguesa não deve ser fragmentado. É importante ressaltar que partindo da prática da oralidade

torna-se fundamental a constante oferta de atividades que favoreçam o desenvolvimento das

habilidades de falar e ouvir, tais como: apresentação de temas variados, histórias familiares,

comunitárias, filmes, músicas, livros, etc. Para que isso ocorra é preciso que se utilize do discurso

oral para emitir opiniões; justificar ou defender opções tomadas, buscar e transmitir informações,

fazer e dar entrevistas, apresentar resumos, dar avisos, promover debates, seminários, juris-

simulados e outros.

A leitura e a oralidade caminham juntas e necessitam ser prática constante na escola,

como algo consistente do leitor perante a realidade. Um texto fornece várias informações,

conhecimentos, opiniões que uma vez socializados pela turma, favorecem a reflexão e ampliação

de sentido sobre aquilo que foi lido. Assim é importante que a leitura seja vista em função de uma

concepção interacionalista da linguagem, segundo o qual busca formar leitores no âmbito escolar.

O trabalho com a literatura será marcado pela criatividade e a liberdade. Desse modo,

ficará a critério do professor e do aluno, a escola dos livros e a atividades, dependendo do momento

e da relação com outros conteúdos.

O primeiro olhar para o texto literário, tanto para alunos de Ensino Fundamental como

do Ensino Médio, deve ser de sensibilidade, de identificação. O professor pode estimular o aluno a

projetar-se na narrativa e identificar-se com algum personagem. Numa apresentação em sala de

aula o educando revela-se e, “provocado” pelo docente, justifica sua associação defendendo seu

personagem. O professor, então, solicita aos alunos que digam o que entenderam da história lida.

Esta fase é importante para que o aluno se perceba como coautor e tenha contato, também, com ou-

tras leituras, a dos colegas de sala, que não havia percebido.

91



É importante que o professor trabalhe com seus alunos as estruturas de apelo, demons-

trando a eles que não é qualquer interpretação que cabe à literatura, mas aquelas que o texto permi-

te. As marcas linguísticas devem ser consideradas na leitura literária; elas também asseguram que

as estruturas de apelo sejam respeitadas. Agindo assim, o professor estará oportunizando ao aluno a

ampliação do horizonte de expectativa.

Um exemplo desse trabalho é a utilização, na sala de aula, de livros infantojuvenis, cuja

temática é o mágico. Em seguida, o professor apresenta textos em que o mágico não é apenas um

mero recurso narrativo, mas um elemento importante na composição estética da obra, um fantástico

que amplia a compreensão das relações humanas, como o mágico presente em Murilo Rubião, Ga-

briel Garcia Márquez, José Saramago, J. J. Veiga, entre outros.

No caso da leitura de textos poéticos, o professor deve estimular, nos alunos, a sensibi-

lidade estética, fazendo uso, para isso, de um instrumento imprescindível e, sem dúvida, eficaz: a

leitura expressiva. O modo como o docente proceder à leitura do texto poético poderá tanto desper-

tar o gosto pelo poema como a falta de interesse pelo mesmo. Assim, antes de apresentá-lo para os

educandos, o professor deve estudar, apreciar, interpretar, enfim, fruir o poema.

O professor não ficará preso à linha do tempo da historiografia, mas fará a análise con-

textualizada da obra, no momento de sua produção e no momento de sua recepção (historicidade).

Utilizará, no caso do Ensino Médio, correntes da crítica literária mais apropriadas para o trato com

a literatura, tais como: os estudos filosóficos e sociológicos, a análise do discurso, os estudos cultu-

rais, entre tantos outros que podem enriquecer o entendimento da obra literária.

92



Na prática da escrita, há três etapas interdependentes e intercomplementares sugeridas por Antunes

(2003) e adaptadas às propostas destas Diretrizes, que podem ser ampliadas e adequadas de acordo

com o contexto:

• inicialmente, essa prática requer que tanto o professor quanto o aluno planejem o que

será produzido: é o momento de ampliar as leituras sobre a temática proposta; ler vários textos do

gênero solicitado para a escrita, a fim de melhor compreender a esfera social em que este circula;

delimitar o tema da produção; definir o objetivo e a intenção com que escreverá; prever os possí-

veis interlocutores; pensar sobre a situação em que o texto irá circular; organizar as idéias;

• em seguida, o aluno escreverá a primeira versão sobre a proposta apresentada, levan-

do em conta a temática, o gênero e o interlocutor, selecionará seus argumentos, suas idéias; enfim,

tudo que fora antes planejado, uma vez que essa etapa prevê a anterior (planejar) e a posterior (re-

ver o texto);

• depois, é hora de reescrever o texto, levando em conta a intenção que se teve ao pro-

duzi-lo: nessa etapa, o aluno irá rever o que escreveu, refletir sobre seus argumentos, suas idéias,

verificar se os objetivos foram alcançados; observar a continuidade temática; analisar se o texto

está claro, se atende à finalidade, ao gênero e ao contexto de circulação; avaliar se a linguagem está

adequada às condições de produção, aos interlocutores; rever as normas de sintaxe, bem como a

pontuação, ortografia, paragrafação.

Por meio desse processo, que vivencia a prática de planejar, escrever, revisar e reescre-

ver seus textos, o aluno perceberá que a reformulação da escrita não é motivo para constrangimen-

to. O ato de revisar e reformular é antes de mais nada um processo que permite ao locutor refletir

sobre seus pontos de vista, sua criatividade, seu imaginário.

93



O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo, considerando a inten-

ção e as circunstâncias da produção e não a mera “higienização” do texto do aluno, para atender

apenas aos recursos exigidos pela gramática. O refazer textual deve ser, portanto, atividade funda-

mentada na adequação do texto às exigências circunstanciais de sua produção.

Para dar oportunidade de socializar a experiência da produção textual, o professor pode

utilizar-se de diversas estratégias, como: afixar os textos dos alunos no mural da escola, promoven-

do um rodízio dos mesmos; reunir os diversos textos em uma coletânea ou publicá-los no jornal da

escola; enviar cartas do leitor (no caso dos alunos) para determinado jornal; encaminhar carta de

solicitação dos alunos para a câmara de vereadores da cidade; produção de panfletos a serem distri-

buídos na comunidade; entre outros. Dessa forma, além de enfatizar o caráter interlocutivo da lin-

guagem, possibilitando aos estudantes constituírem se sujeitos do fazer linguístico, essa prática ori-

entará não apenas a produção de textos significativos, como incentivará a prática da leitura.


Reconhecendo a linguagem como processo dialógico, discursivo, a avaliação precisa

ser analisada sob novos parâmetros, precisa dar ao professor pistas concretas do caminho que o

aluno está trilhando para aprimorar sua capacidade linguística e discursiva em práticas de

oralidade, leitura e escrita.

A avaliação é um instrumento não só de verificação na medida em que é significativa

para o aluno. Sendo assim, para que ela aconteça em sua plenitude, precisa ser contínua, formativa,

diagnóstica e transformadora. É transformadora quando provoca uma sensação de querer mais, de

94



construção do saber, sofrido em todo o seu projeto e arquitetado em sua dimensão.

Quando o sujeito reconhece a linguagem como sendo tal instrumento, aprimora sua

capacidade linguística e discursiva em práticas de oralidade, leitura e escrita. Quanto à oralidade,

esta será avaliada em função da adequação do discurso e os seus diferentes interlocutores e

situações.

A leitura deve considerar as estratégias utilizadas no transcorrer da leitura, sua

compreensão e o sentido atribuído ao texto, sua reflexão e sua resposta ao texto. Já o que

determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa

ação.

Como é no texto que a língua se manifesta em todos os seus aspectos, discursivos,

textuais, ortográficos e gramaticais, os elementos linguísticos utilizados nas produções dos alunos

precisam ser avaliados em uma prática reflexiva e contextualizada.

Nessa concepção, a avaliação formativa, que considera ritmos e processo de

aprendizagens diferentes nos estudantes e, na sua condição de contínua e diagnóstica aponta as

dificuldades, possibilita que a intervenção pedagógica aconteça a tempo, informando os sujeitos do

processo (professor e alunos), ajudando-os a refletirem e tomarem decisões.

A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de aprendi-

zagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades, possibilitando que a inter-

venção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao professor e ao aluno acerca do ponto em que

se encontram e contribui com a busca de estratégias para que os alunos aprendam e participem mais

das aulas.

Sob essa perspectiva, estas Diretrizes recomendam:

95



• Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos diferentes in-

terlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca informal de ideias, numa entre-

vista, num relato de história, as exigências de adequação da fala são diferentes e isso deve ser con-

siderado numa análise da produção oral. Assim, o professor verificará a participação do aluno nos

diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência da sua fala,

a argumentação que apresenta ao defender seus pontos de vista. O aluno também deve se posicio-

nar como avaliador de textos orais com os quais convive, como: noticiários, discursos políticos,

programas televisivos, e de suas próprias falas, formais ou informais, tendo em vista o resultado es-

perado.

• Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a compreen-

são do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre textos, relações de causa e con-

sequência entre as partes do texto, o reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto, a

identificação dos efeitos de ironia e humor em textos variados, a localização das informações tanto

explícitas quanto implícitas, o argumento principal, entre outros. É importante avaliar se, ao ler, o

aluno ativa os conhecimentos prévios; se compreende o significado das palavras desconhecidas a

partir do contexto; se faz inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo em

vista o multiletramento, também é preciso avaliar a capacidade de se colocar diante do texto, seja

ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc. Não é demais lembrar que é importante consi-

derar as diferenças de leituras de mundo e o repertório de experiências dos alunos, avaliando assim

a ampliação do horizonte de expectativas. O professor pode propor questões abertas, discussões,

debates e outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.

96



• Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção, nunca como pro-

duto final. O que determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias de sua produção e o

resultado dessa ação. É a partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivo-

textuais, verificando: a adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem está de acordo

com o contexto exigido, a elaboração de argumentos consistentes, a coesão e coerência textual, a

organização dos parágrafos. Tal como na oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador tan-

to dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio. No momento da refacção textual, é pertinente

observar, por exemplo: se a intenção do texto foi alcançada, se há relação entre partes do texto, se

há necessidade de cortes, devido às repetições, se é necessário substituir parágrafos, ideias ou co-

nectivos.

• Análise Linguística: é no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta em todos os seus aspec-

tos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa prática pedagógica, os elementos linguísticos

usados nos diferentes gêneros precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada

que lhes possibilitem compreender esses elementos no interior do texto. Dessa forma, o professor

poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e informal, a ampliação lexical, a percep-

ção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos linguísticos e estilísticos, as relações esta-

belecidas pelo uso de operadores argumentativos e modalizadores, bem como as relações semânti-

cas entre as partes do texto (causa, tempo, comparação, etc.). Uma vez entendidos estes mecanis-

mos, os alunos podem incluí-los em outras operações linguísticas, de reestruturação do texto, inclu-

sive.

Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são avaliados conti-

nuamente em termos desse uso, pois efetuam operações com a linguagem e refletem sobre as dife-

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rentes possibilidades de uso da língua, o que lhes permite o aperfeiçoamento linguístico constante,

o letramento.

7.8.5 Referências

AMADEU, Marques. Novo Ensino Médio. 1. ed. São Paulo: Scipione, 2002. (Ed. Compacta).

AMARAL, Emília; ANTÔNIO, Severino; FERREIRA, Mauro; LEITE, Ricardo. Português: novas palavras – literatura gramática e redação. São Paulo: FTD, 2000.

FARACO, Carlos Alberto. Língua e cultura. Curitiba: Base, 2005.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO. Língua Portuguesa: Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006.

______. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes curriculares de Língua Portuguesa e Literatura para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2006.

PERFEITO, Alba Maria. Concepções de linguagem, teorias subjacentes e ensino da língua portuguesa. In: Concepções de linguagem ensino de língua portuguesa. Maringá: EDUEM, 2005. (Formação de professores, EAD 18).

ROJO, Roxane; RODRIGUES, Helena. Linguagens códigos e suas tecnologias. In: Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília: MEC/SEB/Departamento de políticas do Ensino Médio, 2004.

98



7.9 PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE MATEMÁTICA


A Matemática foi inventada e vem sendo desenvolvida pelo homem em função de

necessidades sociais. É a mais antiga das ciências e, provavelmente por este motivo é muitas vezes

caracterizada como difícil, pois já caminhou muito, já sofreu muitas rupturas e reformas, possuindo

um acabamento refinado e formal.

Os povos das antigas civilizações, fundamentados em idéias que se originaram de simples

observações provenientes da capacidade humana, foram responsáveis pelo desenvolvimento de

conhecimentos matemáticos que vieram a compor a matemática que se conhece hoje.

A partir destas observações, que marcam o nascimento da Matemática, desencadeiam-se

várias transformações dentro dos estudos dessa área do conhecimento que revela-se como uma

criação humana, ao mostrar necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes

momentos históricos, estabelecendo comparações entre os conceitos e processos matemáticos do

passado e do presente.

Atualmente para ensinar matemática é necessário discutir a sua história, pois através desta

história, encontramos a oportunidade de compreendermos está ciência matemática, desde as suas

origens até a matemática que se tem ensinado nas escolas.

Dentro deste contexto, percebe-se a Matemática tendo como finalidade principal contribuir

na formação da cidadania, uma vez que permite a quem a utiliza descrever diferentes aspectos da

realidade, estabelecer relações entre eles e tirar conclusões a partir deles. A conquista da cidadania

está ligada a inserção dos indivíduos, como cidadãos, no mundo do trabalho, no da cultura e no das

relações sociais.

99



Para a inserção no mundo do trabalho, os novos métodos de produção exigem indivíduos

que assimilem informações rapidamente, que saibam propor e resolver problemas, que sejam

criativos e polivalentes, capazes de se adaptar a contínuas mudanças.

Deste modo o papel do ensino da matemática não é preparar mão-de-obra especializada

para determinados ramos de atividades, mas, sim desenvolver uma educação que coloque o aluno

diante de desafios que lhe permitam o desenvolvimento de atividades de responsabilidade,

compromisso e satisfação, possibilitando a identificação de seus direitos e deveres.

Para a inserção do indivíduo no mundo das relações sociais, é importante salientar que a

compreensão e a tomada de decisões, diante de questões políticas e de problemas sociais

contemporâneos, dependem da leitura e interpretação de informações complexas. Sendo assim, a

Matemática não deve ser encarada como uma ciência exata, pura, constituindo um corpo de

conhecimentos construído com rigor absoluto. É necessário olhar a matemática como uma ciência

viva, fruto da criação e invenção humanas, que não evolui de forma linear e logicamente

organizada. É uma ciência em constante construção que tem contribuído para a solução de

problemas científicos e tecnológicos.

O objeto de estudo da Educação Matemática, ainda se encontra em processo de

construção, pode-se dizer que ele está centrado na prática pedagógica da Matemática, de forma a

envolver-se com as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático.

Visando atingir o grandes objetivos do ensino de matemática o conteúdos foram

organizados em Conteúdos Estruturantes, selecionados para que o educando possa compreender o

processo de ensino e da aprendizagem da matemática, trabalhar com o conteúdo de Álgebra,

estabelecer, nas relações entre os desdobramentos possíveis, o pensamento algébrico enquanto

100



linguagem “Pensar algebricamente é produzir significado para situações em termos de números e

operações aritméticas e, com base nisso, transformar as expressões obtidas” (LINS, 1997, p.151).

Como Conteúdo Estruturante, a Geometria não deve ser trabalhada rigidamente separada

da aritmética e da Álgebra. Ao contrário, por ser a Geometria rica em elementos que favorecem a

percepção espacial e a visualização, ela constitui um conhecimento relevante, inclusive para outras

disciplinas do conhecimento. O ensino de Geometria deve permitir que o estudante realize leituras

que exijam a percepção, linguagem e raciocínio geométricos, fatores que influenciam diretamente

na relação que envolve a construção e apropriação de conceitos abstratos e aqueles que se referem

ao objeto geométrico em si.

No mesmo sentido, o estudo das Funções deve ser visto como um importante instrumento

que permeia as diversas áreas do conhecimento, modelando matematicamente situações que a partir

de resoluções de problemas possam auxiliar nas atividades humanas. Enquanto conteúdo da

disciplina de matemática, deve ser visto como uma construção histórica e dinâmica capaz de

provocar, por conta da noção de variabilidade e possibilidade de leituras do seu objeto de estudo e

atuação em outros conteúdos específicos da matemática.

O Tratamento da Informação é instituído como Conteúdo Estruturante diante da

necessidade do estudante dominar um conhecimento que lhe dê condições de realizar leituras

críticas dos fatos que ocorrem à sua volta; interpretando informações que se expressam por meio de

tabelas, gráficos, dados, percentuais, indicadores e conhecimento das possibilidades e chances de

ocorrência de eventos. Isso se revela necessário, pois vivemos num momento histórico,

caracterizado pela facilidade e rapidez no acesso às informações, o que exigem o desenvolvimento

do espírito crítico, e a capacidade de analisar e tomar decisões rápidas, porém conscientes, diante

de diversas situações da vida em sociedade.

101



O aprendizado da Matemática é parte essencial na formação de cidadãos em sentido

universal e não apenas no sentido profissionalizante. É um aprendizado útil à vida e ao trabalho. Os

conceitos matemáticos devem se transformar em instrumentos de compreensão, intervenção,

mudança e previsão da realidade. A matemática deve assumir o papel que a sociedade espera dela:

estar ao alcance dos alunos e tornar-se prática em suas vidas, ajudando-os em suas relações com o

meio social em que vivem e fazendo interdisciplinaridade com as demais disciplinas que são que

são objetos do conhecimento humano. Para isso deve ser contextualizado, inserindo aplicações dos

conceitos matemáticos na vida real, se esquecerem, no entanto que a matemática em si é também

um objeto de estudo e produz modelos mais gerais que poderão servir de ferramenta para a

resolução de problemas que o futuro nos reserva.

Em consonância com os princípios constitucionais e com as disposições da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), com as modificações introduzidas pela Lei

10.639/03, regulamentadas pela Resolução 01/2004 do CNE, pelo Parecer CNE/CP 03/04 e pela

Deliberação 04/06 do CEE-PR, que objetiva valorizar a diversidade étnico-cultural da sociedade

brasileira, promover a Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura

Afro-Brasileira em todo o currículo escolar, esta proposta curricular promoverá um novo olhar

sobre os conteúdos matemáticos, valorizando as diversas contribuições étnicas em seu processo de

construção, a preocupação de seleção de imagens, utilização de linguagem e formulação de

problemas que respeitem e valorizem a diversidade étnico-racial, de forma a estimular a

convivência harmônica entre os indivíduos, o respeito ás diferenças.

Uma preocupação constante será a de não hierarquizar saberes, mas explorar a

complementaridade existente entre eles na formação do pensamento matemático. A superação de

uma visão eurocêntrica de mundo também é pressuposto dessa proposta curricular, de tal sorte que

102



as informações matemáticas propiciem, como as demais disciplinas curriculares, a formação de

cidadãos e cidadãs emancipados, com auto estima elevada, com orgulho de seu pertencimento

étnico-racial, com respeito à condição social, diversidade de gênero, de orientação sexual, enfim a

pluralidade em todas as suas dimensões.


CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

1º ANO

NÚMEROS E ÁLGEBRAS- Conjuntos Numéricos- Teoria dos Conjuntos

FUNÇÕES

- Função afim- Função quadrática- Função exponencial- Função logarítmica- Progressões Aritméticas (PA)- Progressões Geométricas (PG)

TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO- Tópicos de Matemática financeira - Introdução à análise estatística de dados

2ºANO

NÚMEROS E ÁLGEBRAS

- Estatística- Análise Combinatória- Binômio de Newton- Probabilidade

FUNÇÕES- Noção de trigonometria- Funções Trigonométricas

GEOMETRIA- Geometria Plana- Geometria Espacial

3ºANO

NÚMEROS E ÁLGEBRAS

- Matrizes- Determinantes- Sistemas lineares- Números Complexos- Polinômios

FUNÇÕES - Geometria Analítica- Tópicos de Geometria Não-Euclidiana

103



TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO - Estatística

Os temas referentes a Cultura e História Afro-brasileira e Indígena (leis nº.10639/03 e

nº.11645/08) serão contemplados nas diferentes séries sendo relacionados, quando conveniente, aos

conteúdos que serão trabalhados.

7.9.3 Metodologia

A simples resolução de exercícios, o treino de técnicas de cálculos e a memorização de

fórmulas e processos não são suficientes para atingir as finalidades do ensino da Matemática.

Aprender Matemática é fazer Matemática. É por meio de atividades matemáticas intencionais, de

experiências vividas, é que se adquire conhecimento.

Com base no que foi exposto acima, verifica-se a importância da prática pedagógica do

profissional responsável pela educação matemática, estar fundamentada em metodologias

alternativas para que os conhecimentos, por parte do aluno, ocorra de forma significativa e

permanente.

As tendências apresentadas pela Educação Matemática, constituem uma excelente fonte de

embasamento metodológico. A resolução de problemas, através da proposição de situações

investigativas, estimulam o pensamento e possibilitam as relações entre conteúdos matemáticos e

representação de idéias.

A História da Matemática, mediante um processo de transposição didática e juntamente

com outros recursos didáticos e metodológicos, pode oferecer uma importante contribuição ao

104



processo de ensino e aprendizagem em Matemática, já que conceitos abordados em conexão com

sua história constituem-se veículos de informação cultural, sociológica e antropológica de grande

valor formativo.

As mídias tecnológicas, como as calculadoras e o computador, devem ser considerados

parte integrante do ensino-aprendizagem da Matemática. Estes instrumentos podem ser utilizados

sempre que oportuno e possível, pois constituem um valioso apoio para o aluno e para o professor.

A etnomatemática constitui uma importante fonte metodológica na medida em que prioriza

um ensino que valorize a história dos estudantes através do reconhecimento e respeito de suas

raízes culturais.

A modelagem matemática parte do pressuposto de que o ensino e a aprendizagem podem

ser potencializados quando se problematizam situações do cotidiano. Na verdade, a utilização de

todo e qualquer recurso ou material didático deve ser aplicada se a intenção é a produção de

conhecimento de qualidade.

É consensual a idéia de que não existe um caminho que possa ser identificado como único

e melhor para o ensino de qualquer disciplina, em particular, da matemática. No entanto, não

podemos deixar de conhecer e aplicar diversas possibilidades de trabalho em sala de aula,

adequando-as aos conteúdos propostos, para a construção de nossa prática pedagógica.

A fim de atingir os objetivos propostos para o ensino de matemática, o professor deverá

agir como um facilitador entre o educando e o conhecimento a ser adquirido, utilizando-se dos

recursos tecnológicos e pedagógicos disponíveis.

Nesse contexto deve ainda demonstrar que a matemática é uma ciência em movimento, em

constante construção. Para isso desenvolverá seu plano de ensino utilizando-se do conjunto de

105



instrumentos metodológicos existentes (pesquisas, projetos, entrevistas, produção de textos,

palestras, seminários, visitas, atividades lúdicas, dentre outras), bem como os recursos tecnológicos

disponível no Colégio.

A abordagem dos conteúdos deverá observar levar em consideração a formação pluriétnica

do educando. Conteúdos como Tratamento de Informação deverão analisar as condições sócio-

econômicas da população brasileira, o acesso á educação básica, e aos serviços públicos existentes,

ao emprego enfocando prioritariamente e existência de desigualdades e discriminações, com

especial atenção ao aspecto racial, ao mesmo tempo em que contribuirá para suas superações.


O professor sendo o elo entre o ensino e a aprendizagem, tem como objetivo

possibilitar a aprendizagem de conteúdos de forma clara e significativa, através de uma

metodologia dinâmica que leve o aluno a pensa, criticar, organizar, analisar, avaliar, entender o

processo, utilizando de diferentes atividades: orais, escritas e práticas, por meio de manuseio de

equipamentos e ferramentas tecnológicas e pedagógicas.

A avaliação permite ao professor orientar-se, rever a metodologia que vem utilizando,

verificar a necessidade de retomar determinados conteúdos para oportunizar cada vez mais

aprendizagem significativa do aluno, se ele entendeu o conteúdo e sabe solucionar problemas

orais ou escritos e se encontra meios diversos para a sua resolução.

O professor deve desenvolver habilidades no aluno para que ele possa aprender a

pesquisar, elaborar conjecturas, deduções, raciocinar e aplicá-los na resolução dos problemas,

106



utilizando de atividades avaliativas diversificadas para que o aluno possa expressar seu

conhecimento. Ele também deve expressar uma linguagem adequada para cada momento e

considerar as nações que o estudante traz, decorrentes da sua vivência, de modo a relacioná-las com

os novos conhecimentos abordados nas aulas de matemática.

7.9.5 Referências

LONGEN, Adilson. Coleção nova didática matemática: Ensino Médio. São Paulo: Positivo, 2005.

BARBOSA, J. C. Modelagem matemática e os professores: a questão da formação. BOLEMA: Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, n.15, p.5-23, 2001.

BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

D´AMBROSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

D´AMBROSIO, U., BARROS, J. P. D. Computadores, escola e sociedade. São Paulo: Scipione, 1988.

DANTE, Luiz Roberto. Didática da resolução de problemas. São Paulo: Ática, 1989.

LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritmética e álgebra para o século XXI. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 2005.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

MACHADO, Antonio dos Santos. Matemática: temas e metas. São Paulo: Atual, 1995.v.1 a 6.

MACHADO, N. J. Interdisciplinaridade e Matemática. Revista Quadrimestral da Faculdade de Educação – UNICAMP – Proposições. Campinas, n. 1 [10]. P. 25-34, mar. 1993.

107



MEDEIROS, C. F. Por uma educação matemática como intersubjetividade. In: BICUDO, M. A. V. Educação Matemática. São Paulo: Cortez, 1987. p. 13-44

MIGUEL, A.; MIORIM, M. A. História na educação matemática: propostas e desafios. Belo Horizonte:Autêntica, 2004.

NETO, Ernesto Rosa. Didática da matemática. São Paulo: Ática, 1987.

RIBNIKOV, K. História de lãs matemáticas. Moscou: Mir, 1987

SCHOENFELD, A. H. Heurísticas na sala de aula. In: KRULIK. S.; REYS, R. E. A resolução de problemas na matemática escolar. São Paulo: Atual, 1997.

SCHUBRING, G. O primeiro movimento internacional de reforma curricular em matemática e o papel da Alemanha. In: VALENTE, W. R. (Org.) Euclides Roxo e a modernização do ensino de matemática. São Paulo: SBEM, 2003, p. 11-45.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

108



7.10 PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE QUÍMICA


A química está presente em todo o processo de desenvolvimento das civilizações, a partir

das primeiras necessidades humanas tais como a comunicação, o domínio do fogo e posterior o

conhecimento do processo de cozimento necessário à sobrevivência, bem como a fermentação, o

tingimento e a vitrificação, entre outros.

No decorrer dessa história, inicialmente o ser humano conheceu a extração, a produção e

tratamento de metais como o cobre, o bronze, o ferro e o ouro. Na cultura ocidental, os gregos da

época clássica foram os primeiros a teorizar sobre a composição da matéria. As idéias de átomo e

elemento, centrais em todo o desenvolvimento da Química, surgiram na antiguidade, proposta

primeiramente com os filósofos gregos Leucipo e Demócrito (400 a C.).

Entretanto a revolução científica ocorreu no ocidente especificamente na Europa devido ao

desenvolvimento do modo de produção capitalista, dos interesses econômicos, da classe dirigente,

da lógica das relações de produção e das relações de poder que marcam esse sistema produtivo.

Não se pode tratar da História da Química sem reportar os fatos políticos, religiosos e

sociais. O poder, representando pela riqueza, e a cura de todas as doenças, sinônimo de vida

eterna, foram e são busca incessante da humanidade que atribui para o desenvolvimento dessa

ciência. Segundo Erbrand (2000), afirma que esse percurso histórico atribuiu para constituição da

Química como disciplina escolar, inicialmente na França e na metodologia era um misto de ciência

109



pura e ciência laboratorial. No Brasil as primeiras atividades de caráter educativo envolvendo a

química surgiram a partir do século XIX, proveniente das transformações de ordem política e

econômica que ocorriam na Europa.

Segundo Chassot (1995) a construção dos currículo, nessa época, teve por base três

documentos históricos que foram produzidos em Portugal, na França e no Brasil, a saber: normas

dos cursos de filosofia contido no estatuto da universidade e Coimbra; texto Lavoisier: “sobre a

maneira de ensinar Química”; diretrizes para cadeira de Química da academia médico-cirúrgica da

Bahia.

O ensino de química no Brasil passou por varias transformações desde a implantação do

curso de química industrial em 1919, a realização do primeiro0 Congresso Brasileiro de Química

em 1922 e a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras em 1938 no Paraná.

No período compreendido entre as décadas de 1950 e 1970 o ensino de Química foi

marcado pelo positivismo utilizando o método científico. No final da década de 70, consolidaram-

se as idéias construtivistas na educação, visando a construção pelo aluno através de estímulos

atividades dirigidas de modo a conduzi-los a relacionar suas concepções ao conceito científico.

Nos anos 80, a secretaria de estado da Educação do Paraná, a partir de uma nova política

educacional elaborou o currículo básico baseado na pedagogia histórico-crítica (Demerval Saviani)

para o ensino do primeiro grau e elaboração de documentos para reestruturação do ensino do

segundo grau com cadernos separados para disciplinas e para os cursos técnicos

profissionalizantes.

O documento de Química apresentava uma proposta de conteúdo essencial para as

disciplinas que tinha como objetivos principais à aprendizagem dos conhecimentos químicos

110



historicamente constituídos.

Nos anos 90, as mudanças neoliberais realizadas no mundo do trabalho colocaram a

educação em pauta novamente efetuando as discussões a respeito de currículo. A disciplina de

Química era tratada de modo simplista no PCN onde era vista como área do conhecimento.

Atualmente a ênfase dada na importância da História de disciplina em seus aspectos

epistemológicos, buscam uma seleção de conteúdos estruturastes que identifique as disciplinas

como campo de conhecimento que se constituiu historicamente, nas relações políticas, econômicas,

sociais e culturais das diferentes sociedades. Para que isto aconteça face necessário uma abordagem

pedagógica crítica da disciplina de Química, que ultrapasse a postura subserviente da educação ao

mercado de trabalho. O objetivo é formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos Químicos e

também seja capaz de refletir criticamente sobre o período histórico social.

A abordagem no ensino da Química será norteada, pela construção e reconstrução de

significados dos conceitos científicos vinculados aos contextos históricos, políticos, econômicos,

sociais e culturais. Isso implica na compreensão do conhecimento científico e tecnológico para

alem do domínio estrito dos conceitos de Química (MALDANER, 2003). Propõe-se que a

compreensão e a apropriação do conhecimento químico aconteça por meio do contato do aluno

com o objeto de estudo da química, que é o estudo da matéria e suas transformações.

Mortimer e Machado (2003) apresentam um esquema no qual se pode localizar ao centro o

objeto de estudo da Química (substância e materiais) sustentadas pela tríade: composição,

propriedade e transformações. Explicados através dos conteúdos estruturantes: matérias e suas

natureza, biogeoquímica e química sintética, alem dos seus desdobramentos em conteúdos

111



específicos, os quais poderão ser abordados durante as práticas pedagógicas.

A proposta apresentada neste esquema pretende estabelecer uma integração do aluno com

a química e se contrapõe a idéia de que esta ciência reduz-se a um conjunto de inúmera forma e

nomes complexos. Segundo Oliveira (2001), os conceitos científicos devem contribuir para a

formação de sujeitos que compreendam e questionem a ciência do seu tempo.

Considera-se que na perspectiva da abordagem conceitual do conteúdo químico, a

experimentação favorece a apropriação efetiva do conceito e “o importante é a reflexão advinda de

situações na qual o professor integra o trabalho prático na sua argumentação” (AXT, 1991, p. 81).

Para Nanni (2004), a importância da abordagem experimental está na caracterização do

seu papel investigativo e de sua função pedagógica em auxiliar o aluno na explicação,

problematização, discussão, enfim, da significação dos conceitos químicos.

Outra questão relacionada ao ensino de química é a compreensão do contexto em que os

conceitos são utilizados não privilegiando as operações matemáticas de cumprimento do trabalho

com o conteúdo químico.

A Química será tratada com os alunos de modo a possibilitar o atendimento do aluno do

mundo e da sua interação com ele. Cabe ao professor criar situações de aprendizagem de modo

que o aluno pense mais criticamente sobre o mundo e reflita sobre as razões dos diversos

problemas em seus aspectos sócio-científicos, ou seja, questões ambientais, políticas, econômicas,

éticas, sociais e culturais relacionas a ciência e tecnologia. Cabe ao professor na aula de química

oportunizar ao educando o desenvolvimento científico, a apropriação dos conceitos da química e

sensibilizá-lo para um comprometimento com a vida no planeta.

112




CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

1º 2º 3º CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

MATÉRIA E SUA NATUREZA

A estrutura da matéria;Substância;Misturas;Métodos de separação de misturas;Fenômenos físicos e químicos;Estrutura atômica;Distribuição eletrônica – Diagrama de Linus Pauling;Tabela Periódica;Ligações químicas;Funções químicas;Radioatividade.

BIOGEOQUÍMICA

Soluções;Termoquímica;Cinética química;Equilíbrio químico.

QUÍMICA SINTÉTICA

Química do carbono;Funções oxigenadas;Polímeros;Funções nitrogenadas;Isomeria.

7.10.3 Metodologia

A química deve ser trabalhada de forma clara e objetiva, mostrando principalmente os

aspectos sociais que a envolve. Levando em consideração que os fenômenos químicos estão

presentes o tempo todo à nossa volta, e não devem ser ignorados, mas entendidos.

113



Para tanto, deve-se desenvolver uma dinâmica de aula capaz de estimular o interesse dos

alunos, relacionando cada conteúdo trabalhado com situações concretas vivenciadas por eles,

buscando o conhecimento já adquirido, visando o seu aprimoramento através de textos e pesquisas.

A escola é por excelência, o lugar onde se lida com o conhecimento científico

historicamente produzido, devendo o processo de ensino aprendizagem partir do conhecimento

específico prévio dos estudantes, respeitando as pré-concepções dos mesmos, onde se inclui as

alternativas (idéias pré-concebidas sobre o conhecimento da química) ou concepção espontânea, a

partir das quais será elaborado um conceito científico.

A metodologia utilizada para o ensino de Química terá como requisito:

a) o respeito às pré-concepções dos alunos;

b) as não propriedades às formulas matemáticas, pois não são os objetos central da

aprendizagem;

c) a utilização de modelo para explicar comportamento microscópicos devendo o professor

lembrar, que o trabalho pedagógico na escola é com os estudante e, por isso, caberá

contextualizar a produção e a validade dos conhecimentos científicos para que tenhamos um

ensino significativo; e

d) a experimentação para compreensão do fenômeno químicos.

Para essa proposta de ensino utilizamos a leitura de textos diverso, imagens, gráfico,

gravuras e tabelas; produções de textos, resenhas críticas e informativas, aula pratica de laboratório,

elaboração de projetos de pesquisas, relatórios de aulas práticas e relatórios de pesquisas; e

utilização de recursos audiovisuais e recursos tecnológicos disponíveis.

114



Serão realizadas atividades individuais e coletivas que viabilizem o confronto de

informações e de interpretações diversas sempre que através de situações problematizadas,

seminários, resolução de exercícios e entrevistas.

A aula expositiva e demonstrativa será uma técnica utilizada com o objetivo de promover

o diálogo e o exercício da criatividade, do trabalho em grupo e para proporcionar o

desenvolvimento dos conhecimentos científicos.

Uma sala é composta de pessoas com diferentes costumes, tradições, pré-conceitos e

idéias que dependem de sua origem cultural e social e esse ponto de partida deve ser considerado

contemplando assim a lei referente a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e Indígena (leis

nº.10639/03 e nº.11645/08) e também levantando questões referentes ao tema e ao cotidiano dos

educandos, o que implica em expor as contradições que estão postas, buscar explicações e contruir

conceitos.


A avaliação deve ser concebida de forma processual e formativa, sob as condicionantes do

diagnostico e da continuidade. Esse deve ocorrer no dia a dia, no transcorrer da própria aula e não

apenas de modo pontual, portanto sujeita a aliteração no seu desenvolvimento.

Em Química o principal critério de avaliação e a formação de conceitos científicos. O

processo de “construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos” (MALDANER,

2003, p. 144) se dá a partir de uma ação pedagógica em que a partir de conhecimentos anteriores

115



dos alunos seja permitida aos mesmos o atendimento e a interpretação com a dinâmica dos

fenômenos naturais por meio de conceitos químicos.

Por isso em lugar de avaliar apenas por meio de provas, o professor deve usar

instrumentos de avaliação que contemplem várias formas de expressão dos alunos, como: leitura e

interpretação do texto, produção de textos, leitura e interpretação de tabelas, gráficos, gravuras,

pesquisas bibliográficas, relatórios e aula em laboratórios, apresentação de seminário, entre

outros.

Esses instrumentos devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivos de

ensino. Em relação a leitura de mundo, o aluno deverá posicionar-se criticamente nos debates

conceituais articulando o conhecimento químicos, as questões sociais, econômicas e políticas ou

seja, a partir do ensino, da aprendizagem e da avaliação.

É preciso ter clareza também de que o ensino da química como de outra ciência deve ser

sob o prisma da atividade humana, portanto sem verdades absolutas. Visaremos uma avaliação que

não dicotomize teoria e prática e que deverá considerar as estratégias empregadas pelos alunos na

articulação e reflexão dos experimentos com os conceitos químicos. Tal prática avaliativa requer

um professor que, em primeiro lugar compreenda a concepção de ensino de química na perspectiva

crítica. Finalmente é necessário que os critérios e formas que fiquem bem claro para os alunos

com direito que tem de acompanhar todo processo.

7.10.5 Referências

CHASSOT, A.; OLIVEIRA, J. R. (Org.). Ciência, ética e cultura na educação. São Leopoldo: UNISINOS, 1998.

116



CHRÉTIEN, C. A ciência em ação: mitos e limites. Campinas: Papirus, 1994.

GOUVÊA, Guaracira; LEAL, Maria Cristina. Uma visão comparada do ensino em ciência, tecnologia e sociedade na escola e em um museu de ciência. In. Revista Ciência & Educação, v.7, n.1, p.67-84, 2001. Disponível em <http://www.fc.unesp.br/pos/revista/pdf/revista7vol1/art5rev7vol1.pdf> acessado em: 08/mai./2006.

HALL, Nina. Neoquímica: a química moderna e suas aplicações. Porto Alegre: Bookman, 2004.

HÉBRARD, J. Notas sobre o ensino das ciências na escola primária: França – séc. XIX e XX. In: Revista Contemporaneidade e Educação. Rio de Janeiro, ano V, n. 7, 1. sem./2000.

HENRY, J. A revolução científica e as origens da ciência moderna. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.

HOBSBAWN, Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.

KNELLER, G. F. A ciência como uma atividade humana. São Paulo: Zahar/EDUSP, 1980.

KRASILCHIK, Myriam. Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências. São Paulo. Perspec. Jan/mar. 2000, vol.14, n.1, p.85-93.

KUHN, T. A estrutura das revoluções científicas. Trad. B.V. Boeira e N. Boeira. São Paulo: Perspectiva, 1996.

KUWABARA, I. Química. In: KUENZER, A. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002. p.152-161.

MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química: professor/pesquisador. 2. ed. Ijuí: Unijuí, 2003.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO. Química: Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006.

______. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes curriculares de Química para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2006.

RABELO, E. H. Avaliação: novos tempos, novas práticas. Petrópolis: Vozes, 1998.

117



ROCHA, G. O. A pesquisa sobre currículo no Brasil e a história das disciplinas escolares. In: currículo e políticas públicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

RODRIGUES, C. M. Guia de los estudios universitários: química. Ediciones Universidad de Navarra, 1977.

ROSITO, B. A. O ensino das ciências e a experimentação. In: Construtivismo e ensino de ciências: reflexões epistemológicas e metodológicas. 2. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.

ROSSI, P. O nascimento da ciência moderna na Europa. Bauru: EDUSC, 2001.

SANTOS, W. L. P.; MÓL, G. S. Química e Sociedade: cálculos, soluções e estética. São Paulo: Nova Geração, 2004.

SARDELLA, A. e FACONE, M. Química: série brasil. São Paulo: Ática, 2004.

SCHWARTZMAN, S. Formação da comunidade científica no Brasil. Rio de Janeiro: FINEP, 1979.

SOUZA, R. F. Inovação educacional no século XIX: A construção do currículo da escola primária no Brasil. In: Cadernos CEDES. n. 51, 2000, p.9-28.

VANIN, J. A. Alquimistas e químicos: o passado, o presente e o futuro. São Paulo: moderna, 2002.

ZIN, S. L. B.; MASSOT, A. E. Física por experimentos demonstrativos. In: Atas do X SNEF, 25-29. Jan./1993.

118



7.11 PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE SOCIOLOGIA


Compreender as características das sociedades capitalistas tem sido a preocupação da

Sociologia desde o início da sua consolidação como ciência da sociedade no final do século XIX.

Nesse período, o capitalismo se configurava como uma nova forma de organização da sociedade

caracterizada por novas relações de trabalho.

Essas mudanças levaram pensadores da sociedade da época a indagações e à elaboração de

teorias explicativas dessa dinâmica social, sob diferentes olhares e posicionamentos políticos.

Desde então, essa tem sido a principal preocupação dessa ciência, qual seja, entender, explicar e

questionar os mecanismos de produção, organização, domínio, controle e poder, institucionalizados

ou não, que resultam em relações sociais de maior ou menor exploração ou igualdade.

É preciso termos humildade para perceber que a amplitude das transformações sociais,

políticas, culturais, econômicas, e ecológicas que a sociedade e o planeta estão vivendo não nos

permite explicações estreitas ou sectárias, com pretensões de apropriar-se da verdade.

Por outro lado, pensamos que a complexidade e a amplitude que caracterizam as

sociedades contemporâneas, também não devem nos intimidar ou amedrontar, mas sim, nos

desafiar para o estudo, para a pesquisa e para uma melhor compreensão e atuação política no

mundo em que vivemos.

A Sociologia no presente tem o papel histórico que vai além da leitura e explicações

teóricas da sociedade. Não cabem mais as explicações e compreensões das normas sociais e

119



institucionais, para a melhor adequação social, ou mesmo para a mera crítica social, mas sim a

desconstrução e a desnaturalização do social no sentido de sua transformação.

Os grandes problemas que vivemos hoje, provenientes do acirramento das forças do

capitalismo mundial e do desenvolvimento industrial desenfreado, entre outras causas, exigem

indivíduos capazes de romper com a lógica neoliberal da destruição social e planetária. È tarefa

inadiável da escola e da Sociologia a formação de novos valores, de uma nova ética e de novas

práticas sociais que apontem para a possibilidade de construção de novas relações sociais.

Dessa forma, a disciplina de Sociologia possui como objetivo principal que o aluno

concluinte do Ensino Médio chegue ao final do período:

a) compreendendo as modificações nas relações sociais, decorrentes das mudanças estruturais

impostas pela formação de um novo de produção econômica;

b) percebendo a construção da sociedade, com suas conquistas, lutas, de forma histórica,

verificando a realidade social; e

c) questionando “as verdades absolutas” (conceitos, visões, “verdades”, pré-conceitos ou pré-

definições), tanto as do senso comum como as constituídas pelas ciências;

Para tanto é papel do docente da disciplina orientar o aluno a perceber o seu papel como

sujeito social, através de sua realidade, e o que está além dela.


Conteúdos Estruturantes

Conteúdos BásicosCONTEÚDOS ESPECÍFICOS

120



1º ANO

- O surgimento da Sociologia e as teorias sociológicas;

- O Processo de Socialização e as Instituições Sociais;

- Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social;

- Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Karl Marx e Max Weber;

- O desenvolvimento da Sociologia no Brasil;

- Instituições Sociais.

- Introdução ao estudo de Sociologia;

- O surgimento da Sociologia;

- As teorias sociológicas na compreensão do presente;

- A Sociologia Clássica (Auguste Comte, Émile Durkheim);

- A Sociologia Crítica (Max Weber, Karl Marx);

- A produção sociológica brasileira;

- Fases da sua implantação;

- A Instituição Escolar;

- A Instituição Religiosa;

- A Instituição Familiar.

121



2º ANO

- Cultura e Indústria Cultural;

- Trabalho, Produção e Classes Sociais.

- Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades;

- Diversidade Cultural;

- Identidade;

- Indústria cultural e meios de comunicação em massa;

- Sociedade de consumo;

- Culturas afro-brasileiras e Indígenas.

- O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;

- Desigualdades sociais;

- Relações de trabalho;

- Globalização e Neoliberalismo.

- Culturas: por que estudá-las?

- Diversidade Cultural Brasileira;

- Cultura, etnia e raça;

- Etnocentrismo;

- Cultura: criação ou apropriação?

- Cultura popular e Folclore;

- Indústria Cultural: dominação e controle social;

- O processo de trabalho e a desigualdade social;

- Globalização;

- A organização do trabalho;

- Os movimentos Anti-Globalização.

122



3ºANO

- Poder, Política e Ideologia;

- Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais;

- Conceitos de Ideologia;

- Conceitos de dominação e legitimidade;

- Conceito de cidadania;

- Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

- Estado no Brasil;

- Movimentos Sociais;

- Movimentos Sociais no Brasil.

- Ideologia;

- A ideologia e a dominação capitalista;

- A ideologia e a normatização do cotidiano;

- A dominação ideológica e o interesse do indivíduo;

Cidadania;

- Formação do Estado Moderno;

- Movimentos sociais;

- Classes sociais;

- Movimentos agrários no Brasil;

- Primeiros movimentos de luta pela terra: As Ligas Camponesas;

- A reorganização dos trabalhadores rurais: A retomada da luta pelo MST;

- Movimento Estudantil.

7.11.3 Metodologia

Não se pretende através dos conteúdos estruturantes responder pela totalidade da

Sociologia bem como por seus desdobramentos em conteúdos específicos, devido a dimensão e a

dinâmica próprias da sociedade e do conhecimento científico que a acompanha, mas, por outro

123



lado também tem-se a clareza da necessidade do redimensionamento de aspectos da realidade para

uma análise didática e critica das problemáticas sociais.

Os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos deles desdobrados não devem ser

pensados e trabalhados de maneira autônoma, como se bastassem por si próprios, da mesma forma

como também não exigem uma obediência seqüencial, ou seja, apesar de estarem articulados entre

si, é possível o estudo e apreensão pelos alunos, de cada um dos conteúdos sem a necessidade de

uma “amarração” com os demais.

No ensino de Sociologia é fundamental a utilização de múltiplos instrumentos

metodológicos, os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a exposição, a leitura e

esclarecimentos do significado dos conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários),

a análise, a discussão, a pesquisa de campo e bibliográfica ou outros, pois assim como os conteúdos

estruturantes – e os conteúdos específicos deles derivados – os encaminhamentos metodológicos e

o processo de avaliação ensino-aprendizagem também devem estar relacionados à própria

construção histórica da Sociologia crítica, caracterizada portanto por posturas teóricas e práticas

favorecedoras ao desenvolvimento de um pensamento criativo e instigante.

Sugere-se que o curso seja iniciado a título de introdução, como uma breve

contextualização da construção histórica da Sociologia e das teorias sociológicas fundamentais, as

quais devem ser constantemente retomadas, numa perspectiva crítica, no sentido de fundamentar

teoricamente as várias possibilidades de explicação sociológica feita nos recortes da dinâmica

social, que aqui são nomeados de conteúdos específicos, além disso deve incluir sobre a cultura e

história afro-brasileira e indígena.

124



O conhecimento sociológico deve ir muito além da definição, classificação, descrição e

estabelecimento das correlações dos fenômenos da realidade social. É tarefa primordial do

conhecimento sociológico explicitar e explicar problemáticas sociais concretas e contextualizadas,

desconstruindo pré-noções e pré-conceitos que quase sempre dificultam o desenvolvimento da

autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas à transformação social.

O aluno de Ensino Médio deve ser considerado em sua especificidade etária e em sua

diversidade cultural, ou seja, além de importantes aspectos como a linguagem, interesses pessoais e

profissionais, e necessidades materiais, deve-se ter em vista as peculiaridades da região em que a

escola está inserida e a origem social do aluno, para que os conteúdos trabalhados e a metodologia

utilizada possam responder a necessidades desses grupos sociais.

Aprender a pensar sobre a sociedade em que vivemos, e conseqüentemente a agir nas

diversas instâncias sociais, implica antes de tudo numa atitude ativa e participativa. O ensino de

Sociologia pressupõe metodologias que coloquem o aluno como sujeito de seu aprendizado, não

importa que o encaminhamento seja a leitura, o debate, a pesquisa de campo, ou a análise de filmes,

mas importa que o aluno esteja constantemente provocado a relacionar a teoria como o vivido, a

rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.

As práticas pedagógicas presentes no ensino de Sociologia devem ser trabalhadas com

método e rigor para construção do pensamento científico, dentre outros, dois encaminhamentos

metodológicos são próprios do conhecimento sociológico: a pesquisa de campo e o uso de recursos

áudio-visuais, especialmente, vídeos, músicas e filmes e leitura e análise de textos sociológicos.

125



Os temas referentes a Cultura e História Afro-brasileira e Indígena leis nº.10639/03 e

nº.11645/08 serão contemplados nas diferentes séries sendo relacionados, quando conveniente, aos

conteúdos que serão trabalhados levantando questões referentes ao tema e ao cotidiano dos

educandos, o que implica em expor as contradições que estão postas, buscar explicações e contruir

conceitos.


O processo de avaliação no âmbito do ensino da Sociologia deve perpassar todas as

atividades relacionadas à disciplina, portanto necessita de um tratamento metódico e sistemático.

Deve ser pensado e elaborado de forma transparente e coletiva, ou seja, seus critérios devem ser

debatidos, criticados e acompanhados por todos os envolvidos pela disciplina. A apreensão de

alguns conceitos básicos da ciência, articulados com a prática social; a capacidade de argumentação

fundamentada teoricamente; a clareza e coerência na exposição das idéias, seja no texto oral ou

escrito, são alguns critérios possíveis de serem verificados no decorrer do curso.

Também a mudança na forma de olhar para os problemas sociais assim como iniciativa e a

autonomia para tomar atitudes diferenciadas e criativas, que rompam com a acomodação e o senso

comum, são dados que informarão aos professores, o alcance e a importância de seu trabalho no

cotidiano de seus alunos.

As formas de avaliação em Sociologia, portanto, acompanham as próprias práticas de

ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica nos debates, que acompanham os

textos ou filmes, seja a participação nas pesquisas de campo, seja a produção de textos que

126



demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática, enfim várias podem ser as formas,

desde que se tenha como perspectiva ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende

atingir, no sentido da apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo aluno.

Por fim, entende-se que professores e a instituição escolar devem constantemente ser

avaliados em suas dimensões práticas e discursivas e principalmente em seus princípios políticos

com a qualidade e a democracia.

7.11.5 Referências

COSTA, Cristina. Sociologia: à ciência da sociedade. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1997.

MARTINS, Carlos B. O que é sociologia. 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1984.

MEKSENAS, Paulo. Sociologia. 2. ed. São Paulo: Cortez. 1994.

OLIVEIRA, Pérsio Santos. Introdução a sociologia. 23. ed. São Paulo: Ática, 2000.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO. Sociologia: Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006.

______. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes curriculares de Sociologia para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2006.

RIDENTI, Marcelo. Política pra quê? São Paulo: Ática, 1992.

SEVERINO, A. J. Métodos de estudo para o 2º grau. Campinas: Papirus, 1989.

TOMAZI. N. D. Sociologia da educação. São Paulo: Atual, 1997.+

127



7.12 PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS


O ensino de língua estrangeira é muito importante para a elaboração da própria identidade,

pois na medida em que se aproxima de outra língua e de outra cultura, o aluno percebe a língua

como algo que se constrói e é construído por uma determinada comunidade, apercebendo-se

também como um sujeito histórico e socialmente constituído; e que a língua e a cultura são pilares

da identidade do sujeito como cidadão e da comunidade como formação social.

Assim podemos entender que a linguagem é outra produção construída nas interações

sociais, marcadamente dialogistas, é um espaço de construções discursivas inseparáveis das

comunidades interpretativas que as constroem e que são por elas construídas. É na língua que se

percebe, se entende e se constrói a realidade.

O ensino-aprendizagem de língua estrangeira moderna deve ser voltado para o uso efetivo

da língua e não apenas da precisão, para a autenticidade da língua e contextos, atendendo as

necessidades dos alunos no mundo real. A Língua Estrangeira Moderna deve estar impregnada de

valores, tais como: construção de identidade, cidadania, cultura, inclusão social, função social e

formação crítica.

Portanto, o discurso entendido como prática social, sob os seus vários gêneros (leitura,

escrita e oralidade), constituirá o eixo central do ensino de Língua Estrangeira Moderna – Inglês.

128



Partindo dessas reflexões críticas a respeito do Ensino de Língua Estrangeira, entendemos

que o idioma a ser ensinado na escola e a opção metodológica não são neutros, mas marcados por

questões político-econômicas e ideológicas e refletem muitas vezes o imperialismo de uma língua.

Sendo o Inglês a língua mundialmente usada nas comunicações entre povos, seja através

da mídia, da internet ou nos meios de produções tecnológicas e científicas, faz-se necessária a

compreensão da utilidade da mesma por parte dos educandos. É papel do professor de Língua

Estrangeira promover esse entendimento para que o aluno compreenda que deve utilizar as

diferentes possibilidades que este instrumento de comunicação oferece.

Porém há uma pergunta que deve permear o estudo da língua. Por que o conhecimento da

Língua estrangeira é importante como saber escolar? E o aluno deve entender sua importância no

ato de conhecer outra cultura e outros costumes. Para se incluir socialmente num mundo cada vez

mais globalizado. Descartar esse direito é insensatez.

Desta forma, devemos contribuir para o aprendizado do educando oportunizando diálogos

e textos autênticos sobre assuntos diversos. Apresentando-os de forma a permitir a expansão do seu

vocabulário, o domínio da estrutura gramatical e o aprimoramento de seu espírito crítico, além de

desenvolver sua fluência na conversação e na leitura, preparando o educando para enfrentar

situações reais do cotidiano.

Desse modo, o educando vê a sua cultura e a sua língua como uma entre várias

possibilidades igualmente desejáveis e válidas e ao constatar e vivenciar criticamente a diversidade

cultural pode delinear em torno para a sua própria identidade, cumprindo assim, um objetivo

pedagógico fundamental na aula de língua estrangeira, que é contribuir para que o aluno perceba as

129



diferenças entre os usos, as convenções e os valores de seu grupo social e os da comunidade, que

está em constante movimento e transformação.

Assume-se dessa forma, como conteúdo estruturante os saberes mais amplos da disciplina

e que podem ser desdobrados nos conteúdos que fazem parte de um corpo estruturante de

conhecimento constituídos e acumulados historicamente.

Também se assume como conteúdos estruturantes da Língua Estrangeira moderna o

discurso trabalhando além das quatro habilidades empregando estratégias como: classificar,

interferir, aplicar conhecimentos prévios, tirar conclusões, selecionar e organizar informações.

Com esta visão temos a concepção de Língua Estrangeira como prática que se efetiva nas

diferentes instâncias sociais, notando-se que o objeto de estudo da disciplina é a língua e o

conteúdo estruturante é o discurso concebido como prática social.


CONTEÚDO ESTRUTURANTE ELEMENTOS MEDIADORES

Discurso como Prática Social GÊNERO

Leitura

Escrita

Oralidade


130



1º A N O

- Verbo to be;- Verbo there to be;- Verbo to have;- Verbo simple present;- Verbo simple past;- Pronomes pessoais: subjetivo – objetivo – possessivo – adjetivo;- Pronomes demonstrativos;- Imperativo;- Verbos regulares;- Question tags;- Artigos definidos;- Artigos indefinidos;- Leitura e interpretação de textos e músicas diversificadas.

- Cidadania;- Drogas;- Diversidade cultural;- Cultura afro-brasileira ;

Conteúdos que serão trabalhados em todas as séries

2º ANO

- Caso genitivo;- Plural dos substantivos;- Preposições;- Conjunções;- Pronomes interrogativos;- Pronomes indefinidos;- Presente contínuo;- Passado continuo;- Quantitativos: much – many – little – few;- Gêneros dos substantivos;- Grau dos adjetivos;- Posição dos advérbios;- Futuro simples;- Futuro condicional;- Orações condicionais;- Leitura e interpretação de de textos e músicas diversificadas.

3º ANO

- Verbos modais- Present perfect- Past perfect- Pronomes relativos- Uso do gerúndio- Uso do infinitivo

131



- Present perfect contínuo- Past perfect contínuo- Pronomes reflexivos- Adition to remarks (so, also, too, either, neither)- Voz passiva- Reported speech- Leitura e interpretação de textos e músicas diversificadas.

7.12.3 Metodologia

O educando é um ser em constante construção. Esse reconhecimento aumenta a

responsabilidade dos professores, uma vez que a concepção sociointeracionista das Diretrizes

considera que a língua só existe em situações de intenção e através das práticas discursivas esses

aspectos corroboram o pressuposto de que não é coerente no ensino de língua a fragmentação desta

em conteúdos estanques determinados em séries.

A seleção desses conteúdos deve considerar o aluno como sujeito de um processo

histórico, social e detentor de um repertório lingüístico singular que precisa ser considerado na

busca da ampliação de sua competência comunicativa nas práticas sociais que é efetivada por meio

de práticas discursivas que envolvem leitura, oralidade e escrita.

O trabalho com a língua estrangeira na escola não deve ser entendido apenas como um

instrumentos para que o aluno tenha acesso a novas informações, mas como uma nova

possibilidade de ver e entender o mundo e de construir significados. O professor deve trabalhar de

maneira a incentivar o aluno a interagir na língua-alvo de modo que ele aprenda e sistematize

conscientemente aspectos escolhidos da nova língua. Apresentar situações reais com as quais o

aluno possa interagir de uma forma significativa como textos jornalísticos, entrevistas, filmes,

132



textos científicos, apresentando assuntos que ele conhece, e a que pode atribuir significados,

através de comparações e deduções possíveis devido ao conhecimento de mundo que ele já tem.

O professor deve mostrar ao aluno que em inglês, bem como em português, a palavra pode

assumir diferentes significados, de acordo com o contexto, por isso é importante a

contextualização, contrariando antigos métodos de tradução e estruturalização como forma de

ensino/aprendizagem de uma língua. É importante também que o professor auxilie o aluno durante

esse processo e que os alunos trabalhem em duplas/grupos, para uma interação mais efetiva.

Diante da concepção de Língua, os conhecimentos que identificam e organizam os campos

de estudos têm o discurso como prática social efetiva por meio de práticas discursivas, as quais

envolvem a leitura, a oralidade e a escrita.,

O trabalho em sala de aula precisa partir de um texto, cuja linguagem esteja presente num

contexto em uso, tendo em vista que o objetivo do trabalho em sala de aula é a construção do

significado, ou seja, os alunos interagem ativamente com o discurso, sendo capazes de comunicar-

se com e em diferentes formas discursivas em diferentes tipos de texto e situações. Os conteúdos

serão desenvolvidos à medida que aparecerem nos textos em estudo e de acordo com o nível da

turma, contemplando conhecimentos lingüísticos, discursivos, culturais e sócio-pragmáticos.

Os conhecimentos lingüísticos dizem respeito ao vocabulário, à fonética e às regras

gramaticais, elementos necessários para que o aluno interaja com a língua que se lhe apresenta. Os

discursivos, aos diferentes gêneros discursivos que constituem a variada gama de práticas sociais

que são apresentadas aos alunos. Os culturais, a tudo aquilo que sente, acredita, pensa, diz, faz e

tem uma sociedade, ou seja, a forma como um grupo social vive e concebe a vida. Os sócio-

133



pragmáticos, aos valores ideológicos, sociais e verbais que envolvem o discurso em um contexto

sócio-histórico particular.

Na abordagem de leitura discursiva, a inferência é um processo cognitivo relevante porque

possibilita construir novos conhecimentos, a partir daqueles existentes na memória do leitor, os quais

são ativados e relacionados às informações materializadas no texto. Com isso, as experiências dos

alunos e o conhecimento de mundo serão valorizados.

Além disso, uma abordagem do discurso em sua totalidade será realizada e garantida

através de atividades significativas em língua estrangeira nas quais as práticas de leitura escrita e

oralidade, interajam entre si e constituam uma prática sócio-cultural.

As leis nº.10639/03 e nº.11645/08 que se refere a Cultura e História Afro-brasileira e

Indígena serão contemplados nas diferentes séries sendo relacionados, quando conveniente, aos

conteúdos que serão trabalhados levantando questões referentes ao tema e ao cotidiano dos

educandos.


A avaliação deve ser parte integrante do processo de aprendizagem e contribuir para a

construção de saberes. Ela é útil para a verificação da aprendizagem dos alunos e servirá

principalmente para que o professor repense a sua metodologia e planeje as suas aulas de acordo

com as necessidades de seus alunos. É através dela que é possível perceber quais são os

conhecimentos-lingüísticos, discursivos, sócio-pragmáticos ou culturais – e as práticas – leitura,

escrita ou oralidade – que ainda não foram suficientemente trabalhados e que precisam ser

134



abordados mais exaustivamente para garantir a efetiva interação do aluno com os discursos em

língua estrangeira.

A avaliação nessa concepção de ensino deve ser constante nas aulas. Ela deve orientar a

prática docente e subsidiar a ação pedagógica. Dessa forma, não se configura como um simples

mecanismo punitivo ou quantitativo da aprendizagem, haja vista que se corrobora em um processo

contínuo.

O aluno envolvido no processo de avaliação é também construtor do seu conhecimento e

deve entender seus erros como parte deste. Ao professor cabe auxiliá-lo nessa construção, mediano,

acompanhado e orientando-o, bem como, planejar e propor outros encaminhamentos para a

superação de dificuldades.

Na Educação Básica, a avaliação de determinada produção em Língua Estrangeira

considera o erro como efeito da própria prática, ou seja, como resultado do processo de aquisição

de uma nova língua. Considera-se que, nesse processo, o que difere do simples aprender, é o fato

de que adquirir uma língua é uma aquisição irreversível. Sendo assim, o erro deve ser visto como

fundamental para a produção de conhecimento pelo ser humano, como um passo para que a

aprendizagem se efetive e não como um entrave no processo que não é linear, não acontece da

mesma forma e ao mesmo tempo para diferentes pessoas.

Assim, a avaliação indicará caminhos que norteiem à prática pedagógica a ação docente e

as intervenções e reformulações possíveis ou necessárias, tais como: desempenho contínuo,

avaliação escritas e orais, trabalhos em grupos ou individuais e pesquisa.

135



7.12.5 Referências

AMADEU, Marques. Novo Ensino Médio. 1. ed. São Paulo: Scipione, 2002. (Ed. Compacta).

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136



8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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140



9. PARECER DO NUCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

PARANAVAÍ, _______,__________________de 2010.

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