“Práticas de Leitura e Escrita como constituição da memória”
PROJETO UCA EM MATO GROSSO: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA · PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ENILDA EUZÉBIO DA SILVA PROJETO UCA EM MATO GROSSO: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA CUIABÁ 2013
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ENILDA EUZÉBIO DA SILVA
PROJETO UCA EM MATO GROSSO:
PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA
CUIABÁ
2013
ENILDA EUZÉBIO DA SILVA
PROJETO UCA EM MATO GROSSO:
PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade
Federal de Mato Grosso como requisito para a
obtenção do título de Mestre em Educação na
Linha de Pesquisa Organização Escolar,
Formação e Práticas Pedagógicas, Grupo de
Pesquisa, Tecnologias da Informação e
Comunicação na Educação.
Orientadora: Profª Drª Kátia Morosov Alonso.
Coorientador: Prof. Dr. Cristiano Maciel.
Cuiabá
2013
Dados Internacionais de Catalogação na Fonte.
Ficha catalográfica elaborada pelo Bibliotecário Carlos Henrique T. de Freitas. CRB-1: 2.234.
Permitida a reprodução parcial ou total desde que citada a fonte.
S586p Silva, Enilda Euzébio da.
Projeto UCA em Mato Grosso: práticas de leitura e escrita / Enilda
Euzébio da Silva. – 2013.
131f : il. (algumas color.) ; 30 cm.
Orientadora: Kátia Morosov Alonso.
Coorientador: Cristiano Maciel.
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Mato Grosso, Instituto
de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Cuiabá, 2013.
Inclui bibliografia.
1. Tecnologias da Informação e Comunicação - Educação. 2. Projeto Um
Computador por Aluno. 3. Professores - Utilização do computador. 4. Ensino.
5. Leitura e escrita. I. Título.
CDU 371.694(817.2)
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu pai, Gabriel Euzébio da Silva, in memoriam pelo
carinho, incentivo e apoio que sempre me dispensou no decorrer de minha trajetória
profissional e acadêmica.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeço a Deus, a quem devo minha existência, família, saude,
amigos e a minha fé, que me fez forte diante de alguns obstáculos durante este trabalho de
pesquisa, como a perda de meu pai.
Aos meus filhos, Thiago Lucio Moreira e Gabrielle Lucia Moreira, pela maturidade e
paciência que tiveram em entender minhas ausências durante o Mestrado.
Ao meu marido, Antônio Lucio Moreira, pelo apoio que me dispensou nessa
caminhada. Em especial, meu pai, Gabriel Euzébio da Silva, in memoriam, a quem o estudo
dos filhos sempre foi motivo de muito orgulho; e a minha mãe, Arlinda Lima da Silva, pelo
carinho, pelo incentivo e pelas orações. A meus irmãos, Evair Euzébio da Silva, Evanir
Euzébio da Silva, Maria Luiza Lima da Silva e Solange Joana Lima da Silva, pela força,
carinho e por tudo o que representam na minha vida.
Aos professores Drª Kátia Morosov Alonso e Dr. Cristiano Maciel, pelas orientações,
incentivo, paciência, apoio e sábias considerações na construção deste estudo.
Aos colegas do Grupo de Estudos LêTece: Laboratório de estudos sobre Tecnologias
da Informação e Comunicação na Educação, pelo conhecimento compartilhado.
Aos meus colegas do CEFAPRO, do Polo de Tangará da Serra, e aos profissionais da
escola em que se realizou a pesquisa, que contribuíram significativamente para a consolidação
do levantamento de dados deste estudo.
À Secretaria de Estado de Educação do Mato Grosso (SEDUC), por ter apoiado este
projeto de pesquisa e à Superintendência de Formação, especialmente, em nome de Márcia
Furtado, pela gentileza e apoio sempre que foi preciso.
Enfim, meus sinceros agradecimentos a todos aqueles que acompanharam essa
trajetória de perto e, àqueles que, mesmo não estando presentes fisicamente, emanaram
carinho, força e estímulo, contribuindo significativamente para a realização deste sonho.
A todos, meu muito obrigada!
Sê
Se não puderes ser um pinheiro no topo de uma colina,
Sê um arbusto no vale, mas sê
O melhor arbusto à margem do regato.
Sê um ramo, se não puderes ser uma árvore.
Se não puderes ser um ramo, sê um pouco de relva.
E dê alegria a algum caminho.
Se não puderes ser uma estrada,
Sê apenas uma senda,
Se não puderes ser o Sol, sê uma estrela.
Não é pelo tamanho que terás êxito ou fracasso...
Mas sê o melhor no que quer que sejas.
Pablo Neruda
RESUMO
Este estudo buscou discutir as TIC (Tecnologias da Informação e da Comunicação) na
Educação. Seu objetivo é analisar o processo da utilização do computador como auxílio às
práticas didático-pedagógicas. A fim de responder a problemática que norteou esta pesquisa
(Como as TIC, em especial, o computador, estão sendo integradas ao fazer pedagógico em um
dos experimentos do programa UCA (Um Computador por Aluno), no estado de Mato
Grosso?), buscou-se conhecer práticas pedagógicas no trabalho com a leitura e a escrita,
mediadas pelo laptop educacional (computador portátil) realizadas na disciplina de língua
portuguesa por alunos do ensino fundamental. Consideramos o estudo relevante, uma vez que
o uso de recursos tecnológicos no ambiente educacional, principalmente, o computador e a
apropriação, pelos sujeitos, do conhecimento disperso na internet demandam ainda muito
debate e reflexão crítica, por parte dos responsáveis pelo setor educacional de modo geral. A
opção metodológica é pela pesquisa qualitativa, cujo método adotado foi o Estudo de Caso.
Como instrumentos de coleta de dados, foram utilizados o questionário, a observação
realizada in loco, a análise de documentos e a entrevista. Os resultados revelaram que a
introdução da informática na educação não é tarefa simples. Exige-se muito esforço por parte
dos agentes envolvidos no contexto. Se as “facilidades’ técnicas que esses recursos
apresentam não forem analisadas de forma crítica, o esforço da integração das TIC no
trabalho docente poderá ser inócuo e corroborar ainda mais com a “artificialidade” do
trabalho com a linguagem. Desse modo, pode-se dizer que não basta equipar as escolas
públicas de aparatos tecnológicos e digitais, se esses recursos não forem entendidos e
articulados com os objetivos da aprendizagem. É necessária, entre outros aspectos, uma
política de formação continuada coerente com os contextos escolares, para que os professores,
principais agentes nesse processo, sintam-se preparados e seguros ao fazer o uso pedagógico
desses recursos.
Palavras-chave: Tecnologias da Informação e Comunicação - Educação. Projeto Um
Computador por Aluno. Professores - Utilização do computador. Ensino. Leitura e Escrita.
ABSTRACT
This study looked forward to discuss the useful of the ICT (Information and Communication
Technology) in Education. This study aims to analyze the laptop as a useful tool to the
pedagogical practices. In order to discuss the Information and Communication Technology,
specially the laptops that are being integrated to the pedagogical practices in one of the
experiments, the One Laptop per Children Program, in the State of Mato Grosso, it was
necessary to know the pedagogical practices applied to the development of reading and
writing abilities, through the use of the educational laptop, performed in the Portuguese
Language subject by students of basic education. This study is important because the use of
the technological resources in schools, mainly the laptop and the possibility to get information
through the internet, request discussion and critical reflection by the people who are
responsible for school education. This study employs the qualitative research as methodology
with the Case Study. A questionnaire, in loco observation, the document analysis and the
interview were used as tools to collect data. The results revealed that the introduction of the
Information and Communication Technology in Education is not a simple task. It is necessary
a great effort by those who are interested in the use of the Information and Communication
Technology in Education. If the technical benefits of these resources were not critically
analyzed, the effort to use the Information and Communication Technology in schools can be
useless and can contribute even more to the development of a superficial work with the
language. Thus, it is not enough offer technological and digital equipment to public schools if
these resources were not properly connected with the learning purpose. Among other aspects,
it is necessary a continuing education policy according to the schools reality, in order to the
teachers, who have an important responsibility in this process, feel confident and prepared to
use the Information and Communication Technology as a pedagogical resource.
Keywords: Information and Communication Technology - Education. Project One Laptop
per Children. Teachers -Laptop’s use. Teaching.Reading and writing.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Fachada da escola locus da pesquisa................................................................. 76
Figura 2– Área interna da UE............................................................................................ 76
Figura 3– Laptop modelo Classmate PC (para utilização no Projeto UCA).................... 100
Figura 4 –Laptop modelo Classmate PC (para utilização no Projeto UCA).................... 101
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Programa do curso de formação de professores (Educom/UFPE, 1988)........ 24
Quadro 2– Iniciativas de políticas de informática no Brasil............................................. 29
Quadro 3– Relação das escolas contempladas com o programa UCA
no Estado de Mato Grosso............................................................................... 70
Quadro 4 – Caracterização da Escola................................................................................. 75
Quadro 5 – Demonstrativo das dependências da Unidade Escolar.................................... 77
Quadro 6 – Recursos Humanos da UE locus da pesquisa.................................................. 78
Quadro 7 – Dados dos professores informantes da pesquisa............................................. 94
Quadro 8 – Índice do IDEB (2009), da Escola locus da pesquisa...................................... 98
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Composição das famílias dos alunos entrevistados......................................... 87
Gráfico 2 – Acesso a recursos tecnológicos nas residências.............................................. 88
Gráfico 3 – Dados referentes ao universo de alunos que possuíam PC
em suas residências.......................................................................................... 89
Gráfico 4 – Características de utilização do computador................................................... 90
Gráfico 5 – Características de utilização da Internet pelos alunos..................................... 91
Gráfico 6 – Disciplinas que mais utilizam o laptop............................................................ 91
Gráfico 7 – Frequência de uso do laptop em sala de aula.................................................. 92
Gráfico 8 – Preferência por forma de suporte em atividades de leitura............................. 93
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BNDS Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social
CEE Conselho Estadual de Educação
CEFAPRO Centro de Formação e Atualização de Profissionais da Educação Básica do Mato
Grosso
CENIFOR Centro de Informática Educativa
Cied Centro de Informática e Educação
CLATES Centro Latino-Americano de Tecnologias Educacionais
CMC Comunicação Mediada pelo Computador
CNPq Conselho Nacional de Pesquisa
CSN Conselho de Segurança Nacional
EaD Educação a Distância
EDUCOM Educação com Computadores
FINEPE Fundo de Financiamento de estudos de Projetos e Programas
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FORMAR Curso de Especialização em Informática na Educação
FUNTEVE Fundação da Televisão Educativa
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INMETRO Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e Qualificação Industrial
LI Laboratório de Informática
MEC Ministério da Educação e Cultura
NETs Núcleos de Tecnologia Educacional
NUTES Núcleo de Tecnologia Educacional
OCEB Orientações Curriculares da Educação Básica
ONG Organização Não Governamental
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PPP Projeto Político Pedagógico
PROINFO Programa Nacional de Informática na Educação
RECOMMPE Regime Especial de Aquisição de Computadores
SAEB Secretaria da Educação Básica
SEDUC Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso
Seed Secretaria de Educação a Distância
SEI Secretaria Especial de Informática
STN Secretaria do Tesouro Nacional
TIC Tecnologia da Informação e Comunicação
EU Unidade Escolar
UCA Um Computador por Aluno
UNDIME União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
WWW World Wide Web
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 15
2 O AVANÇO DAS TIC NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA
E A IMPOSIÇÃO DE MUDANÇAS AO PROCESSO EDUCACIONAL ....................... 19
2.1 Breve Histórico da Política Nacional de Informática na Educação Brasileira ................... 27
2.2 Linguagem e Ensino: As diferentes concepções de linguagem .......................................... 33
2.2.1 Linguagem como Expressão do Pensamento .................................................................. 34
2.2.2 Linguagem como Instrumento de Comunicação ............................................................. 36
2.2.3 Linguagem como Processo de Interação ......................................................................... 38
2.3 Leitura e Escrita na Tela do Computador:
Alterações Ocorridas entre o Leitor e o Texto Determinadas pela Tecnologia ........................ 40
3 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORESNO CONTEXTO
DA SOCIEDADE TECNOLÓGICA OU INFORMACIONAL ......................................... 53
3.1 O Avanço das TIC e a Necessidade de Formação Continuada
visando a Integração Tecnológica às Práticas Pedagógicas ..................................................... 58
3.2 Projeto UCA: Um Programa de Inclusão Digital,
no Atual Contexto das Políticas Públicas de Informática Educacional .................................... 65
3.2.1 O UCA em Mato Grosso ................................................................................................. 69
4 OPÇÃO METODOLÓGICA: ESTUDO DE CASO ........................................................ 72
4.1 Estudo de Caso: Características e seu Potencial em Educação .......................................... 73
4.2 O Cenário da Investigação .................................................................................................. 74
4.2.1 A Instituição Escolar ....................................................................................................... 74
4.3 A Chegada do Laptop Educacional na Escola Locus ......................................................... 79
4.4 Os Participantes .................................................................................................................. 80
4.4.1 Instrumentos .................................................................................................................... 80
4.4.2 Questionário .................................................................................................................... 81
4.4.3 Observação ...................................................................................................................... 82
4.4.4 Entrevista ......................................................................................................................... 84
5 RESULTADO DA ANÁLISE DO USO DO LAPTOP EDUCACIONAL
NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE LEITURA E DE ESCRITA ............................... 86
5.1 Análise do Questionário Aplicado às Turmas de Alunos ................................................... 86
5.2 Análise do Questionário Aplicado aos Professores ............................................................ 94
5.3 Análise do IDEB e do PPP da Escola ................................................................................. 97
5.4 Análise do Modelo Classmate PC Utilizado pelos Alunos na Escola ................................ 99
5.5 Utilização do Laptop Educacional em Aspectos Gerais da Prática Pedagógica .............. 103
5.6 Utilização do Laptop Educacional em Aspecto Específico do Trabalho com a Leitura .. 108
5.7 Utilização do Laptop Educacional em Aspecto Específico do Trabalho com a Escrita ... 111
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 116
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 119
Apêndice A – Questionário Destinado aos Professores ......................................................... 124
Apêndice B – Questionário Destinado aos Alunos ................................................................ 126
Apêndice C – Roteiro de Entrevistas ...................................................................................... 128
15
1 INTRODUÇÃO
Sabe-se que, a cada época da história da humanidade, desde as mais remotas, são
criadas e desenvolvidas tecnologias para garantir ao homem melhor qualidade de vida. Essa
evolução tecnológica não se restringe apenas aos novos usos de determinados equipamentos e
produtos. Estudos nessa área comprovam que, particularmente, no período pós Segunda
Guerra Mundial, acentuando-se nos anos 80, o uso intenso das “tecnologias da inteligência”
(LÉVY, 1993) alterou e transformou o comportamento não só individual, mas de todo o grupo
social. Ao transitar, culturalmente, mediado pelas tecnologias que lhe são contemporâneas, o
homem vai mudando sua maneira de pensar, sentir, agir, bem como suas formas de se
comunicar e de adquirir conhecimentos (KENSKI, 2007, p. 21).
Nesse contexto, as mídias vão “abandonando” sua função de mero suporte
tecnológico (jornal, TV, rádio, computador etc.) e cada vez mais criando suas próprias
lógicas, “suas linguagens”, dando início a uma “nova” cultura, à cibercultura1 (LÉVY, 1999),
e a um modelo de sociedade caracterizada pela “personalização das interações com a
informação e as ações comunicativas” (KENSKI, 2003, p. 22).
Diante disso, Castells (1999) defende a necessidade de adoção de novas práticas que
ajudem os cidadãos na compreensão da complexidade das sociedades moderna se a
interligação em todas as dimensões estruturadas de forma global. Esse contexto de
significação pressupõe um compromisso sério com as reformas educacionais que possam
garantir condições mínimas para o acesso, assimilação e uso crítico da informação disponível
de forma abundante nas redes2.
No campo educacional, grande parte de estudiosos considera que esse
desenvolvimento tecnológico e digital e o fácil acesso à informação, veiculada,
principalmente, pela internet, interferem diretamente na necessidade de uma análise sobre a
escola e na sua relação com a produção e disseminação do saber.
1 Quanto ao neologismo “cibercultura”, especifica aqui o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de
práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento
do ciberespaço (LÉVY, 1999, p. 17). 2“Na internet, a palavra ‘rede’ deve ser entendida em uma acepção muito especial, pois ela não se constrói
segundo princípios hierárquicos, mas como se uma grande teia na forma do globo envolvesse a terra inteira,
sem bordas nem centros. Nessa teia, comunicações eletrônicas caminham na velocidade da luz [...] em um
tempo real (SANTAELLA, 2004, p. 38).
16
Sendo assim, o uso pedagógico das TIC (Tecnologia da Informação e da
Comunicação3), as metodologias e a formação continuada de professores para a integração
desses recursos às práticas pedagógicas parece ser um dos grandes desafios que o sistema
educacional precisa transpor no momento.
É nesse contexto que se insere este projeto de pesquisa, com foco na integração do
computador às práticas didático-pedagógicas em um dos experimentos do programa UCA,
considerado uma das mais recentes políticas do governo federal de inclusão digital de
professores e alunos do ensino público.
Um dos fatores que nos impulsionaram neste estudo foi o resultado de pesquisas,
entre elas, as de Toschi (2010), que revelam que, embora na grande maioria das escolas
públicas brasileiras, as TIC sejam uma realidade, as potencialidades educativas desses
recursos ainda são pouco exploradas. Para essa autora, faz-se necessário “usar mais as
infovias como uma maneira de se posicionar, de produzir, de conhecer como a virtualidade
funciona, saber o que é próprio dela” (TOSCHI, 2010, p. 23).
Por outro lado, é importante ressaltar que os recursos tecnológicos por si só no
ambiente escolar não representam mudanças no processo de ensino-aprendizagem e que a
integração desses recursos às práticas pedagógicas necessita de um “policiamento” (TOSCHI,
2010), visto que as adversidades para a apropriação dessas “novas”4 tecnologias, atualmente
presentes em grande parte das escolas existem, e não se pode pensar que o simples uso de um
determinado equipamento, independentemente dos objetivos, fará alguma diferença. Teóricos
dessa área defendem uma reflexão crítica quanto ao uso desses recursos como auxílio às
práticas didático-pedagógicas.
O contato com alguns estudos e resultados de trabalhos que avaliam o processo de
integração das TIC no ensino despertou o interesse pelo tema desta pesquisa, principalmente,
a partir de 2009, quando me foi possibilitada uma Especialização via Educação à Distância
(EaD), em “Tecnologias na Educação” pela PUC/RJ, em parceria com a Secretaria Estadual
de Educação do Estado de Mato Grosso (SEDUC/MT). Aliado a isso, o fato de atuar como
3 Consideram-se tecnologias da informação e da comunicação (TIC) os recursos tecnológicos como web, os
equipamentos de informática, as redes de telefonia e outros que, ligados em redes, podem garantir a
potencialização da comunicação automatizada. 4 Segundo Kenski (2007), o conceito de “novas” tecnologias é variável. Em muitos casos, confunde-se com o
conceito de inovação. Com a rapidez do desenvolvimento tecnológico atual, a autora considera que ficou difícil
estabelecer o limite de tempo que devemos considerar para designar como “novos” os conhecimentos e os
instrumentos. O critério para identificação de novas tecnologias, nesse caso, pode ser visto pela natureza
técnica e pelas estratégias de apropriação de uso de um determinado recurso.
17
professora formadora do Centro de Formação e Atualização de Professores da Educação
Básica do Mato Grosso (CEFAPRO), Polo de Tangará da Serra (MT), fez com que
aumentasse a exigência para o aprofundamento e compreensão do processo de integração
tecnológica no trabalho didático-pedagógico de profissionais da educação básica.
Buscou-se para isso este curso de Mestrado, oferecido pelo Instituto de Educação
(IE) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), campus de Cuiabá. Ao longo dos
encontros do Grupo de Pesquisa LêTece: Laboratório de estudos sobre tecnologias da
informação e comunicação na educação, sob orientação da Profª. Drª Kátia Morosov Alonso
e Coorientação do Profº Dr. Cristiano Maciel, foi possível participar de vários debates,
seminários, reflexões e outras atividades relevantes sobre tecnologias da informação e da
comunicação aplicadas à educação.
Acredita-se que a escolha deste assunto para o desenvolvimento desta pesquisa
justifica-se, principalmente, pelo fato de que cada vez mais as tecnologias eletrônicas e
digitais se fazem presentes no cotidiano de grande parte dos alunos, tornando-se necessário o
desenvolvimento de estudos que busquem investigar, no contexto educativo, as melhores
possibilidades de uso educacional desses recursos.
A fim de responder o questionamento norteador deste estudo (como o computador
está sendo integrado no fazer pedagógico na área de linguagem no contexto do UCA?),
buscou-se observar in loco práticas de ensino da leitura e da escrita, mediadas pelo laptop
educacional (computador portátil, desenvolvido exclusivamente para uso no programa),
realizadas na disciplina de língua portuguesa em três turmas de alunos da E. E. “Profa. Maria
Nazareth Miranda Noleto”, situada no município de Barra do Garças/MT.
A metodologia adotada para o desenvolvimento desta pesquisa foi de abordagem
qualitativa, optando-se por um Estudo de Caso, envolvendo docentes da escola acima
mencionada e alunos da II fase do 2º Ciclo e I e II Fases do 3º Ciclo do ensino fundamental.
Acreditamos que o desenvolvimento deste estudo possibilitou importantes reflexões
a cercada prática pedagógica com o auxílio do laptop, em especial, no trabalho de linguagem.
Além disso, promoveu compreensão de alguns problemas relacionados à integração da
tecnologia educacional no âmbito de um dos experimentos do UCA no estado de Mato
Grosso.
Esta dissertação está organizada em quatro capítulos, a saber:
18
O capítulo 1 realiza uma análise do referencial teórico, abordando as bases deste
estudo: o desenvolvimento tecnológico e as exigências que as TIC impõem ao campo
educacional, na chamada “sociedade da informação”; um breve panorama da política de
informática educativa no Brasil; e algumas características do leitor da era digital e as
concepções de linguagem que podem nortear o trabalho pedagógico. Para essa discussão,
buscou-se aporte teórico em Castells (1999), Lévy (1999), Chartier (1999), Alonso (1999),
Lucena e Fuks (2000), Mercado (2002), Antunes (2003), Santaella (2004), Kenski (2007),
Silva (2008), Tajra (2008), Rojo (2009), Toschi (2010), Fuza (2011), Ribeiro (2012),Oliveira
(2012), Bonilla (2012) entre outros.
O capítulo 2 aborda a necessidade de formação continuada de professores na
sociedade atual, visando à integração das TIC no trabalho pedagógico; o programa de
inclusão digital UCA dentro do cenário nacional e a possibilidade do uso do laptop na
mediação pedagógica. Nesse capítulo, nossa discussão alicerçou-se em estudos de Nóvoa
(1999), Masetto (2000), Day (2001), Tardif (2009), Alarcão (2010), Valente (2011), Almeida
e Prado (2011), Santos (2012), Porto (2012), Fantin (2012) e outros mais.
O capítulo 3 apresenta os procedimentos metodológicos que foram utilizados para a
realização deste estudo e todo o panorama investigado pela adoção de uma metodologia
qualitativa, que considera pesquisador e pesquisados como protagonistas do processo,
apoiados em uma estratégia de estudo de caso em que o interesse do pesquisador, ao estudar
um determinado problema, é verificar como ele se manifesta nas atividades, nos
procedimentos e nas interações cotidianas. Apresentamos também o contexto em que se
realizou esta pesquisa, abordando os procedimentos e instrumentos para coleta de dados e as
características do lócus e dos sujeitos participantes deste estudo. Os autores que respaldam
esses procedimentos são: Denzin e Lincoln (2006), Lüdke e André (1986) e Stake (2010).
O capítulo 4 é destinado à análise dos dados coletados, algumas considerações e aos
resultados que foram alcançados com este estudo.
19
2 O AVANÇO DAS TIC NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA E A IMPOSIÇÃO DE
MUDANÇAS AO PROCESSO EDUCACIONAL
Segundo o sociólogo espanhol Castells (1999), no final do século XX, a sociedade
vivenciou um intervalo na história, cuja principal característica é a transformação da “cultura
material” pelos mecanismos de um novo paradigma tecnológico que se organiza em torno da
tecnologia da informação. O referido autor considera que esse evento histórico teve a mesma
importância que a Revolução Industrial no século XVIII, “induzindo um padrão de
descontinuidade nas bases materiais da economia, sociedade e cultura” (CASTELLS, 1999, p.
68).
Para esse teórico, “a tecnologia é a sociedade”, e a sociedade não pode ser entendida
ou representada sem suas ferramentas tecnológicas, e uma das principais características da
complexa sociedade atual é sua estrutura em redes, o que oportuniza que a
contemporaneidade se apresente com uma forma específica de organização social em que a
geração, o processamento e a transmissão de informação tornem-se as fontes fundamentais de
produtividade e poder.
Segundo Castells (1999), é sociedade em rede porque nas condições históricas, a
produtividade é gerada e a concorrência é feita em uma rede global de interação entre redes
empresariais. A essa sociedade o autor denomina “informacional”, e sua característica não é a
centralidade de conhecimento e informação, mas a aplicação desses conhecimentos e de
dispositivos de processamento/comunicação da informação, em um ciclo de realimentação
cumulativo entre a inovação e seu uso.
Nesse processo, pode-se dizer que a difusão da tecnologia amplifica seu poder, à
medida que seus usuários apropriam-se dela e a redefinem. Desse modo, as novas tecnologias
da informação não são simplesmente ferramentas a serem aplicadas, mas processos a serem
desenvolvidos, nos quais usuário e criador podem tornar-se a mesma coisa.
Pela primeira vez na história, a mente humana é uma força direta de produção, não
apenas um elemento decisivo no sistema produtivo. Assim, computadores, sistemas
de comunicação, decodificação e programação genética são todos amplificadores e
extensões da mente humana. O que pensamos e como pensamos é expresso em bens,
serviços, produção material e intelectual, sejam alimentos, moradia, sistemas de
transporte, comunicação, educação e saúde (CASTELLS, 1999, p.69).
20
Desse modo, pode-se dizer que as mudanças nos processos tecnológicos e a
integração crescente entre mentes e máquinas provocam transformações na economia, nas
relações com o saber, nas relações de poder, alterando fundamentalmente o modo como
vivemos, aprendemos, trabalhamos, produzimos e consumimos. Pode-se afirmar ainda que os
contextos culturais/institucionais e a ação social intencional interagem de forma decisiva com
o novo sistema tecnológico, o qual tem sua própria lógica embutida, caracterizada pela
[...] capacidade de transformar todas as informações em um sistema comum de
informação, processando-as em velocidade e capacidade cada vez maiores e com
custo cada vez mais reduzido em uma rede de recuperação e distribuição
potencialmente ubíqua (CASTELLS, 1999, p. 69).
Consequentemente, essa revolução tecnológica concentrada nas TIC começou a
remodelar a base material da sociedade em ritmo acelerado. Castells (1999) considera que
economias por todo o mundo passaram a manter interdependência global, apresentando uma
nova forma de relação entre a economia, o Estado e a sociedade em um sistema de geometria
variável flexível.
Além disso, esse teórico reconhece que:
[...] um novo sistema de comunicação que fala cada vez mais uma língua universal
digital tanto está promovendo a integração global da produção e distribuição de
palavras, sons, e imagens de nossa cultura como personalizando-os ao gosto das
identidades e humores dos indivíduos. As redes interativas de computadores estão
crescendo exponencialmente, criando novas formas e canais de comunicação,
moldando a vida e, ao mesmo tempo, sendo moldada por elas (CASTELLS, 1999,
p.40).
Outro fato a se considerar nesse contexto é o de que a informação tornou-se matéria-
prima da chamada sociedade informacional e,
[...] como a informação é uma parte integral de toda atividade humana, todos os
processos de nossa existência individual e coletiva são diretamente
moldados(embora, com certeza não determinados) pelo novo meio tecnológico
(CASTELLS, 1999, p. 108).
Em 1988, o filósofo francês Lyotard (1988 apud KENSKI, 2007, p. 18) já chamava a
atenção para o fato de que a necessidade de adaptar-se à complexidade que esses avanços
21
tecnológicos impõem a todos indistintamente na chamada sociedade pós-industrial seria o
grande desafio da espécie humana na sociedade contemporânea. A sociedade atual, em uma
“era tecnológica”, caracterizada pela supremacia das tecnologias digitais, contribui para
transformações abrangentes e profundas nas formas de organização, distribuição e acesso às
informações, assim como nas formas de comunicação entre pessoas, grupos, países e
continentes.
Alonso (1999, p.2) compartilha da ideia de que nesse novo modelo de sociedade, “a
informação torna-se sua fonte de riqueza e base para a organização econômica, política e
social e ‘acaba por ‘impregnar’ novas vivências cotidianas”. Nesse sentido, reveste-se de
grande importância discutir como as tecnologias eletrônicas e digitais podem ser incluídas nas
instituições educacionais, por meio de ações ancoradas em políticas públicas que visem à
inclusão digital de professores e alunos.
Nesse contexto, Alonso (1999) considera também que as instituições educativas não
podem permanecer à margem desse desenvolvimento tecnológico quando este pode contribuir
para seu desenvolvimento institucional e melhoria da educação. No entanto, faz uma ressalva
para o fato de que a disponibilidade desses meios “não é condição suficiente para se falar em
inovações educativas”, pois esta requer “um olhar sobre o uso e os tipos de uso das
tecnologias da informação e comunicação nas instituições de ensino” (ALONSO, 1999, p. 4).
Ainda de acordo com a pesquisadora, em um projeto educativo voltado para a
integração das TIC sem a definição de público, objetivos, parâmetros pedagógicos e,
sobretudo, dos conteúdos a serem veiculados, o uso das tecnologias servirá muito pouco.
Diante disso, pode-se inferir que o cenário descrito impõe novas exigências ao campo
educacional, novos empreendimentos de políticas públicas em tecnologias específicas para a
área educacional e novas atitudes docentes e discentes na sociedade informacional.
Sobre isso, Kenski (2007) considera que as demandas tecnológicas colocam o setor
educativo diante de um duplo desafio: a necessidade de adaptar-se aos avanços das
tecnologias e orientar o caminho de todos os envolvidos nesse processo para o domínio e a
apropriação crítica desses recursos.
Mercado (2002), analisando o mesmo contexto, defende que a sociedade
informacional exige um profissional crítico, criativo, com capacidade de aprender a aprender,
trabalhar em grupo, tornando-se necessário incluir nos currículos escolares as habilidades e
competências para lidar com as TIC.
22
Para esse teórico,
[...]cabe à educação formar esse profissional e para isso, esta não se sustenta apenas
na instrução que o professor passa ao aluno, mas na construção do conhecimento
pelo aluno e no desenvolvimento de novas competências, como: capacidade de
inovar, criar o novo a partir do conhecido, adaptabilidade ao novo, criatividade,
autonomia, comunicação (MERCADO, 2002, p. 13).
Mercado (2002) ressalta que esse novo espaço virtual (redes de computadores)
precisa ser inserido nas práticas pedagógicas e a escola, como um espaço privilegiado de
interação social, deve interligar-se e interagir com esses espaços de conhecimento hoje
existentes, e incorporar os recursos tecnológicos e a comunicação via internet, fazendo a
ponte entre conhecimentos, para se tornar um novo elemento de cooperação e transformação
de seus agentes.
Por outro lado, sabe-se que muito da resistência e dificuldade por parte de alguns
professores, em integrar tais recursos no trabalho pedagógico, está ligado à própria história de
tentativa de implantação da informática educativa no Brasil. Segundo Lucena e Fuks (2000),
no final da década de 1960, a política de informática adotada visava levar a escola a um
funcionamento racional de formação e mão de obra, “quando era flagrante no país a crise que
se manifestava na estrutura, no conteúdo e nos métodos arcaicos de uma prática educativa que
não respondia às necessidades de desenvolvimento do país” (LUCENA; FUKS, 2000, p. 14).
De acordo com Lucena e Fuks (2000), nas décadas de 1960 e 1970, o “tecnicismo
educacional” era visto como solução apresentada para os problemas da educação brasileira, e
as tecnologias educativas eram vistas como tendo um caráter racionalizador e propulsor de um
aumento de produtividade, em uma concepção da escola com funcionamento similar à
organização fabril, onde os aparatos tecnológicos destacam-se em detrimento dos sujeitos do
processo de ensino-aprendizagem.
A supervalorização instrumental, reflexo de políticas que não alcançavam a raiz dos
problemas que a educação vivia, terminou, apenas, por tornar mais operativo o
mesmo modelo tradicional vigente e criar entre muitos educadores um sentimento de
descrédito em relação à introdução de tecnologias no processo educativo (LUCENA;
FUKS, 2000, p. 15).
23
De acordo com os teóricos, a revalorização das tecnologias educativas,
principalmente, o computador, acontece em 1980 na educação brasileira. Nesse período, a
Secretaria Especial de Informática (ligada à presidência da República) criou a Comissão
Especial de Educação, com o objetivo de estabelecer normas e diretrizes para a área da
informação. Também nessa época (1981 e 1982), foram realizados o I e o II Seminário
Nacional de Informática na Educação, envolvendo, pela primeira vez, pessoas ligadas
diretamente ao processo educacional, determinando recomendações para o uso da tecnologia
na educação.
Entre essas recomendações, Oliveira (2012, p. 30-31) destaca:
A preocupação em afirmar que investir em tecnologia educacional não era
resposta aos problemas que vivia a educação: “não (se deve) considerar o uso de
computadores e recursos computacionais como a nova panacéia para enfrentar
problemas de educação básica ou como substituto eficaz das carências em larga
escala de docentes e recursos instrucionais elementares ou de outra natureza”;
A preocupação quanto ao uso indiscriminado de programas estrangeiros que
pudessem influenciar os conceitos e padrões culturais nacionais: “que as
atividades de informática na educação sejam balizadas por valores culturais,
sociopolíticos e pedagógicos da realidade brasileira”;
A preocupação quanto ao investimento em máquinas, apenas para “satisfazer os
interesses do mercado, principalmente ao considerarmos que, no Brasil, o início
do uso dos computadores nas escolas públicas ocorreu no momento em que se
investia no crescimento e no favorecimento das indústrias brasileiras de
informática”.
Essas preocupações culminaram no Projeto Educom (Educar com Computadores),
em 1983, cujo objetivo era o desenvolvimento de pesquisas e disseminação do uso de
computadores no processo de ensino. Mesmo enfrentando algumas dificuldades, esse projeto
serviu para acumular experiência e criar condições para duas iniciativas importantes: o projeto
FORMAR (visando à preparação de professores e técnicos das redes municipais e estaduais
de ensino) e o projeto Cied (Centros de Informática e Educação), que representaram uma nova
etapa da informática educativa, com uma descentralização do Ministério da Educação e
Cultura (MEC) para as Secretarias Municipais e Estaduais, que passam a participar da
construção dos Laboratórios de Informática (LI), nas escolas públicas do país.
É importante frisar que, para alguns teóricos no assunto, a construção de LI nas
escolas não representou de imediato uma espécie de frente avançada do processo de
informatização da educação. Entre os motivos, destacam-se a falta de infra-estrutura, a
obsolescência dos aparelhos, a falta de manutenção etc.
24
Segundo Lucena e Fuks (2000), nesse período, a educação, utilizando informática,
praticamente inexistia, pois o que se fazia era “ensino de informática”.
O quadro abaixo traz o programa do curso de formação de professores realizado pelo
Educom/UFPE (na década de 1990), com a relação aos temas propostos:
Quadro 1 - Programa do curso de formação de professores (Educom/UFPE, 1988).
PROGRAMA DO CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
(EDUCOM/UFPE, 1998)
1-Introdução à microinformática;
2-Introdução à linguagem algorítmica;
3-Introdução à programação logo;
4-Ensino de informática na escola;
5-Desenvolvimento cognitivo, cultura e ensino;
6-Informática, educação e sociedade;
7-Utilitários I;
8-Prática de ensino de informática;
9-Prática de laboratório de informática;
10-Estudo individual assessorado;
11-Estágios nas escolas do NAE (Projeto Educom, 1998)
Fonte: Lucena; Fuks (2000, p.19).
A partir desse quadro, os teóricos consideram que um curso desse tipo era algo muito
distante da vida das escolas e necessitava de um esforço dos educadores que não se
justificava, “já que eles tinham mais com o que se preocupar, envolvidos nas dificuldades
próprias do precário sistema educativo e de sua atividade do dia a dia” (LUCENA; FUKS,
2000, p. 19).
Ainda segundo os autores, esse quadro reflete uma iniciativa que não partia das
pessoas envolvidas no cotidiano da atividade educativa, mas de pessoas ligadas ao aparato
burocrático do Estado, preocupadas em levar este recurso para o interior das escolas,
formando mão de obra capacitada e mercado para a indústria de informática que expandia.
25
Por outro lado, após a criação do Projeto Educom, continuava por parte dos
pesquisadores envolvidos com a informática educativa a cobrança de uma definição clara por
parte do MEC, dos rumos que seriam tomados daí em diante, exigindo-se cada vez mais, do
governo federal, o delineamento de uma política a ser seguida (OLIVEIRA, 2012).
A partir disso, em fevereiro de 1986, foi criado, no âmbito do MEC, o Comitê
Assessor de Informática para Educação (Caie), com a função de assessorar a Secretaria de
Ensino de 1º e 2º Graus (Seps) sobre a utilização de computadores na educação básica,
passando a ser o local de discussão e de encaminhamento da Política Nacional de Informática
(OLIVEIRA, 2012, p. 41).
De acordo com Oliveira, todas as ações implementadas pelo governo, nessa área,
passariam primeiro pelo aval do Comitê, mesmo que seu poder fosse de assessoramento e não
deliberativo. Logo nas primeiras discussões, foi definido que naquele ano (1986) as ações
prioritárias a serem desenvolvidas pelo MEC na área da informática seriam:
1. Realização de concursos nacionais de softwares educacionais, como forma de
estimular a produção nessa área;
2. Redação de um documento sobre a Política Nacional de Informática na Educação;
3. Implantação de Centros de Informática Educacional – CIEs para atender a
aproximadamente 100 mil usuários, com mil unidades de máquinas, em convênios
com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação;
4. Definição e organização de cursos de formação de professores dos CIEs;
5. Avaliação e, se fosse o caso, reorientação do Projeto Educom.
Considera-se que essas ações constituíram basicamente as atividades principais
desenvolvidas pelo MEC no campo da Informática Educativa durante os anos de 1986 e 1987,
sendo elaborados vários programas, contendo objetivos os mais variados que vão desde o
levantamento de necessidades do sistema de ensino na área da Informática Educativa até
projetos de instalação de computadores em algumas escolas públicas brasileiras.
Entre os projetos previstos, destaca-se o Projeto Formar, referente à formação de
recursos humanos, idealizado pelo Caie em 1986, que visou à formação de professores e
técnicos das redes municipais e estaduais de ensino de todo o Brasil, para o trabalho com a
Informática Educativa. A capacitação desses profissionais serviria para que pudessem ser
26
desenvolvidas atividades de implantação dos CIEs (Centros de Informática Educacional) e
para proporcionar que esses profissionais viessem a ser agentes catalisadores em suas redes de
ensino, a fim de contribuir na investigação do uso de computadores na educação básica.
Desse modo, com a implantação dos CIEs, a informática educativa na rede pública
deixou de ser concentrada no âmbito do MEC e passou a contar com a participação das
Secretarias Municipais e Estaduais de Educação, quando a tecnologia educacional no Brasil
deixou de se limitar aos muros das universidades e passou a ocupar as escolas públicas de
alguns estados brasileiros.
De acordo com Oliveira (2012), com a necessidade de se levantar recomendações de
pesquisadores, técnicos, empresários e autoridades na área, que permitissem a elaboração de
um Plano Trienal de Informática na Educação, foi realizado o I Seminário Nacional de
Informática na Educação, em 1981, em Brasília, promovido pelo SEI, MEC e pelo CNPq.
Nessa ocasião, vários temas foram discutidos, entre eles: pesquisa em Informática Educativa;
produção e utilização de hardware; desenvolvimento e avaliação de software; formação de
recursos humanos e destinação de recursos financeiros para informática na educação.
A partir das recomendações dessa jornada, foi elaborado em 1989 o Programa
Nacional de Informática Educativa – Proninfe, que buscou, prioritariamente, a capacitação
contínua de professores e técnicos no domínio da tecnologia de Informática Educativa, em
todos os níveis e modalidades de ensino (BRASIL, 1989, p. 9 apud OLIVEIRA, 2012, p. 49).
Nesse ponto, Oliveira chama atenção para o fato de que, apesar da existência desses
programas, ainda são muito tímidas as ações governamentais na área de informática na
educação brasileira, assim como, “continuam quase desconhecidas, para a maioria dos
educadores, as contribuições que podem ser decorrentes da utilização desta tecnologia no
processo de ensino-aprendizagem” (OLIVEIRA, 2012, p. 51).
A bibliografia utilizada na pesquisa demonstra que a introdução dos computadores
nas escolas públicas brasileiras, por meio da distribuição de laboratório de informática, ao
longo de décadas, não tem correspondido a um processo de gestão da tecnologia na escola
muito eficiente. Inúmeros problemas são apontados pelos diversos estudos: falta de
segurança; número de computadores insuficiente para o atendimento dos alunos; falta de
formação de professores para utilização pedagógica desses recursos; falta de pessoal formado
para dar suporte técnico; falta de estrutura física das escolas. Encontram-se ainda escolas com
27
laboratórios fechados, que consta das estatísticas como possuidora dos laboratórios, mas, na
prática, os alunos não têm acesso aos equipamentos etc.
Nesse sentido, considera-se importante apresentar um pequeno panorama da política
nacional de informática na educação brasileira, buscando compreender a complexidade que
envolve o processo de integração das TIC, no sistema educativo brasileiro nessas últimas
décadas.
2.1 Breve Histórico da Política Nacional de Informática na Educação Brasileira
Sabe-se que, há algum tempo, o Governo Federal realiza estudos para a disseminação
de tecnologias digitais nas escolas públicas. Mais especificamente, essas políticas vêm desde
a década de 1970, a fim de capacitar recursos humanos necessários ao desenvolvimento da
base tecnológica que ocorria em todas as áreas: econômica, industrial, engenharia, medicina
etc.
Nessa época, o computador começou a ser introduzido na área da educação brasileira
e seus principais articuladores foram a Universidade Federal de São Carlos; a Universidade de
São Paulo; a Universidade do Rio de Janeiro (através do seu Núcleo de Tecnologia
Educacional para saúde); o Centro Latino-Americano de Tecnologia Educacional
(NUTES/CLATES); Universidade Federal de do Rio de Janeiro e a PUC/RJ.
De acordo com Tajra (2008), o caráter da proposta educativa nesse período foi o
tecnicismo. Para a pesquisadora, tal visão tecnicista, “instrumentalista”, amarra o processo
educativo e “sujeita” professores e alunos a modelos impostos de fora e de cima, não lhes
oportunizando, de forma geral, capacitação e condições para propor e desenvolver projetos
próprios, que utilizem a tecnologia como elemento instituinte de novas relações e novos
processos no ensino.
Ainda segundo Tajra (2008), na década de 1980, durante o período de
desenvolvimento dessas políticas, foram criados órgãos federais para implementar políticas de
informática, mediante articulação da Secretaria Especial de Informática (SEI), ligada ao
Conselho de Segurança Nacional (CNS), tendo o Ministério da Educação à frente do
processo. Nessa época, ocorreram, no campo da educação, os Seminários Nacionais de
Informática na Educação (agosto de 1981, em Brasília; e agosto de 1982, na Bahia), eventos
28
considerados significativos na definição de diretrizes que iriam nortear a informática na
educação brasileira. Esse ciclo de Seminários serviu para lançar as bases para o projeto
Educom (educação com computadores), aprovado em 1983.
De acordo com Santos (2012, p. 134), essa iniciativa do Ministério da Educação em
parceria com o CNPq, a FINEP e a Secretaria Especial de Informática da Presidência da
República tinha como objetivo a criação de núcleos interdisciplinares de pesquisa e formação
de recursos humanos nas Universidades Federais do Rio Grande do Sul (UFRGS), do Rio de
Janeiro (UFRJ), Pernambuco (UFPE), Minas Gerais (UFMG), e na Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP).
Houve na época uma preocupação na formação de quadros docentes capacitados ao
trabalho com informática na educação, resultando no FORMAR – Curso de Especialização
em Informática na Educação (realizado em 1987 e 1989)– e na implantação, nos estados, a
partir de 1987, dos Centros de Informática Aplicada à Educação (CIED), a semente dos atuais
Núcleos de Tecnologia Educacional (NTEs), unidades de apoio regionais para a
implementação do Proninfe (Programa Nacional de Informática na Educação). Seu objetivo
era “desenvolver a informática educativa no Brasil através de atividades e projetos articulados
e convergentes, apoiados em fundamentação pedagógica sólida e atualizada, de modo a
assegurar a unidade de política, técnica e científica imprescindível ao êxito dos esforços e
investimentos envolvidos” (SANTOS, 2012, p. 135).
Segundo Santos (2012), o programa foi o primeiro projeto estadual que previa a
formação continuada e permanente de professores para o uso do computador na educação e
que percebia os docentes da educação básica como atores fundamentais do processo de
inclusão digital nas escolas. Em 1997, foi substituído pelo Proinfo (Programa Nacional de
Informática na Educação), programa criado pelo MEC pela portaria nº 522, de 09 de abril de
1997, para promover o uso da tecnologia de ponta no sistema público de ensino como
ferramenta de enriquecimento pedagógico. Esse programa foi desenvolvido pela Secretaria de
Educação a Distância (SEED), em parceria com as Secretarias Estaduais e Municipais de
Educação e funciona de forma descentralizada. Em cada unidade da Federação, existe uma
Coordenação Estadual que tem “a responsabilidade de fomentar a introdução das novas
tecnologias de comunicação e informação nas escolas públicas de ensino médio e
fundamental sob sua jurisdição” (SANTOS, 2012, p. 137).
No sentido de promover uma melhor visão desse cenário, tendo como referências as
abordagens de Tajra (2008), o quadro seguinte ilustra em ordem cronológica o que foi aqui
29
exposto referente às iniciativas de políticas de informática educativa no período de 1979 a
1995.
Quadro 2- Iniciativas de políticas de informática no Brasil
DATAS AÇÕES
1979 A SEI efetuou uma proposta para o setor: educação, agrícola, saúde e indústria, visando à viabilização
de recursos computacionais em suas atividades.
1980 A SEI criou uma comissão especial de educação para colher subsídios, visando gerar normas e
diretrizes para a área de informática na educação.
1981
I Seminário Nacional de Informática na educação (SEI, MEC, CNPQ) – DF. Recomendações: Que as
atividades da informática educativa fossem balizadas pelos valores culturais, sociopolíticos e
pedagógicos da realidade brasileira; que os aspectos técnico-econômicos fossem equacionados não em
função das pressões de mercado, mas dos benefícios socioeducacionais; não considerar o uso dos
recursos computacionais como nova panaceia para enfrentar os problemas de educação e a criação de
projetos piloto de caráter experimental com implantação limitada, objetivando a realização de pesquisa
sobre a utilização da informática no processo educacional.
1982
II Seminário Nacional de Informática na Educação (Salvador), que contou com a participação de
pesquisadores das áreas de educação, sociologia, informática, psicologia.
Recomendações: que os núcleos de estudos fossem vinculados às universidades, com caráter
interdisciplinar, priorizando o ensino de 2º grau, não deixando de envolver outros grupos de ensino;
que os computadores fossem um meio auxiliar do processo educacional, devendo se submeter aos fins
da educação e não determiná-los; que o seu uso não fosse restrito a nenhuma área de ensino; a
priorização da formação do professor quanto aos aspectos teóricos, participação em pesquisa e
experimentação, além do envolvimento com a tecnologia do computador e, por fim, que a tecnologia a
ser utilizada fosse de origem nacional.
1983
Criação da CE/IE – Comissão Especial de Informática na Educação ligada à SEI, CSN e à Presidência
da república. Desta comissão faziam parte membros do MEC, SEI, CNPQ, Finep e Embratel, que
tinham como missão desenvolver discussões e implementar ações para levar os computadores às
escolas públicas brasileiras.
1983
Criação do Projeto Educom – Educação com Computadores. Foi a primeira ação oficial e concreta para
levar os computadores até as escolas públicas. Foram criados cinco centros piloto, responsáveis pelo
desenvolvimento de pesquisa e pela disseminação do uso dos computadores no processo de ensino-
aprendizagem.
1984
Oficialização dos centros de estudos do Projeto Educom, o qual era composto pelas seguintes
instituições: UFPE (Univ. Fed. de Pernambuco), UFRJ (Univ. Fed. do Rio de Janeiro), UFMG (Univ.
Fed. De Minas Gerais), UFRGS (Univ. Fed. Do Rio Grande do Sul) e Unicamp (Univ. Est. De
Campinas). Os recursos financeiros para esse projeto eram oriundos do Finep, Funtevê e do CNPQ.
1986-1987
Criação do Comitê Assessor de Informática para educação de 1º e 2º graus (Caie/Seps) subordinado ao
MEC, tendo como objetivo definir os rumos da política nacional de informação educacional, a partir
do projeto Educom. As suas principais ações foram: realização de concursos nacionais de softwares
educacionais; redação de um documento sobre a política por eles definida; implantação dos Centros de
Informática Educacional (CIEs) para atender cerca de 100.000 usuários, em convênio com as
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação; definição e organização de cursos de formação de
professores dos CIEs e efetuar a avaliação e reorientação do Projeto Educom.
1987
Elaboração do Programa de Ação Imediata em Informática na educação, o qual teve, como uma das
suas principais ações, a criação de dois projetos: Projeto Formar, que visava à formação de recursos
humanos; e o Projeto Cied, que visava à implantação de Centros de Informática e Educação. Além
dessas duas ações, foram levantadas as necessidades dos sistemas de ensino, relacionadas à informática
no ensino de 1º e 2º graus; foi elaborada a Política de Informática na educação para o período de 1987
a 1989; e, por fim, foi estimulada a produção de softwares educativos. O projeto Cied desenvolveu-se
em três linhas: Centros de Informática na Educação na Educação Superior (Cies), Centros de
Informática na Educação de 1º e 2 º Graus e Especial (Cied), e Centros de Informática na Educação
(Ciet).
1995
até a
atualidade
Criação do Proinfo, projeto que visava à formação de Núcleos de Tecnologias Educacionais (NTEs)
em todos os estados do país. Esses NTEs são compostos por professores que devem passar por uma
capacitação de pós-graduação referente à informática educacional, para que possam exercer o papel de
multiplicadores desta política. Todos os estados receberam computadores, de acordo com a população
de alunos matriculados nas escolas com mais de 150 alunos.
Fonte: TAJRA, Samya Feitosa. Informática na educação: novas ferramentas pedagógicas para o professor na
atualidade. 8. ed., rev. e ampl. São Paulo: Érica, 2008.
30
Diante desse quadro, destaca-se o projeto Educom (1983), considerado importante e
decisivo para a criação e desenvolvimento de uma cultura nacional de uso de computadores
na Educação. Foi a partir dessa proposta, que se iniciaram vários movimentos em âmbito
federal, estadual e municipal para implantar laboratórios de informática na escola, na
perspectiva de melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, bem como
promover a inclusão digital de alunos diante de uma sociedade tecnologicamente
desenvolvida.
Esse movimento, em torno da educação como vetor da inclusão digital da sociedade
como um todo, iniciado nos anos 1970 e que teve o Proinfo como principal dispositivo, vem
aumentando a cada ano e sucessivos governos federais, estaduais e municipais vêm adotando
ações estratégicas, de menor ou maior alcance, para que o país como um todo avance em
termos de acesso irrestrito da população às novas tecnologias da informação e comunicação.
O estado de Mato Grosso aderiu ao Proinfo em 1997, criando o Programa Estadual
de Informática na Educação – Proinfo/MT, que tem como objetivo implementar a formação
continuada de professores, contribuindo para uma nova cultura de utilização de recursos
tecnológicos no processo de ensino-aprendizagem direcionado, especialmente, para atender a
escola pública do estado(SEDUC, 1997 apud FROZI, 2012, p. 36).
Desse modo, o Proinfo/MT criou a sua própria política de Informática Educativa em
que define as competências e atribuições dos Núcleos, das escolas com laboratórios, dos
professores multiplicadores e dos professores que atuam nos laboratório de informática das
escolas. A principal atribuição é serem parceiros da SEDUC/NTE em projetos, capacitações,
estudos e outros eventos na área de Informática na Educação.
O Programa Estadual de Informática na Educação previa efetivar a política
educacional em quatro eixos:
I. Valorização e profissionalização dos trabalhadores;
II. Avaliação institucional;
III. Democratização da gestão escolar;
IV. Construção do Sistema Único de Ensino.
31
A implantação do Programa Estadual foi feita em regime de parceria entre o MEC
(Secretaria de Ensino a Distância – SEED) e o Governo do Estado de Mato Grosso (Secretaria
de Estado de Educação/SEDUC); em nível municipal, pelas Secretarias Municipais de
Educação; em nível nacional pelo Conselho de Secretários Estaduais de Educação.
Vale destacar que a SEED foi extinta em janeiro de 2001 pela presidência da
república. Os projetos dessa Secretaria migraram para a Secretaria Básica ou de Ensino
Superior. Segundo o MEC, com o crescimento da modalidade, a ideia é que ela passasse a ser
gerida pelas secretarias convencionais, com o mesmo tratamento para as modalidades
presenciais e a distância.
Ainda em relação à adesão do Proinfo/MT, na sociedade civil organizada o programa
efetivou-se pela colaboração da União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação,
Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), Universidade Federal de Mato Grosso
(UFMT), Telecomunicações de Mato Grosso, Central de Processamentos de Dados do Mato
Grosso, Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso, Delegacia do MEC em Mato
Grosso e Escola Técnica Federal de Mato Grosso (SEDUC, 1997 apud FROZI, 2012, p. 36).
Segundo Secretaria de Estado de Educação do Mato Grosso, os Núcleos de
Tecnologia Educacional (NTEs) têm como objetivos: capacitar técnicos e professores que
atuam nas escolas com cursos de Informática Educativa; dar suporte técnico e assistência
técnica na área da tecnologia da informação; fomentar e acompanhar os projetos Informática
na Educação; gerenciar o processo de informática na educação e a infraestrutura tecnológica
disponível, promovendo ação integradora das tecnologias da informação e comunicação
utilizadas; atuar como extensão do processo de gestão tecnológica da administração central da
SEDUC, nos municípios de atuação, desenvolvendo ações de implementação dos processos
de informatização da gestão escolar.
Os NTEs do Estado de Mato Grosso, implantados estrategicamente nos municípios
de Cáceres, Cuiabá, Diamantino, Nova Xavantina, Rondonópolis, Sinop e Terra Nova do
Norte, têm sob a sua jurisdição, em média, 22 escolas com laboratório de informática,
devendo realizar a formação continuada dos professores e prestar assistência técnica e
pedagógica a essas escolas.
Vale ainda destacar que, para a implementação do Proinfo/MT, a Secretaria de
Estado de Educação de Mato Grosso convidou as escolas públicas a participarem do processo
de solicitação para aquisição de equipamentos para implantação dos Laboratórios de
32
Informática. Nesse processo, participaram as escolas com os seguintes requisitos: ter no
mínimo 150 alunos matriculados, espaço físico adequado para a instalação do Laboratório de
Informática, possuir quadro docente com, no mínimo, 60% de docentes efetivos. Os projetos
foram selecionados pelo Comitê Executivo e o Conselho Consultivo e, logo depois,
encaminhados ao MEC/SEED/Proinfo para a concessão dos equipamentos (SEDUC, 1997
apud FROZI, 2012, p. 37).
Durante o biênio 2000-2002, foram entregues os equipamentos para as escolas com
projetos de Informática Educacional, selecionados em 1998 pela Comissão de Avaliação,
composta por membros do Comitê Executivo e do Conselho Consultivo do Programa
Estadual de Informática na Educação.
No contexto do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), a Secretaria de
Educação a Distância (SEED) elaborou a revisão do Programa Nacional de Informática na
Educação (Proinfo). Instituída pelo Decreto nº 6.300, de 12 de dezembro de 2007, essa versão
do programa postula a integração e articulação de três componentes:
a) A instalação de ambientes tecnológicos nas escolas (LI com computadores,
impressoras e acesso à internet banda larga);
b) A formação continuada dos professores e outros agentes educacionais para o uso
pedagógico das TIC;
c) A disponibilização de recursos educacionais multimídias e digitais, soluções e
sistemas de informação disponibilizados pela SEED/MT nos próprios
computadores por meio do Portal do Professor, da TV/DVD Escola, entre outros.
Nesse contexto, surge o Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia
Educacional – Proinfo integrado, que congrega um conjunto de processos formativos, entre
eles o curso Introdução à Educação Digital (40 h), o curso Tecnologias na Educação:
Aprendendo e Ensinando com as TIC (100 h) e complementação local Projetos Educacionais
(40 h).
O Proinfo, integrado em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios tem como objetivo a inserção das TIC nas escolas públicas visando
principalmente:
33
a) Promover a inclusão digital de professores e gestores escolares das escolas de
educação básica e comunidade escolar em geral;
b) Dinamizar e qualificar os processos de ensino-aprendizagem com vistas à
melhoria da qualidade da educação básica.
Acreditamos que as observações feitas a partir deste panorama histórico, permitem
entender um pouco o misto das dificuldades e potencialidades que cercam o uso da
informática educativa nas escolas públicas brasileiras em plena “era tecnológica”. Pode-se
dizer que, se por um lado a bibliografia apontou a existência de problemas que vêm
dificultando a introdução das TIC na dinâmica do ambiente escolar, sabe-se que esses
recursos entraram a tal ponto no trabalho e nas práticas cotidianas de uma grande parcela de
sujeitos que, ignorá-los no ensino, seria negligência do sistema.
2.2 Linguagem e Ensino: As diferentes Concepções de Linguagem
Uma vez que esta pesquisa pretende observar práticas de leitura e de escrita
realizadas com o auxílio do laptop na disciplina de língua portuguesa, e que toda atividade
pedagógica tem subjacente, de forma explícita ou apenas intuitiva, uma determinada
concepção de língua, torna-se pertinente dedicar uma seção à discussão sobre diferentes
formas de conceber a linguagem que podem conduzir o trabalho docente.
Segundo Antunes (2003), nada do que se realiza na sala de aula deixa de estar
dependente de um conjunto de princípios teóricos, a partir dos quais os fenômenos
linguísticos são percebidos e tudo, consequentemente, se decide.
Desde a definição dos objetivos, passando pela seleção dos objetos de estudo, até a
escolha dos procedimentos mais corriqueiros e específicos, em tudo está presente
uma determinada concepção de língua, de suas funções, de seus processos de
aquisição, de uso e de aprendizagem (ANTUNES, 2003, p. 39).
Sendo assim, considera-se necessário no processo de ensino-aprendizagem
compreender o caráter dinâmico da língua, visto que cada momento social e histórico
34
demanda uma percepção de língua, de mundo, de sujeito. Nesse contexto de trocas, as falas se
constituem e os conhecimentos são socializados. Desse modo, o entendimento a respeito das
diferentes concepções de linguagem proporciona condições para que o professor reflita suas
ações e se conscientize sobre sua prática pedagógica.
No processo de apropriação do que o outro diz, voltando-se para as condições de
produção do discurso (interlocutores, contexto da enunciação, contexto histórico) Bakhtin
(2002 apud RANGEL, 2005) estabelece interlocuções com a psicologia, linguagem e arte e, a
partir de uma crítica a duas correntes teóricas da linguística (o subjetivismo idealista e o
objetivismo abstrato), desenvolve a concepção dialógica da linguagem, considerando que toda
enunciação é um diálogo e que a interação verbal faz parte de um processo de comunicação
ininterrupto. “A interação verbal constitui-se assim a realidade fundamental da língua”
(BAKHTIN, 2002, p. 123 apud RANGEL, 2005, p. 41).
Nessa visão bakhtiniana, o homem não existe sem o social, bem como não há
enunciado isolado. Todo enunciado pressupõe aqueles que o antecederam e todos os que
sucederão, pois “tudo que é ideológico possui um significado e remete a algo situado fora de
si mesmo” (BAKHTIN, 2002, p. 221 apud RANGEL, 2005, p. 42).
Geraldi (1984 apud FUZA; OHUSCHI; MENEGASSI, 2011, p. 480) renomeou as
respectivas concepções (subjetivismo idealista, objetivismo abstrato e a concepção dialógica
da linguagem) para linguagem como expressão do pensamento; linguagem como instrumento
de comunicação e linguagem como forma de interação. Tais concepções apresentam-se no
campo educacional, voltando-se aos papéis do professor e do aluno em sala de aula. Por esse
motivo, considera-se relevante uma abordagem neste trabalho, ainda que breve, sobre esses
paradigmas envolvendo a questão da linguagem, com a finalidade de guiar as análises das
práticas pedagógicas no trabalho com a linguagem observadas em um dos experimentos do
UCA, no estado de Mato Grosso.
2.2.1 Linguagem como Expressão do Pensamento
Segundo Fuza, Ohuschi e Menegassi (2011), a concepção de linguagem como
expressão do pensamento é considerada a primeira visão de linguagem, uma vez que nasceu a
partir dos estudos de Dionísio de Trácia (Séc. II a.C.), responsável pela primeira gramática
ocidental. Essa concepção fundamenta-se na tradição gramatical grega, passando pelos
35
latinos, pela Idade Média e pela Moderna, tendo rompimento efetivo apenas no século XX
com Saussure.
Nessa visão, ou modelo teórico de interpretação da linguagem humana, “a expressão
se constrói no interior da mente dos sujeitos, sendo sua exteriorização apenas uma tradução. A
enunciação é um ato monológico, individual, que não é afetado pelo outro nem pelas
circunstâncias que constituem a situação social em que a enunciação acontece”
(TRAVAGLIA, 1996, p. 21 apud FUZA; OHUSCHI; MENEGASSI, 2011, p. 481).
Sendo assim, os fatores externos à comunicação, como o interlocutor, não são
considerados. A língua, nessa concepção, é concebida como um sistema estável, um produto
acabado, um depósito inerte. Nessa perspectiva “idealista”, a língua é um ato individual, ou
seja, um código ideal que nasce na consciência do indivíduo e, se esse indivíduo não domina
as regras de criação linguística, é porque “não consegue pensar”. Essa visão, também
chamada de objetivismo abstrato, acredita que o centro organizador de todos os fatos da
língua não está no indivíduo, mas no sistema linguístico.
Dessa forma, o sujeito recebe da comunidade linguística um sistema já constituído e
qualquer mudança no interior desse sistema ultrapassam os limites de sua consciência
individual. As regras são “impostas” a ele como normas indestrutíveis, definitivas, as quais
fazem parte um sistema linguístico que se governa por leis imanentes e específicas e que,
sendo independentes das leis ideológicas, deve ser tomado e assumido tal como ele é.
Vale dizer que a língua tomada como unidade imutável implica a existência de uma
forma “correta” da linguagem, que equivaleria à forma “correta” do pensamento. Tal visão é
reforçada pelos estudos das gramáticas normativo-prescritivas que, segundo Possenti,“são
todas aquelas gramáticas, cujo conteúdo corresponde a um conjunto de regras que devem ser
seguidas e, por isso, destinam-se a ensinar os sujeitos a falarem e a escreverem corretamente,
sendo os transgressores de tais regras [...] incapazes de aprender” (POSSENTI, 1997, p. 64
apud FUZA; OHUSCHI; MENEGASSI, 2011, p. 482).
Do ponto de vista pedagógico, algumas características dessa perspectiva influenciam
as práticas pedagógicas na área de linguagem, contribuindo para uma aprendizagem
“mecânica” da língua, não garantindo ao aluno a compreensão do texto.
Sabe-se que essa concepção (linguagem como expressão do pensamento) orientou
muitos professores brasileiros, na década de 1960, a realizar uma prática preocupada com o
ensino de conceitos normativos, voltados para o domínio da metalinguagem, centrando o
36
processo de ensino na transmissão de conteúdos. O texto, nessa perspectiva, é viso como um
produto, constituído da representação do pensamento do produtor. Não cabe ao ouvinte
questioná-lo, mas sim exercer um papel passivo e receber suas informações.
Kleiman (2000 apud FUZA; OHUSCHI; MENEGASSI, 2011, p. 483) relaciona essa
concepção de linguagem com a “concepção escolar” de ensino, uma vez que tem como
objetivo o domínio individual do código e vê a leitura como um conjunto de atividades para
se apoderar da escrita. O sujeito para se comunicar precisa dominar as regras da língua e
organizá-las para expressar-se corretamente.
2.2.2 Linguagem como Instrumento de Comunicação
A concepção de linguagem como meio objetivo para comunicação, além de se aliar
ao Estruturalismo (que tem como base de análise fonemas e morfemas), liga-se também ao
Transformacionalismo (tem como base de análise a frase). Tais correntes linguísticas
concebem a língua como um código que servirá para transmitir uma mensagem do emissor
para o receptor. A diferença entre as duas teorias está no corpus de análise.
Para a concepção de linguagem como um meio de comunicação, a língua é um
“sistema estável”, cujas leis são específicas e objetivas, sem haver qualquer vínculo entre o
seu sistema e a sua história. Ao se limitar ao estudo do funcionamento interno da língua, essa
perspectiva separa o homem do seu contexto social.
Considerada um sistema fechado em si mesmo, a língua está intrinsecamente ligada
aos elementos comunicativos, em que o falante deseja transmitir uma mensagem a um ouvinte
e, assim, coloca-a “em código (codificação) e a remete para o outro através de um canal
(ondas sonoras ou luminosas), “o outro recebe os sinais codificados e os transforma de novo
em mensagem (informações); é a decodificação” (TRAVAGLIA, 1996, p. 22-23 apud FUZA;
OHUSCHI; MENEGASSI, 2011, p.485).
De acordo com Soares (1998 apud FUZA; OHUSCHI; MENEGASSI, 2011), durante
o regime militar no Brasil, implantou-se um sistema, fundamentado na Lei 5692/71,
estabelecendo “que à língua nacional se deveria dar especial relevo como instrumento de
comunicação e como expressão da cultura brasileira, atribuindo até mesmo diferentes
nomenclaturas à disciplina de Língua Portuguesa.
37
Sua denominação Português ou Língua Portuguesa [foi] substituída por
Comunicação e Expressão, nas quatro primeiras séries do então criado ensino de 1º
grau, e Comunicação em Língua Portuguesa, nas quatro últimas séries desse grau,
(só no 2º grau manteve a disciplina a denominação “Língua Portuguesa”, acrescida
de “Literatura Brasileira”: Língua Portuguesa e Literatura Brasileira) (SOARES,
1998 apud FUZA; OHUSCHI; MENEGASSI, 2011, p.486).
Para a autora, essa lei previa um sujeito capaz de internalizar um saber que estava
fora dele, por meio da repetição de exercícios que estimulassem a resposta, de forma que ele
“seguisse o modelo”. O discurso vigente, nessa época, pregava que a prática e a repetição
levavam o aluno à aprendizagem.
Segundo Soares (1998), o material didático que proliferava, nessa época, com o
respaldo dos órgãos responsáveis pela educação, seguia um “modelo” em que não havia
questionamento quanto a essa prática de ensino. O sujeito era “assujeitado pelo sistema,
caracterizado por uma espécie de não consciência” (KOCH, 2008, p. 10).
Na perspectiva estruturalista, o texto é visto como produto da codificação de um
emissor a ser decodificado por um receptor, bastando a este conhecer o código utilizado na
leitura. Acredita-se que caminhando letra por letra, palavra por palavra, o leitor chega, sem
problemas, ao conteúdo do texto lido. Ao leitor cabe o reconhecimento do sentido das
palavras e estruturas do texto, detendo-se no papel de reprodutor.
Essa teoria da língua como estrutura, segundo Castilho (2004, p.11), postula que as
“diferentes línguas naturais dispõem de um sistema composto por signos, distintos entre si por
contrastes e por oposições, organizados em níveis hierarquicamente dispostos: o nível
fonológico, o nível gramatical (ou morfossintático) e, em alguns modelos, também o nível
discursivo”. Os exercícios estruturais são pontos recorrentes e ponto forte da metodologia de
trabalho do professor.
O texto é visto como produto da codificação de um emissor a ser decodificado por
um receptor, bastando a este conhecer o código utilizado na leitura. As chamadas gramáticas
estruturais são basicamente descritivas e buscam identificar as regularidades constantes das
cadeias da fala e operam através da contextualização da língua em si mesma.
38
2.2.3 Linguagem como Processo de Interação
A terceira concepção de linguagem, desenvolvida no Círculo de Bakhtin, defende
que o locus da linguagem é a interação. Segundo Bakhtin e Volochinov (1992 apud FUZA;
OHUSCHI; MENEGASSI, 2011, p. 489), a língua se constitui em um processo ininterrupto
realizado através da interação verbal, social, entre interlocutores, não sendo “um sistema
estável de formas normativamente idênticas”. Assim, os sujeitos são vistos como agentes
sociais, pois é por meio de diálogos entre os indivíduos que ocorrem as trocas de experiências
e conhecimentos.
Essa concepção, que responde a proposta curricular, das diversas áreas do
conhecimento, presente nos documentos oficiais que regem os currículos da educação
brasileira, considera que a expressão realizada pelos interlocutores não é simplesmente
organizada pela atividade mental e transmitida pelo indivíduo para o meio social. O que
ocorre é que as situações ou ideias do meio social são responsáveis por determinar como será
produzido o enunciado.
A formação da expressão depende das condições sociais, assim, temos o social
interferindo no individual. Essa visão dialógica da linguagem faz com que esta seja
considerada ‘como uma ação orientada para uma finalidade específica [...] que se
realiza nas práticas sociais existentes, nos diferentes grupos sociais nos distintos
momentos da história’ (BRASIL, 1998, p. 20 apud FUZA; OHUSCHI;
MENEGASSI, 2011, p. 490).
Nessa perspectiva, a linguagem é produzida no cotidiano, fruto da cultura
compartilhada entre sujeitos históricos, reconhecendo ainda que é através dela que o ser
humano produz seus saberes e conhecimentos. A reflexão da língua é feita mediante a
compreensão, a análise e a interpretação.
Pode-se dizer também que, na concepção interacional (dialógica) da língua, “os
sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente – se
constroem e são construídos no texto, considerado o próprio lugar da interação e da
comunicação dos interlocutores” (KOCH, 2008, p. 10-11).
Nesse sentido, no texto há lugar para toda uma gama de implícitos, dos mais variados
tipos, somente detectáveis quando se tem como pano de fundo o contexto sócio-cognitivo dos
39
participantes da interação. O sentido de um texto é construído na interação texto-sujeito e não
algo que preexistia a essa interação.
Os teóricos que defendem a concepção de linguagem como interação verbal
consideram que, quando se toma essa concepção de linguagem no ensino, o texto é visto
como um lugar de interação porque é a partir dele que o professor e aluno interagem. Logo, o
significado do enunciado não está na mente do leitor, mas é constituído na interação entre
eles.
O ouvinte que recebe e compreende a significação de um discurso adota para com
este discurso uma atitude responsiva ativa: ele concorda ou discorda, completa,
adapta [...]. A compreensão de uma fala de um enunciado é sempre acompanhada de
uma atitude responsiva ativa (BAKHTIN, 2003, p. 271 apud FUZA; OHUSCHI;
MENEGASSI, 2011, p. 490).
Como se pode observar pelas palavras de Bakhtin (2003), o texto é reconhecido não
mais como uma unidade fechada, acabada em si, mas sim como uma dimensão discursiva; é
considerado em suas múltiplas situações de interlocução como resultados de trocas entre os
sujeitos situados em um contexto determinado. Logo, assim como o discurso se manifesta por
meio de textos, estes se organizam dentro de determinados gêneros discursivos.
Vale dizer que a teoria interacional “tem uma gramática (como é o caso da
Gramática funcional) que procura os pontos de contato entre as estruturas [...] e as situações
sociais em que elas emergem, contextualizando a língua no meio social” (CASTILHO, 2004,
p. 11). Considera-se que o ensino que deriva da concepção de linguagem como interação é
produtivo, pois busca colocar o aluno em situações efetivas de uso da linguagem.
Nesse sentido, a prática pedagógica do professor também é redimensionada.
Exercícios mecânicos são substituídos por atividades de linguagem em que o aluno perceba o
aspecto sóciocomunicativo da linguagem. No entanto, percebe-se que a formação inicial não
garantiu que tal tendência se efetivasse na totalidade das práticas docentes. As observações, o
registro das falas nas entrevistas dos professores sujeitos desta pesquisa, enfim, os dados
obtidos vão demonstrar que a incorporação de práticas pedagógicas fundamentadas na
concepção de linguagem como processo de interação verbal, ainda está em construção na
prática dos professores participantes deste estudo.
40
2.3 Leitura e Escrita na Tela do Computador: Alterações Ocorridas entre o Leitor e o
Texto Determinadas pela Tecnologia
Tendo como foco de pesquisa práticas de leitura e de escrita realizadas no
computador, considerou-se que revisitar a história das práticas de leitura e dos suportes, ainda
que de forma breve, faz-se necessário para obtermos esclarecimentos importantes, que tornam
mais nítidos os contornos dos acontecimentos atuais, em relação a tecnologias da informação
e comunicação, uma vez que, cada suporte, “à medida que foi inventado e refinado, criou
especificidades” (RIBEIRO, 2012).
Para essa reflexão, buscou-se aporte em estudos de Chartier (1999) que permitem
uma análise da evolução do livro e da leitura no decorrer do século XIV aos dias atuais.
Através de seus escritos, é possível verificar que, durante a história da humanidade, conforme
foram surgindo novas necessidades de comunicação entre os indivíduos e sua época, o
processo de leitura passou por grandes transformações. A essas transformações pelas quais o
texto passou no decorrer da história, o autor denominou de “mutações formais, culturais e
tecnológicas”.
De acordo com Chartier (1998 apud RIBEIRO, 2011), desde o Renascimento, com o
incremento das técnicas de impressão na revolução industrial, o suporte passou do
pergaminho para o códice, do códice para o livro impresso e atualmente para as hipermídias5,
cujo processo foi provocando alterações na relação entre o leitor e o material escrito
determinado pela utilização da tecnologia em cada período.
Antes da invenção do códice, por exemplo, não era possível ler e escrever ao mesmo
tempo, pois o leitor apoiava o “livro” no formato de rolo com as duas mãos (CHARTIER,
1998). No decorrer da história, a leitura foi adquirindo novos sentidos, e a cada novo suporte
foi exigindo-se um “novo” leitor.
A história das práticas de leitura, a partir do século XVIII, é também uma história da
liberdade da leitura. É no século XVIII que as imagens representam o leitor na
natureza, o leitor que lê andando, que lê na cama, enquanto, ao menos na iconografia
conhecida, os leitores anteriores do século XVIII liam no interior de um gabinete, de
um espaço retirado e privado, sentados e imóveis. O leitor e a leitora do século
XVIII permitem-se comportamentos mais variados e mais livres – ao menos quando
são colocados em cena no quadro ou na gravura (CHARTIER, 1998, p. 79 apud
RIBEIRO, 2011, p. 131-132).
5 “Hipermídia significa a integração sem suturas de dados, textos, imagens de todas as espécies e sons dentro de
um único ambiente de informação digital” (SANTAELLA, 2004, p. 48).
41
Ribeiro (2011, p. 130) acrescenta a essa discussão que o leitor vai se adaptando ao
novo objeto de ler (suporte), e o novo objeto vai sendo refinado e projetado de acordo com as
demandas do leitor que, à medida que praticava, foi reconhecendo novas maneiras de ler.
Estudos de Santaella (2004) também podem contribuir para essa abordagem, uma
vez que nos possibilitam maior compreensão dessas novas formas de percepção e cognição
que os atuais suportes eletrônicos e estruturas híbridas do texto escrito estão fazendo emergir.
Em um de seus estudos, Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor
imersivo (2004), Santaella dedicou-se a buscar respostas para algumas indagações que
surgiram nesse contexto das TIC e educação. Nessa obra, a autora se dedica a investigar que
novas disposições, habilidades e competências de leitura estão surgindo com os meios
eletrônicos e digitais. Que novo tipo de leitor está surgindo no seio das configurações
hipermidiáticas das redes e conexões eletrônicas.
Considerando-se o leitor do livro também como leitor da imagem, das formas
híbridas de signos e processos de linguagem (leitor do cinema, TV, vídeo), e ampliando a
concepção do que seja a prática de leitura (a pesquisadora entende essa prática para além da
decifração do código linguístico), Santaella (2004) consegue delinear o perfil cognitivo de um
novo leitor, que navega pelas infovias do ciberespaço povoadas de imagens, sinais, mapas,
luzes, palavras, textos e sons, e considera nada mais natural que o conceito de leitura
acompanhe essa expansão.
Nesse processo, a autora defende a existência de uma multiplicidade de tipos de
leitores na sociedade contemporânea: o leitor da imagem, desenho, pintura, gravura,
fotografia; o leitor do jornal, de revistas; o leitor de gráficos, mapas etc. e,a essa
multiplicidade, mais recentemente veio se somar o leitor das imagens evanescentes da
computação gráfica e o leitor do texto escrito que, do papel, saltou para a superfície das telas
eletrônicas.
Desse modo, o ato a de ler “passou a não se restringir apenas à decifração de letras,
incorporando, cada vez mais, as relações entre palavras e imagem, desenho e tamanho de
tipos gráficos, texto e diagramação” (SANTAELLA, 2004, p. 17). Esse novo leitor das telas
42
eletrônicas está transitando pelas infovias das redes, constituindo um novo tipo de leitor que
navega nas arquiteturas líquidas e alineares da hipermídia no ciberespaço6.
Tomando por base os tipos de habilidades sensoriais, perceptivas e cognitivas que
estão envolvidas nos processos e no ato de ler, a pesquisadora classifica três tipos de leitores
com modelos cognitivos que lhes são próprios:
Leitor contemplativo, meditativo: É o leitor da idade pré-industrial, da era do livro
impresso e da imagem expositiva, fixa, que nasce no Renascimento e perdura
hegemonicamente até meados do século XIX.
Leitor movente, fragmentado: Esse leitor é filho da Revolução Industrial, nasce
com a explosão do jornal e com o universo reprodutivo da fotografia e do cinema,
o leitor do mundo em movimento, dinâmico, mundo híbrido, de misturas sígnicas,
um leitor que é filho da Revolução Industrial e do aparecimento dos grandes
centros urbanos.
Leitor imersivo, virtual: o leitor da chamada “era digital”, que começa a emergir
nos novos espaços incorpóreos da virtualidade e que navega entre nós e nexos,
construindo roteiros não lineares, não sequenciais.
É importante ressaltar que, para a autora, o aparecimento de um tipo de leitor,
embora haja uma sequencialidade histórica, não exclui o outro. O que existe “é uma
convivência e reciprocidade entre os três tipos de leitores, embora cada tipo continue, de fato,
sendo irredutível ao outro, exigindo habilidades perceptivas, sensório-motoras e cognitivas
distintas” (SANTAELLA, 2004, p. 20).
Diante disso, pode-se dizer que o contexto da “cultura digital” (LÉVY, 1999), ou
cibercultura, impõem novos desafios à área educacional, tornando-se necessário que a escola
se encarregue de possibilitar ao aluno o desenvolvimento de novas habilidades e
competências para a escrita e a leitura no suporte digital, visto que as TIC, em especial, o
computador, trazem novas formas de leitura e leitor, uma vez que o texto eletrônico possui
uma dinâmica própria.
6 “Ciberespaço é todo e qualquer espaço informacional multidimensional que depende da interação do usuário,
permite a este o acesso, a manipulação, a transformação e o intercâmbio de seus fluxos codificados de
informação” (SANTAELLA, 2004, p. 45).
43
Deve-se considerar ainda que esse novo suporte (tela do computador) é o espaço para
onde convergem várias mídias: livro, jornal, revista etc., provocando uma transformação na
relação do leitor com o texto escrito. Essa nova materialidade do texto digital inaugura uma
nova relação entre o leitor e a tela do computador, impondo ao sujeito a necessidade de
adquirir novas competências, necessárias ao leitor da era digital, que seja capaz de lidar com
uma ‘avalanche’ de informações/mensagens virtuais que “prega a velocidade, e não a
linearidade”, com uma variedade de linguagens (verbal, não verbal, sonora, visual) de forma
simultânea.
Nesse contexto, Marcuschi (2008, p. 198) questiona se é atribuição da escola ou não
se ocupar com sua produção desses novos gêneros midiáticos. Não visamos neste trabalho
aprofundar essa discussão, mas consideramos importante mencionar Silva (2008) que de certa
forma, responde essa questão, quando afirma que “as questões relativas à leitura na internet
precisam ser direcionadas para o contexto mais amplo da sociedade brasileira, onde
transformações, para melhor, de várias estruturas apresentam-se como urgentes e
necessárias.” (SILVA, 2008, p. 13).Para o teórico, as reflexões e discussões a esse respeito
devem mirar um projeto de cidadania com pelos menos dois componentes básicos:
1) o acesso à informação e à produção do saber, assumidos como instrumentos
básicos de trabalho, de desenvolvimento social e de participação política;
2) o domínio, pelos cidadãos, de competências capazes de possibilitar práticas de
leitura e de letramento contínuo, entendidos como atividades estruturantes do
pensamento-linguagem, do conhecimento e da cultura.
Nessa perspectiva, a leitura é uma prática social, envolvendo também um
componente fundamental que é o movimento de conscientização e questionamento da
realidade. O autor considera que, em meio ao processo de globalização acelerada, faz-se
necessário a superação do chamado “analfabetismo digital”, pois caso esse desafio não seja
criticamente enfrentado no Brasil, “corre-se o risco de bloqueio, de exclusão ou, no mínimo,
de uma dificuldade para que grande parcela do povo brasileiro tenha acesso aos bancos de
dados e informações hoje disponíveis pelas redes www.com, nos vastos oceanos da Internet”
(SILVA, 2008, p. 13).
44
Para o autor, ainda que os textos virtuais sejam produzidos por meio da escrita, na
atual sociedade tecnológica eles se apresentam dentro de um suporte específico (a tela do
computador) e adquirem configurações únicas, permitindo, por exemplo, as ações de
interatividade por parte do leitor e as múltiplas possibilidades de trajetos de leitura pelas
janelas dos hipertextos7, não restando dúvida de que a produção e a circulação de textos
virtuais trazem grandes desafios para a educação formal das novas gerações (SILVA, 2008).
Nesse contexto, uma das novas habilidades exigidas aos usuários da tecnologia
eletrônica e digital é a de ler um texto, cujos contornos ultrapassam as margens das políticas
tradicionais, pois os hipertextos informáticos apresentam-se sob a forma de uma escritura
eletrônica não sequencial e não linear que se bifurca e permite ao leitor o acesso a um número
praticamente ilimitado de outros textos, a partir de escolhas locais e sucessivas, em tempo
real.
Sendo assim, o comportamento diante da leitura do texto virtual é diferente daquele
resultante das interações com textos impressos, situando-se em várias dimensões, entre elas, a
dimensão física e a dimensão atitudinal. Essa complexidade das comunicações na sociedade
atual, ligada ao uso das novas tecnologias mudando nossa relação com a linguagem, também
contribui para modificar os usos da escrita. Considerada como tecnologia intelectual (LÉVY,
1999), a escrita possibilitou ao sujeito sair de si para projetar em papel, material concreto
(biografias, diários, agendas, textos e redações), toda a sua visão de mundo, seus sentimentos,
suas vivências, sua cultura.
Além disso,
As tecnologias intelectuais permitem que algumas fraquezas do espírito humano
sejam corrigidas, ao autorizar processamentos de informações do mesmo tipo que os
realizados pelos “processos controlados”, mas sem que os recursos da atenção e da
memória de curto prazo sejam saturados. A memória de curto prazo pode, por
exemplo, delegar uma parte de suas funções à tinta, ao papel e à codificação
escriturária. Uma vez que os processos de leitura/escrita e de cálculo tenham sido
automatizados através de uma aprendizagem precoce e longa, não recorrem mais à
atenção e à memória imediata (LÉVY, 1999, p. 154).
Considerando-se que a linguagem advinda das mídias virtuais, em qualquer de suas
formalidades, oferece ao usuário maior velocidade e agilidade e multiplicidade de caminhos,
7 “Tecnicamente, um hipertexto é um conjunto de nós ligados por conexões. Os nós podem ser palavras, páginas,
imagens, gráficos ou parte de gráficos, sequências sonoras” (LÉVY, 1993, p. 33).
45
de nós de links de redes, não se pode ignorar os efeitos de tais dispositivos na produção e
recepção de textos, na construção de significados por meio da escrita.
Assim, as novas práticas de produção textual, as novas situações de comunicação, as
mudanças na linguagem e as “novas formas de pensar e aprender” devem ser também
entendidas, a partir de toda rede sociotécnica que passa pelas tecnologias.
Vale ressaltar que a linguagem digital, segundo Kenski (2007), articula-se
[...] baseada em códigos binários, por meio dos quais é possível informar,
comunicar, interagir e aprender. É uma linguagem de síntese, que engloba aspectos
da oralidade e da escrita em novos contextos. A tecnologia digital rompe com as
formas narrativas circulares e repetidas da oralidade e com o encaminhamento
contínuo e sequencial da escrita e se apresenta como um fenômeno descontínuo,
fragmentado e, ao mesmo tempo, dinâmico, aberto e veloz. Deixa de lado a estrutura
serial e hierárquica na articulação dos conhecimentos e se abre para o
estabelecimento de novas relações entre conteúdos, espaços, tempos e pessoas
diferentes (KENSKI, 2007, p. 31-32).
Diante disso, cada vez mais pesquisadores na área educacional defendem a urgência
de debates visando à compreensão da linguagem hipermídia, principalmente, o sistema de
hipertextos, considerado a base da linguagem digital que:
[...] quebra essa linearidade em unidades ou módulos de informação, consistindo de
partes ou fragmentos de textos. Nós e nexos associativos são os tijolos básicos de
sua construção. Os nós são as unidades básicas de informação em um hipertexto.
Nós de informação, também chamados de moldura, consistem em geral naquilo que
cabe em uma tela (SANTAELLA, 2004, p. 49).
Esses “nós” podem aparecer na forma de textos, gráficos, desenhos, fotos, vídeos ou
de áudios, janelas ou de misturas entre eles. Por isso mesmo, a ideia de nó não é uma ideia de
medida, mas modular, dependendo de sua funcionalidade no contexto maior de que faz parte.
Dessa forma, um nó pode ser um capítulo, uma seção, uma tabela, uma nota de rodapé, um
vídeo ou qualquer outra subestrutura do documento.
Para alguns é possível ‘navegar’ nas páginas e ter uma ideia superficial sobre o tema
em uma leitura rápida, de apenas cinco minutos, por exemplo. Se houver mais
interesse, é possível clicar em sequência nas páginas e aprofundar as informações
sobre o assunto, até quando achar que já é suficiente. Isso pode demorar horas, dias
ou anos a fio (KENSKI, 2007, p. 32).
46
Diante dessa nova dinâmica, Kenski ressalta que o poder dessa linguagem digital,
expressa em múltiplas TIC, impõe mudanças radicais nas formas de acesso à informação, à
cultura e ao entretenimento. Com todas as possibilidades de convergência e sinergia entre as
mais variadas aplicações, essas mídias influenciam cada vez mais a constituição de
conhecimentos, valores e atitudes, criando uma nova cultura e outra realidade informacional.
Nesse contexto, cita-se também Freire (2008) que afirma que o entendimento do
funcionamento da linguagem na internet, especialmente, por meio do computador, demanda
tomar como ponto de partida uma concepção de linguagem que se afasta tanto da concepção
que toma a linguagem como um código, como da concepção que considera a linguagem um
instrumento de comunicação. Para a autora, “o trabalho com a linguagem da internet deve ter
como base uma concepção de linguagem mais abrangente onde há “um permanente
movimento entre o que é público e o que é particular, ou o que é externo e interno na
linguagem” (FREIRE, 2008, p. 65).
Essa concepção enunciativo-discursiva à qual a autora se refere considera, além da
própria língua (o sistema linguístico), a dimensão social e contextual em que se dão as
interações entre as pessoas de uma dada comunidade linguística e a atividade de sujeito-
falante, o trabalho linguístico-cognitivo que ele exerce a cada enunciado e que atravessa o
curso de sua própria língua.
Para Freire, nessa concepção interessa o pleno funcionamento da linguagem em
situações concretas de uso cognitivo e social. A autora esclarece:
Cognitivo porque se admite a existência de uma face interna (também de natureza
social), individual, privada, o discurso interior, que tem um papel fundamental na
organização e regulação de outros processos cognitivos e que se manifesta (...) na
interação do sujeito com o computador mediada pela interface do programa
computacional que se está utilizando. Social porque expõe e serve-se da
materialidade da linguagem, a língua do sujeito-falante, balizada por critérios
estritamente linguísticos – advindos das características do sistema linguístico
propriamente dito – e discursivos – decorrentes das regras que regulam as interações
sociais de uma dada comunidade linguística e que surgem, na prática, com a
linguagem, tendo como meta, na comunicação mediada por computador, a interação
com um interlocutor não presente (FREIRE, 2008, p. 67, grifos nossos).
Freire argumenta que, nas interações mediadas pelo computador (CMC), os sujeitos
trabalham produtivamente com e sobre a língua da qual são falantes respeitando certos
47
critérios tacitamente acordados entre os usuários de um determinado programa
computacional. Surgem, então, formas linguísticas que circulam em certos contextos de
enunciação digital, como emoticons, abreviaturas e escritas que mesclam idiomas. Assim,
elabora-se, pelo exercício da linguagem, pouco a pouco, uma “competência pragmática” que
assinala as formas aceitáveis de dizer pela comunidade usuária.
Ultimamente, pesquisas apontam que esses novos usos da linguagem construída na
internet impõem a necessidade de mudanças à maneira como as práticas didático-pedagógicas
no trabalho com a leitura e a escrita vêm sendo realizadas em grande parte das escolas
públicas.
Nesse ponto, achamos necessária uma breve abordagem da questão do letramento
digital8, porém, antes de falarmos na plasticidade, ou seja, nos horizontes que se alargaram em
virtude da multiplicidade de formatos de textos que o leitor ganhou na atualidade por conta
das novas tecnologias de informação e de comunicação, faremos uma breve abordagem sobre
agência (de letramento) e letramento no sentido “tradicional”.
Segundo Ribeiro (2012), o termo letramento está relacionado aos usos efetivos que
as pessoas fazem da alfabetização que tiveram, e os diversos espaços que orientam as práticas
de indivíduos são chamados de agências de letramento. Desse modo, pessoas e comunidades
podem ser letradas em espaços diversos e por meio de práticas distintas. A partir das agências,
um leitor pode se tornar letrado em vários níveis, chamados de graus de letramento
(KLEIMAN, 1995; TFOUNI, 2004 apud RIBEIRO, 2012, p. 96).
Não há limites para o letramento, “uma vez que a humanidade sempre inventará
formas novas de escrever, novos gêneros de texto, suportes de leitura etc., de acordo com as
infinitas necessidades que temos e teremos” (RIBEIRO, 2012, p. 96), e com a web pode-se
dizer que a relação entre os dispositivos para a comunicação foi reconfigurada;
consequentemente, as possibilidades e as exigências do letramento também.
8 “Letramento digital implica realizar práticas de leitura e escrita diferentes das formas tradicionais de
letramento. Ser letrado digital pressupõe assumir mudanças nos modos de ler e escrever os códigos e sinais
verbais e não-verbais, como imagens e desenhos, se compararmos às formas de leitura e escrita feitas no
livro” (XAVIER, 20--).
48
Sobre isso, Rojo (2009, p. 105) considera que o desenvolvimento e a ampliação
contínua de acesso às TIC implicaram pelo menos quatro mudanças, que ganham importância
na reflexão sobre os letramentos9:
a vertiginosa intensificação e a diversificação da circulação da informação nos
meios de comunicação analógicos e digitais, que, por isso mesmo, distanciam-se
hoje dos meios impressos, muito mais morosos e seletivos, implicando mudanças
significativas nas maneiras de ler, de produzir e de fazer circular textos nas
sociedades;
a diminuição das distâncias espaciais – tanto em termos geográficos, por efeito
dos transportes rápidos, como em termos culturais e informacionais, por efeito da
mídia digital e analógica, desenraizando as populações e desconstruindo
identidades;
a diminuição das distâncias temporais ou a contração do tempo, determinadas pela
velocidade sem precedentes, a quase instantaneidade dos transportes, da
informação, dos produtos culturais das mídias, características que também
colaboram para mudanças nas práticas de letramento;
a multissemiose ou a multiplicidade de modos de significar que as possibilidades
multimidiáticas e hipermidiáticas do texto eletrônico trazem para o ato da leitura:
já não basta mais a leitura do texto verbal escrito – é preciso relacioná-lo com um
conjunto de signos e outras modalidades de linguagem (imagem estática, imagem
em movimento, música, fala) que o cercam, ou intercalam ou impregnam; esses
textos multissemióticos extrapolaram os limites dos ambientes digitais e
invadiram também os impressos (jornais, revistas, livros didáticos).
Referenciando Hamilton (2002),Rojo corrobora que esse questionamento merece
uma reflexão para além do âmbito didático-pedagógico, a qual alcance os responsáveis por
políticas educacionais de “letramento ao longo da vida que realmente sustentem e
desenvolvam os recursos, processos e metas que existem e são requeridos na vida cidadã
contemporânea” (HAMILTON, 2002 apud ROJO, 2009, p. 107).
9 Segundo Rojo (2009, p. 102), o termo letramentos usado no plural implica o reconhecimento da
heterogeneidade das práticas sociais de leitura e escrita e uso da língua/linguagem em geral em sociedades
letradas.
49
Para a autora, um dos principais objetivos da escola é justamente possibilitar que
seus alunos possam participar das várias práticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita
(letramentos) na vida social, “de maneira ética, crítica e democrática”, para tanto, argumenta
que é preciso que a educação linguística leve em conta de maneira democrática.
Portanto, Rojo salienta que é preciso que a educação linguística leve em conta de
maneira democrática:
os multiletramentos10 ou letramentos múltiplos, deixando de ignorar ou apagar os
letramentos das culturas locais de seus agentes (professores, alunos, comunidade
escolar) e colocando-os em contato com os letramentos valorizados11, universais e
institucionais;
os letramentos multissemióticos exigidos pelos textos contemporâneos, ampliando
a noção de letramento para o campo da imagem, da música, das outras semioses
que não somente a escrita.
Ainda sobre isso, Rojo (2009) defende que o conhecimento e as capacidades relativas
a outros meios semióticos estão ficando cada vez mais necessários no uso da linguagem,
tendo em vista os avanços tecnológicos: cores, imagens, sons etc., que estão disponíveis na
tela do computador, e em muitos materiais impressos “que tem transformado o letramento
tradicional (da letra/livro) em um tipo de letramento insuficiente para dar conta dos
letramentos necessários para agir na vida contemporânea” (ROJO, 2009, p. 107).
Diante dessas múltiplas exigências que o mundo contemporâneo apresenta à escola,
multiplicando enormemente as práticas e textos que nela devem circular e ser abordados, Rojo
(2009) considera que o letramento escolar tal como o conhecemos, voltado, principalmente,
para as práticas de leitura e escrita de textos de gêneros escolares (resumos, resenhas, relatos,
etc.), e para alguns gêneros escolarizados advindos de outros contextos (literário, jornalístico,
publicitário), não será suficiente para atingir essas metas necessárias que se pretende no
ensino.
10 Segundo Rojo (2009, p. 111), multiletramento na perspectiva multicultural significa que diferentes culturas,
nas diversas esferas, terão práticas e textos em gêneros dessas esferas também diferenciados. 11 “Letramentos valorizados ou letramentos dominantes (institucionalizados) estão associados a organizações
formais, tais como a escola, as igrejas, o local de trabalho, o sistema legal, o comércio, as burocracias” (ROJO,
2009, p. 111).
50
Sobre esse aspecto, Oliveira (2006, p. 104) verificou em sua pesquisa de mestrado
que, em se tratando de contexto escolar, onde o trato com a língua escrita é marcada pelo
“vazio de sentido, de interlocução e de destinação”, a introdução do computador e suas
múltiplas possibilidades instrumentais na escrita pode representar um esforço inócuo, ou,
segundo ele, pior que isso, pode corroborar com a artificialidade com a qual o texto escrito é
tratado em grande parte das escolas públicas.
Sua pesquisa verificou que a simples presença do computador na escola não garante
transformações efetivas nas estruturas dos textos produzidos pelos alunos. Pelo contrário, as
facilidades técnicas advindas dos recursos disponíveis no computador podem comprometer
ainda mais a produção escrita na medida em que alunos e professores se deem por satisfeitos
com a garantia da boa apresentação das redações.
Oliveira (2006), ancorado em alguns trabalhos, entre eles o de Martí (1992), que
investiga as possibilidades de introdução do computador no processo de ensino-
aprendizagem, afirma que esta integração só se dará efetivamente mediante a adoção de uma
teoria que a fundamenta, pois é a teoria que permitirá explicar o alcance dos resultados
empíricos que indicarão a maneira apropriada de utilizar a tecnologia educacional no contexto
educativo.
Para Martí (1992 apud OLIVEIRA, 2006), no contexto educativo, há necessidade de
selecionar e definir com clareza os objetivos de aprendizagem que se perseguem e a
necessidade de desenhar uma situação com o computador condizente com estes objetivos.
Quando se utilizam as novas tecnologias nos parece essencial perguntar-se em cada
momento o que elas possuem em relação com uma aprendizagem que não utiliza o
computador, na tentativa de desenhar situações que aproveitem estas possibilidades.
Somente desta forma poderemos planejar situações novas evitando uma utilização
do computador que não acrescente nada de novo [...] ao processo de ensino-
aprendizagem (MARTÍ, 1992, p. 227 apud OLIVEIRA, 2006, p. 107).
Pode-se dizer que essas palavras reforçam a ideia defendida por Kenski (2007),
citada anteriormente, de que não basta à escola adquirir a máquina: os professores precisam
aprender a utilizá-la, buscar informações, realizar cursos que possibilitem aprender a se
relacionar com a inovação e ir além, começar a criar novas formas de uso, e daí gerarem
outras utilizações para o recurso tecnológico.
Uma vez que as TIC, quando bem utilizadas, podem provocar alterações dos
comportamentos de professores e alunos, levando-os ao melhor conhecimento e maior
51
aprofundamento do conteúdo estudado, é preciso garantir que elas sejam encaradas como
recursos didáticos na educação, pois, conforme Kenski (2007)
não há dúvidas de que as novas tecnologias de comunicação e informação trouxeram
mudanças consideráveis e positivas para a educação [...]. Para que as TIC possam
trazer alterações no processo educativo, no entanto, elas precisam ser compreendidas
e incorporadas pedagogicamente. Isso significa que é preciso respeitar as
especificidades do ensino e da própria tecnologia para poder garantir que o seu uso,
realmente, faça diferença. Não basta usar a televisão ou o computador, é preciso
saber usar de forma pedagogicamente correta a tecnologia escolhida (KENSKI,
2007, p. 46).
Diante disso, a autora afirma que essas novas e diferenciadas possibilidades que as
redes de comunicação trazem para o ensino exigem mudanças profundas, desde a organização
do espaço escolar, do tempo, do número de alunos que compõem cada turma, dos objetivos
até a escolha de determinada tecnologia e a necessidade de atualizar os conhecimentos e
competências periodicamente.
É nesse contexto que os computadores com softwares livres instalados estão
chegando às escolas públicas “e os cursos de formação inicial de professores parecem
desconsiderar esse processo, na maioria limitando-se a explorar sua dimensão técnica”
(BONILLA, 2012, p. 253).
Para Bonilla (2012), apesar de a questão estar posta, o debate ainda é insuficiente,
pois a grande maioria dos programas de formação se restringe às dificuldades enfrentadas
pelos professores para utilizar esses sistemas e aplicativos num nível predominantemente
instrumental.
A insuficiência do debate se deve a um processo deficiente de formação dos
professores – tanto a formação inicial, quanto continuada –, que não envolve todas
as dimensões do movimento que se desenvolve mundialmente em torno das
implicações do uso do software livre nos processos educacionais. Em consequência,
computadores com esses sistemas instalados estão chegando às escolas públicas
brasileiras. As universidades, responsáveis pela formação inicial dos professores,
desconsideram o processo, e a maioria dos professores que estão atuando nas escolas
não sabe como lidar com os ambientes, não entende os motivos que levaram o
governo brasileiro a optar por essas soluções tecnológicas, nem conhece os seus
princípios, as suas propriedades e as suas potencialidades (BONILLA, 2012, p. 254).
Em vista dessas dificuldades, fragilidades e carências e dos desafios impostos pelas
redes digitais à escola na sociedade atual, vimos que o referencial teórico utilizado neste
52
capítulo apontou para a necessidade de debates e reflexão crítica sobre as formas de uso da
tecnologia educacional e as possibilidades de formação docente. Já que estes são os principais
agentes nesse contexto, como afirmam teóricos referenciados, é preciso investigar se,nesses
espaços escolares em que as tecnologias se fazem presentes , estão sendo oferecidas
oportunidades para que os professores desenvolvam habilidades que lhes permitam aproveitar
de forma positiva as potencialidades que as TIC (principalmente o computador/internet)
podem oferecer ao trabalho docente.
53
3 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORESNO CONTEXTO DA
SOCIEDADE TECNOLÓGICA OU INFORMACIONAL
Após a abordagem de algumas características da sociedade informacional e possíveis
impactos que as tecnologias provocaram em várias áreas, entre elas a educacional, neste
capítulo propõe-se primeiramente uma discussão sobre a necessidade de programas de
formação continuada docente, visando às necessidades impostas pelo avanço tecnológico na
sociedade atual. Em seguida, contextualiza-se o Programa UCA no estado de Mato Grosso e a
possibilidade do uso do laptop educacional como auxílio às práticas didático-pedagógicas.
Diante do referencial teórico exposto nos capítulos anteriores, acredita-se que a
discussão sobre formação continuada docente torna-se relevante, uma vez que pesquisas
evidenciam que a formação inicial não concebe ainda a escola como “uma organização viva,
aprendente, e o currículo como construção social, que se reconstrói na ação junto ao uso de
tecnologias” (ALMEIDA, 2011, p. 39).
Para efeito deste estudo, entende-se que o processo formativo do professor não se
finaliza com a formação inicial inerente ao processo. Na sociedade atual, marcada por
sucessivas mudanças impostas pelo avanço das TIC, em praticamente todas as instâncias,
impõem-se como indispensáveis ações deformação contínua. Além disso, entendemos que a
formação continuada precisa ser concebida como reflexão “na” e “sobre” a ação num
processo com o cotidiano do trabalho docente.
Sendo assim, buscamos fundamentar essa discussão em estudos de Nóvoa (1999),
que debate sobre a relação teoria/prática e a formação contínua in loco com os pares; Alarcão
(2010) e Schön (2000 apud ALARCÃO, 2010), que argumentam sobre a importância da
formação passar pela reflexão na ação e sobre a ação; Zeichner (1998 apud NÓVOA, 1999),
que auxilia na discussão sobre a necessidade de uma aproximação entre o mundo dos
professores pesquisadores e o mundo dos pesquisadores acadêmicos; Masetto (2000),
Almeida (2007), Almeida e Prado (2011) e Fantin (2012), buscando entender a importância da
integração das TIC na educação na sociedade atual; Santos (2012) para fundamentar a
discussão sobre o programa federal UCA, além de outros pesquisadores que tematizam a
formação contínua.
Vale destacar que este trabalho de pesquisa concebe o professor como sujeito
integrado no seu contexto e agente de sua formação, entendendo que o profissional da
54
educação não pode ser um mero técnico que implementa inovações pré-definidas, mas sim um
ator, cujas práticas devem propor mudanças dinâmicas, flexíveis em seu contexto de trabalho
(IMBERNÓN, 2006).
Estudos de Nóvoa (1999) nos possibilitam observar que, ao longo da história, a
formação de professores tem oscilado entre modelos acadêmicos, centrados nas instituições e
em conhecimentos considerados fundamentais, e modelos práticos, centrados nas escolas e em
métodos aplicados.
Nesse sentido, Nóvoa (1999) propõe uma opção que obriga a instauração de novos
mecanismos de regulação e de tutela da formação de professores, o que passa pela autonomia
das Universidades e das escolas e pela celebração de acordos que traduzem a diversidade de
interesses e de realidades institucionais.
Lawn (1991 apud NÓVOA, 1999) acrescenta a esse debate ser necessário que os
professores
[...] não se limitem a imitar outros professores, mas que se comprometam (e
reflitam) na educação das crianças numa nova sociedade; professores que fazem
parte de um sistema que os valoriza e lhes fornece os recursos e os apoios
necessários à sua formação e desenvolvimento; professores que não são apenas
técnicos, mas também criadores (LAWN, 1991, p. 30 apud NÓVOA, 1999, p. 26).
Corroborando Lawn, Nóvoa (1999) defende esse paradigma,argumentando que tanto
as Universidades como as escolas isoladamente, são incapazes de responder às necessidades
que o processo de formação continuada de professores deve abranger. Assim, sugere que se
inclua as dimensões da formação inicial e da formação contínua, integrando
conceptualizações aos níveis do contexto ocupacional, natureza do papel profissional,
competência profissional, saber profissional, natureza da aprendizagem profissional, currículo
e pedagogia.
As bases teóricas e conceptuais desse paradigma, que Nóvoa (1999) chama de
inovador, consolidam-se nas tendências que apontam para a valorização dos espaços da
prática pedagógica e da reflexão sobre a prática, estimuladas pela literatura da década de 1990
(ELLIOTT, 1990; PERRENOUD, 1992 apud NÓVOA, 1999, p. 26). Essa noção de professor
reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o
ser humano como criativo e não como mero reprodutor de ideias e práticas que lhe são
exteriores.
55
Desse modo, a formação continuada necessita acontecer in loco, vinculando a ação –
reflexão – ação – como aponta Alarcão (2010). Embora se assista a uma crítica à aplicação
dessa concepção, porque essa perspectiva não leva em conta as condições sociais da
aprendizagem que ocorre no local de trabalho, Alarcão (2010) posiciona-se como uma
defensora das potencialidades desse paradigma. Para tanto, a autora propõe que esse modelo
seja transportado do nível da formação dos professores, individualmente, para o nível de
formação situada no coletivo dos professores no contexto da sua escola.
Ainda para Alarcão (2010), o professor não pode agir isoladamente na sua escola,
pois é nesse local de trabalho que ele, assim como seus pares, constrói a profissionalidade
docente. “A ideia do professor reflexivo, que reflete em situação e constrói conhecimento a
partir do pensamento sobre a sua prática, é perfeitamente transponível para a comunidade
educativa que é a escola” (ALARCÃO, 2010, p. 48).
Defensores dessa tendência de formação continuada, promovida pela escola,
afirmam que esse modelo parece ser menos oneroso e constitui uma maneira mais eficiente de
abordar assuntos práticos, de relevância imediata para a escola. Embora esses modelos de
formação tenham seus críticos, que argumentam que essa via pode limitar as possibilidades de
reflexão (DAY, 2001), este trabalho de pesquisa adota essa perspectiva, mas não como via
única para o desenvolvimento profissional docente (limitando outras oportunidades para estes
expandirem a sua profissionalidade), mas na perspectiva de que esse modelo, por ser de longa
duração, pode contribuir significativamente para que os professores durante um tempo
dirigido possam refletir “na” e “sobre” a ação de forma mais profunda, o que as oportunidades
de desenvolvimento profissional de curta duração não proporcionam.
Nesse sentido, a partir de 1997, o estado de Mato Grosso, por meio da Secretaria de
Estado de Educação (SEDUC) criou por Decreto (2.007/1997, 2.319/1998, 53/1999 e
6.824/2005) os primeiros Polos dos CEFAPROs (Centro de Formação e Atualização de
Professores da Educação Básica), com o desafio de ajudar os profissionais a garantir melhores
condições para a realização do seu trabalho e buscar continuamente aprendizagens
significativas para si e para os alunos. Os CEFAPROs tomam a prática da escola (suas
necessidades formativas) como referência para a formação, articulando a formação inicial
com o desenvolvimento profissional, visando favorecer a relação entre o desenvolvimento da
escola e o dos profissionais que nela atuam (MATO GROSSO, 2010).
Com o apoio do CEFAPRO (criados em Polos estratégicos), cada escola pode
elaborar e executar o seu próprio projeto de formação continuada, num processo de
56
construção coletiva. Assim, assumindo a escola como um espaço de formação coletiva foi
concebido em 2003 o projeto de formação continuada “Sala de Professor” que, ao longo dos
anos, foi ganhando corpo, levando-se a concebê-lo não mais como próprio do “professor”,
mas como de todo aquele que trabalha na escola. Com a publicação da Lei 12.014, em 2009,
que reconhece os funcionários das escolas, habilitados, como profissionais da educação o
projeto foi ratificado para “Sala de Educador” com uma proposta de formação continuada
com carga horária de 80 a 120 horas anual, distribuída em encontros presenciais semanais, em
dias determinados pelos dirigentes de cada escola, com o acompanhamento dos professores
formadores que atuam nos CEFAPROs.
Vale mencionar que, o “Sala de Educador” apresenta-se como espaço de formação-
reflexão, inovação, colaboração, bem como um espaço onde os profissionais da educação
possam de modo coletivo, em seu próprio ambiente de trabalho, tecer redes de informações,
conhecimentos, valores e saberes apoiados por um diálogo permanente, tornando-se
protagonistas do processo de mudança na sua prática educativa.
Atualmente esses Centros de formação continuada estão distribuídos em quinze
Polos propagadores das políticas, dos programas e das diretrizes propostas e discutidas pelos
setores educacionais, e são classificados como de pequeno, médio e grande porte, conforme
critérios estabelecidos pelo número de escolas atendidas. Estruturam-se em equipes
administrativas e pedagógicas, cujas ações planejadas e executadas mediante apresentação do
Projeto Político Pedagógico de Desenvolvimento do CEFAPRO (PPDC) são regulamentadas
no Regimento Interno de cada Centro.
O quadro de recursos humanos dos CEFAPROs é composto pela equipe gestora: um
Diretor, um Coordenador de Formação Continuada e um Secretário, nos termos do art. 5º da
Lei nº 8. 405/05, com dedicação exclusiva, nos termos da Lei Complementar nº 159, de 18 de
março de 2004; e pela Equipe Pedagógica: professores efetivos selecionados na rede pública
de ensino para atuar nas seguintes áreas do conhecimento: Linguagem, Ciências Humanas e
Sociais, Ciência da Natureza e Matemática e Alfabetização. Contam ainda com servidores de
cargo de apoio administrativo educacional na função de vigia, limpeza e conservação.
De acordo com o art. 8º do Decreto 1.395 de junho de 2008, os CEFAPROS poderão
contar também, na composição de seus quadros, com professores formadores efetivos na rede
de ensino, que atenderão as modalidades e especificidades da educação básica, de acordo com
as definições políticas pedagógicas e diretrizes curriculares da SEDUC (EJA, Educação
Étnico-Racial, Educação Indígena, Educação Especial, Educação do Campo).
57
Sobre as políticas de formação dos CEFAPROs, estas se fundamentam no aporte
teórico de Nóvoa (1995), cujos estudos buscam apontar caminhos para a redefinição de
práticas escolares que emergem para percepções que relacionam a qualidade da aprendizagem
dos alunos com o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores. Para o pesquisador,
“não é possível separar o eu pessoal do eu profissional, sobretudo numa profissão fortemente
impregnada de valores e ideais e muito exigente do ponto de vista do empenhamento e da
relação humana” (NÓVOA, 1995, p. 9).
Quanto à construção dos planos de trabalho dos CEFAPROs, abrangem seis eixos
norteadores: Organização Curricular por Ciclo de Formação Humana; Alfabetização; Ensino
Fundamental de nove anos; Ensino de Matemática; Língua Portuguesa; uso das TIC.
Entre as atividades desenvolvidas pelos CEFAPROs, destacam-se:
Acompanhamento de projetos pedagógicos das escolas;
Implantação das políticas pedagógicas da SEDUC (concepções e organização
curricular, função dos Coordenadores pedagógicos e Articuladores de Ciclos,
Parâmetros curriculares em ação, Pró-formação, marcos legais da educação
nacional e estadual);
Constituição de grupos de estudos nas diversas áreas do conhecimento;
Atendimento às escolas da rede estadual e municipal;
Seminários, organização de eventos e lançamento de livros etc.
Vale destacar que, além de viabilizar projetos específicos da rede local e regional, os
CEFAPROs, em parceria com o MEC, têm colaborado com a implantação de programas
federais de formação de profissionais da educação no estado, entre eles: Proinfantil,
Progestão, Profuncionário, Proformação, GESTAR entre outros.
Em relação à formação continuada para a integração das TIC às práticas
pedagógicas, os CEFAPROs, em parceria com os Núcleos de Tecnologia Educacional (NTEs)
responsabilizam-se por implantar os cursos ofertados pelo MEC, via Plataforma E-Proinfo aos
profissionais da educação básica estadual e também da rede municipal de ensino público.
Dessa forma, os programas e projetos desenvolvidos pelos CEFAPROs/NTEs
nutrem-se das iniciativas de programas propostos pelo governo federal e se utilizam de uma
58
política de formação estadual para o atendimento à rede pública de ensino, ajudando os
profissionais em seu trabalho pedagógico e administrativo, estendendo suas formações aos
alunos (MATO GROSSO, 2010).
Considerando-se que o foco desta pesquisa é o uso do computador no trabalho
didático-pedagógico, apresentam-se na próxima seção alguns autores que abordam a questão
da necessidade de formação continuada de professores visando à integração das TIC, diante
de uma sociedade cada vez mais informatizada ou tecnológica.
3.1 O Avanço das TIC e a Necessidade de Formação Continuada visando a Integração
Tecnológica às Práticas Pedagógicas
De acordo com Almeida e Prado (2011, p. 34), o uso da tecnologia na educação
básica, especialmente, o computador, vem ocorrendo em nosso país desde a década de 1980.
No entanto, as autoras ressaltam que, apesar de a tecnologia no ambiente escolar público não
ser uma novidade, a formação inicial docente é considerada ainda insuficiente para responder
à dinâmica da produção do conhecimento na sociedade atual e para preparar o professor para
as exigências impostas pelo avanço tecnológico ocorrido nas últimas décadas. Para as autoras,
as alterações nas estruturas e na lógica dos conhecimentos caracterizam-se como desafios para
a educação no momento e, sobretudo, requerem novas concepções para as abordagens
didático-pedagógicas.
A respeito do impacto das TIC no fazer pedagógico, Kenski (2003, p. 46) afirma que
“a apreensão do conhecimento na perspectiva das novas tecnologias eletrônicas de
comunicação e informação, ao serem assumidas como possibilidade didática, exige que, em
termos metodológicos, também se oriente a prática docente com base em uma nova lógica”.
Para tanto, devem-se mudar as percepções e não apenas as teorias, tentar compreender essa
sociedade tecnológica com uma nova lógica, uma nova cultura, uma nova sensibilidade, uma
nova percepção.
Na opinião das autoras, no contexto social atual não basta apenas a perspectiva
estrutural e linear de apresentação e desenvolvimento metodológico do conteúdo a ser
ensinado. Elas defendem outra lógica baseada na exploração de novos tipos de raciocínio
nada “excludentes”, em que se enfatizem variadas possibilidades de encaminhamento das
reflexões e se estimule a possibilidade de outras relações entre as áreas do conhecimento.
59
Nessa perspectiva, segundo Kenski (2003), as políticas de formação continuada de
professores a serem desenvolvidas devem visar à incorporação das tecnologias da informação
e comunicação nas ações de formação docente, através de situações e cenários que favoreçam
vivências de integração das tecnologias às práticas didático-pedagógicas. No entanto, para que
isso ocorra, faz-se necessária a elaboração de políticas que sustentem a formação do
profissional docente em um contexto em que as novas linguagens proporcionadas pela
tecnologia exigem um novo olhar diante da prática pedagógica.
Engrossando esse debate, Porto (2012) afirma que o trabalho com tecnologia na
educação requer constante atualização, qualificação e formação continuada dos docentes, e
não apenas cursos de capacitação que, de modo geral, reforçam a atividade docente isolada e
individual. “É como se, pelo ato de conhecer a ferramenta e pelo oferecimento de cursos de
atualização, o professor estivesse apto a usá-la” (PORTO, 2012, p. 171).
Estudos de Masetto (2000) também se tornam importantes nessa discussão ao
possibilitarem uma reflexão sobre a lógica dos cursos de formação inicial oferecidos no
Brasil, ao longo de décadas, cujas bases estão pautadas na concepção de que o papel da
escola, em todos os níveis, é o de educar seus alunos, entendendo por educação “transmitir
um conjunto organizado e sistematizado de conhecimentos de diversas áreas [...] e exigir
deles memorização das informações que lhes são passadas e sua reprodução nas provas e
avaliações” (MASETTO, 2000, p. 134).
Para o teórico referenciado, esse paradigma faz com que haja uma desvalorização do
uso da tecnologia como mediação pedagógica. Desse modo, o professor é formado acima de
tudo para valorizar conteúdos e ensinamentos e privilegiar a técnica de aula expositiva para
transmitir esses ensinamentos. “No ensino superior brasileiro, essa concepção se mantém até
hoje, valorizando-se a transmissão de informações, experiências, técnicas, pesquisas de um
determinado profissional para a formação de novos profissionais” (MASETTO, 2000, p.
134).Decorre daí o fato de que o uso adequado da tecnologia no processo de ensino-
aprendizagem não seja tão comum nas escolas públicas, mesmo em uma sociedade atual
profundamente marcada por aparatos tecnológicos.
Ainda de acordo com Masetto (2000), a desvalorização da tecnologia em educação
tem a ver com experiências vividas nas décadas de 1950 e 1960, quando se procurou impor o
uso de técnicas nas escolas, baseadas em teorias comportamentalistas, que, ao mesmo tempo
em que defendiam a auto aprendizagem e o ritmo próprio de cada aluno nesse processo,
impunham excessivo rigor e tecnicismo para construir um plano de ensino. Assim, essas
60
razões seriam suficientes para, se não justificar, pelo menos explicar por que o uso da
tecnologia nas escolas e na educação não tem sido tão valorizado durante esses anos.
Na perspectiva de mídia-educação, busca-se uma mudança de atitude tanto por parte
do aluno, deque deve assumir o papel de aprendiz ativo, não mais passivo e repetidor, como
do professor, de quem se espera o papel de orientador, o “mediador pedagógico”, embora, vez
por outra, ainda desempenhe o papel de especialista que possui conhecimento e/ou
experiências a comunicar. Mas, no mais das vezes, será necessário desempenhar o papel de
quem trabalha em equipe, junto com o aluno, buscando os mesmo objetivos.
Entretanto, entende-se que esses comportamentos exigem uma mudança de
mentalidade, de valores e de atitudes por parte do docente, e que esse processo de mediação
pedagógica frente às TIC não se trata de simplesmente substituir o quadro-negro e o giz pelas
novas tecnologias. As técnicas precisam ser escolhidas, de acordo com o que se pretende que
os alunos aprendam.
Nesse sentido, Masetto (2000) ressalta que não se pode esperar que uma técnica,
repetida à exaustão, dê conta de incentivar e encaminhar toda a aprendizagem que se espera.
As técnicas precisam estar coerentes com os novos papéis tanto do aluno, como do
professor: estratégias que fortaleçam o papel de sujeito da aprendizagem do aluno e
o papel de mediador, incentivador e orientador do professor nos diversos ambientes
de aprendizagem (MASETTO, 2000, p. 143).
Pode-se inferir, pelas palavras acima, que o uso das TIC nessa perspectiva requer um
planejamento de tal forma que as atividades integrem-se em busca dos objetivos pretendidos e
que as tecnologias sejam escolhidas, planejadas e integradas de modo a colaborar para que as
atividades sejam bem realizadas e a aprendizagem aconteça através de estratégias que
respondam aos mais diferentes ritmos e formas de aprendizagem, com ênfase na interação,
pesquisa e no debate, motivando o desenvolvimento de atitudes nos alunos capazes de
desenvolverem a criticidade, de dar significado ao conteúdo estudado.
Sobre essa questão, Almeida (2007) defende a ideia de que não se pode
desconsiderar que a tecnologia tem valor relativo, que ela somente terá importância se for
adequada para facilitar o alcance dos objetivos e se for eficiente para tanto. Assim, as
tecnologias devem ser utilizadas como auxílio para a criação de experiências educativas
significativas e relevantes para os educandos, pois o domínio instrumental de uma tecnologia,
61
seja ela qual for, é insuficiente para que o professor possa compreender seus modos de
produção de forma a incorporá-la na prática.
É preciso criar situações de formação contextualizada, nas quais os educadores
possam utilizar a tecnologia em atividades que lhes permitem interagir para resolver
problemas significativos para sua vida e para o trabalho, representar pensamentos e
sentimentos, reinterpretar representações e reconstruí-las para poder
recontextualizar as situações em práticas pedagógicas com os alunos (ALMEIDA,
2007, p. 160).
Para que isso aconteça, é necessário oportunizar ao professor momentos de formação
para que possam se apropriar do domínio da tecnologia, ao mesmo tempo em as
potencialidades e limitações dos recursos sejam analisadas.
Para tanto, Almeida defende iniciativas inspiradas em Papert (1985 apud ALMEIDA;
PRADO, 2011, p. 36), que devem enfatizar o desenvolvimento de materiais e a criação de
ambientes de aprendizagem que permitem aos sujeitos envolverem-se em atividades
reflexivas. Nesse enfoque, “os materiais, no caso os computadores, devem favorecer ao aluno
tanto o aprender-com quanto o aprender – sobre o pensar. Como essa abordagem de
formação está pautada em concepções de escola como organização viva, aprendente e
geradora de conhecimentos (FULLAN; HARGREAVES, 2000 apud ALMEIDA; PRADO,
2011, p. 37), e de políticas próprias, consequentemente, a escola deve ser pensada em uma
dimensão mais ampla, em que o currículo
[...] é concebido como construção social, cultural e histórica que abrange poder,
tomada de decisões, exercício da liberdade, desenvolvimento da autonomia,
produção de identidades e de conhecimentos resultantes dos processos individuais e
globais de construção influenciados pelas relações sociais e articulações entre
conhecimento cotidiano e científico (ALMEIDA; PRADO, 2011, p. 37).
Contudo, as autoras citadas reconhecem que apesar do grande volume de
computadores e laboratórios de informática implantados nas escolas nos últimos anos, ainda
persiste a lógica do uso computacional em horários específicos e espaços delimitados. Do
mesmo modo, a escassez de escolas que instalam computadores nas salas dos professores
dificulta a integração dessa tecnologia ao desenvolvimento do currículo e ao florescimento da
cultura digital na escola.
62
Nesse debate, encontram-se também estudos de Fantin (2012),que ressaltam a
urgência de uma formação em mídia-educação, “que pode ser entendida como formação
cultural crítico-reflexiva, teórico-prática, ético-estética e como autoformação e
transformação” (FANTIN, 2012, p. 60).De acordo com a autora, é necessário criar
possibilidades de mediação sistemática que auxiliem na construção de uma atitude crítica em
relação aos modos de ver, navegar, produzir e interagir com as mídias e as tecnologias, uma
vez que a experiência com “a cultura digital está construindo não apenas novos usos da
linguagem, mas novas formas de interação que precisam ser problematizadas no currículo da
formação de professores” (FANTIN, 2012, p. 64).
Fantin afirma que, apesar de recentes políticas de inserção das tecnologias nas
escolas, as políticas públicas de formação de professores são quase ausentes na discussão
curricular da mídia-educação. Em contradição, o documento de reorientação curricular
proposto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia enfatiza que seus
egressos devem estar aptos a “relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação,
nos processos didáticos pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e
comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas” (FANTIN,
2012, p. 77).
Embora se considere importante essa discussão, este trabalho de pesquisa não visa se
aprofundar nessa perspectiva. Levantamos esse debate para demonstrar que a problemática
deste projeto de pesquisa não se esgota com essa discussão. Pelo contrário, esse é um assunto
complexo que merece ainda muito debate e reflexão. Se for fato que as tecnologias encaradas
como recursos didáticos poderão provocar alterações positivas no processo de ensino-
aprendizagem, os professores devem se capacitar para uso de toda a potencialidade desses
recursos.
Sabe-se que não basta a aquisição das TIC pela escola. Como vimos, o uso da
tecnologia educacional requer mudanças em várias dimensões, englobando as relações que
impulsionam transformações no contexto escolar.
Na perspectiva de uso educacional do laptop (UCA), Almeida e Prado (2011)
afirmam que, para viabilizar a integração desses recursos às práticas escolares, é importante
que
63
[...] os educadores da escola e do sistema de ensino ao qual ela pertence tenham a
oportunidade de participar de programas de formação continuada com foco nas
práticas escolares baseados no uso do laptop educacional, na reflexão sobre as
mesmas, na identificação e análise das mudanças ocorridas, das dificuldades
enfrentadas e das decisões necessárias para que essas práticas possam se concretizar
(ALMEIDA; PRADO, 2011, p. 39).
Nesse sentido, as autoras elaboraram uma iniciativa de formação continuada para
professores de Tocantins (TO) oferecida através de um curso de Formação de Multiplicadores
em Serviço, em parceria entre a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e a Secretaria
da Educação do Estado do Tocantins, que consideramos importante mencionar.
Baseado nos princípios da “formação contextualizada”, o design do curso, segundo
as proponentes, foi concebido de modo a concretizar os princípios construcionista, a
concepção de escola como organização viva, aprendente e geradora de conhecimento, e o
conceito de currículo como construção social que se reconstrói na ação junto ao uso das
tecnologias (ALMEIDA, 2010 apud ALMEIDA; PRADO, 2011, p. 39). Estruturado em cinco
módulos, totalizando uma carga horária de 160 horas, desenvolvidas na modalidade
semipresencial, suas ações envolveram:
Oficinas de apropriação tecnológica, realizadas no laboratório em um
Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE);
Práticas realizadas no contexto de uma escola inserida no experimento
piloto do Projeto UCA, na cidade de Palmas (TO), que havia recebido 400
laptops modelo Classmate PC.
Os focos de cada módulo dessa proposta de formação continuada, segundo Almeida
e Prado (2011), eram bem definidos e se inter-relacionavam, de modo que o desenho
curricular do curso se desenvolvesse em uma perspectiva de espiral crescente de eventos
envolvidos em atividades práticas articuladas com fundamentos teóricos, possibilitando o
aprendizado dos educadores na ação e reflexão.
O desenvolvimento dos módulos teve a mediação pedagógica constante das
proponentes no acompanhamento e orientações, tanto nos estudos teóricos quanto nas
atividades práticas, que envolviam ações dos formadores diretamente com os professores das
escolas. A dinâmica do curso permitiu que a equipe gestora da escola em que foi desenvolvida
64
a proposta, em especial, as coordenadoras pedagógicas e de informática, atuasse diretamente
com os professores, construindo dia a dia as novas estratégias pedagógicas. Ao mesmo
tempo, contavam com o acompanhamento e a orientação da equipe de apoio formada por
multiplicadores e pela coordenadora do projeto UCA na escola.
Almeida e Prado (2011) afirmam que a criação desse curso de formação de
professores para o uso do laptop em sala de aula tem caráter inédito, pois foi o primeiro a
acontecer formalmente vinculado a uma universidade e a envolver tanto os profissionais da
escola quanto outras instâncias do sistema educativo.
Essa formação foi considerada pelas idealizadoras do curso como uma experiência de
aprendizagem para todos os envolvidos, e ressaltam o fato de o desenho do curso ter sido
reconstruído na ação, exigindo-se dos responsáveis pela formação “um intenso trabalho de
análise sobre os acontecimentos inusitados que emergiram no processo de implantação do
projeto UCA” (ALMEIDA; PRADO, 2011, p. 45).
Para essas pesquisadoras, um dos aspectos relevantes proporcionados com a
iniciativa ofertada ao estado de Tocantins foi o fato de que essa experiência propiciou a
identificação de indicadores para outras ações de formação relacionadas à inserção do laptop
na escola, a saber:
a importância de desenvolver a formação contextualizada que tem como eixos a
realidade da escola e a presença do laptop, a prática pedagógica e o uso do
computador portátil, a reflexão sobre a prática e o compartilhamento de
experiências, contando com o envolvimento dos educadores da rede de ensino que
atuam fora da escola;
o papel da universidade nos processos reflexivos e no aporte teórico que permite
compreender e reconstruir as práticas;
a relevância da formação que se reestrutura em virtude do que emerge no contexto
da escola e é realimentada por diferentes olhares dos profissionais que atuam no
sistema.
Esses indicadores subsidiaram também o desenho e a construção de módulos do
curso Formação Brasil do Projeto UCA – Fase 2, iniciado em 2010, para os 27 estados
brasileiros (ALMEIDA; PRADO, 2011, p. 46).
65
Diante do exposto, acredita-se que esse debate possibilitou verificar, entre outros
aspectos, que no contexto educacional atual, em que a tecnologia se faz bastante presente, faz-
se necessário viabilizar aos professores ações formativas para que esses aprendam a utilizar as
TIC como mediação pedagógica, bem como descobrir as melhores maneiras de obter desses
recursos auxílio às práticas didático-pedagógicas.
Posicionamos na defesa deque as propostas de formação continuada docente, visando
à integração tecnológica, devem possibilitar ao professor vivências para refletir e explorar
didaticamente as novas linguagens que emergem das TIC, visto que a baixa qualificação
profissional pode constituir uma forte barreira no processo de ensino-aprendizagem em uma
sociedade cada vez mais informatizada.
3.2 Projeto UCA: Um Programa de Inclusão Digital, no Atual Contexto das Políticas
Públicas de Informática Educacional
Como vimos anteriormente, as TIC estão permeando todas as esferas de atuação
humana nas últimas décadas, e seu impacto na sociedade em geral é inegável. Em relação ao
computador e o advento da internet, o Conselho de Altos Estudos e Avaliação Tecnológica,
da Câmara dos Deputados, considera que em poucas décadas a internet impôs novas formas
de interatividade entre as pessoas e tornou-se ferramenta imprescindível à aquisição e troca de
conhecimento. “A velha combinação escola e computador ganhou uma nova extensão, e a
televisão sofre hoje a concorrência direta dos PC. A navegação nos sites e o uso dos recursos
multimídia revolucionam as velhas práticas de ensino baseadas no giz e no papel” (BRASIL,
2010, p. 10).
Sendo assim, em vários países do mundo, inclusive o Brasil, a inclusão digital tem
sido objeto de políticas públicas contundentes e efetivas. Santos (2012), ressalta que:
Trata-se de um movimento que advoga em favor do acesso democrático de todos os
cidadãos à nova sociedade que se delineia a cada dia. De fato, a emergência de uma
sociedade profundamente ancorada no trânsito de informações por meio das novas
tecnologias de informação, comunicação e expressão, pressupõe que o exercício da
cidadania esteja intimamente relacionado à capacidade dos indivíduos de
compreender, manipular, se servir de tais tecnologias, empregando-as em prol da
melhoria da qualidade de vida, do desenvolvimento pleno das potencialidades
humanas, do avanço do conhecimento, da interação entre as pessoas e da edificação
contínua da própria sociedade (SANTOS, 2012, p. 126).
66
Nessa perspectiva, a escola tem um papel crucial como ambiente de promoção da
inclusão digital. Nesse contexto, o programa do governo federal UCA é considerado pelo
Conselho de Altos Estudos e Avaliação Tecnológica uma iniciativa relevante, principalmente,
pela abrangência e pelo potencial de promover, na atual sociedade informacional, a inclusão
digital de alunos e professores da educação básica.
Tema de estudo da Câmara dos Deputados, o primeiro caderno, publicado em 2008,
denominado de Um Computador por Aluno: a experiência brasileira ressalta que a iniciativa
de distribuição de um laptop para cada aluno propicia uma mudança de paradigma no modelo
de inserção da informática nas escolas públicas, antes baseada na montagem de laboratórios
de informática como um recurso restrito a uma grade horária reduzida.
Contudo, vale ressaltar que a bibliografia aponta que essas iniciativas de um
computador para cada aluno não são novas, pois em “1968 Alan Key já havia projetado o
protótipo do UCA” (VALENTE, 2011). Após visita a Seymour Papert, no Massachusetts
Institute of Technology (MIT), Kay, considerado primeiro idealizador de um computador para
cada criança, ficou impressionado com a linguagem computacional LOGO12, que Papert
estava pesquisando na época. Segundo Valente (2011), Kay “ficou impressionado pelo fato de
as crianças usarem o computador para resolverem problemas complexos de matemática, e
entendeu que cada criança deveria ter o seu computador portátil” (VALENTE, 2011, p. 20).
O sonho de Alan Kay, de que cada aluno tivesse seu o seu próprio computador,
começou a ser concretizado em 1989, “quando o Methodist Ladies’ College, em Melbourne,
Austrália, propôs que cada aluna da 5ª série tivesse o seu computador pessoal, estendendo-se
para as demais turmas até que todas as alunas da 5ª à 12ª série tivessem seu próprio laptop”
(VALENTE, 2011, p. 21). O PC – Personal Computer – passou ser utilizado desde 2001,
quando diversas escolas e sistemas educacionais nos estados Unidos da América passaram a
implantar laptops para cada aluno – 1-1 laptop ou 1-1 computing, como é conhecido nesses
países.
Segundo Valente (2011), os argumentos para o uso dos laptops na situação 1-1, em
geral, envolvem: a melhora do desempenho do aluno nos assuntos disciplinares, avaliado
pelos testes nacionais ou internacionais; inclusão social de alunos de classe socioeconômica
12 A linguagem computacional LOGO é baseada na abordagem construcionista.
67
desfavorecida; e preparação para o mercado de trabalho. Entretanto, para o teórico, os
resultados que mais se sobressaem das experiências tratadas na literatura indicam que
[...] a maior parte dos projetos está em uma fase de adaptação do uso da tecnologia
(PENUEL, 2006) e que houve melhora substancial em alguns aspectos, porém
nenhuma mudança significativa foi observada, especialmente nos resultados dos
testes de avaliação sobre a performance do aluno nas disciplinas curriculares
(VALENTE, 2011, p. 21).
Segundo o autor, essas evidências despertam críticas de alguns pesquisadores, pois
consideram que elas não são suficientes para justificar os gastos e os problemas enfrentados
na implantação de projetos usando os laptops 1-1. Embora alguns teóricos vejam nos laptops
uma grande oportunidade para provocar mudanças substanciais na educação, consideram que
somente a introdução dessa tecnologia na escola tem mostrado resultados insignificantes.
É importante ressaltar que, atualmente, o processo de implantação de projetos de uso
de laptops na situação 1-1 varia de acordo com objetivos e com as necessidades educacionais
e condições econômicas e sociais em cada estado e/ou país. No Brasil, os cinco experimentos
foram implantados com o objetivo de fornecer subsídios para tomadas de decisão sobre como
as escolas deveriam ser adequadas do ponto de vista da estrutura física e de alguns aspectos
pedagógicos, entre eles atividades a serem realizadas com os laptops e formação de
professores e gestores.
Esses aspectos deveriam ser analisados para os três modelos de laptops educacionais
existentes no mercado. Os resultados foram alcançados e com base nos dados
observados nesses experimentos foram gerados documentos para nortear a licitação
de compra de laptops para um projeto piloto a ser realizado em cerca de 350 escolas,
e documentos sobre os princípios do projeto, sobre a formação de professores e
gestores dessas escolas e sobre o processo de avaliação a ser desenvolvido
(VALENTE, 2011, p. 29).
Os critérios para a escolha das escolas na chamada fase pré-piloto, nos cinco
experimentos, foram o de que a escola deveria possuir em torno de quinhentos (500) alunos,
ter energia elétrica, estar situada próximo a Núcleos de Tecnologias Educacionais (NTEs).
No Brasil, o UCA se baseou na identificação de novas formas de utilização
pedagógica da tecnologia digital, em especial, dos computadores portáteis, visando à melhoria
da qualidade da educação, à inclusão digital dos professores e alunos – com alcance familiar –
68
, e à inserção do país na cadeia de fabricação e de manutenção dos equipamentos (MOREIRA,
2010 apud SANTOS, 2012, p. 154). Foi inspirado no projeto da ONG americana One Laptop
Per Child, coordenada por Nicholas Negroponte.
O governo brasileiro teve conhecimento da iniciativa da ONG americana no Fórum
Econômico Mundial em Davos, na Suíça, em 2005, e em 2010 o programa Um Computador
por Aluno foi instituído no país, pela Lei nº 12.249 – Decreto 7.243, de 26 de Julho de 2010,
pela iniciativa da Presidência da República, em conjunto com o Ministério da Educação
(MEC). Esse programa está vinculado às ações do Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE) e do Programa Nacional de Tecnologia Educacional – PROINFO, através do Decreto
nº 6.300, de 12 de Dezembro de 2007.
Os equipamentos disponibilizados pelo programa podem ser utilizados tanto nos
espaços escolares (sala de aula, pátio, laboratórios etc.) por estudantes e professores, de
acordo com regras a serem estabelecidas por cada escola, como em suas residências,
iniciando-se assim um processo de inclusão digital de familiares e da comunidade em geral.
De acordo com Santos (2012), no ano de 2007a Universidade do Rio Grande do Sul
(UFRGS) recebeu por doação da ONG o laptop modelo XO, desenvolvido pelo
Massachusetts Institute of Technology (MIT),para testá-lo no paradigma de um computador
por aluno (1:1). Em São Paulo se testou o laptop Classmate, proposto pela empresa Intel, e o
paradigma do 1:8 (um para cada oito alunos).
No Rio de Janeiro, também se testou o paradigma 1:1, mas os laptops ficaram em
poder da escola e os alunos não puderam levá-los para casa. Em Brasília, o limitado número
de equipamentos impôs a realização do experimento em três turmas apenas, em uma escola
que tinha mais de mil alunos, com o laptop Mobilis. No Tocantins, um mesmo computador –
o Classmate – foi compartilhado por alunos de três turnos de funcionamento da escola
(SANTOS, 2012).
Santos (2012) ressalta ainda que, em cada um desses estados, o projeto foi
implantado com características específicas, sendo testados equipamentos diferentes (modelos
XO, Classmate, Móbilis), e modelos pedagógicos distintos (SANTOS, 2012, p. 154).
Após a fase pré-piloto, em 2010 o projeto UCA entrou na segunda fase, denominada
piloto. Nessa fase, foi oferecida formação semipresencial aos professores, dividida em
módulos, abrangendo as dimensões teórica, tecnológica e pedagógica. Além dessa formação,
o projeto prevê também uma avaliação formativa durante sua execução.
69
Com a edição do Decreto nº 7.243, de 26 de Julho de 2010, regulamentaram-se o
Programa UCA e o Regime Especial de Aquisição de Computadores para o uso educacional
(RECOMPE), permitindo com isso que estados, municípios e o Distrito Federal adquirissem
computadores portáteis novos para o uso nas suas redes públicas de educação básica.
Quanto à operacionalização do projeto UCA, podem ser beneficiados pelo programa
o Distrito Federal, os estados e municípios, nos termos das normas estabelecidas pelo Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), um dos executores do programa
juntamente com o Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES),
agentes financeiros credenciados pelo BNDES, Ministério da Fazenda / Secretaria do Tesouro
Nacional (STN), Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e Qualificação Industrial –
INMETRO.
Segundo Valente (2011), o fato de o laptop não ter produzido resultados mais
efetivos ainda decorre do estágio inicial em que se encontra a maioria dos estudos. Além
disso, “a verdade é que embora fizemos um grande progresso, essas tecnologias não foram
totalmente absorvidas e utilizadas para a criação de ambientes de aprendizagens”
(VALENTE, 2011, p. 30). Acreditamos que esse fato, aliado a outros mencionados no
decorrer desta pesquisa, ressaltam a importância da realização de estudos que busquem
investigar e descobrir possibilidades viáveis da integração dos laptops às práticas didático-
pedagógicas.
3.2.1 O UCA em Mato Grosso
O projeto UCA foi implantado no estado de Mato Grosso em 2010, na segunda Fase
do programa, chamada Piloto, pela Coordenadoria de Formação em Tecnologia Educacional,
com apoio da Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso (SEDUC).
Inicialmente nove municípios foram contemplados, conforme quadro seguinte:
70
Quadro 3 - Relação das escolas contempladas com o programa UCA no Estado de Mato Grosso.
Cidade / Município Origem Zona Nome da Escola
Água Boa Municipal Urbana E.E. Cristalino
Arenápolis Estadual Urbana E.E. 25 de Outubro
Barra do Garças Estadual Urbana E.E. Profa. Mª Nazareth M. Noleto
Cuiabá Municipal Urbana EMEB Rita Caldas Castrilon
Diamantino Estadual Urbana E.E. Nilce Maria Magalhães
Jaciara Municipal Urbana EEEIE Magda Ivana
Jangada Estadual Rural E.E. Damião Mamedes do Nascimento
Santa Carmem Municipal Urbana E. E. Selvino Damian Prevê
Várzea Grande Estadual Urbana E.E. Manoel Gomes
Fonte: http://www.uca.gov.br.
Diante das novas possibilidades e mudanças que a introdução do uso do computador
e o advento da internet poderão provocar na educação, conforme vem apontando o referencial
teórico deste estudo, considera-se importante investigar e compreender aspectos que
envolvem essa emergente questão.
Silva (2009 apud SANTOS, 2012, p. 156), ao analisar as repercussões que o UCA
provocou no trabalho pedagógico de professores de Tocantins, constatou que os objetivos
globais do UCA estão alinhados em todas as regiões do país em que o programa foi inserido.
De acordo com a pesquisa, entre os objetivos dessa política de inclusão digital
destacam-se:
subsidiar a ação pedagógica dos professores na construção de conhecimentos;
facilitar o diagnóstico dos resultados gerados pela ação pedagógica;
estimular a participação, a assiduidade e a permanência dos alunos na escola;
tornar a tecnologia acessível a todos os alunos da escola e à comunidade;
desenvolver o interesse dos alunos em todas as áreas do conhecimento;
possibilitar ao aluno e ao professor a interatividade em tempo real e promover o
processo de inclusão digital de professores, alunos, pais e comunidades;
garantir que o uso do computador e da internet possam influenciar positivamente
na ação pedagógica.
Como se observa, o UCA constitui um ambicioso programa de governo na promoção
da inclusão digital, entretanto, sabe-se que nenhuma política para o setor da tecnologia
71
educacional é “promissora se não levar em conta os professores, sua realidade, suas
dificuldades, limitações e potencialidades, sob pena de se tornar inócuo e de não conduzir os
resultados que a população brasileira necessita” (SANTOS, 2012, p. 130).
Diante dessas informações, e com base nos dados coletados, visando responder a
problemática da pesquisa, pode-se dizer que quando se trata de TIC na educação vários
aspectos devem ser analisados, como, por exemplo: a necessidade de mudanças em relação à
forma como a escola atual trabalha os conteúdos, a questão do tempo/espaço, e a necessidade
de uma reforma curricular de uma educação que se quer para a sociedade contemporânea.
72
4 OPÇÃO METODOLÓGICA: ESTUDO DE CASO
Para melhor compreensão do desenvolvimento desta pesquisa, este capítulo
apresenta os fundamentos metodológicos e descreve suas etapas; a abordagem qualitativa; o
cenário da investigação; a identificação dos sujeitos; os instrumentos e procedimentos
adotados durante o percurso deste estudo.
Entre os procedimentos advindos da pesquisa qualitativa, foram selecionados para a
coleta de dados o questionário, a observação (técnica presente em todas as fases da pesquisa),
a análise documental e a entrevista.
Optou-se pela abordagem qualitativa, que tem o ambiente natural como sua fonte
direta de dados, em que o pesquisador procura sequências importantes de eventos, observando
como esses eventos são determinados no contexto em que ocorrem. Considera-se essa
abordagem adequada no campo educacional a ser pesquisado, uma vez que essa perspectiva
irá valorizar os sujeitos deste estudo, considerando-os em seus contextos.
De acordo com Denzin e Lincoln (2006), a pesquisa qualitativa envolve “uma
abordagem naturalista, interpretativa em que seus pesquisadores estudam as coisas em seus
cenários naturais, tentando entender ou interpretar os fenômenos em termos dos significados
que as pessoas a eles conferem” (DENZIN; LINCOLN, 2006, p. 17).
Pode-se dizer ainda que a abordagem qualitativa assume um compromisso com
princípios básicos do método científico, como clareza, consenso, linguagem formalizada,
capacidade de previsão, conjunto de conhecimentos que sirvam de guia para a ação e indica
flexibilização dos critérios de cientificidade e abertura à crítica fundamentada.
Uma pesquisa orientada pelo enfoque qualitativo é também caracterizada por
possibilitar a abrangência do caráter construído da realidade social, enfatizar a compreensão e
a interpretação dessa realidade, e por valorizar os aspectos subjetivos na produção do
conhecimento.
Sendo assim, visualiza-se nessa abordagem, por meio da aplicação de técnicas e
instrumentos citados, a possibilidade de se fazer uma investigação de natureza exploratória,
que, segundo Gil (1999, p. 43), são pesquisas “desenvolvidas com o objetivo de proporcionar
visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fato”.
73
4.1 Estudo de Caso: Características e seu Potencial em Educação
Optou-se pelo estudo de caso por considerar que esta opção retrataria um problema
na área da educação em toda a sua complexidade, contribuindo para apontar caminhos para a
solução de problemas encontrados. Desse modo, considerou-se que o estudo de caso estaria
adequado na coleta de dado das práticas pedagógicas no trabalho com a leitura e a escrita
mediadas pelo laptop (UCA) realizadas por três turmas de alunos do ensino fundamental da E.
E. “Profa. Maria Nazareth Miranda Noleto”, situada no município de Barra do Garças em
Mato Grosso.
Vale ressaltar que embora o estudo de caso pareça uma “base pobre para poder
generalizar,” e as generalizações sejam consideradas “menores”, Stake (2011) defende que
são generalizações que se produzem com regularidade durante todo o processo do estudo de
caso. De acordo com o teórico, o caso pode ser similar a outros, mas é ao mesmo tempo
distinto, pois tem um interesse próprio, singular e se destaca por se constituir numa unidade
dentro de um sistema mais amplo.
Entender o caso exige a compreensão de outros casos, coisas e eventos, mas também
uma ênfase em sua singularidade. Essa singularidade é estabelecida, não
particularmente por sua comparação em diversas variáveis (existem poucas maneiras
nas quais esse caso se diferencia da norma), mas o conjunto de características e a
sequência de acontecimentos são vistos pelas pessoas próximas como (de muitas
maneiras) sem precedentes, uma singularidade importante (STAKE, 2011, p. 42).
O teórico afirma ainda que, às vezes, a eleição de um caso não vem dada ao
pesquisador, mas este se vê obrigado a tomar um caso como objeto de estudo, e isso ocorre
quando “um professor decide estudar um aluno com dificuldade de aprendizado, quando
sentimos curiosidade por determinados procedimentos, ou quando assumimos a
responsabilidade de avaliar um programa” (STAKE, 2010, p. 16).
De acordo com Yin (2005 apud MOREIRA, 2010, p. 65), o estudo de caso “é eficaz
em estudos exploratórios para identificar características de um tema de pesquisa ou como
estudo piloto de um projeto de pesquisa”, o que coincide com a investigação desta pesquisa,
que busca encontrar nessa concepção o aporte teórico para a problemática assim apresentada:
Como as TIC, no caso, o laptop educacional, estão sendo integradas ao fazer pedagógico dos
74
professores da educação básica, no trabalho com a leitura e a escrita, no contexto do UCA, no
estado de Mato Grosso?
Faz-se necessário lembrar que, no estudo de caso, o conhecimento não é acabado,
sua função é indagar e buscar novas respostas para a multiplicidade de peculiaridades e
dimensões presentes em uma determinada situação, contribuindo para a sua compreensão.
Nesse sentido, vale lembrar que o interesse da pesquisadora não foi intervir sobre a
situação educacional, mas compreender as especificidades e estudar as dinâmicas de um dado
processo. No caso deste estudo, que se caracteriza naturalmente por extrema complexidade,
não haveria como simplificar uma investigação com base somente nos fatos e nas aparências
que se encontram acima das atividades comuns e correntes do contexto.
4.2 O Cenário da Investigação
De acordo com Stake (2010), para a maior parte de investigadores e leitores, o
espaço físico é fundamental para alcançar os significados. Para o teórico, o pesquisador deve
possibilitar uma boa descrição dos lugares de acesso, das habitações, da paisagem, decoração
etc. “Dependendo do caso, o contexto físico não é menos importante que outros determinados
contextos” (STAKE, 2010, p.62).
4.2.1 A Instituição Escolar
Este estudo apresenta como contexto físico uma escola da rede estadual de ensino
público, situada no município de Barra do Garças, inscrita sob CNPJ nº 02.393.781/000157,
criada pelo Decreto nº. 1.888/82 de 02/06/1982, no D.O. 02.06.1982, uma das instituições
selecionadas para compor o número das nove instituições escolares, nas quais se realizou o
experimento UCA no estado de Mato Grosso.
Considera-se importante informar que alguns fatores foram preponderantes na
seleção do cenário da investigação e no acesso à escola. O primeiro está relacionado ao fato
de que a pesquisadora pretendia realizar o estudo em uma escola pertencente à rede de ensino
público estadual. Embora escolas de ensino público da rede municipal também tenham sido
75
contempladas com o experimento UCA, interessava a este estudo uma escola inserida no
sistema de políticas educacionais da SEDUC/MT, órgão mantenedor dos Centros de
Formação de Professores da Educação Básica (CEFAPROs/MT), no qual a pesquisadora se
integra como professora formadora na área de Linguagem.
Condicionada a realização do estudo à existência de espaços que se prestassem à
operacionalização da pesquisa, foi feita uma sondagem, a fim de verificar entre as instituições
inseridas no experimento UCA no estado de Mato Grosso, aquela cujo corpo docente
estivesse utilizando o laptop educacional na mediação pedagógica de forma constante.
Durante a fase de sondagem (posteriormente serão apresentados maiores detalhes),
foram realizadas visitas em algumas escolas, que possibilitaram verificar que em algumas os
laptops estavam sendo utilizados de forma esporádica e outras não os utilizavam, alegando
motivos tanto de ordem técnica quanto pedagógica.
Depois de estabelecidos alguns contatos informais nessas visitas, verificou-se que os
laptops eram mais utilizados em sala de aula no experimento do UCA em Barra do Garças, na
disciplina de língua portuguesa. Ao apresentar o interesse e os objetivos deste estudo, a gestão
escolar e a docente que ministrava essa disciplina na escola autorizaram o início da coleta de
dados para este estudo.
O quadro abaixo possibilita verificar algumas informações a respeito da Unidade
Escolar:
Quadro 4 - Caracterização da Escola.
Identificação da escola: Escola Estadual “Profa. Maria Nazareth Miranda Noleto”
Endereço: Rua Francisco Albuquerque
Nº 385 Bairro: Jardim Pitaluga CEP: 78600-000
Telefone/fax:(66)3401-1178 E-mail: [email protected]
Cidade: Barra do Garças Estado: MT
Decreto de criação 1.888/82
Autorização Portaria 174/03
Aspecto legal Estadual – Urbana – Prédio próprio –
1.467,52 mt² de área construída. Categoria: Pequena
Fonte: Projeto Político Pedagógico (2012).
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As Figuras 1 e 2 permitem uma visualização do espaço físico da escola locus.
Figura 1– Fachada da escola locus da pesquisa
Fonte: Fotografia produzida pela autora da pesquisa (2012).
Figura 2 – Área interna da UE.
Fonte: Fotografia produzida pela autora da pesquisa (2012).
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Quadro 5– Demonstrativo das dependências da Unidade Escolar.
Dependência Quantidade Utilização
Adequada Inadequada
Sala de aula 9 - X
Biblioteca 1 - X
Sala de recurso 1 - X
Sala de professor 1 - X
Sala do gestor 1 - X
Sala da
Coordenação Não possui - -
Laboratório de
Informática 1 - X
Secretaria 1 - X
Quadra de esporte Não possui -
Banheiro 2 (1 masc. e 1 fem.) - X
Fonte: Projeto Político Pedagógico (2012).
Conforme Projeto Político Pedagógico elaborado pela escola referente ao ano letivo
de 2012,essa Unidade de Ensino é uma escola de pequeno porte e necessita de várias
melhorias. Entre as reivindicações da gestão, constam: pintura na escola de forma geral;
reforma no piso (apresenta buracos), infiltração em várias salas, inclusive no laboratório de
informática; não há espaço para cantina; não há espaço adequado para sala de professor; não
há sala própria para a direção e a coordenação pedagógica; as salas de aula necessitam de
reparos na instalação elétrica; apenas dois banheiros (masc. e fem.) com instalação precária
para serem utilizados por professores e alunos etc.
A Unidade Escolar oferece Ensino Fundamental (1º ao 9º Ano) e funciona nos
períodos matutino e vespertino. O Ensino Fundamental Regular atende 1º, 2º e 3º Ciclos, com
duração mínima de nove anos, de acordo com a Lei nº 11.274/06 e Resolução nº 02/2009, do
Conselho Estadual de Educação do Estado de Mato Grosso (CEE/MT) 07/2010.
A escola trabalha na proposta pedagógica da “Escola por Ciclo de Formação
Humana13”, orientada pelas políticas educacionais do estado de Mato Grosso (SEDUC). A
escola atende também alunos com necessidades especiais na Sala de Recursos Multifuncional
e oferece apoio pedagógico na Sala de Articulação para alunos com dificuldade de
aprendizagem.
13 Segundo tal proposta, “a busca de novas formas de pensar a criança e o adolescente e seus processos de
escolarização tem sido impulsionada pela emergência de uma nova geração, com subjetividades, capacidades
e necessidades cada vez mais diferenciadas” (MATO GROSSO, 2001, p. 38).
78
De acordo com dados obtidos na Secretaria Escolar, o universo de participantes nesse
experimento UCA compõe-se de um total de duzentos oitenta e dois (282) alunos locados em
nove salas de aula: quatro salas de aula no período matutino, para alunos do 6º ao 9º Ano, e
cinco no período vespertino, para os alunos do 1º ao 5º Ano do Ensino Fundamental.
Quanto aos recursos humanos, o quadro abaixo apresenta o número de professores
em suas respectivas áreas de atuação, a equipe gestora, a pedagógica e a administrativa para
atender aos dois turnos de funcionamento da escola.
Quadro 6 – Recursos Humanos da UE locus da pesquisa.
Fonte: Secretaria Escolar.
Com base no quadro, pode-se observar que em 2012 a escola contava com vinte e um
profissionais (fora colaboradores na cantina e vigia). Desse total, apenas 4 encontravam-se
efetivos na rede de ensino estadual, ocupando a função de direção, coordenação pedagógica,
articuladora do UCA e secretário escolar. Entre os professores, cem por cento (100%)
estavam na situação funcional de interinos no período em que se realizou a pesquisa.
Esse fato chama a atenção para contextos políticos mais amplos em que os professores
atuam, principalmente, em relação à valorização profissional e as condições do trabalho
docente. Day (2001) relaciona essa realidade ao paradoxo presente na concepção das reformas
Docentes Área de atuação Período Situação funcional
(ano/2012)
A Pedagogia Matutino Interino
B Pedagogia Matutino Interino
C Pedagogia Matutino Interino
D Pedagogia Matutino Interino
E Pedagogia Matutino Interino
F Ciências Matutino Interino
G Inglês Matutino Interino
H Matemática Matutino Interino
I Artes Matutino Interino
J História/Geografia Matutino Interino
K Educação Física Matutino Interino
L Língua Portuguesa Matutino Interino
M Geografia Matutino Interino
N Articuladora Matutino Interino
O Profa. Para a Sala de recursos Matutino Interino
P Téc. Lab. Informática Mat/Vesp Interino
Q Coord. Projeto Mais Educação Mat/Vesp Interino
R Articuladora do Projeto UCA Mat/Vesp Efetivo
S Coord. Pedagógica Mat/Vesp Efetivo
T Direção Mat/Vesp Efetivo
U Secretário Mat/Vesp Efetivo
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educativas, nos países de modo geral. Para o teórico, enquanto as reformas vigentes ao longo
de décadas buscam, por um lado, melhorar os níveis escolares dos alunos, por outro as
políticas conduzem ao declínio os gastos em educação. Consequentemente percebe-se uma
deteriorização significativa das condições de trabalho docente, ocasionando uma série de
fatores negativos para a classe profissional, entre eles o abandono da profissão (buscam-se
outras profissões) e ainda um impacto negativo na qualidade da educação ofertada.
4.3 A Chegada do Laptop Educacional na Escola Locus
A Unidade Escolar foi selecionada para a implantação do projeto piloto UCA em
2010. De acordo com a articuladora do projeto, em junho de 2010, a escola recebeu do
programa um total de trezentos e vinte e dois (322) laptops (computadores portáteis), para
serem trabalhados no paradigma 1:1 (um computador por aluno), em todas as turmas.
Ainda de acordo com a coordenadora, em dezembro de 2010 os professores
participaram de uma formação continuada viabilizada pela SEDUC, em parceria com a
UFMT, específica para o trabalho com esses recursos tecnológicos em sala de aula, na
modalidade semipresencial em cinco módulos (Apropriação Tecnológica; Web 2.0; Formação
na Escola-Professor; Elaboração de Projetos; Sistematização da Formação na Escola) com
carga horária de quarenta (40) horas cada.
Em setembro de 2011, as equipes gestora e pedagógica da escola promoveram uma
reunião com pais e/ou responsáveis pelos alunos, a fim de estabelecer regras de utilização dos
aparelhos pelos alunos. Nessa oportunidade, ficou estabelecido que os aparelhos fossem
utilizados tanto no ambiente escolar, como fora dele, nas residências dos alunos, e a
devolução se daria no final do ano letivo. Entretanto, durante o primeiro ano do experimento
na escola (2011), quarenta e dois aparelhos foram recolhidos pela Articuladora devido a danos
(tela trincada, falta de teclas, falta de carregador, entre outros problemas), ficando inoperantes
no ano seguinte, o que reduziu o número de aparelhos por aluno.
Devido a esse fato, em 2012 não foi permitido o uso dos laptops fora do ambiente
escolar, a fim de evitar uma redução ainda maior no número de aparelhos. Entre os
danificados, alguns foram recuperados (reparos feito na própria escola pela articuladora do
programa), retornando ao uso pelos alunos. O restante (em torno de 65 laptops) encontra-se
armazenado à espera da solução dos problemas.
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4.4 Os Participantes
Configuram-se como sujeitos deste estudo quatorze (14) professores da E. E. “Profa.
Maria Nazareth Miranda Noleto”, informante do questionário, sendo que uma (01) professora
também foi sujeito das observações realizadas durante suas aulas de língua portuguesa; alunos
da II Fase do 2º Ciclo e I e II Fases do 3º Ciclos; a gestão escolar; a coordenação pedagógica e
a articuladora do UCA nessa escola.
Vale ressaltar que, em relação à turma pertencente à II Fase do 2º Ciclo que contava
com vinte e oito (28) alunos regularmente matriculados no início do ano letivo de 2012, nas
datas das observações encontrava-se frequentada por vinte e dois (22) alunos, na faixa etária
entre 10 a 14 anos. Na turma da I Fase do 3º Ciclo em que constava um número de trinta e um
(31) alunos na lista do Diário de Classe, encontravam-se presentes durante as observações
vinte e um (21), na faixa etária entre12 anos. E na turma da II Fase do 3º Ciclo, constante
trinta e dois (32) no Diário de classe, na data das observações estavam presentes quinze (15)
alunos na sala, na faixa etária de 14 anos.
Do total de cinquenta e oito (58) alunos pertencentes às três turmas que estavam
frequentando as aulas no período das observações, foram selecionados com ajuda da
professora (durante uma observação) alunos com maior frequência às aulas nas três turmas,
totalizando-se trinta e três informantes para responderem ao questionário.
Para assegurar o anonimato dos participantes envolvidos na pesquisa, não serão
utilizados nomes. Os interlocutores que fizeram parte desta investigação serão denominados
pelas funções que desenvolviam na escola (direção, coordenação pedagógica, articuladora do
UCA e professora de língua portuguesa e alunos).
4.4.1Instrumentos
Segundo Stake (2010), a definição de instrumentos de coleta de dados é uma fase do
processo que nos remete aos objetivos propostos e aos procedimentos. O estudo de caso, em
geral, requer um conjunto dos mais diversos procedimentos. Entre os mais usuais, esse teórico
destaca: a observação (informações que podem ser vistas, ouvidas ou sentidas diretamente
pelo pesquisador), a análise de documentos e a entrevista.
81
Nesta pesquisa, a coleta de dados foi realizada por de meio de questionário e da
observação (não participante). Além desses instrumentos, achou-se pertinente trazer
informações referentes a análise de alguns documentos da escola como o PPP (Projeto
Político Pedagógico), o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), o Regimento
Escolar e o Diagnóstico da Realidade Escolar elaborados anualmente pelos dirigentes da
escola. Vale dizer que se recorreu a proposta de Denzin (1970 apud LÜDKE; ANDRÉ, 1986),
de triangulação na checagem de dados.
A coleta de dados ocorreu no período de abril a outubro de 2012 (posteriormente
serão explanados maiores detalhes), e o interesse da pesquisadora não foi intervir sobre a
situação educacional, e sim analisar e compreender as dinâmicas de um dado processo. Em
uma situação educacional que se caracteriza naturalmente por extrema complexidade (devido
à brevidade do experimento UCA na escola), não haveria como simplificar uma investigação
com base somente nos fatos e nas aparências que se encontram acima das atividades comuns e
correntes do contexto.
4.4.2 Questionário
De acordo com Stake (2010), um questionário de pesquisa social é um conjunto de
perguntas, afirmações ou escalas, geralmente feitas da mesma forma para todos os sujeitos
participantes. Os dados são transformados em totais, médias, porcentagens, comparações e
correlações.
Quanto à elaboração de um questionário, de acordo com Gil (1999), consiste
basicamente na tradução dos objetivos da pesquisa em questões específicas, cujas respostas
devem proporcionar os dados requeridos para o teste de hipóteses ou esclarecimento do
problema da pesquisa. “Pode-se definir o questionário como a técnica de investigação
composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às
pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesse,
expectativas, situações vivenciadas etc.” (GIL, 1999, p. 128).
Nesse sentido, elaborou-se o questionário contendo questões abertas e fechadas, de
múltipla escolha e com mais de uma opção de resposta. Foi aplicado um questionário com
perguntas específicas para o grupo de professores e outro específico para os alunos (conforme
apêndice).
82
O questionário aplicado aos professores foi respondido pelo grupo na própria escola,
durante um encontro da “Sala de Educador”. Aplicou-se um total de dezessete questionários a
esses sujeitos (obtendo-se o retorno de quatorze), a fim de delinear o perfil quanto ao gênero,
idade, formação acadêmica, hábitos de uso do computador, nível de conhecimento técnico em
informática, e a concepção desse grupo em relação à presença do laptop na escola.
Quanto ao grupo de alunos, foram aplicados trinta e três questionários (com retorno
de 100% por cento) respondidos pelos informantes na própria sala durante o final de uma das
aulas observadas. Através deste instrumento pretendeu-se realizar uma caracterização dos
alunos, conhecer o perfil socioeconômico, a familiaridade do grupo com o computador,
observar se houve possíveis mudanças no comportamento destes relacionadas ao uso da
internet, hábitos de leitura em seus cotidianos, hábitos de uso do computador/internet na
escola e fora dela, conhecer a preferência deles quanto ao suporte (laptop ou livro didático)
utilizado pelo professor na transmissão do conteúdo, e a frequência com que realizavam as
atividades escolares no laptop.
4.4.3 Observação
Em uma situação de pesquisa, conhecer aspectos da realidade social, ou seja, como
efetivamente funcionam ou ocorrem práticas em torno do objetivo de pesquisa, só é de fato
possível por meio da observação. “O olho vê muito (e também perde muito), observando
simultaneamente quem, o quê, quando, onde e por que [...] e, principalmente, relacionando-os
à história ou às assertivas futuras, ou seja, à questão de pesquisa” (STAKE, 2011, p. 103).
Para tanto, a observação transforma-se em um conjunto de investigação e análise dos
atos, das atividades, das relações, dos significados. O pesquisador deve estar em intenso
exercício de relembrar qual seu objetivo no campo, para que, no curso das observações, não
se abstenha de integrar impressões, incidentes e percepções na reflexão do processo e dos
resultados.
Usada como o principal método de investigação ou associada a outras técnicas de
coleta, a observação possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno
pesquisado, o que apresenta uma série de vantagens. Em primeiro lugar, a experiência direta é
o melhor teste de verificação da ocorrência de um determinado fenômeno.
83
Além disso, para Lüdke e André (1986, p. 26), a observação poderá ocupar um lugar
privilegiado nas abordagens da pesquisa educacional, pelo fato de que
[...] a observação direta permite que o observador chegue mais perto da “perspectiva
dos sujeitos”, um importante alvo nas abordagens qualitativas. Na medida em que o
observador acompanha in loco as experiências diárias dos sujeitos, pode tentar
apreender a sua visão de mundo, isto é, o significado que eles atribuem à realidade
que os cerca e às suas próprias ações.
No entanto, embora essa técnica seja útil para a pesquisa, algumas críticas são feitas
ao método, por provocar alterações no ambiente ou no comportamento das pessoas
observadas; por se basear muito na interpretação pessoal; e pelo fato de que o envolvimento
do pesquisador leva a uma visão distorcida do fenômeno ou a uma representação parcial da
realidade.
A esse respeito, Guba e Lincoln (1981 apud LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 27) afirmam
que as alterações provocadas no ambiente pesquisado são, em geral, muito menores do que se
pensa, e se justificam afirmando que os ambientes sociais são relativamente estáveis, de modo
que a presença de um observador dificilmente causará as mudanças que os pesquisadores
procuram tanto evitar.
Segundo Denzin (1978 apud LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 28), a observação “é uma
estratégia de campo que combina simultaneamente a análise documental, a entrevista de
respondentes e informantes, e a observação direta e a introspecção”. Pode-se dizer que essas
vantagens atribuídas à observação das práticas pedagógicas realizadas nesta pesquisa foram
reconhecidas.
Vale ainda dizer que neste estudo, optou-se por realizar a observação das práticas
pedagógicas à relativa distância. A pesquisadora se manteve posicionada em carteira no fundo
da sala de aula, a fim de entender o movimento dos alunos (ora sozinhos ora acompanhados
da professora) e da professora em atividades de leitura e de escrita com o auxílio do laptop e
também pelo livro didático. Desse local, foi possível acompanhar o desenvolvimento das
aulas, a postura do professor e a forma de abordagem do conteúdo.
As anotações pertinentes foram registradas em caderno de campo, contendo a data,
horário, a descrição da atividade realizada e as impressões no desenvolvimento das aulas. A
receptividade por parte de todos os profissionais da instituição de ensino que tiveram
84
conhecimento da pesquisa possibilitou que o processo caminhasse sem estranhamento em sala
de aula, tanto por parte da professora como dos alunos participantes deste estudo.
Pode-se dizer que a observação contribuiu significativamente no sentido de perceber
como ocorriam as interações com o laptop, tanto pelos alunos como pela docente na sua
prática. Certamente essa metodologia possibilitou à pesquisadora maior proximidade com os
participantes, tornando-se mais fácil a captação e interpretação dos dados coletados.
4.4.4 Entrevista
A entrevista, também considerada uma das principais técnicas de trabalho utilizadas
nas ciências sociais, pode ser utilizada pelo pesquisador para vários motivos, entre eles: obter
informações singulares ou interpretações sustentadas pela pessoa entrevistada, coletar uma
soma numérica de informações de muitas pessoas, descobrir sobre algo que os pesquisadores
não conseguiram observar por si mesmos (STAKE, 2010).
Enquanto outros instrumentos têm seu destino selado no momento em que saem das
mãos do pesquisador que os elaborou, a entrevista ganha vida ao se iniciar o diálogo entre o
entrevistador e o entrevistado. Além disso, essa técnica pode permitir correções,
esclarecimentos e adaptações que a tornam sobremaneira eficaz na obtenção das informações
desejadas. Optou-se por empregar essa técnica nesta pesquisa por considerar que a entrevista
permite captar aspectos relevantes do sujeito investigado, podendo ser adaptada no decorrer
dos questionamentos de forma interativa.
Para Gil (1999) esse método apresenta vantagens e desvantagens. Entre as vantagens
sobre outras técnicas, ela permite a captação imediata e corrente da informação desejada,
praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos. Como
limitação, o teórico destaca a falta de motivação do entrevistado para responder as perguntas;
a compreensão inadequada dos significados das perguntas; o fornecimento de respostas falsas
consciente ou inconscientemente; a influência das opiniões pessoais do entrevistador sobre as
respostas do entrevistado.
Utilizou-se esse instrumento neste trabalho durante uma visita ocorrida em maio de
2013 (previamente agendada por telefone). Foi realizada com a direção, a coordenação
pedagógica, a articuladora do UCA e a professora cujas aulas foram observadas, buscando-se
85
com isso o aprofundamento de informações obtidas anteriormente por meio de outras técnicas
anteriormente mencionadas.
Os tópicos foram elaborados na forma de questão (o roteiro encontra-se em
apêndice), procurando-se também com isso não fugir do objetivo proposto e não prejudicar o
conteúdo. A sala da gestão e a sala dos professores foram os locais escolhidos para realizar as
entrevistas.
86
5 RESULTADO DA ANÁLISE DO USO DO LAPTOP EDUCACIONAL NAS
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE LEITURA E ESCRITA
O objetivo deste capítulo é analisar os dados coletados, mediante o emprego de
questionários, observação e as entrevistas, confrontando com o referencial teórico, a fim de
compreender como o laptop educacional viabilizado pelo UCA está sendo integrado ao fazer
pedagógico no tocante às práticas de leitura e escrita realizadas na E. E. “Profa. Maria
Nazareth Miranda Noleto”. Buscou-se produzir interpretações e explicações confiáveis que
procurem respaldar, em alguma medida, as questões que motivaram a realização deste estudo.
Parte-se da análise do questionário aplicado aos dois grupos de informantes, alunos e
professores, utilizados como técnica para delinear o perfil dos participantes, mas também com
perguntas que possibilitassem dados qualitativos que pudessem oferecer maiores subsídios
para o desdobramento deste estudo.
Em seguida, procedem-se à análise das observações e tecem-se considerações sobre
alguns documentos pertencentes à escola e à interpretação das entrevistas utilizadas, como
instrumento para aprofundar a análise sobre como se desenvolve a prática pedagógica no
trabalho com a leitura e a escrita mediada pelo laptop.
5.1 Análise do Questionário Aplicado às Turmas de Alunos
Inicia-se a investigação pela proposta de conhecer o perfil dos alunos, partindo da
análise do questionário de natureza socioeconômica e cultural com questões de múltipla
escolha e discursivas.
Nos gráficos 1 a 8, a seguir, apresentam-se as respostas a questões do questionário
aplicado, com o propósito de conhecer um pouco do perfil dos alunos da escola locus.
87
Gráfico 1 – Composição das famílias dos alunos entrevistados.
Fonte: Dados coletados e organizados pela pesquisadora (2013).
Conforme se observa, pelas respostas obtidas na pergunta representada pelo gráfico
1, os alunos pesquisados pertenciam a famílias compostas, em sua maioria, por
aproximadamente quatro a cinco membros. Com isso, e com base em informações presentes
no Diagnóstico da Realidade Escolar realizado pelo corpo docente em 2012, situamos os
sujeitos numa convivência familiar com número de pessoas em que pesem dificuldades
financeiras.
Convém ressaltar que, nesse diagnóstico realizado pela escola, constava que muitos
desses alunos tinham a merenda escolar como melhor refeição do dia e que seus pais
enfrentavam uma longa jornada de trabalho para dar conta do sustento familiar. Em entrevista,
a gestão escolar confirma esses dados presentes no documento citado, dizendo que “aqui nós
temos umas famílias assim [...]. Uma comunidade muito carente”.
Ainda de acordo com esse documento, verificou-se que a longa jornada de trabalho
dos pais e/ou responsáveis pelos alunos dificultava o comparecimento destes às reuniões
escolares. A esse respeito, observam-se no documento que os dirigentes da escola
consideravam a “falta de acompanhamento dos pais na vida escolar dos filhos um dos fatores
responsáveis por alguns comportamentos agressivos de alunos dentro da escola, atitudes de
indisciplina (até mesmo quebra de laptops), baixa auto estima e dificuldades de
aprendizagem”.
três21%
quatro46%
cinco24%
seis6%
sete3%
Quantas pessoas moram com você?
88
O gráfico 2 representa uma questão com mais de uma opção de resposta, podendo-se
observar que, embora a grande maioria dos sujeitos pertencesse a famílias com dificuldades
financeiras, conforme se verificou pela leitura do Diagnóstico da Realidade Escolar, possuíam
aparelhos eletrônicos e digitais como TV, DVD e o computador em suas residências. Dessa
forma, percebe-se certa familiaridade com o computador em 24% do grupo pesquisado.
Gráfico 2 – Acesso a recursos tecnológicos nas residências.
Fonte: Dados coletados e organizados pela pesquisadora (2013).
Pela questão seguinte (gráfico 3), verificou-se que a maior parte dos alunos que
possuía o computador, especificamente, 55% deles, não tinha acesso à internet em suas
residências: a maioria acessava a rede através de lan houses, casa de vizinhos e parentes
quando necessitavam. Pelos dados obtidos, pode-se afirmar que através da tecnologia a escola
é um importante agente na inclusão digital de grande parte de alunos pertencentes a famílias
carentes.
TV40%
DVD36%
Computador24%
Na sua casa você tem?
89
Gráfico 3 – Dados referentes ao universo de alunos que possuíam PC em suas residências.
Fonte: Dados coletados e organizados pela pesquisadora (2013).
Já em relação ao uso que o grupo pesquisado fazia do computador para tarefas
escolares, propôs-se uma questão fechada (não representada por gráficos), a fim de verificar
se os alunos utilizavam sites de busca como Google e/ou a enciclopédia Wikipédia para
pesquisas escolares. Nessa questão, obtiveram-se vinte e quatro respostas afirmativas, seis
negativas, e três informantes não responderam. Entre as justificativas para o uso, informaram
que nesses sites “encontravam informações profundas e verdadeiras sobre todos os assuntos”
e, que as informações “podiam ser utilizadas de forma prática e fácil”, “porque esses sites são
muito bons para pesquisa”. Entre as respostas negativas não se obteve a justificativa.
A análise que se faz desses dados é que os informantes, de modo geral, não estão
sendo orientados sobre a necessidade de uma avaliação quanto às informações veiculadas em
“abundância” na internet, bem como, sobre a necessidade de seleção dos conteúdos
encontrados. Pode-se inferir que os alunos utilizavam essas informações/conteúdos
passivamente, sem criticidade. A prática da pesquisa configurava-se como uma atividade
“destituída” de significado.
Em relação aos hábitos de uso que os alunos faziam do computador, propôs-se uma
questão com mais de uma opção de resposta, a qual verificou que o acesso às redes sociais
estava entre as atividades que o grupo mais realizava, seguido pela atividade de jogar e, em
menor proporção, estudar e se informar, conforme gráfico 4.
Sim45%
Não55%
Você tem acesso à Internet em sua casa?
90
Gráfico 4 – Características de utilização do computador.
Fonte: Dados coletados e organizados pela pesquisadora (2013).
Em relação à grande preferência dos alunos por atividades de entretenimento, como
jogos, por exemplo, alguns pesquisadores afirmam que “os usos lúdicos tendem a ser o
aspecto mais destacado da multimídia” (BARRETO, 2002, p. 69). Nesse caso, recomendam
uma reflexão sobre o lugar do lúdico, ou seja, pode-se adotar uma perspectiva que implica
pensar o jogo como produção, interação.
A questão posterior visou observar mudanças no comportamento dos sujeitos depois
que passaram a utilizar o computador. Na opinião dos informantes, o hábito da leitura havia
aumentado depois da presença do recurso tecnológico em seu no dia a dia.
Jogar23%
Se informar7%
Se comunicar com amigos
24%
Estudar14%
Fazer tarefas
escolares20%
Brincar12%
Para qual atividade você mais usa o computador?
91
Gráfico 5 – Características de utilização da Internet pelos alunos.
Fonte: Dados coletados e organizados pela pesquisadora (2013).
Pelas respostas obtidas, pode-se observar que 29% dos informantes estão realizando
a leitura na tela mais do que antes. Isso implica, segundo teóricos, pensar que, com o uso das
mídias por grande parte de alunos, deve-se expandir o conceito de leitura na escola, ainda
muito restrito ao texto impresso.
A fim de investigar as disciplinas em que os alunos mais utilizavam o laptop em sala
de aula, foi elaborada uma questão de múltipla escolha, com mais de uma possibilidade de
resposta, conforme representa o gráfico 6.
Gráfico 6 – Disciplinas que mais utilizavam o laptop.
Fonte: Dados da autora da pesquisa (2012).
Ler e escrever mais que antes
29%
Ler e escrever menos que antes
14%Nada mudou em seu
comportamento14%
Conversar mais do que antes
41%
Isolar-se, conversar menos
que antes2%
O que você passou a fazer com mais frequência depois que começou a utilizar a Internet?
Língua Portuguesa
38%
Matemática15%
Ensino Religioso
11%
Ciências13%
História11%
Artes8%
Geografia4%
Em qual disciplina você mais utiliza o laptop?
92
Pelas respostas de alunos informantes, pode-se observar que entre as disciplinas da
grade curricular, língua portuguesa era aquela em que eles mais utilizavam o recurso
tecnológico.
E, para verificar a frequência de uso do laptop pelos professores em sala de aula,
propôs-se uma questão cujas respostas estão representadas pelo gráfico 7:
Gráfico 7– Frequência de uso do laptop em sala de aula.
Fonte: Dados coletados e organizados pela pesquisadora (2013).
Vale ressaltar que, os sujeitos da II Fase do 3º Ciclo tiveram dúvidas ao responder
essa pergunta. Questionaram se a resposta deveria ser de acordo com a etapa do projeto
anterior ao recolhimento dos aparelhos que apresentavam danos. Após esclarecimentos de que
seria o número de vezes utilizado no momento da pesquisa, responderam menos de um dia
por semana. Pela dúvida e por algumas conversas informais com esses sujeitos, inferiu-se que
estavam utilizando menos do que gostariam e que, antes do recolhimento, o uso do laptop em
sala se dava com maior frequência.
Para finalizar a análise do questionário aplicado aos alunos, apresenta-se o gráfico
8,contendo uma questão que investigou a preferência das turmas pesquisadas quanto ao
suporte (tela do computador ou livro didático) na realização das atividades escolares.
Segundo as respostas obtidas, a maioria (59%) dos alunos preferia a tela do laptop. Como
Diariamente13%
De uma a duas vezes/semana
25%Menos de um dia/semana
53%
Três a quatro dias/semana
9%
Com que frequência você utiliza o laptop em sala de aula?
93
justificativa a essa resposta, afirmaram que no laptop “é mais fácil ler”, no “computador a
letra é mais legível” e “a tela do computador é mais legal e interessante”.
Gráfico 8 – Preferência por forma de suporte em atividades de leitura.
Fonte: Dados coletados e organizados pela pesquisadora (2013).
Estudos de Porto (2012) podem nos auxiliar na compreensão de alguns aspectos
relacionados a essas questões. A partir de pesquisa realizada em oitenta e quatro escolas
públicas de Pelotas (RS), por meio de observação de práticas pedagógicas, a autora verificou,
por exemplo, que “os alunos gostam de ter aulas no computador, mas essas aulas acontecem
reproduzindo um modelo de ensino cuja direção do processo cabe exclusivamente ao
professor” (PORTO, 2012, p. 185).
Acreditamos que isso explica, em parte, o fato de que, enquanto os alunos gostariam
de usar mais vezes o laptop em sala de aula, conforme revelaram em conversas informais, a
professora dessas turmas declarou em entrevista que estava intercalando o uso do recurso
tecnológico com o livro didático, pois “se usar só o laptop daqui uns dias ninguém mais quer
o livro didático”. Diante dessa declaração, inferimos que talvez o livro didático ainda ofereça
maior segurança à professora ao realizar o trabalho pedagógico em relação ao suporte
tecnológico.
Quanto à preferência de grande parte de alunos em realizar atividades na tela do
computador porque “é mais fácil de ler” e “a letra é mais legível”, Lévy (1996) e Oliveira
Tela do laptop59%
Impresso41%
Na escola você prefere ler no impresso (Livro Didático) ou na tela do laptop?
94
(2006) argumentam que a digitalização do escrito, em contraste com a “escrita de suporte
estático”, apresenta ganho nas novas maneiras de lê-lo e compreendê-lo, pois “o leitor em tela
é mais a ‘ativo’ que o leitor em papel. Ler em tela é, antes mesmo de interpretar, enviar um
comando a um computador para que projete esta ou aquela realização parcial do texto sobre
uma pequena superfície luminosa (LÉVY, 1996 apud OLIVEIRA, 2006, p. 34).
Pelos dados apresentados até o momento, é possível dizer que essa nova realidade do
laptop presente na escola impõe desafios, de forma geral, ao sistema educacional. Percebe-se
ainda a necessidade de debates e desenvolvimento de estudos em torno das melhores
possibilidades de uso educacional do computador, haja vista que a pesquisa constatou que
grande parte dos alunos informantes utilizava essa tecnologia para as mais variadas atividades
em seu dia a dia, enquanto pela entrevista percebeu-se certa preocupação por parte da
docente, caso os alunos venham a preferir realizar atividades no laptop.
5.2 Análise do Questionário Aplicado aos Professores
Em relação ao grupo de professores informantes (14 no total), aplicou-se o
questionário a fim de delinear o perfil quanto ao gênero, idade, a formação acadêmica, o nível
de conhecimento em informática, bem como as concepções desses informantes quanto ao uso
do laptop em seu trabalho pedagógico.
Quadro 7 − Dados dos professores informantes da pesquisa.
Gênero Feminino 12
Masculino 02
Idade Entre 30 a 35 anos
Titulação Especialização (nas respectivas áreas de atuação) 12
Mestrado (em andamento) 02
Hábitos de uso do
computador
Acesso à internet; blogs; vídeos; redes sociais; e
correio eletrônico. 14
Nível de conhecimento
em informática
Avançado
Entre o Básico e o intermediário
01
13
Fonte: Dados coletados e organizados pela pesquisadora (2013).
Quanto ao gênero, a maioria dos professores que atuava na escola em 2012 era do
sexo feminino. Em relação à idade, verificou que se encontravam na faixa etária entre 25 a 30
anos. Fantin e Rivoltella (2012) afirmam haver relação entre esse fator e o desempenho
profissional. Para as autoras, o aspecto idade constitui uma das marcas da atuação docente, e
pode ser um dos fatores para entender a relação dos professores com as tecnologias. Ainda
95
segundo as pesquisadoras, professores jovens estão mais propensos a inovações, portanto,
mais motivados à integração tecnológica ao trabalho pedagógico.
Em relação à formação acadêmica, chama atenção o fato que a maioria dos
informantes do questionário declarou possuir nível de Especialização, o que teoricamente
“qualificaria” mais o trabalho docente, até mesmo em relação ao uso das TIC. Entretanto, a
observação da prática pedagógica e dados obtidos por meio do questionário, de certa forma,
permitem dizer que esses cursos de formação, entendidos, na grande maioria, como uma
maneira de suprir as deficiências da graduação, não atingiram as necessidades desse grupo de
informantes em relação à integração do computador ao trabalho docente.
Ainda em relação a essa questão, a baixa adesão de professores para o uso do laptop
na mediação pedagógica no contexto desta pesquisa, pode estar relacionada à situação
funcional dos docentes em 2012. Conforme dados apresentados anteriormente, cem por cento
(100%) dos profissionais que atuavam em sala de aula encontravam-se na situação funcional
de interinos. Em conversas informais com a direção, com a coordenação pedagógica e com os
próprios docentes, observou-se que esse fato era negativo para o trabalho na perspectiva do
uso intensivo da tecnologia, uma vez que a maioria sentia-se “obrigada” a complementar a
carga horária em outras escolas, afetando o tempo que teriam para planejamento, reuniões em
grupos etc. Além disso, demonstravam-se inseguros em relação à continuidade de seu
trabalho na instituição no ano seguinte, visto que eram todos contratados temporariamente.
Também pelo questionário, foi possível verificar que cem por cento (100%) dos
informantes possuíam hábitos consolidados de acesso a TV, DVD e computador (com acesso
à internet). No entanto, constatou-se que a maioria fazia uso pessoal dessa tecnologia, e que o
uso profissional, em especial, do computador/internet, não estava tão consolidado quanto o
uso que faziam desse recurso em atividades pessoais no dia a dia.
Pesquisa realizada por Fantin e Rivoltella (2012) constatou que, no Brasil, enquanto
o consumo individual das tecnologias é alto por parte dos professores, em geral,
profissionalmente, salvo algumas exceções, é pouco representativo e que “para 70% dos
professores, o uso da internet só se dá de vez em quando, como uma forma de quebrar a rotina
da sala de aula” (FANTIN; RIVOLTELLA, 2012, p. 113).
Vale ressaltar que, em conversas informais e pelas entrevistas, tanto os professores
como a coordenação e a gestão escolar apontaram uma série de dificuldades que, segundo os
96
informantes interferiam no trabalho pedagógico com os recursos tecnológicos na escola. Entre
os problemas, destacaram a lentidão da conexão e até mesmo falta de acesso à internet.
Em entrevista, a direção escolar informou que “a dificuldade que nós temos aqui é a
internet que é lenta”. Já para a professora, cujas aulas foram observadas, esse fato afetava o
processo de ensino-aprendizagem, conforme seu relato “a internet que nós precisávamos às
vezes não tinha. Então a gente preparava uma aula, chegava aqui não dava certo e tinha que
improvisar uma outra.”
Dados da pesquisa evidenciam ainda outros problemas como a falta de infraestrutura
adequada, acesso irrestrito a sites pelos alunos, inclusive, inapropriados para a faixa etária das
turmas e a falta de manutenção técnica específica para os laptops.
De acordo com a articuladora do UCA na escola, “quando dá algum erro no sistema
eu formato, dá algum problema que eu sei que eu consigo resolver eu faço esse tipo de
assistência. [...] quando tem algum problema no sentido de que quebrou o display do
aparelho, está com problemas na entrada do carregador. [...] esse tipo de problema eu já não
consigo resolver, então esses laptops ficam reservados em caixas”.
Sobre essa questão, a direção escolar se manifesta dizendo que “as crianças quebram,
mas a gente não tem o apoio para consertos, inclusive nós temos vários laptops danificados.
Então isso também é uma dificuldade para a escola”. Um pouco mais desapontada com essa
situação, a coordenadora pedagógica posiciona-se, dizendo “o governo pensou nisso? Ele
estava preparado que ao colocar na mão dos alunos eles iriam ser danificados, mas ele não fez
essa previsão de manutenção, então o projeto está como se fosse assim... houve uma ruptura”.
Quanto ao conhecimento técnico que os professores demonstraram possuir em
relação à máquina, apenas um informante do questionário declarou que possuía o nível
avançado; os demais (treze ao todo) declararam possuir o nível básico aprendidos em cursos
livres e/ou sozinhos. Com isso, queremos reafirmar que a formação profissional para a
integração das TIC às práticas pedagógicas deve ser um processo contínuo para que, através
do uso profissional de tais recursos, esses professores possam, pouco a pouco, ir
aprofundando seus saberes até a integração efetiva desses recursos.
Esse cenário evidencia que, no contexto do UCA, há urgência em iniciativas visando,
entre outros aspectos, a capacitação do professor em informática educativa, bem como
proporcionar condições de uso dos aparelhos, pois se sabe que dotar professores de uma
formação para utilizar o computador na escola não se pode reduzir apenas a instrumentá-lo de
97
habilidades e conhecimentos específicos, mas também garantir que ele tenha compreensão das
relações entre essa tecnologia, o contexto em que se insere e a sociedade como um todo.
Nesse sentido, Porto (2012) sugere um projeto coletivo que permita a colaboração
entre os docentes e destes com os alunos, e que não apenas acrescente ao giz e ao quadro-
negro novas ferramentas. A tecnologia
[...] não pode entrar na sala de aula sem estar aliada aos saberes dos professores e
alunos, mas que seja inserida em um planejamento coletivo da escola que pensa
junto. As tecnologias interferem na construção do conhecimento. Elas são mais
do que suporte, elas interferem no modo de pensar, sentir e agir das pessoas. O
modo como os sujeitos se relacionam socialmente e adquirem conhecimento hoje
em dia tem a ver com as tecnologias de que eles dispõem em sua vida (PORTO,
2012, p. 191).
Nesse aspecto, devem-se consolidar políticas de formação docente articuladas com a
política de inserção das tecnologias na escola que ultrapassem as políticas de governo, as
quais muitas vezes têm ficado à deriva dos interesses de cada gestão (FANTIN;
RIVOLTELLA, 2012). A maioria das “boas” práticas de ensino mediadas pelas tecnologias
realizadas nas escolas brasileiras ainda parece depender da iniciativa do professor, não
chegando a ser um projeto da escola pública.
5.3 Análise do IDEB e do PPP da Escola
Considera-se importante analisar os documentos citados, a fim de dar sentido aos
dados que obtivemos durante o estudo do caso.
A respeito do IDEB, na última avaliação realizada pelo MEC, a escola locus obteve
um índice de desenvolvimento da educação básica (IDEB) de 5.6 (2009), conforme demonstra
o quadro a seguir:
98
Quadro 8 – Índice do IDEB (2009), da Escola locus da pesquisa.
4ª série / 5º ano
8ª série / 9º ano
IDEB Observado Metas Projetadas
Escola
2005
2007
2009
2011
2007
2009
2011
2013
2015
2017
2019
2021
EE PROF MARIA NAZARETH M NOLETO
4.3 4.1 5.6 *** 4.4 4.7 5.1 5.4 5.7 5.9 6.2 6.4
Fonte: http://portal.mec.gov.br.
Considerando-se o resultado do IDEB obtido em 2009 (5.6), acima da meta projetada
para o mesmo ano (4.7), pode-se inferir que a escola vem se esforçando para desenvolver um
bom trabalho, apesar de vários problemas enfrentados, conforme informou a direção escolar,
entre eles, a precariedade nas instalações de forma geral, a alta rotatividade dos alunos e um
corpo docente composto por 100% de interinos.
Os dirigentes da Unidade Escolar manifestam-se através do Projeto Político
Pedagógico (PPP), afirmando que o resultado obtido nas avaliações da prova Brasil (Saeb),
em 2009, embora não seja “o ideal almejado pela escola”, demonstra o quanto os agentes que
nela atuam “estão empenhados em realizar uma educação de qualidade, apesar de todas as
situações adversas enfrentadas”.
Quanto aos objetivos e a filosofia apresentados na versão 2012 do Projeto Político
Pedagógico da escola, verificou-se que a instituição assume inteiramente “um compromisso
com a conscientização e a transformação sociocultural da comunidade”, em acordo com o fato
de que a educação é prioridade, e que a diversidade regional não se configura como barreira
para que propostas e ações planejadas inovadoras sirvam de norte para a prática educativa da
escola.
De acordo com esse documento, as ações planejadas a serem desenvolvidas no
decorrer do ano de 2012 seriam reavaliadas ao final do ano letivo, com o objetivo de dar
parâmetros para a continuidade das atividades no ano de 2013.
Entre essas ações, constavam:
Planejamento participativo nas ações da escola;
Integração escola e comunidade;
Elevação dos índices de desempenho acadêmico dos alunos;
99
Resgate da identidade e autonomia da escola;
Projetos Pedagógicos;
Avaliação das ações executadas;
Formação continuada.
Pela análise do Projeto Político Pedagógico do ano de 2012, percebeu-se que não
constavam (na versão do documento oferecida pela coordenação para análise) ações referentes
ao trabalho desenvolvido com a informática educativa na escola, e que as únicas referências
em relação ao projeto UCA encontravam-se no Regimento Escolar, conforme Seção II – dos
Projetos – Subseção I, a saber:
Art. 91- O Projeto UCA consiste em que cada aluno tenha um laptop para
desenvolver atividades em sala de aula e em momentos extraclasse, envolvendo a
comunidade.
Art. 92 - O UCA é um projeto Educacional que utiliza a tecnologia como
ferramenta pedagógica, com o objetivo de possibilitar a inclusão digital da
comunidade escolar e suas diretrizes pedagógicas, conforme consta no Projeto
Político Pedagógico da unidade escolar.
1 PRÁTICA EM SALA DE AULA
Parágrafo Único - Cabe à Secretaria de Estado de Educação, por meio da gestão da
escola, viabilizar o acesso diário e permanente com qualidade aos laptops, assim
como toda infraestrutura para o acesso à internet, capacitação de gestores e
professores no uso da tecnologia.
5.4 Análise do Modelo Classmate PC Utilizado pelos Alunos na Escola
Primeiramente, faz-se necessário salientar que se considera nesta pesquisa que o uso
das TIC na educação não se limita ao manuseamento instrumental da tecnologia. “O uso é um
fenômeno participatório e colaborativo que implica uma apropriação efetiva da tecnologia
pelos sujeitos” (MENDES; ALMEIDA, 2011, p. 50).
No caso deste trabalho, a tecnologia está presente nos laptops construídos com
finalidade educativa. Desse modo, achamos necessário, antes da análise das observações das
aulas, uma breve descrição das características desses aparelhos, especificamente, do modelo
Classmate PC, viabilizado a escola locus da pesquisa.
O Classmate PC possui acesso à internet, alguns softwares educacionais e aplicativos
básicos para a edição de textos e de desenho, a realização de cálculo e produção de
apresentação entre outros recursos básicos.
100
Quanto ao sistema Metasys, instalado nos laptops do programa UCA, bibliografias
recentes apontam algumas críticas no que se refere à lógica de desenvolvimento do “software
proprietário14”, sobre o que não temos a pretensão de nos aprofundar. Desse modo, daremos
sequência quanto às características básicas do Classmate PC.
Em relação ao modelo desenvolvido para atender ao programa UCA,
MAGDALENA, FAGUNDES e COSTA (2010) consideram que o uso dos softwares desses
laptops pode constituir um rico potencial para o desenvolvimento de atividades pedagógicas
inovadoras. Esses aparelhos desenvolvidos para atender à finalidade específica de uso por
alunos do ensino público possuem configuração exclusiva e requisitos funcionais próprios
para atendimento ao programa UCA.
Os softwares e aplicativos instalados nos equipamentos são softwares livres15, e as
características de tamanho e design (peso de até 1,5 kg e bateria com autonomia mínima de
três horas) propiciam aos alunos facilidade de transportá-los de um lugar para outro como um
caderno ou livro, conforme demonstra a figura abaixo:
Figura 3 – Laptop modelo Classmate PC (para utilização no Projeto UCA).
Fonte: Fotografia produzida pela autora da pesquisa (2012).
14 “No modelo de software proprietário, ou privado, o conhecimento fica restrito ao proprietário do software.
Nele, o exame dos erros e dos problemas de desenvolvimento é feito por poucas pessoas e decorre muito
tempo até que uma nova versão, mais estável, fique disponível, gerando, normalmente, a insatisfação e o
desapontamento dos usuários” (BONILLA, 2012, p. 255). 15 “Software livre ó o software que apresenta como principal propriedade a liberação de seu código fonte [...], é
possível estudá-lo, modificá-lo, aperfeiçoá-lo e socializá-lo novamente, num processo ininterrupto, e com a
participação de todos aqueles que tiverem no foco de atuação desse software” (BONILLA, 2012, p. 255).
101
Essas características dos aparelhos, como tamanho e design, ao proporcionarem
facilidade de transporte e permitirem o manuseio em qualquer ambiente, dentro e fora da sala
de aula, podem enquadrá-los “na categoria de dispositivos móveis com conexão sem fio à
internet, que propiciam o desenvolvimento de um modelo de aprendizagem integrado”
(MARÇAL; ANDRADE; RIOS apud MENDES; ALMEIDA, 2011, p. 52).
Além dessas características, esses aparelhos são equipados para acesso à rede sem fio
e conexão à internet, possuem interface16 de fácil compreensão, manipulação simples e
intuitiva, além de estarem disponíveis na carteira escolar, em casa e em diversos ambientes de
aprendizagem.
Sua configuração é exclusiva: processador (CPU): Intel ® Aton ™, velocidade 1,60
GH², memória RAM 495.08 MB, sistema operacional: Metasys Classmate, Linux. Para os
teóricos referenciados, a interface gráfica é fácil de usar, não exigindo conhecimentos prévios
em Linux ou Windows. Os aparelhos possuem duas entradas USB compatíveis com Pendrive,
HD externo e mouse, e saída para fone de ouvido e microfone.
Abaixo uma imagem que permite a visualização do design:
Figura 4 – Laptop modelo Classmate PC (para utilização no Projeto UCA).
Fonte: Fotografia produzida pela autora da pesquisa (2012).
16 “A interface de um sistema computacional é o elemento do ambiente que (inter) media o diálogo homem-
máquina (...). O design de uma interface deve, entre outras funções, auxiliar o usuário a utilizar o sistema
(seja um site, um aplicativo, um software qualquer) e a descobrir seus recursos” (PONTES; ORTH, 1999
apud FREIRE, 2008, p. 73).
102
Além das características e do design do laptop propiciarem aos alunos facilidade de
transportá-lo de um lugar a outro, do mesmo modo que um instrumento pessoal de estudos,
pesquisas apontam que as características de conectividade e mobilidade podem proporcionar
novas formas de interação e comunicação. Com conectividade, é possível buscar informações
instantâneas e comunicação a distância; com mobilidade, o aluno pode trabalhar em qualquer
lugar e a qualquer tempo.
No contexto da pesquisa, observou-se que, diante da possibilidade de continuarem
em casa o uso que faziam dos aparelhos na escola, os alunos sentiam-se mais motivados do
que em relação às tarefas no livro didático, pois, segundo depoimento da professora, “[...] eles
estão levando [laptop] para qualquer lugar, e o livro eles levam, mas ao mesmo tempo em que
eles levam, eles deixam, e o laptop não, dificilmente eles esquecem [tarefas]”.
Entretanto, em relação às funções presentes nos aparelhos, tanto a direção como a
coordenação pedagógica consideram “poucas”. De acordo com a diretora, “[...] as funções
deles são muito poucas. Eles [professores] acharam bons, mas, de repente as funções que eles
acharam que tinha iriam ser bem melhores para o trabalho com o UCA”.
Já a coordenação pedagógica afirmou em entrevista que “os professores têm sempre
colocado assim, o UCA é bom, mas falta [...] programas para que eles possam ser melhores
utilizados. Então, isso aí ele não tem, então ele necessita de ter mais programas para ter um
melhor planejamento, os professores acham que ele é pobre”.
Entre os programas do Escritório KOffice (ambiente gráfico KD) presentes nos
laptops destacam-se:
Kword: editor de texto;
Kpresenter: gerador de slides;
Kspread: gerador de planilhas;
Kchart: fluxograma;
Kivio: diagrama;
Krtita: editor de imagem.
Segundo Mendes e Almeida (2011), as características dos aparelhos associadas à
conectividade podem ajudar o professor a ampliar os espaços de aprendizagem, a participação
103
em redes de aprendizagem, o trabalho colaborativo, além de possibilitar o contato com outras
culturas.
No entanto, vale ressaltar que anteriormente informamos dados das entrevistas que
revelam que, tanto a direção quanto a coordenação pedagógica da escola, consideram que os
laptops possuem um número reduzido de “funções” que restringem o trabalho pedagógico.
De acordo com essas informantes, pela falta de alguns aplicativos nos laptops os
professores ficam impossibilitados de planejar algumas atividades que, segundo elas,
dependeriam de um número maior de aplicativos nos aparelhos, como leitor de CD, DVD, por
exemplo.
A partir dessas considerações em relação às características dos laptops, na próxima
seção passaremos a analisar dados da observação que evidenciaram como esses recursos
tecnológicos estão sendo integrados às práticas didático-pedagógicas de uma professora de
língua portuguesa, no trabalho com a leitura e a escrita junto às três turmas selecionadas.
Para atingir os objetivos desta pesquisa, os tipos de uso do laptop foram agrupados
em três eixos norteadores:
I. Utilização do laptop em aspectos gerais da prática pedagógica;
II. Utilização do laptop em aspectos específicos no trabalho com a leitura;
III. Utilização do laptop em aspectos específicos no trabalho com a escrita.
5.5 Utilização do Laptop Educacional em Aspectos Gerais da Prática Pedagógica
As observações das práticas pedagógicas totalizaram-se oito horas, e se constituíram
em uma etapa importante deste estudo, uma vez que proporcionaram à pesquisadora a
percepção do movimento dos sujeitos nos espaços selecionados, bem como toda a dinâmica
envolvendo o processo de ensino-aprendizagem com o auxílio do laptop em sala de aula.
Desse modo, com vistas aos propósitos desta pesquisa (conhecer como o computador
está sendo integrado ao fazer pedagógico no trabalho com a leitura e a escrita no contexto do
UCA) e com base no aporte teórico que sustentou este estudo, passamos à análise das
observações das práticas pedagógicas.
104
Inicialmente, considera-se importante informar que, em entrevista, tanto a professora
de língua portuguesa, como a gestão e a coordenação pedagógica afirmaram que o trabalho a
partir do UCA, de modo geral, apesar de algumas dificuldades, favoreceu o processo de
ensino e aprendizagem na escola.
De acordo com a coordenadora pedagógica, pelo uso do laptop percebeu-se o
desenvolvimento de práticas didático-pedagógicas voltadas para a pesquisa (via internet),
despertando maior interesse dos alunos para o ensino, bem como promoveu maior interação
entre professores e alunos. Para a informante “ele (UCA) foi bom. É uma forma até de o aluno
perceber que os conhecimentos não estão só nos livros, que tem outras fontes que eles terão,
eles deverão buscar para aperfeiçoar seus estudos. Então, os alunos percebem isso, que o
UCA tem esse recurso [...]. Tanto os alunos como os professores, eles percebem que não é só
o livro que busca informação, que utiliza só o livro didático”.
Para a diretora, o uso do laptop “melhorou bastante” o processo de ensino-
aprendizagem, pois “[...] você vê que os alunos começaram a trabalhar com o laptop expondo
o trabalho. Então teve bom desenvolvimento, eu acho que melhorou bastante, as aulas ficaram
mais dinâmicas”.
Em relação à didática, na concepção da professora pesquisada, o UCA não acarretou
implicações para a sua prática em relação a outros recursos convencionais utilizados antes,
como o livro didático, por exemplo, pois considerava que “o laptop está associado ao livro
didático, então os dois são usados paralelamente [...], por isso eu acho que não tem implicação
porque são utilizados os dois, nos momentos, são juntos”.
Entretanto, vale lembrar que, durante entrevista, a docente parece demonstrar certa
insegurança, caso os alunos venham a preferir o laptop ao livro didático, e informou que
estava “intercalando” os recursos “um dia o livro didático, um dia o laptop”, conforme
relatamos anteriormente.
Pelo depoimento da professora, é possível inferir que a integração dos laptops nas
atividades escolares causa ainda certo desconforto, talvez pelo fato de que esses recursos
demandam o desenvolvimento de novas estratégias, durante as práticas pedagógicas em
relação àquelas desenvolvidas, ancoradas ao livro didático que a grande maioria está
habituada.
Sobre esse questionamento, estudos de Oliveira (2012) ressaltam que, ao analisar a
prática pedagógica, devem ser levados em conta os valores que o professor traz consigo, não
105
perdendo de vista as condições determinantes de sua existência e, principalmente, a
concepção político-pedagógica que norteou seu processo de formação. “Não trazer estes
componentes à tona é deixar de perceber, entre outras coisas, a multiplicidade de elementos
políticos, econômicos, culturais, ideológicos e pedagógicos que definem a prática do
professor” (OLIVEIRA, 2012, p. 85).
Sabe-se que, no contexto da sociedade tecnológica, a rede informatizada implica ao
trabalho docente buscar nova metodologia para atender às exigências sociais. Nesse
paradigma, o desafio imposto aos docentes é mudar o eixo do ensinar para optar por caminhos
que levem ao aprender. “Na realidade, torna-se essencial que professores e alunos estejam
num permanente processo de aprender a aprender” (BEHRENS, 2000, p. 73).
Ainda segundo Behrens, essa necessidade de mudança da prática pedagógica amplia-
se na sociedade da informação, quando o docente depara-se com uma nova categoria do
conhecimento, denominada digital. Embora as três formas diferentes de conhecimento
coexistam – a oral, a escrita a digital (LÉVY, 1993), torna-se essencial reconhecer que a era
digital vem se apresentando com uma significativa velocidade de comunicação.
Referenciando Kenski (1998 apud BEHRENS, 2000), pode-se dizer que
[...] o estilo digital engendra, obrigatoriamente, não apenas o uso de novos
equipamentos para a produção a apreensão de conhecimentos, mas também novos
comportamentos de aprendizagem, novas racionalidades, novos estímulos
perceptivos. Seu rápido alastramento e multiplicação, em novos produtos e em
novas áreas, obriga-nos a não mais ignorar sua presença e importância (KENSKI,
1998, p. 61 apud BEHRENS, 2000, p. 74).
Na reflexão da pesquisadora, o reconhecimento da era digital como uma nova forma
de categorizar o conhecimento não implica descartar todo o caminho trilhado pela linguagem
oral e escrita, nem mistificar o uso indiscriminado de computadores no ensino, mas enfrentar
com critério os recursos eletrônicos como ferramentas para construir processos metodológicos
mais significativos para aprendizagem.
Nesse sentido, as observações realizadas durante a pesquisa possibilitaram verificar
que as estratégias utilizadas pela docente tanto no trabalho da leitura como da escrita realizada
nas três turmas, de modo geral, ainda não contemplam o uso da tecnologia em toda sua
potencialidade educativa. Através da observação (posteriormente serão apresentados o relato
das aulas observadas), também não foi possível verificar uma definição clara quanto aos
106
objetivos do uso dos recursos tecnológicos. Percebeu-se, inclusive, que as estratégias
utilizadas para o trabalho com o laptop aproximavam-se daquelas em que a docente utilizava
o livro didático.
Para Almeida e Prado (2011a, p. 36), colocar em ação novos princípios pedagógicos
não é simples e tampouco acontece de maneira imediata, uma vez que “frequentemente, a
formação de educadores voltada para o uso da tecnologia na escola aborda os princípios da
teoria construcionista, mas isso não garante que o professor reconstrua a sua prática
pedagógica em consonância com tais princípios.”
Dados coletados evidenciaram que, embora a professora se considerasse preparada
para desenvolver o trabalho pedagógico na perspectiva do UCA, tanto pela capacitação de
100 horas (E-Proinfo/CEFAPRO) que havia recebido na escola, como pelos conhecimentos
obtidos anteriormente, pode-se dizer que esses conhecimentos não foram revelados na prática
pedagógica durante a pesquisa.
Para Almeida e Prado (2011), o uso do laptop educacional requer mudanças não
apenas no processo didático-pedagógico, mas em dimensões mais profundas que devem
englobar as relações entre todos os atores presentes nesse espaço e em seus modos de atuar.
Para viabilizar a integração do laptop educacional às práticas escolares é importante
que os educadores da escola e do sistema de ensino ao qual pertencem tenham a
oportunidade de participar de programas de formação continuada com foco nas
práticas escolares baseados no uso do laptop educacional, na reflexão sobre as
mesmas, na identificação e análise das mudanças ocorridas, das dificuldades
enfrentadas e das decisões necessárias para que essas práticas possam se concretizar
(ALMEIDA; PRADO, 2011, p. 39).
Sendo assim, faz-se necessário um programa de formação que possa garantir a
incorporação das TIC às ações de formação dos docentes inseridos no UCA, através de
situações e cenários que possibilitam o diálogo entre pares, a troca de experiências. Esta
pesquisa revelou que as propostas formativas oferecidas até o momento não levam o corpo
docente a uma reflexão da ação e sobre a ação exercida com os laptops junto aos alunos.
Em entrevista, a Direção escolar informou que a escola estava oferecendo aos
docentes uma formação continuada via Sala de Educador, “mostrando como usar o aparelho
[...] com blog, com e-mail e assim a gente faz formações através dessas estratégias”. Pode-se
dizer, diante disso, que embora essa formação possa apresentar efeitos positivos em relação à
107
alfabetização tecnológica, essas ações estão distantes de atingir aspectos mais específicos
necessários à formação continuada na perspectiva de uso intensivo do laptop em relação ao
ensino.
Essa fragilidade nas propostas de formação continuada para a integração das TIC no
estado de Mato Grosso também foi evidenciada em pesquisa realizada por Frozi (2012),
quando a pesquisadora buscou entender como a escola tem lidado com as dificuldades
inerentes à utilização das TIC.
Ao analisar as ações formativas, visando à integração tecnológica ofertada por um
dos polos do CEFAPRO via Proinfo/MEC, Frozi (2012, p. 86) concluiu que,
[...] apesar dos cursos ofertados pelo MEC e viabilizados pelo CEFAPRO de
Cuiabá, a esses professores, contemplarem diversos aspectos relacionados ao uso
integrado das TIC, na prática docente dos sujeitos percebe-se claramente essa
desvinculação. Não bastam teorias. Necessário se faz a imbricação dessas com a
prática docente. Sua internalização pelos professores.
Nesse sentido, a pesquisadora ressalta a necessidade de os cursos de formação
continuada oferecidos aos docentes do estado superarem o modelo de formação que considera
o professor apenas como transmissor do conhecimento, subordinando os alunos a práticas de
memorização, repetição e assimilação de conteúdos distantes de seus contextos.
Ainda para Frozi, torna-se evidente a necessidade de repensar a formação de
professores, a partir do contexto de seu trabalho. Não se pode considerar essa formação
desvinculada da reflexão crítica, acerca de sua realidade. Para Frozi (2012, p. 87),
é preciso refletir sobre essa dimensão por meio da valorização profissional, de
propostas curriculares, de atividades que permitam a compreensão da dinâmica e
das relações que ali se estabelecem, inclusive considerando o entendimento de
formação continuada que se tem em Mato Grosso, via CEFAPROs.
Sendo assim, são necessárias propostas formativas que busquem lidar com o
processo dinâmico do contexto escolar, cujas ações visem atingir as necessidades e
características de espaços, tempos necessários para a concretização de práticas pedagógicas
possíveis de utilização dos laptops, considerando as especificidades desses recursos.
108
Após essa abordagem, na seção seguinte, apresenta-se a análise das observações das
práticas pedagógicas, especificamente, no tocante ao trabalho com a leitura mediado pelo
laptop.
5.6 Utilização do Laptop Educacional em Aspectos Específicos do Trabalho com a
Leitura
Para Rojo (2009), o ato de ler não se reduz à decifração17 de códigos; é muito mais
que isso. É especialmente saber estabelecer conexões. Koch (2008, p. 11) vai além, dizendo
que a leitura é
[...] uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se
realiza evidentemente com base nos elementos linguísticos presentes na superfície
textual e na sua forma de organização, mas requer a mobilização de um vasto
conjunto de saberes no interior do evento comunicativo.
Nessa perspectiva, a leitura de um texto exige que o leitor mobilize uma série de
estratégias18 de ordem linguística (gramatical e lexical) e de ordem sócio-cognitiva (seleção,
antecipação, inferência e verificação) que lhe possibilitem levantar hipóteses, validar ou não
as hipóteses formuladas, preencher as lacunas que o texto apresenta, participando ativamente
da construção de sentido.
Já em relação à leitura digital, Chartier (1999 apud TOSCHI, 2010, p. 16) considera
que “a cultura do texto eletrônico seja [é] forçosamente um mundo de telas”. E nessa leitura
autônoma e protagonista do texto na tela, o leitor pode ser o autor, o editor de textos escritos
por ele e por outrem.
Tendo em mente esses pressupostos, passamos a analisar os dados coletados, a partir
das observações das práticas pedagógicas realizadas in loco, buscando conhecer como se deu
a integração do laptop no trabalho com a leitura junto às turmas de alunos informantes deste
estudo.
17 Considera-se neste trabalho de pesquisa as capacidades de decodificação do texto portal importante para o
acesso à leitura, mas que absolutamente não esgotam as capacidades envolvidas no ato de ler. 18 Estratégia: “uma instrução global para cada escolha a ser feita no curso da ação” (KOCH; ELIAS, 2008, p.
39).
109
Antes, porém, achamos pertinente mencionar que, em entrevista, tanto a professora
como a coordenadora e a gestão escolar informaram que a implantação do UCA favoreceu o
processo de leitura na escola. De acordo com a professora “com o laptop, eles sentem mais
interesse de ler.” Para a diretora, a partir do laptop na escola, “as crianças procuram mais a
leitura [...] estão lendo, estão buscando. Estão pesquisando”. Já a coordenadora pedagógica
revela que os alunos “estavam sempre com o UCA, lendo, pesquisando alguma coisa”.
Diante desses dados, apresenta-se abaixo o relato da observação de uma prática
pedagógica em que se trabalhou mais diretamente a leitura, realizada durante duas horas-aula
com a turma da II Fase do 2º Ciclo.
Após entrar em sala e distribuir os laptops, a professora solicitou que os alunos
acessassem o site YouTube (www.youtube.com/watch?V=5czXYs1NQ) e assistissem a um
filme da Turma da Mônica, que faz referência ao filme brasileiro “Se eu fosse você”. Na
sequência, a docente propôs aos alunos que utilizassem o editor de texto do laptop para a
escrita de frases, utilizando verbos no subjuntivo. Após terminarem essa atividade, a
professora solicitou que cada aluno lesse sua frase em voz alta para o restante da sala.
Enquanto isso, a docente as transcrevia no quadro negro, a fim de corrigi-las. Ao final, foram
orientados a salvar as atividades realizadas no laptop em pastas.
Em relação ao modo como foi desenvolvido o trabalho da leitura nessa aula, pode-se
inferir que as estratégias utilizadas pela docente não contemplaram aspectos teóricos de
concepções de linguagem mais abrangentes, menos restrita à decodificação. Observou-se que,
embora a docente procurasse variar as estratégias pelo uso do novo suporte (laptop), acabou
desenvolvendo o planejamento dentro de uma concepção “limitante” de linguagem,
prevalecendo atividades gramaticais, de cópia e de memorização.
Pela análise desses dados, pode-se dizer que apesar de a direção e a coordenação
pedagógica afirmarem em entrevistas certas condições favoráveis no cenário escolar para o
trabalho com a leitura, conforme vimos anteriormente, as observações evidenciaram que a
prática pedagógica nessa observação não contemplou ao desenvolvimento de habilidades
necessárias ao leitor da tela.
Por outro lado, vale ressaltar que, nessa aula, todos os laptops estavam sem bateria.
Utilizaram-se os primeiros minutos da aula para que os alunos plugassem os aparelhos às
tomadas da sala. Em seguida, perceberam que a conexão/internet para acesso ao site
solicitado estava muito lenta e às vezes caia. Até os primeiros vinte e cinco minutos da
110
primeira aula apenas um, entre dezesseis alunos presentes, havia conseguido. Buscando
ganhar tempo, a docente circulou entre as carteiras para ajudar os alunos com problemas e
solicitou que se ajudassem uns aos outros, conforme conseguiam o acesso. Entre o tempo de
início da aula até o momento em que todos os alunos haviam assistido ao filme (de um
minuto), passaram-se quarenta e cinco minutos da primeira aula. Após esse período (às 7:45
h/manhã) é que os alunos começaram a desenvolver as atividades propostas para aquele dia.
Certamente, esses dados nos permitem afirmar que o processo de integração da
tecnologia educacional é tarefa complexa, como apontou o referencial teórico deste estudo,
bem como os professores não podem ser os únicos responsáveis pelos resultados ineficientes
da integração da tecnologia ao processo de ensino-aprendizagem, seja em língua portuguesa
ou em qualquer outra disciplina.
O relato dessa aula nos leva a perceber que a integração tecnológica depende de uma
série de fatores, envolvendo, principalmente, uma política de formação continuada eficiente e
coerência entre os contextos escolares e as propostas dos programas vigentes, além de outros
aspectos mencionados anteriormente, como uma infraestrutura adequada, por exemplo.
Para Toschi e Anderi (2010), a introdução da informática na escola, especialmente o
computador e a internet, exige um “policiamento” para que não se caia no erro de achar que o
simples uso do recurso tecnológico no ensino, independentemente dos objetivos, apresente
resultados positivos.
Pode-se dizer que, no contexto observado, dados revelam que as práticas
pedagógicas realizadas no trabalho com a leitura não evidenciaram indícios que possam
diferir didaticamente do trabalho realizado ancorado em suportes mais tradicionais, como o
livro didático.
Com o propósito de oferecer uma visão maior desse panorama, apresentam-se dados
de uma observação de outra aula, com duração de 1 hora, ainda na turma da II fase do 2º
Ciclo, em que a professora utilizou um texto impresso.
Primeiramente, os alunos receberam uma folha contendo uma Charge (Gente como a
Gente, CULLUN, Mark) com cinco atividades interpretativas. A professora solicitou que os
alunos transcrevessem as atividades ou colassem a folha impressa em seus cadernos. Na
sequência, solicitou a leitura (individual e silenciosa) do texto. Após a leitura, deveriam
responder as atividades individualmente. Com o término da aula, as atividades não foram
corrigidas naquele dia. Considera-se desnecessário mencionar a observação realizada nas
111
outras turmas referente a esta atividade, visto que nas demais a docente repetiu a mesma
estratégia.
Pelo relato dessa atividade, verifica-se que as estratégias utilizadas nesse trabalho de
leitura se aproximam do relato da prática pedagógica desenvolvida quando a docente utilizou
o laptop mencionada anteriormente; e que o trabalho desenvolvido apoiado em ambos os
suportes não contemplaram o desenvolvimento de habilidades linguísticas, sócio-cognitivas.
Observa-se ainda, que o trabalho realizado nas duas datas evidenciou aspectos da chamada
“leitura escolar”, fragmentada, mecanizada, desconsiderando-se a interatividade que os meios
tecnológicos podem oferecer.
Com isso, considera-se que os dados apresentados até o momento evidenciaram que
a leitura no suporte digital é uma atividade que os alunos gostam de praticar tanto fora quanto
no espaço escolar. Por outro lado, as observações da prática pedagógica possibilitaram
verificar que a atividade de leitura realizada no suporte impresso ancora-se em concepções
“limitantes” de linguagem, e as realizadas no suporte digital, além de permanecerem também
nessa perspectiva, ainda não abrangem a compreensão da linguagem hipermídia.
5.7 Utilização do Laptop Educacional em Aspectos Específicos do Trabalho com a
Escrita
Assim como a leitura, a escrita ou produção textual também envolve uma
multiplicidade de capacidades ou competências e habilidades que foram sendo investigadas e
abordadas na educação básica pelas teorias e pesquisas ao longo dos anos.
Com relação à escrita na tela, teóricos consideram que o processo de “virtualização”
do texto ganha novas características na medida em que, na incorporação dos recursos da
multimídia, hipermídia ou hipertexto, há um crescente enlaçamento entre os papéis de
produtor e leitor.
Assim a escrita e a leitura trocam seus papéis. Todo aquele que participa da
estruturação do hipertexto, do traçado pontilhado das possíveis dobras de sentido, já
é um leitor. Simetricamente, quem atualiza um percurso ou manifesta este ou aquele
aspecto da reserva documental contribui para a redação, conclui momentaneamente
uma escrita interminável. As costuras e remissões, os caminhos de sentido originais,
orientação que o leitor inventa podem ser incorporados à estrutura do mesmo
corpus. A partir do hipertexto, toda leitura tornou-se um ato de escrita (LÉVY, 1996
apud OLIVEIRA, 2006, p. 34-35).
112
Pode-se inferir diante disso que o trabalho de produção escrita no computador deve
levar em conta todas as possibilidades de interação que esse recurso aliado à internet oferece.
Tendo em mente esses pressupostos, passamos a analisar os dados coletados para a
pesquisa das práticas pedagógicas, na disciplina de língua portuguesa, buscando conhecer e
analisar como se deu a integração do laptop no trabalho com a escrita durante as observações
realizadas in loco.
Vale lembrar que, através de dados apresentados na seção anterior, foi possível
verificar que o uso do laptop educacional na escola estava privilegiando o trabalho com a
leitura. Citamos anteriormente a entrevista da coordenadora pedagógica que afirmava que a
partir do UCA na escola “os alunos passaram a ler mais”.
Em relação ao trabalho pedagógico desenvolvido na escola com a escrita após o
UCA, essa mesma informante declarou em entrevista que “ainda está em desenvolvimento,
em processo, porque o aluno realmente não está utilizando o UCA na escrita, e sim na leitura
[...]. Eles buscam mais a pesquisa como uma forma para estudar, para debater, para discutir
um assunto pesquisado”.
Já a Diretora declarou na entrevista que, quando os alunos realizam a escrita no
laptop, “eles abreviam muito [...]. A leitura, sim, eles leem rapidinho, estão lendo ali, mas, a
escrita melhorou muito pouco.”
Como a perspectiva aqui adotada não implica analisar diretamente questões da norma
linguística, não se aprofunda esse aspecto. Citamos Freire (2008) apenas por considerar que a
integração tecnológica no trabalho com a escrita não deixa de ser complexa. De acordo com a
pesquisadora, o funcionamento da linguagem na internet, especialmente, por meio de
programas de Comunicação Mediada por Computador (CMC), demanda tomar como ponto de
partida uma concepção de linguagem que não reduz o trabalho dos interlocutores que
participam de uma determinada prática discursiva à codificação e decodificação19 de
mensagens isoladas de fatores contextuais e históricos.
19 Segundo Rojo (2009, p. 76), são capacidades de decodificação: “compreender diferenças entre escrita e outras
formas gráficas (outros sistemas de representação); dominar as convenções gráficas; conhecer o alfabeto;
compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita; dominar as relações entre grafemas e fonemas;
saber decodificar palavras e textos escritos; saber ler reconhecendo globalmente as palavras; ampliar a sacada
do olhar para porções maiores de texto que meras palavras, desenvolvendo assim fluência e rapidez na
leitura”.
113
As diferentes formas lingüísticas que emergem nas práticas discursivas CMC,
decorrem da intersecção de inúmeros trabalhos individuais com e sobre a língua que
uma determinada comunidade lingüística – os internautas – elabora continuamente
com base em certas diretrizes que regulamentam a convivência social nos ambientes
virtuais (FREIRE, 2008, p. 66).
Nesse sentido, Freire acredita que se configura como desafio ao sistema educacional
o fato de a escola ser capaz de (re) interpretar as hipóteses que os alunos fazem no momento
inicial da aquisição da escrita para interferir pedagogicamente, a partir delas, na busca da
escrita convencional socialmente valorizada.
Embora os dados coletados pelas observações fossem poucos nesse aspecto para uma
análise mais detalhada, vale dizer que as informantes das entrevistas revelaram que os alunos
sentem-se mais motivados para o trabalho com a escrita realizada no laptop justamente pelas
“facilidades” que a máquina oferece. O fato de que “não precisavam” se preocupar com erros
ortográficos na apresentação dos textos, fazia com que se sentissem mais motivados para a
escrita. Em função disso, a professora informante considera que “houve progresso [...] porque
eles se interessam mais em digitar. Porque antes eles tinham que escrever os textos, hoje eles
digitam o texto e já vem a correção. Então eles já observam se a palavra está errada, já
corrigem ali, tem menos constrangimento de levar um texto cheio de erros de ortografia para a
professora”.
De acordo com Martí (1992 apud OLIVEIRA, 2006), não se deve centrar a atenção
em aspectos superficiais em detrimento de outras propriedades importantes do texto. Esse
mínimo esforço que os recursos do computador oferecem torna-se “perigoso” se o professor
desprezar aspectos menos aparentes no texto, como boa articulação e organização textual, a
domínio do gênero adequado, a coerência interna, situações de produção etc.
Em relação aos dados obtidos através da observação da prática pedagógica da
professora pesquisada, desenvolvida no trabalho com a escrita, relatam-se as atividades
realizadas em duas horas aulas apenas na turma II Fase do 3º Ciclo, visto que a mesma
atividade ocorreu de forma idêntica nas outras turmas observadas.
Nesta observação, verificou-se que, após distribuir os laptops aos alunos, a
professora solicitou que acessassem através da internet, sites de busca e selecionassem seis
pratos típicos da culinária da região Centro-Oeste. Após localizarem as receitas, os alunos
deveriam transcrevê-las para o caderno. Na sequência, a docente solicitou a produção de um
slide (através do aplicativo Kpresenter) em que os alunos deveriam buscar figuras em sites
114
que ilustrassem os pratos selecionados. O procedimento para uso desse aplicativo foi
registrado no quadro negro pela professora. Os alunos foram informados que nas próximas
aulas seriam confeccionados cartazes com essas receitas e apresentados em uma feira de
ciência na escola.
Em relação à prática pedagógica, observou-se que as estratégias adotadas para o
trabalho com a escrita, a partir do uso do laptop, nessa aula, aproximam-se das concepções
limitantes de linguagem, não se explorou as condições de produção, por exemplo. A forma
sequencial e linear em que ocorreu o desenvolvimento das atividades também permitem
afirmar que o uso do recuso tecnológico não favoreceu a aprendizagem significativa. Pode-se
inferir que o uso do laptop não contemplou o desenvolvimento de uma prática pedagógica na
perspectiva do “paradigma emergente” (BEHRENS, 2000). E o trabalho com a escrita,
embora se tentasse utilizar as possibilidades oferecidas pelo recurso tecnológico (internet na
pesquisa, uso de imagens etc.), valorizou-se a cópia através da transcrição da escrita da tela
para o caderno dos alunos.
Por outro lado, vale ressaltar que no início da aula, durante a entrega dos laptops,
percebeu-se que alguns aparelhos apresentavam problemas que impediam o uso (falta de
carregador de bateria, falta de algumas teclas, tela trincada). A professora solicitou que dois
alunos buscassem outros aparelhos guardados em caixas na sala de professores. Na troca,
verificou que estas caixas também continham aparelhos danificados. Como isso, a professora
solicitou que os alunos sentassem em duplas até que ela conseguisse um laptop para cada
aluno, verificando outras caixas nas quais os aparelhos encontravam-se armazenados.
Ainda nessa aula, vários alunos apresentaram dificuldades em relação à atividade de
produção dos slides. Vendo que não conseguia auxiliá-los em todas as dúvidas, a docente
solicitou a presença da técnica do laboratório de informática na sala de aula. Enquanto essa
profissional permaneceu na sala, resolvendo os problemas apresentados pelos alunos, a
docente providenciava a troca dos laptops. Somente depois de uma hora, ou seja, o tempo de
uma aula, é que todos os alunos presentes (vinte e um) encontravam-se realizando as
atividades (descritas acima) planejadas para aquela aula.
Corroborando Oliveira (2006) que em se tratando de contexto escolar onde o trato
com a língua é marcada pelo “vazio de sentido”, queremos reafirmar diante dessa análise do
fazer pedagógico com auxílio tecnológico à necessidade de medidas urgentes, que possam
garantir ao processo de ensino-aprendizagem, a introdução do laptop em suas múltiplas
possibilidades de uso.
115
Diante da abordagem, em que se apresentaram o referencial teórico, a opção
metodológica e os resultados dos dados obtidos, a partir dos instrumentos considerados
adequados para realizar este estudo de caso, passam-se as considerações finais da pesquisa.
116
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A maneira como a tecnologia chega a determinado espaço, os recursos que ela traz e
as respectivas operações de funcionalidades podem possibilitar o desenvolvimento de usos
diferenciados, de acordo com o tipo de tecnologia envolvida e das intenções da parte de quem
propõe o uso e de quem efetivamente as utiliza.
Sedo assim, uma análise dos modos de utilização das TIC na educação torna-se
importante, visto que a simples presença desses recursos no espaço escolar não garante que o
professor possa incorporá-las, de modo a produzir efeitos positivos no ensino.
Com esse foco, propôs-se investigar como ocorre a integração do computador
(laptop educacional) às práticas pedagógicas desenvolvidas no contexto do UCA. O ponto de
partida da pesquisa foi a observação de aulas de uma professora de Língua Portuguesa, no
trabalho com a leitura e a escrita, mediada pelo laptop, realizada em três turmas de alunos do
ensino fundamental da Escola Estadual “Profª Maria Nazareth Miranda Noleto”, no município
de Barra do Garças/MT.
Os dados coletados, por meio da pesquisa, evidenciaram que a integração do
computador na escola em questão, conta ainda com vários obstáculos que vai de ordem
técnica a pedagógico. Foi possível verificar que, em relação à prática didático-pedagógica, os
resultados positivos desse recurso dependem muito mais de sua utilização do que
propriamente da qualidade do recurso.
A partir da pesquisa, observou-se que o trabalho pedagógico realizado com o auxílio
do laptop ainda não integra esse recurso tecnológico numa perspectiva “inovadora”, não no
sentido restrito ao uso da tecnologia, mas como o professor se apropria desses recursos para
criar ações metodológicas que superem a reprodução do conhecimento e levem aos alunos a
produtores.
Dados indicaram que a formação continuada para a integração tecnológica ofertada
aos docentes na escola locus, até o momento da pesquisa, não havia atingido todas as
necessidades formativas expressas nas respostas do questionário, bem como nas entrevistas.
Por outro lado, pode-se afirmar que enquanto as políticas de inclusão digital são implantadas
nas escolas, de certa forma, desvinculadas da realidade local, os professores percebem sua
responsabilidade nesse processo e a necessidade de ressignificação de seus conceitos e,
consequentemente, suas práticas visando à integração da tecnologia educativa.
117
No contexto desta pesquisa, dados demonstraram que, apesar de condições
impedientes da execução do planejamento da forma como a docente pesquisada elaborava as
aulas, conforme anteriormente mencionado, a professora demonstrou no decorrer das
observações, disposição e abertura para o trabalho a partir do uso da tecnologia.
Fica clara a urgência de apoio ao trabalho pedagógico desenvolvido, a partir do uso
do laptop na escola locus, bem como é premente a necessidade de ações em relação ao
suporte técnico que possam garantir a manutenção dos aparelhos. Embora a articuladora do
projeto UCA na escola, dispõe-se a realizar alguns reparos, sabe-se que a manutenção técnica
de um recurso com programas como o laptop requer um conhecimento específico que vai
além do alcance pedagógico.
Em face da análise dos dados obtidos, através deste estudo, pode-se afirmar que a
capacidade de integração tecnológica por meio do computador às práticas didática na
disciplina de língua portuguesa, no trabalho com a leitura e a escrita, não foi atingida.
Acreditamos que a brevidade da existência do projeto UCA nesta escola pode explicar os
resultados a que se chegou à pesquisa.
Por outro lado, pelos dados obtidos é possível inferir que o projeto UCA pode se
tornar positivo no processo de aprendizagem, principalmente, pelo fato de os alunos sentirem-
se motivados para a aprendizagem pela possibilidade de realizarem atividades escolares no
laptop do que em relação a outros recursos didáticos; por sentirem-se estimulados à pesquisa
na internet e, consequentemente, o aumento da leitura; a “facilidade” no processo de escrita
em virtude do corretor ortográfico; e pelos alunos sentirem-se motivados a irem à escola,
devido ao uso de um recurso tecnológico que a maioria ainda não possui em casa.
Ao concluir a análise, referente ao desenvolvimento da prática pedagógica com o
auxílio do laptop, nossa concepção atual é que, embora se apresentem obstáculos à integração
tecnológica na escola, o computador, se bem utilizado, poderá favorecer o ensino
colaborativo, centrado na aprendizagem, na criatividade, bem como desenvolver algumas
habilidades necessárias à convivência em uma sociedade cada vez mais informatizada.
Ainda do ponto de vista pedagógico, foco deste estudo, considera-se importante
insistir na intencionalidade constitutiva do ensino, remetendo para além dos materiais, para os
sentidos da sua utilização, para a sua inscrição em um projeto educativo (BARRETO, 2002).
Para tanto, vale reafirmar a necessidade de ações formativas para os docentes inseridos
no UCA, em especial, no contexto desta pesquisa, para que em conjunto com
MEC/SEDUC/CEFAPRO e, através de análise crítica das próprias práticas desenvolvidas, o
118
grupo pesquisado possa encontrar alternativas que possibilitem a integração entre o trabalho
escolar com a linguagem e a tecnologia educativa.
O cenário descrito leva-nos a constatar que a integração do laptop no ensino, tanto no
trabalho com a escrita, quanto ao de leitura, não é tarefa simples, como já afirmamos
anteriormente. Vimos que a introdução de um recurso tecnológico com finalidades educativas
exige muito esforço, não só por parte dos professores, mas de todos agentes envolvidos nesse
processo. Observou-se que, além de condições técnicas e infraestrutura adequada, deve-se
oportunizar ao professor momentos de formação contínua para que o docente possa expandir
o olhar para outros horizontes, bem como, buscar soluções dos problemas enfrentados através
de caminhos que lhe permitam práticas pedagógicas com a integração de novos recursos.
Acredita-se, que programas específicos de capacitação docente para o uso dos
laptops, que passe pela exploração das possibilidades e limites, pela garantia das diferentes
vozes e lugares do dizer, pela reflexão acerca das experiências vividas pelos sujeitos, pela
inscrição dos materiais e das atividades no conjunto das práticas pedagógicas concretas pode,
se não solucionar, amenizar os problemas detectados no contexto deste estudo.
Diante dos resultados da pesquisa, posicionamo-nos na defesa de que no contexto em
que foi observado, a integração do computador necessita de diálogo urgente entre
SEDUC/CEFAPRO e representantes do UCA, para que, em conjunto, esses agentes possam
desenvolver medidas (entre elas formativas) coerentes com a realidade da escola, a fim de
garantir o uso eficaz da tecnologia educativa. E que através do uso do laptop no trabalho com
a linguagem, os alunos possam desenvolver habilidades necessárias à educação
contemporânea.
Por fim, conforme já havíamos anunciado, entendemos que há novas e importantes
descobertas em torno da questão de pesquisa que o estudo não foi capaz de abranger.
Portanto, consideramos relevante para outras pesquisas sobre o projeto UCA uma
investigação em que seja possível analisar semelhanças e diferenças de experiências nas
escolas inseridas ao projeto no estado de Mato Grosso e até mesmo fora, destacando-se os
pontos positivos que podem servir de referência, assim como os que necessitam de articulação
de esforços conjuntos para o enfrentamento dos desafios que as políticas de integração da
tecnologia educativa tem imposto às escolas ao longo das últimas décadas.
119
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124
Apêndice A – Questionário Destinado aos Professores
1.Gênero:
( ) masculino
( ) feminino
2.Qual a sua idade?
3.Qual seu estado civil?
4.Qual a sua nacionalidade?
5.Onde você reside atualmente?
6. Você cursou o ensino fundamental e médio em que modalidade?
( ) regular
( ) supletivo
( ) profissionalizante
( ) técnico
( )outro ___________
7.Qual a sua formação acadêmica?
8. Em qual instituição você realizou o curso superior?
9. Você possui Pós-Graduação? Se sim, cite:
10. Qual seu vínculo empregatício na escola?
( ) efetivo, 30/horas semanais ( ) interino, 30/horas semanais
( ) efetivo, 60/horas semanais ( ) interino, 60/horas semanais
( ) estável , 30 /horas semanais ( ) estável, 60 horas/semanais
( ) além do estado, também atua na privada
11. Qual sua renda mensal?
12. Gosta de ler? Se sim, que tipo de leitura aprecia?
13. Qual meio de comunicação você utiliza com mais frequência?
( ) rádio
( ) jornal, revistas
( ) TV
( ) livros
( ) internet
( ) outros _________________
14.Você possui computador/internet?
125
15. Se você possui computador/internet, quais os recursos você mais utiliza?
( ) e-mail ( ) sites de entretenimento
( ) redes sociais ( ) blogs
( ) chats ( ) vídeos
( ) músicas ( ) jogos
( ) sites de pesquisas ( ) outros ______________
( ) não utiliza
16. Com que frequência você utiliza o computador em casa?
17.Você se considera com nível em informática:
( ) básico ( ) intermediário ( ) Avançado ( ) nenhum conhecimento
18. Se você possui conhecimento, de que forma adquiriu?
19. Você utiliza a internet para o preparo de suas aulas? Se sim, para que atividade?
20. Você considera que o professor, de modo geral, está recebendo uma formação adequada
para o uso das TIC ou não? Justifique:
21. Em sua opinião qual é o papel do professor frente às TIC na educação?
22. Quais os recursos tecnológicos você tem empregado nas suas aulas? Por quê?
23. Você utiliza o laptop em suas aulas? Se sim, com que frequência?
24. Qual é a sua maior dificuldade ao utilizar o computador na escola?
25.Você recebe apoio necessário dentro da escola para utilizar o laptop? De que forma?
26. O que você prioriza nas suas aulas com o uso do laptop? Por quê?
27. Você recebeu formação para integrar o laptop em sua prática? Se sim, de que forma?
28.Com eu frequência você utiliza o laptop em sua aulas?
( ) diariamente ( ) de 1 a 2 vezes por semana
( ) de 3 a 4 dias por semana ( ) menos de um dia por semana
( ) não utiliza
29. Você recomenda algum site de busca para aos alunos realizarem pesquisas? Se sim, qual
(is)?
30. Caso você utilize essa prática sem suas aulas, você estabelece algum critério para o uso
das informações obtidas nesses sites?
31. Na sua opinião quais são os aspectos positivos e negativos do uso do laptop na sua
disciplina?
32. Como você vê o comportamento dos alunos diante do uso do laptop na escola?
33. Você considera que sua prática mudou em função do UCA na escola?
126
Apêndice B – Questionário Destinado aos Alunos
1. Nome:
2. Idade:
3. Escola:
4. Em que Ciclo/Fase você está cursando?
5. Quantas pessoas moram na sua casa, incluindo você?
6. O que você gosta de fazer nos momentos de lazer?
7. Marque um X se na sua casa tem:
( ) TV ( ) DVD ( ) computador
8. Você tem acesso à internet em sua casa?
9. Se você não tem internet em casa, mas acessa de outro local cite-o:
10. Caso você tenha acesso à internet, o que você passou a fazer mais depois do uso do
computador?
( ) ler e escrever mais
( ) ler e escrever menos
( ) conversar mais
( ) isolar-se, conversar menos
( ) nada mudou
11. Caso tenha computador em casa, você o utiliza mais para qual atividade?
( ) jogar
( ) acessar sites de entretenimento
( ) se comunicar com amigos (e-mail, Orkut, facebook)
( ) acessar sites para pesquisa / se informar
( ) para realizar tarefas escolares
( ) outro ___________________
12. Caso tenha acesso à internet em casa, em que você dedica mais tempo? Por quê?
13. Você utiliza sites de busca como o Google e/ou Wikipédia para realizar pesquisa escolar?
14. Em caso afirmativo, cite porque você utiliza e o que você considera das informações
presentes nesses sites?
15. Na escola você utiliza o computador/laptop?
127
16. Em média, com que frequência você usa o laptop na escola?
( ) diariamente
( ) menos de um dia por semana
( ) de 1 a 2 dias por semana
( ) de 2 a 3 dias por semana
17. Em qual disciplina você mais utiliza o laptop na escola:
( ) Matemática
( ) Língua Portuguesa
( ) História
( ) Geografia
( ) Artes
( ) Ciências
( ) Ensino religioso
( ) outra _________________
18. O que você mais gosta de fazer no laptop?
19. O que você acha das atividades que o professor passa para realizar no laptop?
20. Você prefere realizar as atividades no papel (impresso) ou no laptop? Por quê?
128
Apêndice C – Roteiro de Entrevistas
I PROFESSORA
1- Como você vê a integração das TIC, no caso o laptop, na educação da sociedade
contemporânea?
2- Quais as principais atividades e estratégias desenvolvidas por meio do laptop no trabalho
de sua disciplina, em especial com a leitura e a escrita?
3- Em sua opinião, essa perspectiva de uso intensivo da tecnologia pelos alunos trouxe
benefícios para o processo de ensino-aprendizagem? Foi possível perceber avanços nesse
sentido? Se sim, quais?
4- Como se deu o processo de integração do laptop em sua prática pedagógica? Você
recebeu formação continuada ou capacitação para realizar esse trabalho? Como ocorreu?
5- Durante esse período de uso você encontrou alguma dificuldade para desenvolver seu
trabalho mediado pelo laptop na escola? Se sim, quais?
6- Ao planejar as aulas, referentes à leitura e a escrita, você já se viu impossibilitada de
realizar atividades utilizando o laptop em sala? Quais foram os impedimentos?
7- Como você avalia sua prática pedagógica com o uso do suporte tecnológico no processo
de ensino-aprendizagem em relação ao uso de outros suportes mais convencionais?
8- Você percebe avanços no processo de aprendizagem de seus alunos decorrentes do uso do
laptop? Se sim, como esses avanços se apresentam?
9- Que instrumentos e estratégias mais comuns constituem a avaliação da aprendizagem de
seus alunos? Cite exemplos:
10- No trabalho da leitura e da escrita você considera necessário que o aluno desenvolva
habilidades diferentes daquelas usadas no texto impresso? Se sim, quais você procura
desenvolver em seus alunos?
129
II COORDENADORA PEDAGÓGICA
1- A escola oferece aos professores momentos de planejamento para definir os processos
metodológicos e as estratégias mais adequadas para utilizar o laptop em sala de aula?
Você considera esses momentos necessários?
2- Como você avalia a interação dos professores com os alunos antes e depois do UCA na
escola? É possível perceber avanços no processo ensino-aprendizagem relacionadas ao
uso do laptop? Se sim, quais?
3- Existem critérios e mecanismos de avaliação do processo de ensino-aprendizagem a partir
do uso do laptop em sala de aula? Quais seriam esses critérios e mecanismos utilizados?
4- Como tem sido para a coordenação a condução do processo de organização do trabalho
pedagógico a partir da presença constante do laptop em sala de aula?
5- Há acompanhamento das atividades realizadas pelos professores e do processo de ensino
dos alunos com o uso do laptop em sala de aula?
6- Como se dá o processo de preparação e elaboração das aulas dos professores a partir do
UCA na escola? Há dias e horários específicos, é feito por disciplina?
7- Quais são as maiores dificuldades que você percebe na organização do planejamento das
atividades didáticas dos professore mediada pelo laptop?
8- Como você avalia a prática pedagógica dos professores em relação a perspectiva que tem
o UCA (o acesso contínuo do computador) comparado quando o professor utilizava
suporte mais convencionais em suas aulas?
9- Você considera que os professores gostam ou não de trabalhar utilizando o laptop na sala
de aula?
10- Em relação à disciplina de língua portuguesa, você considera que houve progresso dos
alunos em relação à leitura e a escrita? Se sim, quais?
130
III DIREÇÃO ESCOLAR
1- A escola busca o envolvimento de toda comunidade educativa para o sucesso do projeto
UCA? De que forma?
2- A escola incentiva o trabalho colaborativo e a cumplicidade entre gestão, professores e
alunos para superar os desafios postos pelo UCA?
3- A escola desenvolve estratégias para maior participação e até mesmo promove formação
dos professores para o uso do laptop? Quais?
4- Em sua opinião há problemas que comprometem o trabalho na escola com o uso do
laptop? Quais?
5- O que mudou na organização escolar depois do projeto UCA?
6- É possível perceber transformação da prática pedagógica após a implantação do UCA?
7- O que os professores pensam sobre a implantação do UCA na escola? Estão de acordo, é
contra, são indiferentes?
8- Você considera que o uso do computador na escola contribuiu para melhoria das aulas?
De que forma?
9- Você considera que houve progresso dos alunos em relação à leitura e a escrita que estão
relacionadas com o uso do laptop? Se sim, quais?
10- Quais pontos positivos e negativos você percebe na utilização do laptop no processo de
ensino-aprendizagem na escola?
131
IV ARTICULADORA DO UCA NA ESCOLA
1- Qual a função do (a) Articulador (a) do UCA na escola?
2- Como e quando a escola foi inserida no projeto UCA? Quantos aparelhos foram doados a
escola pelo programa?
3- Como se dá a assistência técnica desses aparelhos? Quantos estão em condições de uso
atualmente?
4- A partir de quando os alunos começaram a utilizar os laptops em sala de aula? E como
reagiram diante do projeto UCA na escola?
5- Quantos professores trabalham de forma constante com o laptop em sala?
6- Em sua opinião os professores têm encontrado algum problema em realizar o trabalho
pedagógico mediado pelo laptop? Qual (is)?
7- Em sua opinião o que representa hoje para a escola participar do projeto UCA? Qual a
maior dificuldade em manter o projeto na escola?
8- Você considera que houve mudança em relação ao processo de ensino-aprendizagem
relacionada ao projeto UCA na escola?
9- Você percebe alguma diferença no comportamento, de modo geral, dos alunos em
consequência do projeto UCA na escola? Qual (is)?
10- Que balanço você faz do projeto UCA na escola?
