PROJETO PEDAGÓGICO Curso de Educação Física Licenciatura · nas áreas de atuação do...
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UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA - UCB Pró-Reitoria de Graduação – PRG PROJETO PEDAGÓGICO Curso de Educação Física Licenciatura ABRIL 2010
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UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA - UCB Pró-Reitoria de Graduação – PRG
PROJETO PEDAGÓGICO Curso de Educação Física
Licenciatura
ABRIL
2010
2
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA - UCB
Pró-Reitoria de Graduação – PRG Curso de Educação Física - Licenciatura
Reitor
Prof. Msc. Pe José Romualdo Degasperi
Pró-Reitor de Graduação
Prof. Dr. Ricardo Spíndola Mariz
Diretor do Curso de Educação Física
Prof. Dr. Francisco Martins da Silva
Equipe de apoio Ronaldo Pacheco de Oliveira Filho
César Roberto Silva Antonio Carlos Feijão
Maria Ignez Machado Peil
Projeto Pedagógico Curso de Educação Física - Licenciatura
3
SUMÁRIO
1 – HISTÓRICO ............................................................................................................................ 5
1.1. INSTITUCIONAL .................................................................................................................... 5
1.2 CURSO ............................................................................................................................. 11
1.3 PROJEÇÃO DA MISSÃO NA ÁREA E NO CURSO ................................................................. 16
2. PROGRAMA DE MELHORIA DA FORMAÇÃO BÁSICA DOS ESTUDANTES .................................. 17
3. CONTEXTUALIZAÇÃO ............................................................................................................ 22
3.1. CENÁRIO PROFISSIONAL .............................................................................................. 24
3.2. MERCADO DE TRABALHO ............................................................................................ 25
3.3. DIFERENCIAIS DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA UCB .............................................. 26
3.4. FORMAS DE ACESSO .................................................................................................... 27
4.1. CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM ................................................................................ 28
4.2. PRINCÍPIOS DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO E HUMANIDADES ........................... 30
4.3. INDISSOCIABILIDADE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO................................................. 32
4.4. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ................................................................................. 33
4.5. PAPEL DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ............................................................................. 34
5. ATORES E FUNÇÕES .............................................................................................................. 35
5.1. CORPO DISCENTE (ENTRADA, FORMAÇÃO E SAÍDA) .................................................... 36
5.2. CORPO DOCENTE E FORMAÇÃO CONTINUADA ............................................................ 37
5.3. NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE E COLEGIADOS ..................................................... 38
5.4. PERFIL TÉCNICO-ADMINISTRATIVO E FORMAÇÃO CONTINUADA ................................. 39
5.5. PERFIL E CAPACITAÇÃO DE GESTORES ............................................................................... 40
5.6. PROCESSO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ......................................................................... 40
6. RECURSOS ....................................................................................................................... 43
6.1. INSTITUCIONAIS .......................................................................................................... 43
6.2. ESPECÍFICOS ................................................................................................................ 49
7. MATRIZ CURRICULAR ............................................................................................................ 50
7.1. FLUXO DAS DISCIPLINAS E ESTRUTURA DA MATRIZ ..................................................... 51
7.2. EMENTAS E BIBLIOGRAFIAS ......................................................................................... 53
7.3. ESTRUTURAÇÃO DAS PRÁTICAS ................................................................................... 76
7.3.1 . DINÂMICA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO ............................................................. 76
4
7.5.3. TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO - TCC ................................................................... 80
7.6. ATIVIDADES COMPLEMENTARES ................................................................................. 81
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................................. 81
5
1 – HISTÓRICO
1.1. INSTITUCIONAL
A história traz, em si, a presença da memória individual e coletiva dos sujeitos e
fatos que a constituem. O registro e a sistematização factual induzem à análises que
necessitam do contexto particular e geral onde os fenômenos se manifestam. Esse é o
princípio que norteia a história da UCB quanto às suas opções metodológicas e
pedagógicas.
A decisão política de Juscelino Kubitschek em construir Brasília nos anos de
1955/56, inaugurada em 21 de abril de 1960, promoveu a expansão econômica e a
interiorização regional do país na direção do Centro-Oeste, Norte e Nordeste brasileiros. As
conjunturas históricas do Brasil, nas décadas de 1960/70, possibilitaram um franco
desenvolvimento urbano de Brasília e do entorno o que foi determinante para criação da
Universidade Católica na nova capital. Essa criação deve-se a um grupo de diretores de
colégios religiosos da Capital.
Os idealizadores dessa futura Universidade Católica de Brasília1 tomaram
iniciativas no sentido de unir propósitos de dez entidades educativas católicas que se
desdobraram em atividades e fundaram, em primeiro lugar, a Mantenedora e, em curto
prazo, uma instituição que seria a primeira unidade de ensino2.
1- Uma experiência, bem sucedida, até agora, única no mundo, de uma ação conjunta de Congregações Religiosas, sob uma só administração. A União Brasiliense de Educação e Cultura – UBEC é a única Mantenedora de Universidade Católica que é formada por membros de diversas Províncias Religiosas/Congregações, reunidas como Sociedade Civil. 2- Participam da reunião de criação da mantenedora da Universidade Católica de Brasília: 1. Egídio Luiz Setti – Diretor do Colégio Marista de Brasília (L2/Sul), da Associação Brasileira de Educação e Cultura (ABEC); 2. José Teixeira da Costa Nazareth – Diretor do Colégio Dom Bosco (W3/Sul), da Inspetoria São João Bosco; 3. Joseph Arthur Leonel Lamy – Diretor do Instituto Kennedy (W5/Sul), da Aliança Brasileira de Assistência Social e Educacional (ABASE); 4. Jaques Marius Testud – Diretor do Colégio Marista (Taguatinga), da União Norte Brasileira de Educação e Cultura (UNABEC); 5. Silvestre Wathier – Diretor do Colégio La Salle (Núcleo Bandeirante), da Associação Brasileira de Educadores Lassalistas (ABEL); 6. Martiniano Araújo Vela –Diretor do Colégio Marista (L2/Norte), da União Brasileira de Educação e Ensino (UBEE); 7. Antón Câmara – Diretor do Colégio Sagrada Família (W5/Norte), Associação Brasiliense de Educação (ABE); 8. Sophia Café – Colégio Sagrado Coração de Maria (W3/Norte), da Sociedade Civil Casas de Educação; 9.
6
A fundação da União Brasiliense de Educação e Cultura – UBEC se deu no dia 12
de agosto de 1972, como uma sociedade civil de direito privado e objetivos educacionais,
assistenciais, filantrópicos e sem fins lucrativos. Instituída a UBEC, iniciou-se o processo
de criar a primeira unidade, a Faculdade Católica de Ciências Humanas – FCCH. Os
jornais realçavam a importância de Taguatinga quanto ao desenvolvimento e crescimento
populacional e da dificuldade que os jovens possuíam para fazerem seus cursos superiores
em razão da distância do Plano Piloto, onde se encontravam a Universidade de Brasília -
UnB e outras Faculdades Particulares: a AEUDF, o CEUB e a UPIS. Esclareciam que até a
implantação do “campus” universitário as aulas aconteceriam no Colégio Marista.3 Sediada
no Plano Piloto de Brasília, a nova Faculdade teve inicio, em 12 de março de 1974, com os
cursos de Economia, de Administração de Empresas4 e com o curso de Pedagogia
(habilitações em Magistério do 2º grau, em Administração Escolar do 1º e 2º graus e
Orientação Educacional 1º e 2º graus), ministrado na Cidade Satélite de Taguatinga por
razões de espaço físico.5
Os cursos criados deveriam ser ministrados de maneira a atrair os interesses da
população e as aulas, no horário noturno, com um modelo de ensino específico, foi
desenvolvido para os discentes que, em sua maioria, trabalhavam durante o dia e estudavam
a noite. A Metodologia de Ensino da Faculdade foi definida a partir do Curso de Introdução
aos Estudos Universitários—IEU, onde os alunos recebiam as informações sobre o ensino
superior e o funcionamento da Instituição. Havia uma exigência de que a organização de
conteúdos e as aulas fossem feitas por trabalho em equipes de professores, para cada
disciplina, no início dos semestres; um material instrucional era distribuído aos estudantes,
o que acabou resultando no Banco do Livro e no IEU para os matriculados no básico.
Todas as equipes de professores atuavam de acordo com as propostas metodológicas
Carlos Alberto Barata Silva – representante do futuro Colégio Marista (W3/Norte), da União Sul Brasileira de Educação e Ensino (USBEE). 3 - Os jornais O Globo, do Rio de Janeiro, do dia 30/06/1973 e o Correio Braziliense, de Brasília, do dia 25/07/1973 noticiavam que, na cidade-satélite de Taguatinga, seriam iniciados, em 1974, os primeiros cursos da Faculdade Católica de Ciências Humanas que estava em fase de regularização junto ao CFE. 4 Diário Oficial, Ano CXII, nº 100, Capital Federal, 28/05/1974. 5 Decreto nº 73.813, assinado pelo Presidente da República, Emílio Garrastazu Médici. O decreto nº 73.813 foi reafirmado com o de nº 74.108 de 27 de maio de 1974 e assinado pelo novo Presidente da República Ernesto Geisel cujo artigo 1º definia a autorização do funcionamento da Faculdade Católica de Ciências Humanas, mantida pela União Brasiliense de Educação e Cultura—UBEC.
7
definidas para a FCCH, reforçados por um trabalho de formação dirigido aos professores,
instituindo-se o Curso de Formação de Professor Universitário.
Em 8 de agosto de 1980 foi realizada uma alteração nos Estatutos e Regimentos da
UBEC e FCCH, em razão de novas realidades conjunturais, permitindo que a instituição se
organizasse numa estrutura de ensino mais coerente e adequada à sua própria expansão.
Ocorreu, então, a instalação das Faculdades Integradas da Católica de Brasília – FICB6,
reunindo a Faculdade Católica de Ciências Humanas, a Faculdade Católica de Tecnologia e
a Faculdade (Centro) de Educação. 7
Os cursos de licenciatura que foram autorizados pelo Conselho Federal de Educação
- CFE eram fruto de uma longa etapa de escutar a sociedade brasiliense, demonstrada no
interesse despertado no mercado, na atenção constante da Direção, avaliando as
necessidades dessa comunidade de Brasília, e do seu entorno e, principalmente, de
Taguatinga reforçou a opção pelas licenciaturas. A Católica priorizou as iniciativas de
cursos na área de educação, capacitação docente da Fundação Educacional do DF e
graduação na área de ciência e tecnologia, levando-se em conta o conhecimento,
experiências históricas e proposições das FICB nessa área. A criação da Faculdade Católica
de Tecnologia, que reunia os cursos de Ciências (Matemática, Física, Química e Biologia) e
o Curso Superior de Tecnologia em Processamento de Dados, evidenciava a expansão do
processo de informatização em todos os setores empresariais, inclusive a própria
implantação do sistema de controle acadêmico por computação, na Católica. A Faculdade
Católica de Ciências Humanas continuava oferecendo os cursos de Administração de
Empresas e de Economia, compatibilizando a grade curricular com proposta do
MEC/SESU e do Conselho Federal de Técnicos de Administração – CFTA. Os cursos
deveriam estar alinhados em conhecimentos, habilidades em relação à oferta de empregos
nas áreas de atuação do administrador e atitudes profissionais sustentadas pela ética.8
A disposição pedagógica das FICB organizou-se em Departamentos Acadêmicos,
racionalizando os trabalhos dos professores e oportunizando a integração professor/aluno.
Programas foram desenvolvidos para melhorar o convívio entre as pessoas e de trabalhos
6 - De acordo com o Parecer nº 273/81 do antigo Conselho Federal de Educação – CFE. 7 - Regimento das Faculdades Integradas da Católica de Brasília, 1981-1984. 8- Relatório do Programa de trabalho/83, elaborado pela assessoria das FICB, aprovado pela Diretoria Geral para execução a partir de abril/1983 e apresentado à Assembléia Geral da UBEC em reunião do dia 17/03/1984, p. 29.
8
que reunissem conjuntos de alunos de diferentes cursos, diferentes ocupações profissionais
e diferentes professores. O objetivo era melhorar as condições para que a Instituição se
desenvolvesse de maneira global, em lugar de enfatizar o desenvolvimento parcial e
unitário
Em 12 de março de 1985, o Campus I da Católica de Brasília foi inaugurado, em
Taguatinga, com o primeiro prédio, hoje denominado de Prédio São João Batista de La
Salle. A expansão das FICB era inquestionável, confirmando as possibilidades de trabalhos
cujos objetivos, diretrizes de ação e metas a serem alcançadas visavam à elaboração do
Projeto para o reconhecimento das FICB em Universidade Católica de Brasília. A cidade de
Taguatinga, um local estratégico, foi inaugurada em 05 de junho de 1958. Essa cidade
cresceu, a 25 km do Plano Piloto, e tornou-se um pólo econômico, com avenidas que se
tornaram referência na cidade, altos prédios e uma população que, hoje tem,
aproximadamente, 300.000 habitantes. Sua expansão liga-se à própria condição de Brasília
ser um espaço geopolítico que atraiu a gente brasileira com todos os seus conflitos sociais.
O espaço geográfico do Campus I da Católica, com suas edificações, acabou se
transformando num ponto de convergência populacional, com pessoas do Plano Piloto,
Núcleo Bandeirante, Candangolândia, Taguatinga, Guará, Gama, Ceilândia, Samambaia,
Brazlândia, Santa Maria, Recanto das Emas e Riacho Fundo. Os vários cursos criados,
atendiam à demanda de uma população que buscava a formação acadêmica como forma de
ascensão social, pessoal e profissional.
A partir de 1988/89, a Direção Geral das FICB, com dinâmica administração,
renovando atitudes, acelerou as condições para o futuro reconhecimento em Universidade.
Um dos principais objetivos dessa direção foi, exatamente, o desenrolar do processo para o
reconhecimento, junto ao Conselho Federal de Educação. Os 17 cursos oferecidos estavam
reunidos na Faculdade de Educação, Faculdade de Tecnologia, Faculdade de Ciências
Sociais, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, mais os cursos de especialização e
mestrado da Pós-Graduação.
Depois de intenso trabalho, ao longo de dois anos, o Ministro de Estado da
Educação e do Desporto assinou a Portaria de Reconhecimento das FICB como
Universidade Católica de Brasília – UCB, em 28 de dezembro de 1994, com sede na
Cidade de Taguatinga (DF). No dia 23 de março de 1995 ela foi oficialmente instalada em
9
seu Campus I. Iniciava-se a primeira gestão universitária UCB de acordo com o que estava
sendo definido nos Planos de Ação e no Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI.
Nesse mesmo ano foi desenvolvida uma metodologia específica para elaboração de Planos
de Ação, os PAs Anuais. O objetivo geral dessa metodologia era permitir a elaboração, o
acompanhamento e a avaliação dos Planos Anuais - planejamento setorial/operacional - da
Universidade, devidamente vinculado ao PDI. Os PAs passaram a ser planejados,
executados e avaliados, anualmente, considerando a acelerada expansão dos núcleos
urbanos próximos à posição geográfica da UCB.
Os Projetos Pedagógicos de todos os Cursos da UCB, agora, diversificados nas
áreas de humanas, sociais, tecnológicas e ciências da vida, totalizando até o final da década,
mais de 40 cursos, acontecendo na Graduação, na Pós-Graduação e no Ensino a Distância,
sem falar nos projetos e programas da Pró-Reitoria de Extensão.
A segunda Gestão Universitária iniciou-se em 23 de março de 1999 e confirmou as
atitudes tomadas anteriormente, ampliando e expandindo os cursos de graduação e pós-
graduação para as áreas mais demandadas pela sociedade e entidades de classe da época.
Preocupou-se, sobremaneira, com a Pós-Graduação, com a Pesquisa e a Extensão e
redefiniu o corpo docente, contratando mestres e doutores em tempo integral. Programas e
projetos de extensão marcaram a presença da Universidade na comunidade de Brasília,
Águas Claras e Taguatinga e o avanço do Ensino a Distância teve agregado à sua projeção,
o Curso de Aprendizagem Cooperativa e Tecnologia Educacional na Universidade em
Estilo Salesiano, que ajudou a divulgar o excelente trabalho desenvolvido pela Católica
Virtual.
Até o ano de 2000 a Coordenação de Planejamento criou e implantou,
prioritariamente, o Plano Estratégico, envolvendo os horizontes de 2002 e o de 2010. Nesse
plano está estabelecida a Missão, a Visão de Futuro, os objetivos e as estratégias da UCB
para o período. Implantou o Sistema de Planejamento - SISPLAN que permitiu a
elaboração, o acompanhamento e a avaliação dos PAs, de forma on-line, totalmente
automatizado. A orientação básica desse sistema era de acompanhar e avaliar tanto os PAs
quanto o Plano Estratégico.
Em 23 de março de 2003, um novo grupo de pessoas assumiu a terceira Gestão
Universitária, com vistas à sustentação do patrimônio universitário e com uma proposta de
10
trabalhar, cooperativamente, visando manter alguns projetos já delimitados pelas gestões
anteriores e implementar o Projeto de Realinhamento Organizacional, o Projeto de Gestão
Acadêmica e o Projeto Identidade. Os rumos tomados visavam satisfazer às necessidades
dos cursos relacionados à estrutura de Centro de Educação e Humanidades, Centro de
Ciências da Vida, Centro de Ciência e Tecnologia e Centro de Ciências Sociais Aplicadas;
totalizando 92 Cursos oferecidos pela Graduação, Ensino à Distância, Pós-Graduação, além
dos programas e projetos de pesquisas da Extensão, as avaliações institucionais e de curso,
realizadas durante esse período, atestaram a excelência da educação superior realizada na
UCB, bem como a indissociabilidade do Ensino, Pesquisa e Extensão 9.
Em continuidade às avaliações positivas da UCB, a quarta Gestão Universitária
assumiu em 31 de Janeiro de 2007 com o propósito de fazer conhecer em âmbito nacional a
qualidade do Ensino, da Pesquisa e da Extensão desenvolvidos pela instituição. Uma
reorganização estrutural interna da Universidade visa, hoje, revisar todo o processo de
ensino oferecido pela UCB, comparando com as Diretrizes para o Ensino Superior
definidas pelo Conselho Nacional de Educação, além de analisar o mercado e as ofertas de
curso nas diversas instituições da região.
Há uma tendência de integração, em função do fortalecimento do trabalho em
equipe e da idéia de que a formação dos estudantes vai além de um determinado curso,
perpassando áreas e diversas estratégias. Desta forma, a característica de um perfil de
estudante e egresso, não é integrada somente pelo curso, mas pela área em que ele está
inserido e pelas características que compõem os valores institucionais. No entanto, a UCB
enfrenta o desafio de não mascarar a percepção das diferenças, esvaziando o processo de
formação com atividades de treinamento, mas de criar um cidadão capaz de análise e
crítica, sobre a realidade de vida cotidiana.
O desafio das Universidades Particulares é grande em função da expansão do setor
privado demonstrada quando as matrículas nas IES são muito maiores que nas instituições
públicas10.Um dado importante, informado pelo Cadastro Nacional das IES, em 2007, é a
9 A UCB mantém a Graduação integrada à Pesquisa e à Extensão em projetos estratégicos e articulados, compartilhando espaços e diversificando os ambientes de aprendizagem para além da sala de aula. Fonte: Relatório de Gestão – Reitora Débora Pinto Niquini. 2003/2006. 10 - Dahmer Pereira escreve que as matrículas dizem que, em 2004, o Censo da Educação Superior indicava que, das 4.163.733 matrículas registradas, 2.985.405 (71,7%) pertenciam ao setor privado e 1.178.328
11
predominância de IES não-universitárias – instituições que não precisam realizar
pesquisas, somente transferir conhecimentos - das 2.398 IES, 92,6% são instituições não
universitárias (faculdades e centros universitários). As universidades representam muito
pouco nesse universo geral: somente 7,4% do total de IES. Estas devem, por obrigação
legal realizar atividades de ensino, pesquisa e extensão, contar com 1/3 de doutores e
mestres em seu quadro docente e com 1/3 de seus professores contratados em regime de
tempo integral, segundo o artigo 52 da LDB (Brasil, 1996).11 Neste sentido, a classe
estudantil que precisa buscar sua formação acadêmica nas IES que o mercado oferece vai
ter que escolher entre suas necessidades prementes de sobrevivência e a qualidade dos
conhecimentos que as faculdades e universidades oferecem. Terão que avaliar que tipo de
profissional quer ser para competir nas ofertas de empregos oferecidos e que formação
pessoal quer para si enquanto sujeito que vai muito além de uma questão de mercado. Sem
falar no ideal de educação que os docentes pretendem realizar.
O Projeto Pedagógico da UCB não perde de vista as contradições dos sistemas
políticos e econômicos da atualidade e luta com as próprias dificuldades internas, na ânsia
de vencer as crises e sustentar seu espaço físico e de produção científica, cultural e de
intervenção social no quadro da realidade nacional e regional do Brasil.
1.2 CURSO
A história da formação superior em Educação Física no Brasil é relativamente
recente. Iniciada na década de 40, conta pouco mais de 60 anos de implantação.
Nas quatro primeiras décadas do século XX a formação dos profissionais de
Educação Física ocorria em colégios e instituições militares. A criação dos primeiros cursos
no início dos anos 40, sob a égide da política nacionalista reinante, teve como principal
incentivo, mesmo em instituições de natureza civil, a crença nas atividades motoras como
meio de aprimoramento da raça, na perspectiva de formação da “juventude brasileira”. Essa
motivação, própria do ideário político-ideológico reinante na sociedade da época, refletiu-
(28,3%) ao setor público (INEP/MEC,2005). Já em 2005, existiam 4.453.156 matrículas, sendo 3.260.967 (73,2%) delas em IES de natureza privada, enquanto o setor público contava com 1.192.189 matrículas (26,8%), demonstrando um claro aumento da participação privada de um ano para o outro 11 - DAHMER PEREIRA, L. Mercantilização de ensino superior e formação profissional em serviço Social: em direção a um intelectual colaboracionista? In Revista Agora: Políticas Públicas e Serviço social, Ano 3 , nº 6,abr 2007 ISSN-1807-698X. Disponível em http://www.assistentesocial.com.br
12
se decisivamente nas Faculdades de Educação Física recém-criadas e, consequentemente,
na formação dos profissionais daquele período.
Nesse contexto, a Educação Física sob o viés do aprimoramento das condições
físicas da juventude orientou-se na perspectiva da “aptidão física” e do rendimento
desportivo, assumidos como paradigmas orientadores da área, durante um longo período da
sua implantação no mundo acadêmico e escolar. Até pouco tempo, como expressão do
contexto em que foi criado, o curso manteve como concepção de estrutura curricular o
entendimento de que a Educação Física deveria priorizar a dimensão técnico-desportiva e,
consequentemente, seus profissionais eram conhecidos como técnicos esportivos e
limitavam suas atuações profissionais, prioritariamente, às atividades relacionadas com a
prática do desporto.
Com as modificações introduzidas e o avanço determinado pela produção
acadêmica da área, crescimento do número de cursos de Educação, reconhecimento do
papel do profissional de Educação Física pela sociedade e regulamentação da profissão,
registrou-se um acentuado crescimento dos cursos, com grande demanda pela profissão e
reconhecimento social do papel desse profissional e suas contribuições para a sociedade
que passou a assumir destacado papel nos processos educacionais e nos programas de
prevenção de doenças e promoção da saúde.
No Distrito Federal, a história da Educação Física deve muito à antiga Faculdade
Dom Bosco de Educação Física – FDBEF, segunda instituição a implantar um Curso de
Educação Física na Região, logo após a Universidade de Brasília.
Autorizada a funcionar pelo Decreto 77.170 de 13 de fevereiro a aula inaugural da
FDBEF aconteceu no dia 16 de agosto de 1976 no Auditório do Colégio Maria Auxiliadora,
tendo seu reconhecimento efetivado pela portaria Ministerial nº 855, publicada no DOU de
04/09/1979.
Em 1994 a FDBEF mudou-se para o Campus de Taguatinga, incorporando-se às
Faculdades Integradas Católica de Brasília que para se transformarem em Universidade,
teriam que oferecer cursos na Área de Saúde. Dessa forma, o Curso de Educação Física,
como primeiro nessa área, contribuiu decisivamente para criação da Universidade Católica
de Brasília - UCB.
13
A primeira mudança na estrutura curricular do curso aconteceu em 1995 por meio
do parecer nº 95 do Conselho Universitário - CONSUN para se adequar à Resolução 03/87
do Conselho Federal de Educação que defendia, entre outras, duas características de
importância fundamental para a formação do professor: a formação geral (humanística e
técnica) e o aprofundamento de conhecimentos.
A segunda alteração da matriz curricular do curso ocorreu em 1997 por meio do
parecer 22/97 de 13/10/97 do CONSUN para atender desdobramentos da Lei Nº 9394/96.
Em 1998 uma modificação regimental extingue as faculdades e institui os cursos de
graduação, passando a Faculdade Dom Bosco de Educação Física a ter a denominação de
Curso de Educação Física.
Até 2005 a UCB oferecia o curso de licenciatura com formação ampliada que
habilitava, em um só curso, profissionais para as áreas escolar e não-escolar. Com o advento
das normatizações decorrentes da Lei 9394/96, notadamente as resoluções CNE 1/2002 e
CNE/CES 7/2004 que instituíram Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica e para os Cursos de Graduação em Educação Física,
respectivamente, o Curso de Educação Física da UCB, preocupado em manter-se atualizado
quanto às determinações legais e exigências sociais, mais uma vez se viu diante da
necessidade de se ajustar a essa nova realidade, passando a oferecer duas formações em
separado: o curso de licenciatura e o curso de graduação.
Em setembro de 2004, o curso foi submetido a um processo de avaliação externa,
realizado por comissão designada pelo INEP, naquela oportunidade, recebeu da comissão os
seguintes conceitos: Organização didática pedagógica: Bom; Corpo docente: Bom;
Instalações: Muito Bom
A instituição interpôs recurso a esta avaliação o que resultou na designação de outra
comissão para reavaliar os itens questionados que foram republicados com os seguintes
conceitos: Organização didática pedagógica: Bom; Corpo docente: Muito Bom;
Instalações: Muito bom
Ainda, como parte do processo de avaliação externa 557 estudantes (330
ingressantes e 227 concluintes) foram submetidos às provas do ENADE em 2004 obtendo
conceito geral 3 (três), valendo salientar que foi o melhor conceito dos Cursos de Educação
Física do DF. Em continuidade a esse processo e com base nas modificações introduzidas
14
pelos órgãos de avaliação externa, notadamente a criação do Conceito Preliminar de Curso
– CPC e tendo por base os resultados do ENADE 2004 o Curso de Educação Física da UCB
obteve conceito 4 (quatro) o que lhe permitiu a automática renovação do seu
reconhecimento.
No momento atual o contexto social, a realidade institucional, a evolução científica
e metodológica por que passa a Educação Física e o processo de avaliação indicaram a
necessidade de nova revisão do Projeto Pedagógico do Curso (objeto deste documento), no
sentido de adequá-lo às novas exigências, tornando-o mais harmônico, interativo e
adequado à realidade de uma Universidade moderna, dinâmica e comprometida com a
preparação de um profissional que responda às exigências sociais de uma profissão que
pelo seu dinamismo e amplitude se confronta com a necessidade de constantes e
permanentes adequações.
1.2.1 – OBJETIVOS DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA - LICENCIATURA
Dentre os desafios a serem assumidos o Curso de Educação Física da UCB se
propõe a transpor a cômoda e rotineira prática instrucionista na perspectiva de outras
formas de atuação pedagógica que estimule a criatividade e valorize o espírito
empreendedor, na perspectiva dos seguintes objetivos:
- Formar um profissional capaz de identificar, planejar, programar, organizar, dirigir,
coordenar, supervisionar, desenvolver, avaliar e lecionar os conteúdos do componente
curricular Educação Física na Educação Básica.
- Preparar um profissional capaz de empregar, de forma critica e criativa, as diferentes
formas e modalidades do exercício físico, da ginástica, do jogo, do esporte, das lutas e da
dança em Instituições de Educação Básica adequando-as às necessidades dos estágios de
desenvolvimento dos alunos, às condições da escola e às necessidades e peculiaridades
locais.
- Possibilitar a apropriação de conhecimentos por meio de ensino, pesquisa e extensão que
possibilitem ao aluno o domínio de competências de natureza técnico-instrumental que lhe
permitam intervir na realidade escolar com competência técnica, comprometimento social e
atitude ética.
15
- Propiciar experiências que permitam o contato dos futuros profissionais com a realidade
escolar, desenvolvendo o compromisso social e político da docência através de atividades
de ensino, pesquisa e extensão;
- Promover a unidade teoria-prática, por meio de atividades planejadas e sistematizadas de
programas de iniciação científica, extensão, estágios, intercâmbios, monitorias e iniciação à
docência, além de estudos complementares e outras atividades acadêmico-científico-
culturais;
- Preparar um profissional capaz de levar as crianças e jovens, por meio da educação física
escolar, a compreenderem o binômio atividade física e saúde, valorizando a adoção de um
estilo de vida ativo como elemento importante para a saúde no contexto da modernidade.
1.2.2 – PERFIL DO EGRESSO
A busca das competências e habilidades definidas e priorizadas nesta proposta impõe ao
corpo docente e demais atores a necessidade de uma atuação interdisciplinar quanto a
conteúdos e metodologias que deverão orientar-se na busca da formação de um profissional
com as seguintes competências e habilidades:
- Acompanhamento das transformações tecnológicas e acadêmico-científicas da Educação
Física e de áreas afins, mediante a análise crítica da literatura especializada;
- Conhecimento e vivência de procedimentos didático-metodológicos voltados para o
processo de ensino-aprendizagem da Educação Física na Educação Básica;
- Domínio dos princípios básicos do movimento humano, devidamente embasado em
termos anátomo-fisiológicos, pedagógicos, históricos e psicossociais;
- Compreensão do papel social da escola, comprometendo-se com a formação do educando
tendo como princípios o respeito mútuo, a justiça, o diálogo, a solidariedade e a tolerância
como valores inspiradores da sociedade democrática;
- Domínio de conceitos biodinâmicos essenciais para desenvolver práticas educativas por
meio da Educação Física em associação com outras disciplinas;
- Participação coletiva e cooperativa na elaboração, gestão, desenvolvimento e avaliação do
projeto pedagógico da escola atuando em diferentes contextos da prática profissional;
16
- Comunicação com profissionais da mesma área ou áreas afins, com organizações sociais e
entidades públicas e privadas, de maneira clara e objetiva.
- Leitura e interpretação de textos, documentos e normas para saber aplicá-los no exercício
profissional.
- Trabalho em equipes multiprofissionais e multidisciplinares, com qualidade e segurança.
- Criação, planejamento, realização, gerência e avaliação de diferentes procedimentos
metodológicos de ensino, objetivando a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos;
- Reconhecimento e respeito à diversidade manifesta pelos alunos em seus aspectos sociais,
culturais e físicos, detectando e combatendo todas as formas de discriminação;
- Conhecimento do sistema de organização, gestão e financiamento dos sistemas de ensino,
sob a ótica da legislação que rege as políticas públicas de educação.
1.3 PROJEÇÃO DA MISSÃO NA ÁREA E NO CURSO
Promover momentos de aprendizagem no sentido de internalizar conhecimentos e
provocar discussões sobre o homem e sua plenitude, o ser individual e o ser coletivo é uma
tarefa básica da missão institucional que se concretiza nos espaços pedagógicos dos cursos
oferecidos pela UCB por meio do debate, do planejamento coletivo, da avaliação, do
ensino, da pesquisa e da busca de objetivos comuns.
A concepção de pessoa humana da UCB é de “um ser em devir, um ser reflexivo e
criativo, em permanente mudança na busca do auto-aperfeiçoamento e da formação
integral”. Portanto, um agente transformador do mundo, de si próprio e dos outros homens,
sujeito de sua história, aberto à vida comunitária e ao diálogo.
A necessidade dessa formação humana integral é reafirmada pela Constituição
Apostólica do Sumo Pontífice João Paulo II sobre as Universidades Católicas “Ex corde
ecclesiae” (1990) quando preconiza que: “os estudantes são solicitados a perseguir uma
educação que harmonize a excelência do desenvolvimento humanístico e cultural com a formação
profissional especializada”.
Por sua vez, os princípios que fundamentam a práxis da Universidade Católica de
Brasília estão explicitados na missão institucional definida no “Plano Estratégico 1998-
2020” da seguinte forma:
17
“A Universidade Católica de Brasília tem como missão atuar solidária e efetivamente para o desenvolvimento integral da pessoa humana e da sociedade, por meio da geração e comunhão do saber, comprometida com a qualidade e os valores éticos e cristãos, na busca da verdade.” (p.29)
O compromisso social da UCB com as comunidades mais carentes e com um
desenvolvimento econômico e cultural mais justo e fraterno encontra nos Cursos do CCEH
um forte sustentáculo para o cumprimento de sua missão, considerando que o foco
fundamental desses cursos é a formação de professores compromissados com uma práxis
ético-política, uma visão pedagógica que valoriza os sujeitos no processo educativo.
Nesse sentido, o Curso de Educação Física pretende a formação de um profissional,
cujos valores éticos, morais e políticos traduzam a ação de quem se compromete, também,
com a superação da miséria humana, por meio das atividades educacionais fundamentadas
na totalidade das relações sociais, econômicas, políticas e culturais em que o processo de
educação se contextualiza e se expressa nas competências pedagógica, científica, teórica e
humanista da Educação Física.
O “desenvolvimento integral da pessoa humana”, presente em nossa missão,
significa, na atualidade, a formação de um indivíduo capaz de “transitar nas mais diferentes
áreas do saber, estando apto a adaptar-se e a desenvolver-se em outras áreas diferentes
daquela de sua formação” (PDI, 2008). Os cursos das Ciências da Educação e
Humanidades primam por oferecer uma educação que não se centraliza apenas nas áreas do
saber específico de cada curso. Para que isso se torne realidade, os professores devem
transitar em outras áreas do conhecimento, para que nosso estudante possa vivenciar uma
relação com o conhecimento, que almejamos mais ampla e articulada. Nessa linha de
entendimento, não deve existir espaço para o tecnicismo exagerado, o individualismo e a
falta de comunicação entre o corpo docente, pois a qualidade do curso e sua contribuição
como participe na missão da instituição, dependem, também, da análise das práticas
cotidianas e da troca de experiências significativas.
2. PROGRAMA DE MELHORIA DA FORMAÇÃO BÁSICA DOS ESTU DANTES
Com a ampliação do acesso à educação superior tem se percebido com mais
evidência a fragilidade da formação da maioria dos estudantes brasileiros. A ampliação da
18
Educação Superior não cria a fragilidade, mas a revela à medida que os eliminados de
outrora hoje conseguem acesso. Assim, boa parte dos ingressantes na Educação Superior
brasileiro não possui o conhecimento escolar que esperamos para o ingresso neste nível.
Outro elemento que merece destaque, e que em alguma medida também é reflexo
deste contexto, é a evasão nos primeiros anos dos cursos superiores. Embora possamos
considerar que a ampliação do acesso à Educação Superior já é um ganho para o país, assim
como foi a ampliação da Educação Básica, é preciso cuidar para garantir um acesso com
qualidade, que se preocupe essencialmente com a formação oferecida e com a
aprendizagem dos estudantes.
É preciso, então, considerar este contexto e entender que o desafio da melhoria da
formação básica dos estudantes ingressantes não apresenta uma solução simples, pois exige
empenho profissional e político para não fazer da Educação Superior um “faz de conta”
para parte dos estudantes que recebemos. Gentilli (2001), já sinalizava a questão,
classificada pelo autor como um ‘processo de exclusão includente’, lembrando que o acesso
à educação não significa o acesso ao mesmo tipo de educação no que tange à qualidade.
Para tanto, devemos ter em conta o estudante real, que tem suas necessidades,
interesses, nível de desenvolvimento, representações, experiências anteriores (história
pessoal). Este estudante muitas vezes é distinto do estudante idealizado ou do sonho de
alguns professores. É preciso pensar a Educação Superior em função do que o estudante é,
e não do que gostaríamos que fosse.
Neste sentido, é importante ainda lembrar que os nossos estudantes não são calouros
de escola, pois possuem pelo menos 11 anos de escolaridade. Neste período, os estudantes
se acostumaram com professores que fazem perguntas e que ensinam respostas, e não com
professores que se fazem perguntas. Essa escola, frequentemente, seja para os estudantes,
seja para os professores, se constitui enquanto uma opção formal que muitas vezes abdica
do caráter político e existencial do fazer pedagógico, ao tomar o trabalho intelectual como
um fim em si mesmo, desvinculado dos significados, sentidos e compromissos que
deveriam orientá-lo.
Como forma de enfrentamento, é urgente não apenas reconhecer este cenário, mas
buscar diferentes estratégias de aproximação a fim de se relacionar com esse contexto,
respeitando e considerando sua complexidade. Um movimento inicial e essencial para essa
19
aproximação é o reconhecimento do estudante como um ser ativo, que precisa ter
participação consciente no processo de construção da significação de sua ação e de seu
conhecimento, o que, já lembrava Freire (1981), é tarefa de sujeito, e não de objeto.
Entendemos, desta forma, que o caminho para o acesso à Educação Superior com qualidade
passa, necessariamente, pelo reconhecimento do sujeito que aprende, de sua história e do
lugar de protagonismo e autoria que ele ocupa no processo de aprendizagem.
É sobre esse alicerce que se constrói a proposta do componente curricular
‘Introdução a Educação Superior’. Este componente, obrigatório para o primeiro semestre
de todos os cursos de graduação da Universidade, aposta na ruptura com a forma
tradicional de ensinar e aprender e com os procedimentos acadêmicos inspirados nos
princípios positivistas da ciência moderna, resgatando o lugar e o valor do sujeito que
aprende (como protagonista e autor de seu processo).
A proposta do componente curricular ‘Introdução a Educação Superior’ se constitui,
dessa forma, como uma das ações de melhoria da formação básica dos estudantes. Esse
componente de introdução possui o foco no “conteúdo do sujeito”, ou seja, no cuidado com
cada estudante que entra na Universidade. Ele precisa se sentir acolhido, respeitado em sua
história (com todas as fragilidades acadêmicas, culturais e sociais que ela pode possuir) e
desafiado a viver um momento singular em sua vida: a Educação Superior.
Esse componente curricular se constitui como um encontro do sujeito com a
Universidade, baseada na crença de que é possível ampliar acesso sem perder qualidade.
Seus princípios se sustentam na relação fundamental entre os conteúdos dos sujeitos
(estudantes) e os conteúdos da matéria, no acompanhamento do processo de aprendizagem
através dos registros de estudantes e professores, na autoria e autonomia necessária ao
processo de aprender e na rotina da aula, abordando o eixo dos conhecimentos acadêmicos,
relacionais e culturais à medida que apóia e desafia os estudantes nesta nova fase. O
componente ainda trata das questões da leitura e da escrita na Educação Superior, do
conhecimento científico e da comunicação e tecnologias a partir da história de vida dos
estudantes. Pretende-se, neste sentido, apresentar respostas aos desafios de manutenção da
qualidade e redução da evasão, constituindo-se um compromisso político e pedagógico
dessa instituição.
Outras ações estratégicas:
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• Projeto Monitoria
No Projeto Monitoria são previstas a atuação de estudantes da graduação, de
todos os cursos, e a Monitoria com bolsistas da pós-graduação. Nesta proposta,
as monitorias não são plantões de dúvidas; portanto, precisam de um plano de
estudo de monitoria em estrita harmonia com o plano de ensino das disciplinas
de maior índice de retenção de estudantes, ou seja, o plano de estudo da
monitoria deve ser um pré-requisito do plano de aula da disciplina. O Programa
de Reconstrução das Práticas Docentes organiza e oferece a formação aos
Monitores (da graduação e da pós-graduação).
• Projeto Jovem Pesquisador do Futuro
Esse projeto consiste especialmente na oferta de treinamentos para iniciação
científica do estudante de graduação. O projeto foi implementado no segundo
semestre de 2010, e deve atender a 100 (cem) estudantes por semestre.
• Perfil docente para atuação nas disciplinas de primeiro semestre
Como ação complementar ao acolhimento e atenção diferenciada ao estudante
ingressante, é realizada análise do perfil dos professores que atuam nas
disciplinas de primeiro semestre. Nesta ação os gestores contam com a
colaboração da Diretoria de Desenvolvimento, Planejamento e Avaliação,
responsável pela realização da avaliação específica desses professores e da
Coordenação da disciplina Introdução a Educação Superior, na articulação entre
os professores da disciplina de IES e o restante dos professores que atuam no
primeiro semestre.
• Acompanhamento dos Ingressantes
Essa ação corresponde ao envolvimento da gestão dos cursos e ao suporte
pedagógico oferecido pelo Serviço de Orientação e Acompanhamento Psico-
Pedagógico da UCB. Cada direção de curso recebe o resultado do processo
avaliativo dos estudantes ingressantes do curso: avaliação diagnóstica, dados do
perfil e avaliação final. A partir do perfil e do desempenho dos estudantes, as
direções poderão implementar ações complementares no âmbito do curso. Os
diretores também são convidados a refletir sobre o programa de monitoria no
curso e o perfil dos docentes que atuam no primeiro ano. Os docentes que
21
atuam com a Introdução a Educação Superior também devem se encontrar com
o diretor do curso de referência dos estudantes que acompanha para aproximar
o trabalho da disciplina ao contexto do curso, partilhar informações e
impressões sobre o perfil dos estudantes, atividades desenvolvidas e acertos
coletivos para a continuidade da ação. Outra ação complementar é a oferta de
oficinas pelo Serviço de Orientação e Acompanhamento Psico-Pedagógico.
Estas oficinas são pensadas e organizadas a partir do diagnóstico construído no
componente curricular ‘Introdução a Educação Superior’, para estudantes que
passaram pela disciplina e ainda necessitam de um apoio sistemático.
• Clube de Leitura
Coordenado pela Biblioteca da UCB, com participação de bibliotecárias (os) e
de estudantes voluntários do curso de Letras, é aberto aos estudantes
universitários, especialmente os estudantes da disciplina de IES. Seu grande
objetivo e a formação de leitores.
• Apoio à aprendizagem em Matemática Básica
Ministrado aos sábados por professores do curso de Licenciatura em
Matemática, atende preferencialmente os estudantes que no diagnóstico inicial
demonstraram dificuldades em Matemática Básica ou estudantes com histórico
de baixo desempenho nesta área.
• Visitas dirigidas aos laboratórios
A coordenação da formação básica da área de ciências da vida, em parceria com o
programa de mestrado e doutorado em Biotecnologia organiza visitas dirigidas aos
laboratórios do programa e laboratórios parceiros: Embrapa, Lacen e UnB.
• Cinema, cultura e educação
Cineclube saúde: projeto semanal de exibição de filmes e debates, coordenado
por professores da formação básica da área de ciências da vida.
Cine-filosofia: projeto semanal de exibição de filmes e debates, coordenado por
professores do curso de Filosofia
Curta-Educação: projeto semanal de exibição de documentários sobre
personalidades do pensamento social brasileiro, coordenado pelo curso de
Pedagogia.
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Quinta Cultural – Eventos culturais mensais, coordenado pelo curso de
Pedagogia.
• Projetos Especiais
Grupos de Estudo Temáticos: grupos de estudo com encontros semanais com
temáticas diversas coordenado por professores de diferentes áreas e cursos.
Encontro interdisciplinar: encontros para discussão de um tema interdisciplinar
envolvendo professores de várias disciplinas. Os encontros são promovidos a
partir de uma temática importante na conjuntura do semestre.
3. CONTEXTUALIZAÇÃO
A Educação Física ainda sofre as conseqüências de uma longa crise de identidade
que hoje após mais de 20 anos de intensas discussões e significativa produção acadêmica,
tem se firmado como área do conhecimento deixando de ser apêndice para outros
componentes curriculares e áreas acadêmicas.
As referidas discussões, o avanço proporcionado pela produção científica, os
programas de pós-graduação e a regulamentação da profissão (Lei 9394/96) contribuíram
para definições que permitem uma compreensão mais ampla e aprofundada da Educação
Física que se configura como um saber institucionalizado que trata academicamente, na
escola e fora dela, temas e formas das diversas manifestações das atividades motoras
(expressivas, recreativas e esportivas), nas suas dimensões biológica, comportamental e
sócio-cultural, contribuindo para o processo de desenvolvimento e crescimento do ser
humano, no sentido de sua auto–realização, integração e interação social.
Poucas foram às profissões que inovaram tanto em tão pouco tempo e que
obtiveram o êxito que se verifica na Educação Física. No entanto, renovar ou inovar não
são produtos que devam ser entendidos como acabados; pelo contrário, impõe a
necessidade de se pautar pela constância no progresso e inovação, pelo equilíbrio e pela
autocrítica. No universo da especialização, em contraponto com a generalização e a
precariedade cada vez maior do trabalho educativo e formativo no Ensino Superior,
desponta a necessidade do diálogo entre as diversas áreas do conhecimento para a busca de
soluções em um mundo de constantes mudanças onde, de um lado se exige um alto
23
conhecimento específico focado no exercício do trabalho e, de outro lado, uma cultura geral
abrangente para o exercício da cidadania e o desenvolvimento da necessária capacidade de
adaptação às mudanças.
Segundo os PCNs (1998) A Educação Física escolar pode sistematizar situações de
ensino e aprendizagem que garantam aos alunos o acesso a conhecimentos práticos e
conceituais. Para isso é necessário mudar a ênfase na aptidão física e no rendimento que
caracterizava a Educação Física, para uma concepção que contemple todas as dimensões
envolvidas nas várias práticas corporais. É fundamental que se faça uma clara distinção
entre os objetivos da Educação Física escolar e os objetivos do esporte, da dança, da
ginástica e da luta profissionais, pois, embora seja uma referência, o profissionalismo não
pode ser a meta almejada pela escola. A Educação Física Escolar deve dar oportunidades a
todos os alunos para que desenvolvam suas potencialidades de forma democrática e não
seletiva, visando seu aprimoramento como seres humanos.
Com base nas novas determinações e exigências sociais a Constituição Brasileira
considera a educação como direito de todos e dever do Estado e da família. Nesse contexto
a Educação Inclusiva será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho, devidamente inserida nos diferentes níveis da educação
escolar (BRASIL, 1998)
A política da educação inclusiva exige intensificação quantitativa e qualitativa na
formação de recursos humanos, garantia de instrumentos e apoio pedagógico especializado
para assegurar o desenvolvimento educacional da pessoa com deficiência, impondo aos
sistemas e agentes educacionais a necessidade de rever concepções e paradigmas para
desenvolver o potencial daquelas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo suas
necessidades. (SASSAKI, R. K., 2001)
As novas compreensões associadas à política de educação inclusiva apontam novas
perspectivas para o educando que apresenta necessidades educacionais especiais no que
concerne a novas possibilidades de inserção social, onde a Educação Física e os desportos,
pelas suas características, podem contribuir, de forma significativa, na inserção social, na
afirmação individual e superação de limitações, elevando assim a auto-estima dessas
pessoas.
24
No caso específico da Educação Física Escolar, ela deve tratar de conteúdos
incorporados pela cultura corporal, tais como o jogo, o desporto, a dança, a ginástica e a
luta, os quais, devem ser tratados como instrumentos de comunicação, expressão, lazer e
cultura, ressaltando seus benefícios fisiológicos e psicológicos.
Finalmente, considerando a perspectiva que nos une enquanto Área de Educação e
Humanidades e as definições estabelecidas na Lei 9394/96, alguns aspectos essenciais em
relação à prática docente e à formação de professores é importante ressaltar que todos os
licenciados deverão estar aptos para:
- Participar da elaboração da proposta pedagógica da escola e do plano de trabalho docente
de acordo com a referida proposta.
- Zelar pela aprendizagem dos estudantes, definindo estratégias de recuperação para os
estudantes de menor rendimento.
- Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidas, além de participar dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional.
- Colaborar com atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
3.1. CENÁRIO PROFISSIONAL
A procura pelo curso de Educação Física tem se mostrado significativa, a partir de
uma nova visão determinada pela definição de novos paradigmas para a área que tem se
afirmado acadêmica e socialmente como um campo de conhecimento capaz de contribuir,
de forma significativa, tanto para a formação e desenvolvimento do cidadão quanto para a
melhoria das suas condições de vida.
Nos dias atuais a consciência do binômio atividade física e saúde leva à necessidade de
melhor informar e educar a população acerca da prática regular da atividade física, como
fator de promoção da saúde e formação cultural geral, onde o estilo de vida, como uma
dimensão cultural pode e deve ser trabalhado na perspectiva da valorização e compreensão
do papel de um estilo de vida ativo.
De acordo com a resolução 046/2002 do Conselho Federal de Educação Física -
CONFEF, que dispõe sobre a Intervenção do Profissional de Educação Física, esta é uma
profissão integrada às áreas da educação e da saúde. O campo de ação da área abrange: o
jogo, o desporto, a ginástica, a musculação, a dança, a ergonomia, as lutas, as artes
25
marciais, a recreação, o lazer e a reabilitação. Enfim, a Educação Física visa atender as
demandas sociais referentes às atividades físicas nas suas diferentes manifestações,
constituindo-se em um meio efetivo para a conquista de um estilo de vida ativo dos seres
humanos, observando-se os preceitos de responsabilidade, segurança, qualidade técnica e
ética no atendimento individual e coletivo, tendo nas ações abaixo descritas, o fundamento
básico para sua atuação profissional:
- Contribuir para otimizar o processo educacional das pessoas por meio da Educação
Física e dos desportos;
- Educar e motivar as pessoas para o binômio atividade física e saúde;
- Avaliar e divulgar a importância da atividade física e do esporte para a formação
integral da pessoa e seus reflexos sobre a sociedade.
- Implementar a educação física e o esporte nas escolas, com enfoque para a formação
corporal geral, a compreensão das vantagens de se adotar um estilo de vida ativo por
meio da cultura corporal de movimento, valorizando os aspectos da vida coletiva e da
socialização que a Educação Física e os desportos proporcionam;
3.2. MERCADO DE TRABALHO
As transformações econômicas, sociais, culturais e políticas observadas na
sociedade, aumentaram a diversidade e complexidade do campo de atuação dos
profissionais de Educação Física.
O fenômeno sócio-cultural denominado por muitos de "esportivização da
sociedade" associado ao reconhecimento das conseqüências deletérias do sedentarismo
sobre o bem estar da população vem motivando e exigindo profundas modificações no
estilo de vida das pessoas de todas as idades e condições sociais. Nesse sentido, acentuam-
se as perspectivas do lazer, da formação corporal e seus reflexos no desenvolvimento
cognitivo, na ocupação do tempo livre e da manutenção da saúde com reflexos positivos na
qualidade de vida do cidadão.
Atualmente a Educação Física adquiriu o status de uma área de conhecimento,
apoiada em bases científicas e reconhecimento social. Com essa evolução o profissional
dessa área, ampliou suas possibilidades de atuação, encontrando outros espaços de trabalho
26
situados em duas dimensões claramente definidas e limitadas: o licenciado para atuar na
escola básica e o graduado (bacharel) para atuar na área não-escolar.
Portanto, o professor, deve estar preparado para atuar em todo o segmento da
Educação Básica, demonstrando condições técnico-pedagógicas para administrar,
coordenar, planejar, programar, organizar, dirigir, supervisionar, avaliar e lecionar
conteúdos do componente curricular Educação Física na Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Médio, e nas atividades de natureza técnico-pedagógica (ensino, pesquisa e
extensão), que envolvam o ensino e aprendizagem dos movimentos corporais,
culturalmente determinado e socialmente valorizado, como as práticas esportivas, as
ginásticas, os jogos e a dança; denominado pelo Coletivo de Autores (1992) como Cultura
Corporal de Movimento, que além de representar um conteúdo importante e socialmente
reconhecido que precisa e deve ser trabalhado na escola, possui potencialidades para
contribuir no processo de formação individual e social do jovem em idade escolar.
3.3. DIFERENCIAIS DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA UCB
Para atender as exigências de um mundo globalizado e competitivo o Curso de
Educação Física da UCB se diferencia por oferecer instalações e equipamentos modernos e
atualizados, prima pela qualificação e atualização do seu corpo docente e busca na
interdisciplinaridade, na articulação de ações e no trato lógico e sequenciado do
conhecimento, proporcionar uma formação pautada em conhecimentos específicos,
associados a uma visão cultural abrangente e solidamente estruturada·.
Para além dos fatores acima elencados, merecem ser destacados:
- A qualificação e nível salarial dos professores, a infra-estrutura de salas de aula, as
instalações para aulas práticas, laboratórios e biblioteca com acervo atualizado e acesso às
principais bases de dados e consultas bibliográficas.
- É a única instituição do Norte/Nordeste e Centro-Oeste do País que oferece a
possibilidade de formação completa na área: graduação, mestrado e doutorado,
possibilitando, ao aluno o envolvimento prévio com a pós-graduação por meio dos projetos
de iniciação científica, da monitoria, das disciplinas optativas, do trabalho de conclusão de
curso.
27
- Comprometimento com o desenvolvimento da pessoa humana e da sociedade por meio da
educação como marca da missão da instituição o que atribui à formação de professores na
Universidade Católica de Brasília um diferencial onde se consolidam a missão e o carisma
de sua Mantenedora.
3.4. FORMAS DE ACESSO O estudante ingressa no Curso de sua escolha por meio de processo seletivo,
denominado vestibular, que é realizado em data e horário estabelecidos em edital
amplamente divulgado. A execução técnico-administrativa do concurso vestibular fica a
cargo da Fundação Universa – Funiversa, conforme o Oitavo Termo Aditivo ao Acordo de
Mútua Cooperação No 80.019/2005, celebrado entre a União Brasiliense de Educação e
Cultura – UBEC (Mantenedora da UCB) e a Fundação Universa – Funiversa. Os cursos de
Graduação funcionam sob o regime de créditos, com pré-requisitos estabelecidos na Matriz
Curricular. Tal regime possibilita ao estudante cursar, a cada semestre, disciplinas que
totalizem diferentes quantidades de créditos, a partir do mínimo de 12 créditos. Poderão se
inscrever no processo seletivo os candidatos que já tenham concluído ou estejam em fase de
conclusão do ensino médio ou equivalente, devendo apresentar obrigatoriamente o
documento de conclusão do Ensino Médio no ato da matrícula. O Processo Seletivo consta
de dois cadernos de provas sobre os conteúdos dos programas dos ensinos fundamental e
médio, sendo 1 (uma) prova de Redação e 4 (quatro) provas objetivas, comuns a todos os
candidatos. As provas objetivas constarão de questões de Língua Portuguesa, de
Conhecimentos Gerais (Geografia, História e Atualidades), de Matemática e de Ciências
(Biologia, Física e Química) para todos os cursos. Será eliminado do Processo Seletivo o
candidato que obtiver resultado 0 (zero) ponto em uma ou mais das provas objetivas, e/ou
nota menor que 20 (vinte) em Redação (de um total de 100).
Na possibilidade de ter vagas ociosas, a UCB recebe estudantes advindos de outras
IES, desde que estas estejam regularizadas em consonância com a legislação brasileira. Há,
na hipótese de vagas ociosas, possibilidade de aceitar candidatos que apresentam
desempenho em outros processos seletivos realizados em outras IES, desde que tragam
declaração de desempenho com aproveitamento mínimo de 70%. Nesse caso, também é
possível o ingresso de candidatos que tenham realizados avaliações oficiais, tais como o
28
Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM. A UCB, como participante do Programa de
Governo Universidade para Todos, possui vagas reservadas para os candidatos
encaminhados pelo MEC habilitados para receberem bolsa PROUNI.
4. ORIENTAÇÃO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
4.1. CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM
O trabalho de ensino e aprendizagem, em uma universidade, resulta de uma
interação entre professor e estudante que é dominada pela produção, transmissão e
circulação do conhecimento dentro e fora de seus muros, evidenciando, assim, a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
A Educação, assumida como tarefa central da Universidade Católica de Brasília,
tem na aprendizagem de seus estudantes o seu foco. Nesse contexto, a aprendizagem que
está relacionada com a ação de aprender pode ser definida, de modo sucinto, como: a forma
como as pessoas adquirem conhecimentos, sentimentos e atitudes, desenvolvem
competências e habilidades.
Como processo integrado capaz de operar mudanças qualitativas na estrutura
integral das pessoas, a aprendizagem não é um produto, mas um processo que requer e
estimula capacidades amplas e integradas como as de refletir, analisar, interpretar,
comparar, criar, argumentar, concluir, processar, questionar, solucionar. Portanto, ao exigir
que se vá além do decorar e do repetir, a aprendizagem impõe a necessidade de estimular e
desenvolver a “arte do pensar, do sentir e do agir”, pois é a partir dela que se constrói o
saber e se aprende como transformar esse saber em um bem coletivo.
Aprender não se restringe ao aspecto informativo, de transmissão de conteúdos, mas
alarga-se numa perspectiva de vivências e experiências de saberes que constroem
conhecimentos necessários à formação do sujeito histórico, responsável pela sociedade de
seu tempo.
Para formar profissionais com a criatividade e a visão crítica que a sociedade
brasileira demanda e que os documentos oficiais propõem, faz-se necessário que o
professor, além de possuir domínio dos conhecimentos produzidos em sua área de atuação,
visão ampliada da realidade, habilidade de raciocínio e flexibilidade de pensamento,
29
comprometimento com a formação de um país justo, seja capaz de utilizar esses pré-
requisitos para a solução dos problemas que se apresentam na sala de aula e nas relações
com os estudantes.
Na UCB, o professor trabalha com estudantes de nível social, intelectual e
econômico bastante diferenciado, o que exige desse profissional atenção aguçada,
permanente exercício de reflexão, grande capacidade de processar informações e um nível
elevado de respeito e tolerância para com as diferenças. Essas diferenças irão aparecer no
modo como cada estudante aprende, para isso, espera-se orientações e procedimentos
metodológicos diferenciados e flexíveis.
Dentre os desafios a serem assumidos, a UCB se propõe a transpor a cômoda e
rotineira prática instrucionista em favor de outras formas de atuação pedagógica que
estimulem a criatividade e valorizem o espírito empreendedor, na perspectiva de superação
da transmissão de um conhecimento, em forma de conteúdo pronto e elaborado. Nesse
sentido, a integração com a pesquisa e a extensão poderão fornecer referenciais importantes
para essa superação.
Devemos considerar também, ao se tratar de uma concepção de aprendizagem do
homem integral, a perspectiva inclusiva em relação ao estudante com necessidades
educacionais especiais de diferentes ordens. O movimento de inclusão, na perspectiva do
Ministério da Educação e Cultura - MEC, em relação à Escola Básica:
[...] se constitui numa postura ativa de identificação das barreiras que
alguns grupos encontram no acesso à educação e também na busca de
recursos necessários para ultrapassá-las, consolidando um novo
paradigma educacional de construção de uma escola aberta às diferenças
(Brasil, 2006).
Particularmente, nos cursos de licenciatura, destinados a formar professores que
atuarão na Educação Básica, esse movimento deve ganhar mais força no sentido de
contribuir para a efetiva construção de uma educação inclusiva, trazendo a questão para o
nosso cotidiano e criando condições para a realização de ações compartilhadas entre
estudantes com ou sem necessidades educacionais especiais. Participar de um processo
educativo vai muito além da aquisição de conhecimentos educativos, significa a
possibilidade de conviver com seus pares e de vivenciar uma dimensão social da qual
30
necessita para se desenvolver como ser humano, como sujeito histórico e cidadão
participativo. Esse compartilhar permite, também, que o professor reveja e questione suas
idéias e posições sobre desenvolvimento, educação, normalidade e competência
profissional.
Do ponto de vista metodológico, a aprendizagem requer diálogo, parceria e partilha
de saberes entre professor e estudante. Esse processo, mais do que a ação de aprender ou de
se tornar aprendiz, deve ser entendido como uma articulação que contribui para formar o
profissional e o cidadão, envolvendo a apropriação crítica de conhecimentos, habilidades,
atitudes, valores, por meio de uma ação conjunta, em que o professor, como condutor e
orientador do processo, estimula o estudante a assumir um papel ativo no processo por
meio de atividades significativas para seu aprendizado.
Nesse sentido, faz-se necessário um deslocamento em relação à própria concepção
da sala de aula, que passa a ser vista como um espaço-tempo de reflexão, de discussão, de
troca, de diálogo, de apropriação e produção de saberes que ali não se esgotam. Nesse
deslocamento, ganha importância a articulação com a Educação a Distância, que traz
oportunidades de ampliar e potencializar o currículo dos estudantes, considerando o ritmo
de cada um, bem como a sua disponibilidade de tempo a ser, quase sempre, dividido entre o
trabalho e o estudo.
4.2. PRINCÍPIOS DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO E HUMANIDADES
A Universidade Católica de Brasília tem um compromisso claro com um
desenvolvimento econômico e social mais justo e fraterno enquanto uma Instituição de
Educação Superior responsável pela produção do conhecimento e pela sua transmissão e
distribuição de forma equitativa e democrática pelos diferentes segmentos da população
nacional, regional e local, em uma sociedade que se estrutura e funciona por e com a
Ciência e a Tecnologia. Em seu Plano Estratégico, 2008-2020, esse comprometimento
ganha visibilidade pelo modo como se configura a sua práxis, marcando, assim, seu
diferencial.
Ao pensar uma proposta para os Cursos da UCB que se dedicam à formação de
professores da Educação Básica em diferentes áreas do conhecimento, em um país que
31
ainda não conseguiu alfabetizar e escolarizar sua população de forma efetiva, o diferencial
que a Missão da UCB traz ganha relevância e adquire consistência.
Por outro lado, os estudantes que ingressam nos cursos de licenciatura em busca de
uma formação sólida, que lhes permita exercer com competência e justiça o magistério,
fazem parte, grosso modo, de uma grande parcela de brasileiros que só no final do século
XX conseguiu completar sua escolaridade básica (na maioria das vezes de forma
insatisfatória) e entrar em uma universidade. Nesse contexto, a UCB tem a oportunidade de
contribuir para quebrar elos que, historicamente, marcaram a formação da sociedade
brasileira e perpetuaram uma herança perversa na distribuição de bens culturais e materiais.
Uma das faces de nossa missão, portanto, é a de fornecer a esses estudantes uma educação
integral e de qualidade que lhes foi negada nas últimas décadas.
Inclusão-Exclusão não é um par meramente opositivo, mas expressão de
contradições maiores que afetam a relação Educação-Sociedade de países estruturalmente
desiguais como o nosso. Não basta ter acesso à Educação Superior para se ter êxito na vida
profissional e acesso a posições sociais superiores. É preciso compreender como se deu e
como se configura a chegada dessa nova clientela à Educação Superior (e à Educação
Básica, em se tratando de pensar as Licenciaturas na UCB) em termos de distribuição
diferencial de conhecimentos e de acesso efetivo a posições sociais. É preciso, pois, que a
certificação da UCB continue se fortalecendo pelo valor econômico e social presente na
qualidade da sua formação, presente na relação entre professores e estudantes no trabalho
de ensino, pesquisa e extensão. É preciso que o estudante universitário compreenda como o
conhecimento (e não a mera informação) está diretamente implicado na possibilidade de
contribuir para uma sociedade justa e fraterna, a partir da construção de uma nova Escola.
Aos desafios que tradicionalmente se apresentam aos cursos de licenciatura,
acrescenta-se mais um: o aprender a trabalhar de forma interdisciplinar. Na UCB, são
partes integrantes e fundamentais das licenciaturas os componentes curriculares que lidam
com a formação do profissional professor. Disciplinas de metodologia de ensino, em
conjunto com as de formação profissional e os estágios, visam desenvolver, de maneira
integrada, as habilidades e competências das quais o professor irá fazer uso em sala de aula.
Um grande desafio a que nos propomos, como professores universitários formadores de
licenciados, é o de criar laços didáticos entre as disciplinas de formação pedagógica e as de
32
formação específica ou técnica, para que o licenciado se forme com uma bagagem
adequada de conhecimentos, associada à habilidade em também atingir seus futuros alunos
quando assumir a docência.
Em acréscimo, a prática de um trabalho integrado entre as várias áreas de formação
de professores da Universidade objetiva a formação de um profissional que não se feche em
sua área de domínio, mas que perceba e fortaleça as interfaces entre sua área e todas as
demais áreas do conhecimento humano. A partir dessa perspectiva, as disciplinas de
formação básica – nas quais se matriculam alunos das diversas licenciaturas – tornam-se
ambientes privilegiados para o trabalho acadêmico e de formação integral. São nessas
disciplinas – Aprendizagem em Contextos Educacionais, Políticas e Gestão da Educação
Básica e Formação e Prática Docente – que o professor da Universidade tem a
oportunidade de colocar em prática a integração que pretendemos ser modelar para o
estudante/futuro professor.
4.3. INDISSOCIABILIDADE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO
A universidade, como lugar do conhecimento e de conformidade com a
Constituição Federal (1988) deve obedecer ao princípio de indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão, considerado fator importante para potencializar competências e
habilidades, proporcionando maior consistência às ações acadêmicas. A integração entre
essas dimensões (ensino, pesquisa e extensão) não se dá pela somatória de um conjunto de
ações, mas pela valorização e introdução de um processo capaz de estimular a disposição
do sujeito para ensinar e aprender por meio da pesquisa, do ensino e da extensão. A
convergência entre essas três dimensões é um desafio que a UCB, a partir das suas
Diretrizes de Extensão (2009), assume, de forma explicita, ao expressar o compromisso de
“fazer da extensão parte indispensável dos processos de aprendizagem que ocorrem na
universidade”, entendendo, a referida dimensão, como elemento indissociável do ensino e
da pesquisa, cabendo-lhe o papel de sistematizadora, produtora e socializadora de
conhecimentos referenciados pelo compromisso social, pela ética e justiça social.
Além de pensar na formação acadêmico-científica dos estudantes é preciso
aprofundar a função de uma consciência humana, onde o conhecimento gerado e
sistematizado deve ser socialmente relevante e acessível a um maior número possível de
33
sujeitos sociais. Uma pesquisa, desde a definição do tema e dos objetivos, precisa estar
vinculada ao contexto e comprometida com a destinação dos seus resultados. O ensino, por
sua vez, deve ser planejado de conformidade com as necessidades de aprendizagem,
buscando competências e habilidades para a formação integral do estudante, em resposta
aos seus anseios e da sociedade.
Dessa forma a indissociabilidade defendida se apresenta como uma dimensão
epistemológica, ética e política, operacionalizada no sentido que se dá ao conhecimento e
que perpassa, de forma transversal, todas as atividades de ensino-aprendizagem, visando
oferecer condições para a geração de competências científicas, profissionais e humanas,
conferindo unidade ao processo de criação, sistematização e acessibilidade do
conhecimento, objetivando atingir as finalidades mais significativas da educação.
4.4. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
A aprendizagem centrada no estudante aponta e exige uma redefinição do papel da
avaliação como elemento importante do processo ensino-aprendizagem. Nos procedimentos
pautados pela instrução, a avaliação se limita a momentos para verificar o resultado das
aulas por meio da aplicação de testes e provas, que, em algumas circunstancias se
transformam em momentos de “acertos de contas” na relação entre professores e
estudantes. Na perspectiva aqui definida, o Curso de Educação Física da UCB assume a
avaliação como um processo pedagógico, com caráter formativo na perspectiva de avaliar
para ampliar o processo de aprendizagem, para compreender o que se está aprendendo, o
que ainda não está compreendido e seus motivos.
Nesta perspectiva, cada professor planeja e discute com os alunos o sistema de
avaliação do processo ensino-aprendizagem na respectiva disciplina, respeitando os
seguintes critérios:
- freqüência mínima de 75% da carga horária prevista (art. 91, Regimento Geral
UCB);
- média semestral igual ou superior a 7,0 (sete) para aprovação na disciplina (art. 89,
Regimento de Geral UCB).
Não se pode esquecer que cada pessoa aprende a seu modo, com estilo particular,
em ritmo próprio, com base num conjunto de estratégias cognitivas individuais e
34
autônomas, exigindo, também, orientações e procedimentos metodológicos diferenciados e
flexíveis.
4.5. PAPEL DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
O advento da Rede Mundial de Computadores, a Internet, tem causado uma
verdadeira revolução em todas as formas de interação sócio-cultural da humanidade. Ainda
que não consigamos perceber as mudanças que ocorrerão nas décadas futuras em toda a sua
extensão e abrangência, a radical transformação de paradigmas na relação docente-meio-
discente é inescapável. Uma formação adequada e de qualidade deve objetivar preparar o
futuro docente a transitar com desenvoltura pelo ambiente virtual de aprendizagem, seja
para aproveitar-se dele para sua formação continuada, seja para adotá-lo em sua interação
com seus futuros alunos.
Em países desenvolvidos, onde a resposta educacional a mudanças paradigmáticas
tendem a ocorrer com mais celeridade, as alterações curriculares já estão em curso,
indicando a tendência que os países em desenvolvimento não deveriam tardar a seguir. Já
há legislação que demanda que alunos de séries iniciais sejam já capacitados a utilizar as
novas ferramentas digitais – blogs, Wikipedia, Twitter, por exemplo – para construir
conhecimento.
Sabendo que as tecnologias viabilizam novas e produtivas metodologias de ensino e
que as redes de comunicação permitem o processo ensino-aprendizagem, em tempo real,
em qualquer lugar do mundo, o ensino a distância viabiliza a produção compartilhada, a
formação de grupos cooperativos e o surgimento do trabalho em grupos.
No intuito de agregar as qualidades que tal modalidade de ensino permite e em
consonância com a Portaria do MEC 4.059/2004, a UCB oferece disciplinas com a mesma
carga horária do ensino presencial. Tais disciplinas são acompanhadas por docentes da
instituição vinculados ao curso, desenhando, assim, uma rede de interação semipresencial
com os estudantes, a partir da realização de encontros presenciais. Dentre as vantagens em
cursar tais disciplinas, destacam-se:
- A maior flexibilidade de estudo no que diz respeito ao tempo e ao espaço;
- A possibilidade de experimentar uma nova modalidade de aprendizagem, reconhecendo-a
como oportunidade de atualização;
35
- A percepção de que este é um espaço rico em interação e possibilidades de comunicação;
- A possibilidade de estudo autônomo com melhor aproveitamento e administração do
tempo.
Alinhado com os avanços que a modernidade proporciona e com as condições que a
instituição oferece o Curso de Educação Física da UCB, comprometido com a formação de
um profissional com visão de futuro e sintonizado com os desafios de cada momento, está
oferecendo, na proposta atual, a oportunidade dos seus alunos da licenciatura vivenciarem a
experiência da Educação à distância em diversas disciplinas da sua matriz curricular, tanto
pela utilização da plataforma Moodle como apoio ao ensino presencial, proporcionando ao
estudante uma experiência pessoal no trato da educação através de mídia eletrônica, quanto
pela oferta de disciplinas em ambiente virtual, possibilitando ao aluno a opção de cursá-las
de forma presencial ou virtual.
Essa oportunidade além de potencializar o processo ensino-aprendizagem pela
experiência com a inovação, constituir-se-á numa estratégia para melhor atender as
condições do aluno que poderá administrar melhor o seu tempo e o seu aprendizado,
contribuindo, também, para formar profissionais capazes de atribuir novos sentidos para a
realidade que saibam criar novos saberes, alinhados com a escola da multiplicidade, do
hipertexto e das salas de aulas conectadas com o mundo.
5. ATORES E FUNÇÕES
A aprendizagem é fenômeno marcado pela ação de diversos elementos, entre os
quais estão as estruturas organizacionais e administrativas, a composição das turmas, o
envolvimento dos familiares e a distribuição dos dias e horários de aulas. Todavia, apesar
de importantes, os referidos elementos, não afetam diretamente o processo de
aprendizagem, cujo sucesso depende, fortemente, da interação de três elementos: o
professor, o estudante e o currículo. (RENZULLI, 2001).
Nesse processo, professores e estudantes devem se assumir protagonistas da
aprendizagem o que significa ocupar espaços estratégicos na definição e condução de
elementos políticos e pedagógicos específicos que compõem a complexa teia do fazer
universitário: ensino, pesquisa e extensão, onde o exercício de um não exclui o exercício do
outro, mas se complementam e interagem na perspectiva do trabalho coletivo, da reflexão
36
sobre a prática, da abordagem multidimensional do conhecimento, do respeito aos diversos
saberes e valorização dos bens culturais.
5.1. CORPO DISCENTE (ENTRADA, FORMAÇÃO E SAÍDA)
Como elemento indispensável do processo de aprendizagem, o estudante deve
apresentar habilidades e conhecimentos em uma área particular do currículo, demonstrando
interesse e envolvimento com esta área, buscando o aperfeiçoamento de suas habilidades
bem como o desenvolvimento de novas competências, sabendo explorar seu estilo
preferencial de aprendizagem (Renzulli, 2001). Todavia, muitos estudantes chegam à
Universidade sem terem desenvolvido as competências e habilidades consideradas
desejáveis para a formação superior. Os resultados dos testes aplicados pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP (2007), por meio do
Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB têm mostrado uma queda no nível de
proficiência dos estudantes brasileiros nos últimos dez anos nas áreas avaliadas: Língua
Portuguesa (com foco na habilidade de leitura) e em Matemática (com foco na resolução de
problemas). Um exemplo desta realidade refere-se aos testes aplicados em 2003, cujos
resultados “indicam que 42% dos alunos da 3ª série do ensino médio estão nos estágios
“muito crítico” e “crítico” de desenvolvimento de habilidades e competências em Língua
Portuguesa, com dificuldades em leitura e interpretação de textos de gêneros variados. Os
denominados “adequados”, que demonstram habilidades de leitura de textos
argumentativos mais complexo, somam 5%. Nesse grupo situam-se aqueles que relacionam
argumentos em textos longos, estabelecem relação de causa e conseqüência, identificam
efeitos de ironia ou humor em textos variados, efeitos de sentidos decorrentes do uso de
uma palavra, expressão e da pontuação, além de reconhecerem marcas lingüísticas do
código de um grupo social (INEP, 2004, p. 7).
É provável que a maioria destes estudantes apresente dificuldades de aprendizagem
nas demais áreas que compõem o currículo do ensino médio, implicando no não
desenvolvimento das competências e habilidades que constituem o ponto de partida da
educação superior. A Universidade não pode desconsiderar esta realidade, devendo agir
proativamente no sentido de possibilitar aos estudantes meios para se desenvolverem
plenamente e alcançarem sucesso acadêmico.
37
Faz-se necessário reconhecer que o professor trabalha com estudantes de níveis
sociais, intelectuais e econômicos diferenciados exigindo, desse profissional, uma elevada
atenção, um permanente exercício de reflexão e um nível elevado de respeito e tolerância
com as diferenças, finalmente, cada vez mais não temos nem teremos o estudante que
queremos.
Espera-se, a partir da formação proporcionada pela Universidade Católica de
Brasília, que os egressos de seus cursos sejam capazes de:
• Pensar criticamente, analisar e se comprometer com os problemas da sociedade,
contribuindo para a sua transformação através de uma atuação criativa e ética.
• Domínio técnico dos elementos que compõem a cultura corporal de movimento e sua
utilização.
• Transitar nas mais diferentes áreas do saber, estando aptos a adaptar-se e a desenvolver-
se em outras áreas diferentes daquela de sua formação.
• Trabalhar em equipe, interagindo com outras pessoas e culturas, sendo capaz de
respeitar e conviver com as diferenças.
• Administrar a própria formação continuada, tendo na UCB uma porta de entrada para
futuros estudos e, especialmente, para uma postura de constante aprendiz diante do
mundo e da vida.
5.2. CORPO DOCENTE E FORMAÇÃO CONTINUADA
A formação continuada dos professores da Universidade Católica de Brasília é
realizada por meio do Programa de Reconstrução das Práticas Docentes (PRPD). Este
programa apresenta os seguintes pressupostos: a) o professor não é objeto da formação,
mas sujeito do seu processo formativo; b) compreende que a docência se dá numa relação
dialógica com os estudantes; c) evita submeter o professor à lógica do treinamento; d)
instiga o docente a assumir a própria prática como objeto de sua curiosidade e elaboração;
e) propõe-se a articular o projeto pedagógico institucional com os planos de ensino
Neste sentido, o objetivo do PRPD é realizar um processo formativo que tenha
como ponto de partida a experiência docente dos professores, estimulando-os a refletirem e
a reconstruírem suas práticas, de modo a contribuir para a consolidação coletiva do perfil
docente desejado pela universidade.
38
As atividades realizadas no PRPD articulam momentos presenciais e virtuais com o
intuito de potencialzar o tempo do professor e aproximá-lo da dinâmica do papel das mídias
na educação. Os conteúdos desenvolvidos nestas atividades são: aprendizagem, orientação
da aprendizagem, avaliação da aprendizagem, diversidade, juventude, cooperação e novas
tecnologias educacionais.
O programa é composto por três fases. A fase I visa Pensar a Prática, a partir da
questão norteadora “Como Ensino”. A fase II tem como objetivo aprofundar a reflexão em
torno do fazer docente. Para isto, os professores são instigados a fazer leituras dos autores
que pensam a aprendizagem, avaliação e orientação da aprendizagem. A fase III é o
momento de elaboração. Após a reflexão sobre o conteúdo da prática e o acesso às teorias,
os professores são motivados a elaborar e re-elaborar o seu fazer.
O processo descrito acontece em salas de aulas virtuais. Nos momentos presenciais
ocorrem oficinas, grupos de trabalho sobre a prática docente, palestras e mesas redondas
que aprofundam os conteúdos citados anteriormente.
5.3. NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE E COLEGIADOS
5.3.1 – NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE – NDE
O Núcleo Docente Estruturante é formado pelo diretor e cinco docentes diretamente
engajados nos processos de criação, implementação, avaliação e revisão do Projeto
Pedagógico do Curso. Sua composição leva em consideração, além da titulação e do regime
de dedicação do docente, o envolvimento do docente com o curso e a representatividade
das áreas de formação do curso, conforme Parecer CONSEPE n.º 91/2010 de 24 de agosto
de 2010. Dos docentes que compõem o NDE do Curso de Educação Física, 80% são
doutores e 100% tem tempo integral na instituição e a composição abrange as diversas
dimensões e áreas que compõem o curso.
5.3.2 – COLEGIADO DO CURSO
39
O colegiado é formado por docentes que atuam no curso, independente de sua
titulação, formação ou dedicação e por representantes do corpo discente e técnico-
administrativo.
O Colegiado do curso de Educação Física é o órgão de assessoramento, deliberação
e acompanhamento dos assuntos didático-pedagógicos e administrativos do curso em
articulação com a direção, atuando, inclusive, na mediação e resolução de conflitos,
respeitando as orientações e deliberações oriundas dos órgãos superiores da Universidade,
cabendo-lhe, especificamente:
- Assessorar a direção na elaboração e execução da proposta didático-pedagógica do Curso
sugerindo e acompanhando a execução de medidas necessárias ao aprimoramento do
processo ensino-aprendizagem.
- Deliberar sobre requerimentos dos alunos no âmbito de suas competências;
- Constituir, dentre seus membros, comissões especiais para estudo de assuntos de interesse
do Curso e solicitações oriundas da administração superior da Universidade;
- Propor convênios, normas, procedimentos e ações;
- Orientar e acompanhar a vida acadêmica, bem como proceder adaptações curriculares dos
alunos do curso;
5.4. PERFIL TÉCNICO-ADMINISTRATIVO E FORMAÇÃO CONTINUADA
O Projeto Pedagógico Institucional – PPI (2008) preconiza que os técnicos e
administrativos da UCB para além de meros executores de tarefas, se tornem efetivos
colaborares da gestão da universidade. Para isso, a instituição entende que, esses
colaboradores, precisam perceber que, na condição de elementos ativos e importantes para
o cumprimento da Missão institucional, cada serviço realizado na universidade colabora
para a excelência perseguida pela instituição. Portanto, a capacidade, o empenho e o desejo
para fazer bem cada coisa são recomendáveis e reveladores do perfil desejável para o
colaborador técnico-administrativo.
Trata-se, portanto de um aprendizado processual centrado na experiência e no
exemplo dos gestores para seus colaboradores, na perspectiva da formação de equipes
coesas, preparadas para enfrentar desafios, cumprir diretrizes organizacionais e conscientes
40
de que são elementos determinantes para o cumprimento da missão institucional e seu
consequente engrandecimento.
Com base nos princípios acima referidos o Curso de Educação Física para a
execução das suas tarefas técnico-administrativas conta com um corpo funcional
constituído por 11(onze) colaboradores para a execução das tarefas administrativas,
diretamente relacionadas com o funcionamento do curso e serviços técnicos especializados
dos laboratórios.
5.5. PERFIL E CAPACITAÇÃO DE GESTORES
Contribuir para a realização da Missão institucional da instituição, com qualidade e
competência, é fundamental tarefa do gestor (PPI, 2008). Devendo empenhar-se para a
formação de equipes motivadas e coesas, compartilhando informações e conhecimentos
como pré-condições para descentralização e agilização das providências e decisões, sem
esquecer que a unidade sob a sua gestão é parte de um todo que é a universidade o que lhe
impõe a necessidade de pensar os problemas da sua unidade vinculados aos desafios gerais
da instituição, zelando pela excelência acadêmica, pela satisfação dos colaboradores e pelo
equilíbrio financeiro do conjunto.
Espera-se, ainda, que o gestor da UCB considere o investimento como um benefício
maior capaz de agregar valor por meio da sua conduta concentrada em resultados e
indicadores desejáveis (PPI, 2008). Para isso a gestão focada em processos e resultados
constitui-se na estratégia administrativa esperada por ser aquela que apresenta como mais
ágil e eficiente para a resolução de problemas.
5.6. PROCESSO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
5.6.1 - Avaliação Institucional
A Comissão Própria de Avaliação – CPA é um conselho consultivo, com
participação de membros da comunidade externa e interna da Universidade, criada pela
Portaria UCB nº 154/04, de 27/05/2004. De acordo com o disposto no art.11 da Lei
10.861/04, cada instituição deve constituir uma CPA com as funções de coordenar e
41
articular o seu processo interno de avaliação e disponibilizar informações. A CPA é
composta por profissionais e cidadãos da Comunidade Universitária e representantes da
Sociedade Civil Organizada, em função de reconhecida capacidade e idoneidade para
colaborar com a Universidade. A CPA/UCB é constituída de 10 integrantes representantes
dos 4 segmentos – corpo docente, corpo discente, corpo técnico-administrativo e sociedade
civil organizada.
A Autoavaliação Institucional é um processo permanente de construção e formação,
por isso abrange diferentes dimensões e agentes. Deve ser uma construção coletiva dos
sujeitos que integram a Universidade buscando o aperfeiçoamento de práticas. As
informações referentes à CPA/UCB e as autoavaliações podem ser obtidas através do site
http://www.cpa.ucb.br/.
O processo de autoavaliação da Universidade está consolidado desde 1996, antes
mesmo da criação da CPA/UCB, e aborda as seguintes categorias: a) avaliação do projeto
institucional; b) avaliação do ensino; c) avaliação dos cursos; d) avaliação do contexto
social e do processo seletivo; e) avaliação da extensão; f) avaliação da pesquisa; g)
avaliação setorial e de gestão; h) avaliação da educação a distância; i) outras avaliações. As
especificidades de cada avaliação estão explicitadas no Programa de Autoavaliação
Institucional – PAIUCB.
Esse processo de autoavaliação, está fundamentado em parâmetros que partem da
avaliação da aprendizagem dos cursos na Universidade, chegando à particularidade da
avaliação do desempenho dos serviços de apoio. As avaliações empreendidas são
referenciadas pelo programa institucional e têm uma função predominantemente
diagnóstica/formativa, representando a possibilidade de ampliar o autoconhecimento,
corrigindo os rumos e os meios para atingir os objetivos propostos.
Nesse sentido toda a comunidade universitária – Alta Gestão, Direções de Curso,
Núcleo Docente Estruturante, docentes, discentes e a equipe de Avaliação Institucional –
participa do processo de Avaliação Institucional.
No que se refere aos Cursos de Graduação, a avaliação é realizada semestralmente,
com a participação de professores e estudantes, onde são avaliadas as condições de
42
desenvolvimento das habilidades e competências previstas nos objetivos dos cursos e nos
Projetos Pedagógicos dos Cursos – PPC. São realizados diagnósticos do
ensino/aprendizagem, que avaliam a qualidade do ensino e da aprendizagem desenvolvida
em sala de aula, e o comportamento acadêmico de docentes e discentes, por meio de
aplicação de questionário on-line. A avaliação tem por objetivo melhorar a qualidade do
ensino, proporcionando “feedback” aos professores e estudantes sobre seus desempenhos
em sala de aula e identificar pontos críticos relacionados ao processo educativo. A pesquisa
também diagnostica as condições da estrutura necessária ao ensino e analisa as condições
de vida acadêmica no Campus.
Por ser um trabalho de construção coletiva, os dados colhidos no processo de
autoavaliação são discutidos pela CPA/UCB e os resultados são direcionados aos setores
competentes. Neste sentido, as avaliações obtidas dos cursos de graduação são
encaminhados para o Núcleo Docente Estruturante, discutir, propor ações e apresentar ao
Colegiado do Curso para servir de parâmetros para a tomada de decisão pela gestão do
curso. Os professores, igualmente, recebem avaliação feita pelos estudantes e podem
realizar uma autoavaliação sobre seu desempenho no ensino, buscando estratégias
particulares para a melhoria de desempenho.
Por outro lado, o Curso compreende e assume, também, a tarefa de se auto-avaliar,
cujo processo já foi definido e se encontra em fase de execução, com base nos seguintes
procedimentos:
- Avaliação semestral do curso pelos professores e alunos (auto-avaliação), onde por meio
da aplicação de instrumentos específicos (estudantes e professores) é avaliado todo o
processo do curso, com base em dois sistemas: o Programa de Avaliação curricular (PAC) e
o Sistema de Avaliação Docente (SAD), os quais, em conjunto avaliam as seguintes
dimensões do curso: disciplinas ministradas, atuação dos professores e dos alunos,
condições materiais e instalações, apoio administrativo e biblioteca.
- Avaliação continuada: a direção do curso montou um sistema de ausculta eletrônica aos
alunos, denominado FAÇA CONTATO. Por meio desse sistema os alunos denunciam,
reclamam, sugerem e reivindicam o que consideram desajustado ou pertinente para o curso,
proporcionando à direção do curso informações atualizadas sobre a visão dos alunos em
43
torno da atuação dos professores em sala de aula, das condições materiais do curso, do
apoio administrativo e das condições gerais de funcionamento do curso, além de viabilizar
que a direção mantenha um diálogo permanente com os estudantes quer no sentido de
responder dúvidas levantadas, informar providências tomadas ou em fase de execução e
considerar, no que for possível, as sugestões e reivindicações apontadas.
6. RECURSOS
6.1. INSTITUCIONAIS
A UCB privilegia o compartilhamento de recursos e caminha para a implementação,
em todas as áreas de conhecimento, de laboratórios multiuso, que se destacam pela baixa
ociosidade, maior sustentabilidade e pelo estímulo ao ensino, à pesquisa e à extensão,
realizados conjuntamente na mesma área e em áreas afins.
A Unidade de Assessoria Didático-Administrativo (UADA) é o órgão encarregado
de fornecer suporte administrativo aos colegiados de área de conhecimento, diretorias de
cursos e programas, espaços de aprendizagens práticas e demais setores de apoio ao ensino
de graduação, e de gerenciar os espaços administrativos e acadêmicos da Universidade
Católica de Brasília. A UADA pauta suas ações a partir das informações geradas pelos
indicadores de resultados obtidos mensalmente, pela Seção de Informação e Análise (SAI).
Nesse sentido, compete à UADA, entre outras atribuições, assessorar a PRG e
Reitoria com relatórios e pareceres com informações pertinentes ao gerenciamento de
espaço, para acompanhamento e tomada de decisões, bem como Monitoramento dos
Relatórios de Atividades e Indicadores de Resultados das Seções.
A UADA coordena ainda as seguintes supervisões:
• Supervisão de Espaços de Aprendizagem Prático-Profissionais – EAPs. Os
EAPs são ambientes que propiciam aos discentes oportunidades de realizar
experimentos, treinamentos, observações e análises científicas, de modo a
consolidar a sua aprendizagem, articulando teoria e prática. Os EAPs
atualmente são constituídos por 124 laboratórios acadêmicos e 30
laboratórios de informática.
44
• Supervisão de Apoio ao Professor – SAP. Encarregada de supervisionar e
coordenar os trabalhos desenvolvidos nos diversos setores de atendimento
localizados em cada bloco do Campus I e Campus II, A SAP supervisiona
também a utilização das salas de aula equipadas com projetor de multimídia,
sistema de som, tela de projeção e computador com acesso a internet, e
demais espaços destinados a atividades acadêmicas dos professores.
• Supervisão UCB Serviços: Unidade de negócio que visa à normatização e
unificação dos procedimentos sobre a prestação de serviço da Universidade
Católica de Brasília
Enquanto a UADA responsabiliza-se pelos aspectos operacionais imprescindíveis à
aprendizagem, a Unidade de Apoio Didático-Educacional (UADE) atua como assessoria
pedagógico-acadêmica da Pró-Reitoria de Graduação. Confere a esta Unidade a realização
de estudos relativos à Educação Superior e o acompanhamento da gestão acadêmica dos
cursos de Graduação.
Nesse sentido, acrescenta-se às atribuições desta o acompanhamento e orientação da
previsão e execução orçamentária dos cursos, a supervisão e lançamento de carga horária
docente, o acompanhamento de estágio supervisionado obrigatório e monitoria e o
acompanhamento e implementação de PPCs por intermédio da Câmara de Graduação,
conforme legislação vigente.
A UADE se envolve ainda com informações relativas à avaliação de desempenho
docente, à formação pedagógica dos docentes que atuam na graduação, ao exame – interno
e externo - de desempenho dos estudantes, bem como o monitoramento do desempenho dos
cursos. Realiza, também, o acompanhamento na implementação da disciplina de Introdução
à Educação Superior que compõe, a partir do 1º semestre de 2010, os currículos de todos os
cursos de Graduação presenciais da UCB e das demais ações que compõem o Programa de
Melhoria da Formação Básica.
Os dados e informações gerados e manuseados, em articulação com a Secretaria
Acadêmica, a Diretoria de Desenvolvimento, o Recursos Humanos, a Gestão de Pessoas e a
Controladoria, constituem base fundamental para o serviço diferenciado que a UADE
presta à Pró-Reitoria e aos gestores de cursos, especialmente no que se refere à melhoria do
45
acompanhamento ao desempenho do professor e qualidade da interação entre docente e
discente.
A Universidade conta com o Serviço de Orientação Inclusiva (SOI), projeto
vinculado à Diretoria de Programas de Pastoral da Pró-Reitoria de Extensão – UCB, que
tem como intuito implementar uma política de inclusão de pessoas com deficiência na
Universidade, desenvolvendo ações continuadas de acompanhamento aos estudantes e
colaboradores com deficiência e orientando professores, estudantes e demais setores da
instituição quanto à construção de atitudes pedagógicas e cooperativas que favoreçam as
condições de acesso e permanência desse público no contexto acadêmico e profissional, a
Universidade conta com o Serviço de Orientação Inclusiva (SOI), projeto vinculado à
Diretoria de Programas de Pastoral da Pró-Reitoria de Extensão – UCB.
O SOI é um projeto que responde ao desafio de orientar a instituição nas adaptações
inclusivas e promoção de acessibilidade, realizando levantamentos de infra-estrutura, perfil
dos estudantes com deficiência e intervindo em situações que prejudicam a mobilidade e
comunicação dessas pessoas. Além disso, o SOI desenvolve diariamente serviços de apoio
aos estudantes com deficiência, com adaptações de materiais, apoio como ledor e
escrevente, apoio de tradutor-intérprete de LIBRAS, guia para cegos, orientação
profissional e divulgação sobre oportunidades nos cursos de graduação, cursos de extensão
e outras informações da Universidade.
O Sistema de Bibliotecas - SIBI é um órgão suplementar diretamente subordinado a
Reitoria da Universidade Católica de Brasília - UCB. O SIBI-UCB, objetiva oferecer à
comunidade universitária serviços de informação e biblioteca, necessários ao
desenvolvimento dos programas de Ensino, Pesquisa e Extensão da Universidade.
O SIBI é constituído pela Biblioteca Central (BC), Biblioteca Setorial da Pós-
Graduação (BPG) e Posto de Atendimento na Unidade Asa Sul, sendo o órgão responsável
pelo planejamento global, gestão de pessoal e de recursos financeiros destinados à
constituição e desenvolvimento do acervo bibliográfico, pela definição de padrões e
procedimentos operacionais das bibliotecas e postos de atendimento e pela representação da
UCB em fóruns, redes e programas cooperativos de bibliotecas e informação.
A Biblioteca Central executa de forma centralizada para todo o Sistema de
Bibliotecas as atividades técnicas e administrativas para a formação, desenvolvimento,
46
processamento das coleções e a manutenção da base de dados do acervo. O atendimento ao
usuário é feito pela Biblioteca Central, Biblioteca Setorial da Pós-Graduação e pelo Posto
de Atendimento.
A Biblioteca Central localiza-se no Campus I, de Taguatinga e oferece um total de
525 lugares para usuários, dos quais 147 módulos para estudo individual e uma cabine de
estudos, com conexão à Internet, para uso dos alunos de pós-graduação. A Biblioteca
Central dispõe ainda de 18 cabines para estudo em grupo, com capacidade para seis
usuários por cabine (96 usuários ao todo) e uma sala para estudo em grupo com 20 mesas
de até 6 lugares, com capacidade total de até 96 usuários simultâneos. Uma sala especial de
uso exclusivo de docentes funciona com mesa para estudo em grupo com capacidade para
até 12 pessoas. Dispõe de uma sala de 55 m2 com capacidade para 50 lugares, destinada à
projeção de vídeos e realização de treinamentos de grupos.
A Biblioteca Setorial de Pós-Graduação é localizada no Campus II, Asa Norte.
possui um total de 50 lugares, dos quais 12 são módulos para estudo individual. A
Biblioteca Setorial da Pós-Graduação possui quatro cabines de estudo em grupo, que
abrigam um total de 38 usuários.
O Posto de Atendimento do Campus Avançado Asa Sul é localizado no Campus
Avançado Asa Sul, para atendimento aos cursos de Direito, Educação Física e Análise de
Sistemas. O acervo disponível é de 575 títulos e 1425 volumes, considerando que esta
unidade atende somente a 3 cursos a quantidade de lugares destinados aos usuários são de
20 assentos num total de 55m2 de área.
O Sistema de Bibliotecas (SIBI), oferta aos seus usuários os seguintes serviços:
• Empréstimo domiciliar de livros, periódicos, folhetos e outros materiais;
• Comutação bibliográfica;
• Pesquisa bibliográfica;
• Treinamento em bases de dados e Portal de Periódicos Capes;
• Acesso ao catálogo on-line da biblioteca (para consulta, renovação e reserva);
• Acesso ao Portal de Periódicos Capes;
• Orientação para normalização de trabalhos acadêmicos (ABNT);
47
• Elaboração de fichas catalográficas.
O acervo total é constituído de 84.188 títulos e 250.089 volumes, distribuídos em
obras do Acervo Geral, Coleção de Periódicos, Coleção de Materiais Especiais. O Acervo
Geral é formado por livros, anais de eventos, teses, dissertações, folhetos e obras de
referência. A Coleção de Periódicos é formada por títulos de periódicos científicos, jornais
e revistas nacionais e estrangeiras, impressas e eletrônicas. A Coleção de Materiais
Especiais é constituída de fitas VHS, obras em CD-ROM e DVD, disquetes e mapas.
A distribuição do acervo por área do conhecimento e por tipo de material pode ser
vista a seguir:
Tabela 1: Acervo total, por área do conhecimento, 2010.
Área Títulos Volumes
Ciências Exatas, da Terra 5.611 21.952
Ciências Biológicas 1.875 7.452
Engenharias 1.740 5.634
Ciências da Saúde 6.685 32.708
Ciências Agrárias 581 2.067
Ciências Sociais Aplicadas 28.102 89.754
Ciências Humanas 26.159 61.461
Lingüística, Letras e Artes 12.586 25.609
Outros 850 3.452
Total 84.188 250.089
Fonte: Sistema Pergamum, abril/2010
Tabela 2: Acervo total, por área do conhecimento e tipo de material, 2010.
Áreas -
CNPq
Livros Periódico Vídeos Materiais
Especiais Total
Tít. Vol. Tít. Vol. Tít. Vol. Tít. Vol. Tít. Vol.
Ciências
Exatas, da
Terra
5.275 15.536 210 6.174 113 226 13 16 5.611 21.952
48
Ciências
Biológicas 1.746 5.115 89 2.258 31 70 9 9 1.875 7.452
Engenharias 1.623 2.964 66 2.588 49 80 2 2 1.740 5.634
Ciências da
Saúde 5.971 19.277 506 13.051 197 364 11 16 6.685 32.708
Ciências
Agrárias 524 885 33 1.148 22 27 2 7 581 2.067
Ciências
Sociais
Aplicadas
26.726 64.757 819 23.993 536 975 20 29 28.102 89.754
Ciências
Humanas 25.252 45.535 599 15.475 297 434 11 17 26.159 61.461
Lingüística,
Letras e
Artes
12.229 23.206 126 2.092 206 279 25 32 12.586 25.609
Outros 793 1.542 19 1.856 31 46 7 8 850 3.452
Total 80.524 179.389 2.467 68.635 1.482 2.501 100 136 84.188 250.089
Fonte: Sistema Pergamum, Abril/2010
A coleção é complementada pelo acesso ao Portal de Periódicos da Capes, que
disponibiliza atualmente mais de 15.000 títulos de editores nacionais e internacionais.
Os alunos, docentes e funcionários da UCB têm acesso gratuito às mais de 90 bases
de dados referenciais e com resumos em todas as áreas do conhecimento, disponíveis no
Portal. Oferece também uma seleção de importantes fontes de informação acadêmica com
acesso gratuito na Internet.
O SIBI mantém também a assinatura dos seguintes jornais e revistas:
• Jornais Diários: Correio Brasiliense; Valor Econômico; Folha de São Paulo;
• Revistas de caráter informativo geral: Isto É; Isto É Dinheiro; Veja; Época e
outras.
49
O compartilhamento de recursos também está no cerne dos projetos de pesquisa e
extensão. Há pontuações para projetos com a participação de docentes de outras áreas do
conhecimento, bem como de outras instituições, cultivando-se, dessa forma o estímulo ao
trabalho multidisciplinar e até interinstitucional como forma de garantir a sustentabilidade e
estímulo a uma nova forma de produção científica.
Com o intuito de favorecer o ambiente universitário de diálogo e convívio entre
várias carreiras, a UCB estimula a oferta de componentes curriculares comuns a vários
cursos, entendendo que este é um caminho importante para a sustentabilidade e também
para uma formação interdisciplinar do egresso. Neste sentido, são eles: laboratórios de
anatomia, laboratório de biologia celular e molecular, laboratório de cirurgia e fisiologia
experimental, laboratório de histologia e embriologia, laboratório de microbiologia,
laboratório de patologia, laboratório de parasitologia e laboratórios de química. Esses
espaços são bem equipados e atendem as particularidades de cada componente curricular.
Nestes, temos profissionais habilitados para fornecer suporte técnico às atividades práticas
de ensino, pesquisa e extensão.
6.2. ESPECÍFICOS 6.2.1 - LABORATÓRIOS
O CURSO de Educação Física da UCB conta com uma rede de laboratórios ampla e
abrangente, instalados em espaços amplos e confortáveis, adequadamente equipados para
pesquisas, estudos e desenvolvimento de experiências nas diversas abordagens e áreas de
atuação do professor de Educação Física e em áreas correlatas, consequentemente
compartilhado com outros cursos, conforme relação que se apresenta a seguir:
- Laboratório de informação e multimídia em Ed. Física e esportes – LIMEFE (Sala G 015)
- Laboratório de Anatomia Humana. (Salas M 315 e 316).
- Laboratório de Anatômico Descritivo (Salas M 317).
- Laboratório de Técnicas Anatômicas (Salas M 323 e 324)
- Laboratório de Estudos em Fisiologia do Exercício - LEFE (Salas G 120A)
- Laboratório de Estudos de Fisiologia Digital - LEFID
- Laboratório de Imagem - LABIM
50
- Laboratório de Estudos em Biometria e Composição Corporal – LEBIO (Salas G 120C)
- Laboratório de Biomecânica – LABIOMEC (Salas G 120E)
- Laboratório de Avaliação Física e Treinamento – LAFIT (Salas G 120D)
- Laboratório de Força - LABEF (Anexo Bloco G)
- Laboratório de Práticas Pedagógicas – LAPED (Anexo Ginásio I)
6.2.2 – INSTALAÇÕES ESPORTIVAS
A UCB possui boas, amplas e modernas instalações para as práticas da Educação
Física e dos desportos, construídas para atender, prioritariamente, às necessidades do Curso
de Educação Física, e que são compartilhadas com vários projetos da área (iniciação
esportiva, campus saudável, Programa de Esporte e Lazer das Cidades, Projeto Ciranda, etc
) que por sua vez são utilizados para realização das aplicações práticas do próprio curso
como estágios e práticas como componentes curriculares - PCC´s.
Dentre as referidas instalações, destacam-se: Ginásios I e II; piscina coberta e
aquecida; pista de atletismo; campo de futebol; quadras externas; sala de musculação;
Centro Integrado de Atividades Multidisciplinares – CIAM (salas específicas para a prática
de GRD, Ginástica Artística, Ciclismo Indoor, Ginástica localizada, lutas, atividades em
academia etc.)
7. MATRIZ CURRICULAR
Inserido no projeto político pedagógico, o currículo é o elemento mediador entre a
universidade, a sociedade, o mundo do trabalho e a relação professor-estudante como parte
importante do contrato didático desta relação. Para que o currículo viabilize o diálogo entre
professores e estudantes, recomenda-se que a sua elaboração seja pautada pela perspectiva
do essencial, do que precisa ser tratado de maneira aprofundada durante os cursos e pela
perspectiva de valorizar o saber pensar do estudante, focando sua formação por meio da
integração de diversos saberes constituintes da realidade. Deve-se evitar adotar currículos
que carreguem a pretensão e ilusão de abarcar todo o conhecimento necessário aos
estudantes. Isso não é possível em função do volume e velocidade da produção do
conhecimento.
51
O currículo que tudo deseja abarcar carrega um equívoco em sua perspectiva
pedagógica concentrando a autoria do processo no professor que tudo deve ensinar,
anunciar e explicar para os estudantes. A Universidade Católica de Brasília entende que o
currículo, para dar conta da complexidade do conhecimento e da centralidade da
aprendizagem para a comunidade educativa, deve abrir mão de sua perspectiva extensiva e
concentrar-se no essencial. É fundamental incluir o professor nessa perspectiva, pois não se
ensina de uma forma diferente do que se aprende, ou seja, a Universidade deve ser para
seus professores e professoras o que deseja que eles sejam para seus estudantes.
Em oposição ao modelo de currículo extensivo, propõe-se a construção de um
currículo intensivo, que se caracteriza pelo comprometimento com o desempenho
qualitativo do professor e do estudante. Ao invés da cobertura quantitativa e extensa por
meio de inúmeras matérias para dar conta de facetas de uma área, opta-se pela habilitação
metodológica para produzir, com autonomia, um contexto didático fundado na pesquisa e
na elaboração própria. Currículo intensivo tem a pesquisa como atividade cotidiana,
exigências didáticas baseadas e inspiradas no aprender a aprender ou no saber pensar em
contraposição as tendências reprodutivas do decorar, copiar e ensinar.
7.1. FLUXO DAS DISCIPLINAS E ESTRUTURA DA MATRIZ Sem Seq Cód Nome Disciplina Pré-Req
Crd Carga Horária
Disc Min.C Sem Lim
Teo Lab Prát Total
1
1 Introdução a Educação Superior 8 120 120
2 Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação Física e dos Desportos 4 60 60
3 Crescimento e Desenvolvimento Humano 4 60 60
4 Dança 4 45 15 15 75
5 Anatomia 4 45 15 60
Totais 24 330 45 15 375
2
6 Anatomia do Movimento Humano 1/5 4 60 60
7 Aprendizagem em Contextos Educacionais 1 4 60 15 75
8 Aprendizagem Motora 1 4 60 15 75
9 Recreação e Lazer 1 4 45 15 15 75
10 Primeiros Socorros 1 2 30 30
11 Sociologia dos Esportes 1 2 30 30
12 Antropologia da Religião (EAD) 1 4 60 60
Totais 24 345 15 45 405
3
13 Bases Teóricas e Metodológicas de Educação Física 4 45 15 15 75
14 Metodologia do Atletismo 4 45 15 15 75
15 Metodologia da Natação 4 45 15 15 75
16 Bases Fisiológicas do Exercício 4 60 60
52
17 Formação e prática Docente 4 60 15 75
18 Seminários em Atividades Físicas e Esportes 4 45 15 60
Totais 24 300 45 75 420
4
19 Metodologia da Ginástica Artística 4 45 15 15 75
20 Metodologia do Voleibol 4 45 15 15 75
21 Bioestatística Aplicada à Educação Física 4 60 60
22 Metodologia do Futebol/Futsal 4 45 15 15 75
23 Políticas e Gestão da Educação Básica 4 60 15 75
24 Estágio Supervisionado I - Prática de Ensino 13 4 60* 40** 100
Totais 24 255 105 100 460
5
25 Fundamentos da Psicologia do Esporte e do Exercício 4 60 60
26 Medidas e Avaliação em Educação Física 5 4 60 60
27 Fundamentos Didático-Pedagógicos do Jogo 4 60 15 75
28 Metodologia do Handebol 4 45 15 15 75
29 Metodologia do Basquetebol 4 45 15 15 75
30 Estágio Supervisionado II (Ensino Fundamental) 24 2 30* 150** 180
31 Metodologia da Pesquisa em Educação Física Escolar 1/21 2 30 30 60
Totais 24 300 75 210 585
6
32 Ética (EAD) 4 60 60
33 Libras 4 60 60
34 Educação Física Adaptada 4 45 15 15 75
35 Administração e Organização em Educação Física 4 60 60
36 Educação Física e Saúde 2 30 30
37 Trabalho de Conclusão de Curso - Licenciatura 31 2 15 30 45
38 Estágio Supervisionado III (Ensino Médio) 30 2 30* 90** 120
Totais 22 270 45 135 450
Totais 142 1815 315 565 2695
Disciplinas Optativas
Metodologia da Musculação 6 4 75
Atividades em Academia I 4 75
Metodologia das Atividades Aquáticas 2 30
Ginástica Rítmica 4 60
Dança de Salão 2 30
Atividade Física para Grupos Especiais 4 60
Esporte de Alto Rendimento modalidades individuais (Gin. Art./Atletismo)
4 60
Esporte de Alto Rendimento modalidades coletivas I (Voleibol/Basquetebol)
4 60
Esporte de Alto Rendimento modalidades coletivas II (Handebol/Futebol)
4 60
Lutas 4 60
* Horas de estágio em laboratório prático com supervisão do Professor. ** Aulas Prática de Estágio (Regência) Obs. Todas as aulas em Laboratório, com exceção das horas computadas em estágio, serão atribuídas na carga de Prática como Componente Curricular (PCC) OBS: Além das disciplinas do quadro acima o aluno poderá cursar até 3 disciplinas de outros cursos ou programas da UCB
53
CARGA HORÁRIA TOTAL E SEMESTRAL DO CURSO DE LICENCI ATURA
EM EDUCAÇÃO FÍSICA
SEMESTRE
CRÉDITOS
CARGA HORÁRIA EM SALA
CARGA HORÁRIA DE
LABORATÓRIOS E PRÁTICAS
LIGADAS AO PCC
CARGA HORÁRIA DE
LABORATÓRIOS E PRÁTICAS LIGADAS AO
ESTÁGIO 1º 24 330 45 -- 2º 24 345 60 -- 3º 24 300 120 -- 4º 24 255 105 100 5º 24 300 90 180 6º 22 285 60 120
TOTAL 142 1815 480 400 Carga horária total: 1815 (sala de aula) + 480 PCC (laboratório 240 horas com a presença de professor e atividades 240 horas sem professor) + 400 horas de estágio + 200 horas de atividades acadêmico-científico-culturais = 2895 horas
7.2. EMENTAS E BIBLIOGRAFIAS DISCIPLINA : Introdução à Educação Superior EMENTA : O estudante e seu contexto sócio-histórico. Linguagem e Ciência: uma construção histórica. O texto acadêmico-científico e suas condições de produção e de recepção: a construção de sentido e procedimentos técnicos e metodológicos. A autoria e seus efeitos: a construção de espaços de autonomia e criatividade. Cultura digital: novas práticas de leitura, de escrita e de construção do conhecimento. BIBLIOGRAFIA : Básica: DUARTE JÚNIOR, J. F. O que é realidade. São Paulo, SP: Brasiliense, 1994. FOUREZ, G. A construção das ciências: introdução à filosofia e à ética das ciências. São Paulo: UNESP, 1995. GARCEZ, L. H. Técnica de redação: o que é preciso saber para bem escrever. São Paulo: Martins Fontes, 2001. MEDEIROS, J. B. Redação científica: a prática de fichamento, resumos, resenhas. 11ª. ed. São Paulo: Atlas, 2009. Complementar: BARBOSA, S. A. M. & AMARAL, E. Redação: escrever é desvendar o mundo. 19. ed. Campinas: Papirus, 2008. v. 1. 180 p. CARVALHO, M.C.R [et al.]. Manual para apresentação de trabalhos acadêmicos.3a. ed. Brasília: [s.n.], 2010. (disponível gratuitamente em PDF no sítio da UCB - Biblioteca) KOCH, I. V. Ler e compreender os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.
54
KOCHE, J. C. Fundamentos de Metodologia Científica. Petrópolios: Vozes, 2006 – ISBN 85-326-180-49. KUHN, T.S. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 2007. SANTOS, B. S.. Um discurso sobre as ciências. Porto: Afrontamento: 2002. DISCIPLINA : Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação Física e dos Desportos. EMENTA : História da Educação Física: correntes e linhas de orientação e influência. A Educação Física no Brasil e no mundo. Produção científica em História da Educação Física e do Esporte a partir dos Anais dos Encontros de História e dos autores das propostas originais para a área de Educação Física. Princípios e valores da existência, do comportamento e do destino do homem, fundados nas condutas motoras. Filosofia das atividades corporais e a construção de um projeto de homem e sociedade. BIBLIOGRAFIA : Básica: CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: a História que não se conta. Campinas: Papirus, 2003. DEMO, Pedro. . Introdução à sociologia: complexidade, interdisciplinaridade e desigualdade social. São Paulo, SP: Atlas, 2002 TUBINO, Manoel Gomes - O que é Esporte? 3 ed., SP: Brasiliense, 2006. Complementar: BRASIL. Lei n. 9696 de 1998, Regulamentação da profissão do professor de Educação Física. CANTARINO, Mário - A Educação Física e os Desportos nas Constituições Brasileiras: Estudo comparativo. Brasília, 1998. FENSTERSEIFER, Paulo Evaldo. A Educação Física na crise da modernidade. Ijuí: Ed. Unijuí, 2001. FERREIRA NETO, Amarílio (org). Pesquisa Histórica em educação Física. Vol.4. Aracruz, ES: FACHA, 1999. SERGIO, Manuel. Para uma epistemologia da motricidade humana : (prolegomenos a uma nova ciência do homem). 2 ed., Lisboa : Compendium, 1994. DISCIPLINA : Crescimento e Desenvolvimento Humano. EMENTA : Conceituação de crescimento e desenvolvimento. As fases e as diferenças de crescimento, em idades e sexos distintos. Avaliação da maturação do ser humano nas dimensões motora, cognitiva e afetivo-social, a relação do exercício com o crescimento e o desenvolvimento. Estudo das atividades físicas apropriadas para cada faixa etária, em função das características peculiares. BIBLIOGRAFIA Básica BOATO, E. M. A Caminho de um Ensino mais que Especial. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2007. GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C. Compreendendo o Desenvolvimento Motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos . São Paulo: Phorte Editora, 2003. GUEDES, D. P.; GUEDES, J. E. R. P. Crescimento, composição corporal e desempenho motor em crianças e adolescentes. São Paulo: CLR-Balieiro, 1997.
55
Complementar ANTUNES, C. A teoria das Inteligências Libertadoras. Petrópolis: Vozes, 2000. MALINA, R. M., BOUCHARD, C. Atividade física do atleta jovem: do crescimento à maturação. São Paulo: Ed. Roca, 2002. MARCONDES, Eduardo. Fatores ambientais do crescimento da criança. Revista Brasileira de Crescimento e Desenvolvimento Humano 1(1):15-41,1991 PAPALIA, D.E.; OLDS, S.W.; FELDMAN, R.D. Desenvolvimento Humano. Porto Alegre: Artmed, 2006. PITANGA, Francisco José Gondim. Epidemiologia da atividade física, exercício físico e saúde. 2. ed. São Paulo: Phorte, 2004 DISCIPLINA : Dança EMENTA : Dimensões sócio-políticas, pedagógicas, e religiosas da Dança: sua origem e evolução. A construção de ritmos, a percepção rítmica e a educação musical “por ouvido”. A identificação do ritmo corporal em diversas modalidades esportivas, passando por movimento, expressão corporal, e a abordagem de técnicas utilizadas na elaboração de seqüências de movimentos corporais coreografados. Relação entre o ritmo e as características e as fases do desenvolvimento físico, motor e emocional da criança e do adolescente. BIBLIOGRAFIA : Básica: ARTAXO, Inês; MONTEIRO, Gisele de Assis. Ritmo e Movimento, São Paulo: Phorte, 2000. CALAZANS, Maria Julieta Costa; CASTILHO, Jacyan; GOMES, Simone (Coord.). Dança e educação em movimento. São Paulo, SP: Cortez, 2003. NANNI, Dionísia. Dança Educação Pré-Escola à Universidade, Rio de Janeiro: Sprint, 3ª Ed. 2001. Complementar: ACHOUR JUNIOR, Abdallah. Flexibilidade e Alongamento, Saúde e Bem-estar, São Paulo: Manole, 2004. CLARO, Edson. Dança – Educação Física, uma reflexão sobre consciência corporal e profissional, São Paulo: Robe, 1995. FUX, Maria. Dança, Experiência de Vida, São Paulo: Summus editorial, 1983 LEAL, Márcia. A Preparação Física na Dança, Rio de Janeiro: Sprint, 1998. TUBINO, Manuel José Gomes. As qualidades físicas na educação física e desportos, São Paulo: Ibrasa, 1979. DISCIPLINA : Anatomia EMENTA : Princípios de construção do corpo humano. Aspectos morfológicos macroscópicos dos sistemas orgânicos humanos: sistema tegumentar; sistemas esquelético, articular e muscular; sistema digestório, sistema circulatório, sistema respiratório; sistema urinário, sistema reprodutor, sistema endócrino e sistema nervoso. BIBLIOGRAFIA : Básica: GRAAFF, V. Anatomia Humana. 6ª ed. São Paulo: Manole, 2003. MOORE, K. L. Anatomia Orientada para a Clínica. 5ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara
56
Koogan, 2007. NETTER, F. Atlas de Anatomia Humana. 4ª ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2008. Complementar: DIDIO, L. J. A. Tratado de Anatomia Humana São Paulo: Pólus, 1998. FATTINI, C. A.; DANGELO, J. G. Anatomia Humana Sistêmica e Segmentar. 3ª ed. São Paulo: Atheneu, 2007. MOORE, K. L. Fundamentos de Anatomia Clínica. 2ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2004. SOBOTTA, J. Atlas de Anatomia Humana. 22ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006. SPENCE, A.P. Anatomia Humana Básica. 2ª ed. São Paulo: Manole, 1991. DISCIPLINA : Anatomia do Movimento Humano EMENTA: Anatomia funcional do Aparelho Locomotor, com ênfase nas aplicações concernentes às práticas esportivas. Esta disciplina está estruturada para ser um guia do discente da área biomédica que busca informações anatômicas objetivas, atualizadas e concisas. BIBLIOGRAFIA : Básica: GRAAFF, V. Anatomia Humana. 6ª ed. São Paulo: Manole, 2003. MOORE, K. L. Anatomia Orientada para a Clínica. 5ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007. NETTER, F. Atlas de Anatomia Humana. 4ª ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2008. Complementar: DIDIO, L. J. A. Tratado de Anatomia Humana São Paulo: Pólus, 1998. FATTINI, C. A.; DANGELO, J. G. Anatomia Humana Sistêmica e Segmentar. 3ª ed. São Paulo: Atheneu, 2007. MOORE, K. L. Fundamentos de Anatomia Clínica. 2ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2004. SOBOTTA, J. Atlas de Anatomia Humana. 22ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006. SPENCE, A.P. Anatomia Humana Básica. 2ª ed. São Paulo: Manole, 1991. DISCIPLINA : Aprendizagem em Contextos Educacionais EMENTA : Teorias da Aprendizagem: contribuições da Filosofia, Biologia e Psicologia. Relações entre inteligência e aprendizagem. Fundamentos de neurociência da aprendizagem. Aprendizagem com foco no desenvolvimento de competências e habilidades. Enfoques didáticos. BIBLIOGRAFIA : Básica: LEFRANÇÓIS, G. R. Teorias da Aprendizagem. São Paulo: Cengage Learning, 2008 NUNES, A. I. B. L.; SILVEIRA, R. N. Psicologia da Aprendizagem: processos, teorias e contextos. Brasília: Líber Livro, 2009. PINKER, S. Como a mente funciona. São Paulo: Companhia das Letras, SP, 2007. Complementar: DAMÁSIO, A. O erro de Descartes. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.
57
GARDNER, H.; VERONESE, M. A. V. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. MIZUKAMI, M G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: E.P.U. ,1996. PERRENOUD, P. 10 Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. SALVADOR, C. C. (org). O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1998. DISCIPLINA : Aprendizagem Motora EMENTA : Crescimento e desenvolvimento motor, a influência de fatores intrínsecos e extrínsecos no desenvolvimento, modelos de desenvolvimento, a aquisição de padrões fundamentais, o domínio motor, a natureza da aprendizagem, ambiente, modalidades sensoriais, e desempenho de habilidades motoras. BIBLIOGRAFIA : Básica GALLAHUE,D.L. e OZMUN,J.C. Compreendendo o Desenvolvimento Motor : bebês, crianças, adolescentes e adultos . São Paulo, Phorte Editora, 2003 SCHMIDT, R. A. Aprendizagem e Performance Motora: Uma abordagem da aprendizagem baseada no problema. Porto Alegre: Artmed, 1993. TANI, G.; KOKUBUM, E.; MANOEL, E. J.; PROENÇA, J. E. Educação Física Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. EPU/ EDUSP, 1998. Complementar MAGUIL, R. Aprendizagem Motora , conceitos e aplicações. Editora Edgar Blucher S/A, São Paulo, 1984. PELLEGRINI, A, M (org.) Coletânea de estudos: comportamento motor I. São Paulo, Movimento, 1997. MALINA, R. M., BOUCHARD, C. Atividade física do atleta jovem: do crescimento à maturação. São Paulo: Ed. Roca, 2002. MANOEL, E. J. Desenvolvimento Motor: implicações para a educação física escolar. Revista Paulista de Educação Física, 8(1): 82-97, 1994. MEINEL, K. Motricidade II: o desenvolvimento motor do ser humano. Ao livro Técnico S/A, Rio de Janeiro. 1984. PAPALIA, D.E.; OLDS, S.W.; FELDMAN, R.D. Desenvolvimento Humano. Porto Alegre: Artmed, 2006. DISCIPLINA : Recreação e Lazer. EMENTA : Conceito, finalidade e valor da recreação e do lazer. Introdução ao conceito e característica do jogo. Organização e mediação de atividades e projetos de recreação e lazer nos mais diversos ambientes, a partir das dimensões sociais, políticas, pedagógicas e técnicas da relação mente/corpo. BIBLIOGRAFIA : Básica: BRAGA, Carlos Florence; MACHADO, Adma Pereira. Informações técnico-Pedagógicas: recreação e jogos. Brasília: SAN Artes Gráficas Ltda. 1977. FRITZEN, Silvino. Dinâmicas de recreação e jogos: para educadores e pais, orientadores educacionais, animadores juvenis, animadores de recreação, professores de educação física Petrópolis: Vozes, 2003. LORDA, C. Raúl. Recreação na 3ª idade. Rio de Janeiro: Sprint, 2004.
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Ipê (Autores Associados), 2005. NEGRINE, Airton. Aprendizagem e Desenvolvimento infantil: Simbolismo e Jogo. Porto Alegre. Ed. PRODIL . 1994 RANGEL, Irene Conceição Andrade & DARIDO, Suraya Cristina. Educação Física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. DISCIPLINA: Metodologia do Handebol EMENTA: O Handebol como instrumento de desenvolvimento biopsicossocial. Domínio dos fundamentos básicos dessa modalidade. Processos pedagógicos e jogos pré-desportivos. O handebol como desporto competitivo e de lazer. Sistema técnico-tático. Regras. BIBLIOGRAFIA: Básica: EHRET, Arno; DIETRICH, Spate; ROTH, Klaus; SCHUBERT, Renate. Manual de Handebol: Treinamento de Base para Crianças e Adolescentes. São Paulo: Phorte, 2002. 240p. SANTOS, Lúcio Rogério Gomes dos. Handebol: 1000 exercícios. 4ª ed. Rio de Janeiro: Sprint, 2004. 346 p. SIMÕES, Antonio Carlos. Handebol defensivo: conceitos técnicos e táticos. São Paulo, Phorte Editora, 2002. 254 p. Complementar: FALKOWSKI, Manuel Maria Melendez. Aprendendo a Jogar Handebol. Madrid:, Esteban Sanz Martinez, 1995. HANDEBOL, Confederação Brasileira de. Regras Oficiais de Handebol. Rio de Janeiro: Sprint, 2005. KASLER, Horst. (1978). Handebol: do aprendizado ao jogo disputado.Editora ao livro técnico. MECCHIA, João Marin. Handebol: da iniciação ao treinamento, Curitiba, Editora Itaipu, 1981. ZAMBERLAN, Eloi. Handebol Escolar e Iniciação. Londrina, Paraná: Treinamento Desportivo, 1ª Edição, 1999. DISCIPLINA : Metodologia do Basquetebol EMENTA : O basquetebol como instrumento de desenvolvimento biopsicossocial. Domínio dos fundamentos básicos dessa modalidade. Processos pedagógicos e jogos pré-desportivos. O basquetebol como desporto competitivo e de lazer. Sistema técnico-tático. Regras. BIBLIOGRAFIA : Básica: FERREIRA, A.F.; JUNIOR DE ROSE, D. Basquetebol: Técnicas e Táticas, Uma Abordagem Didático-Pedagógica. Ed. EPU São Paulo , 2003. MELHEM, Alfredo. Brincando e Aprendendo Basquetebol. Rio de Janeiro, 2004 OLIVEIRA FILHO, R. P. Série texto didático. Princípios técnicos e táticos do basquetebol. Ed. Universa, Brasília, 2003 Complementar: BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Desportos. Caderno
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técnico-didático: basquetebol : coletânea. Brasília, DF: Departamento de Documentação e Divulgação. MEC, 1983. BRASIL.. Ministério de Educação e Cultura.. Secretaria de Educação Física e Desportos.. Caderno técnico-didático: basquetebol. Brasília, DF: MEC, 1980. DE ROSE JÚNIOR, Dante; TRICOLI, Valmor (Org). Basquetebol: Uma visão integrada entre ciência e prática. Barueri, SP: Manole, 2005. LAGING, R. ; HILDEBRANDT, R. Concepções abertas no ensino da educação física, Livro Técnico 1986. PAES, Roberto Rodrigues. Aprendizagem e competição precoce, o caso do basquetebol, Unicamp 1996. DISCIPLINA : Estágio Supervisionado II – Ensino Fundamental EMENTA : Disciplina que engloba as vivências pedagógicas de atuações práticas na forma de regência na área da educação básica no ensino fundamental com a elaboração de planos de ensino e planos de aulas e de observações de aulas no ensino médio. BIBLIOGRAFIA : Básica: PERRENOUD, P. 10 Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. TANI, Go; BENTO, Jorge Olímpio e PETERSEN, Ricardo Demétrio de Souza. Pedagogia do desporto. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006. THOMAS, Jerry R.; NELSON, Jack K.; SILVERMAN, Stephen J. Métodos de pesquisa em atividade física. 5. ed. Porto Alegre, RS: Artmed, 2007. Complementar: BRASIL. MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais. (1º e 2º ciclos), 1997. ____________________________________________. (3º e 4º ciclos), 1998. ____________________________________________. Ensino médio, 1999. SCARPATO, Marta (org). Educação Física – como planejar as aulas na educação básica, São Paulo: Avercamp, 2007. MATTOS, Mauro Gomes de e NEIRA, Marcos Garcia. Educação Física na adolescência: construindo o conhecimento na escola. São Paulo: Phorte Editora, 2000. DISCIPLINA : Metodologia da Pesquisa em Educação Física Escolar
EMENTA : Ciência e suas implicações na formação universitária; a pesquisa na Educação Física escolarizada; tipos de pesquisa aplicáveis aos processos educacionais; pesquisa bibliográfica: uso da biblioteca e acesso à informação; aplicação de recursos da informática nos trabalhos acadêmicos; etapas de uma pesquisa e elaboração do projeto de pesquisa: escolha do tema e formulação do problema, elaboração de objetivos; construção das hipóteses, relações entre tema, problema e hipóteses; o referencial teórico e o referencial empírico; delineamento da pesquisa: universo e amostra, instrumentos e procedimentos de pesquisa; análise dos dados; a elaboração de um projeto de pesquisa para a Educação Física escolarizada; adequação às exigências éticas (O Comitê de Ética em Pesquisa) BIBLIOGRAFIA : Básica: Básica:
69
BASTOS LR, Paixão L, Fernandes LM, Deluiz N. Manual para elaboração de projetos e relatórios de pesquisa, teses, dissertações e monografias. Rio de Janeiro-RJ: Ed LTC-Livros Técnicos e Científicos: 1998 FACHIN, O. Fundamentos de metodologia. São Paulo: Saraiva, 2001 SEVERINO, A J. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo-SP: Ed Cortez: 2000 Complementar: CAMPBELL DT, Stanley JC. Delineamentos experimentais e quase experimentais de pesquisa.São Paulo-SP. Ed EPU/EDUSP 1979 KÖCHE JC. Fundamentos de Metodologia Científica. Teoria da ciência e prática da pesquisa. Petrópolis-RJ: Ed Vozes: 1997 FEITOSA , V.C. Redação de textos científicos. 2ªed. Campinas, SP: Papirus, 1995. CERVO, A L. e BERVIAN, P. A.. Metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Prentice Hall, 2006. ROSSETTO JÚNIOR, A. J.; MATTOS, M. G.; BLECHER, S. Metodologia da pesquisa em educação física: construindo sua monografia, artigos e projetos. 3. ed. São Paulo, SP: Phorte, 2008 DISCIPLINA : Ética (EAD) EMENTA : Fundamentação etimológica e conceitual da Ética. Caracterização e desenvolvimento histórico da Ética. Problemas éticos contemporâneos. BIBLIOGRAFIA : Básica: BOFF, Leonardo. Ética e Moral. A busca dos fundamentos. Petrópolis: Vozes, 2003. MARCONDES, Danilo Santos de. Textos Básicos de Ética de Platão a Foucault. Rio de Janeiro: Zahar, 2007. PEGORARO, Olinto Antônio. Ética dos maiores mestres através da história. Petrópolis: Vozes, 2006. SÁNCHEZ VÁZQUEZ, Adolfo. Ética. São Paulo: Civilização Brasileira, 2006, 28ª edição. Complementar: CHAUÍ, Marilena de Sousa. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 2003, 6ª edição DUSSEL, Enrique. Ética da libertação: na idade da globalização e da exclusão. Petrópolis: Vozes, 2002, 2ª edição MORIN, Edgar. O Método – 6: Ética. Porto Alegre: Sulina, 2005 PIRES, Cecília Maria. Ética da necessidade e outros desafios. São Leopoldo: Unisinos, 2004 SUNG, Jung Mo; SILVA, Josué Cândido. Conversando sobre ética e sociedade. Petrópolis: Vozes, 2003, 12ª edição. DISCIPLINA : Libras EMENTA : A história da educação dos surdos. Aspectos fonológicos, morfológicos e sintáticos da Língua Brasileira de Sinais. A relação entre LIBRAS e a Língua Portuguesa. Processos de significação e subjetivação. O ensino-aprendizagem em LIBRAS. A linguagem viso-gestual e suas implicações em produções escritas. BIBLIOGRAFIA : Básica:
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GUARINELLO, A. C. O papel do outro na escrita de sujeitos surdos. São Paulo: Plexus, 2007. LIMA-SALES, H. M. M. L. (Org.). Bilinguismo dos Surdos: Questões Linguísticas e Educacionais. Brasília: Cânone Editorial, 2007. QUADROS, R. M. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Artes Médicas, Porto Alegre, 1997. Complementar: GESSEI, A. Libras? Que língua é essa? São Paulo: Parábola Editorial, 2009. LODI, A. C. B. et al. Letramento e minorias. Porto Alegre: Mediação, 2002. QUADROS, R. M. e KARNOPP, L. B. Língua de Sinais Brasileira. Porto Alegre: Artmed, 2004. SACKS, O. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. SALLES, H. M. M. L. et al. Ensino de língua portuguesa para surdos: caminhos para a prática pedagógica. Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos. Brasília, 2002. DISCIPLINA : Educação Física Adaptada EMENTA : Busca conceituar a Educação Física Adaptada, principalmente dentro da abordagem escolar inclusiva. Estuda de forma reflexiva a pessoa com deficiência em seus aspectos educacionais, esportivos, sociais e enfermidades. Familiariza termos, recursos e métodos empregados no processo da Educação Física Adaptada. BIBLIOGRAFIA : DUARTE, Edison; LIMA, Sonia M. T. L. Atividade Física para Pessoas com Necessidades Especiais: Experiências e Intervenções Pedagógicas. Rio de Janeiro: Editora Guanabara Koogan, 2003. GORGATTI, Márcia G. e COSTA, Roberto Fernandes. Atividade Física Adaptada. São Paulo: Manole, 2005. JANNUZZI, Gilberta de M. A educação do deficiente no Brasil – dos primórdios ao início do século XXI. Campinas: Autores Associados, 2006. Complementar FREITAS, Patrícia Silvestre de (org.). Educação Física e Esporte para Deficientes – coletânea. Brasília: INDESP, 2000. FRONTERA, Walter, DAWSON, David E solovik, David. Exercício Física e Reabilitação. Porto Alegre: Artmed, 2001. MOTA, Maria Glória Batista da. Orientação e Mobilidade – conhecimentos básicos para a inclusão da pessoa com deficiência visual. Brasília: SEESP-MEC, 2003 SOUZA, Pedro Américo de. O Esporte na Paraplegia e Tetraplegia. Rio de Janeiro: Guanabra Koogan, 1994. WINNICK, Joseph P. Educação Física e Esportes Adaptados. São Paulo: Manole, 2004. DISCIPLINA : Administração e Organização em Educação Física. EMENTA : Estudos e debates das teorias, normas e técnicas da administração e organização de entidades, funções e eventos, analisa e propõe alternativas ao ambiente esportivo, observando princípios éticos, participativos e comunitário utiliza de métodos para organização de competições esportivas, buscando a pesquisa e novas tecnologias
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com trabalhos em grupo respeitando a individualidade e promovendo a cooperação. BIBLIOGRAFIA : Básica NÓBREGA, Roberto. Organização Desportiva – Sistema de Disputa. UNIVERSA/UCB, 1999. POIT, Davi Rodrigues. Organização de eventos esportivos. 4. ed. São Paulo, SP: Phorte Editora, 2006 PARIS, F. R. Gestão Desportiva: Planejamento Estratégico nas Organizações Desportivas. Porto Alegre, Artmed, 2002. Complementar ANDRADE, MARCIO ROGERIO SILVEIRA DE. Administração esportiva fundamentos. Brasília, DF: CODEPLAN, 1986. BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, 1996. CAPINUSSU, José Maurício. Competições Esportivas – organização e Esquemas. IBRASA, 1996. MEC. Educação Física e Desporto. Administração; 1999. REZENDE, José Ricardo. Organização e Administração no Esporte. Rio de Janeiro: SPRINT.2000. DISCIPLINA : Educação Física e Saúde. EMENTA : Concepções de saúde: conceito, contextualização e determinantes; a saúde numa dimensão educacional; o estilo de vida e sua influência na saúde da população; conseqüências do sedentarismo para a saúde; obesidade na sociedade moderna e suas conseqüências na saúde; papel da educação física na promoção da saúde e prevenção de doenças; a educação física que produz saúde. BIBLIOGRAFIA : Básica FARINATI, P. T. V. Envelhecimento, Promoção da Saúde e Exercício – São Paulo: Manole, 2008. GUISELINI, M. - Aptidão Física, Saúde e Bem-Estar – Ed. Phorte – São Paulo – SP - 2006 GUYTON, A. C. Fisiologia humana e mecanismo das doenças. 6. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1998. Complementar BARROS, C.M.S; MARTORELLI, R.C.G.M.; FREITAS, V.V. – Modelo da Atividade Educação em Saúde – Serviço Social do Comércio – SESC – 2006. DWYER, B.G.; DAVIS, S.E. – Manual do ACSM para Avaliação da Aptidão Física relacionada à Saúde – Ed. Guanabara Koogan – Rio de Janeiro – RJ – 2006. HALL, C. M.; BRODY, L. T. Exercício Terapêutico na Busca da Função, Rio de Janeiro : GUANABARA KOOGAN, 2001 LOVISOLO, Hugo. Atividade física, educação e saúde. Rio de Janeiro: Sprint, 2000 NIEMAN, D. - Exercício e Saúde – Editora Manole, São Paulo, 1999. DISCIPLINA : Trabalho de Conclusão de Curso - Licenciatura EMENTA : Elaboração do TCC visando à experiência com um trabalho de cunho científico, em seus aspectos de investigação, análise, de apresentação escrita e oral com
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apoio de orientações individuais dos professores da disciplina. BIBLIOGRAFIA : Básica: BERNARDES, Maria Eliza M. E JOVANOVIC, Maria Luiza. A Produção de relatórios de pesquisa. Editora Fontoura. 1ª edição. 2005 MEDEIROS, João Bosco. Redação Científica: A Prática de Fichamentos, Resumos, Resenhas. Editora ATLAS SA. 7ª Edição . 2005 THOMAS, Jerry R. E NELSON,Jack K. Métodos de Pesquisa Em Atividade Física. Porto Alegre, Artmed, 2002 Complementar: ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. Referências bibliográficas, NRB 6023 São Paulo, 2002. GIL, A.C. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. Editora Atlas, 4ª Edição, São Paulo, 2002. KOCHE, J.C. Fundamentos de Metodologia Científica. Editora Vozes, 21ª Edição, Petrópolis, R.J, 2003. MARCONI M.A. Metodologia do Trabalho Científico. Editora Atlas S.A 6ª Edição, São Paulo, 2001. OLIVEIRA, S.L. Tratado de Metodologia Científica. Editora Pioneira. 2ª Edição, São Paulo, 2000. DISCIPLINA : Estágio Supervisionado III Ensino Médio EMENTA : Disciplina que engloba as vivências pedagógicas de atuação prática na forma de regência na área da educação básica no ensino médio com a elaboração de planos de ensino e planos de aulas. Elaboração do relatório final dos estágios. BIBLIOGRAFIA : Básica: PERRENOUD, P. 10 Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. TANI, Go; BENTO, Jorge Olímpio e PETERSEN, Ricardo Demétrio de Souza. Pedagogia do desporto. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006. THOMAS, Jerry R.; NELSON, Jack K.; SILVERMAN, Stephen J. Métodos de pesquisa em atividade física. 5. ed. Porto Alegre, RS: Artmed, 2007. Complementar: BRASIL. MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais. (1º e 2º ciclos), 1997. ____________________________________________. (3º e 4º ciclos), 1998. ____________________________________________. Ensino médio, 1999. SCARPATO, Marta (org). Educação Física – como planejar as aulas na educação básica, São Paulo: Avercamp, 2007. MATTOS, Mauro Gomes de e NEIRA, Marcos Garcia. Educação Física na adolescência: construindo o conhecimento na escola. São Paulo: Phorte Editora, 2000.
DISCIPLINAS EXTRACURRICULARES DA LICENCIATURA DO CU RSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
DISCIPLINA : Metodologia das Atividades Aquáticas
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EMENTA : Entender, planejar e organizar a prática de atividades físicas aquáticas relacionando-as também com outras modalidades desportivas utilizando o meio líquido para este fim. Conhecer as novas modalidades, seus fundamentos e sua aplicação nesse ambiente. BIBLIOGRAFIA : Básica: ABOARRAGE, Antonio M. Hidrotreinamento. Ed Shape, Rio de Janeiro, 2003. DI MASI, Fabrício; BRASIL, Roxana. A ciência aplicada a Hidroginástica. Rio de Janeiro: Sprint, 2006. BRASIL, Roxana; DI MASI, Fabrício. Manual do AQUASPIN. Rio de Janeiro Sprint, 2005. Complementar: BATES, Andréa e HANSON, Norm Exercícios aquáticos terapêuticos. Ed. Manole, São Paulo, 1996. _______________Manual do Profissional do Fitness Aquático. Aquatic Exercise Association. Ed Shape, 2001. CAMPION, Margareth Reid (Coord.). . Hidroterapia: princípios e prática. São Paulo, SP: Editora Manole, 2000 KATZ, Jane Exercícios Aquáticos na gravidez Ed Manole. São Paulo. SKINNER, Alisson e THOMSON, Ann DUFFIELD: Exercicios Físicos Na Agua. Ed. Manole. São Paulo 1985. DISCIPLINA : Ginástica Rítmica EMENTA : Conhecer os fundamentos teóricos e práticos da Ginástica Rítmica, desenvolvendo um trabalho técnico de elementos e combinações básicas de mãos livres e aparelhos e suas indicações metodológicas de ensino. BIBLIOGRAFIA : Básica: CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE GINÁSTICA. Código oficial de ginástica rítmica, 2009/2012 PEREIRA, S. A. M.Ginástica Rítmica Desportiva. Rio de Janeiro: SHAPE. 2000. SANTOS, E.V.N.; AVERSANI-LOURENÇO, M.R.; GAIO, R. Composição coreográfica em ginástica rítmica: do compreender ao fazer. Jundiaí: Fontoura, 2010. Complementar: BARROS, Daisy e NEDIALCOVA, Giurga T.Os primeiros passos da Ginástica Rítmica . Grupo Palestra Sport, Rio de Janeiro, 1997. Comité Técnico de Gimnasia Rítmica Deportiva. Código de Puntuacion. COPYRIGHT BY F.I.G.,1993. GAIO, Roberta. Ginástica Rítmica Desportiva “popular”, uma proposta educacional. Robe, São Paulo, 1996. LAFFRANCHI, Bárbara. Treinamento desportivo aplicado à ginástica rítmica. Londrina, PR: 2001 VIEIRA, Ester de Azevedo. Ginástica rítmica desportiva. 3.ed São Paulo: IBRASA, 1994 DISCIPLINA : Lutas
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EMENTA : A história, os valores culturais e as técnicas das Artes Marciais. As possibilidades das lutas, das Artes Marciais e da defesa pessoal como agente do processo educativo. Técnicas, regras e ética. BIBLIOGRAFIA : Básica: BAPTISTA, Carlos Fernando dos Santos. JUDO: da Escola à Competição. 3ª Edição Rio de Janeiro, SPRINT, 2003. FRANCHINI, Emerson. Judô: Desempenho competitivo. São Paulo: Manole. 2001. KANO, Jigoro. Energia Mental e Física – escritos do fundador do Judô. São Paulo: Pensamento, 2008. Complementar: COSTA, ANTONIO TIBERY. Ami-jitsu: O caminho da integracao. Brasília, DF: Thesaurus, 1993. JUDÔ. Brasília, DF: MEC, Secretaria de Educação Física e Desportos, [19--?]. (Cadernos técnico-didático) PAULA, Gilberto de. Caratê esporte: tática e estratégia. São Paulo: Ibrasa, 1996. SANTOS, Luiz Silva. Educação, educação física, capoeira. Maringá: Universidade Estadual de Maringá, 1990. VIEIRA, Luiz Renato. O jogo da capoeira: corpo e cultura popular no Brasil. Rio de Janeiro: Sprint, 1995. DISCIPLINA : Dança de Salão EMENTA : Dimensões sócio-políticas da Dança de Salão: sua origem e desenvolvimento no Brasil. História da Dança de Salão e sua relação socio-cultural com as regiões brasileiras. Identificação e execução técnica dos passos básicos do Samba no Pé, Bolero, Soltinho, Forró Pé de Serra, Salsa e Zouk. BIBLIOGRAFIA : Básica: ARTAXO, Inês; MONTEIRO, Gisele de Assis – Ritmo e Movimento, São Paulo: Phorte, 2000. PERNA, Marco Antônio. Samba de Gafieira: a História da Dança de Salão Brasileira. Rio de Janeiro: O autor, 2001 RIED, B. Fundamentos da dança de salão. Londrina, PR: Midiograf, 2003. Complementar: ALMEIDA, Rita de Cássia Miranda Jordão de. História da dança de salão como prática de lazer no Rio de Janeiro - 1850/1914. Coletânea do IV Encontro Nacional de História do Esporte, Lazer e Educação Física. Belo Horizonte, 1996. BOURCIER, Paul. História da dança no Ocidente. São Paulo: Martins Fontes, 1987. DANTAS, Mônica Fagundes. Toda mudança desse dia... uma dança. Uma abordagem histórica da dança artística. Coletânea do II Encontro Nacional de História do Esporte, Lazer e Educação Física. Ponta Grossa, 1994. DOUBLER, Margareth. Uma análise cultural da dança. Arquivos da ENEFD, v. 2, n. 2, Jun/1946. ELLMERICH, L. História da dança. São Paulo: Ed. Nacional, 1987. DISCIPLINA : Metodologia da Musculação
75
EMENTA : Histórico do treinamento de força. Instalações e equipamentos utilizados. Princípios básicos do treinamento de força. Critérios para prescrição individualizada de exercícios de força. Adaptações do organismo ao treinamento de força. Treinamento de força para populações especiais. BIBLIOGRAFIA : Básica: DELAVIER, Frédéric. Guia dos Movimentos de Musculação- Abordagem Anatômica São Paulo. Ed. Manole, 2000 FLECK, S. J.; KRAMER, W.J. Fundamentos do Treinamento de Força Muscular. Porto Alegre. Editora Artes Médicas Sul.,1999. UCHIDA, M.C. et al, Manual de Musculação – Uma abordagem teórico-prática ao treinamento de força. São Paulo. Phorte Editora Ltda, 2003. Complementar: DANTAS, E. H. A Prática da Preparação Física. Rio de Janeiro. Shape,1995. GUIMARÃES NETO, W. M. Musculação- Anabolismo total. São Paulo. Phorte Editora Ltda, 1997. PLATONOV, V.N. Teoria Geral do Treinamento Desportivo Olímpico. Trad. Ronei Silveira Pinto et al. Porto Alegre. ARTMED, 2004. TESCH, Per A . Musculação - Estética, Preventiva, Corretiva e Terapêutica . REVINTER Rio de Janeiro 2000 (Tradução Maurício de Arruda Campos). ZATSIORSKY, V. M. Ciência e prática do treinamento de força. São Paulo. Phorte Editora Ltda, 1999. DISCIPLIN A: Atividade Física para Grupos Especiais. EMENTA : Avaliação e prescrição de programas de atividades físicas, capacitação e compreensão da relação entre exercício físico, aptidão física e saúde; epidemiologia das doenças crônicas não transmissíveis; exercício físico como meio de promoção da saúde em populações com características diversas que necessitam de um atendimento especializado. BIBLIOGRAFIA : Básica: DANTAS, E. H. M., OLIVEIRA, R. J. Exercício, maturidade e qualidade de vida. Rio de Janeiro Ed Shape, 203 FARINATI, P. T. V. Envelhecimento, Promoção da Saúde e Exercício – São Paulo: Manole, 2008. POLLOCK, M. L.; WILMORE, J. H. Exercícios na Saúde e na Doença: avaliação e prescrição para prevenção e reabilitação. Rio de Janeiro, MEDSI, 2003. Complementar: GIANINI, S. D; FORTI N., DIAAMENT, J. Cardiologia Preventiva: Prevenção primária e Secundária. São Paulo, Ed Atheneu, 2000 FARINATTI, Paulo de Tarso Veras. Envelhecimento – Promoção da Saúde e Exercício. São Paulo: Manole, 2008. HALPERN A; MATOS, A. F. G.; SUPLICY, H. L.; MANCINI, M. C.; ZANELLA, M. T. Obesidade, São Paulo Ed Lemos, 1998 DWYER, B. G.; DAVIS, S. E. Manual do ACSM para Avaliação da Aptidão Física Relacionada à Saúde. Rio de Janeiro, Guanabara Koogan, 2006
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BOUCHARD, Claude. Atividade física e obesidade. Barueri, SP: Editora Manole, 2003 DISCIPLINA : Atividades em Academia I EMENTA : Características e métodos da ginástica de academia nos anos 70, 80, 90 e 2000. A correção postural dos exercícios físicos na ginástica localizada. Os objetivos e recomendações de diversos acessórios esportivos, com ou sem sobrecarga, utilizados em uma sala de ginástica. Os exercícios de alongamento, os métodos de flexibilidade e de relaxamento. Os objetivos e o conteúdo da ginástica aeróbica. Introdução ao treinamento com a plataforma “step”. BIBLIOGRAFIA : Básica: COSTA, M. G. Ginástica Localizada, RJ, Sprint, 1996. SABA, F. Aderência, À prática do exercício físico em Academias, SP, Manole, 2001. VIANNA, J. M.; NOVAES, J. S. Personal Training & Condicionamento Físico em Academia, RJ, Shape, 1998. Complementar: ACHOUR JUNIOR, A. Flexibilidade e Alongamento Saúde e Bem-estar, S P, Manole, 2004. CAMPOS, M. A. Exercícios Abdominais, Uma abordagem prática e científica, RJ, Sprint, 2002. FERNANDES, A. A prática da Ginástica Localizada, RJ ,Sprint, 2001. NOVAES, J. S. Ginástica em Academia no Rio de Janeiro, RJ, Sprint, 1991. SABA, F. Gestão em Atendimento Manual Prático para Academias e Centros Esportivos, SP, Manole, 2004.
7.3. ESTRUTURAÇÃO DAS PRÁTICAS
7.3.1 . DINÂMICA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
O Estágio Supervisionado do Curso de Educação Física atende ao previsto na
Resolução CNE/CP nº 02/2002 que estabelece uma carga horária de 400 (quatrocentas)
horas de estágio, oferecidas a partir do início da segunda metade do curso.
Dimensões do Estágio
• Formadora: Aplicação na realidade social, dos conhecimentos adquiridos ao longo
do processo acadêmico com competência e habilidade de forma a contribuir
também como uma retro alimentação sistemática dos conteúdos essenciais de cada
disciplina.
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• Social e Política: Além de oportunizar a empregabilidade do futuro profissional,
favorece a reflexão, análise e avaliação da realidade em diferentes atuações na
educação básica.
• Objetivos
- Realizar observações de aulas em ambientes escolares particulares e públicos favorecendo
a aproximação e o conhecimento da realidade escolar
- Atuar e vivenciar no âmbito escolar a regência de aulas na educação básica (ensino
fundamental e médio), contribuindo para a aproximação da relação teórico-prática dos
conteúdos ministrados no curso.
Operacionalização
O estágio supervisionado que envolve as práticas pedagógicas de observação e
regência serão realizados nas escolas da Secretária de Estado de Educação do Governo do
Distrito Federal, conveniadas com a Universidade Católica de Brasília e outras entidades
que atendam os pré-requisitos exigidos.
Estágio Supervisionado I – Prática de ensino - 4º Semestre:
- Turma com 20 alunos
- Carga Horária de 100 horas: 60 horas com a presença do professor e 40 horas de
atividades sem a presença do professor (10 horas atividade comunitária, 20 horas de
observação de aulas no ensino fundamental e 10 horas relatório)
No estágio supervisionado I o aluno colocará em prática as abordagens teorizadas e
vivenciadas ao longo do curso da seguinte forma:
- Nas 60 horas com a presença do professor o aluno ministrará aulas na educação básica,
nos níveis de ensino fundamental e médio, aos próprios colegas de turma, participando e
avaliando a aula que foi ministrada pelo colega. As aulas serão ministradas com base em
orientações metodológicas diferenciadas: movimento como um meio e movimento como
um fim, na perspectiva de vivenciar procedimentos metodológicos diferentes com os
mesmos conteúdos.
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- Nas 40 horas de atividades (sem a presença do professor) o aluno realizará observações de
aulas no ensino fundamental e participará de atividades comunitárias, planejadas e
aplicadas pelos alunos da disciplina
Estágio supervisionado II – Ensino Fundamental e Médio – 5º Semestre
– Turmas com 10 alunos
– Carga Horária de 180 horas: 30 horas com a presença do professor/supervisor de estágio
e 150 horas de atividades sem a presença do professor/supervisor (40 horas de observação
no ensino médio, 60 horas de regência no ensino fundamental, 30 horas de planejamento e
20 horas para elaboração do relatório).
No estágio supervisionado II o aluno, com orientação do professor realizará uma
aproximação teórico-prática dos conteúdos vivenciados ao longo do curso da seguinte
forma:
- As 30 horas com a presença do professor/ supervisor de estágio serão utilizadas para
orientação, apresentação, discussão do planejamento dos alunos (plano de ensino e planos
de aula) e avaliação dos relatórios
- As 150 horas de atividades (sem a presença do professor/supervisor) serão destinadas a
observação de aula no ensino médio, regência e planejamento de aulas para o ensino
fundamental sob a supervisão do professor da escola conveniada, e elaboração de relatórios.
Estágio supervisionado III – Ensino Médio
– 6º Semestre
– Turmas com 10 alunos
– Carga Horária de 120 horas: 30 horas com a presença do professor/supervisor de estágio e
90 horas de atividades sem a presença do professor (50 horas de regência no ensino médio,
30 horas elaboração do planejamento da regência e 10 horas para elaboração do relatório).
No estágio supervisionado III o aluno, com orientação do professor realizará uma
aproximação teórico-prática dos conteúdos vivenciados ao longo do curso da seguinte
forma:
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- As 30 horas com a presença do professor/ supervisor de estágio serão utilizadas para
orientação, apresentação, discussão do planejamento dos alunos (plano de ensino e planos
de aula) e avaliação dos relatórios
- As 90 horas de atividades (sem a presença do professor/supervisor) serão destinadas a
regência e planejamento de aulas para o ensino médio sob a supervisão do professor da
escola conveniada e elaboração de relatórios.
7.5.2. DINÂMICA DA PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICUL AR (PCC)
Segundo parecer CNE/CP 28/2001 a prática como componente curricular é um
trabalho complementar consistente e terá que ser uma atividade tão flexível quanto outros
de apoio ao processo formativo, a fim de dar conta dos múltiplos modos de ser da atividade
acadêmico-científica. Em articulação intrínseca com o estágio supervisionado e com
atividades de trabalho acadêmico, ela concorre conjuntamente para formação da identidade
do professor educador.
No âmbito do Curso de Educação Física, a Prática como Componente Curricular,
constituir-se-á em espaço privilegiado para aplicação e reflexão em torno dos conteúdos
ministrados nas disciplinas do curso, representando uma oportunidade rica para promover a
aproximação entre teoria e prática, favorecer a construção de elementos para elaboração
e/ou re-elaboração do conhecimento e aproximar o curso com a realidade social. Dessa
forma e por acontecer no interior dos projetos e ações acadêmicas será um dos principais
instrumentos para promoção da necessária interação entre ensino, pesquisa e extensão e
favorecimento da aproximação do curso com outras áreas do conhecimento e com a pós-
graduação.
Carga Horária – 420 horas
A prática como componente curricular no curso de licenciatura compreenderá
atividades práticas relacionadas com as metodologias desportivas, os jogos, a dança, a
recreação, o lazer e o desporto escolar, contemplando os níveis de ensino fundamental e
médio e desenvolvidas, prioritariamente, vinculadas a projetos acadêmicos executados e
reconhecidos pela Universidade Católica de Brasília, quer no âmbito do Curso de Educação
80
Física quer em articulação com outros cursos e programas da Instituição, notadamente, o
programa de pós-graduação strictu sensu em Educação Física.
7.5.3. TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO - TCC
Para a conclusão do curso será exigida a elaboração e apresentação de um trabalho
individual, em forma de artigo, abordando um tema relacionado com a Educação Física e a
suas várias manifestações no contexto da Educação Básica.
A atual metodologia proposta para a elaboração do trabalho de conclusão do curso
recomenda os seguintes procedimentos:
- Quanto ao processo de orientação, após matrícula na disciplina Trabalho de Conclusão de
Curso - TCC, no 6º semestre do curso de licenciatura, o estudante deverá solicitar
orientação de um professor - orientador, vinculado ao seu tema de interesse, para
desenvolvimento do projeto e elaboração do referido trabalho. O processo de orientação
seguirá um cronograma de encontros quinzenais, cuja frequência, poderá ser alterada de
conformidade com as necessidades do trabalho e acordo entre as partes . A aceitação do
aluno pelo professor está condicionada à política institucional para os TCCs que estabelece
o mínimo de dois (2) estudantes por professor para composição de uma (1) hora de
orientação, num máximo de 08 alunos por professor, e contará, também, com o apoio de
uma iniciativa da Pró-reitoria de Pós Graduação e Pesquisa, na qual os coordenadores de
projetos de pesquisa, com apoio institucional, se comprometem com a orientação de TCC
de até 03 estudantes, como parte de sua integração com a Graduação.
- Ao finalizar o trabalho, o aluno deverá submetê-lo, em tempo hábil, à avaliação de uma
comissão designada pela coordenação do TCC em comum acordo com a Direção do Curso.
- A elaboração, estruturação e avaliação do trabalho deverão seguir as normas e orientações
estabelecidas no Manual de Orientação do Curso de Educação Física e normas gerais
definidas pela UCB.
- No processo de orientação e nas avaliações dos trabalhos poderão participar estudantes do
programa de pós-graduação strictu sensu em Educação Física (mestrado e doutorado) como
forma de promover uma maior integração entre os alunos de graduação e pós-graduação da
instituição.
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- Os melhores trabalhos, indicados pela comissão de avaliação, poderão ser publicados na
Revista Educação Física em Revista, mediante avaliação da Comissão Editorial da referida
revista.
7.6. ATIVIDADES COMPLEMENTARES
7.6.1. ATIVIDADES ACADÊMICO-CIENTÍFICO-CULTURAIS-(AACC):
As atividades complementares, ou atividades acadêmico-científico-culturais, têm
como objetivo enriquecer o processo formativo do estudante, por meio da diversificação de
experiências, dentro e fora do ambiente universitário.
Neste sentido, a Universidade Católica de Brasília e o Curso de Educação Física
proporcionam aos seus alunos atividades e eventos que possam facilitar o atendimento das
200 horas exigidas pelas normas nacionais (Res. CNE 2/2002) tais como: Semana Temática
do Curso de Educação Física, Ciclo de Palestras, Jornada Pedagógica, Estágios em
Laboratórios, Projetos de Pesquisa e de Extensão, Congresso de Educação Física e
Qualidade de Vida, Monitoria, Escolinhas de Iniciação Esportiva, Grupos de Estudo e
demais projetos de pesquisa e extensão de outros cursos e programas da instituição.
A regulamentação para a validação das horas de atividades complementares nos
cursos segue as orientações e definições do documento de Normas e Procedimentos
Acadêmicos para os cursos de Graduação, da Universidade Católica de Brasília, aprovado
por seu Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão – CONSEPE.
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Inclusão: um desafio para os sistemas de Ensino. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=106>, 2006. Acesso em 25 de out. 2007.
BRASIL. Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Diretrizes Curriculares nacionais para os cursos de graduação em Educação Física. Resolução nº 7, 2004.
82
BRASIL, Ministério da Educação, Autoriza a oferta de disciplinas na modalidade semi-presencial. Portaria Ministerial 4.059, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Resolução nº 1, 2002
BRASIL. Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior. Resolução nº 2, 2002
BRASIL. Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior, Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior. Parecer nº 28, 2001.
BRASIL, Ministério da Educação, Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física – PCN, 1998.
BRASIL. Diretrizes e Bases da Educação Nacional, , Lei 9394, 1996.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo. Cortez, 1992.
CONFEF – Conselho Federal de Educação Física. Resolução nº 046/2002. Dispõe sobre a Intervenção do Profissional de Educação Física e respectivas competências e define os seus campos de atuação profissional, 2002.
CONFEF/CREFs In: II Fórum Nacional das Instituições de Ensino Superior em Educação Física, Rio de Janeiro, 18 a 20/07/2002, CD-ROM.
INEP/SAEB. Primeiros resultados: Médias de desempenho do SAEB/2005, em perspectiva comparada. Disponível em http://www.inep.gov.br/download/saeb/2005/SAEB1995_2005.pdf. Acessado em 15 de fevereiro de 2007.
INEP. Resultados do SAEB 2003. Brasília: INEP, 2004.
PAULO II, João, Encíclica Ex corde ecclesiae, 1990.
RENZULLI, J. S. Enriching curriculum for all students . Arlington Heights. IL: SkyLight Professional Development, 2001.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 2001.
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA – Diretrizes de Extensão, 2009.
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA - Plano Estratégico para o período 2008-2020, 2009.
83
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA. Projeto Pedagógico Institucional - PPI Brasília: Editora Universa, 2008.
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA – Normas e Procedimentos Acadêmicos para os Cursos de Graduação; CONSEPE Resolução 65, 2007.
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA – Relatório de Gestão Reitora Débora Pinto Niquini período 2003-2006.
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA – Comissão Própria de Avaliação – CPA. Portaria UCB nº 154, 2004.
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA. Carta de Princípios da UCB. Disponível em: www.ucb.br. Acesso em: 20 abr. 2003.
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA – Regimento Geral de UCB; CONSEPE Resolução 01, 1999.
ANEXOS
ANEXO I
Descrição das atividades compatíveis à realização do Estágio Supervisionado não obrigatório no curso de Educação Física de Licenciatura
Semestre Atividades
2º, 3º e 4º semestres Planejar, observar, acompanhar e avaliar, sob permanente
supervisão profissional, a execução de aulas de Educação Física
no Ensino Fundamental.
Planejar, organizar e desenvolver atividades esportivas no
âmbito escolar.
Planejar , acompanhar e orientar atividades físicas
compensatórias.
5º e 6º semestres Planejar, observar, acompanhar e avaliar, sob supervisão
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profissional, a execução de aulas de Educação Física no Ensino
Médio.
Planejar, organizar e desenvolver atividades de treinamento no
desporto escolar.
Apoiar o planejamento, a execução e apuração de levantamentos
de informações relacionadas ao processo escolar, às pessoas
envolvidas no contexto da escola e seu funcionamento.
ANEXO II
Descrição das atividades para realização do Estágio Supervisionado obrigatório no curso de Educação Física de Licenciatura
Semestre Atividades
4º Semestre - Carga Horária de 100 horas: 60 horas com a presença do professor e 40 horas de atividades sem a presença do professor (10 horas atividade comunitária, 20 horas de observação de aulas no ensino fundamental e 10 horas relatório)
No estágio supervisionado I o aluno colocará em prática
as abordagens teorizadas e vivenciadas ao longo do curso da
seguinte forma:
- Nas 60 horas com a presença do professor o aluno ministrará
aulas na educação básica, nos níveis de ensino fundamental e
médio, aos próprios colegas de turma, participando e avaliando a
aula que foi ministrada pelo colega. As aulas serão ministradas
com base em orientações metodológicas diferenciadas:
movimento como um meio e movimento como um fim, na
perspectiva de vivenciar procedimentos metodológicos
diferentes com os mesmos conteúdos.
- Nas 40 horas de atividades (sem a presença do professor) o
aluno realizará observações de aulas no ensino fundamental e
participará de atividades comunitárias, planejadas e aplicadas
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pelos alunos da disciplina
5º Semestre – Carga Horária de 180 horas: 30 horas com a presença do professor/supervisor de estágio e 150 horas de atividades sem a presença do professor/supervisor (40 horas de observação no ensino médio, 60 horas de regência no ensino fundamental, 30 horas de planejamento e 20 horas para elaboração do relatório) .
No estágio supervisionado II o aluno, com orientação do
professor realizará uma aproximação teórico-prática dos
conteúdos venciadas ao longo do curso da seguinte forma:
- As 30 horas com a presença do professor/ supervisor de estágio
serão utilizadas para orientação, apresentação, discussão do
planejamento dos alunos (plano de ensino e planos de aula) e
avaliação dos relatórios
- As 150 horas de atividades (sem a presença do
professor/supervisor) serão destinadas a observação de aula no
ensino médio, regência e planejamento de aulas para o ensino
fundamental e elaboração de relatórios.
6º Semestre – Carga Horária de 120 horas: 30 horas com a presença do professor/supervisor de estágio e 90 horas de atividades sem a presença do professor (50 horas de regência no ensino médio, 30 horas elaboração do planejamento da regência e 10 horas para elaboração do relatório.
No estágio supervisionado III o aluno, com orientação do
professor realizará uma aproximação teórico-prática dos
conteúdos vivenciados ao longo do curso da seguinte forma:
- As 30 horas com a presença do professor/ supervisor de estágio
serão utilizadas para orientação, apresentação, discussão do
planejamento dos alunos (plano de ensino e planos de aula) e
avaliação dos relatórios
- As 90 horas de atividades (sem a presença do
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professor/supervisor) serão destinadas a regência e planejamento
de aulas para o ensino médio e elaboração de relatórios.
Matriz Curricular – Padrão SA
