Processo de

Reconhecimento do Curso

Universidade Federal do Espírito Santo - UFES

2010

PPC

Centro Universitário do Norte do Espírito Santo Projeto Pedagógico do Curso de

Enfermagem

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Universidade Federal do Espírito Santo - UFES Centro Universitário do Norte do Espírito Santo

CEUNES Departamento de Ciências da Saúde – DCS

PROJETO PEDAGÓGICO DO

CURSO DE ENFERMAGEM

SÃO MATEUS - ES 2010

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Comissão do PPC:

Profa. Dra. Gladys Amélia Velez Benito – Doutorado em Engenharia de Produção

Profa. Denise Consuelo Moser – Mestrado em Educação

Prof. Carlos Fernandes – Mestrado em Enfermagem

Direção do Centro Universitário do Norte do Espírito Santo - CEUNES

Diretor: Prof. Renato Pirola. Site: www.ceunes.ufes.br

Vice-diretor: Prof. Manoel Carlos Barbosa Silva

Chefia do Departamento de Ciências da Saúde – DCS

Chefe: Profa. Dra. Simone Mendes Carvalho

Subchefe: Profa. Débora Barreto Teresa Gradella

Luciana Nunes Moraes

Secretária do DCS - Tel.: (27) 3312-1524 - (27) 3312-1524

E-mail: dcs@ceunes.ufes.br

Coordenação do Colegiado do Curso:

Profa. Dra. Gladys Amélia Velez Benito

Sub-Coordenação do Colegiado do Curso:

Profa. MSc. Susana Bubach

Membros do Colegiado do Curso de Enfermagem – CEUNES/UFES

Profa. MSc. Ana Carolina Melchiors- Curso de Farmácia

Profa. Dra. Gladys Amélia Velez Benito – Curso de Enfermagem

Profa. MSc. Marta Pereira Coelho – Curso de Enfermagem

Profa Dra. Karina Carvalho Mancini - Curso de Biologia

Profa MSc. Susana Bubach – Curso de Enfermagem

Ana Paula Velten– Representante Discente

Responsável pelo Estágio Curricular Supervisionado:

Profa. MSc. Franciele Marabotti Costa Leite

Responsável pelas Atividades Complementares:

Profa. MSc. Luciana de Cássia Nunes Nascimento

http://www.ceunes.ufes.br/mailto:Débora%20Barreto%20Teresa%20Gradellamailto:dcs@ceunes.ufes.br

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APRESENTAÇÃO 1 REFERENCIAIS DO PROJETO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL Visão Missão Valores História 2 REFERENCIAIS DO PROJETO PEDAGÓGICO DO CENTRO E DO CURSO Histórico Missão Metas Valores Princípios Identificação Áreas de atuação Estrutura Objetivos do Curso Perfil do egresso Competências e habilidades Fundamentos teórico-metodológicos do curso Concepção de ensino e educação O saber pedagógico O projeto pedagógico Metodologia da Aprendizagem Fundamentos teóricos das metodologias ativas Avaliação Contexto do curso/Mercado de trabalho Situação atual e futura do mercado 3 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR Organização e desenvolvimento curricular Matriz curricular, regime e duração do curso Matriz Curricular ―1‖. Matriz Curricular ―2‖ Alterações curriculares Atividades de Conclusão de Curso Estágio Curricular Supervisionado Regulamento de Estágio Curricular Supervisionado do curso de Enfermagem Atividade Assistencial Regulamento Geral do TCC/Monografia Regulamento das Atividades Complementares Atividades complementares de Ensino Atividades complementares de Pesquisa Atividades complementares de Extensão Estágio Curricular Não-Obrigatório Ementário e referências bibliográficas das disciplinas Pesquisa no curso de Enfermagem Linhas de Pesquisa Projetos de Pesquisa

file:///E:/Users/angeloni/UNIVALI-PPC-ENFERMAGEM/ArquivosParte2/Item%201%20-%20Referenciais%20do%20Projeto%20Pedagogico.docfile:///E:/Users/angeloni/UNIVALI-PPC-ENFERMAGEM/ArquivosParte2/Item%202%20-%20Referenciais%20do%20Projeto%20Pedagogico.docfile:///E:/Users/angeloni/UNIVALI-PPC-ENFERMAGEM/ArquivosParte2/Item%204%20-%20Organização%20Curricular.docfile:///E:/Users/angeloni/UNIVALI-PPC-ENFERMAGEM/ArquivosParte2/155-CONSUN-CaEn-05-Regulamento%20Geral%20Trabalhos%20TCC.pdf

5

Projetos de Iniciação Científica/Monografias Extensão Extensão no curso de Enfermagem Projetos de Extensão Eventos 4 CORPO DOCENTE Processo de Estágio Probatório - Docente Perfil acadêmico do Coordenador do Colegiado de Enfermagem

Corpo docente do Departamento do Centro da Saúde: DCS Corpo docente do Curso de Enfermagem:

5 CORPO DISCENTE Apoio psicopedagógico Apresentação e Objetivos Programas e Projetos Serviço Social Bolsas Formas de Ingresso 6 ESTRUTURA FÍSICA, MATERIAIS E CONDIÇÕES DE LABORATÓRIOS Instalações e equipamentos do curso de Enfermagem Estrutura física permanente do curso de Enfermagem Locais conveniados para o curso de Enfermagem 7 BIBLIOTECA 8.1 Identificação e caracterização 8.1.1 Missão 8.1.2 Objetivos 8.1.3 Participação em redes 8.1.4 Serviços 8.1.5 Setores 8.1.6 Política de expansão do acervo 8.1.7 Regulamento de uso e empréstimo 8.1.8 Horário de funcionamento 8.1.9 Recursos humanos 8.1.10 Acervo bibliográfico 8.2.1 Acervo de periódicos disponíveis na Biblioteca para o curso de Enfermagem 8.2.2 Acervo de livros disponíveis na Biblioteca Setorial do CCS para o curso Enfermagem 8.2.2.1 Relação de livros disponíveis 8 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS.

file:///E:/Users/angeloni/UNIVALI-PPC-ENFERMAGEM/ArquivosParte2/Item%205%20-%20Corpo%20Docente.docfile:///E:/Users/angeloni/UNIVALI-PPC-ENFERMAGEM/ArquivosParte2/Item%206%20-%20Corpo%20Discente.docfile:///E:/Users/angeloni/UNIVALI-PPC-ENFERMAGEM/ArquivosParte2/Item%207%20-%20Estrutura%20fisica.docfile:///E:/Users/angeloni/UNIVALI-PPC-ENFERMAGEM/ArquivosParte2/Item%208%20-%20Biblioteca.docfile:///E:/Users/angeloni/UNIVALI-PPC-ENFERMAGEM/ArquivosParte2/Relação%20de%20livros%20(Enfermagem%20CCS).xlsfile:///E:/Users/angeloni/UNIVALI-PPC-ENFERMAGEM/ArquivosParte2/Relação%20de%20livros%20(Enfermagem%20CCS).xls

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APRESENTAÇÃO

A educação, ou seja, a prática educativa é um fenômeno social e universal,

sendo uma atividade humana necessária à existência e funcionamento de todas as

sociedades. Cada sociedade precisa cuidar da formação dos indivíduos, auxiliarem

no desenvolvimento de suas capacidades físicas e espirituais, prepará-los para a

participação ativa e transformadora nas várias instâncias da vida social.

Não há sociedade sem prática educativa, nem prática educativa sem

sociedade, mas também o processo de prover os indivíduos dos conhecimentos e

experiências culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e transformá-lo em

função de necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade (LIBÂNEO,

2009).

A prática educativa, portanto, é parte integrante da dinâmica das relações

sociais, das formas da organização social. Suas finalidades e processos são

determinados por interesses antagônicos das classes sociais. No trabalho docente,

sendo manifestação da prática educativa estão presentes interesses de toda ordem,

sociais, políticos, econômicos e culturais e para Libâneo (2009), na prática educativa,

nas relações professores-alunos, nos objetivos da educação, no trabalho docente e

na nossa percepção do aluno, estão carregados de significados sociais que se

constituem na dinâmica das relações entre classes. Este é fundamental para

compreender como cada sociedade se produz e se desenvolve como se organiza e

como encaminha a prática educativa através de seus conflitos e suas contradições.

Vale ressaltar que os processos educativos são suficientemente complexos

para que não seja fácil reconhecer todos os fatores que os definem. Estes partem de

uma estrutura que obedece a múltiplos determinantes, baseados nos parâmetros

institucionais, organizativos, tradições metodológicas, possibilidades reais dos

professores, dos meios e condições físicas existentes, valores e hábitos pedagógicos

(ZABALA 2008).

Destacamos que na base de todo o processo educativo está o educando, se

aproximando do objeto a ser aprendido. Uma relação que acontece em mão dupla e

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sem prerrogativas na construção de uma práxis emancipatória. Dentro deste quadro

são delineados os critérios do trabalho educativo e a própria concepção do educando.

Por isso, estabelecem-se como fundamentos epistemológicos de sua ação educativa.

O Educando, centro de toda a ação educativa, atua como construtor e

participante, na qual deve ser o protagonista de sua formação e de sua história, a

partir das relações e do meio no qual está inserido. A Ação Educativa deve

desenvolver-se de forma a oportunizar a construção do indivíduo e da coletividade,

garantindo a individualidade e, ao mesmo tempo, complementando a realização do

grupo, assegurando as ações voltadas à sociedade em que vive.

Para Saviani (2007), a universidade se caracteriza pela prática educativa e

salienta o que Gramsci (1977) afirmou quando ―a respeito da educação, compara de

maneira figurativa ao folclore, que não pode ser concebido como algo estranho, ou

um elemento pitoresco, mas algo muito sério e que deve ser levado a sério‖. Eis aí a

condição sinequanon para tornar o ensino mais eficiente, o que determinará

realmente o nascimento de uma nova cultura e uma nova sociedade.

Para tanto, a universidade busca através das ações de ensino, pesquisa e

extensão reafirmar as relações com a sociedade, entendendo que parte do processo

educacional se apresenta induzido e motivado por questões relevantes demandadas

pela sociedade.

As ações de ensino/pesquisa/extensão desenvolvidas pela Universidade

Federal do Espírito Santo-UFES, campus CEUNES, contam com a participação de

professores dos seus cursos e em particular do Curso de Enfermagem, na qual

buscam envolver de forma efetiva, comunidade, profissionais da área, e

principalmente os acadêmicos.

Acreditamos que só um trabalho efetivo e construído a partir de bases sólidas,

considerando os aspectos filosóficos, culturais, sociais, pedagógicos e metodológicos,

com o envolvimento de todos os atores, partícipes do processo educacional, pode

assegurar um ensino e uma prática educativa de qualidade e uma formação que

assegure as ações profissionais do egresso.

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1 REFERENCIAIS DO PROJETO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL

A Instituição – UFES

A Universidade Federal do Espírito Santo possui uma área construída de 225.918

m². Em seus campi circulam cerca de 15 mil alunos de graduação, 1.200 professores

e 2.200 servidores técnico-administrativos. Sem contar a comunidade externa que

freqüenta os campi em busca de atendimento médico, odontológico e psicológico;

assistência jurídica e social; bibliotecas; cinema, teatro, galerias de arte; atividades

desportivas; cursos de idiomas, entre outros. É a socialização do conhecimento

produzido na instituição e colocado à disposição da sociedade

São 74 cursos de graduação, 38 programas de pós-graduação, com 38 cursos em

nível de mestrado e 12 de doutorado. Além disso, a UFES está integrada ao

programa Universidade Aberta do Brasil (UAB), e ao Projeto Pró-Licenciatura,

idealizados e executados pelo Ministério da Educação. Atualmente oferece cinco

cursos de licenciatura nas áreas de Física, Química, Artes Visuais e Educação Física,

e bacharelado em Ciências Contábeis, totalizando três mil alunos.

Ao elencar e construir a sua missão, sua visão e seus valores a Instituição levou

tudo isso em consideração e tentou colocar no papel o que na prática é uma

realidade. Senão vejamos:

Missão

Gerar avanços científicos, tecnológicos, artísticos e culturais, por meio do

ensino, da pesquisa e da extensão, produzindo e socializando conhecimento para

formar cidadãos com capacidade de implementar soluções que promovam o

desenvolvimento sustentável.

Visão

Ser reconhecida como instituição pública multicampi no Espírito Santo, de

excelência nacional em ensino, pesquisa e extensão, consolidando a sua atuação de

forma integrada com a sociedade e comprometida com o desenvolvimento

sustentável.

file:///E:/Users/angeloni/UNIVALI-PPC-ENFERMAGEM/ArquivosParte2/Item%201%20-%20Referenciais%20do%20Projeto%20Pedagogico.dochttp://portal.ufes.br/glossary/3#term6http://portal.ufes.br/node/23

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Valores

- Comprometimento e zelo com a Instituição.

- Defesa da Universidade gratuita como bem público.

- Busca permanente da excelência no ensino, na pesquisa, na extensão e na gestão.

- Atuação calcada nos princípios da ética, democracia e transparência.

- Respeito à justiça, à eqüidade social, à liberdade de pensamento e de expressão.

- Compromisso com o coletivo, a pluralidade, a individualidade e a diversidade étnica

e cultural.

- Responsabilidade social e interlocução e parceria com a sociedade.

- Preservação e valorização da vida.

História

A história do ensino superior no Espírito Santo tem inicio na década de 1930 com

a criação, pela iniciativa privada, de alguns cursos como Odontologia, Direito e

Educação Física. Durante o governo de Jones dos Santos Neves, (1951-1955) esses

cursos isolados foram agrupados e nasceu, no dia 5 de maio de 1954, a Universidade

do Espírito Santo, mantida e administrada pelo governo estadual.

Alguns anos depois, em 30 de janeiro de 1961, o presidente Juscelino Kubitschek,

em um ato administrativo, transformou a instituição em uma universidade federal.

Nascia então a Universidade Federal do Espírito Santo (UFES).

Já no ano seguinte começou a ser pensada a possibilidade de se concentrar todos

os cursos existentes em um único espaço físico. E o governo federal desapropriou

uma imensa área ao norte da capital, em Goiabeiras, onde começa a ser erguido o

principal campus da UFES, com uma área de mais de 1.500 mil m².

A UFES, pouco a pouco, foi se expandindo geograficamente e criando outras

possibilidades de acesso ao conhecimento. Na década de 70, ainda na capital, abriu

outro campus, onde se instalou o atual Centro de Ciências da Saúde (CCS) e o

Hospital Universitário Antonio Cassiano de Moraes (HUCAM), na região de Maruípe.

Ao sul do Estado, na cidade de Alegre, instalou-se o atual Centro de Ciências

Agrárias (CCA), no início dos anos 70. Ao Norte, em São Mateus, foi criado em 2006

o Centro Universitário Norte do Espírito Santo (CEUNES).

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2 REFERENCIAIS DO PROJETO PEDAGÓGICO DO CENTRO E CURSO

Histórico

Em 04 de abril de 1990 por meio da Decisão nº. 11/90, o Conselho

Universitário da UFES aprovou o Plano de Interiorização no Norte do Espírito Santo

(PINES) criando a Coordenação Universitária Norte do Espírito Santo (a CEUNES),

em São Mateus, ES com 5 (cinco) cursos de licenciatura: Matemática, Educação

Física, Letras, Ciências Biológicas e Pedagogia.

Em 20 de janeiro de 2000, por meio da Resolução nº. 03/2000 do Conselho

Universitário, a Coordenação Universitária Norte do Espírito Santo foi transformada

em Pólo Universitário de São Mateus (POLUN) onde atualmente continuam em

funcionamento os cursos de graduação em Matemática e Educação Física, sob

responsabilidade acadêmica, respectivamente, dos Centros de Ciências Exatas e de

Educação Física e Desportos.

Em 2005, a Resolução nº. 01/2005 dos Conselhos Universitário e de Ensino,

Pesquisa e Extensão da UFES, aprovou o Plano de Expansão e Consolidação da

Interiorização da UFES, criando o Centro Universitário Norte do Espírito Santo (o

CEUNES), como a décima unidade de sua estrutura, com 9 (nove) cursos de

graduação, a saber: Engenharia de Computação, Engenharia de Petróleo,

Engenharia de Produção, Engenharia Química, Agronomia, Enfermagem, Ciências

Biológicas, Farmácia e Matemática, criados pela Resolução nº. 44/2005 do Conselho

Universitário da UFES.

Finalmente, de acordo com a Resolução nº.16/2006 do Conselho Universitário

da UFES, o Pólo Universitário fica subordinado administrativamente ao CEUNES até

a conclusão das atuais turmas dos cursos de Matemática e de Educação Física,

sendo extinto após a conclusão.

Metas

Construção dos prédios previstos no Projeto Original do CEUNES (ver

maquete);

file:///E:/Users/angeloni/UNIVALI-PPC-ENFERMAGEM/ArquivosParte2/Item%202%20-%20Referenciais%20do%20Projeto%20Pedagogico.doc

11

Construção da infra-estrutura básica do Campus CEUNES;

Dotar todos os cursos de graduação do CEUNES, criados no projeto original

de todos os laboratórios básicos;

Reconhecer todos os cursos de graduação implantados

Criar pelo menos um Programa de Pós-Graduação (Strictu Sensu);

Mudar da se provisória para o novo Campus;

Construir uma proposta de regimento do CEUNES com abrangência até 2010;

Construir o planejamento estratégico do CEUNES com abrangência até 2010;

Criar condições que viabilizem, junto ao Governo Federal, a lotação de pessoal

docente e técnico administrativo em educação, nos termos de nosso projeto,

necessários a consolidação do CEUNES.

Valores

Lema: Trabalho e Competência;

Cores: Amarelo (BB) e Azul (CEF);

Logomarca;

Texto formato Padrão.

Todo texto oficial do CEUNES deverá estar compilado dentre de uma formatação que

considere os seguintes elementos: logomarca, brasão da República, brasão da UFES

no fundo e centralizado na página, letra tahoma de tamanho 12 e endereço completo

no rodapé.

Princípios Acadêmicos

Cada professor trabalhará na orientação de 10 (dez) alunos em projetos de

iniciação científica de modo que todo aluno do CEUNES após completar as atividades

do primeiro período do seu currículo esteja nessa condição;

Cada professor deverá desenvolver o Plano de Ensino das Disciplinas sob sua

responsabilidade em Ambiente Virtual de Aprendizagem.

Princípios Administrativos

Atualização do currículo na plataforma lattes anualmente até o mês de março;

Adoção de ponto eletrônico diário para servidores técnicos administrativos em

educação e controle de frequência para os docentes;

12

Em caso de greve, o ponto dos servidores será encaminhado ao DRH com

código específico.

O Curso de Enfermagem - Colegiado

IDENTIFICAÇÃO

O Curso de Graduação em Enfermagem do Centro Universitário Norte do

Espírito Santo (CEUNES) da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES),

privilegia a formação de enfermeiro com visão generalista, ético-humanista, crítico e

reflexivo, com capacidade de inserir-se nas principais áreas em que o mercado de

trabalho de enfermagem se apresenta, estando qualificado para o exercício

profissional tanto nos aspectos técnico - científico quanto naqueles que se constituem

a base de sustentação da ética profissional.

O curso tem duração de 9 semestres (4 anos e meio). A estrutura curricular

permite a distribuição das disciplinas nas áreas temáticas que norteiam a formação

do profissional para atender o que contemplam as diretrizes curriculares, no intuito de

fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa individual e

coletiva, assim como os estágios e a participação em atividades de extensão.

O conteúdo mínimo abrange 4 áreas temáticas: Bases biológicas e sociais da

enfermagem, Fundamentos da enfermagem, Assistência de enfermagem e

Administração em enfermagem, complementadas pelo estágio supervisionado.

ÁREAS DE ATUAÇÃO

Assistência

Ensino

Gerenciamento

Pesquisa

Os laboratórios estão estruturados para atender a 25 alunos/turma.

Laboratório de Microbiologia e Imunologia

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Atende as aulas práticas das disciplinas de Genética, Parasitologia, Imunologia,

Microbiologia, Saúde Coletiva, Microbiologia Clínica, Parasitologia Clínica e

Imunologia Clínica.

Laboratório de Bioquímica

Atende as aulas práticas das disciplinas de Bioquímica.

Laboratório de Microscopia

Atende as aulas práticas das disciplinas de Biologia Celular, Histologia e Embriologia,

Genética, Patologia e Citologia.

Laboratório de Fisiologia e Farmacologia

Atende as aulas práticas das disciplinas de Fisiologia Humana e Farmacologia.

Anatômico

O Laboratório de Anatomia atende as aulas práticas da disciplina de Anatomia

humana.

Coordenador Profa. Adriana Nunes Moraes

Laboratórios de Enfermagem

Atende aos conteúdos de semiologia e o de semiotécnica.

Coordenador Prof. Carlos Roberto Fernandes

Subcoordenador Profa. Luciana de Cássia Nunes Nascimento

Laboratório de Informática

Algumas disciplinas utilizam o Laboratório de Informática para ministrar aulas

práticas, sejam estas com programas específicos, como acontece com os aplicativos

de bioquímica, fisiologia humana, patologia, entre outros, ou considerando a

utilização geral, principalmente no acesso a internet.

Estrutura

O Colegiado de Curso de graduação é composto de cinco docentes com

mandato de dois anos e de um representante estudantil do curso com mandato de um

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ano. Dos representantes docentes, três são escolhidos dentre aqueles docentes que

possuem a mesma formação profissional do curso ou que possui uma formação

profissional cuja interseção de conteúdos permita seja o mesmo classificado como

afim ao curso. Os outros dois são escolhidos dentre os docentes cuja formação

profissional contempla a maior carga horária de conteúdos da parte não

profissionalizante do curso.

Principais atribuições

As atribuições dos colegiados de curso de graduação são definidas conforme

art. 4º. do Capítulo II da Resolução nº. 11/87 do Conselho de Ensino Pesquisa e

Extensão da UFES. CAPÍTULO II Das Atribuições do Colegiado de Curso Art. 4°.

São atribuições do Colegiado de Curso de graduação:

I - Elaborar e manter atualizado o currículo do curso, com base nos objetivos do

ensino superior, no perfil do profissional desejado, nas características e necessidades

regionais da área e do mercado de trabalho.

II - Coordenar o processo ensino-aprendizagem promovendo a integração docente-

discente, interdisciplinar e interdepartamental, com vistas à formação profissional

adequada.

III - Promover a integração do ciclo básico com o ciclo profissionalizante, em função

dos objetivos do curso.

IV - Apreciar a aprovar as ementas das disciplinas constantes do currículo pleno do

curso e encaminhá-las aos respectivos departamentos, para fins de elaboração de

programas.

V - Avaliar o curso em termos do processo ensino-aprendizagem e dos resultados

obtidas, propondo aos órgãos competentes as alterações que se fizerem

necessárias.

VI - Encaminhar aos departamentos relacionados com o curso, a solicitação das

disciplinas necessárias para o semestre seguinte, especificando inclusive o número

de vagas, antes que seja feita a oferta de disciplinas.

VII - Solicitar dos departamentos, para análise no início de cada período letivo, os

programas aprovados das disciplinas oferecidas para o curso e, no final de cada

período letivo, relatório especificando a matéria efetivamente lecionada, as avaliações

e resultados de cada disciplina.

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VIII - Propor aos departamentos alterações nos programas das disciplinas.

IX - Divulgar, antes do período de matrícula, as seguintes informações: a)

relação de turmas com os respectivos professores; b) número de vagas de cada

turma; c) horário das aulas e localização das salas.

X - Decidir sobre transferências, matrículas em novo curso com isenção de

vestibular, complementação de estudos, reopção de curso, reingresso, autorização

para matrícula em disciplinas extracurriculares, obedecendo às normas em vigor.

XI - Relacionar nos processos de transferência, reopção, novo curso e

complementação de estudos, a disciplinas cujos estudos poderão ser aproveitados e

os respectivos créditos e carga horária concedidos, ouvidos os representantes dos

departamentos responsáveis pelas disciplinas ou o próprio departamento, de acordo

com as normas em vigor.

XII - Manter em arquivo todas as informações de interesse do curso, inclusive atas de

suas reuniões, a fim de zelar pelo cumprimento das exigências legais.

XIII - Apreciar o relatório semestral do coordenador sobre as atividades

desenvolvidas.

XIV - Determinar o número necessário de professores para orientação de matrícula e

solicitar aos diretores de centro a sua designação.

XV - Apresentar sugestões para soluções de possíveis problemas existentes entre

docentes e discentes envolvidos com o curso, encaminhando-as ao Departamento

em que o docente esteja lotado, para as providências cabíveis.

Objetivos do Curso

Propiciar uma visão integral da profissão que permita ajustes em decorrência

das transformações ocorridas no mundo do trabalho;

Desenvolver uma prática educativa em que professor e aluno sejam sujeitos

integrantes no processo ensino/aprendizagem;

Possibilitar integração entre o ensino e prática profissional;

Integrar ensino-trabalho-comunidade, implicando em uma imediata

contribuição para esta última;

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Proporcionar programas complementares de educação envolvendo atividades

de monitoria, projetos sociais e culturais de extensão e pesquisa clínica

científica;

Desenvolver ações de prevenção, promoção, proteção e recuperação da

saúde, tanto em nível individual quanto coletivo.

Perfil do egresso

Enfermeiro, com formação generalista, humanista, crítica, reflexiva e criativa.

Profissional qualificado para o exercício de Enfermagem, com base no rigor científico

e intelectual e pautado em princípios éticos. Capaz de conhecer e intervir sobre os

problemas/situações de saúde-doença mais prevalentes no perfil epidemiológico

nacional, com ênfase na sua região de atuação, identificando as dimensões

biopsicosociais dos seus determinantes. Capacitado a atuar, com senso de

responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como promotor da saúde

integral do ser humano.

Segundo as diretrizes curriculares, o perfil do formando egresso/profissional

baseia-se na formação generalista, humanista, crítica e reflexiva. Para isso, propõe-

se uma aprendizagem baseada no diagnóstico e resolução de problemas para o setor

da saúde com integração entre as áreas do ciclo básico e profissionalizante

requerendo do corpo docente criatividade, competência técnica, humana e política.

Estas habilidades constituem-se, portanto, num grande desafio, e para vencê-lo faz-

se necessário diversificar estratégias de ensino-aprendizagem em diversos cenários.

As mudanças estruturais na área da saúde exigem profissionais que sejam

capazes de usar conhecimentos científicos e saberes tácitos, razão e emoção,

racionalidade e utopia para o exercício do cuidar, verbo ―fundante‖ dos profissionais

de enfermagem, e que saibam utilizar as novas práticas profissionais que lhes são

exigidas nesse novo cenário (MOSER, apud Kuenzer, 2006).

A formação do profissional enfermeiro tem sido motivo de preocupação dos

estudiosos da área ao longo da história da enfermagem brasileira. Tal preocupação

tornou-se alvo de pronunciamentos dos representantes das entidades de classe em

eventos e publicações. Também no meio acadêmico, ou seja, no âmbito dos órgãos

17

formadores, estas inquietações perpassam por discussões entre grupos de docentes

e discentes dos cursos de graduação e pós-graduação (DANTAS; AGUILAR, 1999;

GOMES; CASAGRANDE, 2002).

Nesta formação é preciso considerar a importância de um ensino crítico e

reflexivo, somente assim o docente terá condições de preparar o enfermeiro para

atuar na prática buscando soluções de maneira inovadora.

2.4 Competências e habilidades

O termo competência deriva do latim competentia, possuindo etimologicamente

vários significados, entre os quais a qualidade de quem é capaz de apreciar e

resolver certo assunto, fazer determinada coisa, capacidade, habilidade e aptidão.

Dessa forma, tem sido empregado indistintamente para relacionar diretamente

competência ao conceito de qualidade, na qual resulta sério desvirtuamento em seu

emprego (PINHEL; KURCGANT, 2006).

Por ser um conceito polissêmico, tanto na esfera do trabalho quanto na da

educação, competência tem vários significados, entre os quais a qualidade de quem é

capaz de apreciar e resolver certo assunto, de fazer determinada coisa ou possuir

uma capacidade, habilidade ou aptidão, ou seja, de maneira geral, a noção de

competência se apresenta sempre associada à ação. Neste sentido, o conceito da

competência vem sendo enfaticamente empregado no intuito de associar o

conhecimento teórico à prática, tendo como centro, o indivíduo capaz de tal

realização (RAMOS, 2002).

Para a autora é importante destacar que a noção de competência não é nova,

mas seu uso tem sido difundido nos discursos sociais e científicos mais

recentemente, tendo sido apropriado pelo mundo do trabalho, que o relaciona ao

conceito de qualidade. Por estar relacionado à ação, o conceito de competência deve

ser avaliado em função de uma determinada situação posta, pois a palavra

competência é, aliás, bem mais rica do que o uso que dela se faz atualmente, já que

designa simultaneamente o direito e a capacidade de conhecer. Para conhecer os

meios de compreender a maneira como as competências se diferenciam, é

18

necessário considerá-las como produtos de processos e não mais como pontos de

partida, encarando esses processos como seqüências de habilitações. Será

competente aquele que está habilitado a tornar-se hábil em um domínio de

conhecimento.

Segundo a lógica capitalista, a noção de competência representa apenas uma

atualização do conceito de qualificação, o conceito representa o rejuvenescimento da

teoria do capital humano e uma metamorfose do conceito da qualificação na sua

conotação produtivista, ou seja, voltado para a elevação da exploração do trabalhador

por parte do capital (PINHEL; KURCGANT, 2006).

Ramos (2002) salienta que a competência, igualmente pode ser vista como o

deslocamento conceitual de qualificação para competência. Para tanto, toma a

qualificação como conceito central na relação trabalho-educação e discute o conceito

de competência como mais objetivo por ter ordenado, historicamente, as relações

sociais de trabalho e educativas, frente à materialidade do mundo produtivo. Neste

sentido, essa centralidade tende a ser ocupada, contemporaneamente, não mais pelo

conceito de qualificação, mas pela noção de competência que, aos poucos se

constitui como conceito socialmente concreto. Não obstante, a noção de competência

não substitui ou supera o conceito de qualificação.

A autora, referindo-se ao mundo do trabalho, analisa que a dimensão

conceitual de qualificação remete à formação e ao diploma, frequentemente

perseguido como interface entre a formação e o emprego, na acepção que este

garantiria uma qualificação, um status, uma remuneração. Mas, questiona a autora,

isto garantiria a competência? Segundo ela, o exercício da competência não existe

sem que haja profundidade dos conhecimentos que possam ser disponibilizados e

mobilizados pelo sujeito para superar determinada situação. Os conhecimentos e

saberes não se limitam ao âmbito de sua aplicabilidade, mas, justamente porque

implicam em um exercício reflexivo, pressupõe-se que o sujeito mobilize um conjunto

de valores, aprendizagens e habilidades em favor das situações.

É também possível entender competência como esquemas mentais, ou seja,

as ações e operações mentais de caráter cognitivo, sócio-afetivo ou psicomotor que,

19

mobilizadas e associadas aos saberes teóricos ou experiências, geram habilidades,

ou seja, um saber-fazer.

Na mesma direção, o documento do Ministério da Educação e Cultura define

competências como sendo as modalidades estruturais de inteligência, ou melhor, as

ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos,

situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem

das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber-fazer. Por

meio das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se,

possibilitando nova reorganização das competências (BRASIL, 1999).

No entendimento de Perrenoud (1999), competência agrega (conhecimento,

habilidade e atitude) e é definido como sendo a faculdade de mobilizar um conjunto

de recursos cognitivos descritos por saberes, habilidades, informações para

solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações, ou seja, um conjunto de

disposições e esquemas que permitem mobilizar os conhecimentos nas várias

situações no momento certo e com discernimento, entendidas como importantes

metas de formação.

A pedagogia das competências como um modelo que surge para assegurar as

necessidades do mercado sem a preocupação humanística, o torna impróprio ao

interesse dos trabalhadores. Um dos aspectos criticados é o individualismo em

detrimento do comprometimento social que esta noção traz para os profissionais

(KUNZER, 2002; FRIGOTTO, 1999).

O autor considera a formação por competências um discurso para atender à

lógica dominante do mercado de exclusão, cujo objetivo é de integrar apenas aqueles

que adquirirem as habilidades básicas que geram competências reconhecidas no

mercado. Para o autor a idéia de educação por competências é alienadora. Esse

conflito com diferentes configurações está presente atualmente e traz uma outra

concepção de trabalho e um conjunto de habilidades que podem levar a uma natural

fragmentação dos serviços.

No entendimento de Ramos (2002) existe a possibilidade de uma pedagogia

das competências contra-hegemonica e entende que para tanto seria preciso suprimir

20

exatamente a terminologia competências. Para a autora temos que voltar a questão

central da ―formação humana sob o modo de produção capitalista: a necessidade de

uma pedagogia contra-hegemonica, que seja ativa e criadora, construída com base

em uma profunda e orgânica ligação entre ela e o específico dinamismo social

objetivo que nela se identifica‖. Esta pedagogia só poderá ser contraída com o

resgate do ―trabalho como o concreto princípio educativo‖.

Neste sentido, a adoção das competências na Educação Superior se torna

delicada, quando se volta para as mudanças que se processam no trabalho e para a

flexibilidade necessária que se espera do profissional. É importante não deixar de

privilegiar o conhecimento e o conteúdo do trabalho, observando apenas as atitudes

em relação ao mesmo, bem como evitar a individualização das ações,

comprometendo a atuação coletiva (RAMOS, 2002).

Segundo Perrenoud (2000), especificamente no ambiente da educação,

competência docente é referida como sendo uma capacidade de agir eficazmente em

um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a

eles possibilitando que o professor ponha em ação e em sinergia, vários recursos

cognitivos complementares, entre os quais estão os conhecimentos. Ainda segundo o

autor, é a competência docente que permite ao professor enfrentar um ou mais tipos

de situações, realizando operações mentais complexas voltadas para a determinação

e realização de uma ação relativamente adaptada para a situação vivenciada.

Sob esta ótica, a competência docente está associada não apenas aos

saberes (conhecimentos) que o professor precisa ter, mas também intimamente

ligada às capacidades e habilidades que, em situações complexas e principalmente

em tempo real, permitem eclodir esquemas de pensamento que possibilitem a

mobilização, a orquestração e a sistematização de recursos pertinentes para a

aplicação destes saberes. Isto se deve porque o saber dos professores é plural,

composto e heterogêneo, porque envolvem, no próprio exercício do trabalho,

conhecimentos e um saber-fazer bastante diverso, proveniente de fontes variáveis e,

provavelmente, de naturezas diferentes (TARDIF 2003).

Nesta direção, as esferas governamentais do Brasil procederam, nos últimos

anos, à reorganização das políticas sociais, especialmente com relação aos sistemas

21

previdenciário e de saúde pública, ocasião em que a Enfermagem redefiniu suas

práticas, havendo o deslocamento da intervenção sobre o doente para a atenção ao

sadio. Assim, nas instituições de ensino, passou-se a discutir a formação do

enfermeiro generalista, adequado para esse novo modelo de atenção à saúde, com

característica de simplificação, extensão de cobertura, atividades preventivas e

ambulatoriais e de integração multidisciplinar e multiprofissional. Esse período deu

início ao movimento de libertação da produção do saber em enfermagem. Wanda

Horta, no Brasil, e as teoristas americanas, ainda que de forma incipiente,

construíram as condições de possibilidade para a emergência de um novo paradigma.

Na enfermagem em particular, dada a possível vinculação entre competência e

desempenho técnico e a idéia de adaptação presente nesta noção, é necessário uma

avaliação criteriosa quando da adoção do modelo por competências, em função da

história de uma prática já fortemente aderente ao aspecto técnico e com grande

tendência a adaptar-se facilmente a exigências institucionais e do trabalho.

Destaca-se que na enfermagem há um discurso corrente denominado de

ressignificação das competências e é nesse sentido que foram aprovadas as DCNs

para Educação Superior que, como para as outras áreas de conhecimento foram

estruturadas tendo como um de seus elementos norteadores, a noção de

competências. Ramos (2002), após elencar todos os problemas afetos a noção de

competência diz que ela exige a ressignificação, mas mesmo assim deve ser tomada

de forma subordinada ao conceito de qualificação como relação social. Para a autora

seria o esperado cujo foco, além dos aspectos técnico-instrumentais, a humanização

do cuidado na direção do cliente

.

Em direção às estratégias de humanização do cuidado, em 1996, Deluiz

discute outros tipos de competências, além da competência cognitiva, ou seja, a

capacidade para reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar de

forma estratégica, agir de modo preventivo, transferir e socializar conhecimentos:

-competência organizacional ou capacidade para autoplanejamento, auto-

organização, estabelecimento de métodos próprios, gerenciamento do tempo e do

espaço de trabalho:

22

-competência comunicativa ou capacidade para expressar e comunicar com o próprio

grupo, superiores hierárquicos e subordinados, para cooperar, dialogar, trabalhar em

equipe, exercer negociação e comunicar-se interpessoalmente;

-competência social ou capacidade para gerenciar todos os conhecimentos próprios,

formados por fontes – meios – recursos diferenciados, nas situações várias do mundo

do trabalho;

-competência comportamental ou capacidade para cultivar iniciativa, criatividade,

vontade de aprender, estar aberto às mudanças, ter consciência de qualidade e das

dimensões éticas do próprio trabalho;

-competência política ou capacidade do indivíduo para refletir e agir de modo crítico

na dimensão produtiva, saber de sua posição e função naquela dimensão, seus

direitos e deveres de trabalhador, participar ativamente nos processos de

organização do trabalho, ter acesso e domínio das informações sobre as

modificações produtivas e organizacionais tanto no campo público quanto no campo

institucional da sociedade civil.

Talvez a noção mais apropriada de competência seja a de "capacidade de

articular e mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes, colocando-os em ação

para resolver problemas e enfrentar situações de imprevisibilidade em uma dada

situação concreta de trabalho e em um determinado contexto cultural.

Ao discutirem o conceito de Competência Interpessoal, alguns enfermeiros

destacam essa mesma noção geral de competência: "capacidade do indivíduo em

articular e mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes, colocando-os em ação

para a resolução de problemas e enfrentamento de situações específicas em uma

dada situação concreta de trabalho e em um determinado contexto sócio-cultural.‖

A Competência Interpessoal, capaz de promover a "intersecção partilhada

entre o profissional, o cliente e a organização" exige o desenvolvimento

interexpressivo de dimensões emocionais, interpessoais, organizacionais e técnicas-

práticas.

23

Ainda vale destacar o registro de Witt e Almeida quanto à formação de

competências técnicas, organizacionais, comunicativas, sociais, subjetivas, de

cuidado, de serviço, sociopolíticas, éticas; com a mesma significação, Faustino,

Moraes, Oliveira e Egry, tanto quanto Meyer e Kruse destacam a formação de

competências cognitivas, comunicativas, comportamentais, sociais, políticas, para o

trabalho.

Almeida chama a atenção para o fato de que a expressão competências é

inadequada porque, na verdade, refere-se a vários níveis ou dimensões articuladas

de uma única competência: a competência profissional para qual haveria

competências gerais e específicas.

No contexto de definição de competências, há que se lembrar: histórica e

tradicionalmente na área de Enfermagem, reconhece-se a formação e o

desenvolvimento interconexo de competências habilidades e atitudes, intransponíveis

para enfermeiros e enfermeiras: há um tempo, competências de Enfermagem era a

bagagem intelectual (a ciência), habilidades de Enfermagem eram chamadas

aptidões ou destreza manual (a arte), atitudes de Enfermagem eram o perfil (o ideal).

Na definição do que sejam competências, inevitavelmente está a questão

sobre saberes ou conhecimentos; e, nesse sentido, convém relembrar a pesquisa de

Clermont Gauthier e colaboradores na busca de uma nova Teoria da Pedagogia. Para

isso, os autores partem do que nomeia Reservatório de Conhecimentos, necessário

ao professor numa situação concreta de ensino: Saberes Disciplinares (a matéria),

Saberes Curriculares (o programa de ensino), Saberes das Ciências da Educação,

Saberes da Tradição Pedagógica (particularmente, quanto ao uso desses saberes),

Saberes Experienciais (a jurisprudência particular) e os Saberes da Ação Pedagógica

(o repertório de saberes do ensino ou a jurisprudência pública validada).

Na interconexão dos vários saberes mencionados está a concepção de ensino

e dela procede à noção de competência: a capacidade de mobilizar todos aqueles

saberes, formadores do Reservatório de Conhecimentos: Gauthier12: 18 chamam de

Reservatório de Conhecimentos os saberes fundamentais para o ensino-

24

aprendizagem e de Repertório de Conhecimentos os saberes estritos da ação

pedagógica.

Na referência de saberes - conhecimentos necessários à Educação, Jacques

Delors falará nos quatro pilares da educação:i aprender a conhecer, aprender a fazer

(e aqui explicita a noção de competência desenvolvida a partir da noção anterior de

qualificação), aprender a viver juntos (outro nome para a competência interpessoal) e

o aprender a ser.

No Brasil e seguindo as influências da Pedagógica Política de Paulo Freire,

Romão revisa os pilares da educação, apresentados no Relatório Delors, e preconiza

em sua Pedagogia Dialógica quatro "re-aprenderes" para acentuar o pensamento de

Freire sobre a necessidade se aprendermos a aprender: re-aprender a conhecer, re-

aprender a fazer; re-aprender a conviver, re-aprender a ser.ii

Competência para Romão14 sinonimiza a saberes e a re-aprenderes; o autor

critica o centro do ensino no pensamento de Edgar Morin quanto aos seus sete

saberes necessários à educação:iii

1º. Saber – conhecer o que é conhecer. Estes conhecimentos sobre o conhecimento

evitariam os erros e as ilusões responsáveis pelas cegueiras do conhecimento;

2º. Saber – conhecer o que é pertinente. A pertinência do conhecimento contraria a

lógica da fragmentação dos processos de conhecer e exige a capacidade para

apreender as coisas conhecíveis em sua contextualidade, complexidade,

mutualidades e interinfluências;

3º. Saber – ensinar a condição humana. Esse ensino da condição humana reconhece

a unidade de todas as dimensões humanas: física, biológica, psíquica, cultural, social,

histórica.

4º. Saber – ensinar a identidade terrena. A identidade terrena é fundamental para que

as pessoas se reconheçam unas e solidárias com a terra em que habitam,

percebendo-se com um destino comum e partilhando os mesmos problemas de vida

e de morte inerentes à condição humana;

5º. Saber – enfrentar as incertezas, sobretudo as decorrentes dos saberes das

ciências físicas, biológicas e históricas;

25

6º. Saber – ensinar a compreensão, tendo-a por meio e fim da comunicação e das

relações humanas;

7º. Saber – ensinar a antropoética, ou seja, a ética do gênero humano capaz de

formar e de promover o senso de comunidade planetária.

A partir da contextualização das competências, vale destacar que as profissões

da área da saúde e mais especificamente a enfermagem, em seu percurso histórico e

profissional sempre tiveram e ainda tem, um caráter prático em suas ações,

descolando o pensar do fazer, discussão essa, que perpassa os estudiosos da

profissão, na busca de compreensão neste fazer historicamente construído. Este

caráter sempre trouxe o mito da dicotomia na relação entre a teoria e a prática, sendo

esta desde então, enfrentada pelas escolas de enfermagem e pelos profissionais da

área, num longo debate entre docentes e assistenciais (MOSER, 2006).

Para Leopardi (1999), ―há uma ideologia que opera ao nível da sobreposição

de conceitos e interesses, de modo que prática e teoria não necessitem de nenhuma

articulação, na aparência‖. A autora entende que há uma supervalorização da prática

como modelo desejável e exclusivo de realização do trabalho, na qual os profissionais

movimentam-se em ritmos impostos pelo cotidiano, de modo que atitude e ação

reflexiva é que assume um caráter alienado, como ação exclusiva de ―teóricos‖. Essa

é razão da chamada tarefagem, que afasta os profissionais da reflexão sobre o seu

próprio fazer.

A autora ressalta que nessa perspectiva basta fazer, não importa para que e

atendendo a qual interesse, sempre o ato de assistir/ cuidar será bom e deverá ser

feito. Muitas vezes ocorre certa resistência ao compromisso do saber que gera, sem

dúvida, compromissos parciais com o fazer.

Vale destacar que toda prática se articula a uma teoria e supor que a dicotomia

entre teoria e prática, ou a desvinculação desta relação não altera a essência do

trabalho e da formação profissional, desencadearia um equívoco ético.

No entendimento de Cunha (1996) é preciso tornar mais significativo o trabalho

pedagógico levando docentes e alunos a refletir sobre questões do ensino teórico-

26

prático, aperfeiçoando as ações ao projeto pedagógico do curso e da própria

instituição na qual estão inseridos. Destaca a crítica ao paradigma que permeia as

atividades essenciais da academia e a defesa de um novo paradigma de ensinar e

aprender que aos poucos vai emergindo das ações concretas de docentes

comprometidos com a função social.

A busca do saber em Enfermagem aproxima a prática da enfermagem à

prática da educação, na medida em que o enfermeiro, na condição de educador,

utiliza o processo ensino/ aprendizagem em todas as suas ações de cuidado,

encaradas como sendo aquelas dirigidas não só ao paciente e família, mas também

aos alunos, à equipe de enfermagem e aos procedimentos técnicos. Dessa forma,

requer, dos enfermeiros, uma competência reflexiva em busca de uma ação mais

efetiva (PINHEL; KURCGANT, 2006).

As autoras apontam, para uma formação profissional pretendida para os

egressos dos cursos de enfermagem de maneira mais aberta e dialógica e ao mesmo

tempo crítica; mais flexível e ao mesmo tempo mais rigorosa; solidamente alicerçada

em conhecimentos e principalmente, fundamentada na ética, voltada para o

desenvolvimento do raciocínio, da autonomia, da criatividade, da comunicação e da

capacidade de identificar problemas e buscar alternativas para superá-los.

Somente assim, o estudante estará construindo suas competências e

habilidades voltadas para a superação dos conflitos existenciais e éticos, bem como

para o enfrentamento dos desafios que a convivência social e o mundo do trabalho

apresentarão, no decorrer de sua trajetória de vida.

De maneira análoga aos cursos de formação de outras profissões, o corpo

docente dos cursos de Enfermagem, é constituído, em seu cerne, por profissionais de

enfermagem, levados, posteriormente à condição de docentes, quando passam a

enfrentar as situações e realidades pedagógicas sem que tenham tido, em sua

grande maioria, oportunidades para a construção de competências voltadas para

esse processo de trabalho (PINHEL; KURCGANT, 2006).

27

Para as autoras, somente dessa forma, tendo como pano de fundo as novas

conformações sócio-econômicas e culturais presentes na atualidade, os saberes

docentes e as competências se articulam neste processo de desenvolvimento

pessoal e profissional, sendo relevante que esses docentes apreendam o conceito de

competências em sua maior amplitude, com vistas à melhoria da formação das

gerações seguintes de profissionais.

Para tanto, na busca de adequações as diretrizes curriculares nacionais para

os cursos de graduação em Enfermagem, considerando as discussões apresentadas

até aqui e entendendo que as competências não podem apenas focar os aspectos

mercadológicos no processo de formação profissional, o curso de enfermagem do

CEUNES-UFES, procurou construir competências voltadas a cada período, num

processo formativo de elaboração e aquisição para as referidas competências,

conforme se apresenta a seguir:

• Conhecer o exercício profissional do enfermeiro e suas interpelações, a partir

do contexto histórico, filosófico, antropológico e psicológico e dos movimentos

sociais.

• Conhecer as estruturas anatômicas do corpo humano, não restringindo tais

conhecimentos às abordagens metodológicas de segmentos e de pedaços do

corpo, mas enfatizando a interestrutura do corpo como condição e instrumento

humano para o cuidado e o autocuidado.

• Conhecer o compromisso ético, humanístico e social do enfermeiro à luz da

legislação vigente e do código de ética profissional.

• Conhecer as especificidades da formação superior e o processo de

investigação cientifica como princípio educativo e instrumento da práxis

profissional.

• Conhecer a capacidade funcional do organismo com a interação fisiológica,

histológica e biológica.

28

• Identificar indicadores de saúde e valores sociais que interferem no processo

saúde-doença, relacionando com a práxis da promoção da saúde.

• Conhecer estudos e/ou outras formas de produção de conhecimento que

objetivem a integração da prática profissional.

• Conhecer as políticas de saúde nacionais e os perfis socioepidemiológicos das

populações;

• Conhecer as bases teóricas e metodológicas do processo de enfermagem e as

da pesquisa de enfermagem fundamentadas no exercício profissional

sistematizado e sistematizador.

• Compreender e aplicar as bases semiológicas e semiotécnicas para a

sistematização do cuidado de enfermagem em suas dimensões de promoção

da saúde e de assistência de enfermagem a indivíduos, famílias, grupos e

comunidades, em múltiplos e variados cenários de atenção à saúde.

• Compreender os processos bioquímicos, farmacológicos, microbiológicos e as

respostas orgânicas nas situações decorrentes do processo saúde-doença.

• Reconhecer os fatores de risco à saúde, relacionando à promoção e

recuperação da saúde tanto quanto à prevenção de doenças. .

• Conhecer os fundamentos educacionais da Gestão em Saúde enfatizando a

indissociabilidade dos saberes e do trabalho na saúde e na enfermagem ao

meio ambiente.

• Compreender a ciência do cuidar/cuidado como instrumento de interpretação

profissional.

• Promover ambientes favoráveis à saúde articulados aos estilos de vida

saudáveis para garantir o viver saudável de indivíduos e de coletividades,

incluindo as multivariadas dimensões da Bioética e particularmente da Bioética

latino-americana e da Bioética de Enfermagem.

• Atuar dentro dos padrões de qualidade e de humanização do ministério da

saúde, reconhecendo a complexidade de todas as ações de saúde, entre as

29

quais estão as ações de enfermagem, em suas diferentes densidades

tecnológicas.

• Compreender os processos patológicos e parasitológicos na lógica conceitual

de processo saúde-doença durante o desenvolvimento da pratica assistencial

da enfermagem

• Compreender e aplicar as bases teóricas e metodológicas da semiologia e da

semiotécnica de Enfermagem para cumprimento legal da Sistematização da

Assistência de Enfermagem decorrente dos fundamentos multidimensões do

processo saúde-doença.

• Conhecer a Política de Educação Permanente em Saúde como estratégia

ministerial de consolidação do Sistema Único de Saúde, considerando as

necessidades sociais de saúde dos diferentes grupos sociais e dos distintos

processos de vida, saúde e trabalho.

• Reconhecer os fatores de risco à saúde, relacionando à promoção, prevenção

e recuperação da saúde.

• Conhecer, compreender e aplicar as Políticas de Atenção Integral à Saúde

Mental, do Adulto, do Idoso, do Homem tendo por eixo as bases legais das

Normas de Assistência à Saúde (NOAS-2002) e da Sistematização da

Assistência de Enfermagem.

• Desenvolver atividades de vigilância na saúde do homem, do adulto, do idoso

e na saúde mental, contribuindo para o desenvolvimento do exercício da

cidadania social a partir da atenção às necessidades sociais de saúde dos

indivíduos e das coletividades em seus diferentes perfis epidemiológico, social,

demográfico.

• Identificar as funções administrativas e o planejamento das organizações,

considerando a avaliação do processo de trabalho do enfermeiro.

• Elaborar estudos e/ou outras formas de produção de conhecimento que

objetivem a integração da prática profissional.

• Compreender e aplicar os saberes de Enfermagem inerente a Sistematização

da Assistência de Enfermagem nos campos da saúde do adulto, do idoso, do

homem e na saúde mental, decorrentes do processo saúde-doença.

30

• Desenvolver a capacidade para a Pesquisa em Saúde segundo as

necessidades sociais em saúde dos indivíduos e das coletividades nacionais e

locorregionais.

• Desenvolver ações promocionais, assistenciais, intersetoriais na saúde do

adulto, do idoso, do homem e na saúde mental, contribuindo para o

desenvolvimento do exercício da cidadania social a partir do perfil

epidemiológico, social e demográfico de indivíduos e de coletividades.

• Compreender as funções administrativas e o planejamento das organizações,

considerando a Gestão do Cuidado com ênfase na avaliação do processo de

trabalho do enfermeiro.

• Elaborar estudos e/ou outras formas de produção de conhecimento que

objetivem o desenvolvimento da práxis profissional de Enfermagem.

• Reconhecer os determinantes e condicionantes sociais na produção dos

fatores de risco à saúde, relacionando à promoção e recuperação da saúde e

prevenção de agravos em especial na saúde mental, na saúde do homem e do

idoso.

• Adotar e avaliar os saberes inerentes à Sistematização da Assistência de

Enfermagem, aplicados a saúde do adulto, do idoso, do homem e na saúde

mental, decorrentes do processo saúde-doença.

• Desenvolver atividades de vigilância na saúde da mulher, criança e

adolescente, contribuindo para o desenvolvimento a partir do perfil

epidemiológico.

• Desenvolver e avaliar as funções administrativas e o planejamento das

organizações, considerando a avaliação do processo de trabalho do

enfermeiro.

• Elaborar estudos e/ou outras formas de produção de conhecimento que

objetivem o desenvolvimento da práxis profissional de Enfermagem.

31

• Avaliar os determinantes e condicionantes sociais na produção dos fatores de

risco à saúde, relacionando à promoção e recuperação da saúde e prevenção

de agravos à saúde da mulher, criança e adolescente.

• Adotar e avaliar os saberes inerentes à Sistematização da Assistência de

Enfermagem, decorrentes do processo saúde-doença e aplicados à saúde da

mulher, criança e adolescente.

• Desenvolver atividades de vigilância na saúde da família, contribuindo para o

desenvolvimento integral da atenção a partir dos perfis epidemiológico, social e

demográfico.

• Planejar e avaliar as funções administrativas e o planejamento das

organizações, considerando a avaliação do processo de trabalho do

enfermeiro.

• Desenvolver trabalho de conclusão de curso, a partir do contexto e do

conhecimento de enfermagem.

• Realizar atividades de estagio supervisionado em diferentes contextos das

organizações de saúde, a partir da pratica e conhecimento aplicado da

enfermagem voltado para atenção integral à saúde da família.

• Desenvolver atividades de vigilância na saúde da família, contribuindo para o

desenvolvimento integral da atenção a partir dos perfis epidemiológico, social e

demográfico.

• Planejar e avaliar as funções administrativas e o planejamento das

organizações, considerando a avaliação do processo de trabalho do

enfermeiro.

• Desenvolver trabalho de conclusão de curso, a partir do contexto e do

conhecimento de enfermagem.

• Realizar atividades de estagio supervisionado em diferentes contextos das

organizações de saúde, a partir da pratica e conhecimento aplicado da

enfermagem voltado para atenção integral à saúde da família.

32

• Conhecer o processo de investigação cientifica como princípio educativo e

instrumento da práxis profissional.

• Desenvolver educação em saúde, educação continuada e formação técnica-

cientifica que confira qualidade ao exercício profissional.

• Planejar e gerenciar os serviços de saúde.

• Presta assistência aos indivíduos no seu ciclo vital, utilizando metodologia

cientifica.

• Liderar a equipe tomando decisões, a partir do processo de comunicação e

negociação de conflitos, visando o enfrentamento de situações em ambientes

dinâmicos.

Fundamentos teórico-metodológicos do curso As concepções pedagógicas – Ensino e Educação

Para Pimenta (2008), para abordar as questões pedagógicas é necessário

antes falar sobre a educação em sua relação com o mundo cultural e do trabalho.

Sendo o trabalho que proporciona a existência humana e a educação contribui para

esta realização. Assim a educação é uma ação eminentemente humana, que

corresponde tanto ao trabalho material, quanto ao espiritual, na relação de uma

organização social necessária ao próprio homem. Nesse contexto, Saviani (2000)

afirma que a educação é uma exigência do e para o processo de trabalho.

Compreender o ensino é entender que este tem aspectos da teoria e da

prática, sendo que é uma atividade prática que se propõe dirigir as trocas educativas

para orientar num sentido determinado, as influências que se exercem sobre as

novas gerações. O processo de aprendizagem que se estabelece no ambiente de

sala de aula e envolve alunos e professores, se apresenta de diferentes formas

devido às interações produzidas tanto na estrutura acadêmica como nos modos de

relação social que estabelecem (SACRISTÁN; GOMEZ, 2000).

Para o autor existe uma relação dialética de compreensão e intervenção na

quais ambas as teoria e prática estimulam-se mutuamente e não podem se separar, o

33

que denotaria uma fragmentação. O ensino tem sua dimensão historicamente

apoiada na teoria e na prática. Ninguém duvida que toda intervenção educativa

necessitemos apoiar-se no conhecimento teórico e prático, no entanto quando

tentamos estabelecer a relação entre o conhecimento teórico que as disciplinas

oferecem e o modo de intervir em situações concretas, configurando a prática, esta

ainda não consegue acontecer de maneira significativa.

No entendimento de Cunha (1999) é preciso tornar mais significativo o trabalho

pedagógico levando docentes e alunos a refletir sobre questões do ensino teórico-

prático, aperfeiçoando as ações ao projeto pedagógico do curso e da própria

instituição na qual estão inseridos. Destaca a crítica ao paradigma que permeia as

atividades essenciais da academia e a defesa de um novo paradigma de ensinar e

aprender que aos poucos vai emergindo das ações concretas de docentes

comprometidos com a função social.

Os processos de ensino-aprendizagem na instituição escolar estão no centro

da investigação e da prática didática. Toda intervenção educativa necessita apoiar-se

no conhecimento teórico-prático, oferecido em parte pelas disciplinas que investigam

a natureza dos fenômenos envolvidos nos complexos processos educativos. No

entanto, o tema torna-se discutível quando nos preocupamos em estabelecer as

formas de relação entre o conhecimento teórico e especializado que as disciplinas

oferecem e o modo mais racional de intervir em situações específicas e concretas.

(GÓMEZ, SACRISTÁN, 2000).

Vale salientar que é fundamental no processo de aprendizagem o papel do

professor como mediador do ensino e da aprendizagem, utilizando-se das

experiências dos alunos, trazendo a realidade para ser confrontada com a

fundamentação teórica, tornando o aprendizado transformador. A troca de

experiências e idéias com os docentes levam o aluno a refletir, pois esse aluno

valoriza o professor que o leva a pensar, descrever a realidade, enfim, tornar-se mais

crítico e atuante em seu meio. É importante considerar nesse contexto, que o

professor do ensino superior se depara com duas situações, à necessidade de um

conhecimento específico em sua área de atuação e com os conhecimentos da prática

pedagógica (CUNHA, 1999).

34

A autora discute que a aprendizagem, para a maioria dos autores parte do

pressuposto de que primeiro o sujeito deve ―adquirir‖ conhecimentos para depois

poder aplicá-los na prática e em situações específicas. A prática é entendida como

comprovação da teoria, sendo que seu sucesso depende do grau de aproximação

com o conhecimento já construído.

Vale ressaltar, que o processo de aprendizagem apresenta-se

descontextualizado, no momento em que se pede ao aluno que aprenda coisas

distintas, de forma diferente e para um propósito também distinto ao que está

acostumado em sua aprendizagem cotidiana (GÓMEZ; SACRISTÁN, 2000).

No entanto, numa reflexão mais crítica é possível perceber uma forte

preocupação por parte de educadores, professores e pesquisadores, envolvidos no

processo de ensino-aprendizagem, quanto à relação teórico-prática, principalmente

numa prática reflexiva que deveria conduzir as ações dos professores e suas

atividades de sala de aula. Porém, muitas questões que antes ficavam escondidas

nos ambientes de sala de aula, começaram a ser discutidas e abordadas de maneira

clara, buscando na maioria das vezes caminhos e apontando para soluções na

tentativa de provocar reflexões no professor (PIMENTA, 2002).

Para Zabala (2008) é preciso criticidade no processo de ensino e

aprendizagem, pois ensinar consiste justamente em proporcionar ao aluno

oportunidades de construção do conhecimento mediante a troca de experiências e da

aproximação deste com a realidade. O autor entende que o processo de construção

da aprendizagem se dá nas relações do sujeito, as quais se processam num contexto

social e institucional. Este, situado e ligado a toda ação - reflexão, construção -

comunicação, produção – relação, que envolva a aprendizagem como processo de

mudança-transformação do sujeito e do meio, por intermédio das relações sociais.

Dentro da situação específica do ensino de enfermagem, a percepção de uma

lacuna entre a teoria e a prática é firmemente estabelecida. Alguns autores

argumentam que ela sempre existirá, pois há diferentes tipos de conhecimento

envolvidos e referem-se à teoria como o conhecimento ―saber que‖ adquirido dos

livros, e a prática como o conhecimento ―saber como‖ ganho da experiência direta de

uma situação. Esta dicotomia parece existir porque os conceitos teóricos estão fora

35

de época, portanto, é sugerido que a teoria de enfermagem necessita ser

reconceitualizada, de tal forma que teoria e prática se informem e se desenvolva uma

a partir da outra (ALMEIDA, 1999).

Porém vale ressaltar, que o processo de ensino é uma atividade de conjunta

de professores e alunos. Organizado sob a direção do professor, com finalidade de

prover as condições e meios pelos quais os alunos assimilam ativamente

conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções.

O Saber Pedagógico

É o saber que o professor constrói no cotidiano de seu trabalho e que

fundamenta sua ação docente, ou seja, é o saber que possibilita ao professor

interagir com seus alunos, na sala de aula, no contexto da escola onde atua. A prática

docente é, simultaneamente, expressão desse saber pedagógico construído e fonte

de seu desenvolvimento (PIMENTA, 2008).

A autora ressalta ainda que a expressão ―saber pedagógico‖, apresenta-se

diferenciada de conhecimento pedagógico, entendo o primeiro como um saber

construído pelo professor no seu cotidiano de trabalho e o segundo elaborado por

pesquisadores e teóricos da educação. Esta observação destaca-se, por entender

que o professor é considerado muitas vezes, como um simples executor de tarefas

educacionais, porém este profissional é alguém que pensa o processo de ensino e

reflete suas ações como ser histórico, condicionado pelas possibilidades e limitações

pessoais, profissionais e do contexto que atua.

E é isto que o professor faz em seu processo de trabalho. Ao defrontar com os

problemas da sala de aula, que se apresenta de forma complexa, este lança mão dos

conhecimentos que possui de maneira original e, muitas vezes, criativa, elaborando

sua própria forma de intervenção na sala de aula.

Nessa perspectiva, devemos considerar um aspecto efetivo da prática docente

que se constitui na práxis da ação pedagógica e para tanto Azzi (2008) destaca a

atividade docente como a expressão do saber pedagógico e este ao mesmo tempo,

36

fundamento e produto da atividade docente que acontece no contexto escolar, numa

instituição social e historicamente construída, estamos dizendo que o trabalho

docente é uma prática social.

O saber pedagógico exige uma reflexão profunda sobre a educação e o

ensino, buscando um trabalho sistemático de renovação de todo o processo de

ensino e aprendizagem. A pedagogia atual aponta para uma educação menos

centrada no professor e mais no aluno e mais na aprendizagem do que no ensino.

Nesse contexto inicia as discussões em torno da formação no ensino superior,

entendida como um processo de transformação do conhecimento em

comportamentos, serviços e bens significativos para a sociedade.

Para que o aluno adquira aptidões, o professor parte de um programa de

aprendizagem, não de informações, que o sujeito da aprendizagem vai exercer. É

preciso capacitar o sujeito da aprendizagem a utilizar os processos de produção de

conhecimento científico para aprender constantemente. Para isso, é necessário

descobrir o acesso às fontes de informação, aprender a observar e perguntar,

organizar e interpretar os dados comunicar-se com clareza e precisão, lidar com

sentimentos e emoções tanto pessoais quanto das pessoas com quem trabalha e vive

(DIRETRIZES PARA O ENSINO DE GRADUAÇÃO, 2000).

Destaca-se que há um trabalho pedagógico-didático a se efetivar dentro das

escolas, que se expressa no planejamento do ensino, na formulação dos objetivos, na

seleção dos conteúdos, no aprimoramento de métodos de ensino, na organização

escolar, na avaliação. Ao mesmo tempo, o trabalho pedagógico nos ambientes

acadêmicos requer a sua adequação às condições sociais de origem, às

características individuais e sócio-culturais e ao nível de rendimento escolar dos

alunos (LIBÂNEO, 1994).

Educação e ensino de nível superior significam desenvolvimento de

qualificação, e, portanto, de aptidões para atuar, de forma abrangente, efetiva, com

resultados duradouros e de eficácia sistêmica, com dimensões éticas, afetivas,

políticas e sociais, tanto quanto dimensões técnicas, científicas e culturais. (PUC-PR,

2000).

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Para tanto, as competências técnicas e profissionais, amplamente prestigiadas

hoje, não têm valor em si mesmas; elas se inscrevem nas dimensões mais amplas

das competências do homem como sujeito da história. (DIAS SOBRINHO, 2003).

O início do século XXI traz em si muitas exigências para as instituições de

ensino superior. Entre elas a exigência para capacitar as pessoas para uma efetiva

vida em sociedade. Viver com qualidade, aprender a conhecer, aprender a conviver,

aprender a ser, aprender a aprender, empreendedorismo, empregabilidade, formação

integral, voltada para o mercado de trabalho, capacitação técnica integrada com

capacitação política, ética, intelectual, social e profissional que exigem das

instituições providências para superar os referenciais do passado e elaborar o que

precisa ser uma efetiva educação superior para o futuro.

O Projeto Pedagógico

O Projeto pedagógico é o instrumento balizador para o fazer universitário e, por

conseqüência, expressa a prática pedagógica das instituições e dos cursos dando

direção à gestão e às atividades educacionais.

O Projeto Pedagógico como processo dinâmico, requer de seus articuladores,

posturas pedagógicas inovadoras, centradas no processo de reconstrução, do

conhecimento e da leitura do perfil do profissional que se pretende formar, de acordo

com as necessidades que a sociedade apresenta para o momento sócio-político-

econômico (VEIGA, 2003).

O Projeto Pedagógico (PP) não é uma "novidade" instituída pela LDB (Lei

9394/96), embora sua obrigatoriedade esteja mais explicitada nesta lei e na

legislação do Conselho Estadual de Educação, com deliberação 07/2000.

Para Veiga (2003), o termo Projeto Pedagógico, não têm diferenciação naquilo

que explicita. É um termo usado para designar o mesmo sentido de projetar, de

lançar, de orientar, de dar direção a uma idéia, a um processo pedagógico intencional

alicerçado nas reflexões e ações do presente. O PP tem a dupla dimensão de ser

orientador e condutor do presente e do futuro.

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O PP quer do curso ou da Instituição sempre existiu, mas a falta de

participação coletiva dos professores na sua elaboração e a falta de clareza na

compreensão da idéia de "projeto" favorecia sua implantação de forma burocrática e

fragmentada. Por outro lado, a LDB anterior - Lei 5692/68 solicitava apenas o

cumprimento das orientações provenientes do poder central. Visto da forma como é

solicitado hoje, o PP é um projeto elaborado de forma participativa e colaborativa,

originado no seio da coletividade docente, discente e administrativa que dá uma

identidade à instituição ou ao curso. "É a configuração da singularidade e da

particularidade da instituição educativa" (Veiga, 2000).

Essa elaboração exige uma reflexão acerca da concepção e das finalidades da

educação e sua relação com a sociedade, bem como uma reflexão aprofundada

sobre o tipo de indivíduo que queremos formar e de mundo que queremos construir

com nossa contribuição.

Segundo Veiga (2003), o processo de construção de um PP pode ser

desenvolvido através da tentativa de responder a várias questões: Qual é a

concepção de homem e mundo que o PP trabalha? Qual a concepção de sociedade?

Qual a concepção de educação? Qual a concepção de universidade? Qual a

concepção de cidadão? Qual a concepção de profissional? Qual a concepção de

conhecimento? Qual a concepção de currículo? Qual a relação teoria e prática?

O processo é desenvolvido em espiral, num crescente dinâmico de integração

entre todas as tentativas de respostas. Como processo, ele está em contínua

construção, avaliação, reelaboração. O PP é mais do que a necessidade de

responder a uma solicitação formal. É a reflexão e a contínua expressão de nossas

idéias sobre a educação superior, sobre a universidade e sua função social, sobre o

curso, sobre o ensino, sobre a pesquisa e sua relação com o ensino, sobre a

extensão e sua relação com o currículo, sobre a relação teoria e prática (VEIGA,

2003).

Assim, o PP é construído no contexto de uma realidade complexa e sua

estruturação revela as características das inter-relações existentes na instituição, nos

cursos e entre cursos, no sistema educacional superior e no contexto social do qual

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faz parte. As possibilidades e os limites do PP passam por questões do contexto

externo e da natureza interna da instituição.

Para Anastasiou (2004) pensar o PP de uma instituição e/ou de um curso é

pensar a construção de sua identidade o que implica numa análise coletiva tanto da

sua história, quanto das direções intencionais que serão assumidas em função das

definições tomadas pelo PP. A Deliberação 07/2000 do Conselho Estadual de

Educação dispõe sobre a autorização para funcionamento e reconhecimento de

cursos e habilitações, oferecidos por Instituição de Ensino Superior.

De acordo com o disposto no art. 4º, o Projeto Pedagógico de curso deve

conter: perfil do profissional a ser formado; objetivos Gerais e Específicos do curso;

descrição do Currículo Pleno oferecido, com ementário das disciplinas/atividades (o

currículo deve explicitar a adequação da organização; pedagógica ao perfil

profissional definido); bibliografia básica; número de vagas iniciais e turno de

funcionamento; relação dos docentes e especificação da composição por níveis (Nº e

% de Doutores, Mestre); acervo da Biblioteca (livros e periódicos especializados)

apresentação das instalações, equipamentos, laboratórios (no caso de

reconhecimento, podem ser citadas apenas as alterações e/ou ampliações feitas nas

estruturas (ANASTASIOU, 2004).

A construção do PP pelos cursos e pela universidade concretiza a condição de

autonomia pedagógica dada pela LDB que, no seu art. 53, incisos I,II,III e IV, dão

competência à universidade para fixar seus currículos, organizar seus programas,

estabelecer os conteúdos programáticos de suas atividades/disciplinas, ainda que

observadas diretrizes gerais pertinentes. Com isso foi eliminada a obrigatoriedade do

currículo mínimo e a rigidez na estruturação dos cursos, o que leva a uma

necessidade de rever a forma de entender e organizar currículos, conceber

conhecimento e desenvolver o ensino e a aprendizagem.

Além da autonomia para planejar a graduação, a LDB aponta para um mais

amplo entendimento da responsabilidade da universidade na formação do estudante.

No art. 43, inciso I a lei estabelece que a educação superior tenha por finalidade

"estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do

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pensamento reflexivo‖. O inciso II aborda a participação do indivíduo no

desenvolvimento da sociedade brasileira e a sua formação contínua. Já o inciso III

preconiza que o incentivo ao trabalho de pesquisa e investigação científica

desenvolva ―o entendimento do homem e do meio em que vive". A amplitude da idéia

de formação universitária continua no inciso VI quando estabelece ser a finalidade da

educação superior "estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em

particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e

estabelecer com esta uma relação de reciprocidade" (VEIGA, 2003). Todas estas

ênfases apontam para uma profunda modificação na estruturação dos novos Projetos

Pedagógicos.

O projeto pedagógico, na esteira da inovação emancipatória, enfatiza mais o

processo de construção. É a configuração da singularidade e da particularidade da

instituição educativa. A importância do projeto reside no seu poder articulador,

evitando que as diferentes atividades se anulem ou enfraqueçam a unidade da

instituição. Inovação e projeto pedagógico estão articulados, integrando o processo

com o produto porque o resultado final não é só um processo consolidado de

inovação metodológica no interior de um projeto pedagógico construído, desenvolvido

e avaliado coletivamente, mas é um produto inovador que provocará também rupturas

epistemológicas. Não podemos separar processo de produto (BORBA, 2001).

Sob esta ótica, o projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar

ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas para

diferentes momentos do trabalho pedagógico-administrativo, desenvolver o

sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos

comuns definindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção

de uma coerência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva produza seus

efeitos (COSTA & MADEIRA 1997).

Os autores consideram alguns elementos conceituais do projeto pedagógico:

a) o projeto diz respeito à concepção de escolas socialmente determinadas e

referidas ao campo educativo;

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b) na fase de reflexão é que a instituição define e assume uma identidade que

se expressa por meio do projeto;

c) o projeto serve de referente à ação de todos os agentes que intervêm no ato

educativo;

d) o desenvolvimento do projeto implica a existência de um conjunto de

condições, sem as quais ele poderá estar condenado a tornarem-se apenas mais um

"formulário administrativo";

e) a participação só poderá ser assegurada se o projeto perseguir os objetivos

dos atores e grupos envolvidos no ato educativo, em sua globalidade.

O projeto pedagógico dá o norte, o rumo, a direção; "Ele possibilita que as

potencialidades sejam equacionadas, deslegitimando as formas instituídas" (Veiga,

2000, p. 192). Sob esta ótica, o projeto pedagógico apresenta algumas características

fundamentais:

a) É um movimento de luta em prol da democratização da escola que não

esconde as dificuldades e os pessimismos da realidade educacional, mas não se

deixa levar por esta, procurando enfrentar o futuro com esperança em busca de

novas possibilidades e novos compromissos. É um movimento constante para

orientar a reflexão e ação da escola.

b) Está voltado para a inclusão a fim de atender a diversidade de alunos, sejam

quais for sua procedência social, necessidades e expectativas educacionais projetam-

se em uma utopia cheia de incertezas ao comprometer-se com os desafios do

tratamento das desigualdades educacionais e do êxito e fracasso escolar.

c) Por ser coletivo e integrador, o projeto, quando elaborado, executado e

avaliado, requer o desenvolvimento de um clima de confiança que favoreça o diálogo,

a cooperação, a negociação e o direito das pessoas de intervirem na tomada de

decisões que afetam a vida da instituição educativa e de comprometerem-se com a

ação. O projeto não é apenas perpassado por sentimentos, emoções e valores. Um

processo de construção coletiva fundada no princípio da gestão democrática reúne

diferentes vozes, dando margem para a construção da hegemonia da vontade

comum. A gestão democrática nada tem a ver com a proposta burocrática,

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fragmentada e excludente; ao contrário, a construção coletiva do projeto político-

pedagógico inovador procura ultrapassar as práticas sociais alicerçadas na exclusão,

na discriminação, que inviabilizam a construção histórico-social dos sujeitos.

d) Há um vínculo muito estreito entre autonomia e projeto político-pedagógico.

A autonomia possui o sentido sociopolítico e está voltada para o delineamento da

identidade institucional. A identidade representa a substância de uma nova

organização do trabalho pedagógico. A autonomia anula a dependência e assegura a

definição de critérios para a vida escolar e acadêmica. Autonomia e gestão

democrática fazem parte da especificidade do processo pedagógico.

e) A legitimidade de um projeto político-pedagógico está estreitamente ligada

ao grau e ao tipo de participação de todos os envolvidos com o processo educativo, o

que requer continuidade de ações.

f) Configura unicidade e coerência ao processo educativo, deixa claro que a

preocupação com o trabalh