Projeto Político Pedagógico - Notícias · Assim o objetivo da educação diz respeito, de um...
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COLÉGIO ESTADUAL MARECHAL COSTA E SILVA - EFM Rua Vasconcelos Jardim, n.º 1696 – Centro Fone/Fax: (44) 36751430 CEP: 87820-000 Email: [email protected] e/ou [email protected] www.cdhcostaesilva.seed.pr.gov.br Cidade Gaúcha - Paraná PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO “O ser humano é, naturalmente um ser da intervenção no mundo à razão de que faz a história. Nela, por isso mesmo, deve deixar suas marcas de sujeito e não pegadas de objeto”. (Paulo Freire) Cidade Gaúcha – Paraná 2010
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COLÉGIO ESTADUAL MARECHAL COSTA E SILVA - EFM Rua Vasconcelos Jardim, n.º 1696 – Centro
Fone/Fax: (44) 36751430 CEP: 87820-000
Email: [email protected] e/ou [email protected]
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Cidade Gaúcha - Paraná
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
“O ser humano é, naturalmente um ser da
intervenção no mundo à razão de que faz a história.
Nela, por isso mesmo, deve deixar suas
marcas de sujeito e não pegadas de objeto”.
(Paulo Freire)
Cidade Gaúcha – Paraná
2010
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO..............................................................................................................003
2 IDENTIFICAÇÃO...............................................................................................................005
2.1 Organização e Disponibilidade de Espaço Físico.............................................................016
3 OBJETIVOS GERAIS.........................................................................................................023
4 MARCO SITUACIONAL...................................................................................................025
5 MARCO CONCEITUAL....................................................................................................039
5.1 Proposta Curricular...........................................................................................................049
5.1.1 Ensino Fundamental.......................................................................................................049
5.1.2 Ensino Médio por Blocos de Disciplinas.......................................................................050
5.1.3 Educação de Jovens e Adultos.......................................................................................244
6 MARCO OPERACIONAL..................................................................................................380
6.1 Plano de Ação do Ensino Fundamental e Médio..............................................................380
7 REFERÊNCIAS...................................................................................................................383
8 ANEXOS.............................................................................................................................385
8.1 Anexo 1.............................................................................................................................385
8.2 Anexo 2.............................................................................................................................386
8.2.1 Felart..............................................................................................................................386
8.2.2 Fecico.............................................................................................................................389
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1 APRESENTAÇÃO
Este estabelecimento de ensino fundamenta-se nos direitos civis, políticos e sociais elencados
na Constituição da República Federativa do Brasil promulgada em 1988 e na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional de 20/12/96. Nesses termos, propõe uma Educação
comprometida com a função da cidadania, apontando à necessidade de utilizar-se dos
princípios que garantem a todos a efetivação do direito de ser cidadão e a busca de
transformação das relações sociais em todas as dimensões.
Sendo assim, a função fundamental da educação é criar condições político-pedagógicas para o
desenvolvimento do potencial de cada indivíduo e ajudá-lo a tornar-se um ser humano
completo, em suas dimensões sociais, afetivas e intelectuais.
Para tanto, é necessário ter clareza quanto ao papel da Escola, quanto aos objetivos a serem
alcançados, assim o sentido e o significado da aprendizagem precisam ser evidenciados
durante toda a vida escolar.
“O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e indiretamente, em cada
indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo
conjunto de homens. Assim o objetivo da educação diz respeito, de um lado, à
identificação dos elementos culturais que precisam ser assinados pelos indivíduos
da espécie humana para que eles se tornem humanizados e, de outro lado e
concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse
objetivo.” (SAVIANI 1997, página 17).
Esse Projeto Político Pedagógico foi elaborado a partir de estudos, reflexões, levantamento de
informações perante alunos, pais, comunidade, provocando debates a respeito da função da
escola, levantando questionamentos sobre o que, quando, como e para que ensinar e aprender.
Expressa a reflexão e o trabalho realizado em conjunto por todos os profissionais da escola,
no sentido de atender às diretrizes do sistema nacional de educação, bem como às
necessidades locais e específicas dos educandos.
Neste contexto, apontamos à necessidade de se construir uma escola voltada para a formação
integral dos cidadãos, valorizando o homem enquanto ser humano, dinâmico e sociável,
4
criativo, consciente, crítico, participativo, onde os conteúdos abordados sejam condizentes
com a realidade do aluno, sendo assim, articulados com os conhecimentos historicamente
construídos, oferecendo condições de igualdade de oportunidades, estimulando os alunos ao
compromisso e a responsabilidade com as mudanças sociais – econômicas – políticas e
culturais que se fazem necessárias.
5
2 IDENTIFICAÇÃO
Colégio Estadual Marechal Costa e Silva– Ensino Fundamental e Médio
Rua Vasconcelos Jardim, 1696 – CEP: 87820-000
Cidade Gaúcha – Paraná
Fone/Fax: (44) 3675 1430
Email: [email protected] e/ou [email protected]
www.cdhcostaesilva.seed.pr.gov.br
A Escola Normal Colegial Estadual de Cidade Gaúcha foi fundada pelo decreto 8.270 em
30/12/67. Em 1968 iniciou suas atividades docentes com duas turmas de 1as
séries, somando
um total de 53 alunos e 09 professores.
Com a criação da Escola Normal Colegial Estadual Marechal Costa e Silva, sentiu-se a
necessidade da criação de uma escola primária anexa à Escola Normal, onde as alunas
estagiárias poderiam pôr em prática os conhecimentos recebidos e estar em contato com as
crianças, como também aplicar seus princípios didático-pedagógicos.
De acordo com o Decreto nº. 21881 de 11 de dezembro de um mil novecentos e setenta
(1970), o Senhor Governador do Estado do Paraná, usando de atribuições que lhe confere o
artigo 47 item XVI da Constituição Estadual e sob proposta da Secretaria de Educação e
Cultura decreta: “Fica criado o Grupo Escolar Mal. Costa e Silva no município de Cidade
Gaúcha”, onde a partir de 1971 foi implantado a 1ª a 4ª série primária alterando o número de
alunos para 208 alunos.
Ainda no ano letivo de 1970, a escola em pauta funcionou como extensão do Grupo Escolar
Dom Bosco, tendo como Direção a mesma da Escola Normal Colegial da qual era anexa.
De 1970 a 1976 a referida escola funcionou em prédio particular “Maria Goretti”, situada à
Avenida Marechal Rondon, nº. 1951. A partir de maio de 1976, passou a funcionar em prédio
próprio do Estado, construído em estilo arquitetônico moderno, situado à Rua Vasconcelos
Jardim, s/n.
6
Em 1975 foi autorizado o funcionamento do 2º grau habilitação em Magistério e
Contabilidade passando a denominar-se colégio Estadual Marechal Costa e Silva – Ensino de
1º e 2º Graus.
O Colégio atendia a população do município de Cidade Gaúcha, e a região com extensão em
Tapira e Nova Olímpia.
Em 1977 foi autorizado pela Secretaria Estadual de Educação o Curso Técnico em
Contabilidade.
Com a reorganização das escolas Públicas do Paraná em 1983, houve a junção do Grupo
Marechal Costa e Silva com a Escola Normal Colegial Estadual de Cidade Gaúcha, assim o
Colégio passa a denominar-se: Colégio Estadual Marechal Costa e Silva – Ensino de 1º e 2º
graus.
A partir da municipalização do Ensino de 1ª a 4ª série, ocorrida em 1999, o Colégio passou a
denominar-se Colégio Estadual Marechal Costa e Silva – Ensino Médio e Profissional.
No início de 2002 o Colégio Estadual Marechal Costa e Silva, recebe em suas dependências
todos os alunos, professores e funcionários da Escola Estadual Arthur Bernardes, com a
junção o Colégio passa a oferecer o Ensino Fundamental (5ª a 8ª série) e a denominar-se
Colégio Estadual Marechal Costa e Silva – Ensino Fundamental e Médio.
Em primeiro de julho do ano de 2009 o Colégio Estadual Marechal Costa e Silva–Ensino
Fundamental e Médio passa a ofertar a EJA-Educação de Jovens e Adultos com duas turmas
no Ensino Fundamental e duas turmas no Ensino Médio, assumindo também 04 turmas de
APEDs, sendo duas em Guaporema e duas em Rondon com uma turma em cada Ensino.
Neste Estabelecimento também é ofertado o CELEM – Centro de Língua Estrangeira
Moderna que funciona no período noturno com a disciplina de Língua Espanhola. No total
são atendidos 1.633 alunos distribuídos em três turnos.
7
QUADRO 1: Caracterização do Atendimento
Período Níveis e Modalidade N.º de turmas Número de alunos
Matutino:
07:30 às 11:50 h
Ensino Fundamental:
5ª a 8ª séries 12 373
Ensino Médio 05 162
Vespertino:
13:00 às 17:20 h
Ensino Fundamental:
5ª a 8ª séries 14 432
Ensino Médio 03 54
Noturno:
19:00 às 23:10h
Ensino Fundamental:
5ª a 8ª séries 03 89
Ensino Médio 06 202
19:00 às 22:30 EJA – Fund Fase II 02 74
Ensino Médio 02 67
TOTAL 47 1459
APEDs-Ações Pedagógicas Descentralizadas – Guaporema/Rondon
Período Níveis e Modalidade N.º de turmas Número de alunos
19:00 às 22:30 Fund Fase II 02 40
Ensino Médio 02 51
TOTAL 04 91
CELEM – Espanhol
Período Níveis e Modalidade N.º de turmas Número de alunos
Noturno
2ª, 3ª e 4ª-feiras
19:00 às 22:10 h
1ª Série
2ª Série
02
02
48
35
TOTAL 04 83
Para dar atendimento aos diversos setores, nos quais o colégio subdivide-se, contamos com os
seguintes profissionais da educação:
QUADRO 2: Profissionais da Educação
Nome LF Formação Especialização Função Vínculo
01 Ana Paula
Pinheiro 02 Química
Metodologia do
Ensino de
Ciências
Professor QPM
02 Angela Aparecida
da Silva 01
Ciências
Contábeis
Gestão do trab.
pedagógico Téc. Adm. QFEB
03 Ângela Márcia
Padovan Lira 03 Letras
Lín. Port.: Met. e
Téc. de Produção
de Texto.
Professor QPM
04 Angélica Dotto 01 Ciências
Contábeis - Téc. Adm. QFEB
05 Antonia 01 Ensino - Serviços PSS
8
Rodrigues da
Silva
Médio Gerais
06
Antônio Ademir
Correia dos
Santos
01 Ensino
Médio -
Serviços
Gerais CLT
07 Antônio de Araújo 02
03 Letras
- Lín. Port.: Met.
e Téc. de Pr. de
Texto; Pr. de ens.
e aprendizagem
Direção QPM
07
Aparecida de
Fátima Paschoal
Antoniel
02
Hist. E
C. N. S. –
IESDE
Adm., Supervisão
e Or. Educacional Téc. Adm. QFEB
09 Aurineide Mª M.
Hauth
21
02
História e
Pedagogia
Didática Fund.
Teóricos da Pr.
Pedagógica
Professor QPM
10 Aurora R.
Paschoal
01
Matemática e
Ciências
Ens. de
Geociências Apl.
ao Me. Ambiente
Professor QPM
11
Carolina
Fernandes
Krombauer
01
Acadêmica
de
Ciências/Biol
- Professor PSS
12 Ceomara Beatriz
Schwerz Blanco 01 História
Gestão do
Trabalho
Pedagógico
Professor QPM
13 Clauber Biazotto
Marques 01
Ciências
Biológicas Professor PSS
14 Cleosi Ivete M.
Rakoski 21
Educação
Física
Gestão
Administrativa Professor QPM
15 Dercílio de
Oliveira Junior 01 Matemática
Didática e
Metodologia do
Ensino
Professor QPM
16 Dirceu Aparecido
Furlan 01
Esquema II
e Ciências
Contábeis
Ed. p/
Cidadania;
Ética e Gestão
de Pés.- Gestão
do Trab.
Pedagógico
Secretário QPPE
17 Divanilde Furlan 92 Ensino
Médio -
Serviços
Gerais PSS
18 Doraci Trentini da
Silva 01 Matemática
Met. Inov. Apl. à
Educação
Espec. em Ens.
De Mátemática
Professor SC02
19 Eldiane Mary
Abrahão 01
Ciências/Biol
.
Educação
Inclusiva Professor REPR
20 Elenir Mª Trentini
22
2
3
História
Ens. de
Geociências Apl.
ao Me. Ambiente
Professor QPM
9
21 Elenita B.
Sanchez
01
0
2
Ciências e
Biologia
Ens. de
Geociências Apl.
ao Me. Ambiente
Professor QPM
22 Eliana Pauleski
Passamani 01 Ciências
Especialização
em educação
Especial
Sala de
Recursos QPM
23 Elizabethe
Alcobia Leitão 01 História Gestão Escolar
Gestão
Escolar REPR
24 Francisco de Assis
Santos 01 Química
Ens. de
Geociências Apl.
ao Me. Ambiente
Professor QPM
25 Francisco Mendes
de Lima 01 Letras Psicopedagogia Téc. Adm. QFEB
26 Greyce Contini 01 Matemática Met. do Ens. da
matemática Professor QPM
27 Hilda Q. Apolônio 01 Ensino
Fundamental
Serviços
Gerais CLAD
28 Idelma Fátima V.
Zardo
01
02 Pedagogia
- Educar p/ cida.
Ética e Gestão de
Pes.; Didática
Fund. Teó. da
Prática Pedag.
Professor
Pedagoga QPM
29 Iraci M. Alves 01
Pl. Série
Iniciais E. F.
e Ed. Infantil
Serviços
Gerais QFEB
30 Iracilda dos S.
Araújo
02
0
3
Ciências e
Biologia
Didática e
Metodologia do
Ensino
Professor QPM
31 Ireni Ap.
Bragalholi 01 História
História do
Mundo
Contemporâneo
Professor REPR PSS
32 Ivana Nunes
Sandri 01 Geografia
Orientação
Educacional Professor QPM
33 Ivaneide Julia Da
Silva 01 Geografia
História do
Mundo
Contemporâneo
Professor QPM
34 Ivanete Julia da
Silva 01 Matemática
Ens. de
Geociências Apl.
ao Me. Ambiente
Professor QPM
35 Ivanilde Julia da
Silva
01
2
1
Ciências e
Matemática
Ens. de
Geociências Apl.
ao Me. Ambiente
Professor QPM
36 Jandira Oliveira
de Oliveira 99 Matemática
Educação
Matemática Professor REPR
37 Jean Cley Mattos 01 Educação
Física Professor REPR
38 João Adalberto
Sander 21
Educação
Física
Gestão do
Trabalho
Pedagógica
Professor QPM
10
39 Josiane Alencar
de Oliveira 01 Letras Professor REPR
40 Karina E.
Crepaldi 01 Nutricionista - Professor REPR
41 Kelma Cristine
Barranco Fava 52 História - Professor REPR
42 Leila Vendramini
da silva 01 Pedagogia
Equipe
Pedagógic
a
REPE
43 Leoni Martens Da
masceno 01
Ensino
Fundamental
Serviços
Gerais QEFB
44 Leonir Ribeiro 02 Pedagogia Gestão Pública Téc. Adm. QEFB
45 Linda Salete
Mondo Pacheco 01 História
Educação de
Jovens e Adulto Professor QPM
46 Lucinéia Almeida
Lima 01
Ensino
Médio
Serviços
Gerais READ
47 Maria de Lourdes
Furlan Passamani 01 Pedagogia
Gestão do Trab.
Pedagógico Téc. Adm. QFEB
48 Manoel L. Neto
01
2
1
Ed. Física Metodologia do
Ensino Professor QPM
49 Maria de Lourdes
Matos 01
Pl. Séries
Inic. Do E. F. Psicopedagogia
Serviços
Gerais CLAD
50 Maria Divina dos
Santos Donatti 01
Ensino
Fundamental -
Serviços
Gerais CLAD
51 Maria Ivone da
Silva 01 Pedagogia - Téc Adm. QEFB
52 Maria Isabel de
Novaes Alves 02 História
Hist. do Mundo
Contemporâneo Professor REPR PSS
53 Maria Lídia A.
Malezan 01 História
Hist. do Mundo
Contemporâneo
RDE e
Professor QPM
54 Maria Loremi
Della-Flora Lopes
01
2
1
Letras Planejamento
Educacional Professor QPM
55 Maria Luiza P De
Oliveira 01
Ensino
Fundamental
Serviços
Gerais CLAD
56 Mariluci Stelmaki
de Andrade 01
Pedagogia
Ciências
Alfabetização
Psicopedagogia
Professor
Pedagoga QPM
57 Mario Ideval
Contini
02
0
3
Matemática e
Física
Met. do Ens. Apr.
de Ciê. no Proce.
Educativo
Professor QPM
58 Marli Mª
Brondani Moreira 02 Geografia
Ens. de
Geociência Apl.
ao M. Ambiente
Professor QPM
59 Miriam dos
Santos Teodoro
01
0
2
Geografia e
História
Didática e
Metodologia do
Ensino
Professor QPM
60 Nilselene Regina
Cavalheri Caresia 01 Letras
Didática e
Metodologia do Professor QPM
11
Ensino
61 Nilza Volpato
Turati
01
0
2
Ciências
Ens. de
Geociência Apl.
ao M. Ambiente
Professor QPM
62 Onice de Fatima
Rosa 01
Pedag. Ed.
Especial DM
Gestão de Trab.
Pedagógico
Professor
S.
Recurso
QPM
63 Rafael Rabelo da
Cruz 01
Educação
Física - Professor REPR
64 Raquel Pinheiro
da Silva 02
Bach. Adm.
De Empresas Gestão Pública Téc. Adm. QFEB
65
Rosangela
Aparecida de
Souza Tonin
01
0
2
Letras
Líng. Port.:
Met. Téc. de Pr.
de Texto
Professor QPM
66 Rosangela A.
Dionisio Freitas 52 Pedagogia Psicopedagogia Professor READ
67 Rosangela Sales
de Oliveira 01
Letras:
Port/Inglês
Pedagogia
Ludicidade e
Práticas
Pedagógicas
Professor REPR
68 Roseli Maffini de
Brida 01 Letras
Líng. Port.: Lit.
Brasileira Professor QPM
69 Rosemar Cezar
Sarat 01 Pedagogia -
Equipe
Pedagógic
a
REPE
70 Rosenilda
Barboza Moro 01 Letras
Líng. Port.: Lit.
Brasileira Professor PSS
71 Rosiclei Winter
Siriaco 01
Letras e Ed.
Artística
Ling. Portuguesa
e Literatura Professor QPM
72 Roselei Aparecida
Camilo 02 Letras
Líng. Port.:
Met. Téc. de
Prod. de Texto
Professor QPM
73 Rosimeire
Rosseto Pedroche 02 Letras
Líng. Port.:
Met. Téc. de
Prod. de Texto
Professor QPM
74 Ruthe Santos
Souza 01
Letras:
Port./Inglês
Metod. Em
Prod. de Texto Professor QPM
75 Sandra Maria
Lopes Della-Flora 01 Matemática
Ensino da
Matemática Professor QPM
76 Sandra Regina da
Silva 01 Letras
Especialização
em Formação
de Professores
Professor QPM
77 Selma B.
Schneider 01 Ed. Artística
Artes educação
Artística Aplicada Professor QPM
78 Silvana Mª Pereira
Pauleski 01 Pedagogia
-Adm. e Sup. em
Ed.
-Form. Acad. p/
Mod. de Ed. A
Distância
Diretora-
Auxiliar QPM
12
79 Simoni Regina da
Silva 01 Ed. Artística
Artes ;Educação
Art. Aplicada Professor QPM
80
Sirlei de Lima
Ferri
03
Educação
Física
Adm.,
Supervisão e
Or. Educacional
Professor QPM
81 Sonia Maria de
Souza 90
Letras:
port/Inglês
Ling.Port. e
Literatura Professor REPR
82 Sonia R. C.
Cardoso
01
0
2
Letras Planejamento
Educacional Professor QPM
83 Sueli Aparecida
Borsari 01 Matemática
Especialização
em Ens. da
Matemática
Professor QPM
84 Sueli da Silva
Braganholi 99 Biologia
Administração
Supervisão e
Orientação
Educ.
Professor REPR
85 Terezinha
Peracini 01 Letras
Especialização
em Educação
Especial
Professor QPM
86 Thiago Antonio
Valoto 01
Educação
Física - Professor REPR
87 Valeria P. O. B.
Costa 01 Letras
Linguagens
códigos e suas
Tecnologias
Professor QPM
88 Vera Lucia da
Silva 01
Ensino
Médio -
Auxiliar
de
Serviços
Gerais
READ
89 Vilanir Ibiapino
de Oliveira 01
Educação
Física História Professor REPR
90 Viviane Maia
Ribeiro 01
Pedagogia
Orientação
Educacional
Psicopedagogia
Institucional e
Clinica
Equipe
Pedagógic
a
REPE
São 49 professores efetivos e 16 professores com vínculo pelo PSS1. Este número é
satisfatório e sendo a maioria dos professores efetivos, sabem que seu trabalho terá
continuidade, assim, trabalham mais tranquilos, colaborando em todos os sentidos.
Desses professores, 17 tem graduação em Letras, 11 em História, quatro em Matemática e
Ciências, seis em Educação Física, sete em Matemática, cinco em Ciências e Biologia, dois
em Química, cinco em Geografia, dezessete em Língua Estrangeira, um em Matemática e
Física, quatro em Ciências e três em Arte, sendo que às vezes o mesmo professor tem mais de
1Processo Seletivo Simplificado.
13
uma licenciatura. Destes, sete não possuem especialização, colocando assim a escola com um
quadro excelente de professores para o atendimento aos alunos.
No setor técnico administrativo contamos com 09 funcionários: 01 secretário (QPPE) e 08
Agentes Educacionais II (QFEB), todos com curso de nível superior, sendo que destes 04
possuem Especialização.
O setor de serviços gerais é composto por 12 funcionários, sendo três efetivos (Agente
Educacional I); quatro contratados pelo PSS (Processo Seletivo Simplificado), por tempo
determinado e cinco CLAD contratados pela CLT por tempo indeterminado.
Destes funcionários quatro possuem o Ensino Fundamental, cinco o Ensino Médio e quatro
Licenciatura Plena para as Séries Iniciais e pedagogia.
Todos esses profissionais, educadores não-docentes participam da Formação Continuada,
programa disponibilizado pela Secretaria Estadual da Educação que visa oportunizar aos
funcionários novo aprendizado e valorização profissional.
Entre os cursos de formação continuada que estes profissionais participam os principais são:
Semana Pedagógica, realizada durante 03 dias, antes do início de cada semestre; Grupo de
Estudos, curso descentralizado realizado aos sábados; Itinerante, curso que promove a
integração e troca de experiência e conhecimentos entre os funcionários; e Profuncionário,
curso Técnico de Formação para os Funcionários da Educação, é um curso de educação a
distância de nível médio que forma os profissionais conforme sua função dentro do
Estabelecimento: gestão escolar, alimentação escolar, multimeios didáticos e meio ambiente e
manutenção da infraestrutura escolar.
O quadro de pedagogas está composto por seis profissionais sendo quatro com 20 horas e
duas com 40 horas. A carga horária está distribuída em 60 horas nos períodos matutino e
vespertino e 40 horas no período noturno. Todas possuem especialização na área.
Este número de pedagogas atende parcialmente a demanda real da escola, pois além das
responsabilidades da função, há um carga excessiva de atendimentos a alunos e pais exigindo
um acompanhamento imediato.
14
Lembramos que na Rede Pública do Paraná, a partir do Concurso Público de 2004, as funções
do pedagogo passam a ter a denominação de Equipe Pedagógica e não supervisão escolar e ou
orientação com funções especificadas.
Neste contexto, o papel do pedagogo deve corresponder às novas exigências dentro dos
princípios de uma gestão democrática, visando a formação de um profissional que desenvolva
a ética, a flexibilidade adquirindo atitudes investigativas, considerando o aspecto cultural da
realidade da escola, dando ênfase às dimensões sociais e humanas que compõe a estrutura
escolar.
O pedagogo dentro de uma concepção histórico cultural, tem como função a mediação do
trabalho pedagógico, tendo em vista a melhoria do processo ensino-aprendizagem, visando a
qualidade da educação.
Alguns princípios da participação do pedagogo na gestão escolar de acordo com o Edital n.º
10/2007 da Secretaria de Estado da Educação do Paraná:
Coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do de Projeto Político
Pedagógico e do Plano de Ação da Escola;
Promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudo para reflexão e
aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico e para a elaboração de
propostas de intervenção na realidade da escola;
Participar e intervir, junto à direção, da organização do trabalho pedagógico escolar no
sentido de realizar a função social e a especifidade da educação escolar;
Sistematizar, junto à comunidade escolar, atividades que levem à efetivação do processo
ensino e aprendizagem, de modo a garantir o atendimento às necessidades do educando;
Participar da elaboração do projeto de formação continuada de todos os profissionais da
escola e promover ações para a sua efetivação, tendo como finalidade a realização e o
aprimoramento do trabalho pedagógico escolar;
Analisar as propostas de natureza pedagógica a serem implantadas na escola, observando
a legislação educacional em vigor e o Estatuto da Criança e do Adolescente, como
fundamentos da prática educativa;
15
Coordenar a organização do espaço-tempo escolar a partir do Projeto Político-Pedagógico
e da Proposta Pedagógica Curricular da Escola;
Orientar a comunidade escolar na proposição e construção de um projeto pedagógico
numa perspectiva transformadora.
Dentro dessa perspectiva o pedagogo tem como objetivo o Planejamento Curricular, e como
ação fundamental a articulação, a sociabilização e a construção dos diferentes saberes
escolares, a rearticulação teórica e prática e, por conseguinte, dos estruturantes e
determinantes do currículo da escola e da consecução do Projeto Político Pedagógico.
Cientes da real função social da escola, e do papel que exercemos , propomos:
manter o foco no processo ensino/aprendizagem;
organizar a hora atividade dos professores para estudo, analisando e refletindo o processo
ensino-aprendizagem;
planejar e acompanhar projetos de recuperação de estudos;
estabelecer desafios que possam ser superados coletivamente;
participar da organização das turmas, calendário letivo, horário semanal, atendendo da
melhor maneira possível o aluno;
estudar, divulgar referencial bibliográfico atualizado;
realizar diagnóstico da comunidade escolar;
discutir e organizar ações para os alunos que encontram dificuldade de aprendizagem;
analisar os livros didáticos e paradidáticos de uso escolar;
promover a construção de estratégias pedagógicas que visem à melhoria da qualidade dos
conselhos de classe, enfatizando o processo ensino-aprendizagem;
apoiar os professores em relação à prática do planejamento com sugestões de atividades e
metodologias apropriadas;
organizar e acompanhar a sala de apoio e a sala de recursos, visando o máximo
aproveitamento dos alunos; tomar conhecimento das causas da indisciplina e assiduidade
dos alunos e junto com os professores, pais ou responsáveis buscar estratégias para a
solução dos problemas.
16
Concluímos que o trabalho do Pedagogo é de assessoria ao processo ensino-aprendizagem,
desenvolvido na relação professor-aluno. Requer, portanto, o conhecimento não apenas dos
alunos, mas também das condições concretas, pessoais e profissionais dos professores,
destacando que professor e pedagogo têm tarefas diferentes numa lista comum.
2.1 Organização e disponibilidade do espaço físico
O Colégio Estadual Marechal Costa e Silva – Ensino Fundamental e Médio de Cidade Gaúcha
está edificado num terreno quadrado, cujos lados medem 100m com uma área de 10.000 m²,
com frente para a Rua Vasconcelos Jardim – Possui uma área construída de 3.098 m²,
distribuídas da seguinte maneira:
O laboratório destinado às práticas de Ciências do ensino fundamental e médio do Colégio
Estadual Marechal Costa e Silva contem grande parte dos materiais necessários para
17
realização dos experimentos. Tanto as vidrarias quanto os reagentes, atendem algumas
necessidades imediatas dessa área.
O laboratório da escola está parcialmente equipado com materiais e reagentes de uso nessa
área. O espaço físico do laboratório quando se trata do atendimento de turmas com trinta ou
mais alunos, deixa a desejar, exigindo uma ampliação imediata, é fundamental a presença de
um agente de execução que auxilie o professor regente nas aulas práticas, visando um melhor
aproveitamento do tempo reservado para os experimentos, segurança e organização do
laboratório.
O laboratório também não dispõe de exaustores e capelas que se fazem necessários ao uso de
reagentes e outras substâncias voláteis, ou que emita vapores tóxicos, necessitando de apoio
financeiro para aquisição.
Além do agente de execução, o professor regente também precisa de capacitações para que
possa manusear os novos equipamentos produzidos com novas tecnologias e realizar
experimentos de última geração.
A ação dos dirigentes tem dado subsídio para o atendimento das necessidades apresentadas na
escola, tanto na aquisição dos materiais adquiridos através de verbas públicas, quanto no
investimento de recursos da própria escola.
Quanto a biblioteca conta com um acervo de 8.361 livros, sendo 6.265 para leitura (romances,
contos, poesias, etc.), 1.890 para pesquisa, e 210 livros da biblioteca do professor. Também
faz parte deste acervo uma videoteca com 547 fitas e 189 DVDs.
O atendimento aos alunos ocorre nos três turnos, sendo no matutino dois funcionários,
vespertino e noturno um funcionário, tendo em cada turno, um horário destinado às pesquisas
escolares. No período matutino a pesquisa ocorre das 07h30min às 09h30min, no período
vespertino das 13h às 15h e o período noturno é todo reservado aos alunos do noturno.
O restante do período é reservado para leitura com os alunos e atendimento aos professores.
18
Pretendemos desenvolver com os alunos, inicialmente das 5ª séries um trabalho pedagógico
que desperte o gosto pela leitura desenvolvendo atividades práticas como produção de
histórias em quadrinhos, poemas, contos, despertando nos educandos o prazer de estar sempre
em contato com textos.
A sala de vídeo foi extinta devido à instalação do laboratório de informática no referido local.
Deste modo, o atendimento com vídeo se dá diretamente nas salas de aulas através das TVs
Pendrives.
Contamos com a “Sala de Apoio à Aprendizagem” para alunos que apresentam dificuldades
específicas nas disciplinas de Língua Portuguesa e/ou Matemática, (uma média de 20 alunos).
São selecionados e encaminhados pelos professores regentes das turmas após preencher ficha
de encaminhamento contendo os dados pessoais e as dificuldades apresentadas por cada aluno
indicado. Este atendimento é feito duas vezes por semana em uma das salas de aula do
colégio, sendo quatro horas aulas de Língua Portuguesa e quatro horas aulas de Matemática,
trabalhadas por professores graduados nas áreas citadas e com capacitação contínua para
desenvolverem a função.
A partir do ano de 2006, através da Sala de Recursos, o Colégio passou a oferecer o Serviço
de Apoio Especializado aos alunos com deficiência intelectual ou transtornos funcionais
específicos; atende no máximo 30 alunos por período, seguindo um cronograma próprio não
ultrapassando duas horas/aula por dia de atendimento a cada educando. Para este ambiente foi
disponibilizado um Notebook e mais dois computadores, além de materiais didáticos visando
o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Para atendimento destes alunos, dispomos de duas
Professoras, uma no período matutino e outra no período vespertino, ambas habilitadas e
concursadas em Educação Especial, que atuam num antigo banheiro adaptado para este fim,
salientamos que existe a necessidade da construção de uma sala. Para tanto a escola
encaminhou pedido de construção de sala junto a SUDE/PR.
O Colégio passou a oferecer a partir do ano de 2009 o Programa Viva a Escola que visa a
expansão de atividades pedagógicas realizadas na escola como complementação curricular,
vinculadas ao Projeto Político Pedagógico, a fim de atender às especificidades da formação do
aluno e de sua realidade.
19
As Atividades Pedagógicas de Complementação Curricular têm os seguintes objetivos:
Dar condições para que os profissionais da educação, os educandos da Rede Pública
Estadual e a comunidade escolar, desenvolvam diferentes atividades pedagógicas no
estabelecimento de ensino no qual estão vinculados, além do turno escolar;
Viabilizar o acesso, permanência e participação dos educandos em atividades
pedagógicas de seu interesse;
Possibilitar aos educandos maior integração na comunidade escolar, fazendo a interação
com colegas, professores e comunidade.
O Programa compreende quatro núcleos de conhecimento:
Expressivo-Corporal: esportes, jogos, brinquedos e brincadeiras, ginástica, lutas, teatros,
danças;
Científico-Cultural: história e memória, cultura regional, atividades literárias, artes
visuais, músicas, investigação científica, divulgação científica e mídias;
Apoio à Aprendizagem: Centro de Línguas Estrangeiras Modernas; Sala de Apoio à
Aprendizagem; Ciclo de Básico de Alfabetização; Sala de Recursos; Sala de Apoio da
Educação Escolar Indígena;
Integração Comunidade e Escola: Fórum de estudos e Discussões; Preparatório para o
Vestibular.
Esta escola possui no Ano Letivo de 2010, 05 atividades de complementação curricular do
Programa Viva Escola:
Apreciar, reler e reciclar;
Ludoteca e Oficinas Lúdicas: Brincando, descobrindo o mundo e reinventando o brincar;
Brincadeiras e Brinquedos: legado das etnias brasileiras e suas influências na cultura
paranaense;
Mexer, requebrar, saltitar na alegria e se expressar e dançar;
Jogando e aprendendo matemática.
O CELEM – Centro de Língua Estrangeira Moderna (Língua Espanhola), ofertado desde
2006, tem como objetivo atender os alunos da Rede Pública da Educação Básica, os
20
funcionários, professores em exercício de suas funções na Rede Estadual de Educação Básica
e a comunidade num total de até 20% das vagas sobre o número máximo de alunos por turma.
Com a importância da aprendizagem e do desenvolvimento do ser humano quanto a
compreensão dos valores sociais e a aquisição de conhecimento sobre a cultura espanhola e
com o objetivo de atender os alunos da Rede Estadual da Educação Básica, os funcionários e
professores em exercício e a comunidade num total de até 30% das vagas sobre o número
máximo de alunos por turma a partir de 2006 passa a ofertar a Língua Estrangeira Moderna
(Língua Espanhola) como ensino extracurricular.
A partir do ano de 2008 através da parceria entre a SEED/PR e o MEC, em atendimento aos
anseios da comunidade é ofertado o curso Técnico Profissional de Serviço Público, curso
subseqüente da modalidade a distância ministrado pela Escola Técnica da Universidade
Federal do Paraná (ETEC). Em 2010 é ofertado mais dois cursos, o de Secretariado e de
Administração.
Para atendimento aos alunos do Ensino Regular, o Colégio dispõe de 17 salas de aula com
49m² cada uma, equipada com dois ventiladores de teto, uma porta que dá acesso ao corredor
e outra com acesso ao pátio, facilitando a circulação de alunos e professores, restringindo a
aglomeração destes nos corredores. Uma das paredes é totalmente revestida por janelas de
vidro, amplas, o que favorece a iluminação das salas, porém prejudica a ventilação por serem
janelas tipo máx. ar. Este espaço tem sido adequado ao atendimento das turmas com um
número de até 35 alunos, porém algumas turmas ultrapassam esse número. Estas turmas estão
identificadas por nomes de personalidades (escritores, filósofos, pintores, etc). Para que as
salas de aula sejam mais confortáveis, seria preciso adequá-las ao número de alunos que as
frequentam (metragem).
Quanto à sala de hora-atividade, destacamos que os ambientes disponíveis para estas
atividades não são totalmente adequados, devido ao aumento do número de professores
contratados, a sala dos professores se configura em um espaço que necessita de ampliação,
pois deste modo a mesma poderia ser usada de forma conjugada para o cumprimento das
horas atividades com ampliação também dos armários para guarda de materiais e livros de
registro de classe.
21
Na secretaria dispomos de sete funcionários com um total de 280 horas/semanais distribuídos
de acordo com as necessidades de suporte administrativo e pedagógico de cada período,
sendo: 100 horas/semanais no período matutino; 100 horas/semanais no período vespertino;
80 horas/semanais no período noturno. A sala tem 39m² é equipada com: duas linhas
telefônicas; um ramal para fax; três computadores, todos equipados com impressora, sendo
dois conectados a Internet com o Sistema Sere Web; três armários de aço; sete armários
embutidos para arquivo e materiais necessários para a realização das atividades
administrativas e de apoio à gestão e aos trabalhos pedagógicos do estabelecimento.
Em um ambiente pequeno, ligado à sala dos professores, organizamos uma sala para que os
professores pudessem realizar a hora-atividade, destacamos que esse espaço é de grande
importância para o trabalho do professor, portanto é necessária a sua ampliação, pois esta não
comporta o número atual de professores.
A equipe pedagógica realiza o atendimento aos professores em uma sala própria. Foi
organizado um outro ambiente para o atendimento direto aos alunos e aos pais e/ou
responsáveis, visto que este é um atendimento que muitas vezes exige privacidade. A sala é
pequena, o que causa certo desconforto tanto para a pedagoga que faz o atendimento, quanto à
comunidade atendida. Tendo em vista a importância deste espaço, destacamos a necessidade
de construção de uma sala própria.
O colégio possui uma cantina, em funcionamento de acordo com a Lei n.º 14.423 de
02/06/2004, que dispõe sobre os serviços de lanches nas unidades educacionais públicas e
privadas que atendem a educação básica. Quanto aos padrões de qualidade nutricional à saúde
dos alunos, foram feitas algumas mudanças determinadas pela vigilância sanitária.
A cozinha funciona nos três períodos, tendo duas cozinheiras (merendeiras) por turno, e
segundo as mesmas o espaço físico da cozinha é bom, com a vantagem de que o lanche é feito
e servido no local, tendo como aspecto negativo o espaço reservado à despensa, que é
pequeno, sem ventilação, dificultando o armazenamento adequado da merenda escolar, por
isso salientamos a necessidade urgente de se construir alojamento adequado para armazenar a
merenda, e da instalação de pias adequadas para lavar os panelões. Também dispomos de uma
pequena sala para acervo de livros didáticos e outra onde é guardado o material destinado à
disciplina de Arte. Três ambientes pequenos adaptados para arquivo morto, um almoxarifado
22
usado como depósito de carteiras e máquinas inutilizadas; seis banheiros, destes, dois para
uso masculino e um para uso feminino para os professores e funcionários técnico-
administrativos. Ressalta-se que os banheiros são pequenos, tornando-se inconvenientes o uso
para funcionários obesos ou gestantes; dois para uso dos alunos, um para as funcionárias de
serviços gerais e um banheiro que no momento encontra-se interditado, por necessitar de
reparos. Até o momento, não dispomos de banheiros adaptados para atender a inclusão de
possíveis alunos com necessidades especiais que possam vir a matricular-se neste
estabelecimento; um pátio interno usado como refeitório, dispondo de mesas e bancos, e dois
ventiladores instalados em locais estratégicos para facilitar a ventilação do ambiente; uma
quadra esportiva descoberta que impossibilita atividades práticas em dias chuvosos ou muito
ensolarados, onde são realizadas aulas de Educação Física e jogos, devido as aulas
simultâneas de mais de dois professores, há necessidade de reforma e cobertura da quadra. Há
um poliesportivo cujas entradas também não são adaptadas para o acesso de pessoas com
necessidades especiais (anexo III) usado também para as aulas práticas de Educação Física e
para vários eventos escolares.
Dentre as ações previstas para superação das fragilidades apresentadas, buscaremos parcerias
com a SEED, via SUDE a fim de oferecer as adaptações necessárias para que possa haver a
real inclusão de todos os alunos e com os órgãos colegiados para que possamos ajustar escola
à realidade da comunidade e complementarmos o que está faltando em questões materiais.
23
3 OBJETIVOS GERAIS
Após análise coletiva dos resultados da Avaliação Institucional e na busca de uma formação
global, apresentamos os objetivos a serem desenvolvidos por este estabelecimento:
Fundamentar ações baseadas nos direitos civis, políticos e sociais para reafirmar o
compromisso da escola na construção de uma sociedade mais justa e democrática,
elencados na constituição de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB – n.º 9.394/96 e no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA – Lei n.º 8.069 de
1990.
Analisar os problemas emergentes da comunidade escolar, identificando as necessidades e
expectativas da Educação, procurando viabilizar ações eficazes, quando necessárias.
Valorizar o conhecimento científico, oportunizando condições para sua aquisição e
garantindo a qualidade da Educação através da prática de metodologias ativas e
participativas.
Posicionar-se em relação às questões sociais e interpretar a tarefa educativa como uma
intervenção da realidade no momento presente, mantendo coerência e constância de
propósitos.
Oferecer aos alunos a oportunidade de compreender que o conceito de cidadania significa
muito mais do que ser um indivíduo, mas uma pessoa integrada ao seu lugar, construindo
sua identidade com esse lugar, preparando-o efetivamente para o cumprimento de seu
papel sociocultural.
Oportunizar a participação da comunidade na tarefa educativa para que o conhecimento
aprendido gere maior compreensão, integração e inserção na sociedade.
Reconhecer o valor e a importância profissional da formação continuada dos recursos
humanos.
Promover e viabilizar a formação continuada para que o conhecimento elaborado possa
ser transmitido a partir de vivências e experiências do aluno, respeitando a sua
individualidade.
Oportunizar aos alunos a participação do estagio não obrigatório, acompanhando e
incentivando os trabalhos, favorecendo a integração na sociedade.
24
Promover a interação entre a escola, a comunidade e outras instituições em parcerias pelo
desenvolvimento de atividades que irão contribuir para melhoria constante da escola.
Proporcionar ao aluno sua emancipação, possibilitando ao mesmo ser capaz de observar,
analisar, criticar, comprovar e apontar caminhos, jamais perdendo de vista à realidade
vigente, proporcionando desta forma o seu posicionamento crítico.
Oportunizar condições para que o aluno desenvolva, dentro e fora da Escola, uma ação
coerente e integral, possibilitando o desenvolvimento educacional dentro de uma proposta
histórico-cultural.
Aprimorar o Projeto Político Pedagógico e sua aplicação em todos os níveis de ensino do
estabelecimento, assumindo o compromisso de prover os recursos pedagógicos, físicos e
humanos para atender a demanda de alunos com necessidades educacionais especiais.
Promover o estudo sistemático do Projeto Político Pedagógico do Colégio tornando-o
acessível à comunidade escolar.
25
4 MARCO SITUACIONAL
Há mais de uma década, a humanidade vive sob a hegemonia política e ideológica
do neoliberalismo: processo intercultural, mundialização, aldeia global... parecem as
palavras de ordem para caracterizar a época histórica em que vivemos. O
capitalismo, responsável por inúmeras diferenças entre os homens, desenvolveu e
desenvolve a indústria de massa, gerada por grande homogeneização, apagando
diferenças e padronizando estilos de vida. Consumismo, competição permanente,
enriquecimento rápido, aparecem como os grandes objetivos do presente.
(SANTOS, 2001)
Ainda segundo Santos, o Brasil não poderia ficar à margem da história mundial e das
consequencias nem sempre positivas, desse processo cujo modelo socioeconômico é
representado pelo crescente número de excluídos e pela contínua concentração de renda. A
educação, sempre considerada como prioridade pelos órgãos governamentais, continua sendo
elitista, em que os menos favorecidos lutam por uma escola pública mais eficiente e por um
acesso à Universidade mais democrático e menos excludente. Uma educação que leva ao
individualismo egoísta, ao hedonismo e à concorrência sem limites.
O ser humano fica, assim, reduzido a um mero instrumento de produção, consumo e prazer.
As mercadorias, o dinheiro, o erotismo e a exploração das emoções fortes valem mais do que
a pessoa e seus valores.
Apesar deste panorama, a ciência e a tecnologia tiveram avanços significativos,
revolucionando a produção, o próprio ambiente escolar e o comportamento das pessoas:
internet, telefonia celular e outros meios de comunicação que oferecem ao homem
comodidade, segurança e precisão. Com tudo isso, poderíamos supor uma grande melhoria de
vida, mas sabemos que isso só ocorre com uma pequena parcela da sociedade, justamente
com a minoria mais sintonizada com a lógica do mercado.
Essas transformações conduzem a preocupação com a temática do meio ambiente e
entendemos que não se trata simplesmente de preservar o equilíbrio dinâmico dos
ambientes vitais com a regeneração de ecossistemas degradados pela ambição
humana e pelo processo de industrialização, pois o Planeta Terra precisa de uma
ecologia social que reeduque o ser humano a conviver com a natureza e a relacionar-
26
se fraternalmente com ela, porque o efeito final da devastação e do uso avassalador
dos recursos naturais resulta na baixa qualidade de vida humana. Nesse sentido, a
ética planetária representa um apelo e uma alternativa mais do que global para o
problema. (VESENTINI, 2002)
Por fim, considerando que todo o Projeto Político Pedagógico não pode distanciar-se do
contexto histórico, torna-se imperativo levar em consideração a realidade paranaense.
Historicamente o Paraná viveu a descontinuidade dos ciclos econômicos (mineração, erva-
mate, madeira, gado, café...), resultante da contínua relação de dependência do centro
econômico do país e da condição de economia periférica. Portanto, o crescimento econômico
resultou menos de problemas locais e internos do Estado do que da difícil conjuntura
atravessada pelo país ao longo de sua história. Neste contexto, os problemas econômicos
paranaenses só serão superados mediante a viabilização de soluções propostas no âmbito de
uma política desenvolvimentista nacional que tenha por objetivo explícito e específico a
diminuição das desigualdades regionais. Uma política que vise à formação de novos pólos de
crescimento capazes de promover e sustentar o desenvolvimento da economia nacional.
Enquanto isso não acontece, nosso Estado que é portador de tantas reservas naturais,
continuará fortemente dependente do setor primário, “o celeiro nacional” - produtor de bens
agropecuários para o mercado interno e externo, mas uma economia considerada periférica e
subsidiária do centro dinâmico do país (LAZIER, 2005).
Em conformidade com o noroeste do Paraná, o município de Cidade Gaúcha apresenta dois
momentos distintos na sua caracterização socioeconômica (Uso da terra e questão agrícola em
Cidade Gaúcha – MOREIRA, 1997):
Até 1970 – o domínio da lavoura cafeeira tradicional com 85% do valor bruto da produção
e efetiva participação da mão-de-obra familiar;
Depois de 1970 – a erradicação dos cafezais em consequencia de alterações climáticas e
desequilíbrio econômico do país fizeram surgir à produção diversificada em produtos para
atender o mercado interno e produtos de subsistência, ocorrendo sensível redução do uso
da mão-de-obra familiar, avanço do trabalho assalariado, êxodo rural massivo e
urbanização crescente. Estes fatos coincidiram com o momento em que o país procurava
27
uma fonte alternativa para produzir combustível (PROALCOOL), diante da eminente
crise do petróleo no mundo.
Estabeleceu-se aqui o início da mecanização agrícola e instalou-se o complexo industrial
alcooleiro expandindo a lavoura canavieira e a industrialização de álcool e açúcar,
paralelamente à pecuária que representam hoje as alternativas de emprego e segurança para a
população.
Neste contexto local insere-se o Colégio Estadual Marechal Costa e Silva – Ensino
Fundamental e Médio e a EJA, como sendo a única escola pública estadual do município. O
estabelecimento atende em média 1530 alunos, sendo 262 oriundos da zona rural usuários do
transporte escolar e o restante da zona urbana, provenientes de famílias que acompanham as
transformações ocorridas no uso econômico e social da terra. Segundo questionamentos
elaborados pela escola e respondidos pelos pais em julho de 2005, o corpo discente está
constituído principalmente pelas classes média e baixa, cujas famílias são de pequenos
proprietários rurais, trabalhadores rurais temporários residentes na cidade, prestadores de
serviços ou profissionais autônomos, cujos filhos estão sob a responsabilidade de seus pais
e/ou sob os cuidados de parentes próximos.
Segundo relato dos professores deste estabelecimento de ensino, pensar em sociedade tem
sido uma tarefa complexa porque envolve o entendimento de que o mundo não é mais o
mesmo e que as transformações significativas do trabalho, na cultura e nas relações sociais
fazem parte do cotidiano escolar. Assim, nas relações do dia-a-dia os professores se deparam
com turmas heterogêneas, reflexo decorrente de uma sociedade desestruturada pela má
distribuição de renda e falta de apoio familiar.
É através do convívio com a comunidade escolar e pelo diálogo que o professor encontra
meios de observar o aluno e a sua família o que favorece a interação professor / aluno /
família, resultando benefícios para a educação do aluno.
Nas salas de aula encontramos “diferenças” causadas pelas desigualdades econômicas, grupos
étnicos e religiosos, vivências específicas a cada ambiente familiar e social. Essas diferenças
requerem práticas pedagógicas também diferenciadas e utilizadas pelo professor visando
atender as peculiaridades dos alunos e a diversidade, explorando-os da melhor forma possível,
28
especialmente com atividades relacionadas a identidade do aluno, individuais ou coletivas,
tais como: olimpíadas, festivais de dança, dramatizações, poesias, trabalhos de campo,
passeios, desenvolvimento de projetos especiais e outras.
Diante disto a busca por um ambiente em que haja o diálogo e a reflexão deve ser constante
por parte desta comunidade escolar para que exista a aprendizagem assegurada em lei sobre o
direito do educando que permite seu acesso, permanência e sucesso. No entanto, para que isto
ocorra é necessário considerar como fator de elevada importância à avaliação com base na
seguinte citação:
Para que a avaliação feita em sala de aula cumpra uma de suas funções básicas, que
é a função formativa, o professor deve avaliar levando em conta aquele que está
aprendendo. Por isso é tão importante que antes de avaliar se pergunte a serviço de
que e a serviço de quem está sua avaliação, quem se beneficia com a avaliação que
se faz destes alunos concretos. E se não está a serviço de quem aprende o que
significa também estar a serviço de quem ensina esse exercício de formação e de
aprendizagem simplesmente se limitará ao exercício de controle, de poder, dimensão
pouco favoráveis à aprendizagem. (ÁLVAREZ MÉNDEZ – 2002, página 179).
Assim, o ensinar, o aprender e o avaliar não são momentos separados, formam um processo
contínuo em interação permanente, conforme consta no Regimento Escolar desta instituição.
E através de um trabalho conjunto da comunidade escolar, que teremos uma educação mais
satisfatória com melhores resultados na formação de um aluno crítico, responsável e
consciente de seu papel como agente transformador de uma sociedade desigual.
De acordo com Silva (2008), alguns agravantes têm afetado a escola e a família no
cumprimento de seus papéis, tais como:
A extinção da família tradicional, presente em qualquer tipo de classe social;
O corre-corre da vida diária moderna diminuindo o tempo de dedicação dos pais para com
seus filhos, causando prejuízos para o relacionamento familiar e social;
A falta de convivência dos pais com os filhos durante a infância e a adolescencia;
A grande influencia dos meios tecnológicos de informação, advindos da globalização,
com efeitos inseguros para a educação e formação de um cidadão íntegro, ético e feliz.
29
Percebemos que a ausência da família no processo de desenvolvimento da criança, implica,
proporcionando grandes prejuízos à sua formação. Neste contexto, notamos que a família de
hoje está transferindo grande parte desta função à escola, é necessário ajudar na tarefa
educativa, visando a formação do ser humano, em todos os seus aspectos, principalmente no
que se refere ao sucesso na aprendizagem. A participação da família na escola exige que ela
dê conta de uma educação de qualidade, proporcionando a esta subsídios para dar
continuidade em seu convívio familiar, a obra de educação que se processa na escola.
O marco situacional apresenta uma visão do contexto global, inserindo neste o Brasil, o
Paraná e o nosso município, mencionando as transformações ocorridas no mundo e seus
reflexos na economia e sociedade do nosso Estado e município.
Destacamos que a partir do ano de 2007 o Ministério da Educação e Cultura –MEC, através
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais-INEP, passou a realizar avaliações
institucionais em todas as escolas públicas projetando metas a serem cumpridas a cada biênico
até o ano 2021, com o objetivo de analisar e promover o desenvolvimento da Educação
Básica em todas as escolas do país. No ano de 2009 este Estabelecimento obteve o índice 4,0
superando o índice de 3,5 estabelecido pelo MEC.
Série/Ano: 8ª série
IDEB Observado Metas Projetadas
Município 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
CIDADE GAÚCHA 3.3 3.9 4.0 3.3 3.5 3.8 4.2 4.5 4.8 5.1 5.3
Fonte: http://sistemasideb.inep.gov.br/resultado/
Ao tratarmos de Cidade Gaúcha e suas transformações no uso econômico da terra e nas
mudanças sociais, enfocamos o Colégio Costa e Silva, passando à descrição do
estabelecimento. Neste contexto, apresenta-se as características dos educandos e os resultados
dos levantamentos feitos em 2005/2006 para conhecer melhor os alunos e suas famílias.
Considerando os quase 1400 alunos matriculados neste estabelecimento de ensino, 1045
alunos dos três turnos participaram desta pesquisa, cujos resultados em gráficos e tabelas
estão abaixo, faz-se necessário ressaltar que no presente registros não constam dados
30
apontados da Modalidade de Ensino de Jovens e Adultos, pois os mesmos passaram a fazer
parte desta instituição de ensino após o levantamento dos dados pesquisados.
Ao realizarmos esta pesquisa, procuramos saber quem é o responsável direto pelo aluno, pois
estas informações contribuem com a escola no direcionamento do trabalho pedagógico em
vista dos objetivos elencados neste Projeto Político Pedagógico, conforme tabela e gráfico 1
sobre a Estrutura Familiar dos alunos.
1. Tabela e Gráfico: Estrutura Familiar dos alunos.
Estrutura Familiar N.º de alunos % de alunos
Pai / Mãe 691 66,1%
Pai 24 2,3%
Mãe 159 15,2%
Avós 55 5,3%
Mãe / Padrasto 64 6,1%
Pai / Madrasta 9 0,9%
Outros 29 2,8%
Casados 14 1,3%
TOTAL 1045 100%
Fonte: Pesquisa direta
66,1%
2,3%
15,2%
5,3% 6,1% 0,9% 2,8% 1,3%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0%
100,0%
Pa
i / M
ãe
Pa
i
Mã
e
Avó
s
Mã
e / P
ad
rasto
Pa
i / M
ad
rasta
Ou
tro
s
Ca
sad
os
Com quem
moram os alunos:
1.1 Tabelas e Gráficos: Estrutura Familiar dos alunos por período.
31
Período Matutino
Estrutura Familiar Nº. de alunos % de alunos
Pai / Mãe 330 69,6%
Pai 6 1,3%
Mãe 74 15,6%
Avós 21 4,4%
Mãe / Padrasto 24 5,1%
Pai / Madrasta 2 0,4%
Outros 12 2,5%
Casados 5 1,1%
TOTAL 474 100%
Fonte: pesquisa direta
Período Vespertino
Estrutura Familiar Nº. de alunos % de alunos
Pai / Mãe 242 63,4%
Pai 11 2,9%
Mãe 54 14,1%
1,3%
15,6%
4,4% 5,1%0,4% 2,5% 1,1%
69,6%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Pa
i / M
ãe
Pa
i
Mã
e
Avó
s
Mã
e / P
ad
rasto
Pa
i / M
ad
rasta
Ou
tro
s
Ca
sa
do
s
Com quem
mora os alunos:
32
Avós 26 6,8%
Mãe / Padrasto 36 9,4%
Pai / Madrasta 5 1,3%
Outros 8 2,1%
Casados 0 0,0%
TOTAL 382 100%
Fonte: pesquisa direta
2,9%
14,1%
6,8% 9,4%
1,3% 2,1% 0,0%
63,4%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Pa
i / M
ãe
Pa
i
Mã
e
Avó
s
Mã
e / P
ad
rasto
Pa
i / M
ad
rasta
Ou
tro
s
Ca
sa
do
sCom quem
mora os alunos:
Período Noturno
Estrutura Familiar Nº. de alunos % de alunos
Pai / Mãe 119 63,0%
Pai 7 3,7%
Mãe 31 16,4%
Avós 8 4,2%
Mãe / Padrasto 4 2,1%
33
Pai / Madrasta 2 1,1%
Outros 9 4,8%
Casados 9 4,8%
TOTAL 189 100%
Fonte: pesquisa direta
3,7%
16,4%
4,2% 2,1% 1,1%4,8% 4,8%
63,0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Pa
i / M
ãe
Pa
i
Mã
e
Avó
s
Mã
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ad
rasto
Pa
i / M
ad
rasta
Ou
tro
s
Ca
sa
do
s
Com quem
mora os alunos:
Conclusão: a análise comprova as transformações ocorridas na estrutura familiar local, tais
como: a família nuclear que era padrão há décadas, hoje já não é mais devido ao grande
número de divórcios, migração dos pais para outras cidades ou países em busca de empregos.
Dando continuidade a apresentação e tabulação dos dados levantados sobre a realidade da
comunidade escolar, registramos aqui informações sobre o nível de escolaridade dos pais
conforme tabela e gráfico 2, lembrando que entre os 1045 alunos entrevistados existem
muitos irmãos, portanto, foram 564 pais pesquisados.
2. Tabela e Gráfico: nível de escolaridade do Pai
34
Escolaridade Completo (%) Incompleto (%) Sem escolaridade (%)
1ª a 4ª série E.F. 104 18,4 % 117 20,7 %
5ª a 8ª série E.F. 67 11,9 % 72 12,8 %
Ensino Médio 100 17,7 % 35 6,3 %
Nível Superior 24 4,2 % 7 1,3 %
Sem Escolaridade 38 6,7 %
TOTAL 295 231 38
TOTAL GERAL 564
Fonte: pesquisa direta
0
20
40
60
80
100
120
1ª a
4ª sé
rie
E.F
.
5ª a
8ª sé
rie
E.F
.
En
sin
o M
édio
Nív
el S
up
erio
r
Sem
esco
lari
dad
e
Completo
Incompleto
Sem escolaridade
Conclusão: analisando os dados, observamos que a maioria dos pais de nossos alunos não
possuem escolaridade completa de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental e esta situação
decresce nos demais níveis de escolaridade. Devemos refletir com esta análise sobre as
políticas publicas voltadas à Educação e sobre a Educação como direito de todos.
18,4%
20,7%
11,9%
12,8%
17,7%
6,3%
4,2%
1,3%
6,7%
35
Quanto às informações sobre o nível de escolaridade das 574 mães pesquisadas, pois existem
muitos irmãos e filhos da mesma mãe, nos deparamos com a seguinte situação conforme a
tabela e gráfico 3.
3. Tabela e Gráfico: nível de escolaridade da Mãe
Escolaridade Completo (%) Incompleto (%) Sem escolaridade (%)
1ª a 4ª série E.F. 100 17,4 % 108 18,8 %
5ª a 8ª série E.F. 79 13,8 % 74 12,9 %
Ensino Médio 100 17,4 % 29 5 %
Nível Superior 40 7 % 4 0,7 %
Sem Escolaridade 40 7 %
TOTAL 319 215 40
TOTAL GERAL 574
Fonte: pesquisa direta
0
20
40
60
80
100
120
1ª
a 4ª
séri
e E
.F.
5ª
a 8ª
séri
e E
.F.
Ensi
no M
édio
Nív
el S
uper
ior
Sem
esco
lari
dad
e
Completo
Incompleto
Sem escolaridade
Conclusão: diante destes dados precisamos concordar com Paulo Freire quando sugere que se
passe da cultura da queixa para a cultura da transformação, conhecer para transformar
constitui-se num desafio que se impõe aos profissionais da Educação.
17,4%
18,8%
13,8%
12,9%
17,4%
5%
7%
0,7%
7%
36
O resultado aglutinado dos levantamentos sobre a escolaridade dos pais de nossos alunos está
contido nas informações sobre a sua situação profissional na tabela e gráfico 4.
4. Tabela e Gráfico: situação profissional dos pais
Situação Nº. de pais % de pais Nº. de mães % de mães
Desempregado 26 5,2 % 07 1,3%
Do lar 12 2,4 % 240 44,3 %
Prof. Autônomo 72 14,3 % 40 7,3 %
Trab. S/ carteira assinada 71 14,1 % 99 18,3 %
Trab. C/ carteira assinada 322 64 % 156 28,8 %
TOTAL 503 100 % 542 100 %
Fonte: pesquisa direta
0
5 0
1 0 0
1 5 0
2 0 0
2 5 0
3 0 0
3 5 0
Des
empre
gad
o
Do lar
Pro
fiss
ional
autô
nom
o
Tra
bal
ho s
em
cart
eira
assi
nad
a
Tra
bal
ho c
om
cart
eira
assi
nad
a
P a i
M ã e
Conclusão: diante das informações anteriores sobre escolaridade dos pais, observamos que
estas refletem-se sobre as desigualdades e as condições existentes no mundo do trabalho.
5,2%1,3% 2,4%
44,3%
14,3%
7,3%
14,1%
18,3%
64%
28,8%
37
Ainda como reflexo do nível de escolaridade dos pais e da situação profissional coletamos
informações sobre a questão salarial de 546 famílias de nossos alunos, conforme tabela e
gráfico 5.
5. Tabela e Gráfico: Questão salarial da família
Salários Nº. de famílias % de famílias
– de 1 salário mínimo 19 3,5%
1 salário mínimo 112 20,5%
De 1 a 3 salários mínimos 303 55,5%
+ de 3 salários mínimos 112 20,5%
TOTAL 546 100%
Fonte: pesquisa direta
0
50
100
150
200
250
300
350
Men
os
qu
e
1 s
alár
io
mín
imo
s
1 s
alár
io
mín
ino
De
1 a
3
salá
rio
s
mín
imo
s
Mai
s q
ue
3
salá
rio
s
mín
imo
s
Conclusão: constatamos que a maioria das famílias recebe entre 1 e 3 salários mínimos e há
famílias que conseguem sobreviver com menos de 1 salário mínimo. Mais uma vez as
desigualdades que marcam uma sociedade injusta e contraditória estão bem próximas de nós.
Ao concluirmos o marco situacional do Colégio Estadual Marechal Costa e Silva, percebemos
que as dificuldades encontradas no contexto escolar continuam semelhantes com o resultado
3,5%
20,5%
55,5%
20,5% Famílias
38
da pesquisa realizada no ano de 2005/2006, ou seja: pais ausentes, falta de acompanhamento
nas tarefas e nos materiais escolares dos alunos.
Buscamos a participação dos pais ou responsáveis por acreditarmos que temos os mesmos
objetivos; oferecer uma educação de qualidade. Destacamos que o perfil dos educandos que
frequentam a Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, são os que têm necessidade de
escolarização formal, seja para conseguir um emprego melhor, obter certificação para
permanecer no emprego, outros pela vontade mais ampla de “entender as coisas”, se expressar
melhor, com também são oriundos de um processo fragmentado, marcado por frequente
evasão e reprovação no ensino fundamental e médio regulares. Acreditamos que esta
educação que almejamos oferecer aconteça melhor se pensarmos juntos sobre nossas tarefas,
sendo árdua, mas certamente necessária e recompensadora.
39
5 MARCO CONCEITUAL
Sociólogos, filósofos e educadores de todos os tempos buscaram e ainda buscam um modelo
de educação que ajude a construir uma sociedade mais justa, democrática, menos desigual,
pois, é a educação importante instrumento de manutenção ou de transformação social.
Segundo Saviani (2000), a escola tem suas limitações, porém também apresenta
possibilidades. Assim, a educação, numa concepção transformadora, pressupõe tomar o aluno
na sua totalidade, dentro de uma dinâmica social, incentivando os educandos a pensar,
descobrir, criar novas possibilidades de realizar os trabalhos, discutir as formas, exercendo o
seu papel e mobilizando os alunos na construção de uma sociedade democrática.
“O povo precisa da escola para ter acesso ao saber erudito, ao saber sistematizado e,
em conseqüência, para expressar de forma elaborada os conteúdos da cultura
popular que correspondem aos seus interesses”. (SAVIANI, 2000)
De acordo com Saviani, o professor é fundamental e sua contribuição é mais eficaz quando
ele compreende os vínculos de sua prática com a prática social, daí a necessidade de se evitar
duas posições equivocadas: pensar que os conteúdos são autônomos, sem vínculos com a
prática social e acreditar que são irrelevantes, colocando todo o peso da ação educacional na
luta política (politicismo). Portanto, a Pedagogia Histórico-Crítico esforça-se para aliar
compromissos políticos e competência técnica. Não reconhecer essa distinção faz com que à
escola continue numa posição de reprodutora da estratificação social existente na sociedade
capitalista.
Nessa perspectiva de Saviani, o professor, autoridade competente, e o aluno, também sujeito
sócio-histórico, estabelecem uma relação interativa em que ambos são parceiros ativos, seres
concretos, situados numa classe social que é síntese de muitas determinações. E que numa
relação pedagógica de constante construção remetem seus saberes concretos para uma prática
social transformadora das relações de produção a fim de construir uma sociedade igualitária.
Compreendendo a natureza da educação e sendo por meio dela que o homem se humaniza,
pois aprende a sentir, a pensar, a avaliar e a agir, cabe à escola identificar conteúdos e
descobrir metodologias mais apropriadas atentando para o que é essencial ser aprendido.
40
Portanto, a escola deve dar enfoque ao conteúdo como produção histórico-social da
humanidade, desenvolvendo uma prática pedagógica que estabeleça uma interação entre
conteúdo e realidade concreta visando à transformação da sociedade.
No processo ensino-aprendizagem, conforme Saviani, alunos e professores têm papéis
importantes: o aluno deve buscar uma disposição permanente para a aprendizagem, enquanto
o professor deve ampliar seus conhecimentos a respeito do processo pedagógico e das formas
para desenvolvê-lo e avaliá-lo.
Ressaltamos a necessidade de refletir sobre o sentido da avaliação num processo dialético,
buscando novas possibilidades tendo em vista a mudança de postura, permitindo que os
encaminhamentos possibilitem novas práticas educativas, alcançando resultados mais
significativos.
Neste sentido, propomos uma avaliação baseada nos seguintes objetivos:
Buscar meios que garantam a realização do processo ensino-aprendizagem.
Possibilitar formas de não classificação do aluno, permitindo a tomada de novas posturas
pedagógicas tendo como referência as dificuldades apresentadas.
Refletir sobre os objetivos da avaliação e suas funções, são princípios essenciais para um
resultado significativo e transformador.
Destacamos que é de grande importância saber ouvir e interpretar os anseios educativos
contemporâneos, pois vivemos numa sociedade em constantes mudanças e uma das vertentes
dessas mudanças é a formação humana e o campo educacional.
Saviani (2005), no bojo de sua teoria histórico-crítica, coloca como questão central o saber. O
saber é o que deve direcionar todo o trabalho educativo. Na escola devemos ter presente como
fim a atingir a transmissão-assimilação do saber sistematizado, elaborado, científico, a cultura
letrada.
41
Isto porque o homem não se faz homem naturalmente; ele não nasce sabendo ser
homem, vale dizer, ele não nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber
pensar e sentir; para saber querer, agir ou avaliar é preciso aprender, o que implica o
trabalho educativo. Assim, o saber que diretamente interessa à educação é aquele
que emerge como resultado do processo de aprendizagem, como resultado do
trabalho educativo. Entretanto, para chegar a esse resultado a educação tem que
partir, tem que tomar como referência, como matéria-prima de sua atividade, o saber
objetivo produzido historicamente. (SAVIANI, 2005, p.7)
O professor precisa verificar constantemente se seus alunos estão aprendendo, não só porque
isto é de ofício e norteia sua prática pedagógica, mas igualmente porque os dados disponíveis
gritam que a aprendizagem é mínima. É para distribuir este processo de cuidado da
aprendizagem do aluno que a avaliação comparece como procedimento essencial. Salientamos
que professores, alunos e escola são sujeitos do processo educacional e, consequentemente do
processo avaliativo, cabendo a todos os envolvidos na avaliação participar no seu poder
transformador e garantir o caráter educativo, formativo e emancipador neste processo,
partindo do pressuposto básico de que o conhecimento traz autonomia, emancipa o homem e
encoraja o compromisso com as transformações que são percebidas como necessárias. Assim,
a avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino onde o professor estuda e
interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de
acompanhar e aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem.
Neste contexto verificamos que:
[...a avaliação não seria tão somente um instrumento para aprovação ou reprovação
dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a
definição de encaminhamentos adequados para sua aprendizagem. Se um aluno está
defasado não há que, pura e simplesmente reprová-lo e mantê-lo nesta situação]
(LUCKESI, 1998, p. 81).
A avaliação neste estabelecimento é permanente, diagnóstica construtiva e somatória. O
emprego de instrumentos diversificados reveste-se de maior importância, pois tanto se avalia
para colher informações sobre o andamento do processo de ensino-aprendizagem, como
também para perceber os avanços e recuos deste processo.
A formalização da avaliação será bimestral, sendo que a nota mínima exigida para aprovação
do aluno é 6,0 (seis vírgula zero).
42
Sabemos que o processo de ensino e aprendizagem se caracteriza pela combinação de
atividades entre professor e aluno que possam garantir a compreensão dos assuntos
abordados. Na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, os conhecimentos básicos
definidos nesta proposta serão desenvolvidos ao longo da carga horária total estabelecida para
cada disciplina, conforme a matriz curricular, com oferta diária de 04 (quatro) horas-aula por
turno, com avaliação presencial ao longo do processo ensino-aprendizagem. Considerando
que os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados como ponto de partida real do
processo pedagógico, a avaliação contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas
e as transformações que marcaram o seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na
educação formal, como durante o atual processo de escolarização. Essa compreensão é
contínua devendo ocorrer nos mais diferentes momentos do trabalho, visando diagnosticar e
superar dificuldades, estimulando os alunos e ao mesmo tempo oferecendo instrumentos e
procedimentos diversificados.
Dado o compromisso do educador com a aprendizagem dos educandos, a recuperação deve
significar uma postura metodológica do educador no sentido de garantir a aprendizagem por
parte de todos os alunos.
“Na recuperação de estudos o professor considera a aprendizagem do aluno no
decorrer do processo e, para aferição do bimestre, entre a nota da avaliação e da
recuperação, prevalecerá sempre a maior”. (Artigo 81 do Regimento Interno do
Colégio Estadual Marechal Costa e Silva – E. F. M.)
Sabendo que a recuperação concomitante é um direito do aluno garantindo no artigo 24 da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, tem caráter corretivo ao longo dos bimestres,
num processo paralelo e contínuo, estando profundamente ligado aos resultados da avaliação
diagnostica.
Para Hofmann (2001) o estudo de recuperação deve ser pautado em:
Ações concomitantes de retomada de estudos ao longo do período letivo = estudos
paralelos de recuperação. Previsto na LDB 9394/96, artigo 24 e Deliberação nº 007/99 –
CEE, art.12.
43
Estudos paralelos de recuperação são inerentes a uma prática avaliativa mediadora, com a
intenção de subsidiar, provocar, promover a evolução do aluno em todas as áreas do seu
desenvolvimento.
Não se trata de repetir explicações ou trabalhos, mas de organizar experiências educativas
subsequentes que desafiem o estudante a avançar em seu conhecimento.
O grande equivoco está em conceber recuperação como repetição e não como evolução
intencional no processo de aprendizagem.
Proporcionar experiências educativas alternativas que provoquem o estudante a refletir
sobre os conceitos e noções, suprindo lacunas e contribuindo para o desenvolvimento do
processo ensino-aprendizagem.
Estudos paralelos de recuperação consistem em momentos planejados e articulados ao
andamento dos estudos no cotidiano da sala de aula.
Desenvolver estudos paralelos de recuperação significa propor aos alunos,
permanentemente, gradativos desafios e tarefas articuladas e complementares às etapas
anteriores, visando sempre ao maior entendimento, à maior precisão de suas respostas, à
maior riqueza de seus argumentos.
O trabalho pedagógico é organizado para o coletivo, mas a partir de múltiplos inovadores
individuais, de forma que, interativamente, o aluno esteja revendo suas hipóteses
permanente.
Exige do professor uma atenção diferenciada em termos de análise qualitativa de suas
tarefas, registros consistentes das trajetórias individuais e o ajuste contínuo à
heterogeneidade de turmas.
O termo paralelo pressupõe estudos desenvolvidos pelo professor em sua classe e no
decorrer do processo.
Estudos de recuperação é obrigatoriedade da escola e do professor.
Após a realização da avaliação institucional percebemos que o acompanhamento e a avaliação
da aprendizagem possuem aspectos positivos que devem ter continuidade como, por exemplo,
o caderno diário, trata-se de um caderno comum, um para cada turma, onde são registradas
anotações para o acompanhamento da assiduidade e desempenho dos alunos. Permitindo o
controle do rendimento dos alunos por parte dos professores e equipe pedagógica, facilitando
o acompanhamento, bem como, o atendimento dos responsáveis.
44
A construção de uma escola de qualidade requer comprometimento por parte de todos os
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
Para que a escola possa desempenhar, da melhor maneira possível, sua junção de levar o
aluno a aprender, ela precisa ter presente a continuidade entre a educação familiar e a escolar,
buscando formas de conseguir a adesão da família para sua tarefa de levar os educandos a
desenvolverem atitudes positivas e duradouras com relação ao aprender e ao estudar. Grande
parte do trabalho de professor é facilitada quando o aluno já vem predisposto para o estudo e
quando, em casa, ele dispõe da companhia de quem, convencido da importância da
escolaridade, o estimule a esforçar-se ao máximo para aprender. Levar o aluno a querer
aprender implica um acordo tanto com educandos fazendo-os sujeitos, quanto com seus pais,
trazendo-os para o convívio da escola, mostrando-lhes quão importante é sua participação e
fazendo uma escola pública de acordo com seus interesses de cidadãos.
Para tanto é necessário fortalecer a gestão escolar em termos de participação democrática,
visto que em nosso dia-a-dia, gestão costuma ser associada com chefia ou controle das ações
de outros. Isso decorre de fato de que convivemos com a dominação e quase não nos damos
conta disso. É compreensível, portanto, que gerir e administrar, seja confundido com mandar,
chefiar. Mas se analisarmos bem, perceberemos que a administração ou a gestão tem a
finalidade de ser mediação na busca de objetivos. Segundo PARO (1986) gestão é definida
como a “utilização racional de recursos para a realização de determinados fins”.
Na escola, o caráter mediador da gestão deve dar-se de forma a que tanto as atividades de
direção e agentes educacionais atenda alunos e pais quanto à própria atividade principal
realizada em sala de aula e fora dela que é a relação ensino-aprendizagem, estejam
permanentemente impregnadas dos fins da educação. Se isto não for realizado, burocratiza-se
por inteiro a atividade escolar, fenômeno que consiste na elevação dos meios à categoria de
fins e na completa perda dos objetivos visados com a educação escolar.
Se o objetivo da educação é emancipar o indivíduo, por meio do conhecimento sistematizado,
para ser um cidadão participativo de uma sociedade democrática oportunizando-lhe ao mesmo
tempo, dar-lhe meios, não apenas para sobreviver, mas para viver bem e melhor no usufruto
de bens culturais que hoje são privilégio de poucos, então a gestão escolar deve fazer-se de
modo a estar em plena coerência com esses objetivos.
45
É necessário condições para que aqueles cujos interesses a escola deve atender, participem
democraticamente da tomada de decisões que dizem respeito aos destinos da escola e a sua
administração. Entendida a democracia como mediação, a participação de toda a comunidade
escolar na gestão da mesma é condição dessa democratização.
A educação é o início gerador do processo de gestão pela qualidade e deve também agir como
facilitador da implantação desse processo, para a melhoria eficiente, efetiva e eficaz de seus
próprios objetivos.
A análise das instâncias colegiadas da escola deve ter como pano de fundo a concepção de
Projeto Político-Pedagógico que se alicerça no princípio da construção coletiva. A
concretização e o encaminhamento das ações têm como exigência a compreensão da
dimensão coletiva de gestão democrática, onde é preciso conjugar as decisões coletivas e a
unidade de ação do projeto da escola, na perspectiva de conciliar as exigências burocrático-
administrativas com a finalidade educativa da escola.
A gestão democrática com ênfase no processo colegiado pressupõe o cumprimento da função
social e política da educação escolar e uma escola de boa qualidade só existe quando está
vinculada à comunidade a qual serve. Daí a importância da participação da comunidade na
escola, que em nosso sistema de ensino se organizam através das instâncias colegiadas, como:
a) Associação de Pais, Mestres e Funcionários
Pessoa jurídica de direito privado é um órgão de representação dos pais, professores e
funcionários do estabelecimento, trabalhando em prol da escola em todos os aspectos.
Nesse âmbito de atuação empenhar-se na conservação e melhoria do prédio e seus
equipamentos, representa o pensamento da comunidade e dos problemas ligados ao ensino,
bem como a assistência na compra de materiais didático-pedagógicos. Possui estatuto
próprio, a escolha da diretoria é feita através de eleição pela assembleia de pais, professores e
funcionários.
46
b) Conselho Escolar
O Conselho Escolar é concebido como local de debate e tomada de decisões, como espaço de
debates e discussões, permite que professores, funcionários, pais e alunos explicitem seus
interesses, suas reivindicações acerca dos assuntos escolares.
O Conselho Escolar deve, portanto, favorecer a aproximação dos centros de decisão dos
fatores, possibilitando a delegação de responsabilidades e o envolvimento de diversos
participantes. Lembrando que enquanto órgão representativo da comunidade escolar, de
natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora, sobre a organização e realização
do trabalho pedagógico e administrativo da instituição escolar em conformidade com as
políticas e diretrizes educacionais da SEED, observando a Constituição, a LDB, o ECA, o
Projeto político-Pedagógico e o Regimento do Colégio, para o cumprimento da função social
e específica da escola.
Nesta escola o Conselho Escolar está constituído em conformidade com as normas do
Estatuto do Conselho. São dezesseis membros havendo paridade entre os diversos segmentos
representativos da comunidade escolar.
c) Conselho de Classe
O Conselho de Classe é um órgão colegiado, presente na organização da escola, em que os
professores das diversas disciplinas, juntamente com a direção e equipe pedagógica, reúnem-
se para refletir e avaliar o processo ensino-aprendizagem. Acontece com a participação direta
dos docentes trazendo o rendimento do aluno em relação ao trabalho desenvolvido em sala de
aula. Nesse contexto, os alunos e seus resultados tornam-se focos do trabalho e a prática
docente torna-se objeto de reflexão.
Nesta escola o Conselho de Classe tem sido um dos poucos espaços que permitem a discussão
pedagógica do ensino e da aprendizagem, de forma situada e integrada.
Outra característica fundamental do Conselho de Classe é configurar-se como momento de
estudo e tomada de decisões sobre o trabalho pedagógico desenvolvido na sala de aula. É um
órgão deliberativo sobre as ações pedagógicas.
47
d) Grêmio Estudantil
A organização estudantil é a instância onde se cultiva gradativamente o interesse do aluno,
para além da sala de aula. A consciência dos direitos individuais vem acoplada à idéia de que
estes se conquistam numa participação social e solidária.
Em 1985, foi sancionada a Lei 7.398/85, explicitando que a criação e organização do grêmio
estudantil são um direito dos alunos. Essa legislação que institui o grêmio estudantil, de
caráter facultativo, elimina a obrigatoriedade do centro cívico, instância de caráter tutelar. A
Lei Federal conferiu autonomia aos estudantes do então ensino de 1º e 2º graus, hoje educação
básica e ensino médio, para organizarem seus grêmios como entidades representativas de seus
interesses, “com finalidades educacionais, culturais, cívicas e sociais” (Art. 1º).
O grêmio estudantil é caracterizado pelo documento legal como órgão independente da
direção da escola ou de qualquer outra instância de controle e tutela que possa ser
reivindicada pela instituição. O parágrafo 2º define que compete aos educandos organizar o
grêmio estudantil, estabelecendo seu estatuto, que será aprovado ou rejeitado por uma
Assembléia Geral convocada para esse fim específico.
O parágrafo 3º estabelece que os representantes do grêmio estudantil sejam escolhidos pelo
voto direto e secreto. O processo de eleição deve ser precedido de discursos, debates,
confronto de idéias e explanação de programas, “gerando um saudável hábito de reflexão e
participação política visando a um amadurecimento dos estudantes frente a sua própria
problemática” (JÉLVEZ 1990, página 56).
Neste Colégio o Grêmio Estudantil encontra-se organizado desde 2004, sendo que a escolha
nas gestões se deu de forma democrática através da votação secreta dos alunos.
Percebemos que uma das dificuldades do Grêmio, é a falta de preparo dos componentes, que
embora tenham elaborado um plano de ação para a atual gestão, avançaram bem pouco,
assim, se faz necessários cursos de formação e encontros entre as Associações gremistas para
que haja integração e troca de experiências entre os grupos.
48
Após resultado da avaliação institucional da escola sobre os órgãos colegiados de gestão,
constatamos como destaque positivo o processo de escolha dos órgãos colegiados que, nesta
escola, se dá de forma democrática e transparente através de eleições diretas. Também,
detectou-se que há necessidade de maior orientação aos membros destes órgãos quanto aos
aspectos administrativos e principalmente pedagógicos.
Sabemos que o currículo está intimamente relacionado à concepção de escola que é o local de
acesso e de apropriação do saber elaborado, construído historicamente. Portanto, o currículo
deve se organizar a partir dessa concepção e, a partir do saber sistematizado, deve contemplar
reflexões como: o que ensinar, para que ensinar, como ensinar e as formas de avaliação.
A própria organização escolar contribui para a aprendizagem do professor e do aluno, na
medida em que muda, aprendendo com as pessoas, e estas também mudam aprendendo com a
organização. Neste aspecto, a organização, o currículo deve assegurar o conhecimento
sistematizado ao aluno dentro dos critérios estabelecidos por lei.
A escola deve realizar uma análise a luz das Diretrizes Curriculares Estaduais para verificar
quais conteúdos necessitam ser trabalhados com os alunos.
Entendemos que o currículo é histórico, sendo resultado de uma soma de elementos sociais,
políticos e pedagógicos que expressam e organizam os saberes que constituem as práticas
escolares.
Segundo Saviani (2005), o termo currículo refere-se as atividades essenciais que a escola não
pode deixar de desenvolver, sob pena de se descaracterizar, de perder a sua especificidade.
Nesta perspectiva a escola deve desempenhar seu papel fundamental que se caracteriza pela
transmissão, apropriação e socialização dos saberes culturais.
Após reflexão realizada em grupo de estudos com o corpo docente sobre a Reformulação
Curricular e análise do texto sobre as Orientações Curriculares de cada disciplina, elaboramos
a Proposta Pedagógica Curricular deste Estabelecimento de Ensino.
49
5.1 Proposta Curricular
5.1.1 Ensino Fundamental
As Matrizes Curriculares deverão contemplar na Base Nacional Comum as seguintes
disciplinas: Ciências, Arte, Educação Física, Ensino Religioso, Geografia, História, Língua
Portuguesa e Matemática.
As disciplinas da Base Nacional Comum terão carga horária mínima de 02 (duas) horas-aula e
máxima de 04 (quatro) horas-aula semanal, com exceção do Ensino Religioso.
As disciplinas da Base Nacional Comum (Ciências, Arte, Educação Física, Geografia,
História, Língua Portuguesa e Matemática) são de oferta obrigatória em todas as séries.
O Ensino Religioso será ofertado obrigatoriamente pelo estabelecimento, com freqüência
facultativa para os alunos, com a carga horária de uma aula semanal na 5ª série e uma aula
semanal na 6ª série, nos turnos diurnos, não sendo computada na carga horária de 800 horas
anuais.
As Matrizes Curriculares contarão com 25 horas-aulas semanais, em todos os turnos de
atuação, com exceção de 5ª e 6ª séries.
Na Parte Diversificada da Matriz Curricular deverá constar apenas uma Língua Estrangeira,
como componente curricular obrigatório, identificando-se o idioma definido pelo
estabelecimento de ensino, observando-se a disponibilidade de professor habilitado e as
características da comunidade atendida.
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE: 07 – CIANORTE MUNICÍPIO: 0560 – CIDADE GAÚCHA
ESTABELECIMENTO: 00259 - COSTA E SILVA, C E MAL – E FUND MEDIO
ENT. MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
50
CURSO: 4000 – ENS. F. GR. 5/8 SER TURNO: Manhã
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2007 - SIMULTÂNEA MODULO: 40 SEMANAS
DISCIPLINAS / SÉRIE 5 6 7 8
B
A
S
E
N
A
C
I
O
N
A
L
C
O
M
U
M
CIÊNCIAS
EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
EDUCAÇÃO FÍSICA
ENSINO RELIGIOSO
GEOGRAFIA
HISTÓRIA
LÍNGUA PORTUGUESA
MATEMÁTICA
3
2
3
1
3
3
4
4
3
2
3
1
3
3
4
4
3
2
3
4
3
4
4
3
2
3
3
4
4
4
SUB-TOTAL
22 22 23 23
P
D
L.E.M. – INGLÊS
2
2
2
2
SUB-TOTAL
2 2 2 2
TOTAL GERAL 24 24 25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96
* O IDIOMA SERÁ DEFINIDO PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
5.1.2 Ensino Médio por Blocos de Disciplinas
As Matrizes Curriculares do Ensino Médio deverão contemplar “ao menos” 75% (setenta e
cinco por cento) da carga horária, na Base Nacional Comum, e “até” 25% (vinte e cinco por
cento) da carga horária na Parte Diversificada.
A Matriz Curricular deverá contar com 25 horas-aulas semanais, em todos os turnos de
atuação.
51
A distribuição do número de aulas para cada disciplina na Matriz Curricular deverá obedecer
ao princípio da eqüidade, uma vez que não há fundamento legal ou científico que sustente o
privilégio de uma sobre a outra, o que se depreende da leitura das Orientações Curriculares.
As especificidades sociais, culturais, econômicas no âmbito regional e no âmbito local,
deverão ser observadas no interior de todas as disciplinas da Matriz Curricular, da Base
Nacional Comum e da Parte Diversificada. As especificidades sociais regionais, segundo as
Orientações Curriculares do Ensino Médio, são conteúdos curriculares – não disciplinas. A
divisão da Matriz Curricular em Base Nacional Comum e Parte Diversificada atende a uma
exigência legal e não nenhuma das disciplinas da Matriz de contemplar os conteúdos
referentes ao Artigo 26 da Lei nº. 9394/96.
A Base Nacional Comum deverá ser composta pelos seguintes componentes curriculares:
Química, Física, Biologia, Arte, Educação Física, Geografia, História, Língua Portuguesa,
Matemática, Sociologia e Filosofia.
As disciplinas da Base Nacional Comum definida para cada série terão carga horária mínima
de duas horas-aula e máxima de quatro horas-aula semanais.
As disciplinas da Base Nacional Comum terão carga horária mínima de quatro horas-aula, na
somatória de aulas dos três anos do Ensino Médio.
A Parte Diversificada da Matriz Curricular é composta pela disciplina de Língua Estrangeira
Moderna- Inglês.
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE: 07 – CIANORTE MUNICÍPIO: 0560 -. Cidade Gaúcha
ESTABELECIMENTO: 0259 - Colégio Estadual Marechal Costa e Silva – Ens. Fund. e Médio
ENT. MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 0010 – ENSINO MÉDIO TURNO: Manhã
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 - SIMULTÂNEA MODULO: 20 SEMANAS
DISCIPLINAS: SÉRIE/ 1 1 2 2 3 3
52
BLOCO 1 2 1 2 1 2
B
A
S
E
N
A
C
I
O
N
A
L
C
O
M
U
M
ARTE 4 4 4
BIOLOGIA 4 4 4
EDUCAÇÃO FÍSICA 4 4 4
FILOSOFIA 3 3 3
FÍSICA 4 4 4
GEOGRAFIA 4 4 4
HISTÓRIA 4 4 4
LÍNGUA PORTUGUESA 6 6 6
MATEMÁTICA 6 6 6
QUÍMICA 4 4 4
SOCIOLOGIA 3 3 3
SUB-TOTAL
21 25 21 25 21 25
PD
L.E.M. – INGLÊS
4 4 4
SUB-TOTAL
4 4 4
TOTAL GERAL 25 25 25 25 25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96
* O IDIOMA SERÁ DEFINIDO PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
DISCIPLINA DE ARTE
Apresentação da disciplina
Antes de 1980, o ensino de Arte no Brasil se deu de maneira muito rudimentar. Primeiro pelos
jesuítas e depois influenciada pela missão artística francesa.
A primeira reforma educacional no Brasil aconteceu entre conflitos de idéias positivistas e
liberais. Os positivistas valorizavam em Arte o ensino do desenho geométrico como forma de
desenvolver a mente para o pensamento científico, e os liberais se preocupavam com a
preparação para o trabalho.
53
Após a Semana de Arte Moderna em 1922, procurou-se valorizar a cultura nacional expressa
na educação pela Escola Nova, que primava por métodos de ensino em que a liberdade de
expressão do aluno era priorizada. Nesse contexto, o ensino da Arte teve um enfoque na
expressividade, espontaneidade e criatividade, desfocando o conhecimento em Arte e
procurando romper com as atividades reprodutivas da Escola Tradicional.
Somente em 1971 depois de promulgada a Lei Federal nº 5692/71, em cujo artigo 7º
determinava a obrigatoriedade do ensino da Arte nos currículos no Ensino Fundamental ( a
partir da 5ª série ) e do Ensino Médio.
Entre os séculos XVII e XIX, os viajantes que passavam pela região que atualmente é o
Paraná, registraram suas impressões em forma de pintura. Em 1833, o alemão Guilherme
Frederico Virmond, estudioso de zoologia, músico e desenhista, foi o primeiro artista a
representar a “gente paranaense”.
A primeira escola de Arte do Paraná, a Escola de Artes e Indústrias, foi criada pelo artista
português Mariano de Lima em 1886. Esta escola foi muito importante para o
desenvolvimento da Arte Paranaense, pois, revelou artistas que são reconhecidos até hoje.
Ultimamente o ensino da Arte apoia-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais e no nosso caso
mais especificamente nas Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do
Paraná.
Reconhecemos que houve muitos avanços no processo histórico recente para efetivar uma
transformação no ensino da Arte. Entretanto, essa disciplina ainda exige reflexões que
contemplem a Arte como área de conhecimento.
O ensino da Arte deixa de ser coadjuvante no sistema educacional e passa a se preocupar
também com o desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída historicamente
e em constante transformação.
Na educação o ensino da arte, amplia o repertório cultural do aluno apartir dos conhecimentos
estéticos, artísticos e contextualizado,aproximando-o do universo cultural da humanidade nas
suas diversas representações.Para tanto é necessário desenvolver no processo pedagógico uma
54
práxis que articulem as características teóricas e práticas da disciplina,para que com isso
nossos alunos possam criar formas singulares de pensamento expandindo suas
potencialidades criativas. A construção do conhecimento em Arte se efetiva nas relações de
saberes que se caracterizam na experimentação estética e por meio da percepção e análise da
criação/produção contextualizada historicamente.
O ensino da Arte busca enfocar arte, cultura e linguagem. Arte não é produção fragmentada
ou feita de modelos aleatórios separados do contexto social, e nem mera contemplação; é,
sim, uma área de conhecimento que interage nas diferentes instâncias intelectuais, culturais,
políticas e econômicas, pois os sujeitos são construções históricas que influem e são
influenciados pelo pensar, fazer e fluir arte.
O grande desafio é provocar nos alunos a paixão pelo conhecimento que deve ser revisto,
realimentado e reorganizado pelas diferentes relações políticas, culturais e sociais, assim
como se faz quando realizamos uma composição plástica ou montamos uma coreografia para
dança ou ainda quando interpretamos uma canção. Não se gosta do que não se conhece, sendo
assim, é fundamental o pesquisar, o informar-se, o conhecer outras culturas, e a expressão nas
diferentes linguagens, entender o contexto histórico, os valores estéticos para que possamos
realizar um trabalho criador, onde o aluno tenha oportunidades de expressar-se. Assim a
disciplina de Arte dá importante contribuição na construção da vida cidadã quando
oportunizamos a todos os alunos conhecimentos nas diferentes áreas artísticas, valorizando o
multiculturalismo, quando esclarecemos o que é estética e também ao priorizarmos a
originalidade, a criatividade o uso de materiais alternativos... Então na medida que
oferecemos aos nossos alunos conhecimentos condizentes com a realidade, atendemos os
anseios da comunidade e atingimos as funções da arte.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os conteúdos estruturantes da disciplina de Arte, para o ensino fundamental são:
Elementos Formais;
Composição;
Movimentos e períodos.
ELEMENTOS BÁSICOS
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Área: Música
Elementos Formais:
Altura;
Duração;
Timbre;
Intensidade;
Densidade.
Composição:
Ritmo;
Melodia;
Harmonia;
Tonal;
Modal;
Escalas;
Gêneros: erudita, folclórica...;
Técnicas: instrumental, vocal, mista, improvisação...
Movimentos e Períodos:
Arte Ocidental
Arte Africana;
Rap;
Tecno;
Romantismo;
Vanguardas Artísticas;
Arte Engajada;
Música Serial;
Música Minimalista;
Música Popular Brasileira;
Arte Paranaense;
Arte Indígena;
Arte Brasileira;
Arte Paraense;
Indústria Cultural;
56
Arte Latino-Americana...
Área: Artes Visuais
Elementos Formais:
Ponto;
Linha;
Superfície;
Textura;
Volume;
Luz;
Cor;
Forma.
Composição
Figurativa;
Abstrata;
Figura-fundo;
Bidimensional;
Tridimensional;
Semelhanças;
Contrastes;
Ritmo visual;
Gêneros: Paisagem, retrato, natureza-morta...
Técnicas: Pintura, gravura, escultura, arquitetura, fotografia, vídeo...
Movimentos e Períodos
Arte Pré-histórica;
Arte Pré-Colombiana;
Arte Oriental;
Arte Africana;
Vanguardas artísticas;
Arte Popular;
Arte Indígena;
57
Arte Brasileira;
Arte Paranaense;
Indústria Cultural;
Arte Latino-Americana;
Muralismo...
Área: Teatro
Elementos Formais:
Personagem (expressões corporais, vocais, gestuais e faciais);
Ação;
Espaço.
Composição
Representação;
Texto Dramático;
Dramaturgia;
Roteiro;
Espaço Cênico;
Sonoplastia, iluminação, cenografia, figurino, adereços, máscara, caracterização e
maquiagem;
Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama, Épico, Rua, etc;
Técnicas: jogos teatrais, enredo, Teatro direto, Teatro indireto (manipulação, bonecos,
sombras...), improvisação, monólogo, jogos dramáticos, direção, produção...
Movimentos e Períodos
Arte Greco-Romana;
Arte Africana;
Arte Medieval;
Teatro Dialético;
Teatro do Oprimido;
Teatro Pobre;
Teatro Essencial;
Teatro do Absurdo;
58
Teatro Engajada;
Teatro Popular;
Teatro Indígena;
Teatro Brasileiro;
Teatro Paranaense;
Indústria Cultural;
Teatro Latino-Americano
Área: Dança
Elementos Formais
Movimento Corporal;
Tempo;
Espaço;
Composição
Eixo;
Aceleração;
Ponto de apoio;
Salto e queda;
Deslocamento;
Coreografia;
Gêneros: folclóricas, de salão, étnica...
Movimentos e Períodos:
Arte Pré-Histórica;
Arte Greco-Romana;
Arte Africana;
Arte Medieval;
Renascimento;
Vanguardas Artísticas;
Dança Popular;
Dança Indígena;
Dança Paranaense;
Indústria Cultural;
Dança Clássica;
59
Dança Moderna;
Dança Contemporânea;
Hip Hop;
1º ANO ENSINO MÉDIO – ÁREA MÚSICA
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Intensidade
Altura
Duração
Timbre
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas: diatônica, pentatônica,
cromática...
Gêneros: popular, folclórico,
clássico...
Técnicas: vocal, instrumental, mista
Música Ocidental
Música Oriental
Música Popular
Música popular Brasileira
2º ANO ENSINO MÉDIO – ÁREA MÚSICA
Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos
Intensidade
Altura
Durante
Timbre
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Escrita Musical
Gêneros: clássico, popular, ético
Técnicas: vocal, instrumental, mista
Música Ocidental e Oriental
Música Popular e Étnica
Indústria Cultural
Música Contemporânea
Hip Hop
3º ANO ENSINO MÉDIO – ÁREA MÚSICA
Elementos Formais Composição Movimentos e períodos
Intensidade
Altura
Duração
Timbre
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Modos: tonal, modal, atons!
Técnicas: vocal, instrumental,
mista, Improvisação
Música Engajada
Música Minimalista
Rap, Funk, Tecno
Música Experimental
Sugestão para o trabalho de Artes Visuais dividido por série.
1º ANO / ENSINO MÉDIO – ARTES VISUAIS
Elementos Composição Movimentos e Períodos
Linha
Forma
Superfície
Volume
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figurativo
Abstrato
Perspectiva...
Arte Pré - Histórica
Arte Pré - Colombiana
Arte Pré – Cabralina
Arte Latino Americana
Renascimento
60
Cor Técnica: pintura, desenho,
gravura, escultura, história em
quadrinhos...
Gênero: paisagem, cenas do
cotidiano, cenas históricas...
Muralismo
Hip Hop
2º ANO / ENSINO MÉDIO – ARTES VISUAIS
Elementos Composição Movimentos e Períodos
Linha
Forma
Superfície
Volume
Luz
Cor
Bidimensional
Tridimensional
Figurativo
Abstrato
Perspectiva...
Técnica: pintura, grafitti desenho,
gravura, escultura, modelagem,
colagem.
Gênero: paisagem, retrato cenas
do cotidiano, cenas históricas...
Arte Popular
Arte Brasileira
Arte Paranaense
Arte Indígena
Arte Ocidental
Arte Oriental
Arte Africana
Indústria Cultural
3º ANO / ENSINO MÉDIO – ARTES VISUAIS
Elementos Composição Movimentos e Períodos
Linha
Forma
Superfície
Volume
Luz
Cor
Bidimensional
Tridimensional
Figura - fundo
Figurativa
Abstrato
Semelhanças
Contraste
Deformação
Estilização...
Técnica: escultura, pintura,
fotografia, arquitetura, vídeo,
performance, instalação,
móbiles...
Gêneros: Paisagem, paisagem,
urbana, cenas do cotidiano,
religiosa, histórica...
Arte Ocidental
Arte Oriental
Vanguardas Artísticas
Arte no Século XX
Arte Contemporânea
Indústria Cultural
Sugestão para o trabalho de Artes Visuais dividido por série.
1º ANO / ENSINO MÉDIO – DANÇAS
Elementos Composição Movimentos e Períodos
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Movimentos articulares
Ponto de apoio
Rolamento
Pré – história
Greco – Romana
Dança popular
Dança Africana
61
Lento, médio e rápido
Níveis
Deslocamento
Direções, Planos
Coreografia
Gêneros: étnica e popular
Medieval
Dança brasileira
Dança Indígena
2º ANO / ENSINO MÉDIO – DANÇAS
Elementos Composição Movimentos e Períodos
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Peso
Salto e queda
Lento, médio e rápido aceleração
e desaceleração
Deslocamento
Improvisação
Coreografia
Gênero: espetáculo, folclórico e
salão
Dança Brasileira
Dança Paranaense
Indústria Cultural
Hip Hop
3º ANO / ENSINO MÉDIO – DANÇAS
Elementos Composição Movimentos e Períodos
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Fluxo
Eixo
Giro
Lento, médio e rápido
Aceleração e desaceleração
Deslocamento
Improvisação
Coreografia
Gênero: espetáculo, folclórico e
salão
Dança Clássica
Dança Moderna
Dança Contemporânea
Indústria Cultural
Vanguardas
1º ANO / ENSINO MÉDIO – ÁREA TEATRO
Elementos Composição Movimentos e Períodos
Personagem: expressões
corporais, vocais, gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Técnicas: Jogos teatrais,
teatro direto e indireto,
mímica e pantomima...
Gêneros: tragédia, comédia...
Sonoplastia
Teatro Greco –Romano
Teatro Essencial
Teatro Popular
Comédia Dell’arte
2º ANO / ENSINO MÉDIO – ÁREA TEATRO
Elementos Composição Movimentos e Períodos
Personagem: expressões
corporais, vocais, gestuais e
faciais
Técnicas: Jogos teatrais,
teatro direto e ensaio...
Gêneros: drama e épico
popular...
Teatro Brasileiro
Teatro Paranaense
Teatro Renascentista
Teatro Latino-americano
62
Ação
Espaço
Sonoplastia
Cenografia e iluminação
Figurino
3º ANO / ENSINO MÉDIO – ÁREA TEATRO
Elementos Composição Movimentos e Períodos
Personagem: expressões
corporais, vocais, gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Técnicas: Jogos teatrais,
teatro direto e ensaio,
Teatro-Fórum...
Gêneros: tragédia e comédia,
drama, circo...
Roteiro
Enredo
Trilha sonora e sonoplastia
Teatro Engajado
Teatro Dialético
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro de Vanguarda
Industria Cultural
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Aprender sobre Arte exige dar sentido e significado à Arte e ao fazer Arte, o que se promove
pelo contato com o fenômeno artístico visto como objeto de cultura e conjunto de relações
formais. Ensinar Arte é propiciar aos alunos liberdade de pesquisar, criar e imaginar por meio
de recursos e propostas que garantam a aprendizagem e o desenvolvimento das linguagens
visuais.
Nas aulas de Arte é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos estruturantes, em um
encaminhamento metodológico orgânico, onde o conhecimento, as práticas e a fruição
artística estejam presentes em todos os momentos da prática pedagógica, em todas as séries da
Educação Básica.
Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem, elas são ministradas, como, por que e
o que será trabalhado, tornando-se a escola como espaço de conhecimento. Dessa forma,
deve-se contemplar na metodologia de ensino da Arte, três momentos da organização
pedagógica:
Teorizar: É a parte do trabalho metodológico que privilegia a cognição, possibilitando ao
63
aluno que perceba e aproprie a obra artística, desenvolvendo um trabalho artístico para
concretizar os conceitos adquiridos. Muitas vezes é nesta parte do trabalho que fazemos um
paralelo com os desafios contemporâneos.
Sentir e perceber: Neste momento os educandos aprimoram a percepção e apropriam-se
das obras artísticas, sendo capazes de sentir e perceber as visões de mundo expressas pelos
artistas, sua ideologia, seu momento histórico e outras determinações sociais.
Tanto a percepção como o fazer artístico humaniza o homem, sendo este um momento muito
oportuno para se trabalhar os desafios contemporâneos da educação.
Trabalho Artístico: É a expressão privilegiada, o exercício da imaginação e criação. É o
momento mais esperado pelos alunos. Apesar de todas as dificuldades que a escola apresenta,
é necessária e fundamental que este momento aconteça, pois, a arte não pode ser apreendida
somente de forma abstrata.
Para trabalhar com estes eixos norteadores, além das aulas explicativas, expositivas e
exemplificações serão usados sempre que possível recursos didáticos - pedagógicos e
tecnológicos, como por exemplo o uso de imagens, de materiais recicláveis, a TV pendrive e
outros.
Sempre que necessário a metodologia será revista e adequada as especificidades de cada
turma.
Os Desafios Educacionais Contemporâneos “História e Cultura Afro e Indígena” serão
abordados através de aulas explicativas, recursos didáticos pedagógicos e tecnológicos,
enfocando a problemática histórica e contemporânea.
AVALIAÇÃO
A avaliação é um processo diagnóstico, contínuo e cumulativo que envolve professores e
alunos, também é diagnóstica com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos. Também é processual, valorizando o processo de construção do conhecimento e
não só o resultado final. Será observada a capacidade individual, o acompanhamento da
aprendizagem no percurso e no final do período letivo, por meio de trabalhos artísticos,
64
pesquisas, exposições e apresentações de trabalhos, avaliações teóricas e práticas, levando em
conta também o empenho do aluno e sua participação nas atividades realizadas.
É importante considerar que o conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre
os colegas e ao mesmo tempo servir como referência para o professor propor abordagens
diferenciadas. A avaliação em Arte supera o papel de instrumento de mediação e apreensão de
conteúdos e busca propiciar aprendizagens significativas para o aluno.
Os valores das avaliações serão atribuídos segundo o grau de relevância e dificuldade das
atividades. As atividades avaliativas poderão ser realizadas individualmente ou em equipes
conforme determinação do professor.
Os instrumentos avaliativos serão diversificados: confecção de trabalhos práticos, pesquisas,
cumprimentos de tarefas, provas teóricas, realização de atividades em sala de aula,
apresentação e exposição de trabalhos, seminários e outros conforme os conteúdos estudados,
a realidade dos alunos e a estrutura da escola.
Critérios de avaliação:
Estabelecer relações com o trabalho de arte produzido por si, por seu grupo e por outros
sem discriminação estética, artística, étnica e de gênero, tanto nas artes visuais como na
música, no teatro e na dança:
Identificar os elementos das linguagens artísticas e suas relações em trabalhos artísticos e
na natureza;
Conhecer e apreciar vários trabalhos e objetos de arte por meio das próprias emoções,
reflexões e conhecimentos e reconhecer a existência desse processo em jovens, adultos de
distintas culturas;
Valorizar a pesquisa e a frequentação junto as fontes de documentação, preservação,
acervo da produção artística nas diferentes culturas;
Identificar momentos importantes da história da arte local, nacional ou internacional
refletindo e relacionando os aspectos estéticos;
Utilizar conhecimentos básicos das linguagens artísticas, comunicando-se e expressando-
65
se artisticamente;
Refletir, discutir e analisar aspectos das relações socioculturais que os jovens estabelecem
com as linguagens artísticas por meios tecnológicos contemporâneos, com o mercado cultural.
A recuperação de estudos ocorrerá em consonância com o que estabelece o PPP do Colégio
Estadual Marechal Costa e Silva- EFM, sendo portanto extensiva a todos os alunos,
representa uma retomada de estudos paralelos ao longo de todo o período letivo, promovendo
a evolução do educando em todas as áreas do conhecimento.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARTE / vários autores. Curitiba: SEED – Pr, 2006.
BOSI, Afredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.
BRASIL, Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96.
DIRETRIZES CURRICULARES DA REDE PÚBLICA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
DO ESTADO DO PARANÁ. Arte. Secretaria de Estado da Educação – SEED. 2009.
MARCHESI, Isaias Jr. Atividades de Educação Artística 1° Grau. São Paulo.
Editora Ática, 1995.
MORAIS, Frederico. Arte é o que Eu e Você Chamamos Arte. Rio de Janeiro.
Editora Ática, 1995.
PEIXOTO, M. I. Arte e grande público: a distância a ser extinta Campinas: Autores
Associados, 2003.
PILLAR, A . D. (org). A educação do olhar e o ensino das artes. Porto Alegre:
Mediação, 1999.
66
TAYLOR ( Shapiro). Dança em uma época de crise social: em Direção a uma visão
transformadora de dança e educação. Revista Comunicação e Artes, 1994.
DISCIPLINA DE BIOLOGIA
1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O objeto de estudo da disciplina de Biologia é o fenômeno Vida. A biologia preocupa-se com
todas as formas de vida e como elas interagem entre si e com o meio. Portando, o estudo da
Biologia busca conceituar e explicar o fenômeno vida, facilitando sua compreensão. É
necessária uma visão ampla sobre a interação dos seres vivos e o meio, para uma maior
percepção da relação unânime entre natureza e sociedade.
O pensamento científico teve origem no processo de observação do homem primitivo ao que
lhe rodeava, plantas, animais, etc. Tal interesse sempre esteve relacionado à necessidade de
garantir a sobrevivência. No decorrente da historia da ciência, muitos foram os que
colaboraram para que esse conhecimento se perpetuasse através de estudos passados de
geração a geração, fazendo provar suas hipóteses e muitas vezes enfrentando o descrédito
entre os seus contemporâneos e até sendo coagidos pela igreja, dominante na época, quando
suas afirmações iam de encontro as suas verdades. Na Idade Média, a igreja tornou-se uma
instituição poderosa, tanto no aspecto religioso quanto no social, político e econômico. O
conhecimento sobre o Universo vinculado a um Deus criador, foi oficializado pela igreja
católica que o transforma em dogma.
Durante a Idade Média, o ritmo de investigação cientifica aumentou consideravelmente. O
trabalho iniciado por Aristóteles é ampliado por Lineu, que criou as categorias hierárquicas de
espécie, gênero, famílias, ordens, classes, filos e reino. Também criou um sistema de
nomenclatura dos seres vivos, empregados até hoje com algumas modificações. Com Linné, o
sistema descritivo possibilitou a organização da Biologia pela comparação das espécies
coletadas em diferentes locais. Tal tendência refletiu a atitude contemplativa, o interesse em
67
retratar a beleza natural com a exploração empírica da natureza pautada pelo método da
observação e descrição, o que caracteriza o pensamento biológico e descritivo.
Para consolidar sua teoria sobre a origem das espécies por meio da seleção natural ou
favorecidas na luta pela vida, Darwin, valeu–se de evidencias evolutivas, as quais foram
consideradas provas e suporte de suas concepções: “o registro dos fosseis, a distribuição
geográfica das espécies, anatomia e embriologia comparadas e a modificação de organismos
domesticados.” (Futuyama, 1993 p.6). Os mecanismos evolutivos foram alvos de
discussão, Hull (1993) apud Futuyma (1993) afirmou que durante a vida de Darwin, a
hipótese de seleção natural foi compreendida por poucos e aceita por uma minoria. Para se
contrapor a teoria fixista, faltava dados sobre mecanismos hereditários, as leis que regulam a
hereditariedade, de Gregor Mendel (1822-1884), monge agostiniano e estudioso das ciências
naturais, eram desconhecidos de Darwin. No século XIX, a Biologia fez grandes progressos
com a proposição da teoria celular, a partir das descrições feitas por naturalistas como os
alemães Mathias Schleiden, (1804-1881) em 1838, Theodor Schwann (1810-1822), em 1839,
ao afirmarem que todas as coisas vivas, animais e vegetais eram compostas por células. O
vírus revelou uma exceção a teoria celular.
No século XX a nova geração de geneticista confirmou os trabalhos de Mendel, o que
provocou uma revolução conceitual na Biologia. A Biologia ampliou-se na biologia molecular
consideradas por Mayr (1998) o centro dos interesses biológicos na atualidade.
Assim para a Biologia, com o desenvolvimento da Genética Molecular, o potencial de
inovação biotecnológica se desenvolve e o pensamento biológico evolutivo sofre mudanças
em virtude da manipulação genética. Essas mudanças geram conflitos filosóficos e põem em
discussão o fenômeno vida. Sendo assim, organizar os conhecimentos biológicos construídos
ao longo da História da humanidade no sistema de ensino requer compreensão dos contextos
em que a disciplina de Biologia é contemplada nos currículos escolares.
Os avanços relativos à bioquímica, biofísica e a própria biologia molecular permitiram o
desenvolvimento de inovações tecnológicas e interferiram no pensamento biológico
evolutivo. Após a Segunda Guerra Mundial tentou-se incorporar ao aprendizado de ciências
as aulas de laboratório com a finalidade de que os alunos compreendessem os conteúdos
científicos até então distante dos mesmos. Neste período, no Brasil, onde vigorava a reforma
68
Capanema, contrapondo esta reforma, iniciou-se em alguns colégios do país, classes
experimentais que aumentaram o interesse pela ciência usando metodologia ativas que
despertavam maior reflexão dos alunos.
Ainda na década de 1960, conforme Krasilchik (2001), três fatores provocaram alterações no
ensino de ciências no Brasil: O progresso da Biologia, a constatação internacional e nacional
da importância de ensino de ciências como fator de desenvolvimento e a lei de Diretrizes e
Bases da Educação nacional n° 4024 de 02 de dezembro 1961. Ao mesmo tempo surgem os
centros de ciências, visando a melhoria do ensino de ciências, que trabalharam inicialmente
com o objetivo de treinar professores, produzir e distribuir textos didáticos e materiais de
laboratório para as escolas de seus respectivos Estados. Na década 70, com a industrialização
houve uma nova visão sobre o ensino de ciências passando-se a discutir as implicações sociais
do desenvolvimento cientifico. Com a promulgação da segunda LDB, Lei 5692/71, que fixava
Diretrizes e Bases do Ensino 1° e 2° grau, estabeleceu-se um ensino tecnicista para atender ao
regime vigente voltado para a ideologia do Nacionalismo Desenvolvimentista.
Em meio à crise da década de 1980, começara a surgir várias criticas às concepções que
prevaleciam nos projetos inovadores para o Ensino de Ciências, centrados na idéia de ciência
positivista e da utilização da metodologia científica pelo aluno Os conteúdos de Biologia eram
aprendidos pela observação, comprovados por raciocínios lógicos comprovados pela
experimentação.
Nos anos 90, sob influência do Construtivismo, surge um novo campo de pesquisa, o da
Mudança Conceitual, buscando compreender as explicações previamente existentes.
Hoje o estudo da Biologia tem um papel fundamental para o mundo cientifico. Com o uso da
tecnologia e inovações experimentais, o homem chegou à descoberta da estrutura do DNA,
desvendando princípios do fundamento básico da vida, o que possibilitou a compreensão das
relações entre a Biologia e a sociedade na produção e distribuição de diferentes tecnologias.
Entende-se assim, que a Biologia contribui para a formação de sujeitos críticos, reflexivos e
atuantes. Onde os conteúdos devem proporcionar o entendimento do fenômeno Vida, em toda
a sua complexidade de relações, ou seja, na organização dos seres vivos; no funcionamento
dos mecanismos biológicos; do estudo da biodiversidade no âmbito dos processos biológicos
69
de variabilidade genética, hereditariedade, e relações ecológicas e das implicações dos
avanços biológicos no fenômeno Vida
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES BÁSICOS DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA
Os conteúdos estruturantes funcionam como eixo norteador para direcionar as ações
pedagógicas do professor, e estão divididos em 4 marcos conceituais:
- Organização dos seres vivos;
- Mecanismos Biológicos;
- Biodiversidade; e
- Manipulação genética.
2.1 CONTEÚDOS BÁSICOS E CONCEITOS
1. Classificação dos seres vivos: Critérios Taxonômicos e filogenéticos.
- Seres Vivos; Espécie; Táxon; Gene; Filo; Evolução;
2. Sistemas biológicos: anatomia, morfologia, fisiologia.
- Célula; Tecidos; Órgãos; Sistemas; Organismo; Metabolismo; Reprodução; Digestão;
3. Mecanismos de desenvolvimento embriológico.
- Embrião; Diferenciação; Zigoto; Feto; Evolução “Comparativa”.
4. Teoria Celular, mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.
- Células; Metabolismo; Respiração; Fotossíntese; Mitose; Absorção; Soluto; Solvente;
Osmose; Difusão; Concentração;
5. Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e a interdependência com o
ambiente.
- Espécie; Organismos; População; Ser vivo; Ambiente; Comunidade; Ecossistema; Biosfera;
Nutrição; Energia; Habitat; Nicho Ecológico;
70
6. Teorias Evolutivas.
- Evolução; Fóssil; Mutação; Órgãos Vestigiais; Adaptações;
7. Transmissão das características hereditárias.
- Gene; Reprodução; Fecundação; Genótipo; Fenótipo; Evolução; Haplóide; Diplóide; Homo
zigoto; Heterozigoto; Cromossomos; Alelos; Material Genético;
8. Organismos Geneticamente Modificados.
- Genes; Organismos Geneticamente modificados: Transgênicos.
2.2. CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1ª SÉRIE – ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS
- Caracterização dos seres vivos
- Origem da vida
- Teoria sobre a origem:
Do Universo
Da Terra
Da Vida
- Níveis de organização dos seres vivos:
Nível Celular
Nível ecológico
MECANISMOS CELULARES
Citologia
-Histórico da célula
-Composição química da célula
-Componentes celulares (membrana, citoplasma, núcleo); estrutura e função.
-Metabolismo energético: Respiração celular e fermentação, fotossíntese e Quimiossíntese.
71
-Divisão celular, mitose e meiose.
SISTEMA BIOLÓGICO: ANATOMIA, MORFOLOGIA, FISIOLOGIA E
HISTOLOGIA
Histologia
- Tecidos epiteliais
- Tecidos conjuntivos
- Tecidos sanguíneos
- Tecidos musculares
- Tecidos nervosos.
MECANISMOS DE DESENVOLVIMENTO EMBRIONÁRIO
Reprodução
-Tipos de reprodução: Sexuada e Assexuada
-Gametogênese
-Reprodução humana
Embriologia
-Etapas de Embriogênese
-Anexos Embrionários
-Composição química da célula
-Nutrição: necessidades alimentares
-Componentes celulares (membrana, citoplasma e núcleo), estrutura, função.
-Metabolismo energético: respiração celular e fermentação; fotossíntese e quimiossíntese.
2ª SÉRIE – CLASSIFICAÇÃO DOS SERES VIVOS:
- Classificação dos seres vivos em reinos:
-Estudo dos vírus
-Reino Monera
-Reino Protista
-Reino dos fungos
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-Reino Plantae
-Reino Animalia
-Doenças: Viroses, bacterianas, protozoonose, verminoses.
-Doenças sexualmente transmissíveis
SISTEMAS BIOLÓGICOS: ANATOMIA, MORFOLOGIA E FISIOLOGIA
VEGETAL
-Talófitas
-Briófitas
-Pteridófitas
-Gimnospermas
-Angiospermas
SISTEMAS BIOLÓGICOS: ANATOMIA, MORFOLOGIA E FISIOLOGIA ANIMAL
-Poríferos
-Cnidários
-Platelmintos
-Nematelmintos
-Anelídeos
-Moluscos
-Artrópodes
-Equinodermos
-Protocordados
-Vertebrados
-Sustentação e locomoção
-Nutrição
-Respiração
-Circulação
-Excreção
-Coordenação nervosa e hormonal
-Órgãos Sensoriais
3ª SÉRIE – TRANSMISSÃO DAS CARACTERÍSTICAS HEREDITÁRIAS
73
Genética
-Bases da hereditariedade
-Leis Mendelianas
-Monohibridismo
-Diibridismo
-Ausência de Dominância
-Alelos múltiplos e Genética dos grupos sanguíneos
-Herança ligada ao sexo
-Interação gênica
-Variações da expressão gênica: pleiotropia, penetrância e expressividade
-Aplicações do conhecimento genético (Engenharia Genética)
TEORIAS EVOLUTIVAS
Evolução
-Evidências da evolução biológica
-Teorias Lamarckista e Darwinista
-Teoria moderna da evolução – fatores evolutivos e princípios Hardy-Weimberg-Origem das
espécies
-Evolução humana
DINÂMICA DOS ECOSSISTEMAS: RELAÇÕES ENTRE OS SERES VIVOS E A
INTERDEPENDÊNCIA COM O AMBIENTE
Ecossistema:
-Relações ecológicas
-Componentes bióticos e abióticos
-Cadeia e teia alimentar
-Pirâmides ecológicas
Biosfera
-Epinociclo
74
-Limnociclo
-Talassociclo
Ciclos Biogeoquímicos:
-Ciclo da água
-Ciclo do carbono
-Ciclo do oxigênio
-Ciclo do nitrogênio
Desequilíbrios ecológicos:
-Agentes causadores
-Educação ambiental
-Ação do homem na natureza
3. METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Embasados numa proposta de trabalho, buscar uma socialização dos conhecimentos
historicamente acumulados, dando condições de analisar, conhecer e compreender o mundo
através das ciências e posteriormente, intervir sobre este mundo, contribuindo para a
transformação social.
A ciência sempre esteve sujeita às interferências, determinações, tendências e transformações
da sociedade, aos valores e ideologias e as necessidades materiais do homem. Ao mesmo
tempo em que sofre a sua interferência, nelas interfere. (Andery, 1988 Araújo, 2002).
Como consequência da retomada do objetivo de estudo dessa disciplina, sobretudo ao
considerar que ensinar Biologia incorpora a idéia de ensinar sobre a ciência e a partir dela, o
desenvolvimento da metodologia de ensino sofre influencia de reflexões produzidas pela
Filosofia da Ciência e pelo contexto histórico, político, social e cultural do desenvolvimento.
No processo pedagógico adotar-se-á o método experimental como recurso de ensino para uma
visão crítica dos conhecimentos da Biologia sem a preocupação de busca de resultados
únicos.
75
No ensino da Biologia, é essencial o desenvolvimento de metodologias, com posturas e
valores pertinentes às relações entre os seres humanos, entre eles e o meio, entre o ser humano
e o conhecimento, contribuindo para uma educação que forme indivíduos sensíveis e
solidários, cidadãos conscientes dos processos e regularidades de mundo e da vida, capazes
assim de realizar ações práticas, fazer julgamentos e de tomar decisões, embasados pelo
domínio dos conhecimentos historicamente construídos.
Sendo assim, várias metodologias serão usadas na busca desses objetivos.
-Aulas expositivas
-Utilização de vídeos;
-Observação ao microscópio;
-Elaboração de trabalhos;
-Palestras;
-Pesquisas individuais e em grupo;
-Debates;
-Exercícios orais e escritos;
-Trabalho em grupo.
-Jogos didáticos;
-Confecção de cartazes;
-Transparências;
-Experimentos práticos.
Faz-se necessária atenção especial aos aspectos éticos da experimentação animal e as
legislações como por exemplo, a Lei Estadual do Paraná nº 14.037(20-03-2003) que institui o
código Estadual de Proteção aos Animais, a Lei de Biosseguranca, Resolução do
CONAMA/MMA, Conselho Nacional de Meio Ambiente, Política Nacional da
Biodiversidade.
Em relação ao meio ambiente, ligadas ao conteúdo Ecologia, destacar as leis de preservação
ambiental, buscando questões ligadas a realidade local, onde os alunos são estimulados a
assumirem papel de agentes atuantes na preservação dos recursos naturais.
76
Em história da África, tratada em perspectiva positiva, não só de denúncias da miséria e
discriminações que atingem o continente, mas como meio privilegiado para educação das
relações étnico-raciais e tem por objetivos o reconhecimento e valorização da identidade,
história e cultura dos afro-brasileiros, garantia de seus direitos de cidadãos, reconhecimento e
igual valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, européias e
asiáticas. A inclusão de personagens negros, assim como de outros grupos étnico-raciais, em
cartazes e ilustrações sobre qualquer tema abordado na escola, a não ser quando tratar de
manifestações culturais próprias ainda que não exclusivas, de um determinado grupo étnico-
racial.
4. AVALIAÇÃO:
Em Biologia, a avaliação, longe de ser apenas um momento final do processo de ensino, se
inicia quando estudantes põem em jogo seus conhecimentos prévios e continua a se evidenciar
durante toda a situação escolar.
Conforme a LDB nº 9394/96, será diagnóstica, somativa e cumulativa, valorizando o
desenvolvimento do educando e dos conteúdos trabalhados, além daquilo que trás de sua
vivência anterior. Analisando a situação do grau de aprendizagem e a superação de
obstáculos. O trabalho de avaliação em si, estará intimamente relacionado a observação da
mudança de comportamento diante da prática educativa.
São muitas as formas de avaliação possíveis: individual e coletiva, oral e escrita. Os
instrumentos de avaliação comportam, por um lado, a observação sistemática durante as aulas,
sobre as perguntas feitas pelos estudantes, as respostas dadas, os registros de debates,
entrevistas, pesquisas, filmes, experimentos, desenhos de observação, etc.; e por outro lado, as
atividades específicas de avaliação, como a comunicação de pesquisa, participação em
debates, relatórios de leitura, experimentos e provas dissertativas ou objetivas.
Sendo assim, a avaliação será dada como instrumento reflexivo prevendo um conjunto de
ações pedagógicas pensadas e realizadas pelo professor ao longo do ano letivo. Juntos,
professores e alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a fim de superar os
obstáculos.
77
5. REFERÊNCIAS:
AMABIS, José Mariano & MARTHO, Gilberto Rodrigues. Biologia. 2ª ed. São Paulo. Ed.
Moderna, 2004.
AUTORES, Vários. Biologia. (Livro público). Curitiba: 2006
KRASILCHIK, M. Prática de ensino de Biologia. São Paulo: Editora da Universidade de São
Paulo, 2004.
LAURENCE, J. Biologia,Editora Nova Geração. São Paulo, 2005.
LINHARES, Sérgio & GEWANDSZNAJDER, Fernando. Biologia: série brasil. Ed. Ática.
São Paulo, 2003.
SEED. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do
Paraná. Curitiba, 2006.
DISCIPLINA DE CIÊNCIAS
1- APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O ensino de Ciências, no Brasil, foi influenciado pelas relações de poder que se estabeleceram
entre as instituições de produção científica, pelo papel reservado à educação na socialização
desse conhecimento e no conflito de interesses entre antigas e recentes profissões, “frutos das
novas relações de trabalho que se originaram nas sociedades contemporâneas, centradas na
informação e no consumo” (MARANDINO, 2005, p. 162).
Do início do século XX aos anos de 1950, a sociedade brasileira passou por transformações
significativas rumo à modernização que exigia um ensino científico frente às necessidades do
progresso nacional, e “para isso era necessário construir cientificamente o Brasil”
(GHIRALDELLI JR., 1991, p. 34).
78
O país modernizava-se rapidamente e o parque industrial exigia uma qualificação de mão-de-
obra. Nesse contexto de modernização e industrialização, instituíram-se escolas de formação
profissional paralelas ao ensino secundário público.
Entre as décadas de 1950 e 1970, o ensino foi marcado pelo método científico positivista de
ensinar Ciências pelo método da descoberta e redescoberta, sob a influência de programas
norte-americanos que propunham partir de experimentos com o objetivo de preparar o aluno
para ser cientista.
Apesar da consolidação da disciplina de Ciências Naturais a partir de 1931 no currículo
escolar e dos investimentos em pesquisas científicas desde os anos de 1950, na década de
1980 o ensino de Ciências orientava-se por um currículo centrado nos conteúdos e atrelado a
discussões sobre problemas sociais que se avolumaram no mundo. Isso ocorreu porque as
crises ambientais, o aumento da poluição, a crise energética e a efervescência social,
manifestada em movimentos como a revolta estudantil e as lutas antissegregação racial,
ocorridas entre 1960 e 1980, determinaram profundas transformações nas propostas das
disciplinas científicas em todos os níveis de ensino (KRASILCHIK, 2000, p. 89).
Assim o ensino de Ciências, anteriormente focado na formação do futuro cientista ou na
qualificação do trabalhador, voltou-se, à análise das implicações sociais da produção
científica, com vistas a fornecer ao cidadão elementos para viver melhor.
Nesse contexto histórico, no Paraná no início da década de 90, foi elaborado o documento
Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná para reestruturar o Ensino
Básico , fundamentados na pedagogia histórico-crítica (Vygotsky). Esse programa analisava
as relações entre escola, trabalho e cidadania e apresentava uma proposta de conteúdos
essenciais para a disciplina de Ciências em três eixos norteadores e a integração dos mesmos
em todas as séries: Noções de Astronomia; Transformação e Interação de Matéria e Energia; e
Saúde - melhoria da qualidade de vida.
Na década de 1990, os PCNs foram apresentados como documento balizador para as
reformulações curriculares que deveriam acontecer nos estados brasileiros. Assim os
conteúdos escolares das Ciências Naturais foram reorganizados em eixos temáticos, a saber:
Terra e Universo; Vida e Ambiente; Ser humano e Saúde; e, Tecnologia e Sociedade. O
79
conceito de conteúdo curricular passou a ser entendido, então, em três dimensões: conceitual,
procedimental e atitudinal.
A busca pelo significado do conhecimento, a contextualização dos conteúdos e os temas
transversais pregada pelos PCNs, acabaram gerando o esvaziamento dos conteúdos das
disciplinas.
Diante desse contexto, em 2003, com as mudanças no cenário político nacional e estadual,
iniciou-se no Paraná um processo de discussão coletiva com objetivo de produzir novas
Diretrizes Curriculares para estabelecer novos rumos e uma nova identidade para o ensino de
Ciências, sendo voltado à construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos
nas atividades em sala de aula.
Assim a disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico que
resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por Natureza o
conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda sua complexidade.
No ensino de Ciências, portanto, deve-se trabalhar com conteúdos científicos escolares e suas
relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, considerando a zona de
desenvolvimento proximal do estudante (Vygotsky, 1991
2- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS/ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA
Entende-se o conceito de Conteúdos Estruturantes como conhecimento de grande amplitude
que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar.
Na disciplina de Ciências, os conteúdos Estruturantes são construídos a partir da historicidade
dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação do currículo, além de estruturar a
disciplina frente ao processo acelerado de especialização do seu objeto de estudo e ensino
(LOPES, 1999).
A seleção dos conteúdos de ensino de Ciências deve considerar a relevância dos mesmos para
o entendimento do mundo no atual período histórico, para a constituição da identidade da
disciplina e compreensão do seu objeto de estudo, bem como facilitar a integração conceitual
dos saberes científicos na escola. Sendo assim, os conteúdos de Ciências valorizam
80
conhecimentos científicos das diferentes Ciências de referência – Biologia, Física, Química,
Geologia, Astronomia, entre outras.
São apresentados cinco conteúdos estruturantes fundamentados na história da ciência, base
estrutural de integração conceitual para a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental. São
eles: Astronomia, Matéria, Sistemas Biológicos, Energia e Biodiversidade.
1- Conteúdo Estruturante: Astronomia.
Este conteúdo estruturante possibilita estudos e discussões sobre a origem e a evolução do
Universo e tem um papel importante no Ensino Fundamental, pois é uma das ciências de
referência para os conhecimentos sobre a dinâmica dos corpos celestes. Apresentam-se, a
seguir, os conteúdos básicos e específicos que envolvem conceitos científicos necessários
para o entendimento de questões astronômicas e para a compreensão do objeto de estudo da
disciplina de Ciências:
5ª Série
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Universo Galáxias, formação do Universo.
Sistema solar Geocentrismo, heliocentrismo, formação do sistema
solar, idade do sistema solar, localização do sistema
solar em nossa Galáxia, dimensões do sistema solar,
composição do sistema solar, astros do sistema solar.
Movimentos celestes e terrestres Rotação, translação, estações do ano, eclipses do Sol e
da Lua, fases da Lua, constelações, dias e noites.
Astros Estrelas, planetas, planetas anões, satélites naturais,
anéis, meteoros, meteoritos, cometas, constituição
físico-química dos astros.
6ª Série
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Astros Estrelas (sol).
7ª Série
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
81
Astros Teorias sobre a origem do Universo.
8ª Série
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Gravitação universal Leis de Kepler, Leis de Newton, marés
2- Conteúdo Estruturante: Matéria
Neste conteúdo estruturante propõe-se a abordagem de conteúdos básicos e específicos que
privilegiem o estudo da constituição dos corpos. Sob o ponto de vista científico, permite o
entendimento não somente das coisas perceptíveis como também sobre sua constituição, indo
além daquilo que num primeiro momento vemos, sentimos ou tocamos.
5ª Série
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Constituição da matéria Camadas atmosféricas, crosta terrestre, manto
terrestre, núcleo terrestre, solos, rochas, minerais,
água, composição atômica da água.
Propriedades da matéria Massa, volume, densidade.
6ª Série
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Constituição da matéria Composição do planeta Terra primitivo, a Terra antes
do surgimento da vida, atmosfera terrestre primitiva.
7ª série
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Constituição da matéria Estrutura química da célula.
8ª Série
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
82
Constituição da matéria
Conceito de matéria, átomos, modelos atômicos,
elementos químicos, substâncias, reações químicas,
funções químicas inorgânicas, ácidos, sais, bases,
óxidos, lei da conservação da massa, compostos
orgânicos.
Propriedades da matéria
Massa,volume,densidade,compressibilidade,
elasticidade, divisibilidade, indestrutibilidade,
impenetrabilidade, maleabilidade, ductibilidade,
flexibilidade, elasticidade, permeabilidade,
condutibilidade, dureza, tenacidade, cor, brilho, sabor,
textura e odor.
3- Conteúdo Estruturante: Sistemas Biológicos
Este conteúdo aborda a constituição dos sistemas do organismo, bem como suas
características de funcionamento, desde os componentes celulares e suas respectivas funções
até o funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos.
A seguir apresentam-se os conteúdos básicos e específicos que envolvem conceitos científicos
para o entendimento de questões sobre os sistemas biológicos de funcionamento dos seres
vivos.
5ª série
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Morfologia e fisiologia dos seres vivos Características gerais dos seres vivos.
6ª Série
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Níveis de organização Organismo, sistemas, órgãos, tecidos,
células,unicelular, pluricelular, procarionte,
eucarionte, autótrofo, heterótrofo.
83
Célula Teoria celular, tipos celulares, estrutura celular,
fotossíntese.
Morfologia e fisiologia dos seres vivos Características gerais dos seres vivos.
7ª Série
Conteúdos Básicos
Conteúdos Específicos
Níveis de organização
Organismo, sistemas, órgãos, tecidos, células,
unicelular, pluricelular, procarionte, eucarionte,
autótrofo, heterótrofo.
Célula
Teoria celular, tipos celulares, mecanismos
celulares, estrutura celular, respiração celular,
fotossíntese, reserva energética.
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Características gerais dos seres vivos, órgãos e
sistemas animais e vegetais, estrutura e
funcionamento dos tecidos, tipos de tecidos,
sistema digestório, sistema cardiovascular,
sistema respiratório, sistema sensorial, sistema
excretor, sistema urinário, sistema reprodutor,
sistema endócrino, sistema nervoso.
Mecanismos de herança genética Cromossomos, gene, DNA, RNA, mitose,
meiose.
8ª série
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Célula Fotossíntese
4- Conteúdo Estruturante: Energia
Este conteúdo propõe o trabalho que possibilita a discussão do conceito de energia,
relativamente novo a se considerar a história da ciência desde a Antiguidade. Assim, tem-se o
propósito de provocar a busca de novos conhecimentos na tentativa de compreender o
84
conceito de energia no que se refere às suas manifestações, bem como os mais variados tipos
de conversão de uma forma em outra.
A seguir apresentam-se os conteúdos básicos e específicos.
5ª Série
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Formas de energia Energia eólica.
Conversão de energia Ciclos da matéria, fontes de energia.
Transmissão de energia Mudanças de estado físico.
6ª Série
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Formas de energia Energia térmica, energia química.
Conversão de energia Ciclos da matéria, a interferência da energia
luminosa nos seres vivos, sistemas ectotérmicos,
fontes de energia.
Transmissão de energia Irradiação.
7ª Série
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Formas de energia Energia química
Conversão de energia A interferência da energia luminosa nos seres
vivos, fontes de energia.
8ª Série
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Formas de Energia Energia mecânica, energia térmica, energia
luminosa, energia nuclear, energia elétrica,
energia química, energia eólica.
Conservação de Energia Ciclos da matéria, a interferência da energia
luminosa nos seres vivos, sistemas ectotérmicos,
eletromagnetismo, conversão de energia
85
potencial em cinética, movimentos, velocidade,
aceleração, colisões, trabalho, potência, fontes
de energia renováveis e não-renováveis.
Transmissão de Energia Irradiação, convecção,condução, sistemas de
transmissão de energia, Leis de Newton,
máquinas simples, sistemas mecânicos,
equilíbrio de forças, mudanças de estado físico.
5- Conteúdo Estruturante: Biodiversidade
Esse conteúdo estruturante visa, por meio dos conteúdos específicos de Ciências, a
compreensão do conceito de biodiversidade e demais conceitos intrarrelacionados. Espera-se
que o estudante entenda o sistema complexo de conhecimentos científicos que interagem num
processo integrado e dinâmico envolvendo a diversidade de espécies atuais e extintas; as
relações ecológicas estabelecidas entre essas espécies com o ambiente ao qual se adaptaram,
viveram e ainda vivem; e os processos evolutivos pelos quais tais espécies têm sofrido
transformações.
5 série
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Organização dos seres vivos Deriva continental
Ecossistemas Efeito estufa
Interações ecológicas Ciclos biogeoquímicos
6 Série
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Organização dos Seres Vivos Diversidade das espécies, extinção das
espécies, comunidade, população,
Sistemática Classificação dos seres vivos, categorias
taxonômicas, filogenia, populações.
Ecossistemas Conceito de biodiversidade, ecossistemas,
efeito estufa.
86
Interações ecológicas Interações ecológicas, sucessões ecológicas,
ciclos biogeoquímicos, relações
interespecíficas, relações intraespecíficas,
cadeia alimentar, seres autótrofos e
heterótrofos.
Origem da Vida Conceito de biodiversidade, Biogênese, teorias
sobre o surgimento da vida, geração
espontânea.
Evolução dos Seres Vivos Teorias evolutivas.
7ª Série
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Interações ecológicas Seres autótrofos e heterótrofos
Origem da vida Conceito de biodiversidade, biogênese, teoria
sobre o surgimento da vida, geração
espontânea.
Evolução dos seres vivos Teorias evolutivas.
8ª série
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Ecossistemas Efeito estufa
Interações ecológicas Ciclos biogeoquímicos
Propõe-se, então, que o ensino de Ciências aconteça por integração conceitual e que
estabeleça relações entre os conceitos científicos escolares de diferentes conteúdos
estruturantes da disciplina (relações conceituais); entre eles e os conteúdos estruturantes das
outras disciplinas do Ensino Fundamental (relações interdisciplinares); entre os conteúdos
científicos escolares e o processo de produção do conhecimento científico (relações
contextuais).
3- METODOLOGIA DA DISCIPLINA
87
Esta PPC para o ensino de Ciências propõem uma prática pedagógica que leve à integração
dos conceitos científicos e valorize o pluralismo metodológico.
O trabalho com os conteúdos da disciplina de Ciências e possíveis Desafios Contemporâneos
da educação, será encaminhado, tendo como ponto de partida o conhecimento prévio dos
alunos (síncrese), que será posto em confronto com o saber elaborado, por meio de
explicações orais, que tragam informações e conceitos que o aluno desconhece e que será
condição para o prosseguimento, acumulação e aplicação do saber científico correlacionado
com as práticas e relações sociais.
Os conteúdos serão encaminhados de modo que ao fim de uma unidade, aquele conhecimento
espontâneo tenha sido transformado em um novo conhecimento (síntese), ainda não
finalizado, mas que agora servirá como ponto de partida.
Para isso é necessário que os conteúdos específicos de Ciências sejam entendidos em sua
complexidade de relações conceituais, não dissociados em áreas de conhecimento físico,
químico e biológico, mas visando uma abordagem integradora.
Tais conteúdos podem ser entendidos a partir da mediação didática estabelecida pelo
professor de Ciências, que pode fazer uso de estratégias que procurem estabelecer relações
interdisciplinares e contextuais, envolvendo desta forma, conceitos de outras disciplinas e
questões tecnológicas, sociais, culturais, éticas e políticas.
Alguns métodos de ensino-aprendizagem na prática de Ensino de Ciências, como: aulas
expositivo-dialogadas, realização de atividades em sala de aula, realização de atividades
extra-classe, pesquisas bibliográficas, planejamento e execução de projetos educativos,
seminários, uso do laboratório de Ciências, uso do laboratório de informática, visitas
orientadas, debates, jogos e uso de vídeos educativos.
Portanto para que essas metodologias sejam eficientes, é importante ter como suporte os
seguintes recursos:
• recursos pedagógicos/tecnológicos que enriquecem a prática docente, tais como: livro
didático, texto de jornal, revista científica, figuras, revista em quadrinhos, música, quadro de
giz, mapa (geográficos, sistemas biológicos, entre outros), globo, modelo didático (torso,
88
esqueleto, célula, olho, desenvolvimento embrionário, entre outros), microscópio, lupa, jogo,
TV multimídia , computador, retroprojetor, entre outros;
• de recursos instrucionais como organogramas, mapas conceituais, mapas de relações,
diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros;
• de alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras, laboratórios, exposições de
ciência, seminários e debates.
Diante de todas essas considerações propõem-se alguns elementos da prática pedagógica a
serem valorizados no ensino de Ciências, tais como: a abordagem problematizadora, a relação
contextual, a relação interdisciplinar, a pesquisa, a leitura científica, a atividade em grupo, a
observação, a atividade experimental, os recursos instrucionais e o lúdico, entre outros.
4- AVALIAÇÃO
A essência do processo avaliativo é garantir a aprendizagem dos alunos. Por isso, a avaliação
não é um momento isolado ou o momento final do processo de ensino e aprendizagem. Ela
atravessa todos os elementos da didática, metodologia e seleção de recursos.
Os instrumentos de avaliação podem-se interpretar como os meios e recursos utilizados para
se alcançar determinado fim, de acordo com os encaminhamentos metodológicos e em função
dos conteúdos e critérios estabelecidos para tal.
Os critérios de avaliação correspondem a síntese do conteúdo, estreitamente vinculado a
expectativa de aprendizagem, e define de forma clara, os propósitos e a dimensão do que se
avalia. Por isso, a importância dos instrumentos de avaliação e critérios de avaliação estar em
consonância com a prática pedagógica para que se alcancem os objetivos esperados no
processo de avaliação.
Assim, a avaliação será contínua, compreendendo as formas diagnóstica, formativa, somativa
e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos.
Diagnóstica, o objetivo será a análise na avaliação de conhecimentos que o aluno deve possuir
num dado momento, para poder iniciar novas aprendizagens.
89
A modalidade de avaliação a qual se deve dar maior atenção é a formativa, que deve
acontecer sempre que o professor entender conveniente, no decurso do processo de
aprendizagem, identificando aprendizagens bem sucedidas e as que apresentarem
dificuldades, para que se possa orientar o trabalho com estas últimas, possibilitando a todos os
alunos a proficiência desejada.
Quanto à avaliação somativa considerar-se-á todas as atividades avaliativas desenvolvidas
durante um período de tempo, que conforme regimento escolar desse estabelecimento é
bimestral, seu objetivo é aferir resultados que são recolhidos pelas avaliações formativas e
assim obter indicadores que permitam aperfeiçoar o processo de ensino.
A avaliação somativa complementa, assim, um ciclo de avaliação em que foram já utilizadas a
avaliação diagnóstica e formativa. Constitui, assim, um instrumento valioso na tomada de
decisões sobre opções curriculares ou sobre inovações educativas. Por conseguinte, a
finalidade deste tipo de avaliação é a tomada de decisões sobre apoios e complementos
educativos e regime de progressão do aluno.
A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode propiciar um
momento de interação e construção de significados no qual o estudante aprende. Para que tal
ação torne-se significativa, o professor precisa refletir e planejar sobre os procedimentos a
serem utilizados e superar o modelo consolidado da avaliação tão somente classificatória e
excludente. Será preciso respeitar o estudante como um ser humano inserido no contexto das
relações que permeiam a construção do conhecimento científico escolar. Desse modo, a
considerar o modelo ensino-aprendizagem proposto nesta PPC, a avaliação deverá valorizar
os conhecimentos alternativos do estudante, construídos no cotidiano, nas atividades
experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvem recursos pedagógicos e
instrucionais diversos. É fundamental que se valorize, também, o que se chama de “erro”, de
modo a retomar a compreensão (equivocada) do estudante por meio de diversos instrumentos
de ensino e de avaliação. Na aprendizagem significativa, o conteúdo específico ensinado
passa a ter significado real para o estudante e, por isso, interage “com idéias relevantes
existentes na estrutura cognitiva do indivíduo” (MOREIRA, 1999, p. 56).
A investigação da aprendizagem significativa pelo professor pode ser por meio de
problematizações envolvendo relações conceituais, interdisciplinares ou contextuais, ou
90
mesmo a partir da utilização de jogos educativos, entre outras possibilidades, como o uso de
recursos instrucionais que representem como o estudante tem solucionado os problemas
propostos e as relações estabelecidas diante dessas problematizações.
Dentre essas possibilidades, a prova pode ser um excelente instrumento de investigação do
aprendizado do estudante e de diagnóstico dos conceitos científicos escolares ainda não
compreendidos por ele, além de indicar o quanto o nível de desenvolvimento potencial
tornou-se um nível real (VYGOTSKY, 1991b).
Para isso, as questões da prova precisam ser diversificadas e considerar outras relações além
daquelas trabalhadas em sala de aula. O diagnóstico permite saber como os conceitos
científicos estão sendo compreendidos pelo estudante, corrigir os “erros” conceituais para a
necessária retomada do ensino dos conceitos ainda não apropriados, diversificando-se
recursos e estratégias para que ocorra a aprendizagem dos conceitos.
Nestes termos, avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo ensino-
aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos
científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma aprendizagem realmente
significativa para sua vida.
5 – REFERÊNCIAS
GHIRALDELLI JR., P. História da educação. São Paulo: Cortez, 1991.
HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação,
2001. p. 24 – 27.
KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: o caso do ensino das Ciências. Revista São
Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 85-93, 2000.
LOPES, A. C. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: UERJ,
1999.
MARANDINO, M. A pesquisa educacional e a produção de saberes nos museus de ciência.
História, Ciências, Saúde, Manguinhos, Fiocruz, Rio de Janeiro, v.12, p.161-181, 2005.
91
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: UnB, 1999.
Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Ciências para a Educação
Básica. Curitiba, 2008.
VYGOSTKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991a.
______. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991b.
EDUCAÇÃO FÍSICA
HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
A construção da educação física como prática pedagógica na escola, teve forte influência
militar e médica. No início do século XIX estava vinculada às instituições militares e à
medicina, o que determinou seu surgimento como disciplina e a maneira de ensinar seus
conteúdos, baseados em exercícios sistematizados que foram ressignificados pelo
conhecimento da medicina numa perspectiva terapêutica.
BRACHT (1999) relata que líderes políticos da época em que a educação física foi
implantada nas escolas, esperavam que por meio dessa prática, o corpo fosse educado para a
produção, que tivessem saúde e educação voltadas para hábitos saudáveis e higiênicos com
intuito de melhorar a raça humana por meio do melhoramento genético.
Portanto, a educação física esteve atrelada a uma concepção higienista, em que a virilidade do
corpo foi designada numa perspectiva nacionalista e patriótica, sendo considerada nas
instituições militares, como algo bom e relevante no auxílio da formação de corpos fortes e
saudáveis que contribuíssem para o progresso e a ordem do país.
Segundo Barreto (2005), em 1851, a educação física tornou-se obrigatória nas escolas
municipais da corte. Esse fato desencadeou uma reação de repúdio à mesma, por
considerarem essa, uma prática não intelectual na formação dos alunos e acreditarem na
educação intelectual desatrelada da educação corporal. Entretanto, em 1882, Rui Barbosa, por
92
meio do seu parecer sobre o projeto 224, defendeu a inclusão da ginástica nas escolas.
Embasou esse fato no pensamento de que um corpo saudável é que sustenta a atividade
intelectual. Assim, a educação física surgiu para cumprir a função de auxiliar na construção
de corpos saudáveis e dóceis, direcionados a uma educação estética que possibilitasse melhor
adaptação ao processo produtivo ou a uma perspectiva política nacionalista.
Colaborou para o seu surgimento, o conhecimento científico da medicina que reforçava as
possibilidades, necessidades e vantagens dessa prática corporal sobre o desenvolvimento
integral do ser humano.
Bracht (1999) relata que nos séculos XVIII e XIX o corpo é estudado pelas ciências
biológicas e igualado a uma estrutura mecânica. Isso ocorre, porque o mundo, sobretudo o
ocidente é organizado sob a visão mecanicista, na qual a ciência fornece os elementos que
facilitarão um controle adequado do mesmo e uma melhora na sua eficiência mecânica.
Ainda segundo Bracht (1999), na década de 1930, marcada pelo nazismo, fascismo e pela
industrialização, a educação física também teve como finalidades, a prevenção de doenças,
fortalecimento do trabalhador e desenvolvimento do espírito cooperativo. Nesse sentido, com
a LDB de 1961 foi determinada a obrigatoriedade dessa disciplina nos ensino primário e
médio. Além da ginástica, houve também a incorporação do esporte como conteúdo, o que
contribuiu com as influências do tecnicismo, identificado como uma prática que promove o
desempenho físico e técnico dos alunos.
A prática corporal esportiva foi atrelada e orientada pelos princípios da concorrência e do
rendimento, na qual a intervenção científico-racional, como os aspectos biológicos e
comportamentais atuavam no treinamento esportivo. Atualmente, a educação física escolar
pode ser abordada por diferentes propostas metodológicas.
Dentro de um projeto mais amplo de educação do Estado do Paraná, entende-se que a escola é
compreendida como um espaço que, dentre outras funções, deve garantir o acesso dos alunos
ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade. Assim, partindo de seu objeto
de estudo e de ensino que é a Cultura Corporal, a Educação Física se insere neste projeto ao
garantir o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas
corporais historicamente produzidas pela humanidade. Na busca de contribuir com um ideal
93
mais amplo de formação de um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito,
que é produto, mas também agente histórico, político, social e cultural.
Portanto, propõe-se que a Educação Física seja fundamentada nas reflexões sobre as
necessidades atuais de ensino perante os alunos, na superação de contradições e na
valorização da educação. Por isso, é de fundamental importância considerar os contextos e
experiências de diferentes regiões, escolas, professores, alunos e da própria comunidade em
que o aluno está inserido.
Ao ser trabalhada em interlocução com outras disciplinas que permitam entender a Cultura
Corporal em sua complexidade, ou seja, na relação com as diversas dimensões da vida
humana, tratadas tanto pelas ciências humanas, sociais, da saúde e da natureza de forma
dialética, possibilitando ao indivíduo a apropriação critica e significativa que se estenderá ao
seu núcleo social.
A ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o acervo de formas e
representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela expressão
corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes. Essas expressões podem
ser identificadas como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem
(COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Assim, a Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem
sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal
consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais. Essa concepção permite ao
educando ampliar sua visão de mundo por meio da Cultura Corporal.
2- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES, CONTEÚDOS BÁSICOS E ESPECÍFICOS
Os Conteúdos Estruturantes são definidos como sendo os conhecimentos de grande
amplitude, conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos de uma
disciplina escolar, considerados fundamentais para compreender seu objeto de estudo/ensino
e, constituem-se historicamente e são legitimados nas relações sociais. Os conteúdos básicos
são entendidos como os conhecimentos fundamentais e necessários para cada série da etapa
final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, mas não substituem a PPC e nem devem
94
ser confundidos com uma concepção curricular conteudista e imobilizadora. Os mesmos
complementam e dão concretude às DCE. Os conteúdos específicos são aqueles conteúdos a
serem abordados a partir dos conteúdos básicos.
Esses conteúdos devem ser abordados em complexidade crescente, isto porque, em cada um
dos níveis de ensino os alunos trazem consigo múltiplas experiências relativas ao
conhecimento sistematizado, que devem ser consideradas no processo de
ensino/aprendizagem.
Entende-se que a educação física e seu objeto de ensino/estudo, a Cultura Corporal, deve,
ainda, ampliar a dimensão meramente motriz. Para tanto, é necessário enriquecer os
conteúdos com experiências corporais das mais diferentes culturas, priorizando as
particularidades de cada comunidade.
Conteúdos Estruturantes, Básicos e Específicos:
5ª e 6ª séries são:
• Esporte:
Coletivos: futebol; voleibol; basquetebol; handebol; futebol de salão;
Individuais: atletismo; tênis de mesa; badminton;
• Jogos e brincadeiras:
Jogos e brincadeiras populares: amarelinha; elástico; stop;
bulita; bets; peteca; corrida de sacos; queimada; polícia e ladrão.
Jogos de tabuleiro: dama; trilha; resta um.
Jogos cooperativos: dança das cadeiras cooperativas.
Brincadeiras e cantigas de roda: gato e rato; adoletá; atirei o pau no
gato; ciranda cirandinha; escravos de jó; dança das cadeiras.
• Ginástica:
Ginástica rítmica: arco; corda; bola; fita.
Ginástica circense: malabares.
Ginástica geral: movimentos gímnicos.
95
• Lutas:
Lutas de aproximação Capoeira: origem e histórico das lutas; apresentação e
experimentação da música e sua relação com a luta; vivenciar movimentos
característicos da luta como a ginga, esquiva e golpes.
• Dança:
Danças criativas / Danças folclóricas / Danças de rua: pesquisar e discutir a
origem e histórico das danças; contextualizar a dança; vivenciar movimentos em que
envolvam a expressão corporal e o ritmo.
7ª e 8ª séries são:
• Esporte:
Coletivos: futebol; voleibol; basquetebol; handebol; futebol de salão;
• Jogos e brincadeiras:
Jogos e brincadeiras populares: elástico; stop; queimada; polícia e
ladrão
Jogos de tabuleiro: dama; trilha; resta um; xadrez.
Jogos cooperativos: dança das cadeiras cooperativas; cadeira livre.
Jogos dramáticos: improvisação; imitação; mímica.
• Ginástica:
Ginástica rítmica: arco; corda; bola; fita.
Ginástica geral: movimentos gímnicos.
• Lutas:
Lutas de aproximação Capoeira: origem e histórico das lutas; apresentação e
experimentação da música e sua relação com a luta; vivenciar movimentos característicos da
luta como a ginga, esquiva e golpes. Reconhecer e diferenciar a capoeira angola e a regional.
• Dança:
Danças criativas / danças circulares: pesquisar e discutir a origem e histórico das danças;
contextualizar as mesmas; vivenciar movimentos em que envolvam a expressão corporal e o
96
rítmo das danças contemporâneas, folclóricas e sagradas bem como os elementos de
movimento (tempo, espaço, peso e fluência); qualidades de movimento, improvisação e
atividades de expressão corporal.
ENSINO MÉDIO:
• Esporte:
Coletivos: futebol; voleibol; basquetebol; handebol; futebol de salão.
Individuais: atletismo; tênis de mesa; badminton.
• Jogos e brincadeiras: esses jogos deverão ser analisados sob a ótica da apropriação dos
mesmos pela indústria cultural e com o recorte histórico. Jogos de tabuleiro:
dama; trilha; resta um; xadrez.
Jogos cooperativos: dança das cadeiras cooperativas; cadeira livre.
Jogos dramáticos: improvisação; imitação; mímica.
• Ginástica:
Ginástica de condicionamento físico: exercícios de alongamento e
localizado.
Função social da ginástica e interferência no mundo do trabalho:
desvios posturais; LER; DORT;
Ginástica e fisiologia (básica) humana:frequência cardíaca; fontes
nutricionais e consequências da mesma para o corpo humano; composição
corporal.
• Lutas:
Capoeira: origem e histórico das lutas; apresentação e experimentação da música e
sua relação com a luta; identificar movimentos característicos da luta como a ginga,
esquiva e golpes. Reconhecer e diferenciar a capoeira angola e a regional.
• Dança:
Danças folclóricas: fandango; quadrilha; frevo; baião.
Danças de salão: valsa; forró; vanerão; xote; salsa; swing; tango.
Danças de rua: funk; break; popping.
97
3- METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Esta PPC está fundamentada nas teorias críticas e terá como parâmetro pedagógico as
metodologias crítico-superadora e crítico-emancipatória nas suas práticas pedagógicas.
Nas teorias críticas os conceitos mais observados são: ideologia, reprodução cultural e social,
poder, classe social, capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, inclusão,
emancipação e libertação, currícul oculto e resistência.
Dentre os vários estudos da área surge a metodologia crítico-superadora que tem como
parâmetro e ponto de partida a tendência educacional progressista crítica e o materialismo
histórico-dialético2 de Karl Marx
e a metodologia crítico-emancipatória que utiliza como
referencial teórico a teoria sociológica da ação comunicativa, idealizada por Jurgen
Habermas, e a tendência educacional progressista crítica.
A abordagem crítico-emancipatória propõe-se a estudar o movimento humano, mais
especificamente o esporte e suas transformações sociais. Para tanto, entende que o “se
movimentar” acontece de maneira consciente, em que o aluno esteja apto a conhecer e aplicar
o movimento libertando-se de estruturas sociais repressoras, a fim de refuncionalizá-lo.
(KUNZ apud BRACHT, 2003, p.20).
Atendendo ao ensino crítico-emancipatório, o professor relaciona-se com o aluno por meio de
ações problematizadoras, interagindo de maneira responsável e produtiva, sugerindo que sua
práxis pedagógica aconteça obedecendo a ordem “planejamento, implementação e avaliação”.
A metodologia crítico-superadora foi idealizada por alguns autores, convidados a
escreverem sobre a metodologia da educação física. Assim, se reuniram com ideias em
comum e a partir de vários estudos escreveram um livro intitulado: metodologia do ensino da
2 O materialismo histórico-dialético entende que a educação do futuro nasce do trabalho fabril,
unido ao trabalho produtivo, escolaridade e ginástica e que educação e sociedade estabelecem uma estreita relação, pois “para o desenvolvimento total do homem e a mudança das relações sociais, a educação deveria acompanhar e acelerar esse movimento, mas não encarregar-se exclusivamente de desencadeá-lo, nem de fazê-lo triunfar” (GADOTTI, 2003, p.130).
98
educação física, gestado por este grupo de professores e foi publicado pela primeira vez em
1992.
Neste entendimento, há um posicionamento favorável às camadas populares no que se refere à
luta de classes existentes na estrutura social brasileira, não aceitando a submissão de um
homem a outro em função das diferenças entre as classes sociais que existem no mundo.
Todavia, diferente dessa, enfoca uma dinâmica curricular que prioriza, na elaboração desse
processo, diversos elementos que colaboram para seu sucesso, o trato do conhecimento,
tempo, espaço pedagógico, bem como toda a comunidade escolar.
Oliveira (1997) salienta que “as atividades corporais, esportivas ou não, componentes da
nossa Cultura Corporal, são vivenciadas – tanto naquilo que possuem de fazer corporal,
quanto na necessidade de se refletir sobre o significado/sentido desse mesmo fazer”.
Transportando esse entendimento para o espaço escolar, Soares et al. (1992) afirmam que a
educação física deve abordar os temas relacionados à cultura corporal, constituídos pelos
jogos, lutas, ginástica, mímica, acrobacias, dança, esporte, entre outros, de modo que essas
manifestações da cultura seriam visualizadas como historicamente construídas pela
humanidade, já que fazem parte do processo sócio-histórico e cultural do homem, e, portanto,
necessitam ser integrantes das aulas de educação física, com a função de inserir o aluno em
sua realidade social.
O objeto de estudo desta abordagem metodológica, segundo Soares et al. (1992) é a “reflexão
sobre a cultura corporal”, sendo que as expressões do corpo são entendidas como linguagem
universal que necessitam ser trabalhadas com os alunos a fim de que entendam a realidade em
sua totalidade e, portanto, como algo dinâmico e que precisa de transformações.
A proposta pedagógica crítico-superadora, sugere meios didático-pedagógicos que viabilizem,
ao se tematizarem as formas culturais do movimentar-se humano, propiciar um
esclarecimento crítico a seu respeito, apresentando suas ligações com os elementos atuantes,
desenvolvendo simultaneamente, as competências para tal: a lógica dialética. Dessa forma,
conscientes e possuidores de uma consciência crítica, os sujeitos poderão agir autônoma e
criticamente no campo da cultura corporal ou do movimento e também atuar de forma
transformadora como cidadãos políticos.
99
Na obra Metodologia de ensino de educação física, são apresentadas as áreas de
conhecimento trabalhadas nas aulas de educação física e as trata a partir de ciclos de
escolarização que compreendem todo o processo escolar. De acordo com Soares et al. (1992)
são eles: 1º Ciclo: (pré à 3ª série) – ciclo de organização da identificação dos dados da
realidade; 2º Ciclo: (4ª à 6ª série) – ciclo de iniciação à sistematização do conhecimento; 3ª
Ciclo: ( 7ª à 8 série) – ciclo de aplicação da sistematização do conhecimento; 4ª Ciclo: ( 2ª
grau) – ciclo de aprofundamento da sistematização do conhecimento.Os conteúdos
trabalhados nesses ciclos são: jogos, ginástica, dança e esportes que são enfocados
metodologicamente propondo um direcionamento para as práticas que integram cultura
corporal e práticas sociais, relacionadas ao trabalho realizado pelo homem e mulher
brasileiros com intuito de atender determinadas necessidades sociais, sendo que estes devem
estar adequados à fase escolar do aluno.
A estruturação das aulas parte de elementos mais simples nas séries iniciais, até os mais
complexos nas séries finais. De acordo com a metodologia crítico-superadora a aula pode ser
dividida em três fases, a primeira em que os conteúdos e objetivos são discutidos com os
alunos, a segunda que se refere à apreensão do conhecimento e a terceira na qual se amarram
conclusões, avalia-se os resultados e meios utilizados para que sejam elaboradas as aulas
seguintes. De acordo com Soares et al. (1992, p.87) “a aula nesse sentido aproxima o aluno da
percepção da totalidade de suas atividades, uma vez que lhe permite articular uma ação (o que
faz), com o pensamento sobre ela(o que pensa) e com o sentido que dela tem(o que sente)”.
Esta metodologia tem no conhecimento que o aluno possui da realidade o seu ponto de
partida. Possui por meta a qualificação do conhecimento do aluno sobre esta mesma realidade
de uma forma mais complexa podendo ser entendida sob diversos aspectos. Por fim, a
avaliação privilegia todo o processo Ensino-Aprendizagem.
Como afirma Bracht (1999, p.82) o grande desafio das propostas progressistas de educação
física está no fato de que “...questões relativas à sua implementação, ou seja, de como fazer
com que elas sejam incorporadas pela prática pedagógica nas escolas”. Sabe-se que uma das
causas é o fato de que a prática está atrelada ao paradigma da aptidão física e esportiva.
Portanto, para superar este paradigma será utilizado materiais didático-pedagógicos e
tecnológicos a fim de complementar e enriquecer a prática pedagógica, tais como: livro
100
didático; Paraná Digital; TV Multimídia e materiais bibliográficos diversificados, entre
outros.
Atendendo a Lei 11645/08, o conteúdo capoeira será desenvolvido de forma a possibilitar o
conhecimento da história e cultura Afro-Brasileira, por meio de pesquisas, seminários e
debates direcionados a compreensão da origem, significado e finalidades da escravidão e
também da capoeira de forma a estabelecer meios orientadores para compreensão e
assimilação da relação econômica do continente africano com o tráfico negreiro.
4-AVALIAÇÃO
Um dos primeiros aspectos a ser considerado é a não exclusão, isto é, a avaliação deve estar a
serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das ações
pedagógicas e não seja um elemento externo a esse processo.
Assim, os critérios para a avaliação devem ser propostos, considerando o comprometimento e
envolvimento dos alunos no processo pedagógico. Os instrumentos de avaliação a serem
utilizados para 5ª e 6ª séries serão: atividades com textos literários; atividades de leitura
compreensiva de textos; recursos audiovisuais; trabalho em grupo e demonstração prática da
assimilação de algumas habilidades e compreensão do conteúdo trabalhado. Nas 7ª e 8ª séries
os instrumentos avaliativos serão: projeto de pesquisa de campo; palestra/apresentação;
produção de textos; projeto de pesquisa bibliográfica e por meio da reconstrução de jogos e
regras ; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa, situações problemas sem
desconsiderar a opinião do outro e se o mesmo se mostra envolvido nas atividades práticas.
Os instrumentos para o ensino médio são: seminário; debate; atividades com textos literários;
atividades a partir de recursos audiovisuais; trabalho em grupo; questões discursivas e
demonstração prática da assimilação de algumas habilidades e compreensão do conteúdo
trabalhado. Se o aluno consegue resolver, de maneira criativa, situações problemas sem
desconsiderar a opinião do outro e se o mesmo se mostra envolvido nas atividades práticas.
Portanto, a avaliação deve se caracterizar como um processo contínuo, permanente e
cumulativo, em que o professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado nas
diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a dança e a
luta.
101
A avaliação deve ainda, estar relacionada aos encaminhamentos metodológicos, constituindo-
se na forma de resgatar as experiências e sistematizações realizadas durante o processo de
aprendizagem. Isto é, tanto o professor quanto os alunos poderão rever o trabalho realizado,
identificando avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de traçar novos
encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda superem as dificuldades constatadas.
Para Soares et al (1992) a avaliação
(...) não se reduz a partes, no inicio, meio e fim de um planejamento, ou a períodos
predeterminados. Não se reduz a medir, comparar, classificar e selecionar alunos.
Muito menos se reduz a analise de condutas esportivo-motoras, a gestos técnicos ou
táticas. O que se destaca é que a avaliação apresenta, em sua variedade de eventos
avaliativos, em cada momento avaliativo, o que a constitui como uma finalidade,
um sentido, um conteúdo e uma forma.(p.112)
No primeiro momento da aula, ou do conjunto de aulas, o professor deve busca conhecer as
experiências individuais e coletivas advindas das diferentes realidades dos alunos,
problematizando-as. É quando surge uma primeira fonte de avaliação, que possibilita ao
professor reconhecer as experiências corporais e o entendimento prévio por parte dos alunos
sobre o conteúdo que será desenvolvido. Isso pode ser feito de várias maneiras, como: diálogo
em grupos, dinâmicas, jogos, dentre outras.
No segundo momento da aula, o professor propõe atividades correspondentes à apreensão do
conhecimento. A avaliação deve valer-se de um apanhado de indicadores que evidenciem,
através de registros de atitudes e técnicas de observação, o que os alunos expressam em
relação a sua capacidade de criação, de socialização, os (pré)conceitos sobre determinadas
temáticas, a capacidade de resolução de situações problemas e a apreensão dos objetivos
inicialmente traçados pelo professor. (PALLAFOX E TERRA apud DCE, 2009).
A parte final da aula, é o momento em que o professor realiza, com seus alunos, uma reflexão
crítica sobre aquilo que foi trabalhado. Ainda é imprescindível utilizar instrumentos que
permitam aos alunos se autoavaliarem, reconhecendo seus limites e possibilidades, para que
possam ser agentes do seu próprio processo de aprendizagem.
102
Para Soares et al (1992), a avaliação portanto, deve servir para indicar o grau de aproximação
ou afastamento de eixo curricular fundamental, norteador do projeto pedagógico que se
materializa nas aprendizagens dos alunos. (p.113).
Dessa forma a avaliação não deve ser pensada à parte do processo de ensino/aprendizado da
escola mas avançar dialogando com as discussões sobre as estratégias didático-metodológicas,
compreendendo esse processo como algo contínuo, permanente e cumulativo.
A recuperação se dará num processo continuo para que o aluno revise e sane as suas
dúvidas,aprimorando ainda mais o seu conhecimento sobre o conteúdo.
5- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRACHT, V. A Constituição das teorias pedagógicas da educação física. In: Cadernos
Cedes 48. Campinas / SP: UNICAMP, 1999.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. – São Paulo:
Cortez, 1992.
DAOLIO, Jocimar. Educação Física e conceito de cultura. Campinas, SP: Autores
Associados, 2004.
DIRETRIZES CURRICULARES DA REDE PÚBLICA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO
ESTADO DO PARANÁ. Educação Física. Secretaria de Estado da Educação – SEED. 2009.
FERRI, Sirlei de Lima, et al. A DANÇA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E A
METODOLOGIA CRÍTICO-SUPERADORA. Artigo (conclusão PDE). Universidade
Estadual de Maringá, 2008.
GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 8ª ed. São Paulo: Ática, 2003.
OLIVEIRA, Amauri A. Bássoli de. Metodologias emergentes no ensino da Educação Física.
Revista da Educação Física/UEM, v.8, nº1, p21-27, 1997.
ENSINO RELIGIOSO
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA.
103
Há muito tempo a disciplina de Ensino Religioso participa dos currículos escolares no Brasil
e, em cada período histórico, assumiu diferentes características pedagógicas e legais. Após
uma longa trajetória histórica do Ensino Religioso no Brasil, com a nova redação ao artigo 33
da LDBEN 9394/96, cumpre destacar que, o Ensino Religioso é parte integrante da formação
básica do cidadão, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, sendo
proibida toda forma de proselitismo.
Assim sendo, a disciplina de Ensino Religioso tem muito a acrescentar, pois permitirá que os
educandos possam refletir e entender como os grupos sociais se constituem culturalmente e
como se relacionam com o Sagrado, objeto de estudo.
Também contribui para compreensão da importância das religiões na vida das pessoas, pois
não trata apenas do fenômeno religioso, mas da própria humanidade no seu desenvolvimento
histórico, fundamental nas organizações econômicas, sociais, políticas e culturais, portanto
um conteúdo muito amplo, abrangendo variedades de assuntos relevantes para a formação
básica do cidadão e cidadã.
Na aula de Ensino Religioso nossas crianças e adolescentes crescem na totalidade, respeitando
o pluralismo religioso, tendo o pensamento e o espírito voltados para o universal e tem
também em vista a educação para a paz, o diálogo, cidadania, consciência ecológica e outros
temas relacionados à vida cidadã.
1.1 DIMENSÕES HISTÓRICAS DA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO
Há muito tempo a disciplina de Ensino Religioso participa dos currículos escolares no Brasil
e, em cada período histórico, assumiu diferentes características pedagógicas e legais. Com o
advento da República, contudo, e do ideal positivista de separação entre Estado e Igreja, todas
as instituições e assuntos de ordem pública e consequentemente a educação do povo foram
incumbidos da tarefa de se reestruturar de acordo com o critério de laicidade interpretada no
sentido de neutralidade religiosa.
Em 1934, o Estado Novo procurou pôr fim a esta querela com a introdução da disciplina de
Ensino Religioso nos currículos da educação pública, salvaguardando o direito individual de
liberdade de credo. Para atender tanto as demandas republicanas quanto as demandas
104
confessionais, ele apresentou, em forma de lei, uma proposta de ensino da temática religiosa
que, por um lado, garantisse a existência de uma disciplina desse teor na educação pública e
que, por outro lado, mantivesse um caráter facultativo para os estudantes não católicos. O
artigo da Constituição da Era Vargas que tratava do Ensino Religioso dizia, portanto, o
seguinte:
“O ensino religioso será de freqüência facultativa e ministrada de acordo com os
princípios da confissão religiosa do aluno manifestada pelos pais ou responsáveis e
constituirá matéria dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias,
profissionais e normais. (BRASIL, 1934, art.153)”.
No Brasil, a força desses posicionamentos só foi sentida em meados da década de 60, quando
o aspecto confessional do Ensino Religioso foi suprimido do inciso IV do artigo 168 da
Constituição de 1967: “o ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos
horários normais das escolas oficiais de grau primário e médio”. Foi aberta, então, a
possibilidade de reelaborarão da disciplina em função de uma perspectiva aconfecional de
ensino. O estado se esquivava, continuamente, de sua responsabilidade com o Ensino
Religioso, o que resultava na fragmentação da identidade dessa disciplina.
A possibilidade de um Ensino Religioso aconfessional e público só se concretizaram
legalmente na redação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e sua
respectiva correção, em 1997, pela Lei 9.475. De acordo com o artigo 33 da LDBEN, o
Ensino Religioso recebeu a seguinte caracterização:
Art. 33 – O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica
do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de Ensino Básico
assegurando o respeito à diversidade religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo.
1º. Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do
Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão de professores.
2º. Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes demoninações
religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.
105
Pela primeira vez na história da inclusão dos temas religiosos na educação brasileira, foi
proposto um modelo laico e pluralista com a intenção de impedir qualquer forma de prática
catequética nas salas de aula pública.
2. JUSTIFICATIVA
Pretende-se com a disciplina de Ensino Religioso que o aluno se torne uma pessoa esclarecida
quanto à diversidade religiosa presente no Brasil e no mundo e desta forma, aprender a
respeitar os outros nas suas diferenças e a conviver respeitosamente com pessoas de diferentes
religiões e culturas, bem como proporcionar aos educandos oportunidades de se tornarem
capazes de entender os momentos específicos das diversas culturas, colaborando para a
autêntica cidadania.
Os conteúdos trabalhados nas aulas, de Ensino Religioso privilegiam o estudo das diferentes
manifestações do Sagrado no coletivo, a partir da concepção prevista na legislação e nas
novas Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental.
3. CONTEÚDOS:
3.1CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Paisagem Religiosa,
Universo Simbólico Religioso,
Textos Sagrados
3.1.1 PAISAGEM RELIGIOSA
À Materialidade fenomênica do Sagrado, a qual é apreendida através dos sentidos. É a
exterioridade do Sagrado e sua concretude, os espaços Sagrados.
3.1.2 UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO
106
À apreensão conceitual através da razão, pela qual se concebe o Sagrado pelos seus
predicados e reconhece-se sua lógica simbólica. È entendido como sistema simbólico e
projeção cultural.
3.1.3 TEXTOS SAGRADOS
À tradição e à natureza do Sagrado enquanto fenômeno. Neste sentido é reconhecido através
das Escrituras Sagradas, das Tradições Orais Sagradas e dos Mitos.
Tais conteúdos não devem ser abordados isoladamente, pois são referências que se relacionam
intensamente, contribuem para a compreensão do objeto de estudo e orientam a definição dos
conteúdos básicos e específicos.
4. CONTEÚDOS BÁSICOS: 5ª SÉRIES
4.1 - O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA
escolar.
4.2 - LUGARES SAGRADOS
Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de reverência, de
culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado nestes locais.
4.3 - TEXTOS ORAIS E ESCRITOS – SAGRADOS
Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escritos pelas diferentes culturas
religiosas.
Exemplos: Vedas - Hinduismo, Escrituras Bahá'ís - Fé Bahá'I, Tradições Orais Africanas,
Afro-brasileiras e Ameríndias, Alcorão - Islamismo, Etc.
107
4.4 - ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS
As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados institucionalmente.
Serão tratadas como conteúdos, destacando-se as suas principais características de
organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes
formas de compreensão e de relações com o sagrado.
Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Regionais: Budismo (Sidarta Gautama),
Confucionismo (Confúcio), Espiritismo (Allan Kardec), Taoísmo (Lao Tsé), Etc.
Inserir projetos interdisciplinares, citando:
-drogas, da paz e meio ambiente;
4.5 - SÍMBOLOS RELIGIOSOS
Os símbolos são linguagens que expressam sentidos, comunicam e exercem papel relevante
para a vida imaginativa e para constituição das diferentes religiões no mundo.
4.1.1 CONTEÚDOS BÁSICOS: 6ª SÉRIES
4.1.2 – RITOS
São práticas celebrativas das tradições/manifestações religiosas, formadas por um conjunto de
rituais. Podem ser compreendidos como a recapitulação de um acontecimento sagrado
anterior, é imitação, serve à memória e à preservação da identidade de diferentes
tradições/manifestações religiosas e também podem remeter a possibilidade futuras a partir de
transformações presentes.
Ritos de passagem
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Mortuários
Propiciatórios
Outros
Exemplos: Dança (Xire) - Candomblé, Kiki (kaingang - ritual fúnebre), Via Sacra, Festejo
índigena de colheita, etc.
4.1.3 - FESTAS RELIGIOSAS
São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos diversos:
confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes.
Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.
Exmplos: Festa do Dente Sagrado( Budismo), Ramadã (Islâmica), Kuarup (indígena), Festa
de Iemanjá (Afro-brasileira), Pessach (Judaísmo), Etc.
4.1.4 - VIDA E MORTE
As respostas elaboradas para vida além da morte nas diversas tradições/manifestações
religiosas e sua relação com o sagrado.
O sentido da vida nas tradições/manifestações religiosas;
Reencarnação;
Ressurreição - ação de voltar à vida;
Além morte;
Ancestralidade - vida dos antepassados - espíritos dos antepassados se tornam
presentes;
Outras interpretações.
5. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O Ensino Religioso no sentido de contribuir para a formação da cidadania, como toda
disciplina escolar, tem uma prática docente metodológica própria.
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Numa visão pedagógica e holística, o educando conhecerá ao longo do Ensino Fundamental
os elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, para que possa entender melhor a
sua busca de Transcendente.
No Ensino Religioso não se pode afirmar haver receitas prontas, fórmulas, métodos prontos e
definitivos, pois estaríamos desconsiderando diversas variáveis que, num movimento cíclico
entre sociedade-escola, se constituem.
Logo, as práticas pedagógicas desenvolvidas em Ensino Religioso em sala de aula, serão no
sentido de fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas, ampliando e valorizando
o universo cultural dos alunos, com articulação de conteúdo, diálogo, sensibilidade à
pluralidade, mediar conflitos e também atenção especial aos alunos com necessidades
especiais, na inclusão social.
6. AVALIAÇÃO
Em Ensino Religioso é necessário destacar que os procedimentos avaliativos não tem a
mesma orientação que a maioria das disciplinas no que se refere a atribuição de notas ou de
conceitos. Não se constitui objeto de reprovação, mas não deixa de ser importante no processo
educativo.
Posso identificar, por exemplo, através de ações em que medida o aluno:
Respeita a pluralidade religiosa;
Aceita as diferenças;
Expressa relação harmoniosa em sala de aula, com os colegas;
É atencioso com os alunos que tenham necessidades especiais, os da inclusão;
Participar com prazer de todas as atividades propostas, tais como: textos, debates,
teatro, música, questionamentos, registro formal do conteúdo apresentado, dramatizações,
relatórios e apresentações nas celebrações culturais da escola, durante o ano.
A avaliação permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do conteúdo, como resolveu
as questões propostas, como reconstituiu seu processo de concepção da realidade social e,
110
como, enfim ampliou o seu conhecimento em torno do objeto de estudo do Ensino Religioso,
o Sagrado, sua complexidade, pluralidade, amplitude e profundidade.
7. REFERÊNCIAS
ALVES, Rubem. O que é religião? São Paulo: Loyola, 1999.
BACH, Marcus. As grandes religiões do mundo. Rio de Janeiro: Record, 1998.
BOWKWER, John. Para entender as religiões. São Paulo: Ática, 1997.
BRASIL/MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília- DF,
2004.
_______. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”,
e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares
nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e
cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de
Promoção de Igualdade Racial/ Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade. 2004.
_______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.In:BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
Coleção Alegria de Viver - Maria Izabel de O. Longu - Editora Moderna.
Coleção Conversa Sobre Cidadania - Edson G. Garcia - Maria Amélia - F.T.D.
Coleção de Mãos Dadas - Amélia Schneiders e Avelino A. Correia - Editora Scipione.
Coleção Redescobrindo o Universo Religioso - Rogério F. Narloch - Editora Vozes.
FRANKL, Viktor Emil. Em Busca de Sentido.
GIBRAN, Kahlil. Para além das palavras. São Paulo: Paulinas, 1995.
GRUEN, Wolgang. O Ensino Religioso na Escola. Petrópolis: Vozes, 1995.
HINNELS, John R. Dicionário das religiões. São Paulo: Cultrix, 1989.
Jornal: Folha de Londrina.
LIBÂNIO, João Batista. A Busca do Sagrado. São Paulo: FTD, 1991.
Revistas: Veja, Agitação, Mundo Jovem, Diálogo, Rainha, Mundo Jovem.
111
PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino fundamental
e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina história do Paraná. Diário
Oficial do Paraná, Curitiba, n. 6134, 18 dez. 2001.
________. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica:
ENSINO RELIGIOSO
Projeto Político-Pedagógico do Colégio Estadual Marechal Costa e Silva Ensino
Fundamental e Médio.
DISCIPLINA DE FILOSOFIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
“Não há filosofia que se possa aprender só se aprende a filosofar”
Emmanuel Kant.
É comum iniciarmos o estudo de uma disciplina, procurando obter sua definição. No caso da
filosofia, no entanto, não é aconselhável aprender dessa maneira. O mais importante é
aprender a filosofar.
O grande filósofo alemão Emmanuel Kant (1724-1804) costumava dizer a seus alunos: “Não
lhes pretendo ensinar tal qual o sistema filosófico, mas ensinar-lhes a aprender a filosofar por
si próprios, a formar uma opinião própria”.
A ESSÊNCIA DA FILOSOFIA
A etimologia da palavra filosofia costuma o certo da atitude de Kant. O vocabulário originário
do verbo grego philosophein, que significa em sua estrutura verbal, amar a sabedoria,
entendida como reflexão do homem a cerca da vida e do mundo. A filosofia, portanto, não é a
sofia mesma, ciência e sabedoria ao mesmo tempo. É somente o desejo, a procura dessa sofia.
A essência da filosofia é a procura do saber e não da sua posse.
112
Se a filosofia é a procura e não a posse, podemos dizer que o trabalho filosófico é um trabalho
de reflexão. A palavra reflexão vem do verbo latino reflete, que significa voltar a trás,
portanto significa retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar, examinar detidamente,
prestar atenção e analisar com cuidado.
EXIGÊNCIAS DA REFLEXÃO FILOSÓFICA
Para que uma reflexão possa ser chamada de filosófica é preciso que satisfaça a uma série de
exigências. Demerval Saviani resume essas exigências em apenas três requisitos: a
radicalidade, o rigor e a globalização. Isso quer dizer que a reflexão filosófica, para ser tal
deve ser: radical, rigorosa e de conjunto.
RADICAL: Em primeiro lugar exige-se que o problema seja colocado em termos radicais,
entendida a palavra radical no seu sentido mais próprio e imediato. Quer dizer, é preciso que
se vá às raízes da questão, até seus fundamentos. Em outras palavras exige-se que se opere
uma reflexão em profundidade.
RIGOROSA: Em segundo lugar, e como para garantir a primeira exigência, deve-se proceder
com rigor, ou seja, sistematicamente, segundo métodos determinados, colocando-se em
questão as conclusões da sabedoria popular e as generalizações apressadas que a ciência
ensejar.
CONJUNTO: Em terceiro lugar, o problema não pode ser examinado de modo parcial, mas
numa perspectiva de conjunto, relacionando-se o aspecto em questão com os demais aspectos
do contexto em que está inserido. É nesse ponto que a filosofia se distingue da ciência, a
filosofia de modo mais marcante.
Com efeito, ao contrário da ciência, a filosofia não tem objeto determinado, ela dirige-se a
qualquer aspecto da realidade, desde que seja problemático: seu campo é o problema, esteja
onde estiver. Melhor dizendo, seu campo de ação é o problema enquanto não se sabe onde
está: por isso se diz que a filosofia é busca. E é nesse sentido também que se pode dizer que a
filosofia abre caminho para a ciência, através da reflexão, ela localiza o problema tornando
113
possível a sua delimitação na área de tal ou qual ciência, que pode então analisá-lo, e quiçá,
solucioná-lo. Além disso, enquanto a ciência isola o seu aspecto do contexto e o analisa
separadamente, a filosofia, embora dirigindo-se às vezes apenas a uma parcela da realidade,
insere-se no contexto e a examina em função do conjunto.
1.1 DIMENSÕES HISTÓRICAS DA FILOSOFIA E SEU ENSINO
Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, a Filosofia, que tem a sua origem na
Grécia antiga, traz consigo o problema de seu ensino a partir do embate entre o pensamento
de Platão e as teorias dos sofistas. Naquele momento, tratava-se de compreender a relação
entre o conhecimento e o papel da retórica no ensino. Por um lado, Platão admitia que, sem
uma noção básica das técnicas de persuasão, a prática do ensino da filosofia teria efeito nulo
sobre os jovens. Por outro lado, também pensava que se o ensino de Filosofia se limitasse à
transmissão de técnicas de sedução do ouvinte, por meio de discursos, o perigo seria outro: a
Filosofia favoreceria posturas polêmicas, como o relativismo moral ou o uso pernicioso do
conhecimento.
A história da filosofia e as idéias dos filósofos que nos precederam constituem, assim, uma
fonte inesgotável de inspiração e devem alimentar constantemente as discussões realizadas
pelo professor e pelos estudantes em sala de aula. Os problemas, as idéias, os conceitos e os
conteúdos estruturantes devem ser desenvolvidos, portanto, de tal forma que os diversos
períodos da história da filosofia e as diversas maneiras através das quais eles discutem as
questões filosóficas sejam levados em consideração.
Ao examinar a Filosofia antiga, por exemplo, percebe-se com facilidade que ela se
caracteriza, inicialmente, pela preocupação com as questões de ordem cosmológica, isto é,
com a exploração das perguntas relativas à natureza e ao seu ordenamento. Posteriormente,
ela amplia seus horizontes de discussão e inclui investigações sobre a condição humana.
Na Idade Média, a Filosofia era fortemente marcada pelo teocentrismo, pensamente de
características muito diferentes das que prevaleciam no período anterior.
114
A desestruturação do Império Romano foi concomitante ao crescimento da Igreja como poder
eclesiástico, fundamentado nas teologias políticas que foram elaboradas pelos teóricos
cristãos. A função dessas teologias políticas era a ordenação, a hierarquização e o controle da
sociedade, sob os auspícios da lei divina. Nesse contexto, a filosofia, retirada do espaço
público, passa a ser prerrogativa da igreja.
O medievo é, assim, marcado pela inspiração divina da Bíblia, pelo monoteísmo pelo
criacionismo, pela idéia do pecado original, pelo conceito cristão de amor (ágape)e por uma
nova concepção de Homem, cuja essência encerra a condição de igualdade como criatura
divina. A Filosofia da Idade Média, nos seus dois grandes períodos, Patrística (séc.II ao VIII)
e Escolástica (séc.IX ao XIV).
Na modernidade, a busca da autonomia da razão e da constituição da individualidade se
confronta com os discursos abstratos sobre Deus e sobre a alma, substituindo-os,
paulatinamente, pelo pensamente antropocêntrico. A Filosofia declara sua independência da
Teologia e os pensadores passam a tratar principalmente de questões filosófico-científicas
(Racionalismo, Empirismo e Criticismo). O homem descobre sua importância ao
compreender as lógicas da natureza, da sociedade e do universo. Ser moderno significa
valorizar o homem (antropocentrismo); não aceitar passivamente o critério da autoridade ou
da tradição; valorizar a experimentação; separar os campos da fé e da razão; confiar na razão,
que se bem empregada permite o conhecimento objetivo do mundo com benefícios para o
homem.
A filosofia contemporânea é resultado da preocupação com o homem, principalmente no
tocante à sua historicidade, sociabilidade, secularização da consciência, o que se constata
pelas inúmeras correntes de pensamento que vêm constituindo esse período.
A partir do final do século XIX, a Filosofia é marcada pelo pluralismo de idéias, o que
permite pensar de maneira específica cada um dos conteúdos estruturantes apresentados
nestas Diretrizes. Ainda que os problemas pensados hoje também tenham se apresentado,
anteriormente, como problemas, a atividade filosófica deve considerar as características e
perspectivas do pensamento que marcam cada período da historia da Filosofia.
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Evidentemente, cada processo de escolha determina ausências e toda ausência gera
questionamento. Por que não adotamos um percurso cronológico segundo a história da
Filosofia? Ora, não se trata de abandonar a história da Filosofia, pois a opção por conteúdos
estruturantes compreende também o trabalho com os textos clássicos dos filósofos. Trata-se
de garantir que o ensino de filosofia não perca algumas características essenciais da
disciplina, como por exemplo, a capacidade de dialogar de forma crítica e mesmo provocativa
com o presente. As experiências com abordagem estritamente cronológica e linear não
costumam favorecer esse necessário diálogo. Ainda, importa destacar que os currículos dos
cursos de graduação em Filosofia que trabalham com a disciplina História da Filosofia não se
restringem a essa abordagem.
1.2 DIMENSÕES HISTÓRICAS DO ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL
No Brasil, a Filosofia como disciplina figura nos currículos escolares desde o ensino jesuítico,
ainda nos tempos coloniais sob as leis do Ratio Studiorum – documento publicado em 1599,
que segundo Ribeiro (1978) objetivava a organização e o planejamento do ensino dos jesuítas,
com base em elementos da cultura européia, ignorando a realidade, as necessidades e
interesses dos índios, do negro e do colono.
Com a Proclamação da República, a Filosofia passou a fazer parte dos currículos oficiais, até
mesmo como disciplina obrigatória. Essa presença não significou, porém, um movimento de
critica à configuração social e política brasileira, que oscilou entre a democracia formal, o
populismo e a ditadura. A partir de um dos documentos educacionais mais importantes de
então – o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932 -, que pretendia reconstruir a
educação no Brasil, percebe-se que os currículos escolares sofreram uma queda significativa
da participação das humanidades. A nova política educacional da era Vargas, especialmente
após a constituição de 1937, previa o desenvolvimento da educação técnica profissional, de
nível secundário e superior, como base da economia nacional, com a necessária variedade de
tipos de escola. Esse padrão predominou até 1961,
A LDB n.4.024/61 extinguiu a obrigatoriedade do ensino de Filosofia e, com a Lei
n.5.692/71, durante a ditadura, a Filosofia desaparecia dos currículos escolares do Segundo
Grau, sobretudo por não servir aos interesses políticos, econômicos e ideológicos do período.
116
A partir da década de 1980, com o processo de abertura política e de redemocratização do
país, as discussões e movimentos pelo retorno da Filosofia ao Ensino Médio (à época,
denominado Segundo Grau) ocorreram em vários estados do Brasil. Na Universidade Federal
do Paraná, professores ligados à Filosofia iniciaram um movimento que contava com
articulações políticas e organização de eventos na defesa da retomada do espaço da Filosofia,
em contestação à educação tecnicista, oficializada pela Lei n.5692/71.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9.394/96, no art.36, determinava que, ao final do
Ensino Médio, o estudante deveria “dominar os conhecimentos de Filosofia e de Sociologia
necessários ao exercício da cidadania”. O caráter transversal dos conteúdos filosóficos
aparecia com clareza nos documentos oficiais, cumprindo a exigência da Lei quanto à
necessidade de domínio dos conhecimentos filosóficos, mas, sem a exigência da introdução
efetiva da disciplina na matriz curricular das escolas de Ensino Médio.
2. CONTEÚDOS
2.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Mito e Filosofia;
Teoria do conhecimento;
Ética;
Filosofia Política;
Filosofia da Ciência;
Estética.
Tais conteúdos estruturantes propiciam estimular o trabalho da mediação intelectual, o pensar,
a busca da profundidade dos conceitos e das suas relações históricas, em oposição ao caráter
imediatista que assedia e permeia a experiência do conhecimento e as ações dela resultantes.
Dada a sua formação, sua especialização, suas leituras, o professor de Filosofia poderá fazer
seu planejamento a partir dos conteúdos estruturantes e fará o recorte – conteúdo básico – que
julgar adequado e possível. Por exemplo: para trabalhar os conteúdos estruturantes éticas e/ou
Filosofia Política, professor poderá fazer um recorte a partir da perspectiva da Filosofia
latino-americana ou de qualquer outra, tendo em vista a pluralidade filosófica da
117
contemporaneidade. Importante é que o ensino de filosofia se dê na perspectiva do diálogo
filosófico, sem dogmatismo, niilismo e doutrinação, portanto sem qualquer condicionamento
do estudante para o ato de filosofar.
O trabalho com os conteúdos estruturantes não exclui, de forma alguma, a história da
Filosofia nem as perspectivas que aqui denominamos geográficas. Os conteúdos estruturantes
fazer parte da História da Filosofia e podem ser trabalhados em diversas tradições, como na
Filosofia européia, na ibero-americana, na latino-americana, na norte-americana, na hispano-
americana, entre outras.
Notadamente, Filosofia é o espaço da crítica a todo conhecimento dogmático e por ter como
fundamento o exame da própria razão, não se furta à discussão nem à superação das filosofias
de cunho eurocêntrico.
2.2 CONTEÚDOS BÁSICOS
2.2 A) Mito e Filosofia
Saber mítico
Saber Filosóficos
Relação mito e filosofia
Atualidade do mito
O que é Filosofia?
Compreender a relação do pensamento mítico com o pensamento racional, no contexto grego,
torna-se pertinente para que o educando perceba que os mesmos conflitos vividos pelos
gregos entre mito e razão são problemas presentes ainda hoje em nossa sociedade. Por
exemplo, ao deparar-se com o elemento da crença mitológica, a ciência, para muitos se
apresenta como neutra e esconde sistematicamente seus interesses políticos e econômicos.
2.2 B) Teoria do Conhecimento
Possibilidades do conhecimento;
As formas de conhecimento;
O problema da verdade;
118
A questão do método;
Conhecimento e lógica.
Constituída como campo do conhecimento filosófico de forma autônoma apenas na Idade
Moderna, a teoria do conhecimento se ocupa de modo sistemático como a origem, a essência
e a certeza do conhecimento humano. Basicamente, aborda questões como:
Critérios de verdade – O que permite reconhecer o verdadeiro?
Possibilidade do conhecimento – Pode o sujeito apreender o objeto?
Âmbito do conhecimento – Abrange ele a amplitude do real ou se restringe ao sujeito
que conhece?
Origem do conhecimento – Qual é a fonte do conhecimento?
Em contato com as questões acima e ao deparar-se com a realidade que o cerca, o estudante
do Ensino Médio pode exercer a atividade filosófica ao tentar encontrar caminhos e respostar
diferentes para elas.
Além de evidenciar para o educando os limites do conhecimento, este conteúdo lhe possibilita
perceber fatores históricos e temporais que influíram na sua elaboração e assim retomar
problemáticas já pensadas na perspectiva de novas soluções relativas a seu tempo.
2.2 C) Ética
Ética e moral;
Pluralidade ética;
Ética e violência;
Razão, desejo e vontade;
Liberdade: antanomia do sujeito e a necessidade das normas.
A ética enquanto conteúdo escolar tem por foco a reflexão da ação individual ou coletiva na
perspectiva da Filosofia. Mais que ensinar valores específicos trata-se de mostrar que o agir
fundamentado propicia consequências melhores e mais racionais que o agir sem razão ou
justificativas.
119
No Ensino Médio, importa chamar a atenção para os novos desafios da ética na vida
contemporânea, quando enfrentamos, por exemplo, a contradição entre projetos de construção
de sociedades livres e democráticas e o crescimento dos fundamentalismos religiosos e do
pragmatismo político que busca reordenar os espaços privados e públicos.
2.2 D) Filosofia Política
Relações entre comunidade e poder;
Liberdade e igualdade política;
Política e ideologia;
Esfera pública e privada;
Cidadania formal e/ou participativa.
Vive-se um tempo em que os direitos humanos e políticos conquistados a partir do século
XVIII não garantem os direitos sociais mais elementares para a maioria das pessoas. Assim,
pensar o processo da ideologização da democracia e, consequentemente, o formalismo
jurídico que tem se sobreposto à substancialização dos direitos, às formas de dominação, bem
como alternativas políticas ao que está instituído, são tarefas importantes da filosofia política.
No Ensino Médio, a Filosofia Política, por meio dos textos filosóficos, tem por objetivo
problematizar conceitos como o de cidadania, democracia, soberania, justiça, igualdade e
liberdade, dentre outros, de maneira a preparar o estudante para uma ação política consciente
e efetiva.
2.3 E) Filosofia da Ciência
Concepções de ciência;
A questão do método científico;
Contribuições e limites da ciência;
Ciência e ideologia;
Ciência e ética.
Vivemos um momento de ufanismo da ciência. Temas como genoma, transgênico e clonagem
estão em nosso cotidiano e são apresentados de forma cristalizada, definitiva, e indicam que
fazemos parte de uma civilização que elabora sob medida as condições ideais de nossa
120
existência numa perspectiva técnico-científica. A Filosofia da Ciência se oferece como um
conteúdo capaz de questionar tal concepção.
No Ensino Médio, portanto, importa estudar a Filosofia da Ciência na perspectiva da
produção e do produto do conhecimento científico, problematizar o método e possibilitar o
contato com o modo como os cientistas trabalham e pensam.
2.4 F) Estética
Natureza da arte;
Filosofia e arte;
Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, etc.
Estética e sociedade.
A atitude problematizadora e investigativa, característica da Filosofia, volta-se também para a
realidade sensível. Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão
intuitiva do mundo concreto e a forma como elas determinam as relações do homem com o
mundo e consigo mesmo, é objeto do conteúdo estruturante Estética.
Voltada principalmente para a beleza e à arte, a Estética está intimamente ligada à realidade e
às pretensões humanas de dominar, moldar, representar, reproduzir, completar, alterar,
apropriar-se do mundo como realidade humanizada.
3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO.
O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos básicos da-se-á em
quatro momentos:
A mobilização para o conhecimento;
A problematização;
A investigação;
A criação de conceitos.
121
O ensino da Filosofia pode começar, por exemplo, pela exibição de um filme ou de uma
imagem, da leitura de um texto jornalístico ou literário ou da audição de uma música. São
inúmeras as possibilidades de atividades conduzidas pelo professor para instigar e motivar
possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido. A
isso se denomina, nestas Diretrizes, mobilização para o conhecimento.
A seguir, inicia-se o trabalho propriamente filosófico: a problematização, a investigação e a
criação de conceitos, o que não significa dizer que a mobilização não possa ocorrer
diretamente a partir do conteúdo filosófico.
A partir do conteúdo em discussão, a problematização ocorre quando professor e estudantes
levantam questões, identificam problemas e investigam o conteúdo. É importante ressaltar que
os recursos escolhidos para tal mobilização – filme, música, texto e outros – podem ser
retomados a qualquer momento do processo de aprendizagem.
Ao problematizar, o professor convida o estudante a analisar o problema, o qual se faz por
meio da investigação, que pode ser o primeiro passo para possibilitar a experiência filosófica.
É imprescindível recorrer à história da Filosofia e aos textos clássicos dos filósofos, pois neles
o estudante se defronta com o pensamento filosófico, com diferentes maneiras de enfrentar o
problema e, com as possíveis soluções já elaboradas, as quais orientam e dão qualidade à
discussão.
O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por isso é
importante que, na busca da resolução do problema, haja preocupação também com uma
análise da atualidade, com uma abordagem que remete o estudante à sua própria realidade.
Dessa forma, a partir de problemas atuais estudados a partir da História da Filosofia, do
estudo dos textos clássicos e de sua abordagem contemporânea, o estudante do Ensino Médio
pode formular conceitos e construir seu discurso filosófico. O texto Filosófico que ajudou os
pensadores a entender e analisar filosoficamente o problema em questão será trazido para o
presente com o objetivo de entender o que ocorre hoje e como podemos, a partir da Filosofia,
atuar sobre os problemas de nossa sociedade.
122
Os desafios contemporâneo, no que se trata da cultura afro-brasileira, indígena, prevenção ao
uso de drogas, sexualidade, educação ambiental, enfrentamento à violência serão
desenvolvidas das seguintes formas:
1. As aulas serão desenvolvidas através de atividades orientadas e debates a respeito da
temática de cada unidade do curso e a partir das questões levantadas pelos participantes após
leitura dos textos indicados;
2. Nas discussões, será solicitado aos alunos que incluam relatos e análises a partir das
observações feitas nos estágios;
3. Além das discussões e análises teóricas, os alunos produzirão registros escritos
relativos aos temas de cada unidade. Estes registros escritos terão o formato de pequenos
ensaios e laboratório de atividades sobre o ensino de Filosofia;
4. Grande parte das atividades propostas deve ser realizada fora da sala de aula e
pressupõe disponibilidade de tempo para a realização.
Serão utilizados diferentes tipos de recursos como: textos diversificados, atuais e livros,
revistas e do livro didático público, vídeos referentes ao que está sendo trabalhado, TV pen-
drive, filmes, dinâmicas, materiais didáticos diversos.
Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na sua função
diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidir e mesmo redirecionar o curso da
ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua inequívoca importância individual, no
ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria a perceber o quanto o estudante assimilou do
conteúdo presente na história da Filosofia, ou nos problemas filosóficos, nem a examinar sua
capacidade de tratar deste ou daquele tema.
Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio de trabalhar e
criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:
Qual discurso tinha antes;
Qual conceito trabalhou;
Qual discurso tem após;
Qual conceito trabalhou.
123
A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio da
análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o estudo. Com
isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.
Além disso, serão utilizados instrumentos avaliativos como:
Avaliações escritas (provas);
Pesquisas;
Trabalhos
Atividades escritas diversificadas.
4. Referência:
ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da filosofia no Ensino Médio como
experiência filosófica. Cadernos CEDES. Campinas. N. 64, 2004.
BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares do ensino médio.
Brasília: MEC/SEB, 2004.
BRASIL. Ministério de Educação. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília.
MEC/SEB, 2006.
CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1986,
v.1.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica, Filosofia.
Curitiba: SEED, 2007. (Livro didático público).
______, Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas. Textos SEAF, Curitiba, V.2 n.3,
1981.
______, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o ensino de filosofia
124
no 2.º grau. Curitiba, 1994.
REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia: patrística e escolástica. São Paulo:
Paulus, 2003.
RIBEIRO, M. L. S. História da educação brasileira: a organização escolar. São Paulo:
Cortez & Moraes, 1978.
FÍSICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O objeto de estudo da Física é o Universo e toda sua amplitude, por isso a disciplina
concentra-se no estudo dos fenômenos tentando explicá-los e entende-los.
A mais antiga das ciências é a astronomia, que surgiu da necessidade do homem em
compreender os fenômenos naturais dos quais ele era alvo até aquele momento, com relação à
moradia, alimentação e sobrevivência.
Até o período Renascentista, a Física estava muito ligada ás disciplinas matemáticas como a
Geometria euclidiana, à Astronomia de Ptolomeu e aos estudos desenvolvidos por Aristóteles.
Graças a estudos de vários cientistas como Galileu Galilei, Isaac Newton e muitos outros, a
Física é vista como hoje e faz uso da Matemática para explicar os fenômenos provocados pela
ação de forças naturais ou humanas.
O estudo da Física hoje pretende desenvolver no educando uma consciência crítica do
mundo para buscar o conhecimento científico, tendo em vista uma compreensão mais
profunda dos fenômenos da natureza que os cercam.
Assim, a Física contribui para o desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a
beleza da produção científica e compreender a necessidade deste conhecimento para entender
o universo de fenômenos que o cerca, percebendo a não neutralidade de sua produção, bem
125
como os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais desta ciência, seu
comprometimento e envolvimento com as estruturas que representam esses aspectos.
A compreensão da Teoria através da prática mostra a possibilidade de domínio do homem
sobre as transformações de sua interferência sobre a natureza.
Aprendendo conceitos através da articulação e organização de conteúdos próprios,
trabalhando todos através da reflexão e questionamentos é fundamental para construção do
conhecimento científico.
CONTEÚDOS
O estudo da Física está dividido em três conteúdos estruturantes:
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Movimento
CONTEÚDOS BÁSICOS
-Momentum, inércia e a conservação do momentum
-Variação da quantidade de movimento = impulso e 2ªLei de Newton
-Gravidade
-3ªLei de Newton e as condições de equilíbrio
-energia e Princípio da Conservação da Energia
-Fluidos
-Oscilações
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Termodinâmica
CONTEÚDOS BÁSICOS
-Lei Zero da Termodinâmica
-1ªLei da Termodinâmica
-2ªLei da Termodinâmica
-Entropia e a 3ªLei da Termodinâmica
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Eletromagnetismo
CONTEÚDOS BÁSICOS
-Carga elétrica
-Campo
126
-Força Eletromagnética
-Equação de Maxwell
-Princípio da Conservação da Energia
-Luz
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Em Física, é importante a realização de exercícios a partir da exposição elaborada pelo
educador, buscando respostas a determinadas situações. Além disso, a construção dos
conceitos físicos através de situações reais proporciona ao aluno a consciência de que já
possui certo conhecimento, só resta associa-lo ao conhecimento elaborado.
Trabalharemos os conteúdos em forma de problemas, elaborando conceitos básicos, um
desafio à reflexão do aluno, para efeito no desenvolvimento do raciocínio lógico em todos os
movimentos de análise, abstração, síntese e generalização, desenvolvendo uma lógica do
raciocínio para defesa de sua opinião e avaliação do ponto de vista apresentado por um
colega.
O trabalho com os erros é bastante construtivo, encarando-os como parte integrante da
elaboração do saber, o qual necessita passar por fases de ensaios e testes, por confrontações e
por justificações que levam à reformulação do raciocínio e do processo de resolução.
Na disciplina de Física também serão desenvolvidos os desafios Educacionais
contemporâneos e a diversidade, utilizando assuntos como: Educação Ambiental, Educação
do Campo, Educação Fiscal, entre outros à medida que houver essa possibilidade nos
conteúdos.
Os recursos tecnológicos podem ser utilizados como elemento de apoio para o ensino,
também como ferramenta para a facilitação do aprendizado. As experiências também
possibilitam desenvolver diferentes conceitos, promovem o ensino em “fazer sem imposição”,
pois levam o aluno a observar eventos, elaborar soluções e desenvolver o raciocínio.
Em resumo, os conteúdos serão desenvolvidos através de:
Conversação professor-aluno;
127
Demonstração e prática de exercícios;
Uso do livro didático e paradidáticos para a resolução de atividades;
Explicações orais com desenvolvimento das atividades no quadro de giz;
Utilização de vídeos e apresentações de slides relacionados à disciplina;
Utilização do computador para exploração de softwares educativos e
complementares;
Pesquisas em livros, revistas e jornais de acordo com o conteúdo trabalhado;
Trabalhos em grupo;
Trabalhos envolvendo leitura e interpretação de textos físicos;
AVALIAÇÃO
O aluno será permanentemente acompanhado pelo professor no processo de
ensino/aprendizagem, pois se entende a avaliação como um processo. Para avaliarmos
aspectos importantes, como o desenvolvimento e as mudanças de raciocínio utilizando os
saberes adquiridos, diversificam-se as formas e instrumento de avaliação. É fundamental que
reflitamos, ao máximo, a diversidade listada a seguir para que esteja em consonância com a
proposta apresentada. São elas:
Avaliação coerente, dinâmica e constante, oportunizando a fixação e a automação
dos conteúdos já dominados. O professor deve explorar questões que envolva conceitos de
forma clara.
Prova escrita, pois é também uma necessidade do professor para medir o quanto
conseguiu transmitir aos alunos, seus conhecimentos;
Avaliação oral com objetivo de motivar o aluno a estudar, pois terá a oportunidade
de mostrar seus conhecimentos para a classe;
Relatórios de atividades em grupo ou individuais;
Trabalhos de pesquisa e tarefas feitas em casa.
Tarefas realizadas em classe.
Atividades em grupo (resolução de problemas e exercícios) escritos ou orais.
128
Concluindo, a avaliação do processo de aquisição e construção do conhecimento pode ser
efetivamente realizada ao solicitar ao aluno que interprete situações determinadas, cujo
entendimento demanda os conceitos que estão sendo apreendidos, ou seja, que interprete uma
história, uma figura, um texto um problema ou experimento. São situações que também
induzem a realizar comparações, estabelecer relações, executar determinadas formas de
registro, entre outros procedimentos que desenvolveu no transcorrer de sua aprendizagem.
REFERÊNCIAS
ANJOS, Ivan Gonçalves dos - Horizontes - Física – Ibep.
BISCUOLA, Gualter José, MAIALI, José Cury. Física – Volume único. Saraiva: 2000
GASPAR, Alberto. Física – Volume Único. Ática, 2006.
MÁXIMO, Antonio. ALVARENGA, Beatriz. Física – Volumes: 1, 2 e 3. Scipione.
MERINO – D’Jalma - Física - 2o. grau - Ática.
PARANÁ – D’Jalma Nunes, Física - Volume único - Ática.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Física. Curitiba,
2008.
Proposta Político-Pedagógica do Colégio Estadual Marechal Costa e Silva. Cidade Gaúcha,
2006.
Regimento Escolar do Colégio Estadual Marechal Costa e Silva. Cidade Gaúcha, 2006.
DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
129
A relação homem e natureza vêm ocorrendo desde os tempos primitivos, quando os grupos
humanos realizavam suas estratégias de sobrevivência. Sabemos que os povos pré-históricos
observavam a dinâmica das estações do ano e a relacionavam com o ciclo produtivo da
natureza para se locomover em busca de alimentos.
Mais tarde, povos agricultores como os mesopotâmios e os egípcios navegadores como os
polinésios, usavam os conhecimentos climáticos para desenvolver suas atividades, procurando
até modificar a natureza, embora de pequena proporção, nos tempos a.C..
A definição dos pontos de referência para construir as cidades, delimitar os impérios, traçar os
caminhos ou movimentar os exércitos, são alguns exemplos de geopolítica usados depois de
Cristo pelos incas e romanos.
Conhecemos os avanços geográficos incorporados pela cultura grega e romana, relacionados
aos estudos descritivos das regiões conquistadas, elaboração de mapas, discussões sobre a
forma e tamanho da Terra, distribuição de terras e águas, cálculos sobre latitude e definições
climáticas entre outros.
Com as grandes navegações reafirmaram-se muitos estudos geográficos realizados antes do
século XV e novos estudos foram se efetivando, movidos pelos interesses do modo capitalista
de produção que aos poucos se consolidava.
Com o advento do colonialismo o conhecimento geográfico ampliou-se cada vez mais,
reunindo dados mais precisos sobre os territórios, seus recursos naturais e seus habitantes.
Assim, é possível afirmar que a expansão capitalista favoreceu o desenvolvimento das
ciências em geral e da Geografia. No entanto, até o século XIX não havia sistematização da
produção geográfica. Os estudos geográficos estavam dispersos em outros campos do saber e
em obras diversas.
Segundo Moraes (1987, p. 41) os temas geográficos do século XIX, período histórico,
passaram a participar das discussões filosóficas, econômicas e políticas que buscavam
explicações sobre o espaço e a sociedade. Temas relacionados à produção, formas de medir,
organização do estado, produtividade agrícola, recursos minerais, crescimento populacional,
extensão dos territórios e outros, eram considerados questões importantes que mereciam
indagações científicas.
130
Neste contexto do imperialismo do século XIX, surgiram muitas sociedades geográficas
apoiadas pelas nações desenvolvidas que organizaram expedições científicas rumo á África,
Ásia e América do Sul para conhecer as condições naturais desses continentes e desenvolver
seus interesses de exploração capitalista. Assim sendo, as pesquisas dessas sociedades
geraram o surgimento de escolas de pensamento geográfico como a alemã e francesa.
A escola alemã de pensamento geográfico teve como precursores Humboldt (1769-1859),
Ritter (1779-1859), Ratzel (1844-1904) o fundador da Geografia Científica, a escola francesa
teve como principal representante Vidal de La Blache (1845-1918).
A contribuição teórica destas duas escolas veio explicar o avanço colonialista dos impérios
europeus na partilha da África.
No Brasil o pensamento geográfico esteve presente desde o período colonial através dos
interesses de conhecer e descrever o espaço e a necessidade de mapear a Colônia, localizando
os portos de exportação da produção.
Em 1838 foi criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro com o objetivo de realizar
pesquisas e estudos sobre a nação brasileira; no entanto, somente no século XX a Ciência
Geográfica passou a ser considerada efetivamente.
A Geografia do Brasil tornou-se reconhecida, enquanto conhecimento científico, a partir de
1920 com os trabalhos de Delgado de Carvalho, conforme Vlach (1995). Até esta data o
território brasileiro era visto como uma região produtora. Essa idéia passou a representar uma
grave ameaça aos interesses da chamada República Velha, daí a proposta de Delgado de
Carvalho de uma Geografia Científica que caracterizava o Brasil em regiões, tento como
critério a valorização dos seus aspectos físicos.
Segundo Andrade (1987) o ensino e a pesquisa de Geografia no Brasil somente se
concretizaram após a Revolução de 1930, e nesta década foi criado o Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística – IBGE/1930 – a primeira instituição a reconhecer o fazer geográfico
além do objetivo didático, a criação da Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB/1934) e a
criação dos primeiros cursos de licenciatura em Geografia (em 1934 na USP, em 1935 na
131
Universidade do Distrito Federal, no Rio de Janeiro). Até 1956 quando aconteceu o XVIII
Congresso Internacional de Geografia no Rio de Janeiro, o pensamento geográfico do país
esteve sob a influência da escola clássica francesa.
Vale lembrar que a criação do IBGE atendeu os objetivos de bem-estar social e do
nacionalismo econômico do período de 1930 a 1945, fazendo levantamentos de dados
demográficos e informações detalhadas sobre os recursos naturais do país. A atuação do
IBGE neste contexto histórico impulsionou a valorização dos saber geográfico brasileiro
ocorreu no século XIX, através de textos que enfatizavam a descrição do território, sua
dimensão, suas belezas naturais, para as escolas de ensino fundamental.
No Ensino Médio foi o Colégio Pedro II que inseriu pela primeira vez no currículo escolar o
conteúdo designado “princípios da Geografia”. Esses conhecimentos geográficos tinham a
finalidade de reforçar a ideologia nacional, conhecer a área territorial e suas riquezas, difundir
o pensamento das elites sobre o crescimento do país. Esse papel da Geografia no ensino
escolar ampliou as pesquisas da Geografia acadêmica, fortalecendo-a como ciência.
Por muito tempo a Geografia escolar teve um caráter decorativo/enciclopedista voltado para a
descrição do espaço e fortalecimento do nacionalismo. Essas características marcaram o
ensino da Geografia desde o período imperial até os anos 60 do século XX. Portanto, a
Geografia escolar teve papel significativo na consolidação dos Estados Nacionais e no
fortalecimento de governos autoritários, é o caso do Brasil pós-1964.
Após a Segunda Guerra Mundial ocorreram mudanças na ordem mundial, instalou-se a
Guerra Fria, estabelecendo a ordem bipolar da economia (Capitalismo versus Socialismo), a
multinacionalização da indústria, transportes e comunicação, alterando as relações espaço-
tempo. Essas transformações originaram novos enfoques para a análise do espaço geográfico,
resultando a reformulação da temática da Geografia, como por exemplo, a inserção dos
conteúdos relacionados aos problemas sociais e ambientais.
Assim sendo, as mudanças políticas ocorridas no cenário mundial e nacional nas décadas de
70 e 80, fim do socialismo e da ordem bipolar, levaram as novas reformulações do
pensamento geográfico, direcionados para a criticidade no estudo do espaço, fortalecendo as
discussões da geografia com questões sócio-econômicos, sócio-ambientais, culturais. Essas
transformações se refletiram nos fundamentos teórico-metodológicos da disciplina,
132
contrapondo-se ao método da Geografia Tradicional e propondo uma análise crítica do espaço
geográfico – é a abordagem conhecida como Geografia Crítica ou Geografia Moderna.
O emergente movimento da Geografia Crítica no Brasil realizava embates com as demais
correntes de pensamento: Geografia Clássica, ou Tradicional já referida anteriormente e o
método positivista, Geografia Teo rética e o método neopositivista ou positivista lógico, a
Geografia da Percepção e a Geografia Humanística. Nesses embates eram criticados também,
os vínculos políticos e ideológicos.
No Paraná as discussões sobre a Geografia Crítica ocorreram no final da década de 80 em
debates sobre a reformulação curricular promovidos pela SEED que publicou em 1990 o
Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná – conteúdos básicos das disciplinas do
Ensino Fundamental. Para o 2º Grau foram produzidos documentos nominados
Reestruturação do Ensino de Segundo Grau no Paraná.
A proposta para o Ensino da Geografia nestes documentos baseava-se na compreensão do
espaço geográfico produzido e reproduzido pela sociedade, considerando a dimensão
econômica com destaque nas atividades industriais e agrárias, bem como questões referentes á
urbanização.
Nesta proposta os elementos naturais e humanos do espaço geográfico eram tratados de
maneira fragmentada, cuja metodologia de ensino reduzia-se a observação, descrição e
memorização dos conteúdos. Essa forma de incorporar a Geografia Crítica sofreu avanços e
retrocessos em função do contexto histórico da década de 90, pleno de reformas políticas e
econômicas ligadas ao pensamento neoliberal.
Movimentos mundiais que visavam a Educação como alvo de reformas necessárias para a
formação do trabalhador adequado ás necessidades do capitalismo, e a era informacional,
condicionaram organizações financeiras internacionais, com o Banco Mundial, a efetivar
empréstimos ao Brasil para a implantação de políticas sociais e educacionais que atendessem
as mudanças. Daí a produção e a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB nº. 9394/96, a elaboração dos PCNs ou Parâmetros Curriculares Nacionais e
das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
133
Os PCNs estabeleciam a reestruturação curricular que valorizava os conteúdos procedimentais
e atitudinais para o Ensino Fundamental ligados ao fazer e ser; bem como o desenvolvimento
das competências para o Ensino Médio.
Devemos aos PCNs a inserção dos temas relacionados ao meio ambiente e questões
multiculturais que ganharam destaque devido às transformações políticas e os consequentes
conflitos étnicos, bem como devido aos avanços da tecnologia de comunicação e informação.
Na verdade, o quadro conceitual de referencia para a Geografia hoje, deve buscar uma
construção teoria-conceitual que auxilie os estudos e a compreensão do espaço geográfico
como se configura no atual momento histórico. Isto exige mais atenção para a formação do
professor que precisa ser estimulado a participar de grupos de estudos, formação continuada e
projetos de pesquisa que a tornem apto a refletir sobre essa disciplina e seu ensino.
Ao longo da história da Geografia lhe foram atribuídos vários objetos de estudo,
especialmente em torno da idéia de que o espaço geográfico é o foco da análise. No entanto,
definir a expressão espaço geográfico, bem como os conceitos básicos da Geografia: lugar,
paisagem, região, território, natureza, sociedade – não é tão simples, pois dependendo da
perspectiva teórica que se aplica, assumem significados políticos diversos. Nesse caso
específico que está tratando, espaço geográfico corresponde ao espaço produzido a apropriado
pela sociedade, formado por objetos naturais, culturais, políticas e econômicas conjugadas e
indissociáveis.
Essas colocações sobre o espaço geográfico, objeto de estudo da Geografia, contribuem para a
leitura crítica das contradições e conflitos, implicam numa alfabetização geográfica. Ou seja,
é necessário ensinar o aluno a ler e interpretar o espaço geográfico, compreender como
ocorrem as relações socioespaciais, como os objetos e as ações se inter-relacionam e
produzem o espaço geográfico. É o chamado olhar geográfico sobre a realidade.
O trabalho pedagógico é fundamental para que o ensino da Geografia contribua com a
formação do aluno capaz de compreender o espaço geográfico nas mais diversas escalas, e,
possa atuar de maneira crítica na produção socioespacial do seu lugar, território, região,
enfim, de seu espaço.
134
CONTEÚDOS
5ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
CONTEÚDOS BÁSICOS
Formação e transformação das paisagens naturais e culturais
Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço geográfico.
As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.
A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos.
A mobilidade populacional e as manifestações sócias espaciais da diversidade cultural
As diversas regionalizações do espaço geográfico
6ªSÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
CONTEÚDOS BÁSICOS
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.
135
A dinâmica da natureza e sua alteração o pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
As diversas regionalizações do espaço brasileiro.
As manifestações sócias espaciais da diversidade cultural.
A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores estatísticos.
Movimentos migratórios e suas motivações.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço geográfico.
A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.
7ªSÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
CONTEÚDOS BÁSICOS
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente
americano.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
O comércio em suas implicações socioespaciais.
A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço geográfico.
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos.
Os movimentos migratórios e suas motivações.
As manifestações sócias espaciais da diversidade cultural.
Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
136
8ªSÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
CONTEÚDOS BÁSICOS
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
A revolução tecnicocientífico-informacional e os novos arranjos no espaço da produção.
O comércio mundial e as implicações socioespaciais.
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos.
As manifestações sócias espaciais da diversidade cultural.
Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.
A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re) organização do
espaço geográfico.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial.
ENSINO MÉDIO
1º Ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
CONTEÚDOS BÁSICOS
137
A formação e transformação das paisagens.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
2º Ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
CONTEÚDOS BÁSICOS
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço geográfico.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial.
A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.
A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos.
Os movimentos migratórios e suas motivações.
As manifestações sócias espaciais da diversidade cultural.
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
3º Ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Dimensão econômica do espaço geográfico
138
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
CONTEÚDOS BÁSICOS
A revolução técnica científico-informacional e os novos arranjos no espaço da produção.
O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial.
A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.
Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização
recente.
A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos.
Os movimentos migratórios e suas motivações.
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
O comercio e as implicações socioespaciais.
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
As implicações sócias espaciais do processo de mundialização.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
METODOLOGIA
Retomando a importância do papel social e político do ensino da Geografia e as contribuições
dessa disciplina escolar para a formação de um sujeito crítico, capaz de intervir na realidade
propomos metodologias que provoquem discussões e debates, buscando nas leituras e
pesquisas informações que ofereçam embasamento necessário para criar os ambientes de
estudo e estabelecer relações interdisciplinares dos conteúdos geográficos em estudo.
Analisando o espaço geográfico local pela leitura de mapas, imagens e todas as perspectivas
possíveis, alcançar espaços mais amplos, chegando á escala global. Além, dos conteúdos já
mencionados os Desafios Educacionais Contemporâneos também serão oportunizados ao
longo do estudo da disciplina de Geografia, com uso da mídia, relatos de vivencia dos alunos,
utilizando a TV pendrave, debates e outros recursos que são disponibilizados na escola e estão
em conformidade com a DECs e o PPP.
139
AVALIAÇÃO
A avaliação e recuperação de estudos se desenvolvem conforme estabelece o PPP deste
estabelecimento de ensino e segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ela
será formativa, diagnostica e processual. Tendo o cuidado em prevalecer os aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e visando acompanhar todas as aquisições que o aluno
realiza seus avanços e conquistas.
Neste contexto, há necessidade de empregar instrumentos diversificados que possibilitem
colher informações sobre o andamento do processo de ensino-aprendizagem em todos os
momentos da vida escolar para diagnosticar os avanços e recuos desse processo, tais como:
• leitura e interpretação de mapas e figuras;
• leitura e interpretação de diferentes textos;
• aulas de campo;
• relatórios;
• pesquisa bibliográfica;
• debates;
• filmes com documentários;
• produção de textos;
• avaliações escritas e orais;
• participação de seminários, entre outros meios.
Os instrumentos diversificados usados para avaliar devem culminar na média bimestral, sendo
que a nota mínima exigida para a aprovação do aluno é 6,0 (seis).
Quanto à recuperação de estudos, extensiva a todos os alunos, representa uma retomada de
estudos paralelos ao longo de todo o período letivo para oportunizar novas experiências
educativas que promovam a evolução do educando em todas as áreas de conhecimento.
REFERÊNCIAS
140
CALVACANTI, Lara de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas,
SP: Papirus, 1988.
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DE GEOGRAFIA. Secretaria
da Educação do Paraná: 2008. Acesso no site www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
Geografia / vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006.
LACOSTE, Yves. A geografia – Isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Tradução
Maria Cecília França. Campinas, SP: Papirus, 1988.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO COLÉGIO ESTADUAL MARECHAL COSTA
E SILVA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DE CIDADE GAÚCHA/PR
REGIMENTO INTERNO DO COLÉGIO ESTADUAL MARECHAL COSTA E SILVA –
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DE CIDADE GAÚCHA/PR
-
DISCIPLINA DE HISTÓRIA
Apresentação da Disciplina
Todos nós somos capazes de contar nossa própria história, como formamos nossa
individualidade por meio das experiências vividas de tudo o que passamos e sentimos pelas
pessoas com quem conversamos pelo que vimos e ouvimos. Pata tanto a história é o estudo
das ações humanas no passado e no presente, ou seja, a “ciência dos homens no tempo” como
defende o historiador Marc Bloch. Com o estudo dessa ciência é possível conhecemos como
as diferentes sociedades se organizavam se relacionavam com a natureza, ou explicavam a
origem do mundo, as doenças, o sofrimento e a morte. Conhecer o passado nos permite
compreender melhor a realidade em que vivemos descobrir os limites, as potencialidades e as
conseqüências dos atos humanos.
141
Dessa forma, é fundamental analisarmos o ensino de história partindo de diversos contextos
históricos e do processo de constituição do conhecimento histórico, possibilitando a
construção da criticidade.
A História passou a existir como disciplina escolar no Brasil com a criação do Colégio Pedro
II em 1837. No mesmo ano, foi criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB),
que instituiu a história como disciplina acadêmica. Os manuais didáticos e as orientações dos
conteúdos a serem ensinados eram elaborados por professores do colégio e tinham influência
da história metódica e do positivismo. Caracterizado pela racionalidade histórica orientado
pela linearidade dos fatos valorizando a política dos heróis, excluindo da história, pessoas
comuns. Esse modelo de ensino de História foi mantido até o início da República.
Em 1901 houve mudanças no currículo o conteúdo de história do Brasil ficou relegado,
dificilmente era tratado nas aulas de história.
O estudo da História do Brasil nos currículos escolares é retomado no Estado Novo (1937 a
1945), no governo de Getúlio Vargas.
Em 1950 ocorre a continuidade da proposta do ensino de Estudos Sociais no ensino do
primeiro grau, por força da Lei 5692/71.
Em 1964, o estudo de História manteve seu caráter estreitamente político, pautado no estudo
de fontes oficiais narrado apenas do ponto de vista factual, o ensino não tinha espaço para
análises criticas e interpretação dos fatos, objetivava formar indivíduos que aceitasse e
valorizassem a organização da pátria. O Estado figurava como sujeito histórico principal
responsável pelos grandes feitos da nação. Neste contexto, o Estado realiza e amplia
Programa de Reorganização Educacional, objetivando controlar as instituições escolares
tendo em vista os interesses políticos - ideológicos do regime.
Nesse contexto a História continuava sendo tratada de modo linear, cronológico e harmônico
conduzido pelos heróis em busca de um ideal de progresso e de nação.
Em 1990 houve a reestruturação do ensino de 2º grau no Paraná onde que apresentava a
retomada da historiografia social ligada ao materialismo histórico – dialético.
142
Apesar do avanço, os conteúdos ainda passavam por uma listagem, apresentando limitações.
Para o Primeiro grau o conteúdo foi dividido em dois blocos distintos: História do Brasil e
História Geral. A História do Paraná e da América Latina apareciam como estudo de caso,
deslocados dos grandes blocos de conteúdos. Eram apresentados com pouca relevância nos
conteúdos estudados. Essa forma de organização curricular demonstrava dificuldade da
proposta em romper a visão eurocêntrica da história. Esses novos caminhos passaram a se
delinear a partir de 1970.
Durante as reformas educacionais da década de 1990, o ministério da educação divulgou entre
os anos de 1997 a 1999 os PCNs para os ensinos fundamental e médio. Os PCNs para o
ensino médio organizaram o currículo por área de conhecimento e a disciplina de História
fazia parte das ciências humanas e suas tecnologias juntamente com as disciplinas de
Geografia, Sociologia e Filosofia.
Os PCNs foram implementados e garantidos pela LDB/96 que dava autonomia as escolas para
elaborar suas propostas curriculares.
Nos PCNs, a disciplina de História foi apresentada de forma pragmática com a função de
resolver problemas imediatos, próximos ao aluno. Ressaltou-se a relação que o conhecimento
deve ter com a vivencia do educando, sobretudo no contexto do trabalho e do exercício da
cidadania. Essa perceptiva abriu espaço para uma visão presentista da História, porque não se
ocupava em contextualizar os períodos históricos estudados. Além disso, muitos conceitos
referenciais da disciplina foram preteridos em nome da aquisição de competências.
Com a deliberação 14/99 houve uma redução curricular das ciências humanas no Estado do
Paraná alterando a carga horária da disciplina de história. Entretanto, foram incorporadas aos
PCNs, novas metodologias pautadas na pesquisa, documentos, fontes históricas, patrimônio
histórico, etc.
O Ensino Médio apresentou a partir de então uma característica funcionalista pragmática e
presentista dos conteúdos de história. Esta perspectiva se estabelece, na rede pública do
Paraná, até o ano de 2002.
143
O ano de 2003 ficou marcado pelo início das discussões em torno da elaboração de novas
diretrizes curriculares estaduais. Ressaltando de forma inédita a participação ampla dos
professores. O ensino de história passa apresentar uma abordagem sob perspectiva de inclusão
social. Ocorre um desta que nos seguintes aspectos da Lei nº. 13.381/01, tornando obrigatório
o Ensino de história do Paraná no currículo do Ensino Fundamental e Médio no Estado.
Destacam, também, as Leis 10.639/03 e 11.645/08 incluindo no currículo do Ensino no
currículo oficial a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e História
e Cultura dos povos Indígenas do Brasil respectivamente.
Justificativa
Sendo assim, os conteúdos de história, nesta nova abordagem, tomam como referência
Conteúdos Estruturante com objetivo de aproximar o conhecimento científico ao empírico.
Colocar, desta forma, o aluno em contato com a formação e estruturação da organização
política e econômica sob referencial teórico sustentado na investigação histórica e buscando
uma nova racionalidade. Situar nosso aluno dentro da abordagem histórico critico, que o
capacite a ter opinião sobre o processo que gerou as relações de trabalho, poder e cultura na
sociedade como um todo.
Conteúdos
5ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
CONTEÚDOS BÁSICOS
A experiência humana no tempo
Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo
A cultura local e a cultura comum
144
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
O trabalho do historiador
O tempo e a história
A evolução do ser humano
A vida humana no paleolítico
O neolítico e a revolução agrícola
A idade dos metais
O surgimento das cidades
O ser humano chega á América
Como viviam os primeiros americanos
O ser humano chega ao Brasil
Como viviam os primeiros habitantes do Brasil
A arte cerâmica e as moradias
Mesopotâmia: o berço da civilização
O Egito e o rio Nilo
Como se governava no Egito antigo
Como vivia a maior parte da população no Egito
A religião e a escrita
China: da formação á era Chang
O cotidiano na China do período Chou
O luxo da dinastia Han
A antiga civilização indiana
A Índia do período védico
Fenícios: um povo navegante
Os hebreus e a terra prometida
Um rei para Israel
A vida em Israel
A formação da civilização grega
A vida política na Grécia
A vida cotidiana na Grécia antiga
A filosofia e a ciência grega
Mito e religião na Grécia
A arte grega
A formação de Roma
145
A república romana
As guerras de conquista
O império romano
A sociedade e a cultura
Século III: um século
A ruralização da Europa
A divisão do império romano
O império romano Oriente
6ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
CONTEÚDOS BÁSICOS
As relações de propriedade
A constituição histórica do campo e do mundo da cidade
A relação entre o campo e a cidade
Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Saem os romanos, entram os germânicos
O império Franco e a Idade Média
O império Carolíngio e a Igreja Católica
A formação do feudalismo
A sociedade feudal
A economia feudal e sua transformação
A cultura e a ciência na Europa feudal
Os árabes e a Arábia
O nascimento do Islamismo
A consolidação do Islamismo
146
A sociedade muçulmana
A África dos grandes reinos
A África das sociedades tribais
China, o império da prosperidade
O crescimento do comércio das eidades
A saúde pública
A peste negra e as revoltas camponesas
A formação das monarquias nacionais
O saber e as artes
A Europa na baixa Idade Média
O renascimento
O humanismo
A reforma protestante
A contra-reforma
Europa: comércio, riqueza e poder
Europa: nobre e mercantil
A expansão marítima portuguesa
A expansão marítima espanhola
América: terra de grandes civilizações
A civilização asteca
A civilização inca
A conquista espanhola
A colonização espanhola na América
As atividades econômicas na América
A administração da América portuguesa
Colonização do Paraná
Distribuição das culturas indígenas no Paraná
A economia açucareira
Nem só de açúcar vivia a colônia
A vida nos engenhos
Escravidão: captura resistência e luta
Trocas e conflitos
A União Ibérica e a invasão holandesa
O fim da União Ibérica
147
A conquista do sertão
As missões jesuíticas
Crise e rebeliões na colônia
7ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
CONTEÚDOS BÁSICOS
A história das relações da humanidade com o trabalho
O trabalho e a vida em sociedade
O trabalho e as contradições da modernidade
Os trabalhadores e as conquistas de direito
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
O absolutismo
O absolutismo inglês
As revoluções inglesas
A vida cotidiana da América do Norte
A descoberta e a exploração do ouro
Portugal e o ouro brasileiro
O crescimento do mercado interno e a vida urbana
A vida cotidiana nas cidades
A revolução industrial
A revolução industrial começou na Inglaterra
Do artesanato á maquinofatura
As cidades industriais e a vida operária
As lutas operárias e os sindicatos
A era da ilustração
A independência dos Estados Unidos
A França antes da Revolução
148
A Revolução Francesa
Do terror á reação termidoriana
Napoleão Bonaparte no poder
O império napoleônico
Os americanos lutam por liberdade
México livre
O Brasil sob regras do pacto colonial
A crise do antigo sistema colonial
O Brasil se torna sede do reino português
A independência do Brasil
O primeiro reinado
O fim do primeiro reinado
A Europa das revoluções
A unificação da Itália e da Alemanha
Estados Unidos: a guerra de secessão
Propostas de transformação social
Novas formas de ver o mundo
O período regencial
O fim do período regencial
O segundo reinado
A expansão cafeeira no Brasil e no Paraná
A abolição do tráfico negreiro
Os imigrantes no Brasil e no Paraná
8ªSÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
CONTEÚDOS BÁSICOS
A constituição das instituições sociais
A formação do Estado
149
Sujeitos, guerras e revoluções
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Segunda revolução industrial
As novas tecnologias
A era dos impérios
O surgimento da sociedade de massas
Da cultura erudita á cultura de massa
A questão escravista no Brasil imperial
A Proclamação da República no Brasil
A República: dos militares ás oligarquias
A guerra de Canudos
A guerra do Contestado
A industrialização e o crescimento das cidades
O movimento operário na primeira República
Reforma e revoltas na capital
Antes da guerra
A guerra e seus resultados
A Rússia dos czares
A revolução socialista na Rússia
A arte e a cultura na Europa dos anos 1920
Os anos 1920, a crise e o New Deal
Os regimes autoritários tomam conta da Europa
Uma experiência dolorosa: o nazismo alemão
A Segunda Guerra Mundial: antecedentes
A eclosão da guerra: o avanço do Eixo
O avanço dos aliados
Revolução de 1930 e o governo provisório
O governo constitucional de Getúlio Vargas
O Estado Novo
Educação e propaganda na Era Vargas
A era do rádio
A Guerra Fria
Indústria cultural e esportes
150
O Estado do bem-estar social
A descolonização da África
A revolução na Ásia
A questão judaico-palestina
Revolução e ditadura na América Latina
O Brasil depois de 1945
Os anos dourados
O governo João Goulart o golpe de 1964
O fim das liberdades democráticas
Repressão e abertura
A redemocratização e o governo Sarney
O fim da União Soviética
O fim do socialismo no Leste europeu
A nova ordem mundial
A globalização e seus efeitos
O planeta pede socorro
O Brasil na nova ordem mundial
Um balanço do Brasil contemporâneo
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
CONTEÚDOS BÁSICOS
Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e Trabalho Livre
Urbanização e industrialização
O Estado e as relações de poder
Os sujeitos, as revoltas e as guerras
Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções
151
Cultura e religiosidade
Obs.: os conteúdos básicos serão os mesmos para os três anos.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1° ANO DO ENSINO MÉDIO
A Historia como ciência
O estudo de História e o alvorecer do homem
As sociedades orientais: Egito, Mesopotâmia, Hebreus, Fenícios, Persas, China e Japão
As sociedades africanas
A sociedade grega
A sociedade romana
O Sistema Feudal
As Cruzadas e o renascimento comercial e urbano
O declínio do Feudalismo
As Grandes Navegações
Renascimento
Reforma e Contra-Reforma
Absolutismo
A América Pré-Colombiana
Uma História da África
Formação da América Portuguesa
A ocupação do território paranaense
Portugal e o Brasil – base econômica
Invasão do Império Português
União Ibérica
Holandeses no Brasil
A restauração e a nova política colonial
Mineração
A formação da América espanhola
A formação da América inglesa
2° ANO DO ENSINO MÉDIO
152
O Iluminismo
A Independência dos Estados Unidos
O Pacto colonial português entra em crise
A Revolução Industrial
A Revolução Francesa
A era Napoleônica
A vinda da Corte Portuguesa para o Brasil e a formação do Estado Nacional brasileiro
A independência da América Espanhola
O Primeiro Reinado
O Período Regencial
O Segundo Reinado
A consolidação dos EUA
Os movimentos políticos e organização operária no século XIX
Nacionalismo e imperialismo
A crise do Império brasileiro
O Paraná no contexto de sua emancipação
Os quilombos e comunidades quilombolas no Paraná
A urbanização e industrialização no Paraná
3º ANO DO ENSINO MÉDIO
A organização da República e a oligarquia cafeeira
Os movimentos sociais na Primeira República
A vacina
O Contestado
O Canudos
O Cangaço
A Revolta da Chibata
O movimento operário
A Primeira Guerra Mundial 1914-1918
A Revolução Russa (1917)
O Capitalismo em crise: crise de 1929
América Latina até meados do século XX
Os governos Totalitários
153
A Segunda Guerra Mundial 1939-1945
A Era Vargas
República populista
Guerra Fria
Descolonização
Ditadura Militar
O processo de redemocratização do país
José Sarney e o Plano Cruzado
A Constituição de 1988
O Brasil: República Democrática
Ascensão e queda de Fernando Collor de Mello
O governo de Itamar Franco e Plano Real
O governo FHC
O governo Lula
O fim da bipolarização
A questão árabe
Neoliberalismo
Globalização
Sociedade Tecnológica
METODOLOGIA
De acordo com a tendência da Nova Abordagem o ponto de partida do conteúdo de História
poderá fazer uso do conhecimento empírico, porém será conduzido pelo professor à forma
cientifica do conhecimento. Possibilitando a consciência do educando a compreender o
pensamento histórico dos sujeitos.
Partindo do cotidiano, passaremos pelo momento da organização dos saberes fundamentado
pelo conhecimento cientifico.
Para tanto, os recursos áudio visuais tais como: projetor, computador, TV pendrive, livro
didático e técnico, mapas, música, poesias, ícones, etc. são indispensáveis na relação do
processo de ensino aprendizagem de história.
154
No decorrer do ano letivo os desafios contemporâneos serão incluídos como complemento
dos conteúdos científicos trabalhados.
AVALIAÇÃO
A avaliação e recuperação de estudos ocorrerão em consonância com que estabelece o PPP do
Colégio Estadual Marechal Costa e Silva – Ensino Fundamental e Médio, e as DCEs. Sendo,
portanto, permanente, diagnóstica, construtiva e somatória, prevalecendo os aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e visando acompanhar todas as aquisições que o aluno
realiza em seus avanços e conquistas.
Utilizaremos os seguintes instrumentos de avaliação:
• Apresentação de seminários e debates;
Provas diversificadas (objetivas e dissertativas);
Pesquisas individuais e em grupos;
Verificação de questionários, exercícios e tarefas;
Realização de trabalhos;
Exposições orais individuais e em grupos;
Produção de textos sobre temas estudados;
Interpretação de textos;
Debate sobre temas estudados;
Avaliação em grupo;
Solução de problemas propostos individualmente e/ou em grupo.
A recuperação de estudos, extensiva a todos os alunos, representa uma retomada de estudos
paralelos ao longo de todo o período letivo para oportunizar novas experiências educativas
que promovam a evolução do educando em todas as áreas de conhecimento científico.
REFERÊNCIAS
155
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DE HISTÓRIA. Secretaria da
Educação do Paraná: 2008. Acesso ao site www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO DO COLÉGIO ESTADUAL MARECHAL COSTA
E SILVA - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DE CIDADE GAÚCHA.
Projeto Araribá: história/obra coletiva, concebida, desenvolvida e produzida pela Editora
Moderna; editora responsável Maria Raquel Apolinário Melani. 1. ed. – São Paulo: Moderna,
2006.
FERREIRA, João Paulo Hidalgo. Nova História integrada: ensino médio: volume único.
Campinas, SP: Com
LINGUA ESTRANGEIRA –ESPANHOL
Apresentação da Disciplina
Em decorrência da organização social, política e econômica ao longo da história, o cenário do
ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do currículo escolar sofreram
constantes mudanças.
A língua materna perde seu papel de mediadora no ensino de língua estrangeira e tem como
princípio fundamental a aprendizagem em constante contato coma a língua em estudo, sem
intervenção da tradução, dessa forma raciocina-se na língua estrangeira.
A Língua Espanhola foi valorizada como língua estrangeira porque representa um modelo de
patriotismo e respeito.
A Língua Estrangeira Moderna norteia-se no princípio de que o desenvolvimento do
educando deve incorrer dentro das práticas discursivas: leitura, oralidade e escrita.
156
Propõe-se que a aula de língua estrangeira constitua um espaço para que o aluno reconheça e
compreenda a diversidade lingüística e cultural, de modo que se engaje discursivamente e
perceba possibilidades de construção de significados em relação ao mundo em que se vive.
Espera-se que o aluno compreenda que os significados são sociais e historicamente
construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social.
A proposta adotada baseia-se na corrente sociológica e nas teorias do Circulo de Bakhtin, para
tanto, é necessário mapear a língua, objeto de estudo da disciplina de Língua Estrangeira, a
partir do quadro teórico de referência e aspectos imbricados no processo discursivo, a saber:
língua e cultura, ideologia e sujeito, discurso e identidade.
Segundo Bakhtin (1988) não há discurso individual, no sentido de que todo discurso se
constrói no processo de interação e em função de um outro. E é no espaço discursivo, criado
na relação do eu e o tu, que os sujeitos se constituem socialmente. Daí a língua estrangeira
apresenta-se como espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros
procedimentos interpretativos de construção da realidade.
Vivendo em um mundo altamente tecnológico, que gira em torno de várias línguas e sabendo
a importância em conhecer uma ou mais línguas percebeu a necessidade da eficácia do ensino
da LEM, para o aprimoramento global do educando. Busca-se, assim, estabelecer
epistemologicamente os objetivos de ensino de uma Língua Estrangeira e resgatar a função
social e educacional dessa disciplina na Educação Básica.
Por isso, o ensino de língua deve possibilitar ao aluno uma visão de um mundo mais ampla,
considerando as relações que podem ser estabelecidas entre a língua e a inclusão social, pois
contribui para formar alunos críticos e transformadores, além de ser meio de progressão no
trabalho e estudos posteriores.
2. Conteúdos:
1º Ano CELEM.
157
Conteúdo Estruturante: O discurso como prática social: leitura, oralidade e escrita. O
ensino de Língua Estrangeira contemplará os discursos sociais que a compõem; ou seja,
aqueles manifestados em forma de textos diversos efetivados na prática discursiva.
A leitura, processo de atribuição de sentidos aos textos, estabelece diferentes relações entre o
sujeito e o texto. A perspectiva é de uma leitura crítica com gêneros variados na construção
dos significados possíveis.
Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma atividade
sociointeracional, ou seja, significativa, pois, em situações de uso, escreve-se sempre para
alguém, ou um alguém de quem se constrói uma representação, fundamental para a
construção do texto e de sua coerência.
O texto é uma entidade concreta, realizada materialmente e corporificada em um determinado
gênero. O que ele produz, ao se manifestar em alguma instancia discursiva, é o discurso.
Nessa visão, o discurso envolve o texto propriamente dito e os seus aspectos externos, as
condições de produção, ou seja, o contexto sócio-histórico-ideológico no qual foi produzido.
Por isso, a organização de conteúdos específicos não exclui a gramática da sala de aula. Ela
estará subordinada aos usos que se faz da língua estrangeira, ou seja, as formas lingüísticas
serão tratadas de modo contextualizadas.
Conteúdos Básicos:
Em todas as séries serão trabalhados: gêneros textuais; conhecimentos lingüísticos: ortografia,
fonética e fonologia, elementos gramaticais, assim como os conteúdos elencados, estarão
presentes no processo pedagógico e serão trabalhados em grau de profundidade de acordo
com o conhecimento do aluno.
Leitura: Identificação do tema, do argumento principal.; Interpretação observando: conteúdo
veiculado, fonte, intencionalidade e intertextualidade do texto; Linguagem formal e informal;
Realização de leitura não linear dos diversos textos.
158
Oralidade: Variedades lingüísticas; Intelectualidade do texto; Exemplos de pronúncias e do
uso de vocábulos da língua estudada em diferentes países; Finalidade do texto oral; Elementos
extralingüísticos: entonação, pausas, gestos.
Escrita: Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas
lingüísticas; Clareza das idéias; Adequar o conhecimento adquirido a norma padrão.
Análise Lingüística: Coesão e coerência; Função dos pronomes, artigo, numerais, adjetivos,
palavras interrogativas, substantivos, preposições, verbos, concordância verbal e nominal e
outras categorias como elementos do texto; Pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
Acentuação; Vocabulário.
2º Ano CELEM
Leitura: Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários; Interpretação
observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e intertextualidade do texto; As
particularidades do tema, do texto em registro formal e informal; Finalidade do texto; Estética
do texto literário; Realização de leitura não linear dos diversos textos;
Oralidade: Variedades lingüísticas; Intelectualidade do texto; Particularidade de pronúncias
da língua estudada em diferentes países; Finalidade do texto oral; Elementos extralingüísticos:
entonação, pausas, gestos.
Escrita: Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas
lingüísticas; Clareza das idéias; Adequar o conhecimento adquirido a norma padrão;
Paragrafação.
Analise Lingüística:Coerência; Pontuação e seus efeitos de sentido no texto; Acentuação;
Vocabulário; Função dos pronomes, artigo, numerais, adjetivos, palavras interrogativas,
substantivos, preposições, verbos, concordância verbal e nominal e outras categorias como
elementos do texto.
3.Metodologia
159
As diretrizes propõem direcionar o ensino de Língua Estrangeira Moderna nas escolas da
Rede Pública Estadual do Paraná. As línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer,
expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados.
Propõe-se nas aulas de Língua Estrangeira Moderna que o professor aborde os vários gêneros
textuais, oralidade, leitura e escrita, em atividades diversificadas, analisando a função do
gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação
presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e somente depois de tudo
isso a gramática entre si.
Cabe a cada professor criar condições para o aluno não seja um leitor ingênuo, mas que seja
crítico e que reaja aos diversos textos com que se depare e entenda que por trás deles há um
sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da comunidade em que
está inserido e é aí que trabalharemos os problemas contemporâneos, conforme vão surgindo
as necessidades.
Ao interagir com textos diversos, o aluno perceberá que as formas lingüísticas não são sempre
idênticas, não assumem sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e variam conforme o
contexto e a situação em que a prática social de uso da língua ocorre. Não se pode esquecer
que a leitura se refere também aos textos não-verbais estejam eles combinados ou não com o
texto verbal. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o texto,
sem, no entanto, abandoná-la.
Se não existissem gêneros, se fossem criados pela primeira vez em cada conversa, a
comunicação verbal seria quase impossível (Bakhtin, 1992), portanto, é importante que o
aluno tenha acesso a textos de vários gêneros: publicitários, jornalísticos, literários,
informativos, de opinião etc. Com trabalhos em grupo, pesquisa, debates, discussões,
seminários, estudos dirigidos, estudo de textos, entrevistas, laboratórios escolares, filmes,
musicas, jornais, revistas, atividades auditivas entre outros.
Enfim, todos os recursos didáticos utilizados, inclusive TV, pen drive, laboratório de
informática, DVD, retro – projetores e slides servirão como meios para que seja feita
interpretação individual e coletiva, realizando a compreensão de texto e do contexto, lendo e
entendendo por entrelinhas, enriquecendo a aprendizagem dos alunos.
160
4.Avaliação.
A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a
função de subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. A condição necessária para
que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade,
que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento. A
avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna esta articulada aos fundamentos
teóricos explicitados nas Diretrizes e na LDB nº 93 – 94/96.
Os instrumentos diversificados usados para avaliar devem culminar na média bimestral, sendo
que a nota mínima exigida para a aprovação do aluno é 6,0 (seis).
O envolvimento do educando na construção do significado nas práticas discursivas será a base
para o planejamento das avaliações ao longo do processo de aprendizagem. A avaliação da
aprendizagem será constante. O desempenho nas atividades propostas serão analisadas e
consideradas como subsídios para avaliação. Os alunos serão avaliados também por meio de
interpretação de textos escritos, auditivos, leituras, trabalhos de pesquisa, produções de textos,
questões objetivas e subjetivas, debates, seminários (analisando o conteúdo e a oralidade).
A avaliação e recuperação de estudos ocorrerão em consonância com que estabelece o PPP do
Colégio Estadual Mal. Costa e Silva. Sendo portanto permanente, diagnóstica, construtiva e
somatória, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e visando acompanhar
todas as aquisições para que o aluno realize seus avanços e conquistas.
A recuperação de estudos, extensiva a todos os alunos, representa uma retomada de estudos
paralelos ao longo de todo o período letivo promovendo a evolução do educando em todas as
áreas do conhecimento.
Referencias Bibliográficas:
161
CAZAUX HAYDT, Regina; Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem. Ática – 6ª
edição. São Paulo, 2004.
J. LEFFA, Vilson; A interação na aprendizagem das Línguas. EDUCAT (UCPEL). Pelotas
– RS, 2006. ( Biblioteca do Professor )
SEED PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Curitiba, 2006.
SEED PARANÁ, Livro Didático Público – LEM (Espanhol). Curitiba, 2006.
PASSOS A. VEIGA, Ilma; Projeto Político-Pedagógico da escola – uma construção
possível. Ed. Papirus – 20ª edição, 2005.
ÁNGELES J. GARCÍA; Español sin Fronteras. Ed. Scipione.
ROMANOS E JACIRA; Espanhol Expansión. Ed. FTD.
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA: INGLÊS
Apresentação da Disciplina
Em decorrência da organização social, política e econômica ao longo da história, o cenário do
ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do currículo escolar sofreram
constantes mudanças.
A língua materna perde seu papel de mediadora no ensino de língua estrangeira e tem como
princípio fundamental a aprendizagem em constante contato coma a língua em estudo, sem
intervenção da tradução, dessa forma raciocina-se na língua estrangeira.
A língua inglesa foi valorizada como língua estrangeira porque representa um modelo de
patriotismo e respeito.
162
A Língua Estrangeira Moderna norteia-se no princípio de que o desenvolvimento do
educando deve incorrer dentro das práticas discursivas: leitura, oralidade e escrita.
Propõe-se que a aula de língua estrangeira constitua um espaço para que o aluno reconheça e
compreenda a diversidade lingüística e cultural, de modo que se engaje discursivamente e
perceba possibilidades de construção de significados em relação ao mundo em que se vive.
Espera-se que o aluno compreenda que os significados são sociais e historicamente
construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social.
A proposta adotada baseia-se na corrente sociológica e nas teorias do Circulo de Bakhtin, para
tanto, é necessário mapear a língua, objeto de estudo da disciplina de Língua Estrangeira, a
partir do quadro teórico de referência e aspectos imbricados no processo discursivo, a saber:
língua e cultura, ideologia e sujeito, discurso e identidade.
Segundo Bakhtin (1988) não há discurso individual, no sentido de que todo discurso se
constrói no processo de interação e em função de um outro. E é no espaço discursivo, criado
na relação do eu e o tu, que os sujeitos se constituem socialmente. Daí a língua estrangeira
apresenta-se como espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros
procedimentos interpretativos de construção da realidade.
Vivendo em um mundo altamente tecnológico, que gira em torno de várias línguas e sabendo
a importância em conhecer uma ou mais línguas percebeu a necessidade da eficácia do ensino
da LEM, para o aprimoramento global do educando. Busca-se, assim, estabelecer
epistemologicamente os objetivos de ensino de uma Língua Estrangeira e resgatar a função
social e educacional dessa disciplina na Educação Básica.
Por isso, o ensino de língua deve possibilitar ao aluno uma visão de um mundo mais ampla,
considerando as relações que podem ser estabelecidas entre a língua e a inclusão social, pois
contribui para formar alunos críticos e transformadores, além de ser meio de progressão no
trabalho e estudos posteriores.
Conteúdo Estruturante: O discurso como prática social:
163
O ensino de Língua Estrangeira contemplará os discursos sociais que a compõem; ou seja,
aqueles manifestados em forma de textos diversos efetivados na prática discursiva.
A leitura, processo de atribuição de sentidos aos textos, estabelece diferentes relações entre o
sujeito e o texto. A perspectiva é de uma leitura crítica com gêneros variados na construção
dos significados possíveis.
Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma atividade
sociointeracional, ou seja, significativa, pois, em situações de uso, escreve-se sempre para
alguém, ou um alguém de quem se constrói uma representação, fundamental para a
construção do texto e de sua coerência.
O texto é uma entidade concreta, realizada materialmente e corporificada em um determinado
gênero. O que ele produz, ao se manifestar em alguma instancia discursiva, é o discurso.
Nessa visão, o discurso envolve o texto propriamente dito e os seus aspectos externos, as
condições de produção, ou seja, o contexto sócio-histórico-ideológico no qual foi produzido.
Por isso, a organização de conteúdos específicos não exclui a gramática da sala de aula. Ela
estará subordinada aos usos que se faz da língua estrangeira, ou seja, as formas lingüísticas
serão tratadas de modo contextualizadas.
Conteúdos Básicos:
Em todas as séries serão trabalhados: gêneros textuais; conhecimentos lingüísticos: ortografia,
fonética e fonologia, elementos gramaticais, assim como os conteúdos elencados, estarão
presentes no processo pedagógico e serão trabalhados em grau de profundidade de acordo
com o conhecimento do aluno.
5ª Série
Leitura: Identificação do tema, do argumento principal; Interpretação observando: conteúdo
veiculado, fonte, intencionalidade e intertextualidade do texto; Linguagem não verbal.
Oralidade: Variedades lingüísticas; Intelectualidade do texto; Exemplos de pronúncias e do
uso de vocábulos da língua estudada em diferentes países.
164
Escrita: Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas
lingüísticas; Clareza das idéias.
Análise Lingüística: Coesão e coerência; Função dos pronomes, artigo,; numerais, adjetivos,
palavras interrogativas, substantivos, preposições, verbos, concordância verbal e nominal e
outras categorias como elementos do texto; Pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
Acentuação; Vocabulário.
LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA
ENSINO FUNDAMENTAL: 5ª SÉRIE /6ª ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL CONTEÚDOS
BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS.
O conteúdo básico “gêneros discursivos”, serão adotados para trabalho com as praticas de
leitura, oralidade e escrita.
LEITURA
Identificação do tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Recursos estilísticos ( figuras de linguagem );
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos ( como
aspas travessão, e negrito);
Variedade linguística;
Ortografia.
ESCRITA
165
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade do texto;
Intertextualidade;
Condições de produção;
Informatividade ( informações necessárias para a coerência do texto );
Vozes sociais presentes no texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Recursos estilísticos ( figuras de linguagem );
Marcas linguísticas; particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito );
Variedade linguística;
Ortografia;.
ORALIDADE
Elementos extralinguísticos; entonação, pausas, gestos, etc;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas; coesão, coerência, gírias, repetição;
Diferenças e semelhanças, entre o discurso oral e o escrito;
Adequação da fala ao contexto;
Pronúncia.
LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA
ENSINO FUNDAMENTAL: 6ª SÉRIE /7ª ANO
GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS.
166
O conteúdo básico “gêneros discursivos”, serão adotados para trabalho com as praticas de
leitura, oralidade e escrita.
LEITURA
Identificação do tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Recursos estilísticos ( figuras de linguagem );
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos
(como aspas travessão, e negrito);
Variedade linguística
Ortografia.
ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade do texto;
Intertextualidade;
Condições de produção;
Informatividade ( informações necessárias para a coerência do texto );
Vozes sociais presentes no texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Recursos estilísticos ( figuras de linguagem );
Marcas linguísticas; particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
167
Variedade linguística;
Ortografia;
ORALIDADE
Elementos extralinguísticos; entonação, pausas, gestos, etc;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Vozes sociais presentes no texto;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas; coesão, coerência, gírias, repetição;
Diferenças e semelhanças, entre o discurso oral e o escrito;
Adequação da fala ao contexto;
Pronúncia.
6ª Série
Leitura: Identificação do tema, do argumento principal; Interpretação observando: conteúdo
veiculado, fonte, intencionalidade e intertextualidade do texto; Linguagem não verbal.
Oralidade: Variedades lingüísticas; Intelectualidade do texto; Exemplos de pronúncias e do
uso de vocábulos da língua estudada em diferentes países.
Escrita: Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas
lingüísticas; Clareza das idéias; Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.
Análise Lingüística: Coesão e coerência; Função dos pronomes, artigo, numerais, adjetivos,
palavras interrogativas, advérbios, preposições, verbos, substantivos contáveis e incontáveis,
concordância verbal e nominal e outras categorias como elementos do texto; Pontuação e seus
efeitos de sentido no texto; Vocabulário.
LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA
ENSINO FUNDAMENTAL: 7ª SÉRIE /8ª ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
168
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS.
O conteúdo básico “gêneros discursivos”, serão adotados para trabalho com as praticas de
leitura, oralidade e escrita.
LEITURA
Identificação do tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Recursos estilísticos ( figuras de linguagem );
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos
( como aspas travessão, e negrito);
Variedade linguística;
Ortografia.
ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade do texto;
Intertextualidade;
Condições de produção;
Informatividade ( informações necessárias para a coerência do texto );
Vozes sociais presentes no texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Recursos estilísticos ( figuras de linguagem );
169
Marcas linguísticas; particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos
( como aspas, travessão, negrito );
Variedade linguística;
Ortografia;
ORALIDADE
Elementos extralinguísticos; entonação, pausas, gestos, etc;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Vozes sociais presentes no texto;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas; coesão, coerência, gírias, repetição;
Diferenças e semelhanças, entre o discurso oral e o escrito;
Adequação da fala ao contexto;
Pronúncia.
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS.
O conteúdo básico “gêneros discursivos”, serão adotados para trabalho com as praticas de
leitura, oralidade e escrita.
LEITURA
Identificação do tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Marcadores do discursivo;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Discurso direto e indireto;
Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
Recursos estilísticos ( figuras de linguagem );
170
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos
( como aspas
travessão, e negrito);
Variedade linguística;
Ortografia.
ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade do texto;
Intertextualidade;
Condições de produção;
Informatividade ( informações necessárias para a coerência do texto );
Vozes sociais presentes no texto;
Vozes verbais;
Discurso direto e indireto;
Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Recursos estilísticos ( figuras de linguagem );
Marcas linguísticas; particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos
( como aspas, travessão, negrito );
Variedade linguística;
Ortografia;
.
ORALIDADE
Elementos extralinguísticos; entonação, pausas, gestos, etc;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Vozes sociais presentes no texto;
171
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas; coesão, coerência, gírias, repetição;
Diferenças e semelhanças, entre o discurso oral e o escrito;
Adequação da fala ao contexto;
Pronúncia.
7ª Série
Leitura: Identificação do tema, do argumento principal; Interpretação observando: conteúdo
veiculado, fonte, intencionalidade e intertextualidade do texto; Linguagem não verbal.
Oralidade: Variedades lingüísticas; Intelectualidade do texto; Exemplos de pronúncias e do
uso de vocábulos da língua estudada em diferentes países.
Escrita: Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas
lingüísticas; Clareza das idéias; Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.
Análise Lingüística: Coesão e coerência; Função dos pronomes, artigo, numerais, adjetivos,
verbos, preposições, advérbios, locuções adverbiais, palavras interrogativas, substantivos
contáveis e incontáveis, question tags, falsos cognatos, conjunções, e outras categorias como
elementos do texto; Pontuação e seus efeitos de sentido no texto; Vocabulário.
LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA
ENSINO FUNDAMENTAL: 8ª SÉRIE /9ª ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS.
O conteúdo básico “gêneros discursivos”, serão adotados para trabalho com as praticas de
leitura, oralidade e escrita.
LEITURA
Identificação do tema;
Intertextualidade;
172
Intencionalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Recursos estilísticos ( figuras de linguagem );
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos ( como
aspas travessão, e negrito);
Variedade linguística;
Ortografia.
ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade do texto;
Intertextualidade;
Condições de produção;
Informatividade ( informações necessárias para a coerência do texto );
Vozes sociais presentes no texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Recursos estilísticos ( figuras de linguagem );
Marcas linguísticas; particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos ( aspas,
travessão, negrito );
Variedade linguística;
Ortografia;
ORALIDADE
Elementos extralinguísticos; entonação, pausas, gestos, etc;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
173
Vozes sociais presentes no texto;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas; coesão, coerência, gírias, repetição;
Diferenças e semelhanças, entre o discurso oral e o escrito;
Adequação da fala ao contexto;
Pronúncia.
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS.
O conteúdo básico “gêneros discursivos”, serão adotados para trabalho com as praticas de
leitura, oralidade e escrita.
LEITURA
Identificação do tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Marcadores do discursivo;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Discurso direto e indireto;
Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
Recursos estilísticos ( figuras de linguagem );
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos ( como
aspas travessão, e negrito);
Variedade linguística;
Ortografia.
ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade do texto;
174
Intertextualidade;
Condições de produção;
Informatividade ( informações necessárias para a coerência do texto );
Vozes sociais presentes no texto;
Vozes verbais;
Discurso direto e indireto;
Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Recursos estilísticos ( figuras de linguagem );
Marcas linguísticas; particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos ( como
aspas, travessão, negrito );
Variedade linguística;
Ortografia;
ORALIDADE
Elementos extralinguísticos; entonação, pausas, gestos, etc;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Vozes sociais presentes no texto;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas; coesão, coerência, gírias, repetição;
Diferenças e semelhanças, entre o discurso oral e o escrito;
Adequação da fala ao contexto;
Pronúncia.
8ª Série:
Leitura: Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários; Interpretação
observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e intertextualidade do texto;
Linguagem não verbal; Realização de leitura não linear dos diversos textos.
175
Oralidade: Variedades lingüísticas; Intelectualidade do texto; Exemplos de pronúncias e do
vocábulo da língua estudada em países diversos.
Escrita: Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas
lingüísticas; Paragrafação; Clareza das idéias; Adequar o conhecimento adquirido à norma
padrão.
Análise Lingüística: Coesão e coerência; Função dos pronomes, artigo, numerais, adjetivos,
verbos, preposições, advérbios, locuções adverbiais, palavras interrogativas, substantivos,
substantivos contáveis e incontáveis, question tags, falsos cognatos, conjunções, verbos
modais, concordância verbal e nominal e outras categorias como elementos do texto;
Pontuação e seus efeitos de sentido no texto; Vocabulário.
LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS
O conteúdo básico “gêneros discursivos”, serão adotados para trabalho com as praticas de
leitura, oralidade e escrita.
LEITURA
* Identificação do tema;
* Intertextualidade;
* Intencionalidade;
* Léxico;
* Coesão e coerência;
* Funções das classes gramaticais no texto;
* Elementos semânticos;
* Recursos estilísticos ( figuras de linguagem);
* Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos ( como aspas,
travessão, negrito);
* Variedade linguística;
Ortografia;
176
ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade do texto;
Intertextualidade;
Condições de produção;
Informatividade ( informações necessárias para a coerência do texto);
Léxico;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Recursos estilístico ( figuras de linguagem );
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos ( como aspas,
travessão, negrito);
Variedade linguística;
Ortografia;
ORALIDADE
Elementos extralinguísticos; entonação, pausas, gestos, etc...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas; cesão, coerência, gírias, repetição.
Pronúncia.
Ensino Médio:
Conteúdo Estruturante: O discurso como prática social: leitura, oralidade e escrita.
O ensino de Língua Estrangeira contemplará os discursos sociais que a compõem; ou seja,
aqueles manifestados em forma de textos diversos efetivados na prática discursiva.
177
A leitura, processo de atribuição de sentidos aos textos, estabelece diferentes relações entre o
sujeito e o texto. A perspectiva é de uma leitura crítica com gêneros variados na construção
dos significados possíveis.
Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma atividade
sociointeracional, ou seja, significativa, pois, em situações de uso, escreve-se sempre para
alguém, ou um alguém de quem se constrói uma representação, fundamental para a
construção do texto e de sua coerência.
O texto é uma entidade concreta, realizada materialmente e corporificada em um determinado
gênero. O que ele produz, ao se manifestar em alguma instancia discursiva, é o discurso.
Nessa visão, o discurso envolve o texto propriamente dito e os seus aspectos externos, as
condições de produção, ou seja, o contexto sócio-histórico-ideológico no qual foi produzido.
Por isso, a organização de conteúdos específicos não exclui a gramática da sala de aula. Ela
estará subordinada aos usos que se faz da língua estrangeira, ou seja, as formas lingüísticas
serão tratadas de modo contextualizadas.
Conteúdos Básicos:
Gêneros textuais
178
ESFERAS SOCIAIS
DE CIRCULAÇÃO
EXEMPLOS DE GÊNEROS
COTIDIANA Adivinhas
Álbum de Família
Anedotas
Bilhetes
Cantigas de Roda
Ca
rta Pessoal
Cartão
Cartão Postal
Causos
Comunicado
Convites
Curriculum Vitae
Diário
Exposição Oral
Fotos
Músicas
Parlendas
Piadas
Provérbios
Quadrinhas
Receitas
Relatos de Experiências
Vividas
Trava-Línguas
LITERÁRIA/ARTÍST
ICA
Autobiografia
Biografias
Contos
Contos de Fadas
Contos de Fadas
Contemporâneos
Crônicas de Ficção
Escultura
Fábulas
Fábulas Contemporâneas
Haicai
Histórias em Quadrinhos
Lendas
Literatura de Cordel
Memórias
Letras de Músicas
Narrativas de Aventura
Narrativas de Enigma
Narrativas de Ficção Científica
Narrativas de Humor
Narrativas de Terror
Narrativas Fantásticas
Narrativas Míticas
Paródias
Pinturas
Poemas
Romances
Tankas
Textos Dramáticos
CIENTÍFICA Artigos
Conferência
Debate
Palestra
Pesquisas
Relato Histórico
Relatório
Resumo
Verbetes
ESCOLAR Ata
Cartazes
Debate Regrado
Diálogo/Discussão
Argumentativa
Exposição Oral
Relato Histórico
Relatório
Relatos de Experiências
Científicas
Resenha
Resumo
179
ESFERAS SOCIAIS EXEMPLOS DE GÊNEROS DE CIRCULAÇÃO
PUBLICITÁRIA Anúncio
Caricatura
Cartazes
Comercial para TV
Folder
Fotos
Slogan
Músicas
Paródia
Placas
Publicidade Comercial
Publicidade Institucional
Publicidade Oficial
Texto Político
POLÍTICA Abaixo-Assinado
Assembleia
Carta de Emprego
Carta de Reclamação
Carta de Solicitação
Debate
Debate Regrado
Discurso Político “de
Palanque”
Fórum
Manifesto
Mesa Redonda
Panfleto
JURÍDICA Boletim de Ocorrência
Constituição Brasileira
Contrato
Declaração de Direitos
Depoimentos
Discurso de Acusação
Discurso de Defesa
Estatutos
Leis
Ofício
Procuração
Regimentos
Regulamentos
Requerimentos
PRODUÇÃO E
CONSUMO
Bulas
Manual Técnico
Placas
Relato Histórico
Relatório
Relatos de Experiências
Científicas
Resenha
Resumo
Seminário
Texto Argumentativo
Texto de Opinião
Verbetes de Enciclopédias
180
MIDIÁTICA Blog
Chat
Desenho Animado
Entrevista
Filmes
Fotoblog
Home Page
Reality Show
Talk Show
Telejornal
Telenovelas
Torpedos
Vídeo Clip
Vídeo Conferência
3.Metodologia
As diretrizes propõem direcionar o ensino de Língua Estrangeira Moderna nas escolas da
Rede Pública Estadual do Paraná. As línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer,
expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados.
Propõe-se nas aulas de Língua Estrangeira Moderna que o professor aborde os vários gêneros
textuais, oralidade, leitura e escrita, em atividades diversificadas, analisando a função do
gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação
presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e somente depois de tudo
isso a gramática entre si.
Cabe a cada professor criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo, mas que
seja crítico e que reaja aos diversos textos com que se depare e entenda que por trás deles há
um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da comunidade em
que está inserido e é aí que trabalharemos os problemas contemporâneos, conforme vão
surgindo as necessidades.
Ao interagir com textos diversos, o aluno perceberá que as formas lingüísticas não são sempre
idênticas, não assumem sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e variam conforme o
contexto e a situação em que a prática social de uso da língua ocorre. Não se pode esquecer
que a leitura se refere também aos textos não-verbais estejam eles combinados ou não com o
texto verbal. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o texto,
sem, no entanto, abandoná-la.
181
Se não existissem gêneros, se fossem criados pela primeira vez em cada conversa, a
comunicação verbal seria quase impossível (Bakhtin, 1992), portanto, é importante que o
aluno tenha acesso a textos de vários gêneros: publicitários, jornalísticos, literários,
informativos, de opinião etc. Com trabalhos em grupo, pesquisa, debates, discussões,
seminários, estudos dirigidos, estudo de textos, entrevistas, laboratórios escolares, filmes,
musicas, jornais, revistas, atividades auditivas entre outros.
Enfim, todos os recursos didáticos utilizados, inclusive TV, pen drive, laboratório de
informática, DVD, retro – projetores e slides servirão como meios para que seja feita
interpretação individual e coletiva, realizando a compreensão de texto e do contexto, lendo e
entendendo por entrelinhas, enriquecendo a aprendizagem dos alunos.
4.Avaliação.
A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a
função de subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. A condição necessária para
que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade,
que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento. A
avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna esta articulada aos fundamentos
teóricos explicitados nas Diretrizes e na LDB nº 93 – 94/96.
Os instrumentos diversificados usados para avaliar devem culminar na média bimestral, sendo
que a nota mínima exigida para a aprovação do aluno é 6,0 (seis).
O envolvimento do educando na construção do significado nas práticas discursivas será a base
para o planejamento das avaliações ao longo do processo de aprendizagem. A avaliação da
aprendizagem será constante. O desempenho nas atividades propostas serão analisadas e
consideradas como subsídios para avaliação. Os alunos serão avaliados também por meio de
interpretação de textos escritos, auditivos, leituras, trabalhos de pesquisa, produções de textos,
questões objetivas e subjetivas, debates, seminários (analisando o conteúdo e a oralidade).
A avaliação e recuperação de estudos ocorrerão em consonância com que estabelece o PPP do
Colégio Estadual Mal. Costa e Silva. Sendo portanto permanente, diagnóstica, construtiva e
182
somatória, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e visando acompanhar
todas as aquisições para que o aluno realize seus avanços e conquistas.
A recuperação de estudos, extensiva a todos os alunos, representa uma retomada de estudos
paralelos ao longo de todo o período letivo promovendo a evolução do educando em todas as
áreas do conhecimento.
Referencias Bibliográficas:
CAZAUX HAYDT, Regina; Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem. Ática – 6ª
edição. São Paulo, 2004.
J. LEFFA, Vilson; A interação na aprendizagem das Línguas. EDUCAT (UCPEL). Pelotas
– RS, 2006. ( Biblioteca do Professor )
SEED PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Curitiba, 2008.
SEED PARANÁ, Livro Didático Público – LEM (Espanhol). Curitiba, 2006.
PASSOS A. VEIGA, Ilma; Projeto Político-Pedagógico da escola – uma construção
possível. Ed. Papirus – 20ª edição, 2005.
AMOS EDUARDO, PRESCHER ELISABETH, PASCOALIN ERNESTO; New our way.
1ª, 2ª, 3ª e 4º volume
LÍNGUA PORTUGUESA
APRESENTAÇÃO
Enquanto disciplina escolar, a Língua Portuguesa integrou o Currículo Escolar no século XIX,
porém a formação do professor desta disciplina se deu nos anos 30 do século XX.
183
No período colonial não havia uma educação em moldes institucionais, e sim a partir de
práticas restritas à alfabetização, determinadas mais pelo caráter político, social e de
organização e controle de classes do que pelo pedagógico. Após foi institucionalizada como
disciplina, mas moldada ao Ensino Latim, somente para os que tinham acesso à escolarização.
Embora tenha havido um grande avanço acerca do ensino da Língua, pode-se perceber que a
maioria dos professores apropriou-se dos novos conceitos, mas a prática ainda permanece
enfocada nos primórdios do ensino da Língua.
A concepção geral desta Proposta Pedagógica Curricular parte do princípio de que o ensino de
Português, tanto no Ensino Fundamental como no Médio, deve estar voltado para a formação
de um cidadão autônomo, capaz de interagir com a realidade do momento em que vive. Hoje,
com a transformação e a velocidade com que se disseminam informações, é essencial o papel
que nossa disciplina desempenha na educação formal do indivíduo, já que a linguagem
permeia todas as atividades humanas, em todas as esferas sociais. É por essa razão que o
aluno deve ser levado a ler nas mais diferentes situações de trabalho, seja na construção de
conhecimentos lingüísticos ou na produção de textos.
Os fundamentos que alicerçam os novos posicionamentos sobre o Ensino da Língua
Portuguesa e Literatura requerem novas práticas, estruturando-se numa perspectiva
interacionista de linguagem sócio-histórica (BATHIN). Assim, entende-se que a língua é
organizada pelas atividades dialógicas dos falantes/ouvintes e escritores/leitores de maneira
dinâmica, de acordo com as intenções ideológicas de cada comunidade sócio/cultural
construída historicamente pela humanidade. É pela linguagem que os homens se comunicam e
têm acesso à informação, expressam e defendem pontos de vista, atuam sobre o interlocutor,
partilham ou constroem visões de mundo, ou seja, produzem cultura. De acordo com esse
enfoque, vimos a necessidade do domínio da linguagem como condição necessária para que o
aluno tenha oportunidade de participar plenamente de sua sociedade.
Nesse sentido, em diferentes momentos, a reflexão sobre a Língua Portuguesa enfatiza a
possibilidade de o falante valer-se do uso de discursos formais e informais, dependendo de
sua intenção e situação. Dessa forma, mais do que ensinar aos alunos imposições de regras
clássicas da gramática normativa, procura-se mostrar os aspectos que precisam ser
organizados em função da necessidade apresentada no momento de produção da língua oral e
184
escrita. É através da Oralidade, Leitura e Escrita que poderemos ajustar os significados
positivos no processo da aprendizagem.
CONTEÚDOS
Os conteúdos, existentes nesta Proposta Pedagógica Curricular, oferece ao aluno condições
para que se aproprie dos diferentes tipos de discurso e de uma variedade de gêneros e textos,
de modo a ampliar a sua competência leitora e escritora, participando das práticas sociais,
realizando escolhas de acordo com as situações da Oralidade, Leitura e Escrita. Os
Conteúdos Estruturantes obedecem às regras das Diretrizes Curriculares, tendo o Discurso
enquanto Prática Social.
APRESENTAÇÃO
Enquanto disciplina escolar, a Língua Portuguesa integrou o Currículo Escolar no século XIX,
porém a formação do professor desta disciplina se deu nos anos 30 do século XX.
No período colonial não havia uma educação em moldes institucionais, e sim a partir de
práticas restritas à alfabetização, determinadas mais pelo caráter político, social e de
organização e controle de classes do que pelo pedagógico. Após foi institucionalizada como
disciplina, mas moldada ao Ensino Latim, somente para os que tinham acesso à escolarização.
Embora tenha havido um grande avanço acerca do ensino da Língua, pode-se perceber que a
maioria dos professores apropriou-se dos novos conceitos, mas a prática ainda permanece
enfocada nos primórdios do ensino da Língua.
A concepção geral desta Proposta Pedagógica Curricular parte do princípio de que o ensino de
Português, tanto no Ensino Fundamental como no Médio, deve estar voltado para a formação
de um cidadão autônomo, capaz de interagir com a realidade do momento em que vive. Hoje,
com a transformação e a velocidade com que se disseminam informações, é essencial o papel
que nossa disciplina desempenha na educação formal do indivíduo, já que a linguagem
permeia todas as atividades humanas, em todas as esferas sociais. É por essa razão que o
aluno deve ser levado a ler nas mais diferentes situações de trabalho, seja na construção de
conhecimentos lingüísticos ou na produção de textos.
185
Os fundamentos que alicerçam os novos posicionamentos sobre o Ensino da Língua
Portuguesa e Literatura requerem novas práticas, estruturando-se numa perspectiva
interacionista de linguagem sócio-histórica (BATHIN). Assim, entende-se que a língua é
organizada pelas atividades dialógicas dos falantes/ouvintes e escritores/leitores de maneira
dinâmica, de acordo com as intenções ideológicas de cada comunidade sócio/cultural
construída historicamente pela humanidade. É pela linguagem que os homens se comunicam e
têm acesso à informação, expressam e defendem pontos de vista, atuam sobre o interlocutor,
partilham ou constroem visões de mundo, ou seja, produzem cultura. De acordo com esse
enfoque, vimos a necessidade do domínio da linguagem como condição necessária para que o
aluno tenha oportunidade de participar plenamente de sua sociedade.
Nesse sentido, em diferentes momentos, a reflexão sobre a Língua Portuguesa enfatiza a
possibilidade de o falante valer-se do uso de discursos formais e informais, dependendo de
sua intenção e situação. Dessa forma, mais do que ensinar aos alunos imposições de regras
clássicas da gramática normativa, procura-se mostrar os aspectos que precisam ser
organizados em função da necessidade apresentada no momento de produção da língua oral e
escrita. É através da Oralidade, Leitura e Escrita que poderemos ajustar os significados
positivos no processo da aprendizagem.
CONTEÚDOS
Os conteúdos, existentes nesta Proposta Pedagógica Curricular, oferece ao aluno condições
para que se aproprie dos diferentes tipos de discurso e de uma variedade de gêneros e textos,
de modo a ampliar a sua competência leitora e escritora, participando das práticas sociais,
realizando escolhas de acordo com as situações da Oralidade, Leitura e Escrita. Os
Conteúdos Estruturantes obedecem às regras das Diretrizes Curriculares, tendo o Discurso
enquanto Prática Social.
5ª SÉRIE
CONTEÚDOS BÁSICOS
186
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados
como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação.
Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o
Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho
Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de
complexidade adequado a cada uma das séries.
*Vide relação dos gêneros ao final deste documento
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade;
• Argumentos do texto;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Léxico;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA
• Contexto de produção;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Argumentatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Divisão do texto em parágrafos;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Processo de formação de palavras;
• Acentuação gráfica;
187
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Argumentos;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos
ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA
LEITURA
É importante que o professor:
• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;
• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;
• Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;
• Encaminhe discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade;
• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;
• Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos,
imagens, mapas, e outros;
• Relacione o tema com o contexto atual;
• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.
ESCRITA
É importante que o professor:
• Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero,
da finalidade;
• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;
• Acompanhe a produção do texto;
188
• Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que
compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de aventura, observar se há o narrador,
quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto remete a uma aventura, etc.);
• Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se
atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;
• Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e
normativos.
ORALIDADE
É importante que o professor:
• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos;
• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;
• Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu
uso formal e informal;
• Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos
extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão facial e outros;
• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de
desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.
AVALIAÇÃO
LEITURA
Espera-se que o aluno:
• Identifique o tema;
• Realize leitura compreensiva do texto;
• Localize informações explícitas no texto;
• Posicione-se argumentativamente;
• Amplie seu horizonte de expectativas;
• Amplie seu léxico;
• Identifique a ideia principal do texto.
ESCRITA
Espera-se que o aluno:
189
• Expresse as ideias com clareza;
• Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo:
− às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);
− à continuidade temática;
• Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;
• Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc;
• Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo,
pronome, numeral, substantivo, etc.
ORALIDADE
Espera-se que o aluno:
• Utilize discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);
• Apresente suas ideias com clareza, coerência e argumentatividade;
• Compreenda argumentos no discurso do outro;
• Explane diferentes textos, utilizando adequadamente entonação, pausas, gestos, etc;
• Respeite os turnos de fala.
6ª SÉRIE
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados
como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação.
Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o
Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho
Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de
complexidade adequado a cada uma das séries.
*Vide relação dos gêneros ao final deste documento
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
190
• Finalidade do texto;
• Argumentos do texto;
• Contexto de produção;
• Intertextualidade;
• Informações explícitas e implícitas;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Repetição proposital de palavras;
• Léxico;
• Ambiguidade;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspa, travessão, negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA
• Contexto de produção;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspa, travessão, negrito), figuras de linguagem
• Processo de formação de palavras;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
191
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Semântica.
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
LEITURA
É importante que o professor:
• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, ampliando também o
léxico;
• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;
• Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;
• Encaminhe discussões sobre: tema e intenções;
• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;
• Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos,
imagens, mapas,e outros;
• Relacione o tema com o contexto atual, com as diferentes possibilidades de sentido
(ambiguidade) e com outros textos;
• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.
ESCRITA
É importante que o professor:
• Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero,
da finalidade;
• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;
• Acompanhe a produção do texto;
• Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que
compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de enigma, observar se há o narrador,
quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto remete a um mistério, etc.);
• Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se
atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;
• Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e
normativos.
192
ORALIDADE
É importante que o professor:
• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos;
• Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos;
• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;
• Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu
uso formal e informal;
• Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos
extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão facial e outros.
• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de
desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.
AVALIAÇÃO
ESCRITA
Espera-se que o aluno:
• Expresse suas ideias com clareza;
• Elabore textos atendendo:
- às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);
- à continuidade temática;
• Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;
• Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc;
• Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo,
pronome, substantivo, etc.
ORALIDADE
Espera-se que o aluno:
• Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/informal);
• Apresente suas ideias com clareza;
• Expresse oralmente suas ideias de modo fluente e adequado ao gênero proposto;
• Compreenda os argumentos no discurso do outro;
• Exponha objetivamente seus argumentos;
• Organize a sequência de sua fala;
193
• Respeite os turnos de fala;
• Analise os argumentos dos colegas de classe em suas apresentações e/ou nos gêneros
orais trabalhados; Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, etc.
7ª SÉRIE
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados
como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação.
Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o
Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho
Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de
complexidade adequado a cada uma das séries.
*Vide relação dos gêneros ao final deste documento
LEITURA
Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Intencionalidade do texto;
• Argumentos do texto;
• Contexto de produção;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- ambiguidade;
- sentido figurado;
194
- expressões que denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Intencionalidade do texto;
• Informatividade;
• Contexto de produção;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
• Concordância verbal e nominal;
• Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação
do texto;
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- ambiguidade;
- significado das palavras;
- sentido figurado;
- expressões que denotam ironia e humor no texto.
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Argumentos;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas
...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
195
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Elementos semânticos;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
LEITURA
É importante que o professor:
• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;
• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;
• Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;
• Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextualidade,
aceitabilidade, informatividade, situacionalidade;
• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;
• Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos,
imagens, mapas, e outros;
• Relacione o tema com o contexto atual;
• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;
• Instigue a identificação e reflexão dos sentidos de palavras e/ou expressões figuradas,
bem como de expressões que denotam ironia e humor;
• Promova a percepção de recursos utilizados para determinar causa e consequência
entre as partes e elementos do texto.
ESCRITA
É importante que o professor:
• Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero,
da finalidade;
• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;
• Acompanhe a produção do texto;
• Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se
atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;
• Estimule o uso de figuras de linguagem no texto;
196
• Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e elementos
do texto;
• Proporcione o entendimento do papel sintático e estilístico dos pronomes na
organização, retomadas e sequenciação do texto;
• Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que
compõem o gênero (por exemplo: se for uma notícia, observar se o fato relatado é relevante,
se apresenta dados coerentes, se a linguagem é própria do suporte (ex. jornal), se traz vozes de
autoridade, etc.).
• Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e
normativos.
ORALIDADE
É importante que o professor:
• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a:
aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto;
• Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e
sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;
• Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu
uso formal e informal;
• Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos
extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;
• Propicie análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes como
jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a ideologia dos discursos
dessas esferas;
• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de
desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.
8ª SÉRIE
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS
197
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados
como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação.
Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o
Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho
Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de
complexidade adequado a cada uma das séries.
*Vide relação dos gêneros ao final deste documento
LEITURA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Intencionalidade do texto;
• Argumentos do texto;
• Contexto de produção;
• Intertextualidade;
• Discurso ideológico presente no texto;;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Partículas conectivas do texto;
• Progressão referencial no texto;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
• Semântica:
• - operadores argumentativos;
- polissemia;
- expressões que denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Intencionalidade do texto;
• Informatividade;
• Contexto de produção;
198
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Partículas conectivas do texto;
• Progressão referencial no texto;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;
• Sintaxe de concordância;
• Sintaxe de regência;
• Processo de formação de palavras;
• Vícios de linguagem;
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- modalizadores;
- polissemia.
ORALIDADE
• Conteúdo temático ;
• Finalidade;
• Argumentos;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas
...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;
• Semântica;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
199
LEITURA
É importante que o professor:
• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;
• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;
• Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;
• Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextualidade,
aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia ;
• Proporcione análises para estabelecer a referência textual;
• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;
• Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos,
imagens, mapas e outros;
• Relacione o tema com o contexto atual;
• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;
• Instigue o entendimento/reflexão das palavras em sentido figurado;
• Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, que é próprio de cada
gênero;
• Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e consequência
entre as partes e elementos do texto;
• Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas.
ESCRITA
É importante que o professor:
• Planeje a produção textual a partir: da delimitação tema, do interlocutor, finalidade,
intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade
e ideologia;
• Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência
textual;
• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;
• Acompanhe a produção do texto;
• Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se
atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;
• Estimule o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem
como de expressões que denotam ironia e humor;figuras de linguagem no texto;
200
• Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e elementos
do texto;
• Conduza a utilização adequada das partículas conectivas;
• Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que
compõem o gênero (por exemplo: se for uma crônica, verificar se a temática está relacionada
ao cotidiano, se há relações estabelecidas entre os personagens, o local, o tempo em que a
história acontece, etc.);
• Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e
normativos.
ORALIDADE
É importante que o professor:
• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a:
aceitabilidade, informatividade, situacionalidade finalidade do texto;
• Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e
sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;
• Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu
uso formal e informal;
• Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos
extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;
• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de
desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.
AVALIAÇÃO
LEITURA
Espera-se que o aluno:
• Realize leitura compreensiva do texto e das partículas conectivas;
• Localize informações explícitas e implícitas no texto;
• Posicione-se argumentativamente;
• Amplie seu horizonte de expectativas;
• Amplie seu léxico;
• Perceba o ambiente no qual circula o gênero;
201
• Identifique a ideia principal do texto;
• Analise as intenções do autor;
• Identifique o tema;
• Deduza os sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;
• Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido
conotativo e denotativo;
• Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequência entre as partes e
elementos do texto;
• Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial;
• Reconheça o estilo, próprio de diferentes gêneros.
ESCRITA
Espera-se que o aluno:
• Expresse ideias com clareza;
• Elabore textos atendendo:
- às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);
- à continuidade temática;
• Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;
• Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, intertextualidade, etc;
• Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo,
pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição, conjunção, etc.;
• Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo;
• Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais, estruturais e
normativos, bem como os recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do
texto;
• Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial.
ORALIDADE
Espera-se que o aluno:
• Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);
• Apresente ideias com clareza;
• Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero proposto;
• Compreenda argumentos no discurso do outro;
• Exponha objetivamente argumentos;
202
• Organize a sequência da fala;
• Respeite os turnos de fala;
• Analise os argumentos apresentados pelos colegas em suas apresentações e/ou nos
gêneros orais trabalhados;
• Participe ativamente de diálogos, relatos, discussões, etc.;
• Utilize conscientemente expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação
nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos;
• Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis,
entrevistas, reportagem entre outros.
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados
como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação.
Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o
Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho
Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de
complexidade adequado a cada uma das séries.
*Vide relação dos gêneros ao final deste documento
LEITURA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto ;
• Intencionalidade;
• Argumentos do texto;
• Contexto de produção;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
203
• Discurso ideológico presente no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Contexto de produção da obra literária;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
• Progressão referencial;
• Partículas conectivas do texto;
• Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- modalizadores;
- figuras de linguagem.
ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade;
• Informatividade;
• Contexto de produção;
• Intertextualidade;
• Referência textual;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Ideologia presente no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Progressão referencial;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- modalizadores;
- figuras de linguagem;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;
• Vícios de linguagem;
204
• Sintaxe de concordância;
• Sintaxe de regência.
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Intencionalidade;
• Argumentos;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas
...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Elementos semânticos;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
LEITURA
É importante que o professor:
• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;
• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;
• Formule questionamentos que possibilitem inferências a partir de pistas textuais;
• Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextualidade,
aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia;
• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; referente à
obra literária, explore os estilos do autor, da época, situe o momento de produção da obra e
dialogue com o momento atual, bem como com outras áreas do conhecimento;
• Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos,
imagens, mapas e outros;
• Relacione o tema com o contexto atual;
205
• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;
• Instigue o entendimento/reflexão das palavras em sentido figurado;
• Estimule leituras que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada
gênero;
• Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e consequência
entre as partes e elementos do texto;
• Proporcione análises para estabelecer a progressão referencial do texto;
• Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas.
ESCRITA
É importante que o professor:
• Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, intenções,
contexto de produção do gênero;
• Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência
textual;
• Conduza a utilização adequada dos conectivos;
• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;
• Acompanhe a produção do texto;
• Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo;
• Estimule produções que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada
gênero;
• Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e elementos
do texto;
• Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que
compõe o gênero (por exemplo: se for um artigo de opinião, observar se há uma questão
problema, se apresenta defesa de argumentos, se a linguagem está apropriada, se há
continuidade temática, etc.);
• Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se
atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;
• Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e
normativos.
ORALIDADE
É importante que o professor:
206
• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a:
aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto;
• Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e
sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;
• Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu
uso formal e informal;
• Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos
extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas e outros;
• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como seminários,
telejornais, entrevistas, reportagens, entre outros;
• Propicie análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes como
jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a ideologia dos discursos
dessas esferas.
AVALIAÇÃO
LEITURA
Espera-se que o aluno:
• Efetue leitura compreensiva, global, crítica e analítica de textos verbais e não-verbais;
• Localize informações explícitas e implícitas no texto;
• Produza inferências a partir de pistas textuais;
• Posicione-se argumentativamente;
• Amplie seu léxico;
• Perceba o ambiente no qual circula o gênero;
• Identifique a ideia principal do texto;
• Analise as intenções do autor;
• Identifique o tema;
• Referente à obra literária, amplie seu horizonte de expectativas, perceba os diferentes
estilos e estabeleça relações entre obras de diferentes épocas com o contexto histórico atual;
• Deduza os sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;
• Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido
conotativo;
207
• Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequência entre as partes e
elementos do texto;
• Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial;
• Entenda o estilo, que é próprio de cada gênero.
ESCRITA
Espera-se que o aluno:
• Expresse ideias com clareza;
• Elabore textos atendendo:
- às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);
- à continuidade temática;
• Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;
• Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, intertextualidade,
etc.;
• Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo,
pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição, conjunção, etc.;
• Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo;
• Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais, estruturais e
normativos;
• Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial;
• Entenda o estilo, que é próprio de cada gênero.
ORALIDADE
Espera-se que o aluno:
• Utilize seu discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);
• Apresente ideias com clareza;
• Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero proposto;
• Compreenda os argumentos do discurso do outro;
• Exponha objetivamente seus argumentos e defenda claramente suas ideias;
• Organize a sequência da fala de modo que as informações não se percam;
• Respeite os turnos de fala;
• Analise, contraponha, discuta os argumentos apresentados pelos colegas em suas
apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;
208
• Contra-argumente ideias formuladas pelos colegas em discussões, debates, mesas
redondas, diálogos, discussões, etc.;
• Utilize de forma intencional e consciente expressões faciais, corporais e gestuais,
pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.
*TABELA DE GÊNEROS CONFORME AS ESFERAS DE CIRCULAÇÃO
ESFERAS SOCIAIS
DE CIRCULAÇÃO GÊNEROS DISCURSIVOS
Cotidiana
Adivinhas
Álbum de Família
Anedotas
Bilhetes
Cantigas de Roda
Carta Pessoal
Cartão
Cartão Postal
Causos
Comunicado
Convites
Curriculum Vitae
Diário
Exposição Oral
Fotos
Músicas
Parlendas
Piadas
Provérbios
Quadrinhas
Receitas
Relatos de Experiências Vividas
Trava-Línguas
Literária/
Artística
Autobiografia
Biografias
Contos
Contos de Fadas
Contos de Fadas
Contemporâneos
Crônicas de Ficção
Escultura
Fábulas
Fábulas Contemporâneas
Haicai
Histórias em Quadrinhos
Letras de Músicas
Narrativas de Aventura
Narrativas de Enigma
Narrativas de Ficção Científica
Narrativas de Humor
Narrativas de Terror
Narrativas Fantásticas
Narrativas Míticas
Paródias
Pinturas
Poemas
Romances
209
Lendas
Literatura de Cordel
Memórias
Tankas
Textos Dramáticos
Escolar
Ata
Cartazes
Debate Regrado
Diálogo/Discussão
Argumentativa
Exposição Oral
Júri Simulado
Mapas
Palestra
Pesquisas
Relato Histórico
Relatório
Relatos de Experiências
Científicas
Resenha
Resumo
Seminário
Texto Argumentativo
Texto de Opinião
Verbetes de Enciclopédias
Imprensa
Agenda Cultural
Anúncio de Emprego
Artigo de Opinião
Caricatura
Carta ao Leitor
Carta do Leitor
Cartum
Charge
Classificados
Crônica Jornalística
Editorial
Entrevista (oral e escrita)
Fotos
Horóscopo
Infográfico
Manchete
Mapas
Mesa Redonda
Notícia
Reportagens
Resenha Crítica
Sinopses de Filmes
Tiras
Publicitária
Anúncio
Caricatura
Cartazes
Comercial para TV
Folder
Fotos
Slogan
Músicas
Paródia
Placas
Publicidade Comercial
Publicidade Institucional
Publicidade Oficial
Texto Político
210
Política
Abaixo-Assinado
Assembleia
Carta de Emprego
Carta de Reclamação
Carta de Solicitação
Debate
Debate Regrado
Discurso Político “de Palanque”
Fórum
Manifesto
Mesa Redonda
Panfleto
Jurídica
Boletim de Ocorrência
Constituição Brasileira
Contrato
Declaração de Direitos
Depoimentos
Discurso de Acusação
Discurso de Defesa
Estatutos
Leis
Ofício
Procuração
Regimentos
Regulamentos
Requerimentos
Produção e Consumo
Bulas
Manual Técnico
Placas
Regras de Jogo
Rótulos/Embalagens
Midiática
Blog
Chat
Desenho Animado
Entrevista
Filmes
Fotoblog
Home Page
Reality Show
Talk Show
Telejornal
Telenovelas
Torpedos
Vídeo Clip
Vídeo Conferência
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial,
2003.
______. Muito além da Gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São
Paulo: Parábola, 2007.
211
BARBOSA, Jaqueline Peixoto. Trabalhando com os gêneros do discurso: uma perspectiva
enunciativa para o ensino da Língua Portuguesa. Tese (Doutorado em Linguística) Aplicada
ao Ensino de Línguas, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2001.
BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Michel
Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.
______. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS/RECURSOS DIDÁTICOS E
TECNOLOGIAS
O Ensino da Língua Portuguesa será desenvolvido através da Oralidade , Leitura,
Interpretação, Análise Lingüística e a Literatura.
A Oralidade será trabalhada através de debates, teatros, exposição de idéias, relatos,
seminários, observando a expressão oral, de cada aluno, incentivando-o expressar-se com
clareza, coerência, sequência de idéias, de forma crítica e adequação no discurso em
diferentes interlocutores e situações.
Na Leitura e Interpretação serão realizadas diferentes tipologias textuais, oportunizando aulas
na biblioteca, projetos de leitura, contatos com dicionários, jornais, filmes, leituras de vários
gêneros, como fábulas, contos, crônicas, poemas, poesias, revistas, gibis e outro.
A Escrita fará parte diária das atividades, como aulas expositivas sobre o uso da língua,
destacando os tipos de linguagem, como: a gíria, fala regional, coloquial e padrão, por meio
de ortografia, debates, pesquisas, regras da língua portuguesa, utilizando variados tipos de
textos e reestruturações individuais e coletivas das produções. As produções textuais serão
enriquecidas através de filmes, músicas, charges e desenhos feitos pelos alunos.
A Análise Lingüística, será destacada dentro dos trabalhos literários e produções textuais, as
mais variadas formas de estudo.
212
Na Literatura, será estudado o conhecimento através de trabalhos em grupos e/ou individual
através de pesquisas, estudos no livro didático, aulas expositivas e atividades de literatura,
destacando-se pela formalidade d língua (padrão e coloquial), uso de verbos, concordâncias e
ortografia.
Enfim, todos os recursos didáticos utilizados, inclusive TV pendrive, laboratório de
informática, DVD, retro-projetores e slides servirão como meios para que sejam feitas
interpretação individuais e coletivas, realizando a compreensão do texto e do contexto, lendo
e entendendo por entrelinhas.
AVALIAÇÃO
A avaliação na disciplina de Língua Portuguesa tem como principal foco o processo ensino-
aprendizagem, descrevendo, mensurando, estabelecendo critérios, atribuindo valor,
construindo significados.
O rendimento escolar do aluno será analisado em tempo contínuo com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos, de acordo com os objetivos propostos no PPP
deste Estabelecimento de Ensino. A avaliação será contínua e sistemática visando
acompanhar as aquisições sucessivas que o aluno realiza, considerando seus avanços a
conquistar.
A formalização da avaliação será bimestral. A nota mínima exigida para aprovação do aluno é
6,0 (seis vírgula zero),
A recuperação de conteúdos será de forma paralela a uma prática avaliativa mediadora, com a
intenção de promover a evolução do aluno em todas as áreas do seu desenvolvimento. Estudos
paralelos terão por significados, gradativos desafios e tarefas articuladas e complementares às
etapas anteriores, visando o entendimento e riqueza em seus argumentos.
Com o uso da Língua Oral e Escrita em práticas sociais, os alunos são avaliados
continuamente, pois efetuam operações com a linguagem e refletem sobre as diferentes
213
possibilidades de uma Língua, o que lhe permite, de modo gradativo chegar à almejada
proficiência em leitura e escrita, ao letramento.
A Oralidade será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos diferentes
interlocutores e situações, verificando a participação do aluno nos diálogos, relatos e
discussões, a clareza que ele mostra em expor suas idéias, a fluência da sua fala, o seu
desembaraço, a argumentação que apresenta ao defender seus pontos de vista.
Ao ser avaliada a Leitura, deve-se considerar as estratégias que os estudantes empregaram em
seu decorrer, a compreensão do texto lido, o sentido construído, sua reflexão e sua resposta ao
texto, propondo-se questões abertas, discussões, debate e outras atividades que permitam
avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.
É preciso, que na Escrita, veja o texto do aluno como uma fase do Processo de Produção,
nunca como um produto final. Na produção textual, os critérios e parâmetros de avaliação
devem estar bem claros e definidos para o aluno, que precisa estar inserido em contextos reais
de interação comunicativa. A partir daí que os textos serão avaliados nos seus aspectos
textuais e gramaticais.
Como é no texto (fala e escrita) que a língua se manifesta em todos os seus aspectos
discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais, os Elementos Lingüísticos usados nas
produções dos alunos precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada. Na
Avaliação, devem ser respeitadas as diferenças e a promoção de uma ação pedagógica de
qualidade a todos os alunos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOSI, Alfredo. História C. da Leitura Brasileira.
CEREJA, Willian Roberto. Português Linguagens (5ª,6ª,7ª,8ª séries), Editora Moderna, 1ª
edição. São Paulo 2006.
CHANOSKI, Gusso. Rumo ao Letramento, Curitiba. Editora Base 2002.
Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – DCE
(2006).
214
Diretrizes Curriculares de Ensino de Português para o Ensino Fundamental – Secretaria do
Estado de Educação – Julho (2006) – SEED/PR-
FARACO, Carlos Alberto – Português: Língua e Cultura, Editora Base
FARACO, Moura – Gramática, Editora Ática,2001.
FERREIRA, Gilvan – Falando a Mesma Língua, Editora Ática.
FRACOLLA, Ana Santos Fer., Araci – Lendo e Interferindo. São Paulo, Moderna 1999.
LEI Nº 10.639 de 09 de janeiro de 2003.
MAIA, João Domingues – Língua Portuguesa (Volume Único), Editora Ática.
PROJETO ARARIBÁ – Português (5ª,6ª,7ª,8ª séries), Editora Saraiva – PNLEM, 5ª edição,
São Paulo 2005.
SARGENTINI, Hermínio. Redação no Ensino Médio, São Paulo. Ed. Moderna.
SIQUEIRA, Bortolim – Curso Completo de Português, Cultrix 1994.
TERRA, Ernani – Minigramática, São Paulo Scipone S/D.
TUFANO, Douglas – Gram
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial,
2003.
______. Muito além da Gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São
Paulo: Parábola, 2007.
BARBOSA, Jaqueline Peixoto. Trabalhando com os gêneros do discurso: uma perspectiva
enunciativa para o ensino da Língua Portuguesa. Tese (Doutorado em Linguística) Aplicada
ao Ensino de Línguas, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2001.
BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Michel
Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.
______. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS/RECURSOS DIDÁTICOS E
TECNOLOGIAS
O Ensino da Língua Portuguesa será desenvolvido através da Oralidade , Leitura,
Interpretação, Análise Lingüística e a Literatura.
A Oralidade será trabalhada através de debates, teatros, exposição de idéias, relatos,
seminários, observando a expressão oral, de cada aluno, incentivando-o expressar-se com
215
clareza, coerência, sequência de idéias, de forma crítica e adequação no discurso em
diferentes interlocutores e situações.
Na Leitura e Interpretação serão realizadas diferentes tipologias textuais, oportunizando aulas
na biblioteca, projetos de leitura, contatos com dicionários, jornais, filmes, leituras de vários
gêneros, como fábulas, contos, crônicas, poemas, poesias, revistas, gibis e outro.
A Escrita fará parte diária das atividades, como aulas expositivas sobre o uso da língua,
destacando os tipos de linguagem, como: a gíria, fala regional, coloquial e padrão, por meio
de ortografia, debates, pesquisas, regras da língua portuguesa, utilizando variados tipos de
textos e reestruturações individuais e coletivas das produções. As produções textuais serão
enriquecidas através de filmes, músicas, charges e desenhos feitos pelos alunos.
Análise Lingüística, será destacada dentro dos trabalhos literários e produções textuais, as
mais variadas formas de estudo.
Na Literatura, será estudado o conhecimento através de trabalhos em grupos e/ou individual
através de pesquisas, estudos no livro didático, aulas expositivas e atividades de literatura,
destacando-se pela formalidade d língua (padrão e coloquial), uso de verbos, concordâncias e
ortografia.
Enfim, todos os recursos didáticos utilizados, inclusive TV pendrive, laboratório de
informática, DVD, retro-projetores e slides servirão como meios para que sejam feitas
interpretação individuais e coletivas, realizando a compreensão do texto e do contexto, lendo
e entendendo por entrelinhas.
AVALIAÇÃO
A avaliação na disciplina de Língua Portuguesa tem como principal foco o processo ensino-
aprendizagem, descrevendo, mensurando, estabelecendo critérios, atribuindo valor,
construindo significados.
216
O rendimento escolar do aluno será analisado em tempo contínuo com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos, de acordo com os objetivos propostos no PPP
deste Estabelecimento de Ensino. A avaliação será contínua e sistemática visando
acompanhar as aquisições sucessivas que o aluno realiza, considerando seus avanços a
conquistar.
A formalização da avaliação será bimestral. A nota mínima exigida para aprovação do aluno é
6,0 (seis vírgula zero),
A recuperação de conteúdos será de forma paralela a uma prática avaliativa mediadora, com a
intenção de promover a evolução do aluno em todas as áreas do seu desenvolvimento. Estudos
paralelos terão por significados, gradativos desafios e tarefas articuladas e complementares às
etapas anteriores, visando o entendimento e riqueza em seus argumentos.
Com o uso da Língua Oral e Escrita em práticas sociais, os alunos são avaliados
continuamente, pois efetuam operações com a linguagem e refletem sobre as diferentes
possibilidades de uma Língua, o que lhe permite, de modo gradativo chegar à almejada
proficiência em leitura e escrita, ao letramento.
A Oralidade será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos diferentes
interlocutores e situações, verificando a participação do aluno nos diálogos, relatos e
discussões, a clareza que ele mostra em expor suas idéias, a fluência da sua fala, o seu
desembaraço, a argumentação que apresenta ao defender seus pontos de vista.
Ao ser avaliada a Leitura, deve-se considerar as estratégias que os estudantes empregaram em
seu decorrer, a compreensão do texto lido, o sentido construído, sua reflexão e sua resposta ao
texto, propondo-se questões abertas, discussões, debate e outras atividades que permitam
avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.
É preciso, que na Escrita, veja o texto do aluno como uma fase do Processo de Produção,
nunca como um produto final. Na produção textual, os critérios e parâmetros de avaliação
devem estar bem claros e definidos para o aluno, que precisa estar inserido em contextos reais
de interação comunicativa. A partir daí que os textos serão avaliados nos seus aspectos
textuais e gramaticais.
217
Como é no texto (fala e escrita) que a língua se manifesta em todos os seus aspectos
discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais, os Elementos Lingüísticos usados nas
produções dos alunos precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada. Na
Avaliação, devem ser respeitadas as diferenças e a promoção de uma ação pedagógica de
qualidade a todos os alunos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOSI, Alfredo – História C. da Leitura Brasileira.
CEREJA, Willian Roberto – Português Linguagens (5ª,6ª,7ª,8ª séries), Editora Moderna, 1ª
edição. São Paulo 2006.
CHANOSKI, Gusso – Rumo ao Letramento, Curitiba. Editora Base 2002.
Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná –
DCE (2006).
Diretrizes Curriculares de Ensino de Português para o Ensino Fundamental – Secretaria
do Estado de Educação – Julho (2006) – SEED/PR-
FARACO, Carlos Alberto – Português: Língua e Cultura, Editora Base
FARACO, Moura – Gramática, Editora Ática,2001.
FERREIRA, Gilvan – Falando a Mesma Língua, Editora Ática.
FRACOLLA, Ana Santos Fer., Araci – Lendo e Interferindo. São Paulo, Moderna 1999.
LEI Nº 10.639 de 09 de janeiro de 2003.
MAIA, João Domingues – Língua Portuguesa (Volume Único), Editora Ática.
PROJETO ARARIBÁ – Português (5ª,6ª,7ª,8ª séries), Editora Saraiva – PNLEM, 5ª edição,
São Paulo 2005.
SARGENTINI, Hermínio – Redação no Ensino Médio, São Paulo. Ed. Moderna.
SIQUEIRA, Bortolim – Curso Completo de Português, Cultrix 1994.
TERRA, Ernani – Minigramática, São Paulo Scipone S/D.
TUFANO, Douglas – Gram
MATEMÁTICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
218
Se a Matemática foi criada, inventada ou descoberta, não sabemos, mas sabemos que muitos
séculos antes de Cristo ela já se entreverava entre Babilônios e Egípcios, diga-se de passagem,
muito pouco explorada, mas trazia conceitos básicos em diferentes áreas. Naturalmente cada
região desenvolveu um ramo da Matemática, por exemplo, os gregos não se identificaram
com números irracionais e por certo se desviaram da álgebra, mas deram atenção especial a
geometria. Com os árabes foi diferente, ouve maior crescimento justamente na área da álgebra
e da aritmética.
E assim a Matemática foi evoluindo séculos após séculos, se ramificando com outras
disciplinas, principalmente a Física onde era muito explorada e cúmplice ao mesmo tempo,
pois graças a essas situações de cumplicidade é que surge o cálculo diferencial e a geometria
analítica, dando um novo impulso à disciplina.
As idéias matemáticas comparecem em toda a evolução da humanidade, definindo estratégias
de ação para lidar com o ambiente, criando e desenhando instrumentos para esse fim,
buscando explicações sobre os fatos e fenômenos da natureza e para a própria existência
humana.
Comecemos a observar o mundo em que vivemos hoje, as comunicações instantâneas, em voz
e imagem que estão disponíveis a qualquer ponto do planeta, aviões sofisticados, naves
espaciais que vasculham o sistema solar, equipamentos eletrônicos na área da medicina, das
plantas e animais, energia elétrica, ondas magnéticas, moléculas, átomos: tudo como base a
Matemática, desde as experiências mais simples às descobertas mais esplêndidas a disciplina
deixou sua marca.
Não é só pela capacidade de resolver problemas por meio de teorias e equações que a
Matemática torna-se vital ao mundo moderno, ela tem grande utilidade ao mundo da
economia, da administração de empresas, na liderança de grupos e a própria tomada de
decisões. Na área de juristas e advogados, por exemplo, ela se mostra presente
desempenhando um papel fundamental ao raciocínio lógico dedutivo ao defender suas teses.
Os meios de transportes estão, a cada dia, mais presentes em nossas vidas. Sua importância
em nosso dia-a-dia trouxe a necessidade de novas tecnologias que os tornem mais seguros,
eficientes e menos poluentes. Só com a ajuda da Matemática foi possível construir o primeiro
219
motor, o primeiro trem, o primeiro metrô. Organizar os dados sobre o fluxo de veículos nos
milhares de cruzamentos das grandes cidades, determinar o melhor tempo para abrir e fechar
cada sinal de trânsito, os minutos entre a chegada e a partida de cada voo, são tarefas difíceis
demais que não poderiam ser feitas sem a Matemática e os computadores.
Em todos os momentos da história e em todas as civilizações, as idéias matemáticas estão
presentes em todas as formas de fazer e de saber. Mas então porque não dizer que a
Matemática também é um campo que pode ser estudado apenas pelos prazeres que
proporciona ao espírito, independentemente da inquestionável utilidade?
Em busca de tentativas para atingir os objetivos do ensino da Matemática procuramos
enfatizar em nossa prática docente uma concepção que aborde a proposição de teorias e
metodologias que possibilitem ao aluno a compreensão de conceitos dando-lhes significados e
a condição de estabelecerem relações com experiências já vistas anteriormente. Tenta-se
aplicar um processo de ensino, voltado para a construção dos conceitos e significados aos
conteúdos matemáticos. Entretanto, muitas vezes caímos em contradição em relação a alguns
conteúdos, apresentando-os através de demonstração de seus respectivos desenvolvimentos,
pois na maioria das vezes o próprio aluno anseia pela resolução de situações-problemas pela
maneira mais rápida, desistindo da tentativa da construção dos próprios conceitos.
O professor em sua prática poderá fazer uso de recursos metodológicos variados tais como:
modelagem matemática, Etnomatemática, resolução de problemas, jogos, recursos
tecnológicos, história da Matemática e desenvolvimento de projetos que aproximem a teoria e
a prática, para que o aluno possa associar o conhecimento matemático aos diversos contextos
sociais, históricos e culturais.
Os conteúdos trabalhados de forma não linear, proporcionam ao aluno a possibilidade de
desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer relações, analisar, interpretar,
estimar, justificar, argumentar, verificar, generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão
estimuladas no aluno a intuição, analogia e as formas de raciocínio indutivo e dedutivo.
Ao abordar os conteúdos estruturantes de Matemática é importante entender a especificidade
de cada conteúdo. Entretanto, estes não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois é na
220
inter-relação entre os conteúdos que as idéias matemáticas e o vocabulário matemático
ganham significado.
Algumas propostas de como abordar os conteúdos específicos que contemplam a inter-relação
e articulação entre eles: ao trabalhar Geometria é também importante levar em consideração
os conhecimentos que o aluno traz de sua cultura, esses conhecimentos podem ser tomados
como ponto de partida para o ensino de conteúdos específicos; os estudos relativos a noções
de estatísticas, possibilidade e análise combinatória permitem que o aluno compreenda e
interprete as informações, ou seja, realize a análise, emita opiniões, tire conclusões, perceba
irregularidades e compreenda o contexto científico-social inserido nelas; é importante que o
aluno utilize a linguagem matemática da informação – coleta de dados, tabelas, gráficos,
porcentagens, na produção de seus textos e, ao mesmo tempo, saiba analisar esta linguagem
nos textos que circulam socialmente.
Com essas e outras relações pretendemos que os alunos alarguem suas perspectivas, não
vejam na Matemática sucessão de temas isolados e estanques e percebam a sua relevância e
utilidade dentro e fora do contexto escolar.
Os conteúdos estruturantes da Matemática procuram dar uniformidade aos conteúdos
específicos, organizando-os de uma forma didática para apresentá-los. No entanto, em sala de
aula o professor dará uma conotação articulada, trabalhando-os em relações que podem ser
estabelecidas com contextos históricos, sociais e culturais.
É necessário que o aluno compreenda, interprete e analise as informações que recebe a todo o
momento, sabendo emitir opiniões, concluir, perceber regularidades e irregularidades para
compreender o contexto científico-social contemporâneo.
Através da linguagem da informação o aluno amplia as possibilidades de compreender a
dinâmica da sociedade, expressa na linguagem gráfica por meio de dados, e, refletir sobre o
mundo sócio-econômico que o rodeia.
CONTEÚDOS:
221
O trabalho em sala de aula será feito de modo articulado; ou seja, sob os pressupostos teóricos
das Diretrizes Curriculares de Matemática, não é coerente trabalhar medidas sem os números,
geometria sem as medidas, álgebra e tratamento da informação sem números, medidas e
geometria, e assim por diante.
O professor fará a articulação entre os conteúdos estruturantes:
SÉRIE/
ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
5ª
SÉRIE/
6º
ANO
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
Sistema de numeração;
Números naturais;
Múltiplos e divisores;
Potenciação e radiciação;
Números fracionários;
Números decimais
GRANDEZAS E
MEDIDAS
Medidas de comprimento;
Medidas de massa;
Medidas de área;
Medidas de Volume;
Medidas de tempo;
Medidas de ângulos;
Sistema monetário.
GEOMETRIAS Geometria Plana;
Geometria espacial.
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
Dados, tabelas e gráficos;
Porcentagem.
6ª
SÉRIE/
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
Números inteiros;
Números racionais;
Equação e Inequação do 1º grau;
Razão e proporção;
Regra de três simples.
GRANDEZAS Medidas de temperatura;
222
7º
ANO
E MEDIDAS Medidas de ângulos.
GEOMETRIAS
Geometria Plana;
Geometria espacial;
Geometrias não-Euclidianas.
TRATAMENTO
DA
INFORMAÇÃO
Pesquisa estatística;
Média aritmética;
Moda e mediana; e Juros Simples.
7ª
SÉRIE/
8º
ANO
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
Números racionais e irracionais;
Sistemas de equações do 1º grau;
Potencias;
Monômios e polinômios;
Produtos notáveis.
GRANDEZAS
E
MEDIDAS
Medidas de comprimento;
Medidas de área;
Medidas de volume;
Medidas de ângulos.
GEOMETRIAS
Geometria plana;
Geometria espacial;
Geometria analítica;
Geometrias não-Euclidianas.
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
Gráfico e informação;
População e amostra.
8ª
SÉRIE/
9ª
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
Números reais;
Propriedade dos radicais;
Equação do 2ª grau;
Teorema de Pitágoras;
Equações irracionais;
Equações Biquadradas;
Regra de três composta.
GRANDEZAS E
MEDIDAS
Relações métricas no triangulo retângulo;
Trigonometria no triangulo retângulo.
FUNÇÕES Noção intuitiva de função afim;
223
ANO Noção intuitiva de função quadrática.
GEOMETRIAS
Geometria plana;
Geometria espacial;
Geometria analítica;
Geometrias não-Euclidianas.
TRATAMENTO DA
FORMAÇÃO
Noções de análise combinatória;
Noções de probabilidade;
Estatística;
Juros compostos.
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
Números reais;
Números complexos;
Sistemas lineares;
Matrizes e determinantes;
Polinômios;
Equações e inequações, exponenciais,
logarítmicas e modulares.
GRANDEZAS E
MEDIDAS
Medidas de áreas;
Medidas de volume;
Medidas de grandezas vetoriais;
Medidas de informática;
Medidas de energia;
Trigonometria.
Função afim;
Função quadrática;
Função polinomial;
Função exponencial;
224
FUNÇÕES
Função logarítmica;
Função trigonométrica;
Função modular;
Progressão aritmética;
Progressão geométrica.
GEOMETRIAS
Geometria plana;
Geometria espacial;
Geometria analítica;
Geometria não-Euclidiana.
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
Análise combinatória;
Binômio de Newton;
Estudo das probabilidades;
Estatísticas;
Matemática financeira.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO.
Desenvolver uma busca lógica do raciocínio para a defesa de sua opinião e avaliação do ponto
de vista apresentado por um colega.
Buscar a construção do conceito matemático, através de situações reais, levando o aluno a ter
consciência de que já possui certo conhecimento.
Realizar um trabalho construtivo com erros, encarando-os como parte integrante da
elaboração do saber matemático, o qual necessita passar por fases de ensaios e erros, por
confrontações e por justificações que levam à reformulação do raciocínio e do processo de
resolução.
Em matemática, é importante o predomínio da realização de exercícios a partir da exposição
elaborada pelo educador, buscando respostas.
225
Trabalharemos os conteúdos em forma de problemas, elaborando conceitos básicos, um
desafio à reflexão do aluno, para efeito no desenvolvimento do raciocínio lógico em todos os
movimentos de análise, abstração, síntese e generalização.
Idealizar a harmonia do papel matemática para a sua compreensão e modificação do indivíduo
e sua evolução. Tomando como exemplo o triangulo que deixa de representar a realidade da
pirâmide para nascer como uma figura geométrica autônoma: a matemática deixa de lado os
objetos reais para lidar com os ideais.
Na disciplina de Matemática também serão relatados a história e a cultura Afro-Brasileira e
Africana, o direito dos negros se reconhecendo como cultura nacional, expressando-se através
da sua luta pela superação. Dentro de conteúdos far-se-á uso de dados referentes à
discriminação racial, a cotas nas Universidades, as diferentes etnias, fazendo-se sempre a
comparação passado /presente.
É tarefa de todo educador discutir e mostrar como foi a luta pela superação do racismo e da
discriminação racial, independente de sua etnia racial, crença religiosa ou posição política, à
medida que o conteúdo possibilitar essa inter-relação.
Os recursos tecnológicos podem ser utilizados como elemento de apoio para o ensino,
também como ferramenta para o desenvolvimento de habilidades. Os jogos também
possibilitam desenvolver diferentes habilidades, promovem o ensino em “fazer sem
imposição”, pois levam o aluno a compreender regras, elaborar estratégias e desenvolver o
raciocínio.
Em resumo, os conteúdos serão desenvolvidos através de:
Conversação professor-aluno;
Demonstração e prática de exercícios;
Uso do livro didático e paradidáticos para a resolução de atividades;
Explicações orais com desenvolvimento das atividades no quadro de giz;
Utilização de vídeos relacionados à disciplina;
226
Utilização do computador para exploração de softwares educativos e
complementares;
Pesquisas em livros, revistas, jornais, no comércio de acordo com o conteúdo
trabalhado;
Trabalhos em grupo;
Trabalhos envolvendo leitura e interpretação de textos matemáticos;
Quebra-cabeças que consideravelmente é uma ótima estratégia de aproximar
o aluno a conteúdos que por eles são deixados de lado.
Jogos diversificados que serve na elaboração de estratégias e busca de
resoluções;
Uso de material concreto como calculadora, balança, fita métrica, régua,
compasso, computador, etc., para o desenvolvimento de atividades.
AVALIAÇÃO:
O aluno será permanentemente acompanhado pelo professor no processo de
ensino/aprendizagem, pois se entende a avaliação como um processo contínuo e diagnóstico.
Para avaliarmos aspectos importantes, como o desenvolvimento e as mudanças de raciocínio
utilizando os saberes adquiridos, diversificam-se as formas e instrumento de avaliação. É
fundamental que reflitamos, ao máximo, a diversidade listada a seguir para que esteja em
consonância com a proposta apresentada. São elas:
Observação do desenvolvimento do aluno;
Avaliação coerente, dinâmica e constante, oportunizando a fixação e a automação
dos conteúdos já dominados. O professor deve explorar questões que envolva conceitos e
algoritmos de forma clara.
Prova escrita,
Avaliação oral;
Relatórios de atividades em grupo ou individuais;
Trabalhos de pesquisa e tarefas feitas em casa.
Tarefas realizadas em classe.
Atividades em grupo (resolução de problemas e exercícios) escritos ou orais;
227
Concluindo, a avaliação do processo de aquisição e construção do conhecimento pode ser
efetivamente realizada ao solicitar ao aluno que interprete situações determinadas, cujo
entendimento demanda os conceitos que estão sendo apreendidos, ou seja, que interprete uma
história, uma figura, um texto um problema ou experimento. São situações que também
induzem a realizar comparações, estabelecer relações, executar determinadas formas de
registro, entre outros procedimentos que desenvolveu no transcorrer de sua aprendizagem.
A recuperação se dará da seguinte forma:
Revisão dos conteúdos com metodologia diferenciada daquela usada anteriormente com ajuda
de outros autores, consulta de novos livros, para que os alunos possam revisar de forma
diversificada, e se possível de maneira mais concreta e menos teórica.
Buscar na mídia recortes de filmes que venham complementar e de certa forma tornar mais
interessante o tema a ser recuperado. Em outras palavras abordar o mesmo assunto por
“ângulos” diferentes.
REFERÊNCIAS
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ANDRINI, Álvaro, VASCONCELLOS, Maria José. Praticando Matemática. Brasil. 1ª ed.
São Paulo, 2002.
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Ensino Médio. São Paulo: FTD, 2000.
GIOVANNI José Ruy, JÚNIOR, Giovanni José Ruy. Matemática Pensar e Descobrir o mais
novo. FTD, 1 ed. São Paulo, 2002.
Giovanni, José Ruy, Castrucci Benedito e Giovanni Júnior, José Ruy. A Conquista da
Matemática – Nova. São Paulo: FTD, 1998.
GIOVANNI, José Ruy; GIOVANNY Jr, José Ruy; BONJORNO, José Roberto. Matemática
Fundamental - Uma nova Abordagem. Editora FTD, 2002.
________________. Matemática Completa. Editora FTD, 2002.
228
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GRASSESCHI, Maria Cecília Castro et alii. PROMAT: projeto oficina de matemática. São
Paulo: FTD, 1999.
GUELLI, Oscar. Matemática - Série Brasil. Editora Ática, 2003.
IEZZI, Gelson, Dolce, Osvaldo, Machado, Antônio. Matemática e Realidade. São Paulo:
Atual, 1984.
IMENES, Luiz Márcio Pereira & Lellis, Marcelo. Matemática. São Paulo: Scipione, 1997.
JAKUBOVIC, José & Lellis, Marcelo. Matemática na Medida Certa. São Paulo: Scipione,
1994.
AMBRÓSIO, Ubiratan. Etnomatemática. Belo Horizonte - Editora Autêntica, 2005.
Matemática/vários autores. _ Curitiba: SEED_PR, 2006.
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Tecnologias, vol. 2, pp 69 –96.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Matemática.
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2006.
Regimento Escolar do Colégio Estadual Marechal Costa e Silva. Cidade Gaúcha, 2006.
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SANTOS, Carlos Alberto Marcondes dos, et Al. Matemática. Volume Único: Novo Ensino
Médio. São Paulo: Ática, 2000.
SANTOS, Carlos Alberto Marcondes dos; GENTIL, Nelson; GRECO , Sérgio Emilio.
Matemática: Série Novo Ensino Médio. Editora Ática, 2002
SETANI, Vítor. Matemática: 2º grau. 2ª ed. São Paulo: Ática, 1984.
YOSSEF, Antonio Nicolau; SOARES, Elizabeth; FERNANDEZ, Vicente Paz. Matemática -
De olho no mundo do trabalho. Editora Scipione, 2005
QUÍMICA
1. Apresentação da disciplina
229
No Brasil a disciplina de Química começou a ser ministrada regularmente no currículo escolar
das escolas secundárias a partir de 1931 com objetivos voltados para a apropriação de
conhecimentos específicos.
Entre as décadas de 1950 a 1970, o ensino de Química foi marcado pelo método científico
positivista de ensinar ciências pelo método da descoberta e redescoberta, sob a influência de
programas norte-americanos que propunham partir de experimentos com o objetivo de
preparar o aluno para ser cientista.
Na década de 1970, propostas educacionais passaram a valorizar processos dialógicos de
aprendizagem, como as idéias da pedagogia construtivista. Ao longo da década de 1980,
idéias do sócio construtivismo foram agregadas à pedagogia piagetiana.
No Paraná, no início da década de 90, foi elaborado o documento Currículo Básico para a
Escola Pública do Estado do Paraná para reestruturar o ensino de 2º grau, fundamentados na
pedagogia histórico-crítica (Vigotski).
Este documento apresentava uma proposta de conteúdos essenciais para a disciplina e tinha
como objetivo principal a aprendizagem dos conhecimentos químicos historicamente
construídos.
Na década de 1990, os PCNs foram apresentados como documento balizador para as
reformulações curriculares que deveriam acontecer nos estados brasileiros.
A busca pelo significado do conhecimento, a contextualização dos conteúdos e os temas
transversais pregada pelos PCNs, acabaram gerando o esvaziamento dos conteúdos das
disciplinas. Na Química esse enfoque priorizou o estudo de fatos cotidianos, ambientais e
industriais, sem maiores aprofundamentos teóricos que utilizassem o próprio saber químico.
No final da década de 1990 o Estado do Paraná adotou os PCNs como referência para a
organização curricular em todas as escolas que ofertavam o ensino médio.
230
Atualmente, há um movimento, por parte dos pesquisadores educacionais, para estabelecer
vínculos entre a história, os saberes, a metodologia e a avaliação para a educação em
Química, delineando novas perspectivas e tendências para o ensino dessa ciência.
Acredita-se numa abordagem de ensino de Química voltada à construção e reconstrução de
significados dos conceitos científicos nas atividades em sala de aula (MALDAMER, 2003, p.
144). O ensino de Química, na perspectiva conceitual, retoma a cada passo o conceito
estudado, na intenção de construí-lo com a ajuda de outros conceitos envolvidos, dando-lhe
significado em diferentes contextos.
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná propõem que a compreensão e
apropriação do conhecimento químico aconteça por meio do contato do aluno com o objetivo
de estudo da Química, que é o estudo da matéria e suas transformações. Este processo deve
ser planejado, organizado e dirigido pelo professor, numa relação dialógica, em que a
aprendizagem dos conceitos químicos se realize para organizar o conhecimento científico
(DCE, 2008, p.24).
Isso é possível com a inserção do aluno na cultura científica através de experimentação,
análise de situações cotidianas e na busca de relações da Química com a sociedade e a
tecnologia. Isso implica compreender o conhecimento científico e tecnológico além do
domínio estrito dos conceitos da química.
A compreensão e a apropriação do conhecimento químico devem acontecer por meio do
contato do aluno com o objeto de estudo da Química: as substâncias e os materiais, sustentado
pela tríade: Composição, Propriedades e Transformações. A aproximação do saber
espontâneo do aluno com o saber científico da Química se dá por meio da mediação da escola,
essa, por sua vez, lança mãos de métodos e recursos para que os alunos se apropriem dos
saberes químicos que explicam o mundo.
Nesse sentido e considerando os aspectos sociais, políticos e econômicos atuais, o ensino da
Química possibilita ao aluno compreender o mundo, as substâncias e materiais presentes, o
desenvolvimento tecnológico e suas aplicações no cotidiano. Além disso, desenvolver a
opinião crítica dos educandos de forma que participem do processo de ensino-aprendizagem
através de experimentação e pesquisas orientadas. Aprimorar a capacidade de entender a
231
toxidade das substâncias, as conseqüências do seu uso indiscriminado e também da falta de
utilização daquelas que são indispensáveis. Também, devem-se considerar os benefícios que a
disciplina de Química pode oferecer para o desenvolvimento sustentável e saudável da
humanidade.
Desta forma, o conhecimento dos conteúdos escolares de Química prepara os alunos, de modo
que o conhecimento adquirido seja aplicável no cotidiano (caracterizado como uma extensão
do conhecimento científico, estruturado nas explicações para facilitar a leitura dos fenômenos
químicos presentes na vida diária), além de capacitá-los para o prosseguimento dos estudos e
prepará-los para profissões em que o conhecimento da disciplina de Química se faz necessário
ou até mesmo indispensável.
2. Conteúdos Estruturantes/Básicos da Disciplina
Os conteúdos estruturantes foram fundamentados no estudo da História da Química, e
demonstram os conhecimentos com uma dimensão ampla, identificando e organizando os
campos de estudos de uma disciplina escolar.
Na abordagem teórico-metodológica dos conteúdos estruturantes da Química devem-se
considerar as relações que se estabelecem entre si e os conteúdos específicos.
Matéria e sua natureza:
Conteúdo estruturante que trata da essência da Química é com base neste que o aluno terá
suporte para o melhor entendimento dos conteúdos estruturantes Biogeoquímica e Química
sintética.
É imprescindível que o aluno compreenda as transformações que ocorrem ao seu redor, tanto
no aspecto macro quanto microscópico, procurando entender a ciência e suas aplicações no
cotidiano.
Biogeoquímica:
232
A Biogeoquímica está relacionada com as relações existentes entre a matéria viva e não viva
da biosfera, suas propriedades e modificações ao longo dos tempos, correlacionando-os com
os saberes biológicos, geológicos e químicos.
É importante ressaltar as abordagens dos ciclos globais do (carbono, enxofre, oxigênio e
nitrogênio) e suas relações com a litosfera, atmosfera e hidrosfera, que são fundamentais para
explorar as funções químicas.
Química Sintética:
A Química Sintética tem sua origem na síntese de novos produtos e materiais químicos e
permite o estudo de produtos farmacêuticos, da indústria alimentícia (conservantes,
acidulantes, aromatizantes, edulcorantes), dos fertilizantes e dos agrotóxicos.
O avanço da tecnologia paralelo ao conhecimento científico trouxe algumas mudanças na
produção e aumento das possibilidades de consumo. Com isso aumentou o uso de fertilizantes
e de agrotóxicos que possibilitaram maior produtividade nas plantações; o desenvolvimento
da fibra ótica, que permitiu a comunicação mais ágil; e a utilização dos conservantes, para que
os alimentos não pereçam rapidamente.
Assim, a Química Sintética tem um papel importante na vida do ser humano, pois é através
dela que podemos sintetizar novos produtos, aperfeiçoar outros já existentes, para melhorar a
qualidade de vida de todos. Além disso, a capacidade de aperfeiçoar, desenvolver materiais e
transformá-los garante ou não o sucesso econômico de um país.
É importante ressaltar que a Química é uma ciência ampla, e em constante avanço, desta
forma, sempre que tratamos dos conteúdos escolares da Química devemos ter em mente, o
caráter conceitual e relacional dos mesmos. Em outros termos é necessário relacionar o
conteúdo específico que esta se desenvolvendo em sala com os três conteúdos estruturantes,
de modo que o aluno perceba que determinados assuntos/conteúdos científicos não são
restritos apenas a um segmento da Química.
3. Metodologia da Disciplina
233
O trabalho com os conteúdos da disciplina de Química e possíveis Desafios Contemporâneos
da educação, serão encaminhados, tendo como ponto de partida o conhecimento prévio dos
alunos (síncrese), que será posto em confronto com o saber elaborado da Química, por meio
de explicações orais, que tragam informações e conceitos que o aluno desconhece e que serão
condição para o prosseguimento, acumulação e aplicação do saber Químico correlacionado
com as práticas e relações sociais: experimentos químicos, seminários, discussões, palestras e
etc.
Os conteúdos serão encaminhados de modo que ao fim de uma unidade, aquele conhecimento
espontâneo tenha sido transformado em um novo conhecimento (síntese), ainda não
finalizado, mas que agora servirá como ponto de partida.
É importante dizer que devemos unir o conhecimento científico (escola) com o conhecimento
prévio do aluno, onde o mesmo interagi com os diversos objetos no seu espaço de
convivência, sistematizando estas idéias para sua posterior construção.
Por isso que a escola, é, por excelência, o lugar que se lida com o conhecimento científico
historicamente produzido.
Alguns métodos de ensino-aprendizagem na prática de Ensino de Química, como: aulas
expositivo-dialogadas, realização de atividades em sala de aula, realização de atividades
extra-classe, pesquisas bibliográficas, planejamento e execução de projetos educativos,
seminários, uso do laboratório de Ciências, uso do laboratório de informática, visitas de
estudo e uso de vídeos educativos.
Portanto para que essas metodologias sejam eficientes, é importante ter como suporte os
seguintes recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos: livros didáticos e paradidáticos,
quadro de giz, calculadoras, tabelas periódicas, modelos moleculares, retroprojetores,
laboratório de Ciência, laboratório de informática, aparelho de DVD e TV multimídia.
4- Avaliação
234
A essência do processo avaliativo é garantir a aprendizagem dos alunos. Por isso, a avaliação
não é um momento isolado ou o momento final do processo de ensino e aprendizagem. Ela
atravessa todos os elementos da didática, metodologia e seleção de recursos.
Os instrumentos de avaliação podem-se interpretar como os meios e recursos utilizados para
se alcançar determinado fim, de acordo com os encaminhamentos metodológicos e em função
dos conteúdos e critérios estabelecidos para tal.
Os critérios de avaliação correspondem a síntese do conteúdo, estreitamente vinculado a
expectativa de aprendizagem, e define de forma clara, os propósitos e a dimensão do que se
avalia. Por isso, a importância dos instrumentos avaliação e critérios de avaliação estarem em
consonância com a prática pedagógica para que se alcancem os objetivos esperados no
processo de avaliação.
Assim, a avaliação será contínua, compreendendo as formas diagnóstica, formativa, somativa
e cumulativa.
Diagnóstica, o objetivo será a análise na avaliação de conhecimentos que o aluno deve possuir
num dado momento, para poder iniciar novas aprendizagens.
A modalidade de avaliação a qual se deve dar maior atenção é a formativa, que deve
acontecer sempre que o professor entender conveniente, no decurso do processo de
aprendizagem, identificando aprendizagens bem sucedidas e as que apresentarem
dificuldades, para que se possa orientar o trabalho com estas últimas, possibilitando a todos os
alunos a proficiência desejada.
Quanto a avaliação somativa considerar-se-á todas as atividades avaliativas desenvolvidas
durante um período de tempo, que conforme o regimento escolar desse estabelecimento é
bimestral, seu objetivo é aferir resultados que são recolhidos pelas avaliações formativas e
assim obter indicadores que permitam aperfeiçoar o processo de ensino.
A avaliação somativa complementa, assim, um ciclo de avaliação em que foram já utilizadas a
avaliação diagnóstica e formativa. Constitui, assim, um instrumento valioso na tomada de
decisões sobre opções curriculares ou sobre inovações educativas. Por conseguinte, a
235
finalidade deste tipo de avaliação é a tomada de decisões sobre apoios e complementos
educativos e regime de progressão do aluno. Por isso é que não há sentido num processo
avaliativo que não seja contínuo e formativo.
Os instrumentos da avaliação atenderão aos objetivos educacionais específicos de cada
conteúdo e tópicos do currículo proposto para a série escolar, planejados pelo professor, e que
serão desenvolvidos no decorrer do ensino. Assim, a avaliação será contínua, compreendendo
as formas diagnóstica, formativa, somativa e cumulativa, aplicada sob forma de trabalhos em
grupo, provas individuais, provas em duplas, relatórios diversos (experiências, visitas de
estudo, mostras científicas, etc.), apresentação de trabalhos escolares, apresentação de
seminários.
Nas diversas avaliações dar-se-á especial atenção às capacidades de buscar informações,
interpretar textos, gráficos, diagramas, linguagem e dados científicos, selecionar e utilizar os
tópicos essenciais às atividades que estarão sendo desenvolvidas, produzir textos específicos
usando linguagem científica apropriada quando necessária ao seu desenvolvimento, raciocinar
matematicamente e expressar por escrito esse raciocínio.
A recuperação de estudos é direito dos alunos, e dar-se-á de forma permanente e concomitante
ao processo ensino e aprendizagem, de acordo com o Regimento Escolar desse
estabelecimento de ensino.
Referências
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Educação e Sociedade, v. 22, nº. 75, Campinas, Ago. 2001.
ESTEBAN, Maria Teresa. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 5ª edição,
DP&A Editora.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:
Mediação, 2001. p. 24 – 27.
236
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação do Aluno: a favor ou contra a democratização do
ensino? Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 1995; p. 66-80.
MANZANO, J. C. M, Gordo, N. A Autonomia da escola como contribuição à redução do
fracasso escolar.
Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Química para a Educação
Básica. Curitiba - PR, 2008.
SOCIOLOGIA
Apresentação da Disciplina
A Sociologia é uma ciência muito recente, foi à primeira ciência social a se institucionalizar,
mesmo antes da Ciência Política e da Antropologia. Nasceu no afã de proporcionar condições
de solucionar as questões sociais pertinentes à sociedade como um todo que vivem em
constantes mudanças. O palco do surgimento da Sociologia foi Europa, no século XIX, onde
ocorreram fatos históricos que proporcionou as grandes transformações sociais, até então não
vivenciadas pelos seres humanos.
O contexto do nascimento da Sociologia como disciplina científica ocorre em decorrência das
três grandes revoluções: na política, representada pela Revolução Francesa de 1789; a social,
sendo pela Revolução Industrial e a revolução na ciência, que se baseou no Iluminismo. No
principio desenvolveu-se como um pensamento um tanto conservador da sociedade partido da
concepção cultural do mundo de então, sendo uma filosofia social preocupada em indagar a
gêneses da sociedade e a sua evolução.
Do contexto da política em colher as demonstrações expressas pela sociedade nas diferentes
áreas do poder. No panorama de novas formas de pensamento, onde o mundo da fé foi
237
substituído pelo mundo da razão. O cenário que passa a ser visualizado constitui de mudanças
profundas do pensamento social e no de indagar as transformações na sociedade.
Enquanto na esfera política, a burguesia despontava como a classe empreendedora, buscava
uma participação mais consistente no poder do Estado que imperava os princípios do
Absolutismo, que tinha a figura do soberano como ser provido da vontade divina; na esfera
econômica, a revolução produtiva ampara-se no crescimento da população, dos bens e
serviços e muda a composição do mundo moderno, a ciência tecnológica acumulada na
trajetória histórica da humanidade, consolida a metodologia das ciências naturais com apoio
do modo de pensar do positivismo, os experimentos e as descobertas das leis de
funcionamento da natureza.
O positivismo que leva a transposição da filosofia baseada nos métodos das ciências naturais
á uma ciências da sociedade que busca a observação e experimentação dos fenômenos,
privilegiando os fatos, tomando notas e comprovado as evidências. Sendo a unidade da
sociedade uma essência e o caráter moral para o positivismo para reconstituição de uma
harmonia social a uma sociedade autoconsciente de seu papel em uma nova ordem, de
conquistas e novas visões e vivencias de novos paradigmas.
A razão sobrepondo as formas religiosas na explicação do mundo no período dos séculos XVI
a XIX mudanças transformou a percepção do poder político, não mais emanado de Deus, pela
reorganização do poder e a constituição dos Estados-nação. A forma de entender e analisar a
sobrevivência material da sociedade também modifica, com a destruição da organização servil
e camponesa, as pessoas passaram a deslocar para o espaço urbano e gradativamente
abandonaram o trabalho artesanal e migraram para a manufatura.
A gênese da sociologia se dá com os movimentos de afirmação da sociedade industrial e de
todo o desenvolvimento do processo. E não é obra de um único filósofo ou cientista, mas
representa o resultado da elaboração de um conjunto de pensadores que envolveram em
entender das novas situações presentes no contexto das mudanças e alterações na sociedade.
A sociologia como disciplina científica ganhou corpo teórico com a obra de Durkheim, que
trabalhou muito para tirar do ceticismo, promovendo a ela objetos próprios, mostrando que os
fenômenos sociais poderiam ser investigados cientificamente.
238
Nos anos de 1930, a Sociologia se institucionalizou no Brasil com auxilio da área da
educação, no campo da pesquisa e da editoração. E o ensino da disciplina promove a reflexão
profunda da cultura e da sociedade brasileira.
Florestan Fernandes traçou três épocas de desenvolvimento da reflexão sociológica na
sociedade brasileira, com influência das tendências metodológicas em países europeus e nos
Estados Unidos.
Outro que foi influenciado pela escola culturalista americana foi Gilberto Freyre, sendo um
marco na Sociologia brasileira o qual influenciou gerações.
Caio Prado Junior, ensaísta e político, foi o primeiro intelectual brasileiro a fazer uso das
reflexões marxista em estudos sobre a realidade cultural do país. E a história do Brasil fascina
os pensadores sociais e Sergio Buarque de Holanda, historiador renomado brasileiro, dedicou-
se a interpretar a concomitância da tradição e da modernidade brasileira a partir da obra do
sociólogo Max Weber.
O Estado brasileiro com suas particularidades e complexidades chamaram atenção de muitos
intelectuais, que fez que muitos estudos das questões políticas, as preocupações culturais
alimentaram as análises sociológicas.
O período que compreende de 1945 a 1974 foi de grandes transformações econômicas, sociais
e institucionais, no Brasil, as investigações dos temas de políticas e da cultura ocorria de
forma simultânea, que assegurava na Sociologia. Villas Bôas fazia menção que as ciências
sociais foi positiva de um lado, dava base ao trabalho cientifico e, de outro, era questionável,
por permitir envolver-se pela crença nas transformações enormes da sociedade brasileira.
Nessa época autores brasileiros e estrangeiros analisam a sociedade brasileira, questões como
a do negro no contexto social, as crise no mundo agrário, entre outros.
O elo do processo histórico com as Ciências Sociais, em especial a Sociologia, levou as
reflexões no meio intelectual que vai está presente nas conquistas que ocorreram no governo
de Getulio Vargas.
239
Já no período da ditadura militar a Sociologia se desenvolvia e teorizava acerca das
tendências da revolução brasileira, com base em estudos de autores de renome, entre eles
Octávio Ianni, com Política e Revolução Social no Brasil e Florestan Fernandes, com
Revolução burguesa no Brasil: ensaio de interpretação sociológica.
Um pensamento sociológico sobre os problemas latino-americas, surgiu principalmente entre
os intelectuais brasileiros exilados em países europeus e da América Latina, em conseqüência
do golpe de Estado de 1964 e do Ato Institucional nº. 5, em 1968.
Entre a constelação de pensadores sociais, do trabalho sociológico sobre a América Latina,
desponta Florestan Fernandes e Octávio Ianni, os quais são formadores de gerações de
pesquisadores por terem visão profunda do trabalho cientifico consistente e critico no
contexto econômico e político. Ambos participaram da chamada escola de Sociologia
paulista, onde também foram processadas as explicações sobre o preconceito racial no Brasil.
A história da produção sociológica brasileira é uma prova de que ela se constitui disciplina no
debate entre diferentes concepções teóricas responsáveis por respostas a questões que a
sociedade se coloca em momentos diversos, onde há existência de contradições. A Sociologia
vence momentos cruciais das ditaduras e expande em prestigio e no mercado profissional.
O ingresso da Sociologia no sistema de ensino, foi em 1891, com a reforma educacional
protagonizada por Benjamin Constant, surgiu com o titulo de Sociologia e Moral, onde
reinava o espírito positivista na ciência e na sociedade. Ficou como disciplina obrigatória
somente por um ano. Antes disso, ocorria menções a nova ciência por intermédio da obra de
Comte, nas Escolas da Marinha e Politécnica, nas Faculdades de Mediciana e, especialmente,
nas de Direito. Ressurgi depois de duas décadas, em 1925, com a Reforma Rocha Vaz,
passaram a exigi-la como conteúdo avaliado nas provas de ingresso as faculdades. Isso levou
a Sociologia a grade de disciplinas de nível secundário, de 1926 e 1929, do Colégio Pedro II,
no Rio de Janeiro.
Em meados da década de 1920, a Sociologia fez parte do currículo de formação de
educadores primários e secundários dos estados do Rio de Janeiro e Pernambuco. Com a
reforma a Sociologia se fez presente nos chamados cursos complementares, de preparação dos
estudantes para estudos superiores nas áreas de Direito, Ciências Médicas, Engenharia e
240
Arquitetura. Com a Reforma Capanema, em 1942, a Sociologia perde espaço, por não ser
mais disciplina obrigatória.
A Sociologia Geral e /ou Sociologia da Educação ficou somente como programas a partir dos
anos de 1940, nos currículos das Escolas Normais. A ausência da Sociologia na formação
geral dos estudantes de nível secundário provocou intenso debate no país, com participação de
especialistas da área, entre eles, Antonio Candido, Luiz Costa Pinto e Florestan Fernandes,
enquanto Afro do Amaral Fontoura faz a adequação de compêndios anteriores para as novas
condições da disciplina no ensino médio e publica Introdução a Sociologia (1948).
Na década de 1950 e parte dos anos 60 com período democrático da política nacional a
Sociologia se vez presente nos cursos superiores de Ciências Sociais e também no currículo
de outros cursos com a expansão das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras. No ambido
do ensino médio, no entanto, a Sociologia sofreu sendo uma disciplina opcional e intermitente
nos currículos. Em 1962, o Conselho Federal de Educação e o Ministério de Educação ao
publicarem novos currículos para o Ensino Médio, a Sociologia não foi contemplada como
entre as disciplinas obrigatória, complementares e optativas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394, de 1996) abriu perspectiva para a
inclusão da Sociologia nas grades curriculares. Com base na Lei, o Conselho Nacional de
Educação aprovou a inclusão da Filosofia e da Sociologia no Ensino Médio, e, a partir de
2007 os Conselhos Estaduais de Educação deveriam regulamentar a oferta dessas aulas.
No dia 02 de junho de 2008, é aprovada a alteração do artigo 36 da Lei 9.394/96, onde passa
ser obrigatório a Filosofia e a Sociologia em todas as séries do ensino médio.
No Paraná a Secretaria Estadual de Educação, em 1991 a 1994, buscou fortalecer a
Sociologia, exemplo disso, foi à realização de concurso público para o ensino da Sociologia,
em 1991. Outra demonstração de incentivo à disciplina é a elaboração entre 1993 e 1994 de
uma proposta de conteúdos, como a diretriz estadual para a Sociologia.
No Colégio Estadual Marechal Costa e Silva a disciplina de Sociologia está incluída no
primeiro ano do Ensino Meio. Tendo a preocupação em trabalhar os conteúdos como proposto
nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica/Sociologia, não esquecendo que como toda a
241
ciência, sendo produto histórico, encontra sempre em construção e valendo do conhecimento
acumulado pelos intelectuais fazendo uso dos fundamentos teórico-metodológicos ao pensar a
realidade com reflexão e indagação.
Conteúdos
1º Ano
Conteúdos Estruturantes
O surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas
O Processo de Socialização e as Instituições Sociais
Cultura e Indústria Cultural
Trabalho, Produção e Classes Sociais
Poder, Política e Ideologia
Direito, Cidadania e Movimentos Sociais
Conteúdos Básicos
Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social
Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels e Marx, Weber
O desenvolvimento da Sociologia no Brasil
Processo de Socialização
Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas
Instituições de Reiserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc).
Desenvolvimento anbtropológico do conceito de cultura e sua contribuição na analise das
diferentes sociedades
Diversidade cultural
Identidade
Indústria cultural
Meios de comunicação de massa
Sociedade de consumo
Indústria cultural no Brasil
Questões de gênero
Cultura afro-brasileira e africana
Culturas indígenas
O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades
Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais
Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições
242
Globalização e o Neoliberalismo
Relações de trabalho
Trabalho no Brasil
Formação e desenvolvimento do Estado Moderno
Democracia, autoritarismo, totalitarismo
Estado no Brasil
Conceitos de Ideologia
Conceitos de dominação e legitimidade
As expressões da violência nas sociedades contemporâneas
Direitos: civis, políticos e sociais
Direitos humanos
Conceito de cidadania
Movimentos sociais
Movimentos sociais no Brasil
A questão ambiental e os movimentos ambientalistas
A questão das ONG’s
Metodologia
A Sociologia tem como objetivo propor conhecimento e a explicação da sociedade através da
compreensão das diversas formas pelas quais os seres humanos vivem em grupos, das
relações que se estabelecem no interior e entre esses diferentes grupos, bem como a
compreensão das conseqüências dessas relações para indivíduos e coletividades.
A ciência sociológica deve articular junto aos alunos no âmbito escolar as experiências e
conhecimentos apreendidos como totalidades complexas, buscando dar um tratamento teórico
aos problemas postos pela prática social capitalista, como as desigualdades sociais e
econômicas, a exclusão imposta pelas mudanças no mundo do trabalho, as conflituosas
relações sociedade – natureza, a negação da diversidade cultural, de gênero e étnico-racial.
Trata-se, de reconstruir dialeticamente o conhecimento que o aluno do Ensino Médio já
dispõe, uma vez que está imerso numa prática social, num outro nível de compreensão: da
consciência das determinações históricas nas quais ele existe e, mais do que isso, da
capacidade de intervenção e transformação dessa prática social. É o desvendamento, através
243
da apreensão e compreensão crítica do saber sistematizado, da trama das relações sociais de
classe, gênero e etnia, no qual os sujeitos estão inseridos.
Para melhor entendimento dos conteúdos propostos, deverão ser realizadas atividades que
levem os educandos conseguirem contextualizar a construção histórica da sociologia e das
teorias sociológicas fundamentais, as quais devem ser constantemente retomadas, numa
perspectiva critica, no sentido de fundamentar teoricamente as varias possibilidades de
explicação sociológica feita nos recortes da dinâmica social, que aqui são nomeados de
conteúdos. O conhecimento sociológico deve ir muito alem da definição, classificação,
descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social, portanto, para
que possamos instrumentalizar os alunos nesta tarefa, precisam proporcionar: leituras de
textos, de jornais e revistas atuais, pesquisas de campo, trabalhos em grupos, debates,
seminários, filmes e outros.
Avaliação
A avaliação no ensino de Sociologia será de acordo com o que é proposto nas Diretrizes
Curriculares da Educação Básica/Sociologia, sendo em uma concepção formativa e
continuada, onde os objetivos da disciplina estejam em consonância com os critérios proposto
pelo professor e pelo PPP do Colégio Estadual Marechal Costa e Silva – Ensino Fundamental
e Médio.
Os instrumentos de avaliação serão com metodologias diversificadas, fazendo uso de debates
e reflexões, filmes, textos, participação de pesquisas de campo, entre outros, considerando a
formação do aluno como um todo, valorizando a construção do saber partindo-se da prática
inicial até a prática transformada do aluno, pressupondo uma estrutura e uma organização
curricular que possibilitem continuidade/retomada do processo ensino-aprendizagem, assim
como formas contínuas de acompanhamentos. Não abandonado a articulação entre teoria e
prática.
244
5.1.3 Educação de Jovens e Adultos
FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional que atende a
educandos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação
humana e com o acesso à cultura geral utilizando-se do trabalho e vivência do educando como
conhecimento a ser sistematizado, de modo a que os mesmos venham a participar política e
produtivamente das relações sociais, com comportamento ético, através do desenvolvimento
da autonomia intelectual e moral.
A educação deve voltar-se para uma formação na qual os educandos-trabalhadores possam:
aprender permanentemente, refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e
coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária;
acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo
soluções originais com agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente
adequada de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos.
Sendo assim, para a concretização de uma prática pedagógica verdadeiramente voltada à
formação humana, é necessário que o processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens
e Adultos seja coerente como seu papel na socialização dos sujeitos, agregando conhecimento
e valores que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural seguindo e
respeitando os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e idosos –
cultura, trabalho e tempo.
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre cultura, conhecimento
e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica pensada e estabelecida a partir de
reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a mais próxima da realidade e garantindo sua
função socializadora – promotora do acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo
cultural do educando – e, sua função antropológica - que considera e valoriza a produção
humana ao longo da história. A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o
mundo do trabalho e que através desta busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso aos
245
bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular, as reflexões
sobre a função do trabalho na vida humana.
É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização dos diferentes tempos
necessários à aprendizagem dos educandos de EJA, considerando os saberes adquiridos na
informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho e da cultura, face à diversidade de
suas características.
E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de Jovens e Adultos no
Estado do Paraná:
I- A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo diferenciado de
aprendizagem e não um tempo único para todos os educandos, bem como os mesmos
possuem diferentes possibilidades e condições de reinserção nos processos educativos
formais;
II- O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no processo educativo tem
valor próprio e significativo, assim sendo à escola cabe superar um ensino de caráter
enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do que na relação qualitativa com
o conhecimento;
III- Os conteúdos específicos de cada disciplina deverão estar articulados à realidade,
considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao mundo do trabalho, à ciência, às
novas tecnologias, dentre outros;
IV- A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de pensar,
ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A ação da escola
será de mediação entre o educando e os saberes, de forma a que o mesmo assimile estes
conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social;
V- O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia tradicional, que fragmenta
o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias escolares, mas sim, como uma forma
de organização abrangente, na qual os conteúdos culturais relevantes, estão articulados à
246
realidade na qual o educando se encontra, viabilizando um processo integrador dos diferentes
saberes, a partir da contribuição das diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.
Por isso, o presente currículo incluirá o desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento
metodológico que busquem chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:
Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em seu
processo de formação, mas são sujeitos sócio-histórico-culturais, com
conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de formação e
aprendizagem;
Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos próprios
educandos;
O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a objetividade
das relações sociais e a subjetividade, de modo que as diferentes linguagens
desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de utilizar conhecimentos
científicos, tecnológicos e sócio-históricos;
Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na referência, nos
interesses do educando e nos conteúdos necessários ao exercício da cidadania e
do trabalho;
Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos, criativos, críticos e
democráticos;
Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos, não se refere
exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta modalidade com a
diversidade sócio-cultural de seu público, composta, dentre outros, por populações do campo,
em privação de liberdade, com necessidades educativas especiais, indígenas, que demandam
uma proposta pedagógica-curricular que considere o tempo/espaço e a cultura desses grupos.
A Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná é uma modalidade de ensino da
Educação Básica cuja concepção de currículo compreende a escola como espaço sócio-
cultural que propicia a valorização dos diversos grupos que a compõem, ou seja, consideram
os educandos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Esse currículo entendido,
ainda, como um processo de construção coletiva do conhecimento escolar articulado à cultura,
em seu sentido antropológico, constitui-se no elemento principal de mediação entre
247
educadores e educandos e deve ser organizado de tal forma que possibilite aos educandos
transitarem pela estrutura curricular e, de forma dialógica entre educando e educador tornar
os conhecimentos significativos às suas práticas diárias. Nesta ótica o conhecimento se
constitui em núcleo estruturador do conteúdo do ensino.
Nesse enfoque, a organização do trabalho pedagógico na Educação de Jovens e Adultos,
prevendo a inclusão de diferentes sujeitos, necessita ser pensada em razão dos critérios de
uma seleção de conteúdos que lhes assegure o acesso aos conhecimentos historicamente
construídos e o respeito às suas especificidades. Por meio da análise histórica das ciências de
referência e/ou disciplina escolar, definiram-se também os conteúdos estruturantes das
disciplinas, ou seja, os saberes – conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas –
que identificam e organizam os diferentes campos de estudo das disciplinas escolares. Os
conteúdos estruturantes são fundamentais para a compreensão do objeto de estudo das
referidas áreas do conhecimento.
As diretrizes de cada uma das disciplinas de tradição curricular apresentam os fundamentos
teórico-metodológicos, a partir dos quais definem-se os rumos da disciplina, seja no que se
refere ao tratamento a ser dado aos conteúdos por meio dos procedimentos metodológicos e
avaliativos, seja na orientação para a seleção dos conteúdos e de referencial bibliográfico.
Assim, o conjunto proposto pela dimensão histórica da disciplina, os fundamentos teórico-
metodológicos, os conteúdos estruturantes, o encaminhamento metodológico, a avaliação e a
bibliografia constituem o que chamamos de Diretrizes Curriculares para a Educação Básica.
Após a definição das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica, a Educação de
Jovens e Adultos do Estado do Paraná como modalidade da Educação Básica, passa a adotar
os mesmos conteúdos curriculares previstos por essas diretrizes.
Ensino Fundamental – Matriz Curricular
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO MÉDIO
ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual Marechal Costa E Silva
248
E MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Cidade Gaúcha NRE: Cianorte
IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2009 FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1452 H/A ou 1200/1210 HORAS
DISCIPLINAS Total de Horas Total de Horas/aula
LÍNGUA PORTUGUESA 226 272
ARTE 54 64
LEM-INGLÊS 160 192
EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64
MATEMÁTICA 226 272
CIÊNCIAS NATURAIS 160 192
HISTÓRIA 160 192
GEOGRAFIA 160 192
ENSINO RELIGIOSO* 10 12
Total de Carga Horária do Curso 1200/1210 horas ou 1440/1452 h/a
*DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE
ENSINO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
Ensino Médio – Matriz Curricular
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO MÉDIO
ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual Marechal Costa E Silva
E MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Cidade Gaúcha NRE: Cianorte
IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2010 FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1568 H/A ou 1200/1306 HORAS
DISCIPLINAS Total de Horas Total de Horas/aula
LÍNGUA PORTUGUESA
E LITERATURA
174 208
LEM-INGLÊS 106 128
ARTE 54 64
FILOSOFIA 54 64
249
SOCIOLOGIA 54 64
EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64
MATEMÁTICA 174 208
QUÍMICA 106 128/
FÍSICA 106 128
BIOLOGIA 106 128
HISTÓRIA 106 128
GEOGRAFIA 106 128
LÍNGUA ESPANHOLA 106 128
TOTAL 1200/1306 1440/1568
*LÍNGUA ESPANHOLA, DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA E DE
MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
DISCIPLINA DE ARTE
Apresentação da disciplina
Antes de 1980, o ensino de Arte no Brasil se deu de maneira muito rudimentar. Primeiro pelos
jesuítas e depois influenciada pela missão artística francesa.
A primeira reforma educacional no Brasil aconteceu entre conflitos de idéias positivistas e
liberais. Os positivistas valorizavam em Arte o ensino do desenho geométrico como forma de
desenvolver a mente para o pensamento científico, e os liberais se preocupavam com a
preparação para o trabalho.
Após a Semana de Arte Moderna em 1922, procurou-se valorizar a cultura nacional expressa
na educação pela Escola Nova, que primava por métodos de ensino em que a liberdade de
expressão do aluno era priorizada. Nesse contexto, o ensino da Arte teve um enfoque na
expressividade, espontaneidade e criatividade, desfocando o conhecimento em Arte e
procurando romper com as atividades reprodutivas da Escola Tradicional.Somente em 1971
depois de promulgada a Lei Federal nº 5692/71, em cujo artigo 7º determinava a
obrigatoriedade do ensino da Arte nos currículos no Ensino Fundamental (a partir da 5ª série)
250
e do Ensino Médio. Entre os séculos XVII e XIX, os viajantes que passavam pela região que
atualmente é o Paraná, registraram suas impressões em forma de pintura. Em 1833, o alemão
Guilherme Frederico Virmond, estudioso de zoologia, músico e desenhista, foi o primeiro
artista a representar a “gente paranaense”.
A primeira escola de Arte do Paraná, a Escola de Artes e Indústrias, foi criada pelo artista
português Mariano de Lima em 1886. Esta escola foi muito importante para o
desenvolvimento da Arte Paranaense, pois, revelou artistas que são reconhecidos até
hoje.Ultimamente o ensino da Arte apoia-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais e no nosso
caso mais especificamente nas Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica
do Paraná.
Reconhecemos que houve muitos avanços no processo histórico recente para efetivar uma
transformação no ensino da Arte. Entretanto, essa disciplina ainda exige reflexões que
contemplem a Arte como área de conhecimento.
O ensino da Arte deixa de ser coadjuvante no sistema educacional e passa a se preocupar
também com o desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída historicamente
e em constante transformação.
Na educação o ensino da arte, amplia o repertório cultural do aluno a partir dos
conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizado,aproximando-o do universo cultural da
humanidade nas suas diversas representações.Para tanto é necessário desenvolver no processo
pedagógico uma práxis que articulem as características teóricas e práticas da disciplina,para
que com isso nossos alunos possam criar formas singulares de pensamento expandindo suas
potencialidades criativas. A construção do conhecimento em Arte se efetiva nas relações de
saberes que se caracterizam na experimentação estética e por meio da percepção e análise da
criação/produção contextualizada historicamente.
O ensino da Arte busca enfocar arte, cultura e linguagem. Arte não é produção fragmentada
ou feita de modelos aleatórios separados do contexto social, e nem mera contemplação; é,
sim, uma área de conhecimento que interage nas diferentes instâncias intelectuais, culturais,
políticas e econômicas, pois os sujeitos são construções históricas que influem e são
influenciados pelo pensar, fazer e fluir arte.
251
O grande desafio é provocar nos alunos a paixão pelo conhecimento que deve ser revisto,
realimentado e reorganizado pelas diferentes relações políticas, culturais e sociais, assim
como se faz quando realizamos uma composição plástica ou montamos uma coreografia para
dança ou ainda quando interpretamos uma canção. Não se gosta do que não se conhece, sendo
assim, é fundamental o pesquisar, o informar-se, o conhecer outras culturas, e a expressão nas
diferentes linguagens, entender o contexto histórico, os valores estéticos para que possamos
realizar um trabalho criador, onde o aluno tenha oportunidades de expressar-se. Assim a
disciplina de Artes dá importante contribuição na construção da vida cidadã quando
oportunizamos a todos os alunos conhecimentos nas diferentes linguagens artísticas,
valorizando o multiculturalismo, quando esclarecemos o que é estética e também ao
priorizarmos a originalidade, a criatividade o uso de materiais alternativos.
Então na medida que oferecemos aos nossos alunos conhecimentos condizentes com a
realidade, atendemos os anseios da comunidade e atingimos as funções da arte.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os conteúdos estruturantes da disciplina de Artes, para o ensino fundamental fase II são:
Elementos Formais;
Composição;
Movimentos e períodos.
ELEMENTOS BÁSICOS
Área: Música
Elementos Formais:
Altura;
Duração;
Timbre;
Intensidade;
Densidade.
Composição:
Ritmo;
252
Melodia;
Harmonia;
Tonal;
Modal;
Contemporânea;
Escalas;
Sonoplastia;
Movimentos e Períodos:
Arte Grego-Romana;
Arte Oriental;
Arte Africana;
Arte Medieval;
Renascimento;
Rap;
Tecno;
Barroco;
Neoclassicismo;
Romantismo;
Vanguardas Artísticas;
Arte Engajada;
Música Serial;
Música Minimalista;
Música Popular Brasileira;
Arte Paranaense;
Arte Indígena;
Arte Brasileira;
Arte Paraense;
Indústria Cultural;
Arte Latino-Americana...
253
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os conteúdos estruturantes da disciplina de Artes, para o Ensino Médio são:
Elementos Formais;
Composição;
Movimentos e períodos.
Área: Artes Visuais
Elementos Formais:
Ponto;
Linha;
Superfície;
Textura;
Volume;
Luz;
Cor
Composição
Figurativa;
Abstrata;
Figura-fundo;
Bidimensional;
Tridimensional;
Semelhanças;
Contrastes;
Ritmo visual;
Gêneros: Paisagem, retrato, natureza-morta...
Técnicas: Pintura, gravura, escultura, arquitetura, fotografia, vídeo...
Área: Teatro
Elementos Formais:
Personagem (expressões corporais, vocais, gestuais e faciais);
254
Ação;
Espaço.
Composição
Representação;
Texto Dramático;
Dramaturgia;
Roteiro;
Espaço Cênico;
Sonoplastia, iluminação, cenografia, figurino, adereços, máscara, caracterização e
maquiagem;
Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama, Épico, Rua, etc;
Técnicas: jogos teatrais, enredo, Teatro direto, Teatro indireto (manipulação, bonecos,
sombras...), improvisação, monólogo, jogos dramáticos, direção, produção...
Área: Dança
Elementos Formais
Movimento Corporal;
Tempo;
Espaço;
Composição
Eixo;
Dinâmica;
Aceleração;
Ponto de apoio;
Salto e queda;
Rotação;
Formação;
Deslocamento;
Sonoplastia;
Coreografia;
Gêneros: folclóricas, de salão, étnica...
255
Técnicas: improvisação, coreografia...
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARTE / vários autores. Curitiba: SEED – Pr, 2006.
BOSI, Afredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.
BRASIL, Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96.
MARCHESI, Isaias Jr. Atividades de Educação Artística 1° Grau.
São Paulo. Editora Ática, 1995.
MORAIS, Frederico. Arte é o que Eu e Você Chamamos Arte.
Rio de Janeiro. Editora Ática, 1995.
PEIXOTO, M. I. Arte e grande público: a distância a ser extinta Campinas: Autores
Associados, 2003.
PILLAR, A . D. (org). A educação do olhar e o ensino das artes. Porto Alegre: Mediação,
1999.
TAYLOR ( Shapiro). Dança em uma época de crise social: em
Direção a uma visão transformadora de dança e educação.
Revista Comunicação e Artes, 1994
DISCIPLINA DE BIOLOGIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O objeto de estudo da disciplina de Biologia é o fenômeno Vida. A biologia preocupa-se com
todas as formas de vida e como elas interagem entre si e com o meio. Portando, o estudo da
Biologia busca conceituar e explicar o fenômeno vida, facilitando sua compreensão. É
necessária uma visão ampla sobre a interação dos seres vivos e o meio, para uma maior
percepção da relação unânime entre natureza e sociedade.
O pensamento científico teve origem no processo de observação do homem primitivo ao que
lhe rodeava, plantas, animais, etc. Tal interesse sempre esteve relacionado à necessidade de
garantir a sobrevivência. No decorrente da historia da ciência, muitos foram os que
256
colaboraram para que esse conhecimento se perpetuasse através de estudos passados de
geração a geração, fazendo provar suas hipóteses e muitas vezes enfrentando o descrédito
entre os seus contemporâneos e até sendo coagidos pela igreja, dominante na época, quando
suas afirmações iam de encontro as suas verdades. Na Idade Média, a igreja tornou-se uma
instituição poderosa, tanto no aspecto religioso quanto no social, político e econômico. O
conhecimento sobre o Universo vinculado a um Deus criador, foi oficializado pela igreja
católica que o transforma em dogma.
Durante a Idade Média, o ritmo de investigação cientifica aumentou consideravelmente. O
trabalho iniciado por Aristóteles é ampliado por Lineu, que criou as categorias hierárquicas de
espécie, gênero, famílias, ordens, classes, filos e reino. Também criou um sistema de
nomenclatura dos seres vivos, empregados até hoje com algumas modificações. Com Linné, o
sistema descritivo possibilitou a organização da Biologia pela comparação das espécies
coletadas em diferentes locais. Tal tendência refletiu a atitude contemplativa, o interesse em
retratar a beleza natural com a exploração empírica da natureza pautada pelo método da
observação e descrição, o que caracteriza o pensamento biológico e descritivo.
Para consolidar sua teoria sobre a origem das espécies por meio da seleção natural ou
favorecidas na luta pela vida, Darwin, valeu–se de evidencias evolutivas, as quais foram
consideradas provas e suporte de suas concepções: “o registro dos fosseis, a distribuição
geográfica das espécies, anatomia e embriologia comparadas e a modificação de organismos
domesticados.” (Futuyama, 1993 p.6). Os mecanismos evolutivos foram alvos de
discussão, Hull (1993) apud Futuyma (1993) afirmou que durante a vida de Darwin, a
hipótese de seleção natural foi compreendida por poucos e aceita por uma minoria. Para se
contrapor a teoria fixista, faltava dados sobre mecanismos hereditários, as leis que regulam a
hereditariedade, de Gregor Mendel (1822-1884), monge agostiniano e estudioso das ciências
naturais, eram desconhecidos de Darwin. No século XIX, a Biologia fez grandes progressos
com a proposição da teoria celular, a partir das descrições feitas por naturalistas como os
alemães Mathias Schleiden, (1804-1881) em 1838, Theodor Schwann (1810-1822), em 1839,
ao afirmarem que todas as coisas vivas, animais e vegetais eram compostas por células. O
vírus revelou uma exceção a teoria celular.
257
No século XX a nova geração de geneticista confirmou os trabalhos de Mendel, o que
provocou uma revolução conceitual na Biologia. A Biologia ampliou-se na biologia molecular
consideradas por Mayr (1998) o centro dos interesses biológicos na atualidade.
Assim para a Biologia, com o desenvolvimento da Genética Molecular, o potencial de
inovação biotecnológica se desenvolve e o pensamento biológico evolutivo sofre mudanças
em virtude da manipulação genética. Essas mudanças geram conflitos filosóficos e põem em
discussão o fenômeno vida. Sendo assim, organizar os conhecimentos biológicos construídos
ao longo da História da humanidade no sistema de ensino requer compreensão dos contextos
em que a disciplina de Biologia é contemplada nos currículos escolares.
Os avanços relativos à bioquímica, biofísica e a própria biologia molecular permitiram o
desenvolvimento de inovações tecnológicas e interferiram no pensamento biológico
evolutivo. Após a Segunda Guerra Mundial tentou-se incorporar ao aprendizado de ciências
as aulas de laboratório com a finalidade de que os alunos compreendessem os conteúdos
científicos até então distante dos mesmos. Neste período, no Brasil, onde vigorava a reforma
Capanema, contrapondo esta reforma, iniciou-se em alguns colégios do país, classes
experimentais que aumentaram o interesse pela ciência usando metodologia ativas que
despertavam maior reflexão dos alunos.
Ainda na década de 1960, conforme Krasilchik (2001), três fatores provocaram alterações no
ensino de ciências no Brasil: O progresso da Biologia, a constatação internacional e nacional
da importância de ensino de ciências como fator de desenvolvimento e a lei de Diretrizes e
Bases da Educação nacional n° 4024 de 02 de dezembro 1961. Ao mesmo tempo surgem os
centros de ciências, visando a melhoria do ensino de ciências, que trabalharam inicialmente
com o objetivo de treinar professores, produzir e distribuir textos didáticos e materiais de
laboratório para as escolas de seus respectivos Estados. Na década 70, com a industrialização
houve uma nova visão sobre o ensino de ciências passando-se a discutir as implicações sociais
do desenvolvimento cientifico. Com a promulgação da segunda LDB, Lei 5692/71, que fixava
Diretrizes e Bases do Ensino 1° e 2° grau, estabeleceu-se um ensino tecnicista para atender ao
regime vigente voltado para a ideologia do Nacionalismo Desenvolvimentista.
Em meio à crise da década de 1980, começara a surgir várias criticas às concepções que
prevaleciam nos projetos inovadores para o Ensino de Ciências, centrados na idéia de ciência
258
positivista e da utilização da metodologia científica pelo aluno Os conteúdos de Biologia eram
aprendidos pela observação, comprovados por raciocínios lógicos comprovados pela
experimentação.
Nos anos 90, sob influência do Construtivismo, surge um novo campo de pesquisa, o da
Mudança Conceitual, buscando compreender as explicações previamente existentes.
Hoje o estudo da Biologia tem um papel fundamental para o mundo cientifico. Com o uso da
tecnologia e inovações experimentais, o homem chegou à descoberta da estrutura do DNA,
desvendando princípios do fundamento básico da vida, o que possibilitou a compreensão das
relações entre a Biologia e a sociedade na produção e distribuição de diferentes tecnologias.
Entende-se assim, que a Biologia contribui para a formação de sujeitos críticos, reflexivos e
atuantes. Onde os conteúdos devem proporcionar o entendimento do fenômeno Vida, em toda
a sua complexidade de relações, ou seja, na organização dos seres vivos; no funcionamento
dos mecanismos biológicos; do estudo da biodiversidade no âmbito dos processos biológicos
de variabilidade genética, hereditariedade, e relações ecológicas e das implicações dos
avanços biológicos no fenômeno Vida.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES BÁSICOS DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA
Os conteúdos estruturantes funcionam como eixo norteador para direcionar as ações
pedagógicas do professor, e estão divididos em 4 marcos conceituais:
- Organização dos seres vivos;
- Mecanismos Biológicos;
- Biodiversidade; e
- Manipulação genética.
CONTEÚDOS BÁSICOS E CONCEITOS
9. Classificação dos seres vivos: Critérios Taxonômicos e filogenéticos.
- Seres Vivos; Espécie; Táxon; Gene; Filo; Evolução;
10. Sistemas biológicos: anatomia, morfologia, fisiologia.
- Célula; Tecidos; Órgãos; Sistemas; Organismo; Metabolismo; Reprodução; Digestão;
259
11. Mecanismos de desenvolvimento embriológico.
- Embrião; Diferenciação; Zigoto; Feto; Evolução “Comparativa”.
12. Teoria Celular, mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.
- Células; Metabolismo; Respiração; Fotossíntese; Mitose; Absorção; Soluto; Solvente;
Osmose; Difusão; Concentração;
13. Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e a interdependência com o
ambiente.
- Espécie; Organismos; População; Ser vivo; Ambiente; Comunidade; Ecossistema; Biosfera;
Nutrição; Energia; Habitat; Nicho Ecológico;
14. Teorias Evolutivas.
- Evolução; Fóssil; Mutação; Órgãos Vestigiais; Adaptações;
15. Transmissão das características hereditárias.
- Gene; Reprodução; Fecundação; Genótipo; Fenótipo; Evolução; Haplóide; Diplóide; Homo
zigoto; Heterozigoto; Cromossomos; Alelos; Material Genético;
16. Organismos Geneticamente Modificados.
- Genes; Organismos Geneticamente modificados: Transgênicos.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS
- Caracterização dos seres vivos
- Origem da vida
- Teoria sobre a origem:
Do Universo, Da Terra e Da Vida
Níveis de organização dos seres vivos:
Nível Celular
Nível ecológico
MECANISMOS CELULARES
Citologia
-Histórico da célula
-Composição química da célula
-Componentes celulares (membrana, citoplasma, núcleo); estrutura e função.
-Metabolismo energético: Respiração celular e fermentação, fotossíntese e Quimiossíntese.
Divisão celular,
260
SISTEMA BIOLÓGICO: ANATOMIA, MORFOLOGIA, FISIOLOGIA E
HISTOLOGIA
Histologia
- Tecidos epiteliais
- Tecidos conjuntivos
- Tecidos sanguíneos
- Tecidos musculares
- Tecidos nervosos.
CLASSIFICAÇÃO DOS SERES VIVOS:
- Classificação dos seres vivos em reinos:
-Estudo dos vírus
-Reino Monera
-Reino Protista
-Reino dos fungos
-Reino Plantae
-Reino Animalia
-Doenças: Viroses, bacterianas, protozoonose, verminoses.
-Doenças sexualmente transmissíveis
SISTEMAS BIOLÓGICOS: ANATOMIA, MORFOLOGIA E FISIOLOGIA
VEGETAL
-Talófitas
-Briófitas
-Pteridófitas
-Gimnospermas
-Angiospermas
SISTEMAS BIOLÓGICOS: ANATOMIA, MORFOLOGIA E FISIOLOGIA
ANIMAL
-Poríferos, Cnidários , Platelmintos
-Nematelmintos
-Anelídeos
-Moluscos
261
-Artrópodes
-Equinodermos
-Protocordados
-Vertebrados
-Sustentação e locomoção, Nutrição,Respiração
-Circulação
-Excreção
-Coordenação nervosa e hormonal
-Órgãos Sensoriais
TRANSMISSÃO DAS CARACTERÍSTICAS HEREDITÁRIAS
Genética
-Bases da hereditariedade
-Leis Mendelianas
-Monohibridismo
-Diibridismo
-Ausência de Dominância
-Alelos múltiplos e Genética dos grupos sanguíneos
-Herança ligada ao sexo
-Interação gênica
-Variações da expressão gênica: pleiotropia, penetrância e expressividade
-Aplicações do conhecimento genético (Engenharia Genética)
TEORIAS EVOLUTIVAS
Evolução
-Evidências da evolução biológica
-Teoria moderna da evolução – fatores evolutivos e princípios Hardy-Weimberg-Origem das
espécies
-Evolução humana
Dinâmica Dos Ecossistemas: Relações Entre Os Seres Vivos E A Interdependência Com
O Ambiente
Ecossistema:
-Relações ecológicas
-Componentes bióticos e abióticos
-Cadeia e teia alimentar
262
-Pirâmides ecológicas
Biosfera
-Epinociclo –Limnociclo -Talassociclo
Ciclos Biogeoquímicos:
-Ciclo da água
-Ciclo do carbono
-Ciclo do oxigênio
-Ciclo do nitrogênio
Desequilíbrios ecológicos:
-Agentes causadores
-Educação ambiental
-Ação do homem na natureza
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Embasados numa proposta de trabalho, buscar uma socialização dos conhecimentos
historicamente acumulados, dando condições de analisar, conhecer e compreender o mundo
através das ciências e posteriormente, intervir sobre este mundo, contribuindo para a
transformação social.
A ciência sempre esteve sujeita às interferências, determinações, tendências e transformações
da sociedade, aos valores e ideologias e as necessidades materiais do homem. Ao mesmo
tempo em que sofre a sua interferência, nelas interfere. (Andery, 1988 Araújo, 2002).
Como consequência da retomada do objetivo de estudo dessa disciplina, sobretudo ao
considerar que ensinar Biologia incorpora a idéia de ensinar sobre a ciência e a partir dela, o
desenvolvimento da metodologia de ensino sofre influencia de reflexões produzidas pela
Filosofia da Ciência e pelo contexto histórico, político, social e cultural do desenvolvimento.
No processo pedagógico adotar-se-á o método experimental como recurso de ensino para uma
visão crítica dos conhecimentos da Biologia sem a preocupação de busca de resultados
únicos.
No ensino da Biologia, é essencial o desenvolvimento de metodologias, com posturas e
valores pertinentes às relações entre os seres humanos, entre eles e o meio, entre o ser humano
263
e o conhecimento, contribuindo para uma educação que forme indivíduos sensíveis e
solidários, cidadãos conscientes dos processos e regularidades de mundo e da vida, capazes
assim de realizar ações práticas, fazer julgamentos e de tomar decisões, embasados pelo
domínio dos conhecimentos historicamente construídos.
Sendo assim, várias metodologias serão usadas na busca desses objetivos.
-Aulas expositivas
-Utilização de vídeos;
-Observação ao microscópio;
-Elaboração de trabalhos;
-Palestras;
-Pesquisas individuais e em grupo;
-Debates;
-Exercícios orais e escritos;
-Trabalho em grupo.
-Jogos didáticos;
-Confecção de cartazes;
-Transparências;
-Experimentos práticos.
Faz-se necessária atenção especial aos aspectos éticos da experimentação animal e as
legislações como por exemplo, a Lei Estadual do Paraná nº 14.037(20-03-2003) que institui o
código Estadual de Proteção aos Animais, a Lei de Biosseguranca, Resolução do
CONAMA/MMA, Conselho Nacional de Meio Ambiente, Política Nacional da
Biodiversidade.
Em relação ao meio ambiente, ligadas ao conteúdo Ecologia, destacar as leis de preservação
ambiental, buscando questões ligadas a realidade local, onde os alunos são estimulados a
assumirem papel de agentes atuantes na preservação dos recursos naturais.
Em história da África, tratada em perspectiva positiva, não só de denúncias da miséria e
discriminações que atingem o continente, mas como meio privilegiado para educação das
relações étnico-raciais e tem por objetivos o reconhecimento e valorização da identidade,
história e cultura dos afro-brasileiros, garantia de seus direitos de cidadãos, reconhecimento e
264
igual valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, européias e
asiáticas. A inclusão de personagens negros, assim como de outros grupos étnico-raciais, em
cartazes e ilustrações sobre qualquer tema abordado na escola, a não ser quando tratar de
manifestações culturais próprias ainda que não exclusivas, de um determinado grupo étnico-
racial.
AVALIAÇÃO:
Em Biologia, a avaliação, longe de ser apenas um momento final do processo de ensino, se
inicia quando estudantes põem em jogo seus conhecimentos prévios e continua a se evidenciar
durante toda a situação escolar.
Conforme a LDB nº 9394/96, será diagnóstica, somativa e cumulativa, valorizando o
desenvolvimento do educando e dos conteúdos trabalhados, além daquilo que trás de sua
vivência anterior. Analisando a situação do grau de aprendizagem e a superação de
obstáculos. O trabalho de avaliação em si, estará intimamente relacionado a observação da
mudança de comportamento diante da prática educativa.
São muitas as formas de avaliação possíveis: individual e coletiva, oral e escrita. Os
instrumentos de avaliação comportam, por um lado, a observação sistemática durante as aulas,
sobre as perguntas feitas pelos estudantes, as respostas dadas, os registros de debates,
entrevistas, pesquisas, filmes, experimentos, desenhos de observação, etc.; e por outro lado, as
atividades específicas de avaliação, como a comunicação de pesquisa, participação em
debates, relatórios de leitura, experimentos e provas dissertativas ou objetivas.
Sendo assim, a avaliação será dada como instrumento reflexivo prevendo um conjunto de
ações pedagógicas pensadas e realizadas pelo professor ao longo do ano letivo. Juntos,
professores e alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a fim de superar os
obstáculos.
REFERÊNCIAS:
AMABIS, José Mariano & MARTHO, Gilberto Rodrigues. Biologia. 2ª ed. São Paulo. Ed.
Moderna, 2004.
265
AUTORES, Vários. Biologia. (Livro público). Curitiba: 2006
KRASILCHIK, M. Prática de ensino de Biologia. São Paulo: Editora da Universidade de São
Paulo, 2004.
LAURENCE, J. Biologia,Editora Nova Geração. São Paulo, 2005.
LINHARES, Sérgio & GEWANDSZNAJDER, Fernando. Biologia: série brasil. Ed. Ática.
São Paulo, 2003.
SEED. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do
Paraná. Curitiba, 2006.
DISCIPLINA DE CIÊNCIAS
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O ensino de Ciências, no Brasil, foi influenciado pelas relações de poder que se estabeleceram
entre as instituições de produção científica, pelo papel reservado à educação na socialização
desse conhecimento e no conflito de interesses entre antigas e recentes profissões, “frutos das
novas relações de trabalho que se originaram nas sociedades contemporâneas, centradas na
informação e no consumo” (MARANDINO, 2005, p. 162).
Do início do século XX aos anos de 1950, a sociedade brasileira passou por transformações
significativas rumo à modernização que exigia um ensino científico frente às necessidades do
progresso nacional, e “para isso era necessário construir cientificamente o Brasil”
(GHIRALDELLI JR., 1991, p. 34).
O país modernizava-se rapidamente e o parque industrial exigia uma qualificação de mão-de-
obra. Nesse contexto de modernização e industrialização, instituíram-se escolas de formação
profissional paralelas ao ensino secundário público.
266
Entre as décadas de 1950 e 1970, o ensino foi marcado pelo método científico positivista de
ensinar Ciências pelo método da descoberta e redescoberta, sob a influência de programas
norte-americanos que propunham partir de experimentos com o objetivo de preparar o aluno
para ser cientista.
Apesar da consolidação da disciplina de Ciências Naturais a partir de 1931 no currículo
escolar e dos investimentos em pesquisas científicas desde os anos de 1950, na década de
1980 o ensino de Ciências orientava-se por um currículo centrado nos conteúdos e atrelado a
discussões sobre problemas sociais que se avolumaram no mundo. Isso ocorreu porque as
crises ambientais, o aumento da poluição, a crise energética e a efervescência social,
manifestada em movimentos como a revolta estudantil e as lutas antissegregação racial,
ocorridas entre 1960 e 1980, determinaram profundas transformações nas propostas das
disciplinas científicas em todos os níveis de ensino (KRASILCHIK, 2000, p. 89).
Assim o ensino de Ciências, anteriormente focado na formação do futuro cientista ou na
qualificação do trabalhador, voltou-se, à análise das implicações sociais da produção
científica, com vistas a fornecer ao cidadão elementos para viver melhor.
Nesse contexto histórico, no Paraná no início da década de 90, foi elaborado o documento
Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná para reestruturar o Ensino
Básico , fundamentados na pedagogia histórico-crítica (Vygotsky). Esse programa analisava
as relações entre escola, trabalho e cidadania e apresentava uma proposta de conteúdos
essenciais para a disciplina de Ciências em três eixos norteadores e a integração dos mesmos
em todas as séries: Noções de Astronomia; Transformação e Interação de Matéria e Energia; e
Saúde - melhoria da qualidade de vida.
Na década de 1990, os PCNs foram apresentados como documento balizador para as
reformulações curriculares que deveriam acontecer nos estados brasileiros. Assim os
conteúdos escolares das Ciências Naturais foram reorganizados em eixos temáticos, a saber:
Terra e Universo; Vida e Ambiente; Ser humano e Saúde; e, Tecnologia e Sociedade. O
conceito de conteúdo curricular passou a ser entendido, então, em três dimensões: conceitual,
procedimental e atitudinal.
267
A busca pelo significado do conhecimento, a contextualização dos conteúdos e os temas
transversais pregada pelos PCNs, acabaram gerando o esvaziamento dos conteúdos das
disciplinas.
Diante desse contexto, em 2003, com as mudanças no cenário político nacional e estadual,
iniciou-se no Paraná um processo de discussão coletiva com objetivo de produzir novas
Diretrizes Curriculares para estabelecer novos rumos e uma nova identidade para o ensino de
Ciências, sendo voltado à construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos
nas atividades em sala de aula.
Assim a disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico que
resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por Natureza o
conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda sua complexidade.
No ensino de Ciências, portanto, deve-se trabalhar com conteúdos científicos escolares e suas
relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, considerando a zona de
desenvolvimento proximal do estudante (Vygotsky, 1991
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS/ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA
Entende-se o conceito de Conteúdos Estruturantes como conhecimento de grande amplitude
que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar.
Na disciplina de Ciências, os conteúdos Estruturantes são construídos a partir da historicidade
dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação do currículo, além de estruturar a
disciplina frente ao processo acelerado de especialização do seu objeto de estudo e ensino
(LOPES, 1999).
A seleção dos conteúdos de ensino de Ciências deve considerar a relevância dos mesmos para
o entendimento do mundo no atual período histórico, para a constituição da identidade da
disciplina e compreensão do seu objeto de estudo, bem como facilitar a integração conceitual
dos saberes científicos na escola. Sendo assim, os conteúdos de Ciências valorizam
conhecimentos científicos das diferentes Ciências de referência – Biologia, Física, Química,
Geologia, Astronomia, entre outras.
268
São apresentados cinco conteúdos estruturantes fundamentados na história da ciência, base
estrutural de integração conceitual para a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental. São
eles: Astronomia, Matéria, Sistemas Biológicos, Energia e Biodiversidade.
Conteúdo Estruturante: Astronomia.
Este conteúdo estruturante possibilita estudos e discussões sobre a origem e a evolução do
Universo e tem um papel importante no Ensino Fundamental, pois é uma das ciências de
referência para os conhecimentos sobre a dinâmica dos corpos celestes. Apresentam-se, a
seguir, os conteúdos básicos e específicos que envolvem conceitos científicos necessários
para o entendimento de questões astronômicas e para a compreensão do objeto de estudo da
disciplina de Ciências:
UNIVERSO
Ocorrências astronômicas como fenômenos da natureza;
Teorias sobre a origem e a evolução do universo.
SISTEMA SOLAR
Modelos geocêntrico e heliocêntrico.
ASTROS
Composição físico-química do sol;
Fundamentos da classificação cosmológica (galáxias, estrelas, planetas, asteróides,
meteoritos, entre outros).
GRAVITAÇÃO UNIVERSAL
Leis de Kepler; Leis de Newton;
Gravitação Universal;
Fenômenos terrestres relacionados à gravidade, como as marés.
MOVIMENTOS TERRESTRES E CELESTES
Movimentos de rotação e translação dos planetas constituintes do sistema solar;
As estações do ano;
Movimentos celestes a partir do referencial do planeta Terra;
Movimentos aparentes do céu, noites e dias, eclipses do Sol e da Lua, com base no
referencial Terra;
Constelações
269
Conteúdo Estruturante: Matéria
Neste conteúdo estruturante propõe-se a abordagem de conteúdos básicos e específicos que
privilegiem o estudo da constituição dos corpos. Sob o ponto de vista científico, permite o
entendimento não somente das coisas perceptíveis como também sobre sua constituição, indo
além daquilo que num primeiro momento vemos, sentimos ou tocamos.
CONSTITUIÇÔES DA MATÉRIA
Propriedade da matéria: massa, volume, densidade, compressibilidade, elasticidade,
divisibilidade, indestrutibilidade, impenetrabilidade, maleabilidade, ductibilidade,
flexibilidade, permeabilidade, dureza, tenacidade, cor, brilho, sabor, textura e odor;
Compreensão das transformações das propriedades da matéria como fenômenos da
natureza;
Constituição do planeta Terra ( atmosfera; crosta – solos, rochas, minerais, manto e
núcleo – e composição da água);
Constituição do planeta Terra primitivo
Conceito de matéria e sua constituição com base nos modelos atômicos;
Conceito de átomo, íons, elementos químicos, substâncias, ligações químicas; as leis da
conservação da massa;
Compostos orgânicos.
Conteúdo Estruturante: Sistemas Biológicos
Este conteúdo aborda a constituição dos sistemas do organismo, bem como suas
características de funcionamento, desde os componentes celulares e suas respectivas funções
até o funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos.
A seguir apresentam-se os conteúdos básicos e específicos que envolvem conceitos científicos
para o entendimento de questões sobre os sistemas biológicos de funcionamento dos seres
vivos.
Conteúdos Básicos
CÉLULA
270
Estrutura química;
Mecanismos de constituição celular;
Tipos celulares, unicelulares e pluricelulares, procariontes, eucariontes, autótrofos e
heterótrofos.
Conteúdos Específicos
NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO
Organismo, sistemas, órgãos, tecidos, células;
Características gerais dos seres vivos;
Origem e a discussão a respeito da teoria celular como modelo de explicação da
constituição dos organismos.
MORFOLOGIA E FISIOLOGIAS DOS SERES VIVOS
Estrutura e funcionamento dos tecidos;
Sistemas nervoso, sensorial, reprodutor, endócrino, digestório, cardiovascular, respiratório,
excretor.
MECANISMOS DE HERANÇA GENÉTICA
Núcleo celular;
Os cromossomos;
Os genes;
Os processos de mitose e meiose.
Conteúdo Estruturante: Energia
Este conteúdo propõe o trabalho que possibilita a discussão do conceito de energia,
relativamente novo a se considerar a história da ciência desde a Antiguidade. Assim, tem-se o
propósito de provocar a busca de novos conhecimentos na tentativa de compreender o
conceito de energia no que se refere às suas manifestações, bem como os mais variados tipos
de conversão de uma forma em outra.
A seguir apresentam-se os conteúdos básicos e específicos.
ENERGIA
Conteúdos Básicos
Formas de energia (mecânica, térmica, química, nuclear, luminosa);
Conversão de energia;
Conteúdos Específicos
271
Transmissão de energia ( movimento, deslocamento, velocidade, acelearação,
trabalho e potência);
Armazenamento de energia;
Lei da conservação da energia;
Eletromagnetismo.
Conteúdo Estruturante: Biodiversidade
Esse conteúdo estruturante visa, por meio dos conteúdos específicos de Ciências, a
compreensão do conceito de biodiversidade e demais conceitos intrarrelacionados. Espera-se
que o estudante entenda o sistema complexo de conhecimentos científicos que interagem num
processo integrado e dinâmico envolvendo a diversidade de espécies atuais e extintas; as
relações ecológicas estabelecidas entre essas espécies com o ambiente ao qual se adaptaram,
viveram e ainda vivem; e os processos evolutivos pelos quais tais espécies têm sofrido
transformações.
Conteúdos Básicos
ORIGEM DA VIDA
Teorias a respeito da origem da vida;
Geração espontânea e biogênese.
Conteúdos Específicos
ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS
Diversidade das espécies e suas classificações;
Interações e sucessões ecológicas;
Cadeia alimentar;
Seres autótrofos e heterótrofos;
Categorias taxonômicas.
Conteúdos Básicos
EVOLUÇÃO DOS SERES VIVOS
Teorias sobre evolução e extinção dos seres vivos;
Deriva continental;
Extinção das espécies;
Ecossistema, comunidade e população.
Conteúdos Específicos
272
INTERAÇÃO ECOLÓGICAS
Fundamentos teóricos que descrevem os ciclos bioquímicos, bem como, as relações
interespecíficas e intraespecíficas.
Conteúdos Básicos
Ecossistemas
Interações ecológicas
Conteúdos Específicos
Efeito estufa
Ciclos biogeoquímicos
Propõe-se, então, que o ensino de Ciências aconteça por integração conceitual e que
estabeleça relações entre os conceitos científicos escolares de diferentes conteúdos
estruturantes da disciplina (relações conceituais); entre eles e os conteúdos estruturantes das
outras disciplinas do Ensino Fundamental (relações interdisciplinares); entre os conteúdos
científicos escolares e o processo de produção do conhecimento científico (relações
contextuais).
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
O trabalho com os conteúdos da disciplina de Ciências e possíveis Desafios Contemporâneos
da educação, será encaminhado, tendo como ponto de partida o conhecimento prévio dos
alunos (síncrese), que será posto em confronto com o saber elaborado, por meio de
explicações orais, que tragam informações e conceitos que o aluno desconhece e que será
condição para o prosseguimento, acumulação e aplicação do saber científico correlacionado
com as práticas e relações sociais.
Os conteúdos serão encaminhados de modo que ao fim de uma unidade, aquele conhecimento
espontâneo tenha sido transformado em um novo conhecimento (síntese), ainda não
finalizado, mas que agora servirá como ponto de partida.
Para isso é necessário que os conteúdos específicos de Ciências sejam entendidos em sua
complexidade de relações conceituais, não dissociados em áreas de conhecimento físico,
químico e biológico, mas visando uma abordagem integradora.
273
Tais conteúdos podem ser entendidos a partir da mediação didática estabelecida pelo
professor de Ciências, que pode fazer uso de estratégias que procurem estabelecer relações
interdisciplinares e contextuais, envolvendo desta forma, conceitos de outras disciplinas e
questões tecnológicas, sociais, culturais, éticas e políticas.
Alguns métodos de ensino-aprendizagem na prática de Ensino de Ciências, como: aulas
expositivo-dialogadas, realização de atividades em sala de aula, realização de atividades
extra-classe, pesquisas bibliográficas, planejamento e execução de projetos educativos,
seminários, uso do laboratório de Ciências, uso do laboratório de informática, visitas
orientadas, debates, jogos e uso de vídeos educativos.
Portanto para que essas metodologias sejam eficientes, é importante ter como suporte os
seguintes recursos:
• recursos pedagógicos/tecnológicos que enriquecem a prática docente, tais como: livro
didático, texto de jornal, revista científica, figuras, revista em quadrinhos, música, quadro de
giz, mapa (geográficos, sistemas biológicos, entre outros), globo, modelo didático (torso,
esqueleto, célula, olho, desenvolvimento embrionário, entre outros), microscópio, lupa, jogo,
TV multimídia , computador, retroprojetor, entre outros;
• de recursos instrucionais como organogramas, mapas conceituais, mapas de relações,
diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros;
• de alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras, laboratórios, exposições de
ciência, seminários e debates.
Diante de todas essas considerações propõem-se alguns elementos da prática pedagógica a
serem valorizados no ensino de Ciências, tais como: a abordagem problematizadora, a relação
contextual, a relação interdisciplinar, a pesquisa, a leitura científica, a atividade em grupo, a
observação, a atividade experimental, os recursos instrucionais e o lúdico, entre outros.
AVALIAÇÃO
A essência do processo avaliativo é garantir a aprendizagem dos alunos. Por isso, a avaliação
não é um momento isolado ou o momento final do processo de ensino e aprendizagem. Ela
atravessa todos os elementos da didática, metodologia e seleção de recursos.
274
Os instrumentos de avaliação podem-se interpretar como os meios e recursos utilizados para
se alcançar determinado fim, de acordo com os encaminhamentos metodológicos e em função
dos conteúdos e critérios estabelecidos para tal.
Os critérios de avaliação correspondem a síntese do conteúdo, estreitamente vinculado a
expectativa de aprendizagem, e define de forma clara, os propósitos e a dimensão do que se
avalia. Por isso, a importância dos instrumentos de avaliação e critérios de avaliação estar em
consonância com a prática pedagógica para que se alcancem os objetivos esperados no
processo de avaliação.
Assim, a avaliação será contínua, compreendendo as formas diagnóstica, formativa, somativa
e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos.
Diagnóstica, o objetivo será a análise na avaliação de conhecimentos que o aluno deve possuir
num dado momento, para poder iniciar novas aprendizagens.
A modalidade de avaliação a qual se deve dar maior atenção é a formativa, que deve
acontecer sempre que o professor entender conveniente, no decurso do processo de
aprendizagem, identificando aprendizagens bem sucedidas e as que apresentarem
dificuldades, para que se possa orientar o trabalho com estas últimas, possibilitando a todos os
alunos a proficiência desejada.
Quanto à avaliação somativa considerar-se-á todas as atividades avaliativas desenvolvidas
durante um período de tempo, que conforme regimento escolar desse estabelecimento é da
média 6,0 ( seis vírgula zero) em todos os registros de nota, seu objetivo é aferir resultados
que são recolhidos pelas avaliações formativas e assim obter indicadores que permitam
aperfeiçoar o processo de ensino. A ação avaliativa é importante no processo ensino-
aprendizagem, pois pode propiciar um momento de interação e construção de significados no
qual o estudante aprende. Para que tal ação torne-se significativa, o professor precisa refletir e
planejar sobre os procedimentos a serem utilizados e superar o modelo consolidado da
avaliação tão somente classificatória e excludente. Será preciso respeitar o estudante como um
ser humano inserido no contexto das relações que permeiam a construção do conhecimento
científico escolar. Desse modo, a considerar o modelo ensino-aprendizagem proposto nesta
275
PPC, a avaliação deverá valorizar os conhecimentos alternativos do estudante, construídos no
cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvem
recursos pedagógicos e instrucionais diversos. É fundamental que se valorize, também, o que
se chama de “erro”, de modo a retomar a compreensão (equivocada) do estudante por meio de
diversos instrumentos de ensino e de avaliação. Na aprendizagem significativa, o conteúdo
específico ensinado passa a ter significado real para o estudante e, por isso, interage “com
idéias relevantes existentes na estrutura cognitiva do indivíduo” (MOREIRA, 1999, p. 56).
A investigação da aprendizagem significativa pelo professor pode ser por meio de
problematizações envolvendo relações conceituais, interdisciplinares ou contextuais, ou
mesmo a partir da utilização de jogos educativos, entre outras possibilidades, como o uso de
recursos instrucionais que representem como o estudante tem solucionado os problemas
propostos e as relações estabelecidas diante dessas problematizações.
Dentre essas possibilidades, a prova pode ser um excelente instrumento de investigação do
aprendizado do estudante e de diagnóstico dos conceitos científicos escolares ainda não
compreendidos por ele, além de indicar o quanto o nível de desenvolvimento potencial
tornou-se um nível real (VYGOTSKY, 1991b).
Para isso, as questões da prova precisam ser diversificadas e considerar outras relações além
daquelas trabalhadas em sala de aula. O diagnóstico permite saber como os conceitos
científicos estão sendo compreendidos pelo estudante, corrigir os “erros” conceituais para a
necessária retomada do ensino dos conceitos ainda não apropriados, diversificando-se
recursos e estratégias para que ocorra a aprendizagem dos conceitos.
Nestes termos, avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo ensino-
aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos
científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma aprendizagem realmente
significativa para sua vida.
REFERÊNCIAS
GHIRALDELLI JR., P. História da educação. São Paulo: Cortez, 1991.
276
HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação,
2001. p. 24 – 27.
KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: o caso do ensino das Ciências. Revista São
Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 85-93, 2000.
LOPES, A. C. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: UERJ,
1999.
MARANDINO, M. A pesquisa educacional e a produção de saberes nos museus de ciência.
História, Ciências, Saúde, Manguinhos, Fiocruz, Rio de Janeiro, v.12, p.161-181, 2005.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: UnB, 1999.
Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Ciências para a Educação
Básica. Curitiba, 2008.
VYGOSTKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991a.
___. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991b.
DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
A construção da educação física como prática pedagógica na escola, teve forte influência
militar e médica. No início do século XIX estava vinculada às instituições militares e à
medicina, o que determinou seu surgimento como disciplina e a maneira de ensinar seus
conteúdos, baseados em exercícios sistematizados que foram ressignificados pelo
conhecimento da medicina numa perspectiva terapêutica.
BRACHT (1999) relata que líderes políticos da época em que a educação física foi
implantada nas escolas, esperavam que por meio dessa prática, o corpo fosse educado para a
produção, que tivessem saúde e educação voltadas para hábitos saudáveis e higiênicos com
intuito de melhorar a raça humana por meio do melhoramento genético.
277
Portanto, a educação física esteve atrelada a uma concepção higienista, em que a virilidade do
corpo foi designada numa perspectiva nacionalista e patriótica, sendo considerada nas
instituições militares, como algo bom e relevante no auxílio da formação de corpos fortes e
saudáveis que contribuíssem para o progresso e a ordem do país.
Segundo Barreto (2005), em 1851, a educação física tornou-se obrigatória nas escolas
municipais da corte. Esse fato desencadeou uma reação de repúdio à mesma, por
considerarem essa, uma prática não intelectual na formação dos alunos e acreditarem na
educação intelectual desatrelada da educação corporal. Entretanto, em 1882, Rui Barbosa, por
meio do seu parecer sobre o projeto 224, defendeu a inclusão da ginástica nas escolas.
Embasou esse fato no pensamento de que um corpo saudável é que sustenta a atividade
intelectual. Assim, a educação física surgiu para cumprir a função de auxiliar na construção
de corpos saudáveis e dóceis, direcionados a uma educação estética que possibilitasse melhor
adaptação ao processo produtivo ou a uma perspectiva política nacionalista. Colaborou para
o seu surgimento, o conhecimento científico da medicina que reforçava as possibilidades,
necessidades e vantagens dessa prática corporal sobre o desenvolvimento integral do ser
humano.
Bracht (1999) relata que nos séculos XVIII e XIX o corpo é estudado pelas ciências
biológicas e igualado a uma estrutura mecânica. Isso ocorre, porque o mundo, sobretudo o
ocidente é organizado sob a visão mecanicista, na qual a ciência fornece os elementos que
facilitarão um controle adequado do mesmo e uma melhora na sua eficiência mecânica.
Ainda segundo Bracht (1999), na década de 1930, marcada pelo nazismo, fascismo e pela
industrialização, a educação física também teve como finalidades, a prevenção de doenças,
fortalecimento do trabalhador e desenvolvimento do espírito cooperativo. Nesse sentido, com
a LDB de 1961 foi determinada a obrigatoriedade dessa disciplina nos ensino primário e
médio. Além da ginástica, houve também a incorporação do esporte como conteúdo, o que
contribuiu com as influências do tecnicismo, identificado como uma prática que promove o
desempenho físico e técnico dos alunos.
A prática corporal esportiva foi atrelada e orientada pelos princípios da concorrência e do
rendimento, na qual a intervenção científico-racional, como os aspectos biológicos e
278
comportamentais atuavam no treinamento esportivo. Atualmente, a educação física escolar
pode ser abordada por diferentes propostas metodológicas.
Dentro de um projeto mais amplo de educação do Estado do Paraná, entende-se que a escola é
compreendida como um espaço que, dentre outras funções, deve garantir o acesso dos alunos
ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade. Assim, partindo de seu objeto
de estudo e de ensino que é a Cultura Corporal, a Educação Física se insere neste projeto ao
garantir o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas
corporais historicamente produzidas pela humanidade. Na busca de contribuir com um ideal
mais amplo de formação de um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito,
que é produto, mas também agente histórico, político, social e cultural.
Portanto, propõe-se que a Educação Física seja fundamentada nas reflexões sobre as
necessidades atuais de ensino perante os alunos, na superação de contradições e na
valorização da educação. Por isso, é de fundamental importância considerar os contextos e
experiências de diferentes regiões, escolas, professores, alunos e da própria comunidade em
que o aluno está inserido.
Ao ser trabalhada em interlocução com outras disciplinas que permitam entender a Cultura
Corporal em sua complexidade, ou seja, na relação com as diversas dimensões da vida
humana, tratadas tanto pelas ciências humanas, sociais, da saúde e da natureza de forma
dialética, possibilitando ao indivíduo a apropriação critica e significativa que se estenderá ao
seu núcleo social. A ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o
acervo de formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas
pela expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes. Essas
expressões podem ser identificadas como formas de representação simbólica de realidades
vividas pelo homem (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Assim, a Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem
sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal
consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais. Essa concepção permite ao
educando ampliar sua visão de mundo por meio da Cultura Corporal.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES, CONTEÚDOS BÁSICOS e ESPECÍFICOS:
279
Os Conteúdos Estruturantes são definidos como sendo os conhecimentos de grande
amplitude, conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos de uma
disciplina escolar, considerados fundamentais para compreender seu objeto de estudo/ensino
e, constituem-se historicamente e são legitimados nas relações sociais. Os conteúdos básicos
são entendidos como os conhecimentos fundamentais e necessários para cada série da etapa
final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, mas não substituem a PPC e nem devem
ser confundidos com uma concepção curricular conteudista e imobilizadora. Os mesmos
complementam e dão concretude às DCE. Os conteúdos específicos são aqueles conteúdos a
serem abordados a partir dos conteúdos básicos. Esses conteúdos devem ser abordados em
complexidade crescente, isto porque, em cada um dos níveis de ensino os alunos trazem
consigo múltiplas experiências relativas ao conhecimento sistematizado, que devem ser
consideradas no processo de ensino/aprendizagem. Entende-se que a educação física e seu
objeto de ensino/estudo, a Cultura Corporal, deve, ainda, ampliar a dimensão meramente
motriz. Para tanto, é necessário enriquecer os conteúdos com experiências corporais das mais
diferentes culturas, priorizando as particularidades de cada comunidade.
A inclusão da Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa o direito do
cidadão de construir e usufruir deste instrumento de promoção da saúde, e poder utilizar seu
tempo livre de forma criativa. Cabe a Educação Física formar o cidadão que vai produzir,
reproduzir e transformar, os conteúdos referentes à cultura corporal (dança, jogos, esportes,
lutas e ginásticas), de forma crítica para a melhoria da qualidade de vida. A escola de maneira
geral e a Educação física em particular podem colaborar, na medida que mostram para os
alunos os benefícios da prática regular de atividade física e constroem metodologias de ensino
que propiciam a experimentação de atividades prazerosas, de tal modo que eles desejem
continuá-las também fora da escola.
O conceito de cultura corporal é entendido aqui como produto da sociedade e como processo
dinâmico que constitui e transforma a sociedade. Nesta perspectiva, foi identificado como
relevante elencar uma diretriz curricular denominada: “Atividade Física Relacionada à Saúde
e à Qualidade de Vida”. Este enfoque se justifica ao analisar o cotidiano de nossa sociedade,
aonde muitas pessoas vêm substituindo a atividade pela passividade, ou seja, aumento da
prevalência de um estilo de vida sedentário, trazendo como conseqüências a diminuição do
280
trabalho corporal, o aparecimento de doenças crônicas não transmissíveis e/ou doenças
hipocinéticas.
Para elaboração da proposta de ensino da Educação Física, voltada para a Educação de Jovens
e Adultos, com o fito de atingir os interesses dos alunos utilizaremos as abordagens
pedagógicas que contemplem uma diversidade de objetivos, conteúdos e processos de ensino
aprendizagem que compõe a Educação Física escolar na atualidade.
Conteúdos Estruturantes, Básicos e Específicos:
• Esporte:
Coletivos: futebol; voleibol; basquetebol; handebol; futebol de salão;
Individuais: atletismo; tênis de mesa;
• Ginástica:
Ginástica rítmica: arco; corda; bola; fita.
Ginástica circense: malabares.
Ginástica geral: movimentos gímnicos.
• Lutas:
Lutas de aproximação Capoeira: origem e histórico das lutas; apresentação e
experimentação da música e sua relação com a luta; vivenciar movimentos
característicos da luta como a ginga, esquiva e golpes.
• Dança:
Danças criativas / Danças folclóricas / Danças de rua: pesquisar e discutir a
origem e histórico das danças; contextualizar a dança; vivenciar movimentos em que
envolvam a expressão corporal e o ritmo.
• Jogos de tabuleiro: dama; trilha; resta um; xadrez.
Jogos cooperativos: dança das cadeiras cooperativas; cadeira livre.
Jogos dramáticos: improvisação; imitação; mímica.
• Lutas:
Lutas de aproximação Capoeira: origem e histórico das lutas; apresentação e
experimentação da música e sua relação com a luta; vivenciar movimento característicos da
luta como a ginga, esquiva e golpes. Reconhecer e diferenciar a capoeira angola e a regional.
• Dança:
Danças criativas / danças circulares: pesquisar e discutir a origem e histórico das danças;
contextualizar as mesmas; vivenciar movimentos em que envolvam a expressão corporal e o
281
rítmo das danças contemporâneas, folclóricas e sagradas bem como os elementos de
movimento (tempo, espaço, peso e fluência); qualidades de movimento, improvisação e
atividades de expressão corporal.
ENSINO MÉDIO:
• Esporte:
Coletivos: futebol; voleibol; basquetebol; handebol; futebol de salão.
Individuais: atletismo; tênis de mesa;
• Jogos e brincadeiras: esses jogos deverão ser analisados sob a ótica da apropriação dos
mesmos pela indústria cultural e com o recorte histórico e próprios a clientela de educandos.
Jogos de tabuleiro: dama; trilha; resta um; xadrez.
Jogos cooperativos: dança das cadeiras cooperativas; cadeira livre.
Jogos dramáticos: improvisação; imitação; mímica.
• Ginástica:
Ginástica de condicionamento físico: exercícios de alongamento e localizado.
Função social da ginástica e interferência no mundo do trabalho: desvios
posturais; LER; DORT;
Ginástica e fisiologia (básica) humana: frequência cardíaca; fontes
nutricionais e consequências da mesma para o corpo humano; composição
corporal.
• Lutas:
Capoeira: origem e histórico das lutas; apresentação e experimentação da música e
sua relação com a luta; identificar movimentos característicos da luta como a ginga, esquiva e
golpes. Reconhecer e diferenciar a capoeira angola e a regional.
• Dança:
Danças folclóricas: fandango; quadrilha; frevo; baião.
Danças de salão: valsa; forró; vanerão; xote; salsa; swing; tango.
Danças de rua: funk; break; popping.
CONTEÚDOS ATUAIS SOBRE QUALIDADE DE VIDA PERTINENTES A
CLIENTELA DE EDUCANDOS
Conceito de saúde;
Qualidade de vida;
282
Estilo de vida: atividade física, estresse, hábitos alimentares, tabagismo,
Álcool e outras drogas;
A importância da atividade física nos dias atuais;
Doenças crônicas não transmissíveis:
Osteoporose;
Artrite;
Hipertensão arterial;
Diabetes;
Obesidade: indicadores de obesidade (índice de massa corporal - IMC, relação
cintura/quadril, etc); Desvios posturais;
Programas de atividade física – tipo, intensidade, duração e frequência.
Atividades de academia: classificação das atividades e tipos de atividades;
Lutas: violência ou defesa pessoal;
A influência da mídia na dança;
A influência da mídia no esporte.
Esporte x Saúde (doping, anabolizantes, etc);
Esporte x Violência;
Lazer – conceito e ambientes de lazer;
Políticas públicas no esporte, dança, lutas, jogos e ginástica.
METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Esta PPC está fundamentada nas teorias críticas e terá como parâmetro pedagógico as
metodologias crítico-superadora e crítico-emancipatória nas suas práticas pedagógicas.
Nas teorias críticas os conceitos mais observados são: ideologia, reprodução cultural e social,
poder, classe social, capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, inclusão,
emancipação e libertação, currículo oculto e resistência.
Nas últimas duas décadas muitos foram os estudos no âmbito da educação física escolar para
legitimar sua presença nos currículos escolares e delimitar os
283
conteúdos a serem trabalhados pela mesma, bem como a forma em que deveriam ser
trabalhados. Dentre os vários estudos da área surge a metodologia crítico-superadora que
tem como parâmetro e ponto de partida a tendência educacional progressista crítica e o
materialismo histórico-dialético3 de Karl Marx
e a metodologia crítico-emancipatória que
utiliza como referencial teórico a teoria sociológica da ação comunicativa, idealizada por
Jurgen Habermas, e a tendência educacional progressista crítica.
A abordagem crítico-emancipatória propõe-se a estudar o movimento humano, mais
especificamente o esporte e suas transformações sociais. Para tanto, entende que o “se
movimentar” acontece de maneira consciente, em que o aluno esteja apto a conhecer e aplicar
o movimento libertando-se de estruturas sociais repressoras, a fim de refuncionalizá-lo.
(KUNZ apud BRACHT, 2003, p.20). Nesta metodologia, o educando se liberta da coerção a
que é submetido socialmente, por meio da auto-reflexão e o professor tem a função de
possibilitar e estimular um agir comunicativo a fim de que os alunos percebam o
funcionamento do sistema no qual estão inseridos, utilizando como estratégia ações
problematizadoras, conscientização e visão crítica sobre o meio em que vivem. O interessante
nesta abordagem é a busca por provocar no aluno uma ação comunicativa que o permita
entender a importância da análise das práticas percebendo-as num contexto social.
Atendendo ao ensino crítico-emancipatório, o professor relaciona-se com o aluno por meio de
ações problematizadoras, interagindo de maneira responsável e produtiva, sugerindo que sua
práxis pedagógica aconteça obedecendo a ordem “planejamento, implementação e avaliação”.
Para Kunz et al apud Bracht (2003), a abordagem crítico-emancipatória deve estar:
[...] acompanhada de uma didática comunicativa, pois ela deverá fundamentar a
função do esclarecimento e da prevalência racional de todo agir educativo[...] o
aluno enquanto sujeito do processo de ensino deve ser capacitado para sua
participação na vida social, cultural e esportiva, o que significa a aquisição de
uma capacidade de ação funcional, mas também de reconhecer e problematizar
sentidos e significados nesta vida, através da reflexão crítica. (p.31)
A ideia de que o aluno deve estudar e refletir sobre as atividades realizadas na escola e não
apenas praticá-las é defendida pelo estudioso autor desta metodologia crítico-emancipatória.
3
284
A metodologia crítico-superadora foi idealizada por alguns autores, convidados a
escreverem sobre a metodologia da educação física. Assim, se reuniram com ideias em
comum e a partir de vários estudos escreveram um livro intitulado: metodologia do ensino da
educação física, gestado por este grupo de professores e foi publicado pela primeira vez em
1992. Essa proposta baseia-se fundamentalmente na pedagogia histórico-crítica desenvolvida
por Dermeval Saviani e colaboradores, inspirada na tendência educacional progressista crítica
e no materialismo histórico-dialético de Karl Marx.
O grupo de autores conhecido como Coletivo de Autores, é composto dos professores de
educação física como Valter Bracht, Celi Neuza Zülke Taffarel, Carmem Lúcia Soares, Lino
Castellani Filho, Maria Elizabeth Varjal e Micheli Ortega Escobar. Estes conceberam a
pedagogia crítico-superadora com tendência educacional progressista crítica, porque tem a
concepção histórico-crítica como base fundamental.
Neste entendimento, há um posicionamento favorável às camadas populares no que se refere à
luta de classes existentes na estrutura social brasileira, não aceitando a submissão de um
homem a outro em função das diferenças entre as classes sociais que existem no mundo.
Todavia, diferente dessa, enfoca uma dinâmica curricular que prioriza, na elaboração desse
processo, diversos elementos que colaboram para seu sucesso, o trato do conhecimento,
tempo, espaço pedagógico, bem como toda a comunidade escolar. Oliveira (1997) salienta que
“as atividades corporais, esportivas ou não, componentes da nossa Cultura Corporal, são
vivenciadas – tanto naquilo que possuem de fazer corporal, quanto na necessidade de se
refletir sobre o significado/sentido desse mesmo fazer”.
Transportando esse entendimento para o espaço escolar, Soares et al. (1992) afirmam que a
educação física deve abordar os temas relacionados à cultura corporal, constituídos pelos
jogos, lutas, ginástica, mímica, acrobacias, dança, esporte, entre outros, de modo que essas
manifestações da cultura seriam visualizadas como historicamente construídas pela
humanidade, já que fazem parte do processo sócio-histórico e cultural do homem, e, portanto,
necessitam ser integrantes das aulas de educação física, com a função de inserir o aluno em
sua realidade social.
O objeto de estudo desta abordagem metodológica, segundo Soares et al. (1992) é a “reflexão
sobre a cultura corporal”, sendo que as expressões do corpo são entendidas como linguagem
285
universal que necessitam ser trabalhadas com os alunos a fim de que entendam a realidade em
sua totalidade e, portanto, como algo dinâmico e que precisa de transformações.
A proposta pedagógica crítico-superadora, sugere meios didático-pedagógicos que viabilizem,
ao se tematizarem as formas culturais do movimentar-se humano, propiciar um
esclarecimento crítico a seu respeito, apresentando suas ligações com os elementos atuantes,
desenvolvendo simultaneamente, as competências para tal: a lógica dialética. Dessa forma,
conscientes e possuidores de uma consciência crítica, os sujeitos poderão agir autônoma e
criticamente no campo da cultura corporal ou do movimento e também atuar de forma
transformadora como cidadãos político. Ao abordar esta metodologia, Daolio (2004)
acrescenta que a presença dos elementos da cultura corporal como conhecimento a ser
contemplado na educação física escolar é defendida pelo fato de que estes fazem parte de
construções históricas da sociedade e que seu estudo oportunizará ao aluno o entendimento da
sociedade na qual está inserido.
Na obra Metodologia de ensino de educação física, são apresentadas as áreas de
conhecimento trabalhadas nas aulas de educação física e as trata a partir de ciclos de
escolarização que compreendem todo o processo escolar. De acordo com Soares et al. (1992)
são eles: 1º Ciclo: (pré à 3ª série) – ciclo de organização da identificação dos dados da
realidade; 2º Ciclo: (4ª à 6ª série) – ciclo de iniciação à sistematização do conhecimento; 3ª
Ciclo: ( 7ª à 8 série) – ciclo de aplicação da sistematização do conhecimento; 4ª Ciclo: ( 2ª
grau) – ciclo de aprofundamento da sistematização do conhecimento.Os conteúdos
trabalhados nesses ciclos são: jogos, ginástica, dança e esportes que são enfocados
metodologicamente propondo um direcionamento para as práticas que integram cultura
corporal e práticas sociais, relacionadas ao trabalho realizado pelo homem e mulher
brasileiros com intuito de atender determinadas necessidades sociais, sendo que estes devem
estar adequados à fase escolar do aluno.
A estruturação das aulas parte de elementos mais simples nas séries iniciais, até os mais
complexos nas séries finais. De acordo com a metodologia crítico-superadora a aula pode ser
dividida em três fases, a primeira em que os conteúdos e objetivos são discutidos com os
alunos, a segunda que se refere à apreensão do conhecimento e a terceira na qual se amarram
conclusões, avalia-se os resultados e meios utilizados para que sejam elaboradas as aulas
seguintes. De acordo com Soares et al. (1992, p.87) “a aula nesse sentido aproxima o aluno da
286
percepção da totalidade de suas atividades, uma vez que lhe permite articular uma ação (o que
faz), com o pensamento sobre ela (o que pensa) e com o sentido que dela tem(o que sente)”.
Esta metodologia tem no conhecimento que o aluno possui da realidade o seu ponto de
partida. Possui por meta a qualificação do conhecimento do aluno sobre esta mesma realidade
de uma forma mais complexa podendo ser entendida sob diversos aspectos. Por fim, a
avaliação privilegia todo o processo Ensino-Aprendizagem.
Percebe-se nessa metodologia, que seus idealizadores preocupam-se com a busca de uma
consciência mais crítica por parte de todos, principalmente das classes menos favorecidas que
em relação ao sistema de dominação e submissão a qual lhes é imposto tentando realizar uma
emancipação do homem na sociedade. Portanto, procuram levar os alunos a constatar, por
meio do estudo e reflexão acerca de temas que envolvem a cultura corporal, constatarem,
interpretar, compreender e explicar a realidade social em que vivem. No entanto, a obra
idealizadora dessa metodologia não é algo pronto, acabado, mas um meio para um possível
encaminhamento metodológico para a área de educação física, na qual o professor possa se
orientar além de buscar outros referenciais que auxiliem na aplicação dos conhecimentos.
Como afirma Bracht (1999, p.82) o grande desafio das propostas progressistas de educação
física está no fato de que “...questões relativas à sua implementação, ou seja, de como fazer
com que elas sejam incorporadas pela prática pedagógica nas escolas”. Sabe-se que uma das
causas é o fato de que a prática está atrelada ao paradigma da aptidão física e esportiva.
Portanto, para superar este paradigma será utilizado materiais didático-pedagógicos e
tecnológicos a fim de complementar e enriquecer a prática pedagógica, tais como: livro
didático; Paraná Digital; TV Multimídia e materiais bibliográficos diversificados, entre
outros. Atendendo a Lei 11645/08, o conteúdo capoeira será desenvolvido de forma a
possibilitar o conhecimento da história e cultura Afro-Brasileira, por meio de pesquisas,
seminários e debates direcionados a compreensão da origem, significado e finalidades da
escravidão e também da capoeira de forma a estabelecer meios orientadores para
compreensão e assimilação da relação econômica do continente africano com o tráfico
negreiro.
AVALIAÇÃO
287
Um dos primeiros aspectos a ser considerado é a não exclusão, isto é, a avaliação deve estar a
serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das ações
pedagógicas e não seja um elemento externo a esse processo.
Assim, os critérios para a avaliação devem ser propostos, considerando o comprometimento e
envolvimento dos alunos no processo pedagógico.
Portanto, a avaliação deve se caracterizar como um processo contínuo, permanente e
cumulativo, em que o professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado nas
diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a dança e a
luta.
A avaliação deve ainda, estar relacionada aos encaminhamentos metodológicos, constituindo-
se na forma de resgatar as experiências e sistematizações realizadas durante o processo de
aprendizagem. Isto é, tanto o professor quanto os alunos poderão rever o trabalho realizado,
identificando avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de traçar novos
encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda superem as dificuldades constatadas.
No primeiro momento da aula, ou do conjunto de aulas, o professor deve buscar conhecer as
experiências individuais e coletivas advindas das diferentes realidades dos alunos,
problematizando-as. É quando surge uma primeira fonte de avaliação, que possibilita ao
professor reconhecer as experiências corporais e o entendimento prévio por parte dos alunos
sobre o conteúdo que será desenvolvido. Isso pode ser feito de várias maneiras, como: diálogo
em grupos, dinâmicas, jogos, dentre outras.
Ainda é imprescindível utilizar instrumentos que permitam aos alunos se autoavaliarem,
reconhecendo seus limites e possibilidades, para que possam ser agentes do seu próprio
processo de aprendizagem.
Dessa forma a avaliação não deve ser pensada à parte do processo de ensino/aprendizado da
escola mas avançar dialogando com as discussões sobre as estratégias didático-metodológicas,
compreendendo esse processo como algo contínuo, permanente e cumulativo, tendo registro
de notas com média final mínima de 6,0 (seis virgula zero).
288
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRACHT, V. A Constituição das teorias pedagógicas da educação física. In: Cadernos
Cedes 48. Campinas / SP: UNICAMP, 1999.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. – São Paulo:
Cortez, 1992.
DAOLIO, Jocimar. Educação Física e conceito de cultura. Campinas, SP: Autores
Associados, 2004.
DIRETRIZES CURRICULARES DA REDE PÚBLICA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO
ESTADO DO PARANÁ. Educação Física. Secretaria de Estado da Educação – SEED. 2009.
FERRI, Sirlei de Lima, et al. A DANÇA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E A
METODOLOGIA CRÍTICO-SUPERADORA. Artigo (conclusão PDE). Universidade
Estadual de Maringá, 2008.
GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 8ª ed. São Paulo: Ática, 2003.
OLIVEIRA, Amauri A. Bássoli de. Metodologias emergentes no ensino da Educação Física.
Revista da Educação Física/UEM, v.8, nº1, p21-27, 1997.
DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA.
Há muito tempo a disciplina de Ensino Religioso participa dos currículos escolares no Brasil
e, em cada período histórico, assumiu diferentes características pedagógicas e legais. Após
uma longa trajetória histórica do Ensino Religioso no Brasil, com a nova redação ao artigo 33
da LDBEN 9394/96, cumpre destacar que, o Ensino Religioso é parte integrante da formação
básica do cidadão, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, sendo
proibida toda forma de proselitismo.
Assim sendo, a disciplina de Ensino Religioso tem muito a acrescentar, pois permitirá que os
educandos possam refletir e entender como os grupos sociais se constituem culturalmente e
como se relacionam com o Sagrado, objeto de estudo.
289
Também contribui para compreensão da importância das religiões na vida das pessoas, pois
não trata apenas do fenômeno religioso, mas da própria humanidade no seu desenvolvimento
histórico, fundamental nas organizações econômicas, sociais, políticas e culturais, portanto
um conteúdo muito amplo, abrangendo variedades de assuntos relevantes para a formação
básica do cidadão e cidadã.Na aula de Ensino Religioso nossas crianças e adolescentes
crescem na totalidade, respeitando o pluralismo religioso, tendo o pensamento e o espírito
voltados para o universal e tem também em vista a educação para a paz, o diálogo, cidadania,
consciência ecológica e outros temas relacionados à vida cidadã.
DIMENSÕES HISTÓRICAS DA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO
Há muito tempo à disciplina de Ensino Religioso participa dos currículos escolares no Brasil
e, em cada período histórico, assumiu diferentes características pedagógicas e legais. Com o
advento da República, contudo, e do ideal positivista de separação entre Estado e Igreja, todas
as instituições e assuntos de ordem pública e consequentemente a educação do povo foram
incumbidos da tarefa de se reestruturar de acordo com o critério de laicidade interpretada no
sentido de neutralidade religiosa. Em 1934, o Estado Novo procurou pôr fim a esta querela
com a introdução da disciplina de Ensino Religioso nos currículos da educação pública,
salvaguardando o direito individual de liberdade de credo. Para atender tanto as demandas
republicanas quanto as demandas confessionais, ele apresentou, em forma de lei, uma
proposta de ensino da temática religiosa que, por um lado, garantisse a existência de uma
disciplina desse teor na educação pública e que, por outro lado, mantivesse um caráter
facultativo para os estudantes não católicos. O artigo da Constituição da Era Vargas que
tratava do Ensino Religioso dizia, portanto, o seguinte: “O ensino religioso será de freqüência
facultativa e ministrada de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno
manifestada pelos pais ou responsáveis e constituirá matéria dos horários nas escolas públicas
primárias, secundárias, profissionais e normais. (BRASIL, 1934, art.153)”.
No Brasil, a força desses posicionamentos só foi sentida em meados da década de 60, quando
o aspecto confessional do Ensino Religioso foi suprimido do inciso IV do artigo 168 da
Constituição de 1967: “o ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos
horários normais das escolas oficiais de grau primário e médio”. Foi aberta, então, a
possibilidade de reelaborarão da disciplina em função de uma perspectiva aconfecional de
ensino. O estado se esquivava, continuamente, de sua responsabilidade com o Ensino
Religioso, o que resultava na fragmentação da identidade dessa disciplina.
290
A possibilidade de um Ensino Religioso aconfessional e público só se concretizaram
legalmente na redação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e sua
respectiva correção, em 1997, pela Lei 9.475. De acordo com o artigo 33 da LDBEN, o
Ensino Religioso recebeu a seguinte caracterização:
Art. 33 – O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica
do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de Ensino Básico
assegurando o respeito à diversidade religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo.
1º. Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do
Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão de professores.
2º. Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes demoninações
religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.
Pela primeira vez na história da inclusão dos temas religiosos na educação brasileira, foi
proposto um modelo laico e pluralista com a intenção de impedir qualquer forma de prática
catequética nas salas de aula pública.
JUSTIFICATIVA
Pretende-se com a disciplina de Ensino Religioso que o aluno se torne uma pessoa esclarecida
quanto à diversidade religiosa presente no Brasil e no mundo e desta forma, aprender a
respeitar os outros nas suas diferenças e a conviver respeitosamente com pessoas de diferentes
religiões e culturas, bem como proporcionar aos educandos oportunidades de se tornarem
capazes de entender os momentos específicos das diversas culturas, colaborando para a
autêntica cidadania.
Os conteúdos trabalhados nas aulas, de Ensino Religioso privilegiam o estudo das diferentes
manifestações do Sagrado no coletivo, a partir da concepção prevista na legislação e nas
novas Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental.
291
CONTEÚDOS:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Paisagem Religiosa,
Universo Simbólico Religioso,
Textos Sagrados
PAISAGEM RELIGIOSA
À Materialidade fenomênica do Sagrado, a qual é apreendida através dos sentidos. É a
exterioridade do Sagrado e sua concretude, os espaços Sagrados.
UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO
À apreensão conceitual através da razão, pela qual se concebe o Sagrado pelos seus
predicados e reconhece-se sua lógica simbólica. È entendido como sistema simbólico e
projeção cultural.
TEXTOS SAGRADOS
À tradição e à natureza do Sagrado enquanto fenômeno. Neste sentido é reconhecido através
das Escrituras Sagradas, das Tradições Orais Sagradas e dos Mitos. Tais conteúdos não devem
ser abordados isoladamente, pois são referências que se relacionam intensamente, contribuem
para a compreensão do objeto de estudo e orientam a definição dos conteúdos básicos e
específicos.
CONTEÚDOS BÁSICOS:
O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA
Orientações Legais
Objetivos
Principais diferenças entre as aulas de Religião e o Ensino Religioso como disciplina escolar.
LUGARES SAGRADOS
292
Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de reverência, de
culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado nestes locais.
Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.
Lugares construídos: templos, cidades sagradas, etc.
TEXTOS ORAIS E ESCRITOS – SAGRADOS
Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escritos pelas diferentes culturas
religiosas.
Literatura oral e escrita (cantos, narrativas, poemas, orações, etc.)
Exemplos: Vedas - Hinduismo, Escrituras Bahá'ís - Fé Bahá'I, Tradições Orais Africanas,
Afro-brasileiras e Ameríndias, Alcorão - Islamismo, Etc.
ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS
As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados institucionalmente.
Serão tratadas como conteúdos, destacando-se as suas principais características de
organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes
formas de compreensão e de relações com o sagrado.
Fundadores e/ou Líderes Religiosos.
Estruturas Hierárquicas.
Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Regionais: Budismo (Sidarta Gautama),
Confucionismo (Confúcio), Espiritismo (Allan Kardec), Taoísmo (Lao Tsé), Etc.
Inserir projetos interdisciplinares, citando:
Boas atitudes;
Valorização à vida, campanhas anti-drogas, da paz e meio ambiente;
Texto sagrado;
Tempo de agradecer.
SÍMBOLOS RELIGIOSOS
Os símbolos são linguagens que expressam sentidos, comunicam e exercem papel relevante
para a vida imaginativa e para constituição das diferentes religiões no mundo.
Símbolos das religiões existentes.
293
CONTEÚDOS BÁSICOS:
RITOS
São práticas celebrativas das tradições/manifestações religiosas, formadas por um conjunto de
rituais. Podem ser compreendidos como a recapitulação de um acontecimento sagrado
anterior, é imitação, serve à memória e à preservação da identidade de diferentes
tradições/manifestações religiosas e também podem remeter a possibilidade futuras a partir de
transformações presentes.
Ritos de passagem
Mortuários
Propiciatórios
Outros
Exemplos: Dança (Xire) - Candomblé, Kiki (kaingang - ritual fúnebre), Via Sacra, Festejo
índigena de colheita, etc.
FESTAS RELIGIOSAS
São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos diversos:
confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes.
Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.
Exmplos: Festa do Dente Sagrado( Budismo), Ramadã (Islâmica), Kuarup (indígena), Festa
de Iemanjá (Afro-brasileira), Pessach (Judaísmo), Etc.
VIDA E MORTE
As respostas elaboradas para vida além da morte nas diversas tradições/manifestações
religiosas e sua relação com o sagrado.
O sentido da vida nas tradições/manifestações religiosas;
Reencarnação;
Ressurreição - ação de voltar à vida;
Além morte;
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Ancestralidade - vida dos antepassados - espíritos dos antepassados se tornam
presentes;
Outras interpretações.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O Ensino Religioso no sentido de contribuir para a formação da cidadania, como toda
disciplina escolar, tem uma prática docente metodológica própria.
Numa visão pedagógica e holística, o educando conhecerá ao longo do Ensino Fundamental
os elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, para que possa entender melhor a
sua busca de Transcendente.
No Ensino Religioso não se pode afirmar haver receitas prontas, fórmulas, métodos prontos e
definitivos, pois estaríamos desconsiderando diversas variáveis que, num movimento cíclico
entre sociedade-escola, se constituem.
Logo, as práticas pedagógicas desenvolvidas em Ensino Religioso em sala de aula, serão no
sentido de fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas, ampliando e valorizando
o universo cultural dos alunos, com articulação de conteúdo, diálogo, sensibilidade à
pluralidade, mediar conflitos e também atenção especial aos alunos com necessidades
especiais, na inclusão social.
AVALIAÇÃO
Em Ensino Religioso é necessário destacar que os procedimentos avaliativos não tem a
mesma orientação que a maioria das disciplinas no que se refere a atribuição de notas ou de
conceitos. Não se constitui objeto de reprovação, mas não deixa de ser importante no processo
educativo.
Posso identificar, por exemplo, através de ações em que medida o aluno:
Respeita a pluralidade religiosa;
Aceita as diferenças;
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Expressa relação harmoniosa em sala de aula, com os colegas;
É atencioso com os alunos que tenham necessidades especiais, os da inclusão;
Participar com prazer de todas as atividades propostas, tais como: textos, debates,
teatro, música, questionamentos, registro formal do conteúdo apresentado,
dramatizações, relatórios e apresentações nas celebrações culturais da escola, durante
o ano.
A avaliação permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do conteúdo, como resolveu
as questões propostas, como reconstituiu seu processo de concepção da realidade social e,
como, enfim ampliou o seu conhecimento em torno do objeto de estudo do Ensino Religioso,
o Sagrado, sua complexidade, pluralidade, amplitude e profundidade.
REFERÊNCIAS
- ALVES, Rubem. O que é religião? São Paulo: Loyola, 1999.
- BACH, Marcus. As grandes religiões do mundo. Rio de Janeiro: Record, 1998.
- BOWKWER, John. Para entender as religiões. São Paulo: Ática, 1997.
- BRASIL/MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Brasília- DF, 2004.
_______. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”,
e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares
nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e
cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de
Promoção de Igualdade Racial/ Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade. 2004.
_______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.In:BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
- Coleção Alegria de Viver - Maria Izabel de O. Longu - Editora Moderna.
- Coleção Conversa Sobre Cidadania - Edson G. Garcia - Maria Amélia - F.T.D.
- Coleção de Mãos Dadas - Amélia Schneiders e Avelino A. Correia - Editora Scipione.
- Coleção Redescobrindo o Universo Religioso - Rogério F. Narloch - Editora Vozes.
- FRANKL, Viktor Emil. Em Busca de Sentido.
296
- GIBRAN, Kahlil. Para além das palavras. São Paulo: Paulinas, 1995.
- GRUEN, Wolgang. O Ensino Religioso na Escola. Petrópolis: Vozes, 1995.
- HINNELS, John R. Dicionário das religiões. São Paulo: Cultrix, 1989.
- Jornal: Folha de Londrina.
- LIBÂNIO, João Batista. A Busca do Sagrado. São Paulo: FTD, 1991.
- Revistas: Veja, Agitação, Mundo Jovem, Diálogo, Rainha, Mundo Jovem.
- PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino
fundamental e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina história do
Paraná. Diário Oficial do Paraná, Curitiba, n. 6134, 18 dez. 2001.
________. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica:
ENSINO RELIGIOSO
- Projeto Político-Pedagógico do Colégio Estadual Marechal Costa e Silva Ensino
Fundamental e Médio.
DISCIPLINA DE FILOSOFIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
“Não há filosofia que se possa aprender só se aprende a filosofar”(Emmanuel
Kant).
É comum iniciarmos o estudo de uma disciplina, procurando obter sua definição. No caso da
filosofia, no entanto, não é aconselhável aprender dessa maneira. O mais importante é
aprender a filosofar.
O grande filósofo alemão Emmanuel Kant (1724-1804) costumava dizer a seus alunos: “Não
lhes pretendo ensinar tal qual o sistema filosófico, mas ensinar-lhes a aprender a filosofar por
si próprios, a formar uma opinião própria”.
A ESSÊNCIA DA FILOSOFIA
A etimologia da palavra filosofia costuma o certo da atitude de Kant. O vocabulário originário
do verbo grego philosophein, que significa em sua estrutura verbal, amar a sabedoria,
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entendida como reflexão do homem a cerca da vida e do mundo. A filosofia, portanto, não é a
sofia mesma, ciência e sabedoria ao mesmo tempo. É somente o desejo, a procura dessa sofia.
A essência da filosofia é a procura do saber e não da sua posse.
Se a filosofia é a procura e não a posse, podemos dizer que o trabalho filosófico é um trabalho
de reflexão. A palavra reflexão vem do verbo latino reflete, que significa voltar a trás,
portanto significa retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar, examinar detidamente,
prestar atenção e analisar com cuidado.
EXIGÊNCIAS DA REFLEXÃO FILOSÓFICA
Para que uma reflexão possa ser chamada de filosófica é preciso que satisfaça a uma série de
exigências. Demerval Saviani resume essas exigências em apenas três requisitos: a
radicalidade, o rigor e a globalização. Isso quer dizer que a reflexão filosófica, para ser tal
deve ser: radical, rigorosa e de conjunto.
RADICAL: Em primeiro lugar exige-se que o problema seja colocado em termos radicais,
entendida a palavra radical no seu sentido mais próprio e imediato. Quer dizer, é preciso que
se vá às raízes da questão, até seus fundamentos. Em outras palavras exige-se que se opere
uma reflexão em profundidade.
RIGOROSA: Em segundo lugar, e como para garantir a primeira exigência, deve-se proceder
com rigor, ou seja, sistematicamente, segundo métodos determinados, colocando-se em
questão as conclusões da sabedoria popular e as generalizações apressadas que a ciência
ensejar.
CONJUNTO: Em terceiro lugar, o problema não pode ser examinado de modo parcial, mas
numa perspectiva de conjunto, relacionando-se o aspecto em questão com os demais aspectos
do contexto em que está inserido. É nesse ponto que a filosofia se distingue da ciência, a
filosofia de modo mais marcante.
Com efeito, ao contrário da ciência, a filosofia não tem objeto determinado, ela dirige-se a
qualquer aspecto da realidade, desde que seja problemático: seu campo é o problema, esteja
onde estiver. Melhor dizendo, seu campo de ação é o problema enquanto não se sabe onde
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está: por isso se diz que a filosofia é busca. E é nesse sentido também que se pode dizer que a
filosofia abre caminho para a ciência, através da reflexão, ela localiza o problema tornando
possível a sua delimitação na área de tal ou qual ciência, que pode então analisá-lo, e quiçá,
solucioná-lo. Além disso, enquanto a ciência isola o seu aspecto do contexto e o analisa
separadamente, a filosofia, embora dirigindo-se às vezes apenas a uma parcela da realidade,
insere-se no contexto e a examina em função do conjunto.
DIMENSÕES HISTÓRICAS DA FILOSOFIA E SEU ENSINO
Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, a Filosofia, que tem a sua origem na
Grécia antiga, traz consigo o problema de seu ensino a partir do embate entre o pensamento
de Platão e as teorias dos sofistas. Naquele momento, tratava-se de compreender a relação
entre o conhecimento e o papel da retórica no ensino. Por um lado, Platão admitia que, sem
uma noção básica das técnicas de persuasão, a prática do ensino da filosofia teria efeito nulo
sobre os jovens. Por outro lado, também pensava que se o ensino de Filosofia se limitasse à
transmissão de técnicas de sedução do ouvinte, por meio de discursos, o perigo seria outro: a
Filosofia favoreceria posturas polêmicas, como o relativismo moral ou o uso pernicioso do
conhecimento.
A história da filosofia e as idéias dos filósofos que nos precederam constituem, assim, uma
fonte inesgotável de inspiração e devem alimentar constantemente as discussões realizadas
pelo professor e pelos estudantes em sala de aula. Os problemas, as idéias, os conceitos e os
conteúdos estruturantes devem ser desenvolvidos, portanto, de tal forma que os diversos
períodos da história da filosofia e as diversas maneiras através das quais eles discutem as
questões filosóficas sejam levados em consideração.
Ao examinar a Filosofia antiga, por exemplo, percebe-se com facilidade que ela se
caracteriza, inicialmente, pela preocupação com as questões de ordem cosmológica, isto é,
com a exploração das perguntas relativas à natureza e ao seu ordenamento. Posteriormente,
ela amplia seus horizontes de discussão e inclui investigações sobre a condição humana.
Na Idade Média, a Filosofia era fortemente marcada pelo teocentrismo, pensamente de
características muito diferentes das que prevaleciam no período anterior.
299
A desestruturação do Império Romano foi concomitante ao crescimento da Igreja como poder
eclesiástico, fundamentado nas teologias políticas que foram elaboradas pelos teóricos
cristãos. A função dessas teologias políticas era a ordenação, a hierarquização e o controle da
sociedade, sob os auspícios da lei divina. Nesse contexto, a filosofia, retirada do espaço
público, passa a ser prerrogativa da igreja.
O medievo é, assim, marcado pela inspiração divina da Bíblia, pelo monoteísmo pelo
criacionismo, pela idéia do pecado original, pelo conceito cristão de amor (ágape)e por uma
nova concepção de Homem, cuja essência encerra a condição de igualdade como criatura
divina. A Filosofia da Idade Média, nos seus dois grandes períodos, Patrística (séc.II ao VIII)
e Escolástica (séc.IX ao XIV).
Na modernidade, a busca da autonomia da razão e da constituição da individualidade se
confronta com os discursos abstratos sobre Deus e sobre a alma, substituindo-os,
paulatinamente, pelo pensamente antropocêntrico. A Filosofia declara sua independência da
Teologia e os pensadores passam a tratar principalmente de questões filosófico-científicas
(Racionalismo, Empirismo e Criticismo). O homem descobre sua importância ao
compreender as lógicas da natureza, da sociedade e do universo. Ser moderno significa
valorizar o homem (antropocentrismo); não aceitar passivamente o critério da autoridade ou
da tradição; valorizar a experimentação; separar os campos da fé e da razão; confiar na razão,
que se bem empregada permite o conhecimento objetivo do mundo com benefícios para o
homem.
A filosofia contemporânea é resultado da preocupação com o homem, principalmente no
tocante à sua historicidade, sociabilidade, secularização da consciência, o que se constata
pelas inúmeras correntes de pensamento que vêm constituindo esse período.
A partir do final do século XIX, a Filosofia é marcada pelo pluralismo de idéias, o que
permite pensar de maneira específica cada um dos conteúdos estruturantes apresentados
nestas Diretrizes. Ainda que os problemas pensados hoje também tenham se apresentado,
anteriormente, como problemas, a atividade filosófica deve considerar as características e
perspectivas do pensamento que marcam cada período da historia da Filosofia.
300
Evidentemente, cada processo de escolha determina ausências e toda ausência gera
questionamento. Por que não adotamos um percurso cronológico segundo a história da
Filosofia? Ora, não se trata de abandonar a história da Filosofia, pois a opção por conteúdos
estruturantes compreende também o trabalho com os textos clássicos dos filósofos. Trata-se
de garantir que o ensino de filosofia não perca algumas características essenciais da
disciplina, como por exemplo, a capacidade de dialogar de forma crítica e mesmo provocativa
com o presente. As experiências com abordagem estritamente cronológica e linear não
costumam favorecer esse necessário diálogo. Ainda, importa destacar que os currículos dos
cursos de graduação em Filosofia que trabalham com a disciplina História da Filosofia não se
restringem a essa abordagem.
DIMENSÕES HISTÓRICAS DO ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL
No Brasil, a Filosofia como disciplina figura nos currículos escolares desde o ensino jesuítico,
ainda nos tempos coloniais sob as leis do Ratio Studiorum – documento publicado em 1599,
que segundo Ribeiro (1978) objetivava a organização e o planejamento do ensino dos jesuítas,
com base em elementos da cultura européia, ignorando a realidade, as necessidades e
interesses dos índios, do negro e do colono. Com a Proclamação da República, a Filosofia
passou a fazer parte dos currículos oficiais, até mesmo como disciplina obrigatória. Essa
presença não significou, porém, um movimento de critica à configuração social e política
brasileira, que oscilou entre a democracia formal, o populismo e a ditadura. A partir de um
dos documentos educacionais mais importantes de então – o Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova de 1932 -, que pretendia reconstruir a educação no Brasil, percebe-se que os
currículos escolares sofreram uma queda significativa da participação das humanidades. A
nova política educacional da era Vargas, especialmente após a constituição de 1937, previa o
desenvolvimento da educação técnica profissional, de nível secundário e superior, como base
da economia nacional, com a necessária variedade de tipos de escola. Esse padrão
predominou até 1961,
A LDB n.4.024/61 extinguiu a obrigatoriedade do ensino de Filosofia e, com a Lei
n.5.692/71, durante a ditadura, a Filosofia desaparecia dos currículos escolares do Segundo
Grau, sobretudo por não servir aos interesses políticos, econômicos e ideológicos do período.
301
A partir da década de 1980, com o processo de abertura política e de redemocratização do
país, as discussões e movimentos pelo retorno da Filosofia ao Ensino Médio (à época,
denominado Segundo Grau) ocorreram em vários estados do Brasil. Na Universidade Federal
do Paraná, professores ligados à Filosofia iniciaram um movimento que contava com
articulações políticas e organização de eventos na defesa da retomada do espaço da Filosofia,
em contestação à educação tecnicista, oficializada pela Lei n.5692/71. A Lei de Diretrizes
e Bases da Educação n. 9.394/96, no art.36, determinava que, ao final do Ensino Médio, o
estudante deveria “dominar os conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao
exercício da cidadania”. O caráter transversal dos conteúdos filosóficos aparecia com clareza
nos documentos oficiais, cumprindo a exigência da Lei quanto à necessidade de domínio dos
conhecimentos filosóficos, mas, sem a exigência da introdução efetiva da disciplina na matriz
curricular das escolas de Ensino Médio.
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Mito e Filosofia;
Teoria do conhecimento;
Ética;
Filosofia Política;
Filosofia da Ciência;
Estética.
Tais conteúdos estruturantes propiciam estimular o trabalho da mediação intelectual, o pensar,
a busca da profundidade dos conceitos e das suas relações históricas, em oposição ao caráter
imediatista que assedia e permeia a experiência do conhecimento e as ações dela resultantes.
Dada a sua formação, sua especialização, suas leituras, o professor de Filosofia poderá fazer
seu planejamento a partir dos conteúdos estruturantes e fará o recorte – conteúdo básico – que
julgar adequado e possível. Por exemplo: para trabalhar os conteúdos estruturantes éticas e/ou
Filosofia Política, professor poderá fazer um recorte a partir da perspectiva da Filosofia
latino-americana ou de qualquer outra, tendo em vista a pluralidade filosófica da
302
contemporaneidade. Importante é que o ensino de filosofia se dê na perspectiva do diálogo
filosófico, sem dogmatismo, niilismo e doutrinação, portanto sem qualquer condicionamento
do estudante para o ato de filosofar.
O trabalho com os conteúdos estruturantes não exclui, de forma alguma, a história da
Filosofia nem as perspectivas que aqui denominamos geográficas. Os conteúdos estruturantes
fazer parte da História da Filosofia e podem ser trabalhados em diversas tradições, como na
Filosofia européia, na ibero-americana, na latino-americana, na norte-americana, na hispano-
americana, entre outras.
Notadamente, Filosofia é o espaço da crítica a todo conhecimento dogmático e por ter como
fundamento o exame da própria razão, não se furta à discussão nem à superação das filosofias
de cunho eurocêntrico.
CONTEÚDOS BÁSICOS
Mito e Filosofia
Saber mítico
Saber Filosóficos
Relação mito e filosofia
Atualidade do mito
O que é Filosofia?
Compreender a relação do pensamento mítico com o pensamento racional, no contexto grego,
torna-se pertinente para que o educando perceba que os mesmos conflitos vividos pelos
gregos entre mito e razão são problemas presentes ainda hoje em nossa sociedade. Por
exemplo, ao deparar-se com o elemento da crença mitológica, a ciência, para muitos se
apresenta como neutra e esconde sistematicamente seus interesses políticos e econômicos.
Teoria do Conhecimento
Possibilidades do conhecimento;
As formas de conhecimento;
O problema da verdade;
A questão do método;
303
Conhecimento e lógica.
Constituída como campo do conhecimento filosófico de forma autônoma apenas na
Idade Moderna, a teoria do conhecimento se ocupa de modo sistemático como a origem, a
essência e a certeza do conhecimento humano. Basicamente, aborda questões como:
Critérios de verdade – O que permite reconhecer o verdadeiro?
Possibilidade do conhecimento – Pode o sujeito apreender o objeto?
Âmbito do conhecimento – Abrange ele a amplitude do real ou se restringe ao sujeito
que conhece?
Origem do conhecimento – Qual é a fonte do conhecimento?
Em contato com as questões acima e ao deparar-se com a realidade que o cerca, o estudante
do Ensino Médio pode exercer a atividade filosófica ao tentar encontrar caminhos e respostar
diferentes para elas.
Além de evidenciar para o educando os limites do conhecimento, este conteúdo lhe possibilita
perceber fatores históricos e temporais que influíram na sua elaboração e assim retomar
problemáticas já pensadas na perspectiva de novas soluções relativas a seu tempo.
Ética
Ética e moral;
Pluralidade ética;
Ética e violência;
Razão, desejo e vontade;
Liberdade: antanomia do sujeito e a necessidade das normas.
A ética enquanto conteúdo escolar tem por foco a reflexão da ação individual ou coletiva na
perspectiva da Filosofia. Mais que ensinar valores específicos trata-se de mostrar que o agir
fundamentado propicia consequências melhores e mais racionais que o agir sem razão ou
justificativas.No Ensino Médio, importa chamar a atenção para os novos desafios da ética na
vida contemporânea, quando enfrentamos, por exemplo, a contradição entre projetos de
304
construção de sociedades livres e democráticas e o crescimento dos fundamentalismos
religiosos e do pragmatismo político que busca reordenar os espaços privados e públicos.
Filosofia Política
Relações entre comunidade e poder;
Liberdade e igualdade política;
Política e ideologia;
Esfera pública e privada;
Cidadania formal e/ou participativa.
Vive-se um tempo em que os direitos humanos e políticos conquistados a partir do século
XVIII não garantem os direitos sociais mais elementares para a maioria das pessoas. Assim,
pensar o processo da ideologização da democracia e, consequentemente, o formalismo
jurídico que tem se sobreposto à substancialização dos direitos, às formas de dominação, bem
como alternativas políticas ao que está instituído, são tarefas importantes da filosofia política.
No Ensino Médio, a Filosofia Política, por meio dos textos filosóficos, tem por objetivo
problematizar conceitos como o de cidadania, democracia, soberania, justiça, igualdade e
liberdade, dentre outros, de maneira a preparar o estudante para uma ação política consciente
e efetiva.
Filosofia da Ciência
Concepções de ciência;
A questão do método científico;
Contribuições e limites da ciência;
Ciência e ideologia;
Ciência e ética.
Vivemos um momento de ufanismo da ciência. Temas como genoma, transgênico e clonagem
estão em nosso cotidiano e são apresentados de forma cristalizada, definitiva, e indicam que
fazemos parte de uma civilização que elabora sob medida as condições ideais de nossa
existência numa perspectiva técnico-científica. A Filosofia da Ciência se oferece como um
conteúdo capaz de questionar tal concepção.No Ensino Médio, portanto, importa estudar a
305
Filosofia da Ciência na perspectiva da produção e do produto do conhecimento científico,
problematizar o método e possibilitar o contato com o modo como os cientistas trabalham e
pensam.
Estética
Natureza da arte;
Filosofia e arte;
Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, etc.
Estética e sociedade.
A atitude problematizadora e investigativa, característica da Filosofia, volta-se também para a
realidade sensível. Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão
intuitiva do mundo concreto e a forma como elas determinam as relações do homem com o
mundo e consigo mesmo, é objeto do conteúdo estruturante Estética. Voltada
principalmente para a beleza e à arte, a Estética está intimamente ligada à realidade e às
pretensões humanas de dominar, moldar, representar, reproduzir, completar, alterar, apropriar-
se do mundo como realidade humanizada.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO.
O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos básicos da-se-á em
quatro momentos:
A mobilização para o conhecimento;
A problematização;
A investigação;
A criação de conceitos.
O ensino da Filosofia pode começar, por exemplo, pela exibição de um filme ou de uma
imagem, da leitura de um texto jornalístico ou literário ou da audição de uma música. São
inúmeras as possibilidades de atividades conduzidas pelo professor para instigar e motivar
possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido. A
isso se denomina, nestas Diretrizes, mobilização para o conhecimento. A seguir, inicia-se o
trabalho propriamente filosófico: a problematização, a investigação e a criação de conceitos, o
que não significa dizer que a mobilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo
306
filosófico.A partir do conteúdo em discussão, a problematização ocorre quando professor e
estudantes levantam questões, identificam problemas e investigam o conteúdo. É importante
ressaltar que os recursos escolhidos para tal mobilização – filme, música, texto e outros –
podem ser retomados a qualquer momento do processo de aprendizagem.
Ao problematizar, o professor convida o estudante a analisar o problema, o qual se faz por
meio da investigação, que pode ser o primeiro passo para possibilitar a experiência filosófica.
É imprescindível recorrer à história da Filosofia e aos textos clássicos dos filósofos, pois neles
o estudante se defronta com o pensamento filosófico, com diferentes maneiras de enfrentar o
problema e, com as possíveis soluções já elaboradas, as quais orientam e dão qualidade à
discussão.
O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por isso é
importante que, na busca da resolução do problema, haja preocupação também com uma
análise da atualidade, com uma abordagem que remete o estudante à sua própria realidade.
Dessa forma, a partir de problemas atuais estudados a partir da História da Filosofia, do
estudo dos textos clássicos e de sua abordagem contemporânea, o estudante do Ensino Médio
pode formular conceitos e construir seu discurso filosófico. O texto Filosófico que ajudou os
pensadores a entender e analisar filosoficamente o problema em questão será trazido para o
presente com o objetivo de entender o que ocorre hoje e como podemos, a partir da Filosofia,
atuar sobre os problemas de nossa sociedade.
Os desafios contemporâneo, no que se trata da cultura afro-brasileira, indígena, prevenção ao
uso de drogas, sexualidade, educação ambiental, enfrentamento à violência serão
desenvolvidas das seguintes formas:
5. As aulas serão desenvolvidas através de atividades orientadas e debates a respeito da
temática de cada unidade do curso e a partir das questões levantadas pelos
participantes após leitura dos textos indicados;
6. Nas discussões, será solicitado aos alunos que incluam relatos e análises a partir das
observações feitas nos estágios;
7. Além das discussões e análises teóricas, os alunos produzirão registros escritos
relativos aos temas de cada unidade. Estes registros escritos terão o formato de
307
8. pequenos ensaios e laboratório de atividades sobre o ensino de Filosofia;
9. Grande parte das atividades propostas deve ser realizada fora da sala de aula e
pressupõe disponibilidade de tempo para a realização.
Serão utilizados diferentes tipos de recursos como: textos diversificados, atuais e livros,
revistas e do livro didático público, vídeos referentes ao que está sendo trabalhado, TV pen-
drive, filmes, dinâmicas, materiais didáticos diversos.
Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na sua função
diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidir e mesmo redirecionar o curso da
ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua inequívoca importância individual, no
ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria a perceber o quanto o estudante assimilou do
conteúdo presente na história da Filosofia, ou nos problemas filosóficos, nem a examinar sua
capacidade de tratar deste ou daquele tema.Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do
estudante do Ensino Médio de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:
Qual discurso tinha antes;
Qual conceito trabalhou;
Qual discurso tem após;
Qual conceito trabalhou.
A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio da
análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o estudo. Com
isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.
Além disso, serão utilizados instrumentos avaliativos como:
Avaliações escritas (provas);
Pesquisas;
Trabalhos
Atividades escritas diversificadas.
Referência:
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ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da filosofia no Ensino Médio como
experiência filosófica. Cadernos CEDES. Campinas. N. 64, 2004.
BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares do ensino médio.
Brasília: MEC/SEB, 2004.
BRASIL. Ministério de Educação. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília.
MEC/SEB, 2006.
CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1986, v.1.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica,
Filosofia. Curitiba: SEED, 2007. (Livro didático público).
PARANÁ, Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas. Textos SEAF, Curitiba,
V.2 n.3, 1981.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o ensino de
filosofia no 2.º grau. Curitiba, 1994.
REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia: patrística e escolástica. São Paulo:
Paulus, 2003.
RIBEIRO, M. L. S. História da educação brasileira: a organização escolar. São Paulo:
Cortez & Moraes, 1978.
FÍSICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O objeto de estudo da Física é o Universo e toda sua amplitude, por isso a disciplina
concentra-se no estudo dos fenômenos tentando explicá-los e entende-los.
A mais antiga das ciências é a astronomia, que surgiu da necessidade do homem em
compreender os fenômenos naturais dos quais ele era alvo até aquele momento, com relação à
moradia, alimentação e sobrevivência.
Até o período Renascentista, a Física estava muito ligada ás disciplinas matemáticas como a
Geometria euclidiana, à Astronomia de Ptolomeu e aos estudos desenvolvidos por Aristóteles.
309
Graças a estudos de vários cientistas como Galileu Galilei, Isaac Newton e muitos outros, a
Física é vista como hoje e faz uso da Matemática para explicar os fenômenos provocados pela
ação de forças naturais ou humanas.
O estudo da Física hoje pretende desenvolver no educando uma consciência crítica do
mundo para buscar o conhecimento científico, tendo em vista uma compreensão mais
profunda dos fenômenos da natureza que os cercam.
Assim, a Física contribui para o desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a
beleza da produção científica e compreender a necessidade deste conhecimento para entender
o universo de fenômenos que o cerca, percebendo a não neutralidade de sua produção, bem
como os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais desta ciência, seu
comprometimento e envolvimento com as estruturas que representam esses aspectos.
A compreensão da Teoria através da prática mostra a possibilidade de domínio do homem
sobre as transformações de sua interferência sobre a natureza.
Aprendendo conceitos através da articulação e organização de conteúdos próprios,
trabalhando todos através da reflexão e questionamentos é fundamental para construção do
conhecimento científico.
CONTEÚDOS
O estudo da Física está dividido em três conteúdos estruturantes:
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Movimento
CONTEÚDOS BÁSICOS
-Momentum, inércia e a conservação do momentum
-Variação da quantidade de movimento = impulso e 2ªLei de Newton
-Gravidade
-3ªLei de Newton e as condições de equilíbrio
-energia e Princípio da Conservação da Energia
-Fluidos
310
-Oscilações
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Termodinâmica
CONTEÚDOS BÁSICOS
-Lei Zero da Termodinâmica
-1ªLei da Termodinâmica
-2ªLei da Termodinâmica
-Entropia e a 3ªLei da Termodinâmica
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Eletromagnetismo
CONTEÚDOS BÁSICOS
-Carga elétrica
-Campo
-Força Eletromagnética
-Equação de Maxwell
-Princípio da Conservação da Energia
-Luz
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Em Física, é importante a realização de exercícios a partir da exposição elaborada pelo
educador, buscando respostas a determinadas situações. Além disso, a construção dos
conceitos físicos através de situações reais proporciona ao aluno a consciência de que já
possui certo conhecimento, só resta associa-lo ao conhecimento elaborado.
Trabalharemos os conteúdos em forma de problemas, elaborando conceitos básicos, um
desafio à reflexão do aluno, para efeito no desenvolvimento do raciocínio lógico em todos os
movimentos de análise, abstração, síntese e generalização, desenvolvendo uma lógica do
raciocínio para defesa de sua opinião e avaliação do ponto de vista apresentado por um
colega.
O trabalho com os erros é bastante construtivo, encarando-os como parte integrante da
elaboração do saber, o qual necessita passar por fases de ensaios e testes, por confrontações e
por justificações que levam à reformulação do raciocínio e do processo de resolução.
311
Na disciplina de Física também serão desenvolvidos os desafios Educacionais
contemporâneos e a diversidade, utilizando assuntos como: Educação Ambiental, Educação
do Campo, Educação Fiscal, entre outros à medida que houver essa possibilidade nos
conteúdos.
Os recursos tecnológicos podem ser utilizados como elemento de apoio para o ensino,
também como ferramenta para a facilitação do aprendizado. As experiências também
possibilitam desenvolver diferentes conceitos, promovem o ensino em “fazer sem imposição”,
pois levam o aluno a observar eventos, elaborar soluções e desenvolver o raciocínio.
Em resumo, os conteúdos serão desenvolvidos através de:
Conversação professor-aluno;
Demonstração e prática de exercícios;
Uso do livro didático e paradidáticos para a resolução de atividades;
Explicações orais com desenvolvimento das atividades no quadro de giz;
Utilização de vídeos e apresentações de slides relacionados à disciplina;
Utilização do computador para exploração de softwares educativos e
complementares;
Pesquisas em livros, revistas e jornais de acordo com o conteúdo trabalhado;
Trabalhos em grupo;
Trabalhos envolvendo leitura e interpretação de textos físicos;
AVALIAÇÃO
O aluno será permanentemente acompanhado pelo professor no processo de
ensino/aprendizagem, pois se entende a avaliação como um processo. Para avaliarmos
aspectos importantes, como o desenvolvimento e as mudanças de raciocínio utilizando os
saberes adquiridos, diversificam-se as formas e instrumento de avaliação. É fundamental que
reflitamos, ao máximo, a diversidade listada a seguir para que esteja em consonância com a
proposta apresentada. São elas:
312
Avaliação coerente, dinâmica e constante, oportunizando a fixação e a automação
dos conteúdos já dominados. O professor deve explorar questões que envolva
conceitos de forma clara.
Prova escrita, pois é também uma necessidade do professor para medir o quanto
conseguiu transmitir aos alunos, seus conhecimentos;
Avaliação oral com objetivo de motivar o aluno a estudar, pois terá a oportunidade
de mostrar seus conhecimentos para a classe;
Relatórios de atividades em grupo ou individuais;
Trabalhos de pesquisa e tarefas feitas em casa.
Tarefas realizadas em classe.
Atividades em grupo (resolução de problemas e exercícios) escritos ou orais.
Concluindo, a avaliação do processo de aquisição e construção do conhecimento pode ser
efetivamente realizada ao solicitar ao aluno que interprete situações determinadas, cujo
entendimento demanda os conceitos que estão sendo apreendidos, ou seja, que interprete uma
história, uma figura, um texto um problema ou experimento. São situações que também
induzem a realizar comparações, estabelecer relações, executar determinadas formas de
registro, entre outros procedimentos que desenvolveu no transcorrer de sua aprendizagem.
REFERÊNCIAS
ANJOS, Ivan Gonçalves dos - Horizontes - Física – Ibep.
BISCUOLA, Gualter José, MAIALI, José Cury. Física – Volume único. Saraiva: 2000
GASPAR, Alberto. Física – Volume Único. Ática, 2006.
MÁXIMO, Antonio. ALVARENGA, Beatriz. Física – Volumes: 1, 2 e 3. Scipione.
MERINO – D’Jalma - Física - 2o. grau - Ática.
PARANÁ – D’Jalma Nunes, Física - Volume único - Ática.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Física. Curitiba,
2008.
Proposta Político-Pedagógica do Colégio Estadual Marechal Costa e Silva. Cidade Gaúcha,
2006.
Regimento Escolar do Colégio Estadual Marechal Costa e Silva. Cidade Gaúcha, 2006.
313
GEOGRAFIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A relação homem e natureza vêm ocorrendo desde os tempos primitivos, quando os grupos
humanos realizavam suas estratégias de sobrevivência. Sabemos que os povos pré-históricos
observavam a dinâmica das estações do ano e a relacionavam com o ciclo produtivo da
natureza para se locomover em busca de alimentos.
Mais tarde, povos agricultores como os mesopotâmios e os egípcios navegadores como os
polinésios, usavam os conhecimentos climáticos para desenvolver suas atividades, procurando
até modificar a natureza, embora de pequena proporção, nos tempos a.C..
A definição dos pontos de referência para construir as cidades, delimitar os impérios, traçar os
caminhos ou movimentar os exércitos, são alguns exemplos de geopolítica usados depois de
Cristo pelos incas e romanos.
Conhecemos os avanços geográficos incorporados pela cultura grega e romana, relacionados
aos estudos descritivos das regiões conquistadas, elaboração de mapas, discussões sobre a
forma e tamanho da Terra, distribuição de terras e águas, cálculos sobre latitude e definições
climáticas entre outros.
Com as grandes navegações reafirmaram-se muitos estudos geográficos realizados antes do
século XV e novos estudos foram se efetivando, movidos pelos interesses do modo capitalista
de produção que aos poucos se consolidava.
Com o advento do colonialismo o conhecimento geográfico ampliou-se cada vez mais,
reunindo dados mais precisos sobre os territórios, seus recursos naturais e seus habitantes.
Assim, é possível afirmar que a expansão capitalista favoreceu o desenvolvimento das
ciências em geral e da Geografia. No entanto, até o século XIX não havia sistematização da
produção geográfica. Os estudos geográficos estavam dispersos em outros campos do saber e
em obras diversas.
314
Segundo Moraes (1987, p. 41) os temas geográficos do século XIX, período histórico,
passaram a participar das discussões filosóficas, econômicas e políticas que buscavam
explicações sobre o espaço e a sociedade. Temas relacionados à produção, formas de medir,
organização do estado, produtividade agrícola, recursos minerais, crescimento populacional,
extensão dos territórios e outros, eram considerados questões importantes que mereciam
indagações científicas.
Neste contexto do imperialismo do século XIX, surgiram muitas sociedades geográficas
apoiadas pelas nações desenvolvidas que organizaram expedições científicas rumo á África,
Ásia e América do Sul para conhecer as condições naturais desses continentes e desenvolver
seus interesses de exploração capitalista. Assim sendo, as pesquisas dessas sociedades
geraram o surgimento de escolas de pensamento geográfico como a alemã e francesa.
A escola alemã de pensamento geográfico teve como precursores Humboldt (1769-1859),
Ritter (1779-1859), Ratzel (1844-1904) o fundador da Geografia Científica, a escola francesa
teve como principal representante Vidal de La Blache (1845-1918).
A contribuição teórica destas duas escolas veio explicar o avanço colonialista dos impérios
europeus na partilha da África.
No Brasil o pensamento geográfico esteve presente desde o período colonial através dos
interesses de conhecer e descrever o espaço e a necessidade de mapear a Colônia, localizando
os portos de exportação da produção.
Em 1838 foi criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro com o objetivo de realizar
pesquisas e estudos sobre a nação brasileira; no entanto, somente no século XX a Ciência
Geográfica passou a ser considerada efetivamente.
A Geografia do Brasil tornou-se reconhecida, enquanto conhecimento científico, a partir de
1920 com os trabalhos de Delgado de Carvalho, conforme Vlach (1995). Até esta data o
território brasileiro era visto como uma região produtora. Essa idéia passou a representar uma
grave ameaça aos interesses da chamada República Velha, daí a proposta de Delgado de
315
Carvalho de uma Geografia Científica que caracterizava o Brasil em regiões, tento como
critério a valorização dos seus aspectos físicos.
Segundo Andrade (1987) o ensino e a pesquisa de Geografia no Brasil somente se
concretizaram após a Revolução de 1930, e nesta década foi criado o Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística – IBGE/1930 – a primeira instituição a reconhecer o fazer geográfico
além do objetivo didático, a criação da Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB/1934) e a
criação dos primeiros cursos de licenciatura em Geografia (em 1934 na USP, em 1935 na
Universidade do Distrito Federal, no Rio de Janeiro). Até 1956 quando aconteceu o XVIII
Congresso Internacional de Geografia no Rio de Janeiro, o pensamento geográfico do país
esteve sob a influência da escola clássica francesa.
Vale lembrar que a criação do IBGE atendeu os objetivos de bem-estar social e do
nacionalismo econômico do período de 1930 a 1945, fazendo levantamentos de dados
demográficos e informações detalhadas sobre os recursos naturais do país. A atuação do
IBGE neste contexto histórico impulsionou a valorização dos saber geográfico brasileiro
ocorreu no século XIX, através de textos que enfatizavam a descrição do território, sua
dimensão, suas belezas naturais, para as escolas de ensino fundamental.
No Ensino Médio foi o Colégio Pedro II que inseriu pela primeira vez no currículo escolar o
conteúdo designado “princípios da Geografia”. Esses conhecimentos geográficos tinham a
finalidade de reforçar a ideologia nacional, conhecer a área territorial e suas riquezas, difundir
o pensamento das elites sobre o crescimento do país. Esse papel da Geografia no ensino
escolar ampliou as pesquisas da Geografia acadêmica, fortalecendo-a como ciência.
Por muito tempo a Geografia escolar teve um caráter decorativo/enciclopedista voltado para a
descrição do espaço e fortalecimento do nacionalismo. Essas características marcaram o
ensino da Geografia desde o período imperial até os anos 60 do século XX. Portanto, a
Geografia escolar teve papel significativo na consolidação dos Estados Nacionais e no
fortalecimento de governos autoritários, é o caso do Brasil pós-1964.
Após a Segunda Guerra Mundial ocorreram mudanças na ordem mundial, instalou-se a
Guerra Fria, estabelecendo a ordem bipolar da economia (Capitalismo versus Socialismo), a
multinacionalização da indústria, transportes e comunicação, alterando as relações espaço-
316
tempo. Essas transformações originaram novos enfoques para a análise do espaço geográfico,
resultando a reformulação da temática da Geografia, como por exemplo, a inserção dos
conteúdos relacionados aos problemas sociais e ambientais.
Assim sendo, as mudanças políticas ocorridas no cenário mundial e nacional nas décadas de
70 e 80, fim do socialismo e da ordem bipolar, levaram as novas reformulações do
pensamento geográfico, direcionados para a criticidade no estudo do espaço, fortalecendo as
discussões da geografia com questões sócio-econômicos, sócio-ambientais, culturais. Essas
transformações se refletiram nos fundamentos teórico-metodológicos da disciplina,
contrapondo-se ao método da Geografia Tradicional e propondo uma análise crítica do espaço
geográfico – é a abordagem conhecida como Geografia Crítica ou Geografia Moderna.
O emergente movimento da Geografia Crítica no Brasil realizava embates com as demais
correntes de pensamento: Geografia Clássica, ou Tradicional já referida anteriormente e o
método positivista, Geografia Teo rética e o método neopositivista ou positivista lógico, a
Geografia da Percepção e a Geografia Humanística. Nesses embates eram criticados também,
os vínculos políticos e ideológicos.
No Paraná as discussões sobre a Geografia Crítica ocorreram no final da década de 80 em
debates sobre a reformulação curricular promovidos pela SEED que publicou em 1990 o
Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná – conteúdos básicos das disciplinas do
Ensino Fundamental. Para o 2º Grau foram produzidos documentos nominados
Reestruturação do Ensino de Segundo Grau no Paraná.
A proposta para o Ensino da Geografia nestes documentos baseava-se na compreensão do
espaço geográfico produzido e reproduzido pela sociedade, considerando a dimensão
econômica com destaque nas atividades industriais e agrárias, bem como questões referentes á
urbanização.
Nesta proposta os elementos naturais e humanos do espaço geográfico eram tratados de
maneira fragmentada, cuja metodologia de ensino reduzia-se a observação, descrição e
memorização dos conteúdos. Essa forma de incorporar a Geografia Crítica sofreu avanços e
retrocessos em função do contexto histórico da década de 90, pleno de reformas políticas e
econômicas ligadas ao pensamento neoliberal.
317
Movimentos mundiais que visavam a Educação como alvo de reformas
necessárias para a formação do trabalhador adequado ás necessidades do capitalismo, e a era
informacional, condicionaram organizações financeiras internacionais, com o Banco Mundial,
a efetivar empréstimos ao Brasil para a implantação de políticas sociais e educacionais que
atendessem as mudanças. Daí a produção e a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB nº. 9394/96, a elaboração dos PCNs ou Parâmetros Curriculares
Nacionais e das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Os PCNs estabeleciam a reestruturação curricular que valorizava os conteúdos procedimentais
e atitudinais para o Ensino Fundamental ligados ao fazer e ser; bem como o desenvolvimento
das competências para o Ensino Médio.
Devemos aos PCNs a inserção dos temas relacionados ao meio ambiente e questões
multiculturais que ganharam destaque devido às transformações políticas e os consequentes
conflitos étnicos, bem como devido aos avanços da tecnologia de comunicação e informação.
Na verdade, o quadro conceitual de referencia para a Geografia hoje, deve buscar uma
construção teoria-conceitual que auxilie os estudos e a compreensão do espaço geográfico
como se configura no atual momento histórico. Isto exige mais atenção para a formação do
professor que precisa ser estimulado a participar de grupos de estudos, formação continuada e
projetos de pesquisa que a tornem apto a refletir sobre essa disciplina e seu ensino.
Ao longo da história da Geografia lhe foram atribuídos vários objetos de estudo,
especialmente em torno da idéia de que o espaço geográfico é o foco da análise. No entanto,
definir a expressão espaço geográfico, bem como os conceitos básicos da Geografia: lugar,
paisagem, região, território, natureza, sociedade – não é tão simples, pois dependendo da
perspectiva teórica que se aplica, assumem significados políticos diversos. Nesse caso
específico que está tratando, espaço geográfico corresponde ao espaço produzido a apropriado
pela sociedade, formado por objetos naturais, culturais, políticas e econômicas conjugadas e
indissociáveis.Essas colocações sobre o espaço geográfico, objeto de estudo da Geografia,
contribuem para a leitura crítica das contradições e conflitos, implicam numa alfabetização
geográfica. Ou seja, é necessário ensinar o aluno a ler e interpretar o espaço geográfico,
318
compreender como ocorrem as relações socioespaciais, como os objetos e as ações se inter-
relacionam e produzem o espaço geográfico. É o chamado olhar geográfico sobre a realidade.
O trabalho pedagógico é fundamental para que o ensino da Geografia contribua com a
formação do aluno capaz de compreender o espaço geográfico nas mais diversas escalas, e,
possa atuar de maneira crítica na produção socioespacial do seu lugar, território, região,
enfim, de seu espaço.
ENSINO FUNDAMENTAL FASE II
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
CONTEÚDOS BÁSICOS
Formação e transformação das paisagens naturais e culturais
Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço geográfico.
As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.
A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos.
A mobilidade populacional e as manifestações sócias espaciais da diversidade cultural
As diversas regionalizações do espaço geográfico
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.
As diversas regionalizações do espaço brasileiro.
As manifestações sócias espaciais da diversidade cultural.
A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores estatísticos.
Movimentos migratórios e suas motivações.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço geográfico.
A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.
319
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente
americano.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
O comércio em suas implicações socioespaciais.
A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço geográfico.
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos.
Os movimentos migratórios e suas motivações.
As manifestações sócias espaciais da diversidade cultural.
Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
A revolução tecnicocientífico-informacional e os novos arranjos no espaço da produção.
O comércio mundial e as implicações socioespaciais.
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos.
As manifestações sócias espaciais da diversidade cultural.
Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.
A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re) organização do
espaço geográfico.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial.
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
320
CONTEÚDOS BÁSICOS
A formação e transformação das paisagens.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais..
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço geográfico.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial.
A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.
A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos.
Os movimentos migratórios e suas motivações.
As manifestações sócias espaciais da diversidade cultural.
As diversas regionalizações do espaço geográfico.A revolução técnica científico-
informacional e os novos arranjos no espaço da produção.
O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial.
A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.
Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização
recente.
A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos.
Os movimentos migratórios e suas motivações.
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
O comercio e as implicações socioespaciais.
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
As implicações sócias espaciais do processo de mundialização.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
METODOLOGIA
Retomando a importância do papel social e político do ensino da Geografia e as contribuições
dessa disciplina escolar para a formação de um sujeito crítico, capaz de intervir na realidade
propomos metodologias que provoquem discussões e debates, buscando nas leituras e
321
pesquisas informações que ofereçam embasamento necessário para criar os ambientes de
estudo e estabelecer relações interdisciplinares dos conteúdos geográficos em estudo.
Analisando o espaço geográfico local pela leitura de mapas, imagens e todas as perspectivas
possíveis, alcançar espaços mais amplos, chegando á escala global. Além, dos conteúdos já
mencionados os Desafios Educacionais Contemporâneos também serão oportunizados ao
longo do estudo da disciplina de Geografia, com uso da mídia, relatos de vivencia dos alunos,
utilizando a TV pendrave, debates e outros recursos que são disponibilizados na escola e estão
em conformidade com a DECs e o PPP.
AVALIAÇÃO
A avaliação e recuperação de estudos se desenvolvem conforme estabelece o PPP deste
estabelecimento de ensino e segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ela
será formativa, diagnostica e processual. Tendo o cuidado em prevalecer os aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e visando acompanhar todas as aquisições que o aluno
realiza seus avanços e conquistas.
Neste contexto, há necessidade de empregar instrumentos diversificados que possibilitem
colher informações sobre o andamento do processo de ensino-aprendizagem em todos os
momentos da vida escolar para diagnosticar os avanços e recuos desse processo, tais como:
• leitura e interpretação de mapas e figuras;
• leitura e interpretação de diferentes textos;
• aulas de campo;
• relatórios;
• pesquisa bibliográfica;
• debates;
• filmes com documentários;
• produção de textos;
• avaliações escritas e orais;
• participação de seminários, entre outros meios.
Os instrumentos diversificados usados para avaliar devem culminar na média dos registros de
nota, sendo que a nota mínima exigida para a aprovação do aluno é 6,0 (seis virgula zero).
322
Quanto à recuperação de estudos, extensiva a todos os alunos, representa uma retomada de
estudos paralelos ao longo de todo o período letivo para oportunizar novas experiências
educativas que promovam a evolução do educando em todas as áreas de conhecimento.
REFERÊNCIAS
CALVACANTI, Lara de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas,
SP: Papirus, 1988.
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DE GEOGRAFIA. Secretaria
da Educação do Paraná: 2008. Acesso no site www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
Geografia / vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006.
LACOSTE, Yves. A geografia – Isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Tradução
Maria Cecília França. Campinas, SP: Papirus, 1988.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO COLÉGIO ESTADUAL MARECHAL COSTA
E SILVA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DE CIDADE GAÚCHA/PR
REGIMENTO INTERNO DO COLÉGIO ESTADUAL MARECHAL COSTA E SILVA –
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DE CIDADE GAÚCHA/PR
HISTÓRIA
Apresentação da Disciplina
Todos nós somos capazes de contar nossa própria história, como formamos nossa
individualidade por meio das experiências vividas de tudo o que passamos e sentimos pelas
pessoas com quem conversamos pelo que vimos e ouvimos. Pata tanto a história é o estudo
das ações humanas no passado e no presente, ou seja, a “ciência dos homens no tempo” como
defende o historiador Marc Bloch. Com o estudo dessa ciência é possível conhecemos como
as diferentes sociedades se organizavam se relacionavam com a natureza, ou explicavam a
origem do mundo, as doenças, o sofrimento e a morte. Conhecer o passado nos permite
compreender melhor a realidade em que vivemos descobrir os limites, as potencialidades e as
conseqüências dos atos humanos.Dessa forma, é fundamental analisarmos o ensino de história
partindo de diversos contextos históricos e do processo de constituição do conhecimento
histórico, possibilitando a construção da criticidade.A História passou a existir como
323
disciplina escolar no Brasil com a criação do Colégio Pedro II em 1837. No mesmo ano, foi
criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), que instituiu a história como
disciplina acadêmica. Os manuais didáticos e as orientações dos conteúdos a serem ensinados
eram elaborados por professores do colégio e tinham influência da história metódica e do
positivismo. Caracterizado pela racionalidade histórica orientado pela linearidade dos fatos
valorizando a política dos heróis, excluindo da história, pessoas comuns. Esse modelo de
ensino de História foi mantido até o início da República.Em 1901 houve mudanças no
currículo o conteúdo de história do Brasil ficou relegado, dificilmente era tratado nas aulas de
história.O estudo da História do Brasil nos currículos escolares é retomado no Estado Novo
(1937 a 1945), no governo de Getúlio Vargas.Em 1950 ocorre a continuidade da proposta do
ensino de Estudos Sociais no ensino do primeiro grau, por força da Lei 5692/71. Em 1964, o
estudo de História manteve seu caráter estreitamente político, pautado no estudo de fontes
oficiais narrado apenas do ponto de vista factual, o ensino não tinha espaço para análises
criticas e interpretação dos fatos, objetivava formar indivíduos que aceitasse e valorizassem a
organização da pátria. O Estado figurava como sujeito histórico principal responsável pelos
grandes feitos da nação. Neste contexto, o Estado realiza e amplia Programa de
Reorganização Educacional, objetivando controlar as instituições escolares tendo em vista os
interesses políticos - ideológicos do regime.Nesse contexto a História continuava sendo
tratada de modo linear, cronológico e harmônico conduzido pelos heróis em busca de um
ideal de progresso e de nação.Em 1990 houve a reestruturação do ensino de 2º grau no Paraná
onde que apresentava a retomada da historiografia social ligada ao materialismo histórico –
dialético.Apesar do avanço, os conteúdos ainda passavam por uma listagem, apresentando
limitações.
Para o Primeiro grau o conteúdo foi dividido em dois blocos distintos: História do Brasil e
História Geral. A História do Paraná e da América Latina apareciam como estudo de caso,
deslocados dos grandes blocos de conteúdos. Eram apresentados com pouca relevância nos
conteúdos estudados. Essa forma de organização curricular demonstrava dificuldade da
proposta em romper a visão eurocêntrica da história. Esses novos caminhos passaram a se
delinear a partir de 1970.
Durante as reformas educacionais da década de 1990, o ministério da educação divulgou entre
os anos de 1997 a 1999 os PCNs para os ensinos fundamental e médio. Os PCNs para o
ensino médio organizaram o currículo por área de conhecimento e a disciplina de História
324
fazia parte das ciências humanas e suas tecnologias juntamente com as disciplinas de
Geografia, Sociologia e Filosofia.
Os PCNs foram implementados e garantidos pela LDB/96 que dava autonomia as escolas para
elaborar suas propostas curriculares.
Nos PCNs, a disciplina de História foi apresentada de forma pragmática com a função de
resolver problemas imediatos, próximos ao aluno. Ressaltou-se a relação que o conhecimento
deve ter com a vivencia do educando, sobretudo no contexto do trabalho e do exercício da
cidadania. Essa perceptiva abriu espaço para uma visão presentista da História, porque não se
ocupava em contextualizar os períodos históricos estudados. Além disso, muitos conceitos
referenciais da disciplina foram preteridos em nome da aquisição de competências.
Com a deliberação 14/99 houve uma redução curricular das ciências humanas no Estado do
Paraná alterando a carga horária da disciplina de história. Entretanto, foram incorporadas aos
PCNs, novas metodologias pautadas na pesquisa, documentos, fontes históricas, patrimônio
histórico, etc.
O Ensino Médio apresentou a partir de então uma característica funcionalista pragmática e
presentista dos conteúdos de história. Esta perspectiva se estabelece, na rede pública do
Paraná, até o ano de 2002.
O ano de 2003 ficou marcado pelo início das discussões em torno da elaboração de novas
diretrizes curriculares estaduais. Ressaltando de forma inédita a participação ampla dos
professores. O ensino de história passa apresentar uma abordagem sob perspectiva de inclusão
social. Ocorre um desta que nos seguintes aspectos da Lei nº. 13.381/01, tornando obrigatório
o Ensino de história do Paraná no currículo do Ensino Fundamental e Médio no Estado.
Destacam, também, as Leis 10.639/03 e 11.645/08 incluindo no currículo do Ensino no
currículo oficial a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e História
e Cultura dos povos Indígenas do Brasil respectivamente.
Justificativa
325
Sendo assim, os conteúdos de história, nesta nova abordagem, tomam como referência
Conteúdos Estruturante com objetivo de aproximar o conhecimento científico ao empírico.
Colocar, desta forma, o aluno em contato com a formação e estruturação da organização
política e econômica sob referencial teórico sustentado na investigação histórica e buscando
uma nova racionalidade. Situar nosso aluno dentro da abordagem histórico critico, que o
capacite a ter opinião sobre o processo que gerou as relações de trabalho, poder e cultura na
sociedade como um todo.
ENSINO FUNDAMENTAL FASE II
Conteúdos
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
CONTEÚDOS BÁSICOS
A experiência humana no tempo
Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo
A cultura local e a cultura comum
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
OS DIVERSOS SUJEITOS EM DIFERENTES ESPAÇOS E TEMPOS, SUAS
CULTURAS E SUAS HISTÓRIAS
A experiência humana no tempo - a memória local e memória da humanidade; as
temporalidades e periodizações; o processo histórico: as relações humanas no tempo;
A percepção do tempo: o tempo individual, familiar e social/os vestígios humanos: os
documentos históricos;
O surgimento dos lugares de memórias: lembranças, mitos, museus, arquivos, monumentos
espaços públicos, privados, sagrados;
Os sujeitos e suas relações sociais no tempo;
Os povos indígenas e suas culturas na história do Paraná: Xetás, Kaigangs, Xoklengs e Tupi-
Guaranis;
A ocupação das Américas Espanhola e Portuguesa;
326
Africanos escravizados, os imigrantes europeus e asiáticos e a formação cultural do Brasil;
A cultura local e a cultura comum: os mitos, lendas, a cultura popular, festas e religiosidades;
as formas de se narrar a história;
As manifestações populares no Paraná: a congada, o fandango, cantos, lendas, rituais e as
festividades religiosas; Pinturas rupestres e sambaquis no Paraná;
As representações produzidas pelas sociedades paleolíticas.
CONTEÚDOS BÁSICOS
As relações de propriedade
A constituição histórica do campo e do mundo da cidade
A relação entre o campo e a cidade
Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
A HISTÓRIA DOS MUNDOS RURAL E URBANO EM DIFERENTES
ESPAÇOS E TEMPOS HISTÓRICOS
O mundo do campo e o mundo da cidade;
As primeiras cidades brasileiras: formação das vilas e das Câmaras municipais;
O engenho colonial;
A conquista do sertão;
As missões jesuíticas;
As cidades na antiguidade oriental;
As cidades nas sociedades antigas clássicas: as pólis;
As cidades na América;
O mundo rural na América;
A ruralização do Império Romano e a transição para o feudalismo /o crescimento
comercial e urbano na Europa;
Os reinos africano;
As relações entre o campo e a cidade;
As cidades mineradoras;
O tropeirismo no Paraná;
Os engenhos da erva mate no litoral e no Primeiro Planalto;
As feiras medievais;
O comércio com o Oriente;
Os cercamentos;
327
O inicio da industrialização na Europa;
Conflitos, resistências e produção cultural campo/cidade;
Convivência e conflitos entre senhores e escravos;
MST e outros movimentos pela terra;
Manifestações culturais do campo e da cidade no Brasil,
História da mulher e as formas de exclusão e as conquistas de direito;
Peste negra e as revoltas camponesas na Europa medieval;
Mulheres muçulmanas e africanas.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
CONTEÚDOS BÁSICOS
A história das relações da humanidade com o trabalho
O trabalho e a vida em sociedade
O trabalho e as contradições da modernidade
Os trabalhadores e as conquistas de direito
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
O MUNDO DO TRABALHO NAS DIVERSAS SOCIEDADES E AS
CONQUISTAS SOCIAIS EM DIFERENTES TEMPOS E ESPAÇOS.
História das relações da humanidade com o trabalho;
O trabalho nas sociedades indígenas – quilombolas – caiçaras – ribeirinhos e
faxinais;
História do trabalho nas primeiras sociedades humanas;
O trabalho e a vida cotidiana nas colônias espanholas;
Trabalho servil e assalariado na América;
O trabalho e a vida em sociedade;
O trabalho e as relações culturais no Brasil Colônia, Império e República;
Os significados do trabalho na Antiguidade e Antiguidade Clássica: a servidão e a escravidão;
As relações feudais de produção: vassalagem e suserania;
As corporações de oficio;
O nascimento das fábricas e as mudanças na vida cultural;
O mundo do trabalho;
A vida cotidiana das classes trabalhadoras no campo e as contradições da modernização;
328
A produção e a organização social capitalista;
As resistências e as conquistas de direito;
A consciência negra e o combate ao racismo;
Constituição dos primeiros sindicatos de trabalhadores;
Brasil e Europa.
A expansão cafeeira no Brasil e no Paraná
A abolição do tráfico negreiro
Os imigrantes no Brasil e no Paraná
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
CONTEÚDOS BÁSICOS
Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e Trabalho Livre
Urbanização e industrialização
O Estado e as relações de poder
Os sujeitos, as revoltas e as guerras
Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções
Cultura e religiosidade
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e Trabalho Livre
Conceito de trabalho – livre e explorado;
Mundo do trabalho em diferentes sociedades no tempo: trabalho explorado escravo e servil
(teocráticas, greco-romanas, medievais e africanas);
Transição do trabalho escravo, servil e artesanal para o trabalho assalariado; trabalho livre: as
sociedades do consumo produtivo: as primeiras sociedades
humanas, as sociedades nômades e semi-nômades, as etnias indígenas e africanas;
329
As experiências do trabalho livre em sociedades revolucionárias: a Comuna de Paris, os
sovietes russos, associações húngaras, os círculos bolivarianos.
Urbanização e industrialização
As cidades na História: cidades neolíticas, da antiguidade greco-romanas, da Europa
medieval, pré-colombianas, africanas e asiáticas;
Urbanização e industrialização no Brasil;
Urbanização e industrialização nas sociedades ocidentais, africanas e orientais;
Urbanização e industrialização no Paraná no contexto da expansão do capitalismo;
A arquitetura das cidades brasileiras em diferentes épocas e espaços.
Estado e as relações de poder
Os Estados teocráticos;
Os Estados na Antiguidade Clássica;
Estado e a Igreja medievais;
A formação dos Estados Nacionais;
As metrópoles européias, as relações de poder sobre as colônias e a expansão do
capitalismo;
Paraná no contexto da sua emancipação;
Estado e as doutrinas sociais (anarquismo, socialismo, positivismo);
nacionalismo nos Estados ocidentais;
populismo e as ditaduras na América Latina;
Os sistemas capitalista e socialista;
Estados da América Latina e o neoliberalismo.
Os sujeitos, as revoltas e as guerras
Relações de dominação e resistência nas sociedades grega e romana na Antiguidade
grega e romana: mulheres, crianças, estrangeiros e escravos;
Guerras e Revoltas na Antiguidade Clássica: Grécia e Roma;
Relações de dominação e resistência na sociedade medieval: camponeses, artesãos,
mulheres, hereges e doentes;
Relações de resistência na sociedade ocidental moderna;
As revoltas indígenas, africanas na América portuguesa;
Os quilombos e comunidades quilombolas no território brasileiro;
As revoltas sociais na América portuguesa.
Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções
330
As revoluções democrática-liberais no Ocidente: Inglaterra, França e EUA;
Movimentos sociais no mundo do trabalho nos séculos XVIII e XIX: o surgimento do
sindicalismo;
A América portuguesa e as revoltas pela independência;
As revoltas federalistas no Brasil imperial e republicano;
Movimentos messiânicos no Brasil
As guerras mundiais no século XX e a Guerra Fria;
As revoluções socialistas na Ásia , África e América Latina;
Os movimentos de resistência no contexto das ditaduras da América Latina;
Os Estados africanos e as guerras étnicas;
A luta pela terra e a organização de movimentos pela conquista do direito à terra na
América Latina;
A mulher e suas conquistas de direitos nas sociedades contemporâneas.
METODOLOGIA
De acordo com a tendência da Nova Abordagem o ponto de partida do conteúdo de História
poderá fazer uso do conhecimento empírico, porém será conduzido pelo professor à forma
cientifica do conhecimento. Possibilitando a consciência do educando a compreender o
pensamento histórico dos sujeitos.
Partindo do cotidiano, passaremos pelo momento da organização dos saberes fundamentado
pelo conhecimento cientifico.
Para tanto, os recursos áudio visuais tais como: projetor, computador, TV pendrive, livro
didático e técnico, mapas, música, poesias, ícones, etc. são indispensáveis na relação do
processo de ensino aprendizagem de história.
No decorrer do ano letivo os desafios contemporâneos serão incluídos como complemento
dos conteúdos científicos trabalhados.
AVALIAÇÃO
A avaliação e recuperação de estudos ocorrerão em consonância com que estabelece o PPP do
Colégio Estadual Marechal Costa e Silva – Ensino Fundamental, Médio e na Modalidade de
331
Educação de Jovens e Adultos, e as DCEs . Sendo, portanto, permanente, diagnóstica,
construtiva e somatória, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e
visando acompanhar todas as aquisições que o aluno realiza em seus avanços e conquistas.
Utilizaremos os seguintes instrumentos de avaliação:
• Apresentação de seminários e debates;
Provas diversificadas (objetivas e dissertativas);
Pesquisas individuais e em grupos;
Verificação de questionários, exercícios e tarefas;
Realização de trabalhos;
Exposições orais individuais e em grupos;
Produção de textos sobre temas estudados;
Interpretação de textos;
Debate sobre temas estudados;
Avaliação em grupo;
Solução de problemas propostos individualmente e/ou em grupo.
A recuperação de estudos, extensiva a todos os alunos, representa uma retomada de estudos
paralelos ao longo de todo o período letivo para oportunizar novas experiências educativas
que promovam a evolução do educando em todas as áreas de conhecimento científico.
REFERÊNCIAS
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DE HISTÓRIA. Secretaria da
Educação do Paraná: 2008. Acesso ao site www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO DO COLÉGIO ESTADUAL MARECHAL COSTA
E SILVA - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DE CIDADE GAÚCHA.
Projeto Araribá: história/obra coletiva, concebida, desenvolvida e produzida pela Editora
Moderna; editora responsável Maria Raquel Apolinário Melani. 1. ed. – São Paulo: Moderna,
2006.
332
FERREIRA, João Paulo Hidalgo. Nova História integrada: ensino médio: volume único.
Campinas, SP: Com
LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
Apresentação da Disciplina
Em decorrência da organização social, política e econômica ao longo da história, o cenário do
ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do currículo escolar sofreram
constantes mudanças.
A língua materna perde seu papel de mediadora no ensino de língua estrangeira e tem como
princípio fundamental a aprendizagem em constante contato coma a língua em estudo, sem
intervenção da tradução, dessa forma raciocina-se na língua estrangeira.
A língua inglesa foi valorizada como língua estrangeira porque representa um modelo de
patriotismo e respeito.
A Língua Estrangeira Moderna norteia-se no princípio de que o desenvolvimento do
educando deve incorrer dentro das práticas discursivas: leitura, oralidade e escrita.
Propõe-se que a aula de língua estrangeira constitua um espaço para que o aluno reconheça e
compreenda a diversidade lingüística e cultural, de modo que se engaje discursivamente e
perceba possibilidades de construção de significados em relação ao mundo em que se vive.
Espera-se que o aluno compreenda que os significados são sociais e historicamente
construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social.
A proposta adotada baseia-se na corrente sociológica e nas teorias do Circulo de Bakhtin, para
tanto, é necessário mapear a língua, objeto de estudo da disciplina de Língua Estrangeira, a
partir do quadro teórico de referência e aspectos imbricados no processo discursivo, a saber:
língua e cultura, ideologia e sujeito, discurso e identidade. Segundo Bakhtin (1988) não há
discurso individual, no sentido de que todo discurso se constrói no processo de interação e em
333
função de um outro. E é no espaço discursivo, criado na relação do eu e o tu, que os sujeitos
se constituem socialmente. Daí a língua estrangeira apresenta-se como espaço para ampliar o
contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de
construção da realidade.
Vivendo em um mundo altamente tecnológico, que gira em torno de várias línguas e sabendo
a importância em conhecer uma ou mais línguas percebeu a necessidade da eficácia do ensino
da LEM, para o aprimoramento global do educando. Busca-se, assim, estabelecer
epistemologicamente os objetivos de ensino de uma Língua Estrangeira e resgatar a função
social e educacional dessa disciplina na Educação Básica. Por isso, o ensino de língua deve
possibilitar ao aluno uma visão de um mundo mais ampla, considerando as relações que
podem ser estabelecidas entre a língua e a inclusão social, pois contribui para formar alunos
críticos e transformadores, além de ser meio de progressão no trabalho e estudos posteriores.
Conteúdos Estruturantes: O discurso como prática social: leitura, oralidade e escrita.
O ensino de Língua Estrangeira contemplará os discursos sociais que a compõem; ou seja,
aqueles manifestados em forma de textos diversos efetivados na prática discursiva.
A leitura, processo de atribuição de sentidos aos textos, estabelece diferentes relações entre o
sujeito e o texto. A perspectiva é de uma leitura crítica com gêneros variados na construção
dos significados possíveis.
Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma atividade
sóciointeracional, ou seja, significativa, pois, em situações de uso, escreve-se sempre para
alguém, ou um alguém de quem se constrói uma representação, fundamental para a
construção do texto e de sua coerência.
O texto é uma entidade concreta, realizada materialmente e corporificada em um determinado
gênero. O que ele produz, ao se manifestar em alguma instancia discursiva, é o discurso.
Nessa visão, o discurso envolve o texto propriamente dito e os seus aspectos externos, as
condições de produção, ou seja, o contexto sócio-histórico-ideológico no qual foi produzido.
334
Por isso, a organização de conteúdos específicos não exclui a gramática da sala de aula. Ela
estará subordinada aos usos que se faz da língua estrangeira, ou seja, as formas lingüísticas
serão tratadas de modo contextualizadas.
Conteúdos Básicos:
Em todas as séries serão trabalhados: gêneros textuais; conhecimentos lingüísticos: ortografia,
fonética e fonologia, elementos gramaticais, assim como os conteúdos elencados, estarão
presentes no processo pedagógico e serão trabalhados em grau de profundidade de acordo
com o conhecimento do aluno.
Leitura: Identificação do tema, do argumento principal; Interpretação observando: conteúdo
veiculado, fonte, intencionalidade e intertextualidade do texto; Linguagem não verbal.
Oralidade: Variedades lingüísticas; Intelectualidade do texto; Exemplos de pronúncias e do
uso de vocábulos da língua estudada em diferentes países.
Escrita: Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas
lingüísticas; Clareza das idéias.
Análise Lingüística: Coesão e coerência; Função dos pronomes, artigo,; numerais, adjetivos,
palavras interrogativas, substantivos, preposições, verbos, concordância verbal e nominal e
outras categorias como elementos do texto; Pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
Acentuação; Vocabulário.
Leitura: Identificação do tema, do argumento principal; Interpretação observando: conteúdo
veiculado, fonte, intencionalidade e intertextualidade do texto; Linguagem não verbal.
Oralidade: Variedades lingüísticas; Intelectualidade do texto; Exemplos de pronúncias e do
uso de vocábulos da língua estudada em diferentes países.
Escrita: Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas
lingüísticas; Clareza das idéias; Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.
335
Análise Lingüística: Coesão e coerência; Função dos pronomes, artigo, numerais, adjetivos,
palavras interrogativas, advérbios, preposições, verbos, substantivos contáveis e incontáveis,
concordância verbal e nominal e outras categorias como elementos do texto; Pontuação e seus
efeitos de sentido no texto; Vocabulário.
Ensino Médio:
Conteúdo Estruturante: O discurso como prática social: leitura, oralidade e escrita.
O ensino de Língua Estrangeira contemplará os discursos sociais que a compõem; ou seja,
aqueles manifestados em forma de textos diversos efetivados na prática discursiva. A
leitura, processo de atribuição de sentidos aos textos, estabelece diferentes relações entre o
sujeito e o texto. A perspectiva é de uma leitura crítica com gêneros variados na construção
dos significados possíveis.
Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma atividade
sociointeracional, ou seja, significativa, pois, em situações de uso, escreve-se sempre para
alguém, ou um alguém de quem se constrói uma representação, fundamental para a
construção do texto e de sua coerência.
O texto é uma entidade concreta, realizada materialmente e corporificada em um determinado
gênero. O que ele produz, ao se manifestar em alguma instancia discursiva, é o discurso.
Nessa visão, o discurso envolve o texto propriamente dito e os seus aspectos externos, as
condições de produção, ou seja, o contexto sócio-histórico-ideológico no qual foi produzido.
Por isso, a organização de conteúdos específicos não exclui a gramática da sala de aula. Ela
estará subordinada aos usos que se faz da língua estrangeira, ou seja, as formas lingüísticas
serão tratadas de modo contextualizadas.
Conteúdos Básicos:
336
Em todas as séries serão trabalhados: gêneros textuais; conhecimentos lingüísticos: ortografia,
fonética e fonologia, elementos gramaticais, assim como os conteúdos elencados, estarão
presentes no processo pedagógico e serão trabalhados em grau de profundidade de acordo
com o conhecimento do aluno.
Leitura: Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários; Interpretação
observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e intertextualidade do texto;
Linguagem não verbal; As particularidades do texto em registro formal e informal;
Finalidades do texto; Estética do texto literário; Realização da leitura não linear dos diversos
textos.
Oralidade: Variedades lingüísticas; Intelectualidade do texto; Particularidade de pronúncias
da língua estudadas em diferentes paises; Finalidade do texto oral; Elementos
extralingüísticos: entonação, pausas, gestos.
Escrita: Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas
lingüísticas; Paragrafação; Clareza das idéias; Adequar o conhecimento adquirido à norma
padrão.
Análise Lingüística: Coesão e coerência; Função dos pronomes, artigo, numerais, adjetivos,
verbos, preposições, advérbios, locuções adverbiais, palavras interrogativas, substantivos,
substantivos contáveis e incontáveis, falsos cognatos, discurso direto e indireto, conjunções,
verbos modais, concordância verbal e nominal, orações condicionais, phrasal verbs e outras
categorias como elementos do texto. Pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
Vocabulário.
Metodologia
As diretrizes propõem direcionar o ensino de Língua Estrangeira Moderna nas escolas da
Rede Pública Estadual do Paraná. As línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer,
expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados. Propõe-se
nas aulas de Língua Estrangeira Moderna que o professor aborde os vários gêneros textuais,
oralidade, leitura e escrita, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero
estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a
337
intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e somente depois de tudo isso a gramática
entre si.
Cabe a cada professor criar condições para o aluno não seja um leitor ingênuo, mas que seja
crítico e que reaja aos diversos textos com que se depare e entenda que por trás deles há um
sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da comunidade em que
está inserido e é aí que trabalharemos os problemas contemporâneos, conforme vão surgindo
as necessidades.
Ao interagir com textos diversos, o aluno perceberá que as formas lingüísticas não são sempre
idênticas, não assumem sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e variam conforme o
contexto e a situação em que a prática social de uso da língua ocorre. Não se pode esquecer
que a leitura se refere também aos textos não-verbais estejam eles combinados ou não com o
texto verbal. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o texto,
sem, no entanto, abandoná-la.
Se não existissem gêneros, se fossem criados pela primeira vez em cada conversa, a
comunicação verbal seria quase impossível (Bakhtin, 1992), portanto, é importante que o
aluno tenha acesso a textos de vários gêneros: publicitários, jornalísticos, literários,
informativos, de opinião etc. Com trabalhos em grupo, pesquisa, debates, discussões,
seminários, estudos dirigidos, estudo de textos, entrevistas, laboratórios escolares, filmes,
musicas, jornais, revistas, atividades auditivas entre outros.
Enfim, todos os recursos didáticos utilizados, inclusive TV, pen drive, laboratório de
informática, DVD, retro – projetores e slides servirão como meios para que seja feita
interpretação individual e coletiva, realizando a compreensão de texto e do contexto, lendo e
entendendo por entrelinhas, enriquecendo a aprendizagem dos alunos.
Avaliação.
A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a
função de subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. A condição necessária para
que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade,
que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento. A
338
avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna esta articulada aos fundamentos
teóricos explicitados nas Diretrizes e na LDB nº 93 – 94/96.
Os instrumentos diversificados usados para avaliar devem culminar na média em todos os
registros das notas sendo que a nota mínima exigida para a aprovação do aluno é 6,0 (seis).
O envolvimento do educando na construção do significado nas práticas discursivas será a base
para o planejamento das avaliações ao longo do processo de aprendizagem. A avaliação da
aprendizagem será constante. O desempenho nas atividades propostas serão analisadas e
consideradas como subsídios para avaliação. Os alunos serão avaliados também por meio de
interpretação de textos escritos, auditivos, leituras, trabalhos de pesquisa, produções de textos,
questões objetivas e subjetivas, debates, seminários (analisando o conteúdo e a oralidade).
A avaliação e recuperação de estudos ocorrerão em consonância com que estabelece o PPP do
Colégio Estadual Mal. Costa e Silva. Sendo portanto permanente, diagnóstica, construtiva e
somatória, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e visando acompanhar
todas as aquisições para que o aluno realize seus avanços e conquistas.
A recuperação de estudos, extensiva a todos os alunos, representa uma retomada de estudos
paralelos ao longo de todo o período letivo promovendo a evolução do educando em todas as
áreas do conhecimento.
Referencias Bibliográficas:
CAZAUX HAYDT, Regina; Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem. Ática – 6ª
edição. São Paulo, 2004.
J. LEFFA, Vilson; A interação na aprendizagem das Línguas. EDUCAT (UCPEL). Pelotas
– RS, 2006. ( Biblioteca do Professor )
SEED PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Curitiba, 2006.
SEED PARANÁ, Livro Didático Público – LEM (Espanhol). Curitiba, 2006.
PASSOS A. VEIGA, Ilma; Projeto Político-Pedagógico da escola – uma construção
possível. Ed. Papirus – 20ª edição, 2005.
AMOS EDUARDO, PRESCHER ELISABETH, PASCOALIN ERNESTO; New our way.
1ª, 2ª, 3ª e 4º volume
339
LINGUA ESTRANGEIRA – ESPANHOL
Apresentação da Disciplina
Em decorrência da organização social, política e econômica ao longo da história, o cenário do
ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do currículo escolar sofreram
constantes mudanças.
A língua materna perde seu papel de mediadora no ensino de língua estrangeira e tem como
princípio fundamental a aprendizagem em constante contato coma a língua em estudo, sem
intervenção da tradução, dessa forma raciocina-se na língua estrangeira.
A Língua Espanhola foi valorizada como língua estrangeira porque representa um modelo de
patriotismo e respeito.
A Língua Estrangeira Moderna norteia-se no princípio de que o desenvolvimento do
educando deve incorrer dentro das práticas discursivas: leitura, oralidade e escrita.
Propõe-se que a aula de língua estrangeira constitua um espaço para que o aluno reconheça e
compreenda a diversidade lingüística e cultural, de modo que se engaje discursivamente e
perceba possibilidades de construção de significados em relação ao mundo em que se vive.
Espera-se que o aluno compreenda que os significados são sociais e historicamente
construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social.
A proposta adotada baseia-se na corrente sociológica e nas teorias do Circulo de Bakhtin, para
tanto, é necessário mapear a língua, objeto de estudo da disciplina de Língua Estrangeira, a
partir do quadro teórico de referência e aspectos imbricados no processo discursivo, a saber:
língua e cultura, ideologia e sujeito, discurso e identidade.
Segundo Bakhtin (1988) não há discurso individual, no sentido de que todo discurso se
constrói no processo de interação e em função de um outro. E é no espaço discursivo, criado
na relação do eu e o tu, que os sujeitos se constituem socialmente. Daí a língua estrangeira
340
apresenta-se como espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros
procedimentos interpretativos de construção da realidade.
Vivendo em um mundo altamente tecnológico, que gira em torno de várias línguas e sabendo
a importância em conhecer uma ou mais línguas percebeu a necessidade da eficácia do ensino
da LEM, para o aprimoramento global do educando. Busca-se, assim, estabelecer
epistemologicamente os objetivos de ensino de uma Língua Estrangeira e resgatar a função
social e educacional dessa disciplina na Educação Básica.
Por isso, o ensino de língua deve possibilitar ao aluno uma visão de um mundo mais ampla,
considerando as relações que podem ser estabelecidas entre a língua e a inclusão social, pois
contribui para formar alunos críticos e transformadores, além de ser meio de progressão no
trabalho e estudos posteriores.
Conteúdos:
Conteúdo Estruturante: O discurso como prática social: leitura, oralidade e escrita.
O ensino de Língua Estrangeira contemplará os discursos sociais que a compõem; ou seja,
aqueles manifestados em forma de textos diversos efetivados na prática discursiva.
A leitura, processo de atribuição de sentidos aos textos, estabelece diferentes relações entre o
sujeito e o texto. A perspectiva é de uma leitura crítica com gêneros variados na construção
dos significados possíveis.
Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma atividade
sociointeracional, ou seja, significativa, pois, em situações de uso, escreve-se sempre para
alguém, ou um alguém de quem se constrói uma representação, fundamental para a
construção do texto e de sua coerência.
O texto é uma entidade concreta, realizada materialmente e corporificada em um
determinado gênero. O que ele produz, ao se manifestar em alguma instancia discursiva, é o
discurso. Nessa visão, o discurso envolve o texto propriamente dito e os seus aspectos
externos, as condições de produção, ou seja, o contexto sócio-histórico-ideológico no qual foi
produzido.
341
Por isso, a organização de conteúdos específicos não exclui a gramática da sala de
aula. Ela estará subordinada aos usos que se faz da língua estrangeira, ou seja, as formas
lingüísticas serão tratadas de modo contextualizadas.
Conteúdos Básicos:
Em todas as séries serão trabalhados: gêneros textuais; conhecimentos lingüísticos:
ortografia, fonética e fonologia, elementos gramaticais, assim como os conteúdos elencados,
estarão presentes no processo pedagógico e serão trabalhados em grau de profundidade de
acordo com o conhecimento do aluno.
Leitura: Identificação do tema, do argumento principal.; Interpretação observando:
conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e intertextualidade do texto; Linguagem formal e
informal; Realização de leitura não linear dos diversos textos; As particularidades do tema, do
texto em registro formal e informal; Finalidade do texto; Estética do texto literário;
Realização de leitura não linear dos diversos textos;
Oralidade: Variedades lingüísticas; Intelectualidade do texto; Exemplos de
pronúncias e do uso de vocábulos da língua estudada em diferentes países; Finalidade do texto
oral; Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos.
Escrita: Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e
marcas lingüísticas; Clareza das idéias; Adequar o conhecimento adquirido a norma padrão,
Paragrafação.
Análise Lingüística: Coesão e coerência; Função dos pronomes, artigo, numerais,
adjetivos, palavras interrogativas, substantivos, preposições, verbos, concordância verbal e
nominal e outras categorias como elementos do texto; Pontuação e seus efeitos de sentido no
texto; Acentuação; Vocabulário.
Metodologia
As diretrizes propõem direcionar o ensino de Língua Estrangeira Moderna nas escolas
da Rede Pública Estadual do Paraná. As línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer,
expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados.
Propõe-se nas aulas de Língua Estrangeira Moderna que o professor aborde os vários
gêneros textuais, oralidade, leitura e escrita, em atividades diversificadas, analisando a função
do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação
presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e somente depois de tudo
isso a gramática entre si.
342
Cabe a cada professor criar condições para o aluno não seja um leitor ingênuo, mas
que seja crítico e que reaja aos diversos textos com que se depare e entenda que por trás deles
há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da comunidade
em que está inserido e é aí que trabalharemos os problemas contemporâneos, conforme vão
surgindo as necessidades.
Ao interagir com textos diversos, o aluno perceberá que as formas lingüísticas não são
sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e variam
conforme o contexto e a situação em que a prática social de uso da língua ocorre. Não se pode
esquecer que a leitura se refere também aos textos não-verbais estejam eles combinados ou
não com o texto verbal. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar
com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.
Se não existissem gêneros, se fossem criados pela primeira vez em cada conversa, a
comunicação verbal seria quase impossível (Bakhtin, 1992), portanto, é importante que o
aluno tenha acesso a textos de vários gêneros: publicitários, jornalísticos, literários,
informativos, de opinião etc. Com trabalhos em grupo, pesquisa, debates, discussões,
seminários, estudos dirigidos, estudo de textos, entrevistas, laboratórios escolares, filmes,
musicas, jornais, revistas, atividades auditivas entre outros.
Enfim, todos os recursos didáticos utilizados, inclusive TV, pen drive, laboratório de
informática, DVD, retro – projetores e slides servirão como meios para que seja feita
interpretação individual e coletiva, realizando a compreensão de texto e do contexto, lendo e
entendendo por entrelinhas, enriquecendo a aprendizagem dos alunos.
Avaliação.
A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado,
assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. A condição
necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso
de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o
crescimento. A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna esta articulada
aos fundamentos teóricos explicitados nas Diretrizes e na LDB nº 93 – 94/96.
Os instrumentos diversificados usados para avaliar devem culminar na média
bimestral, sendo que a nota mínima exigida para a aprovação do aluno é 6,0 (seis).
O envolvimento do educando na construção do significado nas práticas discursivas
será a base para o planejamento das avaliações ao longo do processo de aprendizagem. A
avaliação da aprendizagem será constante. O desempenho nas atividades propostas serão
analisadas e consideradas como subsídios para avaliação. Os alunos serão avaliados também
343
por meio de interpretação de textos escritos, auditivos, leituras, trabalhos de pesquisa,
produções de textos, questões objetivas e subjetivas, debates, seminários (analisando o
conteúdo e a oralidade).
A avaliação e recuperação de estudos ocorrerão em consonância com que estabelece o
PPP do Colégio Estadual Mal. Costa e Silva. Sendo portanto permanente, diagnóstica,
construtiva e somatória, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e
visando acompanhar todas as aquisições para que o aluno realize seus avanços e conquistas.
A recuperação de estudos, extensiva a todos os alunos, representa uma retomada de
estudos paralelos ao longo de todo o período letivo promovendo a evolução do educando em
todas as áreas do conhecimento.
Referencias Bibliográficas:
CAZAUX HAYDT, Regina; Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem. Ática – 6ª
edição. São Paulo, 2004.
J. LEFFA, Vilson; A interação na aprendizagem das Línguas. EDUCAT (UCPEL). Pelotas
– RS, 2006. ( Biblioteca do Professor )
SEED PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Curitiba, 2006.
SEED PARANÁ, Livro Didático Público – LEM (Espanhol). Curitiba, 2006.
PASSOS A. VEIGA, Ilma; Projeto Político-Pedagógico da escola – uma construção
possível. Ed. Papirus – 20ª edição, 2005.
ÁNGELES J. GARCÍA; Español sin Fronteras. Ed. Scipione.
ROMANOS E JACIRA; Espanhol Expansión. Ed. FTD.
LÍNGUA PORTUGUESA
APRESENTAÇÃO
A concepção geral desta Proposta Pedagógica Curricular parte do princípio de que o
ensino de Português, tanto no Ensino Fundamental como no Médio, deve estar voltado para a
formação de um cidadão autônomo, capaz de interagir com a realidade do momento em que
vive. Hoje, com a transformação e a velocidade com que se disseminam informações, é
344
essencial o papel que nossa disciplina desempenha na educação formal do indivíduo, já que a
linguagem permeia todas as atividades humanas, em todas as esferas sociais. É por essa razão
que o aluno deve ser levado a ler nas mais diferentes situações de trabalho, seja na construção
de conhecimentos lingüísticos ou na produção de textos. Os
fundamentos que alicerçam os novos posicionamentos sobre o Ensino da Língua Portuguesa e
Literatura requerem novas práticas, estruturando-se numa perspectiva interacionista de
linguagem sócio-histórica. Assim, entende-se que a língua é organizada pelas atividades
dialógicas dos falantes/ouvintes e escritores/leitores de maneira dinâmica, de acordo com as
intenções ideológicas de cada comunidade sócio/cultural construída historicamente pela
humanidade. É pela linguagem que os homens se comunicam e têm acesso à informação,
expressam e defendem pontos de vista, atuam sobre o interlocutor, partilham ou constroem
visões de mundo, ou seja, produzem cultura. De acordo com esse enfoque, vimos a
necessidade do domínio da linguagem como condição necessária para que o aluno tenha
oportunidade de participar plenamente de sua sociedade. Nesse sentido, em
diferentes momentos, a reflexão sobre a Língua Portuguesa enfatiza a possibilidade de o
falante valer-se do uso de discursos formais e informais, dependendo de sua intenção e
situação. Dessa forma, mais do que ensinar aos alunos imposições de regras clássicas da
gramática normativa, procura-se mostrar os aspectos que precisam ser organizados em função
da necessidade apresentada no momento de produção da língua oral e escrita. É através da
Oralidade, Leitura e Escrita que poderemos ajustar os significados positivos no processo da
aprendizagem.
CONTEÚDOS
Os conteúdos, existentes nesta Proposta Pedagógica Curricular, oferece ao aluno
condições para que se aproprie dos diferentes tipos de discurso e de uma variedade de gêneros
e textos, de modo a ampliar a sua competência leitora e escritora, participando das práticas
sociais, realizando escolhas de acordo com as situações da Oralidade, Leitura e Escrita. Os
Conteúdos Estruturantes obedecem às regras das Diretrizes Curriculares, tendo o Discurso
enquanto Prática Social.
Ensino Fundamental Fase II
AÇÃO NO TEXTO NARRATIVO: (Crônica, Painel da Identidade, História de Aventuras):
Situação inicial, elemento modificador, situação final.
Análise Lingüística: Linguagem verbal e não-verbal, guia de leitura, variedade padrão,
linguagem formal e informal, variedades regionais, ortografia (fonemas).
345
ORGANIZAÇÃO DO ENREDO: (Conto, Lenda): Problema central, enredo, ordem linear e
não-linear, conflito, clímax.
Análise Lingüística: Sinais de pontuação, classificação dos substantivos, ortografia.
DESCRIÇÃO: (Crônica/ História de Aventura e Suspense/ Propaganda): funções da
narrativa, características.
Análise Lingüística: Flexão de gênero, número, grau do substantivo, adjetivos, determinantes
da língua, fonemas.
DIÁLOGO: Romance/ Crônica/ Relato de experiência vivida): Funções de diálogo
dramatizado.
Análise Lingüística: Travessão, aspas, verbetes, conceito e classificação dos adjetivos.
TEXTO EXPOSITIVO: (Antologia/ Enciclopédia/ Verbete/ Artigo Enciclopédico):
acontecimentos fictícios, expositivo.
Análise Lingüística: Linguagem colonial e formal, artigos, estrutura do texto tipo expositivo
(rede, matriz, problema-situação, processo), numeral. Ortografia (S e Z), substantivos pátrios,
abstratos e derivados.
ARGUMENTAÇÃO: (Tira/ HQ/ Ficção Científica/ Artigo de Opinião/ Texto jornalístico/
Apólogo).
Análise Lingüística: Pronomes, sílabas.
RECURSOS DA LINGUAGEM POÉTICA: (Poemas): verso, estrofe, ritmo, versos regulares
e irregulares, rima, poema narrativo.
Análise Lingüística: Definição de verbo, sílaba tônica.
IMAGENS QUE NARRAM: A linguagem (Quadrinhos, HQ, comics, gibi, banda desenhada,
legenda) dos quadrinhos HQs.
Análise Lingüística: Tempos do verbo.
CONTEÚDOS CONTEMPORÂNEOS: Meio Ambiente, Violência, Prevenção às drogas.
PERSONAGEM (HQ, Tiras): personagens, narrador-personagem, narrador-observador (texto
narrativo).
Análise Lingüística: Flexões do substantivo, modos verbais, advérbios, acentuação.
TEMPO NO TEXTO (relato): tempo, ordem cronológica, tempo linear e não-linear,
narrativo, personificação.
Análise Lingüística: Pronomes possessivos/ demonstrativos/ tratamento/ relativo/
interrogativo.
346
DESCRIÇÃO DE PERSONAGEM (narrativa oral, história de aventura): características
físicas, psicológicas.
Análise Lingüística: Verbo regular e irregular, formas verbais.
ENTREVISTA (texto oral escrito, linguagem formal e informal).
Análise Lingüística: Tempos verbais, preposição, locução prepositiva, acentuação, vogais,
semivogais, ditongo, hiato, tritongo.
ESTRUTURAS DO TEXTO (Texto expositivo, Artigo publicado): objetivo do texto.
Análise Lingüística: Conjunções, locuções conjuntivas.
COMPONENTES BÁSICOS DE ARGUMENTAÇÃO (texto argumentativo): artigo de
opinião, carta argumentativa.
Análise Lingüística: Morfologia, sintaxe, oração e período, ordem direta, ordem indireta,
concordância verbal, parônimos.
IMAGENS NA POESIA (poema): Imagens, tipos de amor, eu-lírico, rima, ritmo, estrofe,
produções.
Análise Lingüística: Metáfora, comparação, catacrese, metonímia, sinestesia, tipos de sujeito,
verbo de ligação, predicativo, tipos de predicado, ortografia.
APELOS DA PUBLICIDADE (Anúncio publicitário/Campanha publicitária): Sentido
denotativo/conotativo, texto e imagem, cores e formas, tipos de linguagem, abordagem,
mensagem, anunciante e anunciado.
Análise Lingüística: Verbo transitivo e intransitivo, adjunto adnominal e adjunto adverbal.
CONTEÚDOS CONTEMPORÂNEOS: Meio ambiente, violência, prevenção às drogas.
NARRAÇÃO (narrador, ponto-de-vista, close, cenário, personagem, discussão, exposição
oral, narrador testemunha e onisciente).
Análise Lingüística: Sujeito e predicado, tipos de sujeito, núcleo de sujeito, adjunto
adnominal, tipos de predicado, transitividade verbal, adjunto adverbial, fonemas.
PONTO DE VISTA (diário e diálogo, argumentativo e legenda).
Análise Lingüística: Complemento nominal (definição), diferença entre complemento
nominal e adjunto adnominal. Produção de texto, discussão direto e indireto, ortografia.
DESCRIÇÃO OBJETIVA (narrativa oral, enumeração, sentido denotativo e conotativo,
sentido figurado e figuras de linguagem).
Análise Lingüística: Aposto e vocativo, pontuação no período simples.
ESTRUTURA DE TEXTO TEATRAL (cinema, teatro, texto dramático).
347
Análise Lingüística: Oração e período composto, acentuação
ESTRUTURA DO TEXTO EXPOSITIVO (estrutura predominante, qualidade objetiva e
subjetiva).
Análise Lingüística: Conjunção, advérbios, acentuação de verbos.
ARGUMENTAÇÃO (artigo de opinião, contra-argumento).
Análise Lingüística: Advérbios, palavras homônimas, acentos diferenciados.
RECURSOS DA LINGUAGEM POÉTICA (eu lírico, verso, estrofe, rimas, poemas).
Análise Lingüística: Conjunções, adjetivo, pronomes, expressões homônimas.
IMAGEM (imagens que explicam, reportagens com gráficos).
Análise lingüística: Pronomes, período simples, período composto.
CONTEÚDOS CONTEMPORÂNEOS (sexualidade, violência, meio ambiente, prevenção às
drogas).
CONSTRUÇÃO DE HUMOR (crônica de humor, resenha, charge, exposição de assunto,
ironia).
Análise Lingüística: Morfossintasse, orações subordinadas, expressões parônimas.
CONSTRUÇÃO DA VEROSSIMILHANÇA (conto de mistério, comentário,
verossimilhança).
Análise Lingüística: Orações coordenadas, conjunções coordenativas, apóstrofo, grafia dos
nomes próprios.
DIFERENTES MODOS DE DESCRIÇÃO (relatos de viagem, observador em movimento,
resenha crítica).
Análise Lingüística: Pontuação nas orações subordinadas e coordenadas, colocação
pronominal, emprego dos porquês.
ELEMENTOS DO DEBATE (debate em classe, em grupo, cubismo, razão, argumentos,
polêmica).
Análise Lingüística: Concordância nominal, concordância verbal, fonemas.
ESTRUTURAS DO TEXTO EXPOSITIVO (artigo expositivo, dossiê, linguagem figurada,
siglas, entrevistas).
Análise Lingüística: Regência verbal, regência nominal, artigo definido e indefinido,
prescrições e restrições.
TEXTO ARGUMENTATIVO (artigo de opinião, mesa redonda, debate/tese/argumentos).
Análise Lingüística: Crase, emprego do pronome demonstrativo.
348
ESPAÇO E A FORMA NO POEMA (poema visual, figuras de linguagem, recursos poéticos,
análise e comparação de poemas).
Análise Lingüística: Ortoepia e prosódia, ortografia.
RECURSOS DA LINGUAGEM PUBLICITÁRIA (anúncio publicitário, estrutura das
palavras, produção de anúncios, campanha publicitária).
Análise Lingüística: Emprego do hífen, afixos, sufixos, prefixos, tema e vogal temática,
processos de formação de palavras.
Ensino Médio
LINGUAGEM E LITERATURA: Linguagem, comunicação e interação, o que é literatura,
gêneros do discurso, fábula, figuras de linguagem, poema.
ORIGENS DA LITERATURA BRASILEIRA: Literatura portuguesa, texto teatral escrito,
carta pessoal, quinhentismo no Brasil. (Introdução à semântica), carta pessoal, relato pessoal.
BARROCO: A ARTE DA INDISCIPLINA: linguagem barroca, barroco em Portugal,
barroco no Brasil, diálogos com o barroco. Campanha comunitária, relatório de experiência
científica, seminário.
Análise Lingüística: Sons e letras, divisão silábica, acentuação.
HISTÓRIA SOCIAL DO ARCADISMO: Linguagem do arcadismo, arcadismo em Portugal,
arcadismo no Brasil. Debate, artigo de opinião.
Análise Lingüística: Estrutura de palavras, formação de palavras, diálogos com o arcadismo.
HISTÓRIA SOCIAL DO ROMANTISMO: A POESIA – linguagem no romantismo,
contexto no romantismo, romantismo em Portugal, romantismo no Brasil (1ª geração), ultra-
romantismo, condoerismo, diálogos com a poesia romântica. Cartaz, mesa redonda.
Análise Lingüística: Substantivo, adjetivo, artigo numeral, pronome.
ROMANTISMO: A PROSA – o romance romântico e a identidade nacional, romance
regional, romance urbano, prosa gótica, diálogos com a prosa romântica. Conto.
Análise lingüística: verbo, advérbio, preposição, conjunção, interjeição.
HISTÓRIA SOCIAL DO REALISMO, DO NATURALISMO E DO PARNASIANISMO:
linguagem do realismo/naturalismo e parnasianismo, contexto realista, realismo em Portugal,
realismo e naturalismo no Brasil, parnasianismo no Brasil, diálogos com o realismo e o
naturalismo. Notícia, entrevista, reportagem.
Análise Lingüística: sujeito e predicado, termos ligados ao verbo-objeto direto e indireto e
adjunto adverbial-predicativo.
349
HISTÓRIA SOCIAL DO SIMBOLISMO: linguagem do simbolismo, simbolismo em
Portugal, simbolismo no Brasil, teatro brasileiro no século XIX, diálogo com o simbolismo.
Anúncio publicitário, crítica, editorial.
Análise Lingüística: Tipos de sujeito, termos ligados ao nome-adjunto adnominal e
complemento nominal, termos ligados ao nome-aposto e vocativo.
CONTEÚDOS CONTEMPORÂNEOS: Prevenção às drogas, violência, meio ambiente,
sexualidade.
HISTÓRIA SOCIAL DO MODERNISMO: (crônica). Pré-Modernismo, Linguagem do
Modernismo, Vanguardas em Ação, Primeira fase do Modernismo, Manuel Bandeira e
Alcântara Machado, Literatura Portuguesa no século XX, Primeira fase modernista.
Análise Lingüística: Período composto por subordinação: as orações substantivas, período
composto por subordinação: as orações adjetivas.
SEGUNDA FASE DO MODERNISMO: O ROMANCE DE 30. (carta ao leitor, cartas
argumentativas de reclamação e de solicitação). Romance de 30: Rachel de Queiroz, O
Nordeste no romance de 30: Graciliano Ramos, José Lins do Rego e Jorge Amado. O Sul no
romance de 30: Érico Veríssimo e Dionélio Machado, Diálogos com o romance de 30.
Análise Lingüística: Período composto por subordinação: as orações subordinadas adverbais.
Período composto por coordenação: as orações coordenadas, pontuação.
SEGUNDA FASE DO MODERNISMO: A POESIA DE 30. (debate regrado público:
estratégias de contra-argumentos, texto argumentativo: seleção de argumentos). A poesia de
30, Carlos Drummond de Andrade, Murilo Mendes e Jorge de Lima, A poesia em pânico.
Cecília Meireles e Vinícius de Morais, Diálogos com a poesia de 30.
Análise Lingüística: Concordância verbal, concordância nominal.
LITERATURA CONTEMPORÂNEA (texto dissertativo-argumentativo, parágrafos): A
geração de 45. Clarice Lispector, Guimarães Rosa: A linguagem reinventada. João Cabral de
Melo Neto: a linguagem objeto. Tendências da literatura contemporânea, teatro brasileiro no
século XX, diálogos com a literatura brasileira contemporânea.
Análise Lingüística: Regência verbal e nominal, colocação pronominal.
CONTEÚDOS CONTEMPORÂNEOS: Cultura-afro, inclusão, sexualidade, meio ambiente,
prevenção às drogas, violência.
SUGESTÃO DE GÊNEROS A SEREM TRABALHADOS POR ESFERA DE
CIRCULAÇÃO
COTIDIANA - Adivinhas; Álbum de Família; Anedotas; Bilhetes; Cantigas de
350
Roda; Carta Pessoal; Cartão; Cartão Postal; Causos; Comunicado; Convites; Curriculum
Vitae; Diário; Exposição Oral; Fotos; Músicas; Parlendas; Piadas; Provérbios; Quadrinhas;
Receitas; Relatos de Experiências Vividas; Trava-Línguas.
LITERÀRIA/ ARTÍSTICA – Autobiografia; Biografias; Contos; Contos de Fadas;
Contos de Fadas Contemporâneas; Haicai; Histórias em Quadrinhos; Lendas; Literatura de
Cordel; Memórias; Letras de Músicas; Narrativas de Aventura; Narrativas de Enigma;
Narrativas de Ficção Cientifica; Narrativas de Humor; Narrativas de Terror; Narrativas
Fantásticas; Narrativas Míticas; Paródias; Pinturas; Poemas; Romances; Textos Dramáticos.
ESCOLAR – Ata; Cartazes; Debate Regrado; Diálogo/Discussão Argumentativa;
Exposiçao Oral; Júri Simulado; Mapas; Palestras; Pesquisas; Relato Histórico; Relatório;
Relatos de Experiências Científicas; Resenha; Resumo; Seminário; Texto Argumentativo;
Texto de Opinião; Verbetes de Enciclopédias.
IMPRENSA – Agenda Cultural; Anúncio de Emprego; Artigo de Opinião;
Caricatura; Carta ao Leitor; Carta do Leitor; Cartum; Charge; Classificados; Crônica
Jornalística; Editorial; Entrevista (oral e escrita); Fotos; Horóscopo; Infográfico; Manchete;
Mapas; Mesa Redonda; Notícia; Reportagens; Resenha Crítica; Sinopses de Filmes; Tiras.
PUBLICITÁRIA - Anúncio; Caricatura; cartazes; Comercial para TV; E-mail;
Folder; Fotos; Slogan; Músicas; Paródia; Placas; Publicidade Comercial; Publicidade
Institucional; Publicidade Oficial; Texto Político.
POLÍTICA – Abaixo-Assinado; Assembléia; Carta de Emprego; Carta de
Reclamação; Carta de Solicitação; Debate; Debate Regrado, Discurso Político “de Palanque”;
Fórum; Manifesto; Mesa Redonda; Panfleto.
JURÍDICA – Boletim de Ocorrência; Constituição Brasileira; Contrato; Declaração
de Direitos; Depoimentos; Discurso de Acusação; Discurso de Defesa; Estatutos; Leis; Ofício
Procuração; Regimentos; Regulamentos; Requerimentos.
PRODUÇÃO E CONSUMO - Bulas; Manual Técnico; Placas; Regras de Jogo;
Rótulos/Embalagens.
MIDIÁTICA – Blog; Chat; Desenho Animado; E-mail; Filmes; Fotoblog; Home
Page; Reality Show; Talk Show; Telejornal; Telenovelas; Torpedos; Vídeo Clip; Vídeo
Conferência.
351
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS/ RECURSOS DIDÁTICOS E
TECNOLOGIAS
O Ensino da Língua Portuguesa será desenvolvido através da Oralidade, Leitura,
Interpretação, Análise Lingüística e a Literatura. A Oralidade
será trabalhada através de debates, teatros, exposição de idéias, relatos, observando a
expressão oral, de cada aluno, incentivando-o a expressar-se com clareza, coerência,
seqüência de idéias, de forma crítica e adequação no discurso em diferentes interlocutores e
situações. Na Leitura e Interpretação serão
realizadas diferentes tipologias textuais, oportunizando aulas na biblioteca, projetos de leitura,
contatos com dicionários, jornais, filmes, leituras de vários gêneros, como fábulas, contos,
crônicas, poemas, poesias, revistas, gibis e outro A escrita fará parte diária das atividades,
como aulas expositivas sobre o uso da língua, destacando os tipos de linguagem, como: a
gíria, fala regional, coloquial e padrão, por meio de ortografia, debates, pesquisas, regras da
língua portuguesa, utilizando variados tipos de textos e reestruturações individuais e coletivas
das produções. As produções textuais serão enriquecidas através de filmes, músicas, charges e
desenhos feitos pelos alunos.
A análise Lingüística, será destacada dentro dos trabalhos literários e produções
textuais, as mais variadas formas de estudo. Na literatura, será
estudado o conhecimento através de trabalhos em grupos e/ou individual através de pesquisas,
estudos no livro didático, aulas expositivas e atividades de literatura, destacando-se pela
formalidade d língua (padrão e coloquial), uso de verbos, concordâncias e ortografia.
Enfim, todos os recursos didáticos utilizados, inclusive TV,
pendrive, laboratório de informática, DVD, retro-projetores e slides servirão como meios para
que sejam feitas interpretação individuais e coletivas, realizando a compreensão do texto e do
contexto, lendo e entendendo por entrelinhas.
AVALIAÇÃO
A avaliação na disciplina de Língua Portuguesa tem como principal foco o processo
ensino-aprendizagem, descrevendo, mensurando, estabelecendo critérios, atribuindo valor,
construindo significados. O
rendimento escolar do aluno será analisado em tempo contínuo com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos, de acordo com os objetivos propostos no PPP deste
Estabelecimento de Ensino. A avaliação será contínua e sistemática visando acompanhar as
aquisições sucessivas que o aluno realiza, considerando seus avanços a conquistar. Para a
352
formalização da avaliação o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero)
em cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de
estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao processo de
apropriação dos conhecimentos; a recuperação de conteúdos será de forma paralela a uma
prática avaliativa mediadora, com a intenção de promover a evolução do aluno em todas as
áreas do seu desenvolvimento. Estudos paralelos terão por significados, gradativos desafios e
tarefas articuladas e complementares às etapas anteriores, visando o entendimento e riqueza
em seus argumentos.
A avaliação tem um papel importante, que consideram objetivos e conteúdos proposta
a área, a organização lógica e as possibilidades decorrentes de cada etapa do desenvolvimento
cognitivo, afetivo e social. Os critérios deverão refletir de forma equilibrada, para que sejam
encaminhadas a programação e as atividades de ensino e aprendizagem, selecionando em cada
conteúdo e/ou objetivo, a observação diária e instrumentos variados.
Com o uso da Língua Oral e Escrita em
práticas sociais, os alunos são avaliados continuamente, pois efetuam operações com a
linguagem e refletem sobre as diferentes possibilidades de uma Língua, o que lhe permite, de
modo gradativo chegar à almejada proficiência em leitura e escrita, ao letramento.
Na Oralidade, serão avaliados em função da adequação do discurso/texto aos
diferentes interlocutores e situações, verificando a participação do aluno nos diálogos, relatos
e discussões, a clareza que ele mostra em expor suas idéias, a fluência da sua fala, o seu
desembaraço, a argumentação que apresenta ao defender seus pontos de vista.
Ao ser avaliada a Leitura, deverá considerar as estratégias que os estudantes
empregaram em seu decorrer, a compreensão do texto lido, o sentido construído, sua reflexão
e sua resposta ao texto, propondo questões abertas, discussões, debate e outras atividades que
lhes permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.
É preciso, que na Escrita, veja o texto do aluno como uma fase do Processo de
Produção, nunca como um produto final. Na produção textual, os critérios e parâmetros de
avaliação devem estar bem claros e definidos para o aluno, que precisa estar inserido em
contextos reais de interação comunicativa. A partir daí que os textos serão avaliados nos seus
aspectos textuais e gramaticais.
Como é no texto (fala e escrita) que a língua se manifesta em todos os seus aspectos
discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais, os Elementos Lingüísticos usados nas
produções dos alunos precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada. Na
353
Avaliação, deve-se respeitar as diferenças e promover uma ação pedagógica de qualidade a
todos os alunos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
-BOSI, Alfredo – História C. da Leitura Brasileira.
-CEREJA, Willian Roberto – Português Linguagens (5ª,6ª,7ª,8ª séries), Editora Moderna, 1ª
edição. São Paulo 2006.
-CHANOSKI, Gusso – Rumo ao Letramento, Curitiba. Editora Base 2002.
-Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – DCE
(2006).
-Diretrizes Curriculares de Ensino de Português para o Ensino Fundamental – Secretaria do
Estado de Educação – Julho (2006) – SEED/PR-
-FARACO, Carlos Alberto – Português: Língua e Cultura, Editora Base
-FARACO, Moura – Gramática, Editora Ática,2001.
-FERREIRA, Gilvan – Falando a Mesma Língua, Editora Ática.
-FRACOLLA, Ana Santos Fer., Araci – Lendo e Interferindo. São Paulo, Moderna 1999.
-LEI Nº 10.639 de 09 de janeiro de 2003.
-MAIA, João Domingues – Língua Portuguesa (Volume Único), Editora Ática.
-PROJETO ARARIBÁ – Português (5ª,6ª,7ª,8ª séries), Editora Saraiva – PNLEM, 5ª edição,
São Paulo 2005.
-SARGENTINI, Hermínio – Redação no Ensino Médio, São Paulo. Ed. Moderna.
-SIQUEIRA, Bortolim – Curso Completo de Português, Cultrix 1994.
-TERRA, Ernani – Minigramática, São Paulo Scipone S/D.
-TUFANO, Douglas – Gram
MATEMÁTICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Se a Matemática foi criada, inventada ou descoberta, não sabemos, mas sabemos
que muitos séculos antes de Cristo ela já se entreverava entre Babilônios e Egípcios, diga-se
de passagem, muito pouco explorada, mas trazia conceitos básicos em diferentes áreas.
Naturalmente cada região desenvolveu um ramo da Matemática, por exemplo, os gregos não
se identificaram com números irracionais e por certo se desviaram da álgebra, mas deram
354
atenção especial a geometria. Com os árabes foi diferente, ouve maior crescimento justamente
na área da álgebra e da aritmética.
E assim a Matemática foi evoluindo séculos após séculos, se ramificando com
outras disciplinas, principalmente a Física onde era muito explorada e cúmplice ao mesmo
tempo, pois graças a essas situações de cumplicidade é que surge o cálculo diferencial e a
geometria analítica, dando um novo impulso à disciplina.
As idéias matemáticas comparecem em toda a evolução da humanidade, definindo
estratégias de ação para lidar com o ambiente, criando e desenhando instrumentos para esse
fim, buscando explicações sobre os fatos e fenômenos da natureza e para a própria existência
humana.
Comecemos a observar o mundo em que vivemos hoje, as comunicações
instantâneas, em voz e imagem que estão disponíveis a qualquer ponto do planeta, aviões
sofisticados, naves espaciais que vasculham o sistema solar, equipamentos eletrônicos na área
da medicina, das plantas e animais, energia elétrica, ondas magnéticas, moléculas, átomos:
tudo como base a Matemática, desde as experiências mais simples às descobertas mais
esplêndidas a disciplina deixou sua marca.
Não é só pela capacidade de resolver problemas por meio de teorias e equações
que a Matemática torna-se vital ao mundo moderno, ela tem grande utilidade ao mundo da
economia, da administração de empresas, na liderança de grupos e a própria tomada de
decisões. Na área de juristas e advogados, por exemplo, ela se mostra presente
desempenhando um papel fundamental ao raciocínio lógico dedutivo ao defender suas teses.
Os meios de transportes estão, a cada dia, mais presentes em nossas vidas. Sua importância
em nosso dia-a-dia trouxe a necessidade de novas tecnologias que os tornem mais seguros,
eficientes e menos poluentes. Só com a ajuda da Matemática foi possível construir o primeiro
motor, o primeiro trem, o primeiro metrô. Organizar os dados sobre o fluxo de veículos nos
milhares de cruzamentos das grandes cidades, determinar o melhor tempo para abrir e fechar
cada sinal de trânsito, os minutos entre a chegada e a partida de cada voo, são tarefas difíceis
demais que não poderiam ser feitas sem a Matemática e os computadores.
Em todos os momentos da história e em todas as civilizações, as idéias
matemáticas estão presentes em todas as formas de fazer e de saber. Mas então porque não
dizer que a Matemática também é um campo que pode ser estudado apenas pelos prazeres que
proporciona ao espírito, independentemente da inquestionável utilidade?
Em busca de tentativas para atingir os objetivos do ensino da Matemática
procuramos enfatizar em nossa prática docente uma concepção que aborde a proposição de
355
teorias e metodologias que possibilitem ao aluno a compreensão de conceitos dando-lhes
significados e a condição de estabelecerem relações com experiências já vistas anteriormente.
Tenta-se aplicar um processo de ensino, voltado para a construção dos conceitos e
significados aos conteúdos matemáticos. Entretanto, muitas vezes caímos em contradição em
relação a alguns conteúdos, apresentando-os através de demonstração de seus respectivos
desenvolvimentos, pois na maioria das vezes o próprio aluno anseia pela resolução de
situações-problemas pela maneira mais rápida, desistindo da tentativa da construção dos
próprios conceitos.
O professor em sua prática poderá fazer uso de recursos metodológicos variados
tais como: modelagem matemática, Etnomatemática, resolução de problemas, jogos, recursos
tecnológicos, história da Matemática e desenvolvimento de projetos que aproximem a teoria e
a prática, para que o aluno possa associar o conhecimento matemático aos diversos contextos
sociais, históricos e culturais.
Os conteúdos trabalhados de forma não linear, proporcionam ao aluno a
possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer relações, analisar,
interpretar, estimar, justificar, argumentar, verificar, generalizar, concluir e abstrair. Dessa
forma, serão estimuladas no aluno a intuição, analogia e as formas de raciocínio indutivo e
dedutivo.
Ao abordar os conteúdos estruturantes de Matemática é importante entender a
especificidade de cada conteúdo. Entretanto, estes não devem ser trabalhados de maneira
isolada, pois é na inter-relação entre os conteúdos que as idéias matemáticas e o vocabulário
matemático ganham significado.
Algumas propostas de como abordar os conteúdos específicos que contemplam a
inter-relação e articulação entre eles: ao trabalhar Geometria é também importante levar em
consideração os conhecimentos que o aluno traz de sua cultura, esses conhecimentos podem
ser tomados como ponto de partida para o ensino de conteúdos específicos; os estudos
relativos a noções de estatísticas, possibilidade e análise combinatória permitem que o aluno
compreenda e interprete as informações, ou seja, realize a análise, emita opiniões, tire
conclusões, perceba irregularidades e compreenda o contexto científico-social inserido nelas;
é importante que o aluno utilize a linguagem matemática da informação – coleta de dados,
tabelas, gráficos, porcentagens, na produção de seus textos e, ao mesmo tempo, saiba analisar
esta linguagem nos textos que circulam socialmente.
356
Com essas e outras relações pretendemos que os alunos alarguem suas
perspectivas, não vejam na Matemática sucessão de temas isolados e estanques e percebam a
sua relevância e utilidade dentro e fora do contexto escolar.
Os conteúdos estruturantes da Matemática procuram dar uniformidade aos
conteúdos específicos, organizando-os de uma forma didática para apresentá-los. No entanto,
em sala de aula o professor dará uma conotação articulada, trabalhando-os em relações que
podem ser estabelecidas com contextos históricos, sociais e culturais.
É necessário que o aluno compreenda, interprete e analise as informações que
recebe a todo o momento, sabendo emitir opiniões, concluir, perceber regularidades e
irregularidades para compreender o contexto científico-social contemporâneo.
Através da linguagem da informação o aluno amplia as possibilidades de
compreender a dinâmica da sociedade, expressa na linguagem gráfica por meio de dados, e,
refletir sobre o mundo sócio-econômico que o rodeia.
CONTEÚDOS:
O trabalho em sala de aula será feito de modo articulado; ou seja, sob os
pressupostos teóricos das Diretrizes Curriculares de Matemática, não é coerente trabalhar
medidas sem os números, geometria sem as medidas, álgebra e tratamento da informação sem
números, medidas e geometria, e assim por diante.
O professor fará a articulação entre os conteúdos estruturantes:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Números E Álgebra
CONTEÚDOS BÁSICOS
Sistema de Numeração Decimal;
Expressões numéricas;
Múltiplos e divisores;
Números fracionários;
Potenciação e radiciação;
Números naturais;
Números decimais;
Números inteiros;
Números racionais;
Números irracionais;
Números reais;
Razão e proporção;
357
Regras de três simples;
Equação e inequações do 1.º grau;
Sistema de Equações do .1.º grau;
Equações do 2.º grau;
Monômios e polinômios;
Produtos notáveis;
Operações nos Conjuntos Numéricos.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Grandezas E Medidas
CONTEÚDOS BÁSICOS
Medidas de comprimento;
Medidas de massa;
Medidas de tempo;
Medidas de área;
Medidas de volume;
Medidas de ângulo;
Medidas de velocidade;
Medidas de temperatura;
Trigonometria no Ângulo Retângulo;
Sistema monetário;
Relações Métricas no Triângulo Retângulo.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Geometrias
CONTEÚDOS BÁSICOS
Ponto, Reta e Plano;
Polígonos, Círculo e Circunferência;
Congruência e Semelhança de Triângulos;
Poliedros (Pirâmides e Prismas);
Corpos Redondos ( Esferas, Cones e Cilindros);
Poliedros de Platão;
Sistema Cartesiano;
Construções de Gráficos;
Noções Básicas de Geometria Factral;
Noções Básicas de Geometria Projetiva;
358
Noções de Topologia.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Tratamento Da Informação
CONTEÚDOS BÁSICOS
Dados, Tabelas e Gráficos;
Média Aritmética e Moda;
População e Amostra;
Porcentagem ;
Juros Simples e Juros Compostos;
Princípio Fundamental da Contagem;
Conceito, Cálculo de Chances e Possibilidades.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Funções
CONTEÚDOS BÁSICOS
Noções de Função Afim;
Noções de Função Quadrática.
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Números E Álgebra
CONTEÚDOS BÁSICOS
Números reais e operações;
Os números complexos e operações;
Equações e inequações exponenciais;
Equações e inequações logarítmicas;
Equações e inequações modulares;
Conceito de matrizes, sua representação, classificação e operações;
Determinantes de matrizes de diferentes ordens;
Operações com polinômios e seus teoremas;
Equações polinomiais, seus teoremas e relações.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Grandezas E Medidas
359
CONTEÚDOS BÁSICOS
Medidas de Grandezas Vetoriais (Força; Velocidade, Aceleração);
Micro e Macro medidas;
Trigonometria;
Medidas de energia (watt, kwatt, Joule);
Medidas de informática;
Trigonometria no triângulo retângulo;
Relações trigonométricas em um triângulo qualquer;
Trigonometria na circunferência.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Funções
CONTEÚDOS BÁSICOS
Função Afim;
Função Quadrática;
Função Polinomial (grau n maior que 2);
Função Exponencial;
Função Logarítmica;
Função Trigonométrica;
Função Modular;
Progressão Aritmética;
Progressão Geométrica.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Geometrias
CONTEÚDOS BÁSICOS
GEOMETRIA PLANA
Polígonos regulares inscritos e circunscritos na circunferência;
Área e perímetro de figuras planas (paralelogramo, triângulo e seus casos particulares,
trapézio, hexágono, círculo e suas partes).
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Geometria Espacial
CONTEÚDOS BÁSICOS
Poliedros;
Prismas;
360
Pirâmides;
Cilindro;
Cone;
Esfera.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Geometria Analítica
CONTEÚDOS BÁSICOS
Distância entre dois pontos;
Equação da reta, suas posições e ângulos formados entre elas;
Distância entre ponto e reta;
Distância de um ponto a um plano;
Posição relativa entre retas e planos;
Equação da circunferência;
Posições relativas das circunferências.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Geometria Não- Euclidiana
CONTEÚDOS BÁSICOS
Geometria Fractal;
Noções de Geometria Elíptica;
Noções de Geometria Hiperbólica.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Tratamento da Informação
CONTEÚDOS BÁSICOS
Princípio fundamental da contagem;
Fatorial de um número natural;
Arranjo;
Permutação;
Combinação;
Número binomial;
Distribuição de frequência;
Medidas de posição (média, moda, e mediana);
Medidas de dispersão (amplitude e variância);
361
Medidas de assimetria (assimetria e curtose).
Leitura, construção e interpretação de gráficos;
Experimento aleatório;
Espaço amostral;
Evento de um espaço amostral;
Probabilidades de um evento em espaço amostral equiprovável;
Juro simples e Juro composto;
Descontos simples.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO.
Desenvolver uma busca lógica do raciocínio para a defesa de sua opinião e
avaliação do ponto de vista apresentado por um colega.
Buscar a construção do conceito matemático, através de situações reais, levando o
aluno a ter consciência de que já possui certo conhecimento.
Realizar um trabalho construtivo com erros, encarando-os como parte integrante
da elaboração do saber matemático, o qual necessita passar por fases de ensaios e erros, por
confrontações e por justificações que levam à reformulação do raciocínio e do processo de
resolução.
Em matemática, é importante o predomínio da realização de exercícios a partir da
exposição elaborada pelo educador, buscando respostas.
Trabalharemos os conteúdos em forma de problemas, elaborando conceitos
básicos, um desafio à reflexão do aluno, para efeito no desenvolvimento do raciocínio lógico
em todos os movimentos de análise, abstração, síntese e generalização.
Idealizar a harmonia do papel matemática para a sua compreensão e modificação
do indivíduo e sua evolução. Tomando como exemplo o triangulo que deixa de representar a
realidade da pirâmide para nascer como uma figura geométrica autônoma: a matemática deixa
de lado os objetos reais para lidar com os ideais.
Na disciplina de Matemática também serão relatados a história e a cultura Afro-
Brasileira e Africana, o direito dos negros se reconhecendo como cultura nacional,
expressando-se através da sua luta pela superação. Dentro de conteúdos far-se-á uso de dados
referentes à discriminação racial, a cotas nas Universidades, as diferentes etnias, fazendo-se
sempre a comparação passado /presente.
362
É tarefa de todo educador discutir e mostrar como foi a luta pela superação do
racismo e da discriminação racial, independente de sua etnia racial, crença religiosa ou
posição política, à medida que o conteúdo possibilitar essa inter-relação.
Os recursos tecnológicos podem ser utilizados como elemento de apoio para o
ensino, também como ferramenta para o desenvolvimento de habilidades. Os jogos também
possibilitam desenvolver diferentes habilidades, promovem o ensino em “fazer sem
imposição”, pois levam o aluno a compreender regras, elaborar estratégias e desenvolver o
raciocínio.
Em resumo, os conteúdos serão desenvolvidos através de:
Conversação professor-aluno;
Demonstração e prática de exercícios;
Uso do livro didático e paradidáticos para a resolução de atividades;
Explicações orais com desenvolvimento das atividades no quadro de giz;
Utilização de vídeos relacionados à disciplina;
Utilização do computador para exploração de softwares educativos e
complementares;
Pesquisas em livros, revistas, jornais, no comércio de acordo com o conteúdo
trabalhado;
Trabalhos em grupo;
Trabalhos envolvendo leitura e interpretação de textos matemáticos;
Quebra-cabeças que consideravelmente é uma ótima estratégia de aproximar
o aluno a conteúdos que por eles são deixados de lado.
Jogos diversificados que serve na elaboração de estratégias e busca de
resoluções;
Uso de material concreto como calculadora, balança, fita métrica, régua,
compasso, computador, etc., para o desenvolvimento de atividades.
AVALIAÇÃO:
O aluno será permanentemente acompanhado pelo professor no processo de
ensino/aprendizagem, pois se entende a avaliação como um processo contínuo e diagnóstico.
Para avaliarmos aspectos importantes, como o desenvolvimento e as mudanças de raciocínio
utilizando os saberes adquiridos, diversificam-se as formas e instrumento de avaliação. É
363
fundamental que reflitamos, ao máximo, a diversidade listada a seguir para que esteja em
consonância com a proposta apresentada. São elas:
Observação do desenvolvimento do aluno;
Avaliação coerente, dinâmica e constante, oportunizando a fixação e a
automação dos conteúdos já dominados. O professor deve explorar
questões que envolva conceitos e algoritmos de forma clara.
Prova escrita,
Avaliação oral;
Relatórios de atividades em grupo ou individuais;
Trabalhos de pesquisa e tarefas feitas em casa.
Tarefas realizadas em classe.
Atividades em grupo (resolução de problemas e exercícios) escritos ou
orais;
Concluindo, a avaliação do processo de aquisição e construção do conhecimento
pode ser efetivamente realizada ao solicitar ao aluno que interprete situações determinadas,
cujo entendimento demanda os conceitos que estão sendo apreendidos, ou seja, que interprete
uma história, uma figura, um texto um problema ou experimento. São situações que também
induzem a realizar comparações, estabelecer relações, executar determinadas formas de
registro, entre outros procedimentos que desenvolveu no transcorrer de sua aprendizagem.
A recuperação se dará da seguinte forma:
Revisão dos conteúdos com metodologia diferenciada daquela usada anteriormente
com ajuda de outros autores, consulta de novos livros, para que os alunos possam
revisar de forma diversificada, e se possível de maneira mais concreta e menos
teórica.
Buscar na mídia recortes de filmes que venham complementar e de certa
forma tornar mais interessante o tema a ser recuperado. Em outras palavras
abordar o mesmo assunto por “ângulos” diferentes.
REFERÊNCIAS
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2005.
364
ANDRINI, Álvaro, VASCONCELLOS, Maria José. Praticando Matemática.
Brasil. 1ª ed. São Paulo, 2002.
Apostila do Professor: Colégio Nobel. Liceu Editora.
DANTE, Luiz Roberto. Tudo é matemática. Ática, São Paulo, 2005.
Filho, Benigno Barreto e Silva, Cláudio Xavier. Matemática: aula por aula.
Volume Único – Ensino Médio. São Paulo: FTD, 2000.
GIOVANNI José Ruy, JÚNIOR, Giovanni José Ruy. Matemática Pensar e
Descobrir o mais novo. FTD, 1 ed. São Paulo, 2002.
Giovanni, José Ruy, Castrucci Benedito e Giovanni Júnior, José Ruy. A
Conquista da Matemática – Nova. São Paulo: FTD, 1998.
GIOVANNI, José Ruy; GIOVANNY Jr, José Ruy; BONJORNO, José
Roberto. Matemática Fundamental - Uma nova Abordagem. Editora FTD, 2002.
________________. Matemática Completa. Editora FTD, 2002.
MATEMÁTICA, Sociedade Brasileira de Revista do professor de
Matemática 2005/2006.
______________. A Conquista da Matemática – Nova. São Paulo: FTD, 1998.
GRASSESCHI, Maria Cecília Castro et alii. PROMAT: projeto oficina de
matemática. São Paulo: FTD, 1999.
GUELLI, Oscar. Matemática - Série Brasil. Editora Ática, 2003.
IEZZI, Gelson, Dolce, Osvaldo, Machado, Antônio. Matemática e Realidade. São
Paulo: Atual, 1984.
IMENES, Luiz Márcio Pereira & Lellis, Marcelo. Matemática. São Paulo:
Scipione, 1997.
JAKUBOVIC, José & Lellis, Marcelo. Matemática na Medida Certa. São Paulo:
Scipione, 1994.
AMBRÓSIO, Ubiratan. Etnomatemática. Belo Horizonte - Editora Autêntica,
2005.
Matemática/vários autores. _ Curitiba: SEED_PR, 2006.
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e suas Tecnologias, vol. 2, pp 69 –96.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de
Matemática. Curitiba, 2008
365
Proposta Político-Pedagógica do Colégio Estadual Marechal Costa e Silva. Cidade
Gaúcha, 2006.
Regimento Escolar do Colégio Estadual Marechal Costa e Silva. Cidade Gaúcha,
2006.
Revista do Professor de Matemática. São Paulo, SBM,1998.
SANTOS, Carlos Alberto Marcondes dos, et Al. Matemática. Volume Único:
Novo Ensino Médio. São Paulo: Ática, 2000.
SANTOS, Carlos Alberto Marcondes dos; GENTIL, Nelson; GRECO , Sérgio
Emilio. Matemática: Série Novo Ensino Médio. Editora Ática, 2002
SETANI, Vítor. Matemática: 2º grau. 2ª ed. São Paulo: Ática, 1984.
YOSSEF, Antonio Nicolau; SOARES, Elizabeth; FERNANDEZ, Vicente Paz.
Matemática - De olho no mundo do trabalho. Editora Scipione, 2005
QUÍMICA
1. Apresentação da disciplina
No Brasil a disciplina de Química começou a ser ministrada regularmente no currículo
escolar das escolas secundárias a partir de 1931 com objetivos voltados para a apropriação de
conhecimentos específicos.
Entre as décadas de 1950 a 1970, o ensino de Química foi marcado pelo método
científico positivista de ensinar ciências pelo método da descoberta e redescoberta, sob a
influência de programas norte-americanos que propunham partir de experimentos com o
objetivo de preparar o aluno para ser cientista.
Na década de 1970, propostas educacionais passaram a valorizar processos dialógicos
de aprendizagem, como as idéias da pedagogia construtivista. Ao longo da década de 1980,
idéias do sócio construtivismo foram agregadas à pedagogia piagetiana.
No Paraná, no início da década de 90, foi elaborado o documento Currículo Básico
para a Escola Pública do Estado do Paraná para reestruturar o ensino de 2º grau,
fundamentados na pedagogia histórico-crítica (Vigotski).
Este documento apresentava uma proposta de conteúdos essenciais para a disciplina e
tinha como objetivo principal a aprendizagem dos conhecimentos químicos historicamente
construídos.
366
Na década de 1990, os PCNs foram apresentados como documento balizador para as
reformulações curriculares que deveriam acontecer nos estados brasileiros.
A busca pelo significado do conhecimento, a contextualização dos conteúdos e os
temas transversais pregada pelos PCNs, acabaram gerando o esvaziamento dos conteúdos das
disciplinas. Na Química esse enfoque priorizou o estudo de fatos cotidianos, ambientais e
industriais, sem maiores aprofundamentos teóricos que utilizassem o próprio saber químico.
No final da década de 1990 o Estado do Paraná adotou os PCNs como referência para
a organização curricular em todas as escolas que ofertavam o ensino médio.
Atualmente, há um movimento, por parte dos pesquisadores educacionais, para
estabelecer vínculos entre a história, os saberes, a metodologia e a avaliação para a educação
em Química, delineando novas perspectivas e tendências para o ensino dessa ciência.
Acredita-se numa abordagem de ensino de Química voltada à construção e reconstrução
de significados dos conceitos científicos nas atividades em sala de aula (MALDAMER, 2003,
p. 144). O ensino de Química, na perspectiva conceitual, retoma a cada passo o conceito
estudado, na intenção de construí-lo com a ajuda de outros conceitos envolvidos, dando-lhe
significado em diferentes contextos.
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná propõem que a compreensão
e apropriação do conhecimento químico aconteça por meio do contato do aluno com o
objetivo de estudo da Química, que é o estudo da matéria e suas transformações. Este
processo deve ser planejado, organizado e dirigido pelo professor, numa relação dialógica, em
que a aprendizagem dos conceitos químicos se realize para organizar o conhecimento
científico (DCE, 2008, p.24).
Isso é possível com a inserção do aluno na cultura científica através de
experimentação, análise de situações cotidianas e na busca de relações da Química com a
sociedade e a tecnologia. Isso implica compreender o conhecimento científico e tecnológico
além do domínio estrito dos conceitos da química.
A compreensão e a apropriação do conhecimento químico devem acontecer por meio
do contato do aluno com o objeto de estudo da Química: as substâncias e os materiais,
sustentado pela tríade: Composição, Propriedades e Transformações. A aproximação do saber
espontâneo do aluno com o saber científico da Química se dá por meio da mediação da escola,
essa, por sua vez, lança mãos de métodos e recursos para que os alunos se apropriem dos
saberes químicos que explicam o mundo.
Nesse sentido e considerando os aspectos sociais, políticos e econômicos atuais, o
ensino da Química possibilita ao aluno compreender o mundo, as substâncias e materiais
367
presentes, o desenvolvimento tecnológico e suas aplicações no cotidiano. Além disso,
desenvolver a opinião crítica dos educandos de forma que participem do processo de ensino-
aprendizagem através de experimentação e pesquisas orientadas. Aprimorar a capacidade de
entender a toxidade das substâncias, as conseqüências do seu uso indiscriminado e também da
falta de utilização daquelas que são indispensáveis. Também, devem-se considerar os
benefícios que a disciplina de Química pode oferecer para o desenvolvimento sustentável e
saudável da humanidade.
Desta forma, o conhecimento dos conteúdos escolares de Química prepara os alunos,
de modo que o conhecimento adquirido seja aplicável no cotidiano (caracterizado como uma
extensão do conhecimento científico, estruturado nas explicações para facilitar a leitura dos
fenômenos químicos presentes na vida diária), além de capacitá-los para o prosseguimento
dos estudos e prepará-los para profissões em que o conhecimento da disciplina de Química se
faz necessário ou até mesmo indispensável.
Conteúdos Estruturantes /Básicos da Disciplina
Os conteúdos estruturantes foram fundamentados no estudo da História da Química, e
demonstram os conhecimentos com uma dimensão ampla, identificando e organizando os
campos de estudos de uma disciplina escolar.
Na abordagem teórico-metodológica dos conteúdos estruturantes da Química devem-
se considerar as relações que se estabelecem entre si e os conteúdos específicos.
Matéria e sua natureza:
Conteúdo estruturante que trata da essência da Química é com base neste que o aluno
terá suporte para o melhor entendimento dos conteúdos estruturantes Biogeoquímica e
Química sintética.
É imprescindível que o aluno compreenda as transformações que ocorrem ao seu redor, tanto
no aspecto macro quanto microscópico, procurando entender a ciência e suas aplicações no
cotidiano.
Biogeoquímica:
A Biogeoquímica está relacionada com as relações existentes entre a matéria viva e
não viva da biosfera, suas propriedades e modificações ao longo dos tempos, correlacionando-
os com os saberes biológicos, geológicos e químicos.
É importante ressaltar as abordagens dos ciclos globais do (carbono, enxofre, oxigênio
e nitrogênio) e suas relações com a litosfera, atmosfera e hidrosfera, que são fundamentais
para explorar as funções químicas.
Química Sintética:
368
A Química Sintética tem sua origem na síntese de novos produtos e materiais
químicos e permite o estudo de produtos farmacêuticos, da indústria alimentícia
(conservantes, acidulantes, aromatizantes, edulcorantes), dos fertilizantes e dos agrotóxicos.
O avanço da tecnologia paralelo ao conhecimento científico trouxe algumas mudanças
na produção e aumento das possibilidades de consumo. Com isso aumentou o uso de
fertilizantes e de agrotóxicos que possibilitaram maior produtividade nas plantações; o
desenvolvimento da fibra ótica, que permitiu a comunicação mais ágil; e a utilização dos
conservantes, para que os alimentos não pereçam rapidamente.
Assim, a Química Sintética tem um papel importante na vida do ser humano, pois é
através dela que podemos sintetizar novos produtos, aperfeiçoar outros já existentes, para
melhorar a qualidade de vida de todos. Além disso, a capacidade de aperfeiçoar, desenvolver
materiais e transformá-los garante ou não o sucesso econômico de um país.
É importante ressaltar que a Química é uma ciência ampla, e em constante avanço,
desta forma, sempre que tratamos dos conteúdos escolares da Química devemos ter em mente,
o caráter conceitual e relacional dos mesmos. Em outros termos é necessário relacionar o
conteúdo específico que esta se desenvolvendo em sala com os três conteúdos estruturantes,
de modo que o aluno perceba que determinados assuntos/conteúdos científicos não são
restritos apenas a um segmento da Química.
Metodologia da Disciplina
O trabalho com os conteúdos da disciplina de Química e possíveis Desafios
Contemporâneos da educação, serão encaminhados, tendo como ponto de partida o
conhecimento prévio dos alunos (síncrese), que será posto em confronto com o saber
elaborado da Química, por meio de explicações orais, que tragam informações e conceitos que
o aluno desconhece e que serão condição para o prosseguimento, acumulação e aplicação do
saber Químico correlacionado com as práticas e relações sociais: experimentos químicos,
seminários, discussões, palestras e etc.
Os conteúdos serão encaminhados de modo que ao fim de uma unidade, aquele
conhecimento espontâneo tenha sido transformado em um novo conhecimento (síntese), ainda
não finalizado, mas que agora servirá como ponto de partida.
É importante dizer que devemos unir o conhecimento científico (escola) com o
conhecimento prévio do aluno, onde o mesmo interagi com os diversos objetos no seu espaço
de convivência, sistematizando estas idéias para sua posterior construção.
Por isso que a escola, é, por excelência, o lugar que se lida com o conhecimento
científico historicamente produzido.
369
Alguns métodos de ensino-aprendizagem na prática de Ensino de Química, como:
aulas expositivo-dialogadas, realização de atividades em sala de aula, realização de atividades
extra-classe, pesquisas bibliográficas, planejamento e execução de projetos educativos,
seminários, uso do laboratório de Ciências, uso do laboratório de informática, visitas de
estudo e uso de vídeos educativos.
Portanto para que essas metodologias sejam eficientes, é importante ter como suporte
os seguintes recursos didáticos-pedagógicos e tecnológicos: livros didáticos e paradidáticos,
quadro de giz, calculadoras, tabelas periódicas, modelos moleculares, retroprojetores,
laboratório de Ciência, laboratório de informática, aparelho de DVD e TV multimídia.
Avaliação
A essência do processo avaliativo é garantir a aprendizagem dos alunos. Por isso, a
avaliação não é um momento isolado ou o momento final do processo de ensino e
aprendizagem. Ela atravessa todos os elementos da didática, metodologia e seleção de
recursos.
Os instrumentos de avaliação podem-se interpretar como os meios e recursos
utilizados para se alcançar determinado fim, de acordo com os encaminhamentos
metodológicos e em função dos conteúdos e critérios estabelecidos para tal.
Os critérios de avaliação correspondem a síntese do conteúdo, estreitamente vinculado
a expectativa de aprendizagem, e define de forma clara, os propósitos e a dimensão do que se
avalia. Por isso, a importância dos instrumentos avaliação e critérios de avaliação estarem em
consonância com a prática pedagógica para que se alcancem os objetivos esperados no
processo de avaliação.
Assim, a avaliação será contínua, compreendendo as formas diagnóstica, formativa,
somativa e cumulativa.
Diagnóstica, o objetivo será a análise na avaliação de conhecimentos que o aluno deve
possuir num dado momento, para poder iniciar novas aprendizagens.
A modalidade de avaliação a qual se deve dar maior atenção é a formativa, que deve
acontecer sempre que o professor entender conveniente, no decurso do processo de
aprendizagem, identificando aprendizagens bem sucedidas e as que apresentarem
dificuldades, para que se possa orientar o trabalho com estas últimas, possibilitando a todos os
alunos a proficiência desejada.
Quanto a avaliação somativa considerar-se-á todas as atividades avaliativas
desenvolvidas durante um período de tempo, que conforme o regimento escolar desse
estabelecimento é bimestral, seu objetivo é aferir resultados que são recolhidos pelas
370
avaliações formativas e assim obter indicadores que permitam aperfeiçoar o processo de
ensino.
A avaliação somativa complementa, assim, um ciclo de avaliação em que foram já
utilizadas a avaliação diagnóstica e formativa. Constitui, assim, um instrumento valioso na
tomada de decisões sobre opções curriculares ou sobre inovações educativas. Por conseguinte,
a finalidade deste tipo de avaliação é a tomada de decisões sobre apoios e complementos
educativos e regime de progressão do aluno. Por isso é que não há sentido num processo
avaliativo que não seja contínuo e formativo.
Os instrumentos da avaliação atenderão aos objetivos educacionais específicos de cada
conteúdo e tópicos do currículo proposto para a série escolar, planejados pelo professor, e que
serão desenvolvidos no decorrer do ensino. Assim, a avaliação será contínua, compreendendo
as formas diagnóstica, formativa, somativa e cumulativa, aplicada sob forma de trabalhos em
grupo, provas individuais, provas em duplas, relatórios diversos (experiências, visitas de
estudo, mostras científicas, etc.), apresentação de trabalhos escolares, apresentação de
seminários.
Nas diversas avaliações dar-se-á especial atenção às capacidades de buscar
informações, interpretar textos, gráficos, diagramas, linguagem e dados científicos, selecionar
e utilizar os tópicos essenciais às atividades que estarão sendo desenvolvidas, produzir textos
específicos usando linguagem científica apropriada quando necessária ao seu
desenvolvimento, raciocinar matematicamente e expressar por escrito esse raciocínio.
A recuperação de estudos é direito dos alunos, e dar-se-á de forma permanente e
concomitante ao processo ensino e aprendizagem, de acordo com o Regimento Escolar desse
estabelecimento de ensino.
Referências
BARRETO, Elba Siqueira de Sá. A avaliação na educação básica entre dois modelos:
Educação e Sociedade, v. 22, nº. 75, Campinas, Ago. 2001.
ESTEBAN, Maria Teresa. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 5ª edição,
DP&A Editora.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:
Mediação, 2001. p. 24 – 27.
371
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação do Aluno: a favor ou contra a democratização do
ensino? Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 1995; p. 66-80.
MANZANO, J. C. M, Gordo, N. A Autonomia da escola como contribuição à redução do
fracasso escolar.
Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Química para a Educação
Básica. Curitiba - PR, 2008.
SOCIOLOGIA
Apresentação da Disciplina
A Sociologia é uma ciência muito recente, foi à primeira ciência social a se institucionalizar,
mesmo antes da Ciência Política e da Antropologia. Nasceu no afã de proporcionar condições
de solucionar as questões sociais pertinentes à sociedade como um todo que vivem em
constantes mudanças. O palco do surgimento da Sociologia foi Europa, no século XIX, onde
ocorreram fatos históricos que proporcionou as grandes transformações sociais, até então não
vivenciadas pelos seres humanos.
O contexto do nascimento da Sociologia como disciplina científica ocorre em decorrência das
três grandes revoluções: na política, representada pela Revolução Francesa de 1789; a social,
sendo pela Revolução Industrial e a revolução na ciência, que se baseou no Iluminismo. No
principio desenvolveu-se como um pensamento um tanto conservador da sociedade partido da
concepção cultural do mundo de então, sendo uma filosofia social preocupada em indagar a
gêneses da sociedade e a sua evolução.
Do contexto da política em colher as demonstrações expressas pela sociedade nas diferentes
áreas do poder. No panorama de novas formas de pensamento, onde o mundo da fé foi
substituído pelo mundo da razão. O cenário que passa a ser visualizado constitui de mudanças
profundas do pensamento social e no de indagar as transformações na sociedade.
Enquanto na esfera política, a burguesia despontava como a classe empreendedora, buscava
uma participação mais consistente no poder do Estado que imperava os princípios do
372
Absolutismo, que tinha a figura do soberano como ser provido da vontade divina; na esfera
econômica, a revolução produtiva ampara-se no crescimento da população, dos bens e
serviços e muda a composição do mundo moderno, a ciência tecnológica acumulada na
trajetória histórica da humanidade, consolida a metodologia das ciências naturais com apoio
do modo de pensar do positivismo, os experimentos e as descobertas das leis de
funcionamento da natureza.
O positivismo que leva a transposição da filosofia baseada nos métodos das ciências naturais
á uma ciências da sociedade que busca a observação e experimentação dos fenômenos,
privilegiando os fatos, tomando notas e comprovado as evidências. Sendo a unidade da
sociedade uma essência e o caráter moral para o positivismo para reconstituição de uma
harmonia social a uma sociedade autoconsciente de seu papel em uma nova ordem, de
conquistas e novas visões e vivencias de novos paradigmas.
A razão sobrepondo as formas religiosas na explicação do mundo no período dos séculos XVI
a XIX mudanças transformou a percepção do poder político, não mais emanado de Deus, pela
reorganização do poder e a constituição dos Estados-nação. A forma de entender e analisar a
sobrevivência material da sociedade também modifica, com a destruição da organização servil
e camponesa, as pessoas passaram a deslocar para o espaço urbano e gradativamente
abandonaram o trabalho artesanal e migraram para a manufatura.
A gênese da sociologia se dá com os movimentos de afirmação da sociedade industrial e de
todo o desenvolvimento do processo. E não é obra de um único filósofo ou cientista, mas
representa o resultado da elaboração de um conjunto de pensadores que envolveram em
entender das novas situações presentes no contexto das mudanças e alterações na sociedade.
A sociologia como disciplina científica ganhou corpo teórico com a obra de Durkheim, que
trabalhou muito para tirar do ceticismo, promovendo a ela objetos próprios, mostrando que os
fenômenos sociais poderiam ser investigados cientificamente.
Nos anos de 1930, a Sociologia se institucionalizou no Brasil com auxilio da área da
educação, no campo da pesquisa e da editoração. E o ensino da disciplina promove a reflexão
profunda da cultura e da sociedade brasileira.
Florestan Fernandes traçou três épocas de desenvolvimento da reflexão sociológica na
sociedade brasileira, com influência das tendências metodológicas em países europeus e nos
Estados Unidos.
Outro que foi influenciado pela escola culturalista americana foi Gilberto Freyre, sendo um
marco na Sociologia brasileira o qual influenciou gerações.
373
Caio Prado Junior, ensaísta e político, foi o primeiro intelectual brasileiro a fazer uso das
reflexões marxista em estudos sobre a realidade cultural do país. E a história do Brasil fascina
os pensadores sociais e Sergio Buarque de Holanda, historiador renomado brasileiro, dedicou-
se a interpretar a concomitância da tradição e da modernidade brasileira a partir da obra do
sociólogo Max Weber.
O Estado brasileiro com suas particularidades e complexidades chamaram atenção de muitos
intelectuais, que fez que muitos estudos das questões políticas, as preocupações culturais
alimentaram as análises sociológicas.
O período que compreende de 1945 a 1974 foi de grandes transformações econômicas, sociais
e institucionais, no Brasil, as investigações dos temas de políticas e da cultura ocorria de
forma simultânea, que assegurava na Sociologia. Villas Bôas fazia menção que as ciências
sociais foi positiva de um lado, dava base ao trabalho cientifico e, de outro, era questionável,
por permitir envolver-se pela crença nas transformações enormes da sociedade brasileira.
Nessa época autores brasileiros e estrangeiros analisam a sociedade brasileira, questões como
a do negro no contexto social, as crise no mundo agrário, entre outros.
O elo do processo histórico com as Ciências Sociais, em especial a Sociologia, levou as
reflexões no meio intelectual que vai está presente nas conquistas que ocorreram no governo
de Getulio Vargas.
Já no período da ditadura militar a Sociologia se desenvolvia e teorizava acerca das
tendências da revolução brasileira, com base em estudos de autores de renome, entre eles
Octávio Ianni, com Política e Revolução Social no Brasil e Florestan Fernandes, com
Revolução burguesa no Brasil: ensaio de interpretação sociológica.
Um pensamento sociológico sobre os problemas latino-americas, surgiu principalmente entre
os intelectuais brasileiros exilados em países europeus e da América Latina, em conseqüência
do golpe de Estado de 1964 e do Ato Institucional nº. 5, em 1968.
Entre a constelação de pensadores sociais, do trabalho sociológico sobre a América Latina,
desponta Florestan Fernandes e Octávio Ianni, os quais são formadores de gerações de
pesquisadores por terem visão profunda do trabalho cientifico consistente e critico no
contexto econômico e político. Ambos participaram da chamada escola de Sociologia
paulista, onde também foram processadas as explicações sobre o preconceito racial no Brasil.
A história da produção sociológica brasileira é uma prova de que ela se constitui disciplina no
debate entre diferentes concepções teóricas responsáveis por respostas a questões que a
sociedade se coloca em momentos diversos, onde há existência de contradições. A Sociologia
vence momentos cruciais das ditaduras e expande em prestigio e no mercado profissional.
374
O ingresso da Sociologia no sistema de ensino, foi em 1891, com a reforma educacional
protagonizada por Benjamin Constant, surgiu com o titulo de Sociologia e Moral, onde
reinava o espírito positivista na ciência e na sociedade. Ficou como disciplina obrigatória
somente por um ano. Antes disso, ocorria menções a nova ciência por intermédio da obra de
Comte, nas Escolas da Marinha e Politécnica, nas Faculdades de Mediciana e, especialmente,
nas de Direito. Ressurgi depois de duas décadas, em 1925, com a Reforma Rocha Vaz,
passaram a exigi-la como conteúdo avaliado nas provas de ingresso as faculdades. Isso levou
a Sociologia a grade de disciplinas de nível secundário, de 1926 e 1929, do Colégio Pedro II,
no Rio de Janeiro.
Em meados da década de 1920, a Sociologia fez parte do currículo de formação de
educadores primários e secundários dos estados do Rio de Janeiro e Pernambuco. Com a
reforma a Sociologia se fez presente nos chamados cursos complementares, de preparação dos
estudantes para estudos superiores nas áreas de Direito, Ciências Médicas, Engenharia e
Arquitetura. Com a Reforma Capanema, em 1942, a Sociologia perde espaço, por não ser
mais disciplina obrigatória.
A Sociologia Geral e /ou Sociologia da Educação ficou somente como programas a partir dos
anos de 1940, nos currículos das Escolas Normais. A ausência da Sociologia na formação
geral dos estudantes de nível secundário provocou intenso debate no país, com participação de
especialistas da área, entre eles, Antonio Candido, Luiz Costa Pinto e Florestan Fernandes,
enquanto Afro do Amaral Fontoura faz a adequação de compêndios anteriores para as novas
condições da disciplina no ensino médio e publica Introdução a Sociologia (1948).
Na década de 1950 e parte dos anos 60 com período democrático da política nacional a
Sociologia se vez presente nos cursos superiores de Ciências Sociais e também no currículo
de outros cursos com a expansão das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras. No ambido
do ensino médio, no entanto, a Sociologia sofreu sendo uma disciplina opcional e intermitente
nos currículos. Em 1962, o Conselho Federal de Educação e o Ministério de Educação ao
publicarem novos currículos para o Ensino Médio, a Sociologia não foi contemplada como
entre as disciplinas obrigatória, complementares e optativas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394, de 1996) abriu perspectiva para a
inclusão da Sociologia nas grades curriculares. Com base na Lei, o Conselho Nacional de
Educação aprovou a inclusão da Filosofia e da Sociologia no Ensino Médio, e, a partir de
2007 os Conselhos Estaduais de Educação deveriam regulamentar a oferta dessas aulas.
No dia 02 de junho de 2008, é aprovada a alteração do artigo 36 da Lei 9.394/96, onde passa
ser obrigatório a Filosofia e a Sociologia em todas as séries do ensino médio.
375
No Paraná a Secretaria Estadual de Educação, em 1991 a 1994, buscou fortalecer a
Sociologia, exemplo disso, foi à realização de concurso público para o ensino da Sociologia,
em 1991. Outra demonstração de incentivo à disciplina é a elaboração entre 1993 e 1994 de
uma proposta de conteúdos, como a diretriz estadual para a Sociologia.
A disciplina de Sociologia está incluída tendo a preocupação em trabalhar os conteúdos como
proposto nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica/Sociologia, não esquecendo que
como toda a ciência, sendo produto histórico, encontra sempre em construção e valendo do
conhecimento acumulado pelos intelectuais fazendo uso dos fundamentos teórico-
metodológicos ao pensar a realidade com reflexão e indagação.
Conteúdos
Conteúdos Estruturantes
O surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas
O Processo de Socialização e as Instituições Sociais
Cultura e Indústria Cultural
Trabalho, Produção e Classes Sociais
Poder, Política e Ideologia
Direito, Cidadania e Movimentos Sociais
Conteúdos Básicos
Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social
Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels e Marx, Weber
O desenvolvimento da Sociologia no Brasil
Processo de Socialização
Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas
Instituições de Reiserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc).
Desenvolvimento anbtropológico do conceito de cultura e sua contribuição na analise das
diferentes sociedades
Diversidade cultural
Identidade
Indústria cultural
Meios de comunicação de massa
Sociedade de consumo
Indústria cultural no Brasil
Questões de gênero
Cultura afro-brasileira e africana
376
Culturas indígenas
O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades
Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais
Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições
Globalização e o Neoliberalismo
Relações de trabalho
Trabalho no Brasil
Formação e desenvolvimento do Estado Moderno
Democracia, autoritarismo, totalitarismo
Estado no Brasil
Conceitos de Ideologia
Conceitos de dominação e legitimidade
As expressões da violência nas sociedades contemporâneas
Direitos: civis, políticos e sociais
Direitos humanos
Conceito de cidadania
Movimentos sociais
Movimentos sociais no Brasil
A questão ambiental e os movimentos ambientalistas
A questão das ONG’s
Metodologia
A Sociologia tem como objetivo propor conhecimento e a explicação da sociedade através da
compreensão das diversas formas pelas quais os seres humanos vivem em grupos, das
relações que se estabelecem no interior e entre esses diferentes grupos, bem como a
compreensão das conseqüências dessas relações para indivíduos e coletividades.
A ciência sociológica deve articular junto aos alunos no âmbito escolar as experiências e
conhecimentos apreendidos como totalidades complexas, buscando dar um tratamento teórico
aos problemas postos pela prática social capitalista, como as desigualdades sociais e
econômicas, a exclusão imposta pelas mudanças no mundo do trabalho, as conflituosas
relações sociedade – natureza, a negação da diversidade cultural, de gênero e étnico-racial.
Trata-se, de reconstruir dialeticamente o conhecimento que o aluno do Ensino Médio já
dispõe, uma vez que está imerso numa prática social, num outro nível de compreensão: da
consciência das determinações históricas nas quais ele existe e, mais do que isso, da
377
capacidade de intervenção e transformação dessa prática social. É o desvendamento, através
da apreensão e compreensão crítica do saber sistematizado, da trama das relações sociais de
classe, gênero e etnia, no qual os sujeitos estão inseridos.
Para melhor entendimento dos conteúdos propostos, deverão ser realizadas atividades
que levem os educandos conseguirem contextualizar a construção histórica da sociologia e
das teorias sociológicas fundamentais, as quais devem ser constantemente retomadas, numa
perspectiva critica, no sentido de fundamentar teoricamente as varias possibilidades de
explicação sociológica feita nos recortes da dinâmica social, que aqui são nomeados de
conteúdos. O conhecimento sociológico deve ir muito alem da definição, classificação,
descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social, portanto, para
que possamos instrumentalizar os alunos nesta tarefa, precisam proporcionar: leituras de
textos, de jornais e revistas atuais, pesquisas de campo, trabalhos em grupos, debates,
seminários, filmes e outros.
Avaliação
A avaliação no ensino de Sociologia será de acordo com o que é proposto nas
Diretrizes Curriculares da Educação Básica/Sociologia, sendo em uma concepção formativa e
continuada, onde os objetivos da disciplina estejam em consonância com os critérios proposto
pelo professor e pelo PPP do Colégio Estadual Marechal Costa e Silva – Ensino Fundamental
e Médio.
Os instrumentos de avaliação serão com metodologias diversificadas, fazendo uso de
debates e reflexões, filmes, textos, participação de pesquisas de campo, entre outros,
considerando a formação do aluno como um todo, valorizando a construção do saber
partindo-se da prática inicial até a prática transformada do aluno, pressupondo uma estrutura e
uma organização curricular que possibilitem continuidade/retomada do processo ensino-
aprendizagem, assim como formas contínuas de acompanhamentos. Não abandonado a
articulação entre teoria e prática.
REFERÊNCIAS
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da Educação do Paraná: 2008. Acesso ao site www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO DO COLÉGIO ESTADUAL MARECHAL COSTA
E SILVA - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DE CIDADE GAÚCHA.
378
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BRZEZINSKI, Iria. LDBEN Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo :
Cortez, 1997.
CARNEIRO, Moacir Alves. LDBEN fácil. Petrópolis, RJ : Vozes, 1998.
CARVALHO, R.E. Removendo barreiras à aprendizagem. Porto Alegre, 2000, p.17
(5ª) Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA).
Conselho Estadual de Educação - PR
- Deliberação 011/99 – CEE.
- Deliberação 014/99 – CEE.
- Deliberação 09/01 –CEE.
- Deliberação 06/05 – CEE.
- Indicação 004/96 – CEE.
- Parecer 095/99 – CEE (Funcionamento dos Laboratórios).
Conselho Nacional de Educação
- Parecer 011/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA.
- Parecer 004/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
- Parecer 015/98 –Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
- Resolução 03/98 – CEB.
Constituição Brasileira – Artigo 205.
DELORS, J. Educação : Um tesouro a descobrir. São Paulo : Cortez ; Brasília, DF : MEC :
UNESCO, 1998.
DEMO, Pedro. A Nova LDBEN – Ranços e Avanços. Campinas, SP : Papirus, 1997.
DRAIBE, Sônia Miriam; COSTA, Vera Lúcia Cabral; SILVA Pedro Luiz Barros. Nível de
Escolarização da População. mimeog.
DI PIERRO; Maria Clara. A educação de Jovens e Adultos na LDBEN. mimeog.
DI PIERRO; Maria Clara. Os projetos de Lei do Plano Nacional de Educação e a Educação
de Jovens e Adultos. mimeog.
Decreto 2494/98 da Presidência da República.
Decreto 2494/98 da Presidência da República.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
LDBEN nº 9394/96.
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem
379
do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000, p.40.
OLIVEIRA, Thelma Alves de, et al. Avaliação Institucional (Cadernos Temáticos). Curitiba:
SEED – PR, 2004.
Parâmetros Curriculares Nacionais 1º segmento do Ensino Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais 2º segmento do Ensino Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio.
Plano Nacional de Educação – Educação de Jovens e Adultos.
SILVA, Eurides Brito da. A Educação Básica Pós-LDBEN.
SOUZA, Paulo N. Silva & SILVA, Eurides Brito da. Como entender e aplicar a nova
LDBEN.
SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da. Como entender e Aplicar a
Nova LDBEN. SP, Pioneira Educ., 1997. 1ª Edição.
380
6 MARCO OPERACIONAL
6.1 Plano de Ação do Colégio Estadual Marechal Costa e Silva – E.F.M.
Tópicos
discutidos
Problemas
levantados
Ações da
escola em 2010 Período Responsável
Projeto Político-
Pedagógico
- Falta de envolvimento
de alguns profissionais
- Mais estudo do Projeto
Político Pedagógico;
- Disponibilizar cópias do
Projeto Político
Pedagógico na sala de
Hora-atividade e
biblioteca
- Ano letivo 2010.
- Direção e Equipe
Pedagógica.
Regimento Escolar
- Falta de conhecimento
das Leis que embasam a
construção do
Regimento Escolar.
- Disponibilizar cópias do
Regimento Escolar;
- Promover palestras com
os responsáveis pela parte
jurídica do NRE.
- Ano letivo 2010.
- Direção;
- Equipe
Pedagógica; e
- NRE.
Instâncias
Colegiadas:
Grêmio Estudantil/
APMF/
Conselho
Escolar/Auto
defensor/ APAF
- Falta de preparo dos
alunos componentes do
Grêmio;
- Pouca divulgação das
atividades
desenvolvidas pelo
Grêmio e pela APMF.
- Capacitação dos
membros do Grêmio
Estudantil e da APMF;
- Divulgação das
atividades desenvolvidas
pelo Grêmio.
- Ano letivo 2010. - Escola X NRE X
SEED
Entidades externas
- Falta de interação
entre a Escola e a
Associação Comercial.
- Promover reuniões com
a Associação Comercial,
Equipe Pedagógica e
Direção para que haja um
intercâmbio de
informações tendo em
vista a valorização dos
alunos como cidadãos.
- Ano letivo 2010. - Direção e Equipe
Pedagógica.
Planejamento
Participativo
- Pouco envolvimento
de alguns profissionais.
- Conscientização e
divulgação de materiais
que abordam conteúdos
étnicos.
- Ano letivo 2010.
- Direção, Equipe
Pedagógica e
Professores.
Cumprimento do
Calendário Escolar
em dias letivos e
horas-aula
- Aulas vagas, geradas
por licenças médicas
não distribuídas.
- Conscientização dos
professores quanto ao
plano de reposição
sugerido pela Equipe
Pedagógica.
- Ano letivo 2010.
- Direção, Equipe
Pedagógica e
Professores.
Relação Escola-
Comunidade
- Pouco envolvimento
das famílias.
- Promover palestras,
gincanas, reuniões
envolvendo
escola/aluno/comunidade.
- 1º e 2º semestre
2010.
- Direção, Equipe
Pedagógica,
APMF, Conselho
Escolar e Grêmio
Estudantil.
Programa Paraná
Alfabetizado
- Superação do
analfabetismo
- Incentivo aos estudos;
- Divulgação na rádio
local;
- Mobilização dos alunos;
- Visitas aos alunos.
- Ano letivo de
2010.
- Coordenador do
Paraná
Alfabetizado e
Direção.
Proposta
Pedagógica
Curricular/
Plano de trabalho
- Mais conhecimentos
das Diretrizes
Curriculares.
- Promover encontros que
favoreçam o estudo das
Diretrizes Curriculares.
- Ano letivo de
2010.
- Direção, Equipe
Pedagógica e
NRE.
381
docente
Avaliação escolar
- Mais compromisso de
alguns alunos em
relação ao prazo de
entrega das atividades.
- Conscientização da
importância no
cumprimento dos prazos
estabelecidos.
Todos os bimestres
de 2010.
- Professores,
Equipe
Pedagógica e
Direção.
Conselho de Classe
- Tempo reduzido para
atendimento de todas as
turmas.
- Realizar pré e pós
conselho para facilitar o
andamento do Conselho.
- Todos os
bimestres de 2010.
- Direção e Equipe
Pedagógica.
Hora-atividade - Separação das
disciplinas afins.
--Elaborar um
cronograma visando a
junção das disciplinas.
- Todos os
bimestres de 2010. -SEED e NRE.
Recuperação de
estudos
- Manter os alunos que
não ficaram para
recuperação em sala.
- Reflexões para
amadurecimento do
processo
- Esclarecer e
conscientizar os
professores através de
leituras e debates sobre a
recuperação.
- Todos os
bimestres de 2010.
- Direção, Equipe
Pedagógica e
Professores.
Registro e
acompanhamento
de
alunos incluídos
- Despreparo dos
profissionais envolvidos
no processo;
- Capacitação para os
professores e equipe
pedagógica;
- Mais acopanhamento da
Equipe responsável do
NRE.
- 1º bimestre 2010. - NRE e SEED.
Enfrentamento à
evasão
- Preenchimento de
fichas por parte de
professores;
- Material (fichas)
insuficiente.
- Intensificar o trabalho
do Projeto FICA;
- Manter o andamento do
Projeto SAREH.
- Ano letivo de
2010.
- Direção, equipe
pedagógica,
professores e
Conselho Tutelar.
Jornadas
Pedagógicas
- Falta de troca de
experiências entre as
escolas.
- Realizar encontros de
acordo com a realidade de
cada estabelecimento.
- Ano letivo de
2010.
- NRE, Direção e
Equipe
Pedagógica.
Simpósios/
Seminários/
Encontros/ Cursos
- Repasse das
informações dos cursos
realizados.
- Espaço para divulgação;
- Mural próprio para
divulgação dos cursos.
- Ano letivo de
2010.
- Direção, Equipe
Pedagógica e
Professores.
PDE/GTR
- Falta de interação da
Coordenação
SEED/NRE com a
Escola
- Que a Escola seja
informada através de
cronograma sobre as
atividades que estão
sendo desenvolvidas
pelos professores.
- Ano letivo de
2010.
- SEED, NRE e
Professores
envolvidos.
Semana cultural e
esportiva
- Falta de maior
envolvimento do corpo
docente e dicente.
- Conscientização e
sensibilização de
professores e alunos para
um maior
comprometimento.
- Ano letivo de
2010.
- Equipe
Pedagógica,
Direção,
Professores e
Alunos.
Programas
Institucionais da
SEED: FERA/ Com
Ciência/
JOCOPs/CELEM
- Preparação de alunos
nos horários de aula;
- Falta de estimulo dos
alunos do CELEM.
- Adequar ensaios/treinos
em horário oposto;
- Convidar profissionais
para incentivar os alunos
nos estudos
.
- Ano letivo de
2010.
- Direção, Equipe
Pedagógica e
Professores.
Educação do
Campo
- Falta de conhecimento
dos profissionais sobre
o assunto.
- Divulgação dos
materiais entre os
professores;
- Desenvolvimento de
atividades com os alunos.
- Ano letivo de
2010.
- Direção, Equipe
Pedagógica e
Professores.
382
Desafios
educacionais
contemporâneos:
educação
ambiental,
sexualidade,
enfrentamento à
violência nas
escolas, prevenção
ao uso indevido de
drogas, educação
fiscal, História e
Cultura Afro-
brasileira e
Africana
- Falta de profissionais
capacitados para
abordarem os temas;
- Falta de maior
comprometimento de
alguns professores.
- Agendar palestras com
profissionais capacitados;
- Divulgação dos
materiais disponíveis com
mais freqüência.
- Ano letivo de
2010.
- Direção, Equipe
Pedagógica,
Professores, NRE
e SEED.
Materiais e
ambientes didático-
pedagógicos:
Laboratório de
Ciências
e de Informática/
TV Paulo Freire,
TV Pendrive,
acervo da
biblioteca, Livro
Didático Público
- Falta de espaço físico
e padrão inadequado
para utilização dos
laboratórios;
- Falta de profissionais
para auxiliarem os
atendimentos;
- Falta de cuidados com
os livros didáticos;
- Livros enviados pelo
MEC em quantidade
insuficiente;
- Falta do livro didático
dos professores;
- Pouco acesso à TV
Paulo Freire.
- Solicitação de
adequação do espaço para
SEED/SUDE.
- Encaminhar ofícios para
ampliação de demanda
dos profissionais;
- Conscientização do uso
e dos cuidados com os
livros didáticos.
- Divulgar os programas
da TV Paulo Freire;
- Mobilização dos
professores para
solicitarem os livros;
- Reivindicar TV
Pendrive para sala dos
professores.
- Ano letivo de
2010.
- Direção, Equipe
Pedagógica e
Bibliotecários.
Recursos
financeiros: Fundo
Rotativo/ PDDE
- Valores repassados
insuficientes para
demanda atual da
escola;
- Atrasos nos repasses
das verbas.
- Solicitação de aumento
dos valores repassados;
- Regularidade nos
repasses das verbas.
- Ano letivo de
2010. - Direção.
Outros
- Falta de inspetor no
pátio;
- Falta de segurança ao
redor da escola;
- Demanda de serviços
gerais e pedagogos
insuficientes;
- Prejuízo ao bom
andamento do trabalho
da Escola devido a
disponibilização de
funcionários para o
Programa do Leite;
- Prejuízo no andamento
dos trabalhos quando
ocorre licença especial
de pedagogo, Agente
Educacional I e II.
- Solicitar demanda para
inspetor de alunos;
- Oficializar as instâncias
superiores sobre as
necessidades de rondas
policiais com mais
freqüência;
- Solicitar demandas para
serviços gerais e
pedagogos;
- Solicitar às autoridades
a contratação de
funcionárias para a
entrega do leite;
- Contratação de
profissionais para
substituição de licença
especiais e saída para os
cargos: Professor
Pedagogo, Agente Educ. I
e II.
- Ano letivo de
2010.
- Direção;
- NRE; e
- SEED.
383
7 REFERÊNCIAS
ARROYO, M. G. Imagens quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestre. Petrópolis.
Rio de Janeiro: Vozes, 2004.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em cinco de
outubro de 1998. Disponível em: www.mec.gov.br/legis/default.shtm. Acesso em 20 de
outubro de 2004.
____________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei nº. 9.394/96.
Disponível em: www.mec.gov.br/legis/default.shtm. Acesso em 20 de outubro de 2004.
DOURADO, Luiz F. Gestão democrática da escola: movimentos, tensões e desafios.
Brasília: Cnte, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1997.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos
conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985.
PARO, Vitor H. Escritos sobre educação. São Paulo: Xamã, 2001.
_____________. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 1997.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola – uma construção
possível. 13ª edição. Campinas: Papirus, 1995.
VEIGA, O. C. A. Participação e qualidade de ensino – Revista paixão de aprender.
Número 6. Porto Alegre: Secretaria Municipal de Educação, 1994.
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. 2ª edição. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1978.
384
HOFFMANN, Jussara. Pontos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. Porto
Alegre: Editora Mediação, 1998.
SAVIANI, Nereide. Currículo, um grande desafio para o professor. Palestra proferida na
Apeoesp e publicada na Revista Educação. Número 16, 2003.
_________________. Diretrizes para o ensino fundamental da rede pública estadual.
Versão Preliminar, julho de 2006.
_________________. Diretrizes para o ensino médio da rede pública estadual. Versão
Preliminar, julho de 2006.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas
lógicas. Tradução: Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
DEMO, P. Ser professor é cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Mediação, 2004.
PARO, V. H. Reprodução escolar: renúncia à educação. São Paulo: Xamã, 2001.
SNYDERS, G. A alegria na escola. São Paulo: Monole, 1988.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança, um reencontro com a pedagogia do oprimido.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
385
8 ANEXOS
8.1 Anexo 1
386
8.2 Anexo 2
8.2.1 FELART
Introdução
O Festival Lítero Artístico traz à comunidade, uma mostra das diferentes manifestações
artísticas nas suas diversas modalidades. Evidencia e oportuniza potenciais existentes na
escola, preparando-os para o contato com o público, através de atividades de expressão que
são trabalhados em diferentes modalidades: música, teatro, dança e poesia.
Justificativa
A primeira edição do FELART (Festival Lítero Artístico) fora realizada no ano 2000. Até
então as atividades lítero-artísticas eram apresentadas em conjunto com outros trabalhos
durante a exposição anual da Feira de Ciências. Devido à acentuada procura por trabalhos
ligados à comunicação e artes, o corpo docente tomou a decisão de reservar um espaço
exclusivo para o desenvolvimento de atividades associado as diferentes linguagens artísticas.
Deste modo, nasceu o Felart organizado em quatro modalidades: música, teatro, dança e
poesia. O Festival contempla todas as disciplinas da área de Códigos e Linguagens,
oportunizando aos alunos condições para manifestarem a expressão artística e corporal
conforme a sensibilidade e talento de cada um.
387
Objetivos
Despertar a sensibilidade e o gosto pelas manifestações artísticas, desenvolvendo as
diversas habilidades da comunicação;
Divulgar os trabalhos artísticos desenvolvidos pelos alunos à comunidade;
Desenvolver a capacidade de apreciar, compreender e produzir arte;
Incentivar os alunos e valorizando os talentos existentes;
Aprofundar o conhecimento e compreender as diferentes manifestações da cultura
corporal, reconhecendo e valorizando as diferenças de desempenho, linguagem e
expressividade.
Metodologia
No desenvolvimento do FELART, as metodologias serão utilizadas visando os objetivos
propostos na aquisição de conhecimentos, habilidades, atitudes, desprendimento, iniciativa,
coletividade, no confronto com a realidade e na iniciativa de buscar informações, garantindo
a participação dos alunos e a aplicabilidade de metodologias diferenciadas por meio de
atividades individuais e grupais.
As metodologias utilizadas serão desenvolvidas no decorrer do primeiro semestre, respeitando
a liberdade de escolha do aluno com a orientação de professores e pessoas da comunidade que
se dispõe a colaborar com o evento.
Estratégias
São de livre escolha o tema, a modalidade e a forma de se organizar em grupo ou
individualmente. Quanto aos temas, além das sugestões dadas em sala de aula, os alunos
recorrerão a diferentes fontes bibliográficas, internet, universidades, organismos culturais,
personalidades, etc. Será estabelecido um cronograma para os ensaios das apresentações sob a
mediação dos professores orientadores. De acordo com a modalidade os alunos serão
orientados quanto ao figurino, expressão, uso do palco e recursos de som e luz, etc. As
apresentações serão subdivididas e intercaladas de acordo com as modalidades nos dias do
evento.
388
Recursos
Palco; aparelhos eletrônicos: rádio, microfone, filmadora, retroprojetor; iluminação;
instrumentos musicais; roupas; maquiador; assistente de palco.
Cronograma
Março Abril Maio Junho
Reunião do Corpo Docente para organização da
comissão organizadora e revisão do regulamento. X
Divulgação do regulamento. X
Organização de equipes e escolha da modalidade
artística. X
Pesquisas sobre os temas escolhidos. X
Inscrição das Apresentações X X
Ensaios supervisionados pelos professores X X
Avaliação X X X
Apresentação do Evento X
Avaliação
Tendo por princípio básico o aprendizado e principalmente o despertar da criatividade do
aluno. O processo avaliativo seguirá os mesmos procedimentos do sistema de avaliação da
escola, com base no acompanhamento direto realizado pelos professores e participação direta
ou indireta dos alunos durante o evento.
389
8.2.2 FECICO
Feira de Ciências e do Conhecimento
Apresentação
Mediante a importância que têm adquirido a Ciência e a tecnologia para o desenvolvimento
das sociedades contemporâneas, tornou-se imprescindível a promoção de uma cultura
científica que propicie melhores condições para a busca do conhecimento. Para isso, a
educação é o melhor caminho.
Portanto, a escola tem um papel dos mais significativos na propagação dessa cultura
cientifica, pois o conhecimento é fundametal para a compreensão da vida cotidiana,
desenvolvimento do pensamento autônomo e participação crítica na sociedade. Neste sentido,
são vários os desafios da educação no que tange a universalização da educação básica e a
promoção da educação científica. Sabedores desse desafio, esta instituição de ensino realizou
os primeiros ensaios no início da década de 70, para implantação da Feira de Ciências que se
concretizou, mais precisamente, no ano de 1976, se consolidando até a presente data.
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No Brasil, na década de 60, teve inicio o movimento de formação de núcleos de profissionais
com a incumbência de revisar todo o conteúdo dos projetos traduzidos e dos livros didáticos,
após o período letivo, além de ministrar cursos e palestras sobre o ensino de ciências nas
escolas do país. Posteriormente, surgiu a necessidade da criação de organizações permanentes
que cumprissem esse papel. A partir de 1963, esses núcleos tornaram-se instituições de caráter
permanente dando origem aos Centros de Ciências. Essas organizações proporcionaram o
surgimento e a consolidação de inúmeras atividades voltadas para a prática do ensino de
ciências como, por exemplo, a divulgação cientifica e preparação de jovens da escola primária
e secundária na iniciação cientifica, por meio de inúmeras atividades práticas, entre as quais
se destacaram as Feiras de Ciências e os Clubes de Ciências.
Atualmente, as Feiras de Ciências são reconhecidas como uma atividade pedagógica e cultural
com elevado potencial incentivador da prática cientifica no ambiente escolar. Tanto para
alunos e professores, quanto para a comunidade em geral as feiras vêm constituindo uma
oportunidade de aprendizagem e de entendimento sobre as etapas de construção do
conhecimento científico. Neste sentido, a Fecico tem cumprido bem este papel ao longo de
suas edições através do envolvimento de professores, alunos de todos os níveis de ensino,
comunidade escolar, além de parcerias com instituições científicas.
A Feira de Ciências e do Conhecimento, é um evento anual, previsto em calendário. No início
do ano letivo, são sugerido os temas e as equipes são orientadas no desenvolvimento dos
trabalhos. Após estudos e pesquisas, são elaborados os projetos, sendo analisados pelos
professores e pela comissão de feira, formada pela equipe pedagógica e por professores de
todas as áreas, deferindo ou indeferindo os projetos.
Os trabalhos são apresentados em horários estabelecidos pela comissão organizadora e
acompanhados pelos professores e pelos jurados que são escolhidos de acordo com o tema
dos trabalhos. Os melhores trabalhos recebem premiação.
Justificativa
A influência do futuro sobre nossas vivências cotidianas só faz sentido se o domínio que
tentamos desenvolver sobre os diferentes espaços cumprir a função de melhorar e ampliar o
conhecimento. Foi a partir desse pensamento que procuramos oferecer aos alunos,
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oportunidades para o desenvolvimento de temas científicos pautados em práticas
diversificadas como trabalho de campo, pesquisas e reflexões com o intuito de ampliar e
desenvolver o senso crítico, alcançando com maior qualidade a construção e a transformação
da realidade social, através da interação aluno-escola-comunidade.
Objetivos
Incentivar a pesquisa, através do planejamento e execução de atividades investigativas,
para a construção do conhecimento, colocando-o a serviço do bem comunitário, fortalecendo
assim, o vínculo escola e comunidade.
Incentivar junto aos alunos a participação efetiva e constante em atividades que visem à
divulgação cientifica e à inserção de novos conhecimentos possibilitando a ampliação de
horizontes.
Promover o intercâmbio entre as escolas, seus alunos e professores, por meio de uma ação
ativa em favor da melhoria da qualidade do ensino.
Proporcionar melhores condições para o ensino das ciências, incentivando o trabalho
docente, de forma coletiva.
Metodologia
Para realização do evento, serão adotadas estratégias que através de trabalhos próprios o aluno
envolva-se em uma investigação científica, aprendendo, por força das circunstâncias, os
peculiares caminhos mentais (pensar, refletir – pensamento científico) e práticos, trilhados na
aventura científica para chegar ao conhecimento, usando as seguintes metodologias:
conscientização sobre a feira de ciências e formação das equipes;
elaboração de projetos;
pesquisas;
atividades diversas (visitas, entrevistas, etc.);
montagem de textos;
confecção de materiais;
pré apresentação;
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montagem de trabalhos;
abertura;
apresentação de trabalhos;
encerramento;
desmontagem;
auto-avaliação do evento.
Avaliação
A avaliação dos trabalhos será feita por jurados cujo o número é decidido após saber a
quantidade de trabalhos a serem apresentados. Os jurados são escolhidos na própria
comunidade, sendo sempre convidadas pessoas que tenham conhecimento dos temas
escolhidos.
Os critérios para avaliação são:
projeto (data de entrega, apresentação);
responsabilidade (freqüência e responsabilidade nas apresentações que antecedem a feira);
organização e criatividade (stands e materiais);
desenvolvimento do trabalho (domínio de conteúdo, clareza nas explicações, exploração
dos materiais, conclusão);
pratica social (interesse para a comunidade, recepção e acolhimento ao público).
Caso ocorra empate na pontuação das equipes, será considerada melhor classificada aquela
que obtiver maior número de notas máximas.
Observação: A avaliação total do evento é feita por todos os professores e funcionários da
escola, logo após o encerramento da mesma, destacando seus pontos positivos e negativos.
Referências bibliográficas
HENNING, Georg J. Metodologia do Ensino de Ciências. Editora Mercado Aberto – Mec /
Fae, 1994.
______________. Programa Nacional de Apoio às Feiras de Ciências da Educação
Básica Fenaceb. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Brasília, 2006.
______________. Pátio. Revista Pedagógica. Artmed Editora S.A.
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SEVERINO, Antônio Joaquim. O Projeto Político Pedagógico: A Saída para a Escola.
Revista da Aec. Brasília, 1998.
VEIGA, Ilma Passos. Projeto Político da Escola: Uma Construção Coletiva. Projeto
Político Pedagógico da Escola: Uma Construção Possível. Campinas, São Paulo. Papirus,
1995.
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Cidade Gaúcha, 29 de novembro de 2010.
