PROJETO EM ARTE: DANÇA, MÚSICA, TEATRO,E VISUAIS

PROJETO EM

ARTE: DANÇA,

MÚSICA,

TEATRO,E VISUAIS

PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO

PROJETO EM ARTE: DANÇA, MÚSICA, TEATRO E VISUAIS

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SUMÁRIO

1 PROJETOS DE TRABALHO ........................................................................ 03

1.1 Transgredindo as regras ............................................................................ 06

2 A DANÇA ...................................................................................................... 12

2.1 Composição, performance e observação em dança .................................. 15

3 A MÚSICA ..................................................................................................... 18

4 O TEATRO NA ESCOLA .............................................................................. 22

5 A ESTÉTICA NAS ARTES VISUAIS ............................................................ 28

REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS .......................................... 33



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1 PROJETOS DE TRABALHO

Na palavra projeto está contida uma intencionalidade, ou seja, ainda não

é, ainda não aconteceu, ainda é um vir-a-ser. A palavra também designa o que

será feito, entendido com maior ou menor grau de rigidez nesta proposição.

Assim, a palavra projeto designa igualmente tanto o que é proposto para ser

realizado quanto o que será feito para atingi-lo.

Segundo Martins (2003) esta ambiguidade leva a muitas possibilidades

de construção de projetos, tendo em vista diferentes preocupações, de todo

modo, é uma intenção que precisa ser continuamente avaliada e replanejada.

Podemos falar de projetos políticos para a nação, projetos políticos-

pedagógicos, projetos educativos, projetos de trabalho, projetos artísticos,

enfatizando também sua possibilidade de construção coletiva. Assim, os

projetos firmam-se como propostas interdisciplinares, que podem causar boas

transformações na dinâmica das escolas, com temas transversais que são

ampliados pelas perspectivas dos vários campos do conhecimento.

Pode-se falar também de projetos de uma disciplina, ou de um grupo de

alunos, ou mesmo de projetos individuais.

Alguns autores utilizam os termos: Pedagogia de projetos, Projetos de

trabalho, Projetos de ação. Entretanto, mais do que uma técnica ou uma

estratégia sujeita a regras predeterminadas, os projetos são processos

contínuos que refletem uma postura fundamentada numa concepção de

educação que valoriza a construção do conhecimento, coordenados por um

educador capaz de intervir, encaminhar e sistematizar (MARTINS, 2003).

Um projeto gerado pode ser transformado durante sua concretização, na

medida em que novas ações precisem ser inseridas a fim de que os objetivos

possam ser alcançados. Esta característica pode dar um novo sentido ao

planejamento escolar, que frequentemente acaba sendo parte de um arquivo

morto, pois ninguém o lê, não se utiliza depois que está pronto.



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Transformar o ensinar/aprender arte em projetos, criando situações de

aprendizagem através de sequências articuladas continuamente avaliadas e

replanejadas, e não como atividades isoladas, pode se converter numa postura

metodológica eficaz. Este modo de trabalhar tem uma dinâmica própria que

poderá ser transformada e adequada às diferentes realidades de cada grupo-

classe, não se constituindo como método, mas como uma postura

metodológica (MARTINS, 2003).

Não há métodos maus ou bons, e sim métodos que pensam o aprendiz

e a ajuda pedagógica de formas diferentes. Cada método é sempre recriado

pelo professor, que na sua prática e teoria, nem sempre conscientes, traça as

suas opções metodológicas.

Em relação ao ensino de arte algumas propostas de ensino têm trazido

oportunidades interessantes de trabalho: a proposta triangular preconizada por

Ana Mae Barbosa é uma dela. A metodologia de jogos teatrais de Viola Spolin;

os métodos Kodaly e Orff; a dança educativa de Laban, são algumas das

possibilidades metodológicas. Estes e outros métodos podem ser aglutinados

na dinâmica de projetos que apresentaremos.

Antes porém, é preciso dizer que num processo de ensino-

aprendizagem na perspectiva dos projetos em ação, estão presentes:

1. Uma temática, isto é, um conjunto de ideias ou temas que se articulam

e que permitem que se focalize aspectos específicos dentro dele

mesmo, de acordo com as necessidades, interesses e faltas a serem

trabalhadas. Há temáticas mais amplas e mais restritas, centradas na

construção da própria linguagem, na sua história, ou em temas

relacionados com a natureza, à vida social, etc.;

2. Uma sequência de atividades, que instigam o perseguir ideias

germinais, problematizando, desvelando pensamentos/sentimentos e

ampliando referências. Esta sequência não é definida previamente, mas

vai se estruturando pela análise dos seus resultados, que levam à novas

ações, como exercício do pensamento projetante. Desta maneira,

supera-se as atividades estanques como a aprendizagem de técnicas,



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os trabalhos com temas, jogos expressivos, experiências sonoras, leitura

e releituras de obras de arte, etc., pois estarão inseridas num trabalho

mais abrangente, por um período de tempo significativo.

3. A utilização dos códigos da linguagem da arte como meio não só de

materializar, de tornar presente, através da competência simbólica, o

que se quer expressar e comunicar, mas também como meio de

conhecer e ler os objetos artísticos que são a produção artística da

humanidade.

4. O ato de desvelar/ampliar como ações que se alimentam

dialeticamente no sentido de aflorar o que está velado e abrir horizontes

de possibilidades.

5. O trabalho com projetos tenta sintonizar os conteúdos que queremos

ensinar - conteúdos da matéria - com aqueles trazidos pelos aprendizes

- conteúdos do sujeito. É na sua inter-relação que poderemos

problematizar e provocar o que já se sabe e o aquilo que se deseja

saber, ampliando e aprofundando o conhecimento arte, alimentando o

questionamento, a dúvida, as possíveis soluções e o prazer de estar

vivo no processo de aprender e ensinar.

6. O projeto, enquanto um vir-a-ser, proporciona ao grupo a aprendizagem

e o conhecimento através da organização de atividades de leitura e

produção expressiva onde escolher, propor, opinar, discutir, decidir,

avaliar são habilidades desenvolvidas durante o processo do próprio

aprendizado em parceria com o grupo e com o professor.

7. Há um processo de criação que também acompanha o ato de ensinar,

também atento ao aluno, ao que desvela e ao que pode ser ampliado,

tanto em relação ao fazer artístico como em relação ao compreender o

universo da arte e de seus produtores. Assim, a aprendizagem dos

conteúdos da linguagem da arte deve ser conduzida em torno do saber

fazer e do saber compreender sua própria produção e a dos Outros -

parceiros e artistas. E, aprender fazer/conhecer Arte é aprender a



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produzir/ler Arte, cabendo ao professor a tarefa de articular estas ações

(MARTINS, 2003).

O trabalho com projetos constitui-se em alternativa viável, que pode

contemplar as quatro vertentes propostas nos PCN (Artes visuais, Teatro,

Música e Dança) e promover a interdisciplinaridade, a expressão artística em

suas diversas formas e o gosto estético. Martins, Picosque e Guerral (1998, p.

158) corroboram esse pensamento quando afirmam que “transformar as

atividades isoladas das aulas de Arte em ensinar/aprender Arte através de

projetos, criando situações de aprendizagem através de sequências

articuladas, continuamente avaliadas e replanejadas, pode se converter numa

eficiente atitude pedagógica”.

O trabalho com projetos é uma alternativa que favorece esse

planejamento, como também outros fatores, os quais podem ser encontrados

em Petitto (2003), que apresenta as seguintes fases para a elaboração de um

projeto:

planejamento, recursos, montagem e execução, depuração, ensaio,

apresentação e avaliação.

Essas etapas são de fundamental importância para que um projeto seja

bem sucedido e, delas, professores e alunos devem participar. Hernández

(1998, p. 81) adverte que “a aprendizagem e o ensino se realizam mediante um

percurso que nunca é fixo, mas serve de fio condutor para a atuação do

docente em relação aos alunos”. Assim, cabe ao docente o acompanhamento

aos alunos nas diversas fases do projeto, com atenção aos percursos e a

flexibilidade necessária à correção de rumos.

Trabalhar com pedagogia de projetos significa escolher um caminho

mais investigativo e pleno, no processo de construção das competências e

habilidades de cada área do conhecimento, respeitando as especificidades e

função que compete a cada uma delas, sem deixar de evidenciar a

interdisciplinaridade entre as mesmas, que acontece naturalmente cada vez



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que o tema do projeto demandar uma investigação especifica (CENPEC,

2010).

Os projetos didáticos são compostos por elementos que elegem,

organizam, viabilizam um tema a ser estudado. Uma das condições para a

escolha deste tema é que ele mobilize o interesse do grupo, isto é, que seja

escolhido respeitando o interesse do grupo, considerando a faixa etária e o

contexto social que o grupo está inserido. Dentro do tema há o recorte

temático, que é um assunto contido num tema geral, e que vai ser um objeto de

estudo, o foco de atenção maior (CENPEC, 2010).

1.1 Transgredindo as regras

O subtítulo parece bem sugestivo não é mesmo? Ele é pertinente na

medida em que os trabalhos por projetos fogem às regras convencionais, o que

mostraremos a partir de uma breve evolução dos acontecimentos

acompanhado de argumentos a partir de agora para que nos façamos

entender.

Nos últimos anos, sob a influência dos avanços da ciência - da biologia e

da psicologia no início do século -, e das mudanças sociais causadas pela

industrialização, urbanização acelerada e pelas duas grandes guerras, a

organização do ensino passou por um movimento educacional renovador

conhecido como Escola Nova (ARANHA, 1989).

Este movimento (final do século XIX na Europa e 1920 - mais fortemente

na década de 1930 no Brasil) foi uma reação à educação tradicional alicerçada

no silêncio e no imobilismo, no estudo de conteúdos descontextualizados e no

descompasso entre a escola e a vida, serviu como base para propostas de

ensino integrado, entre elas a Pedagogia de Projetos (SANTOMÉ, 1998).

Pestalozzi e Fröebel ainda no século XVIII foram os precursores,

apontando a necessidade de uma educação voltada para os interesses e

necessidades infantis.



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Ferrière e Krupskaia e depois Makarenko realizaram experiências com

projetos integrados no início do século XX. Montessori e Decrolly - a partir de

1907 - defendem os temas lúdicos e o ensino ativo. Maria Montessori aponta a

necessidade da atividade livre e da estimulação sensório-motora e Ovide

Decrolly sugere a aprendizagem globalizadora em torno de centros de

interesse. Dewey e Kilpatrick - década de 1920 - acentuam a preocupação de

tornar o espaço escolar um espaço vivo e aberto ao real. John Dewey, que

esteve no Brasil valoriza a experiência e considera que a educação tem função

social e deve promover o sujeito de forma integrada, principalmente valendo-se

da arte. Freinet - década de 1930 - propôs a valorização do trabalho e da

atividade em grupo para estimular a cooperação, a iniciativa e a participação.

Paulo Freire - década de 1960 - é destaque na educação brasileira com a

introdução do debate político e da realidade sociocultural no processo escolar

com a educação libertadora e os chamados temas geradores. Suas ideias são

mundialmente divulgadas através de seus vários livros como Pedagogia do

oprimido, Pedagogia da autonomia, entre outros (KEHRWALD E GANDOLFO,

2008).

Santomé e Hernández - década de 1990 em diante- propõem o currículo

integrado e os projetos de trabalho (na Espanha) com repercussões no Brasil.

Antoni Zabala - década de 1990 e século XXI - (Espanha) entende que a

complexidade do projeto educativo deve ser abordado por um enfoque

globalizador no qual a interdisciplinaridade está presente. Jolibert na França,

Adelia Lerner e Ana Maria Kaufman, ambas na Argentina, também divulgam

estudos sobre propostas educativas globalizadoras.

Miguel Arroyo, entre outros educadores brasileiros, defende a presença

na escola dos temas emergentes, de um currículo plural e aponta que “Se

temos como objetivo o desenvolvimento integral dos alunos numa realidade

plural, é necessário que passemos a considerar as questões e problemas

enfrentados pelos homens e mulheres de nosso tempo como objeto de

conhecimento. O aprendizado e vivência das diversidades de raça, gênero,

classe, a relação com o meio ambiente, a vivência equilibrada da afetividade e

sexualidade, o respeito à diversidade cultural, entre outros, são temas cruciais



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com que, hoje, todos nós nos deparamos e, como tal, não podem ser

desconsiderados pela escola” (ARROYO, 1994, p. 31).

São várias as modalidades de projetos educativos integrados, mas de

um modo geral todas envolvem atitudes interdisciplinares, planejamento

conjunto, participação ativa e compartilhada entre professores e professoras e

seus alunos e alunas, bem como aspectos da realidade cotidiana de ambos.

Dessa forma, todos são co-responsáveis pelo desenvolvimento do trabalho e,

principalmente, vislumbram a possibilidade de, cada um, expor sua

singularidade e encontrar um lugar para sua participação na aprendizagem.

A organização do trabalho escolar por projetos sugere o reconhecimento

da flexibilização organizativa, não mais linear e por disciplinas, mas em espiral,

pela possibilidade de promover as inter-relações entre as diferentes fontes e os

desafios impostos pelo cotidiano, ou seja, articular os pontos de vista disjuntos

do saber, num ciclo ativo (Morin, 1981), aprendendo a utilizar fontes de

informação contrapostas ou complementares, e sabendo que “[...] todo ponto

de chegada constitui em si um novo ponto de partida” (HERNÁNDEZ, 1998,

p.48).

Essa evolução toda poderíamos chamar de transgressão, mas é um

caminho que vai se concretizar a partir dos projetos de trabalho de Fernando

Hernández.

Hernández (1998) chama Projeto de trabalho o enfoque integrador da

construção de conhecimento que transgride o formato da educação tradicional

de transmissão de saberes compartimentados e selecionados pelo/a

professor/a e reforça que o projeto não é uma metodologia, mas uma forma de

refletir sobre a escola e sua função. Como tal, sempre será diferente em cada

contexto. Há um conceito de educação que permeia esta modalidade de ensino

que entende a função da aprendizagem como desenvolvimento da

compreensão que se constrói a partir de uma produção ativa de significados e

do entendimento daquilo que pesquisam, identificando diferentes fatos,

buscando explicações, formulando hipóteses enfim, confrontando dados para

poder realizar “uma variedade de ações de compreensão que mostrem uma



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interpretação do tema, e, ao mesmo tempo, um avanço sobre o mesmo”

(HERNÁNDEZ, 2000, p. 184).

Um problema, uma situação conflitante ou algo que está intrigando

alunos e alunas pode ser um bom início de projeto, uma vez que favorece o

interesse e a busca das informações, esta entendida como construção de

saberes interligados. Indica também a importância de envolver no projeto,

várias áreas de conhecimento, presentes tanto na escola, como fora dela.

No que se relaciona à Arte, Hernández (2000) defende a ideia de educar

para a compreensão da cultura visual, relata projetos executados e sugere que

se inicie com uma pergunta que poderá ser um fio condutor de outras. Por

exemplo:

- O que se pode aprender de uma imagem? Desta questão é possível

derivar outras três: o que foi pintado? De que falam estas obras? O que se

pode estudar e aprender de um quadro?

A partir das respostas do grupo, o professor/a vai compondo com seus

alunos e alunas, um roteiro de construção de conhecimento, no qual estão

entrelaçados os objetivos, conceitos e conteúdos elencados no planejamento

pedagógico da área de Artes Visuais. Fica estabelecido, também, quem

registrará cada etapa do trabalho e como isso será feito. Os relatórios com os

registros dessas observações, servem de suporte para dar continuidade ao

planejamento do roteiro. É conveniente que o grupo possa contar com a

assessoria de outros profissionais, de modo que a pesquisa possa ser

enriquecida com saberes de diferentes áreas do conhecimento (KEHRWALD;

GANDOLFO, 2008).

As possíveis etapas para fazer um projeto são dadas por Hernández

(2000).

Determinar com o grupo a temática a ser estudada e princípios

norteadores;

Definir etapas: planejar e organizar as ações - divisão dos grupos,

definição dos assuntos a serem pesquisados, procedimentos e

delimitação do tempo de duração;



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Socializar periodicamente os resultados obtidos nas investigações

(identificação de conhecimentos construídos)

Estabelecer com o grupo os critérios de avaliação;

Avaliar cada etapa do trabalho, realizando os ajustes necessários;

Fazer o fechamento do projeto propondo uma produção final, como

elaboração de um livro, apresentação de um vídeo, uma cena de teatro

ou uma exposição que dê visibilidade a todo processo vivenciado e

possa servir de foco para um outro projeto educativo.

Esta forma de organização de saberes que vai se construindo como uma

rede, sensibiliza alunos e alunas para aquilo que lhes interessa ou preocupa,

legitimando a função social da escola. Possibilita a validade do conhecimento

aprendido, resultando numa melhor decisão para a qualidade de vida na

sociedade e reconhece o sujeito cidadão, capaz de se inserir no pensamento

coletivo para o compartilhamento de espaços e serviços comuns (KEHRWALD;

GANDOLFO, 2008).

Incluir o aluno na análise e na decisão, de questões que lhe dizem

respeito, contribui para o desenvolvimento consciente de sua cidadania. A

escola, em particular, é o lugar para oportunizar este tipo de aprendizagem: o

exercício da tomada de decisões, tanto individuais como coletivas. Ao refletir

sobre suas próprias concepções, frente às de outros, o aluno amplia seu

repertório de alternativas para uma determinada situação e provoca a

desestabilização e o descentramento de seus critérios de inserção na

coletividade.

E os professores, o que podem e devem fazer frente aos projetos?

Ele deve ser um pesquisador da realidade e deve conduzir seus alunos

ao exercício da observação, percepção, análise crítica e criatividade.

Ele compreende sua responsabilidade social e investe na interação

Sabe como se constrói conhecimento e planeja levando em conta o

aluno real.



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Avalia permanentemente sua prática e a modifica.

Deve ser comprometido com novos paradigmas que orientam o pensar

pedagógico.

É um observador constante e atento, mediando as ações e interagindo

com seus alunos (KEHRWALD; GANDOLFO, 2008).

É importante ressaltar novamente que não há um método ou uma

fórmula pronta para desenvolver projetos, mas sim uma concepção

diferenciada do/a professor/a em relação ao ensinar e aprender. Esta será

sempre uma relação de troca e de construções sociais interativas, nas quais

todos são importantes parceiros e colaboradores

2 A DANÇA

A dança contribui de várias maneiras com o crescimento e

desenvolvimento do ser humano, educando pessoas capazes de criar, refletir,

criticar, possibilitando uma compreensão de mundo de forma diferenciada.

O ensino de dança na escola se propõe a:

Desenvolver a sensibilização e a conscientização tanto nas posturas,

nas atitudes, nos gestos e nas ações cotidianas, quanto na necessidade

de se expressar, de comunicar, compartilhar e interagir na sociedade na

qual vivemos.

Despertar nos alunos o interesse pela dança, levando em consideração

o repertório artístico que eles têm, deixando bem claro que homem

também dança e, claro, convidando a turma toda para participar.

Araújo, em matéria na Revista Nova Escola de setembro de 2005,

ressalta que dançar é uma das maneiras mais divertidas e adequadas para

ensinar, na prática, todo o potencial de expressão do corpo humano. Enquanto

mexem o tronco, as pernas e os braços, os alunos aprendem sobre o

desenvolvimento físico. Introduzir a dança na escola equivale a um tipo de

alfabetização.



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“É um ótimo recurso para desenvolver uma linguagem diferente da fala e

da escrita, aumentar a sociabilidade do grupo e quebrar a timidez”, afirma Atte

Mabel Bottelli, professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro. E o

melhor: o trabalho pode ser feito com turmas de todas as idades e de forma

interdisciplinar, envolvendo as aulas de Artes e de Educação Física. O mais

importante, no entanto, não é convencer a turma a ensaiar para se apresentar

no final do ano. “A prioridade é levar a criança a ter consciência corporal e

entender como o corpo dela se relaciona com o espaço”, ensina Ivaldo

Bertazzo, coreógrafo e professor de reeducação do movimento, de São Paulo.

Por volta dos 10 anos, a criança sedentária pode apresentar

encurtamento de alguns músculos, o que provoca tensão. Esse estado tira o

corpo da postura vertical, fundamental para que os sentidos (visão, audição

etc.) funcionem bem e para manter a concentração inclusive nas aulas. Fique

atento: nos garotos, as evidências mais comuns do encurtamento dos

músculos são o corpo jogado para trás, a coluna curvada ao sentar e as pernas

abertas quando estão parados em pé. Já nas meninas, um corpo mal-educado

se revela pelo abdome saliente, o bumbum empinado para trás e os ombros

contraídos. Em ambos, pescoço tenso, coluna pouco ereta e desinteresse por

esportes são motivos para deixar pais e educadores alertas. Passos de dança

e o alongamento contribuem para evitar a tensão. “A dança é a única

manifestação artística que realmente integra o corpo e a mente”, afirma Marília

de Andrade, professora da Universidade Estadual de Campinas (ARAUJO,

2005).

Estudos de Fiamoncini (2003) apontaram que o trabalho com a dança na

educação apresenta em sua maioria uma visão instrumental dela. Dentro dessa

visão, o que importa saber (quando muito) refere-se à história da dança, a seus

diferentes estilos e a técnicas empregadas. Esses conteúdos sem dúvida são

importantes e integrantes do ensino da dança, mas não é possivel reduzir tal

ensino à transmissão de um conhecimento já existente, de modo a priorizar a

forma e as técnicas de movimentação, dentro de um ou outro estilo de dança.

Esse reducionismo se dá, em parte, em virtude de que, durante anos, a

produção científica em dança se limitou a livros de história da dança, biografias



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e manuais de dança, contendo explicações de termos e técnicas com

demonstração de passos através de figuras. Ou seja, ao que parece, o que tem

acontecido na escola com relação à dança é uma consequência da escassez

bibliográfica (com as respectivas implicações que isso acarreta à formação de

pessoas habilitadas). Alia-se a esse fato a visão instrumental e funcional,

imperativa de nossa sociedade capitalista. Nos estabelecimentos escolares,

predominantemente, a dança aparece sob a forma de apresentações em datas

festivas, e raramente como conteúdo a ser ensinado. Além disso, quando se

utiliza a dança como conteúdo, este se reduz, quase que unanimemente, ao

ensino técnico estilístico e a exercícios convencionais. E para a realização

destes, são requeridos aperfeiçoamentos constantes, visando ao desempenho

e à funcionalidade do movimento. Não se pretende aqui negar que é preciso

lidar com a aprendizagem da técnica de dança, mas isso não pode impedir a

imaginação e a sensibilidade para um aguçar de todos os sentidos. Vemos a

participação nas datas comemorativas como algo válido, mas não com o

objetivo único de agradar aos pais, de mostrar uma escola colorida, bonita,

pensando apenas numa produção final. Isso significaria deixar de lado o ensino

da dança como um processo de aprendizagem (FIAMONCINI, 2003).

Para Langer (1980), arte é “a criação de formas simbólicas do

sentimento humano”. Por símbolo, entende-se todo artifício através do qual

podemos fazer uma abstração, sendo que o símbolo refere-se ao sentimento e

às formas, não se limitando apenas à esfera lógica e linguística. Arte implica

modificar (criativamente) o existente para que ele chegue a ser outra coisa.

Assim, entendemos arte como um canal aberto à crítica, à espontaneidade e

ao momento próprio de criação, o que resulta na obra que expressa nossos

sentimentos, vivências e sonhos.

Para o ensino da dança, de acordo com a compreensão que se tem

desta como a arte de expressão do ser humano e a possibilidade de encontro

consigo mesmo, acredita-se na viabilidade da improvisação. Entende-se que

este seja o caminho mais recomendável para quem se propõe a ensinar a

dançar, um caminho que favorece a criatividade, a experimentação, a

superação dos modelos (tanto de movimento quanto de pensar, de sentir).



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Improvisação na dança significa dar forma espontânea aos movimentos,

realizar movimentos não treinados, ou seja, a improvisação conduz à

descoberta, à criação pessoal, possível a todos (SARAIVA KUNZ, 1994). O

aluno, no momento da improvisação, tem de lidar com o não planejado, com o

imprevisto, buscando resolver a tarefa que lhe for apresentada através de

movimentações criativas, despindo-se das formas tradicionais e estereotipadas

(muitas delas fornecidas pela Educação Física e pelo esporte). “Neste sentido,

a dança através da improvisação é um importante veículo de aprendizagem,

pois proporciona a abstração dos significados que o símbolo permite, não se

reduzindo a um adestramento de movimentos” (SARAIVA KUNZ, 1994, p.168).

Aqui, o sentimento de êxito no aprendizado da dança não depende da

melhor execução de movimentos técnicos, mas de realizar movimentos que

deixem transparecer sensações/sentimentos, pois, no conceito da educação

estética, expande-se a ideia de dar sentido à dança (LANGE, 1999 apud

FIAMONCINI, 2003).

Para Saraiva Kunz (1994, p.168), no “espaço da Dança-Improvisação, o

ser humano expressa-se com ou sem instrumentos e elementos alheios a ele e

estabelece relações consigo mesmo e com os outros”.

A dança-improvisação, como educação estética, pode, portanto, ser

encarada como um desafio para a descoberta de movimentos interessantes, de

modo a despertar a criatividade para desfechos imprevisíveis (FIAMONCINI,

2003).

2.1 Composição, performance e observação em dança

É fundamental discorrermos sobre a composição, a performance e a

observação, aspectos que Rolfe (1992 apud Freire, 2001) enfatiza ser

apropriadas pelas crianças e/ou pelos estudantes de dança de um modo em

geral:

Composição em dança



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As crianças precisam desenvolver as habilidades e conhecimentos

necessários para criar, modelar e estruturar movimentos em forma de dança

expressiva. A criança, muitas vezes, usa os movimentos espontaneamente,

variando seus gestos e dinâmicas para expressar seus sentimentos e ideias.

Com um pouco de encorajamento e assistência, elas brincarão e improvisarão

com esses padrões básicos de movimento.

Este é um dos objetivos da Dança-Educação nos anos iniciais para

promover e desenvolver todas as suas habilidades naturais, ou seja, oferecer

oportunidades para as crianças criarem simples sequências, através da

improvisação, interagindo uma com a outra, orientadas por um professor

sensível. Com suas habilidades e conhecimentos desenvolvidos, elas poderão

ser capazes de criar danças mais complexas, as quais terão uma estrutura

clara, incluindo aspectos interessantes de composição, tal como

desenvolvimento de tema e repetição.

Execução da dança

Sendo uma arte de execução, como a música e o teatro, a dança pode

ser apresentada para uma audiência, por mais informal que possa ser. A

performance proporciona aos dançarinos a oportunidade de avaliar a eficácia

da dança que eles compuseram, aprenderam e compartilharam com outras

crianças ou outro grupo. As crianças poderão ser encorajadas a reconhecer

suas performances, tanto como realização pessoal como uma apresentação

para uma audiência (FREIRE, 2001).

As crianças pequenas possuem um repertório de movimentos naturais e

habilidades expressivas. Muitas adquiriram um sentido elementar de

consciência estética do movimento, fazendo-o conscientemente, mas com

prazer e com consciência da fluência e do ritmo. Nesses anos iniciais, esse

deleite e satisfação em expressar-se através de movimentos devem ser

aproveitados como oportunidades de aprendizagem designadas para desafiar e

desenvolver todo esse potencial. A aquisição e o domínio de habilidades são

essenciais para capacitar as crianças a se movimentarem com facilidade e

precisão, auxiliando-as a expressar sua individualidade em situações mais

imaginativas. Inicialmente, o foco poderia ser a melhoria do equilíbrio, do



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controle, coordenação e postura, período em que as características de

dinâmica espacial do movimento necessitam ser constantemente enfatizadas.

Uma introdução sobre específicos estilos de dança social, teatral e

tradicional poderá ser desenvolvida conforme a sua faixa de competência para

realizar diferentes estilos e técnicas e danças. Conforme progridam na escola,

terão muitas oportunidades de trabalhar com professores especialistas ou

dançarinos profissionais (FREIRE, 2001).

Observando a dança

Ao começar um programa de dança, as crianças poderão ser

encorajadas a observar o trabalho corporal um do outro e, em seguida, tecer

seus comentários. Observar a dança tanto durante o processo criativo como o

produto final é um aspecto integral para as crianças apreciarem e entenderem

a dança. As crianças precisam estar conscientes de que a dança é um meio de

expressão e comunicação. Através da regular observação e discussão do

trabalho em sala de aula e da dança profissional, quando possível, elas

gradualmente podem reconhecer a linguagem da dança. Também necessitam

estar preparadas para serem capazes de olhar e ouvir perceptivelmente e com

imaginação, assim como interpretar e avaliar a dança atentando para as

características específicas do trabalho. O professor, em algumas situações,

poderá guiar e focalizar o olhar das crianças de modo a desenvolver suas

habilidades para a crítica e para o conteúdo. Isto encorajará sua opinião e

interpretação pessoal, como também enriquecerá seu conhecimento de dança.

(FREIRE E ROLFE, 1999)

Um aspecto muito importante a ser considerado na dança educação está

no reconhecimento de que nenhum padrão de movimento é bom ou ruim. Em

seu estudo, Fitt (1996 apud Freire, 2001) explicita que todos os padrões de

movimento têm um valor potencial pelo próprio fato de poder se mover em

certas circunstâncias.

No trabalho com pessoas com necessidades educacionais especiais, um

programa que busque ampliar o repertório de movimento deve ser pensado



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como uma contribuição para o desenvolvimento daquela pessoa, à medida que

esse trabalho vai possibilitá-las usar com mais eficiência e qualidade o seus

movimentos.

No contexto educacional brasileiro o desafio aos professores de Arte -

dança pode ser incluir a dança como uma atividade curricular e capacitar o

professor para ensiná-la a todos os alunos, inclusive às crianças e aos jovens

com necessidades educativas especiais.

3 A MÚSICA

Muito se tem dito sobre o poder da imagem no mundo contemporâneo,

mas ainda é tímida a atenção que se dá à produção de sons que tem

crescentemente adensado a paisagem sonora, em particular nas grandes

cidades. Não atentamos o suficiente para as implicações e possíveis alterações

do meio ambiente, das relações sociais e da subjetividade humana que podem

ser perspectivadas por essa produção (CENPEC, 2008).

Entendendo que som é movimento, porque qualquer coisa que se mova

em nosso mundo vibra o ar e soa, podemos pensar que a produção musical dá

sentido a diferentes movimentos da humanidade e que a educação musical das

crianças pode colocá-las a par dessa dinâmica.

Nessa perspectiva, música não seria outra coisa senão uma expressão

da cultura, da vida, da energia, do universo em movimento e a consideração de



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nossa audição como o limite de nossa escuta vem re-significar a abordagem

das noções de som, silêncio, altura, duração, intensidade e timbre, entre outras

que compõe a gramática fundamental para a educação musical. Aliás, a

compreensão de uma gramática musical básica se somada a uma consciência

sobre as possibilidades de exploração, expressão e construção da música,

pode balizar qualitativamente uma proposta que responda às necessidades

próprias da Educação Infantil no que tange ao trato com essa linguagem, ao

mesmo tempo em que educa a sensibilidade das crianças para auscultar os

sons do viver em sociedade (CENPEC, 2008).

A música faz com que a criança eleve seu pensamento e sua

criatividade. Com a música o professor cria conceitos e identifica elementos

das diferentes culturas, estabelecendo assim pontes importantes para a quebra

de possíveis preconceitos das crianças com relação a algum gênero musical.

Pode-se pensar na música também a partir de seus elementos, como: o

silêncio, o ruído e o som e suas características são o timbre, a duração, a

altura e a intensidade. Na música, a criança encontra um forte fator de

motivação, que influenciará não só na atividade criadora, mas também em

todos os planos direcionados à música, influenciando também em seu

processo cognitivo e afetivo (GARCIA; SILVA, 2009).

Muito além de formar músicos profissionais ou especialistas na área, a

Educação Musical auxilia no desenvolvimento cultural e psicomotor, estimula o

contato com diferentes linguagens, contribui para a sociabilidade e democratiza

o acesso à arte. Por isso, a partir de 2012, a Música será conteúdo

obrigatório em toda Educação Básica. É o que determina a Lei nº 11.769,

de 18 de agosto de 2008.

Embora ainda não se saiba se os conteúdos serão trabalhados em uma

disciplina específica ou nas aulas de Artes, com professores polivalentes, as

escolas devem adaptar seus currículos até o início do ano letivo de 2012.

Tocar, ouvir, criar e entender sobre a História da Música são pontos

fundamentais de ensino. Para a professora do Departamento de Música da

Universidade de São Paulo, Teca Alencar de Brito, contudo, os currículos não

devem ser engessados. “Não se pode ensinar Música a partir de uma visão



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utilitarista. Estamos falando de arte. É preciso explorar as sensibilidades”,

afirma a especialista, criadora da Teca Oficina de Música (REVISTA NOVA

ESCOLA, 2010).

Outro ponto nebuloso da nova legislação diz respeito a não

obrigatoriedade da graduação em Música para ministrar as aulas. O artigo da

lei que previa a formação específica na área foi vetado pelo Ministério da

Educação sob alegação de que, no Brasil, existem diversos profissionais

atuantes na área sem formação acadêmica. A discussão, agora, está a cargo

da Fundação Nacional de Artes (Funarte) que, a partir de um protocolo de

parceria firmado entre o Ministério da Cultura e o Ministério da Educação, está

organizando encontros regionais com acadêmicos, especialistas, Secretarias

de Educação e Associações de Estudos Musicais para realizar uma espécie de

mapeamento do ensino de Música nos estados brasileiros (BRITO, 2010).

Do primeiro encontro, realizado no Rio de Janeiro, formaram-se dois

grupos de trabalho. Um que deve propor nortes para as questões curriculares e

outro, formado por representantes das universidades, responsável por articular

propostas de ampliação das licenciaturas em Música e demais cursos de

formação continuada na área, inclusive, os ministrados a distância. Os

objetivos são elaborar uma nova proposta de regulamentação da Lei nº 11.769,

assim como um manual aplicativo destas determinações, que auxiliem os

gestores escolares e educadores da área de Música.

Apesar das indefinições, desde 2002, os cursos de graduação em

Música superaram em número os cursos de graduação em Artes Visuais.

Atualmente, são cerca de 70 cursos de licenciatura em Música em todo o país.

O processo de adaptação das escolas e de formação dos educadores será

lento, mas o primeiro passo, o da mobilização para que as escolas se

organizem, já foi dado. “A discussão sobre o ensino de Música já é um avanço.

Os cursos de graduação, especialização e formação continuada estão

crescendo. Há profissionais preocupados em desenvolver materiais didáticos

para ensinar Música. Isso é muito importante” (BRITO, 2010).

Depois de um levantamento sobre conceitos de música feito com os

alunos, uma das professoras que ganhou o Prêmio Victor Civita Educador Nota



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10, Áudrea Martins, ao sentir a necessidade de ampliar o repertório da turma,

promoveu então atividades de apreciação de música contemporânea,

selecionando obras acústicas, eletrônicas e aleatórias (gênero em que parte

das decisões de criação são destinadas à procedimentos de acaso). Os alunos

debateram sobre a estrutura dessas músicas e discutiram a presença de

elementos sonoros experimentais, como ruídos, sons captados do ambiente e

manipulações eletrônicas. Em seguida, a professora levou esse conhecimento

para a prática, propondo aos alunos que compusessem músicas utilizando

textos, instrumentos musicais e procedimentos de acaso (ou aleatórios) para a

criação (REVISTA NOVA ESCOLA, 2009).

Em grupos, com instrumentos em mãos e os conceitos na cabeça, cada

estudante criou seu repertório de sons aleatórios. Sorteios definiram as

repetições e a ordem de aparição de cada um deles na composição final. Para

expandir o processo de criação e edição sonora, a professora ensinou a turma

a usar um software gratuito de edição de áudio. Com a gravação de sons

tocados nos instrumentos ou captados do ambiente, eles passaram a editar e a

criar uma música eletroacústica, dessa vez em duplas.

Um projeto tão rico só foi possível pelo fato desta professora ser uma

professora estudiosa. Pós-graduanda em Educação, a professora representa

uma mudança no perfil dos professores inscritos no Prêmio Victor Civita

Educador Nota 10 no ano de 2009. Enquanto em 2004, 32% dos inscritos

possuíam título de pós-graduação, em 2009 esse número aumentou para 53%.



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4 O TEATRO NA ESCOLA

De acordo com Silva (2006) o axioma1 acerca do valor educacional da

arte está centrado, em nossos dias, tanto no campo do entendimento de

propostas que possam valer-se desse potencial próprio à atividade artística,

quanto no desafio de tentar esclarecer em que medida a fruição da arte pode,

por si, ser compreendida como atividade pedagógica.

Na sala de aula, o texto dramático constitui uma excelente técnica para

se aperfeiçoar a linguagem, a comunicação, incentivar a criatividade e

combater a inibição do aluno. Para Sarmento (2002, p. 26), “o simples ato de

1 Premissa imediatamente evidente que se admite universalmente verdadeira sem exigência de

demonstração. Uma máxima, uma sentença.



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brincar desenvolve nos alunos a cumplicidade espontânea, fazendo com que

eles descubram o lúdico para que, através do real e do imaginário, possam

verdadeiramente reconstruir a realidade”. Dessa forma, constrói-se um

espetáculo em que a interação da fantasia, da magia e do lúdico seja um

resultado da reflexão das ações experimentadas entre eles.

Coelho (1999, p. 38) assegura que o teatro “faz parte da vida de todos

nós e não precisa ser feito só por profissionais e artistas”. Ele pode ser feito por

qualquer um que goste de representar, de imaginar histórias, de viver

personagens. E como quase todo mundo gosta destas coisas, o teatro está

(nas escolas, nas ruas, nos hospitais) vivo em muitos e diferentes lugares.

Segundo Freitas (2002, p. 75), a literatura e a arte sempre foram a

paixão de Vygotsky que a elas se dedicou teórica e praticamente.

O ensino do teatro se encontra presente na educação escolar brasileira

já desde o século dezesseis, com a implementação da pedagogia inaciana

pelos jesuítas. No entanto, sua experimentação como prática pedagógica

eclodiu somente a partir da segunda metade do século passado, introduzindo

alguns elementos fundamentais para a motivação do aprendizado em outras

disciplinas. Apesar de timidamente, e vista pelo corpo docente com certa

desconfiança, a atividade teatral vem aos poucos convencendo professores e

diretores quanto a sua eficácia no desenvolvimento social, psicológico e motor

dos alunos (SILVA, 2006).

O teatro é uma modalidade artística que privilegia o uso da linguagem e

promove o desenvolvimento da imaginação e do pensamento generalizante.

Como atividade coletiva, o teatro promove uma forma especial de interação e

cooperação entre os sujeitos. O teatro motiva os alunos à aprendizagem e lhes

permite construir seu próprio conhecimento. Entende-se que é possível

promover aprendizagem e desenvolvimento dos educandos por meio da

atividade e linguagem teatral (OLIVEIRA; STOLTZ, 2010).

Na sociedade, diferentes linguagens estão presentes e são importantes

no desenvolvimento humano, como as artes, a matemática e a informática. O



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acesso e domínio a essas diferentes linguagens propiciam o desenvolvimento

de capacidades cognitivas e afetivas distintas.

A linguagem artística é, nesse trabalho, de especial interesse. Vygotsky

(2001) explica que a música e a poesia provavelmente surgiram com o trabalho

coletivo, físico e pesado, com o objetivo de aliviar a tensão. A função da arte

revela-se, então, organizadora ou sistematizadora do sentido social do

indivíduo e solução e vazão à tensão angustiante. “A arte, deste modo, surge

inicialmente como o mais forte instrumento na luta pela existência (...)”

(VYGOTSKY, 2001, p.310).

De acordo com Schleder Stoltz (1999) os elementos artísticos e seu

significado, são produzidos e transmitidos socialmente. Cada objeto de arte

expressa a história e a cultura do artista e do homem de determinada época.

Os sentimentos que desperta e supera também são históricos.

Sobre a arte, Vygotsky (2001, p. 308) diz que “o sentimento é

inicialmente individual, e através da obra de arte torna-se social ou generaliza-

se. [...] a arte é uma espécie de sentimento social prolongado ou uma técnica

de sentimentos”.

O autor explica, ainda, que o ser humano não é capaz de dar conta da

enorme quantidade de estímulos que recebe do meio, isso quando se observa

a realidade analiticamente, apenas de forma cognitiva. Ele compara o sistema

nervoso humano a uma estação em que muitos trens chegam, mas apenas um

consegue partir. Permanece, então, no interior do indivíduo, muito a realizar, o

que só pode ser solucionado na ação completa da existência: um processo que

exige a participação da cognição e da afetividade.

A arte seria, desse modo, um instrumento que integraria essas duas

instâncias, uma forma de equilibrar o organismo ao meio. Os sentimentos

provocados pela arte, seja fazendo arte ou apreciando-a, superam os

sentimentos comuns, que podem de alguma maneira ser expressos ou

resolvidos, como quando se está triste ou alegre; aqueles sentimentos tocados

e representados pela arte são emoções fortes, poderosas paixões que



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encontrariam na expressão artística a sua resolução (OLIVEIRA E STOLTZ

(2010).

Dessa forma, a arte teria, segundo o autor, funções tanto psicológicas

quanto biológicas. Vygotsky (2001, p. 57) diz que “A arte é trabalho do

pensamento, mas de um pensamento emocional inteiramente específico [...]” e

acrescenta mais adiante:

“[...] a arte parte de determinados sentimentos vitais, mas realiza certa

elaboração desses sentimentos [...] que consiste na catarse, na transformação

desses sentimentos em sentimentos opostos, nas suas soluções [...]”

(VYGOTSKY, 2001, p. 309).

Separada do trabalho, em si mesma, a arte faz a mediação entre o

sujeito, o mundo e as emoções que ela suscita ao mesmo tempo em que é

objeto sobre o qual o sujeito age. De acordo com Vygotsky, para se perceber e

compreender a arte é preciso perceber as contradições do mundo real. Em

relação à percepção, o autor diz que o mundo é percebido não apenas como

cores e formas, mas com sentido e significado:

[...] toda percepção humana consiste em percepções categorizadas ao

invés de isoladas. [...] A transição, no desenvolvimento para formas

qualitativamente novas, não se restringe a mudanças apenas na percepção. A

percepção é parte de um sistema dinâmico de comportamento; por isso, a

relação entre as transformações dos processos perceptivos e as

transformações em outras atividades intelectuais é de fundamental importância

(VYGOTSKY, 2004).

Dentre as modalidades artísticas, o teatro é particularmente interessante

quanto às possibilidades de interação, internalização da cultura, uso da palavra

e expressão afetiva. A realização de atividades teatrais pode ser de grande

valia no desenvolvimento da criança e do adolescente.

No mundo contemporâneo, no qual as desigualdades sociais e

econômicas tornam-se cada vez mais acentuadas nos países em

desenvolvimento, a arte tem sido tratada como algo supérfluo. Porém, a

experiência artística é uma necessidade de todo ser humano, como afirma



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Vygotsky (2001). Na escola, o ensino de artes tem priorizado as artes visuais,

ainda que pouco a pouco a dança, o teatro e a música venham ganhando

espaço.

Trabalhar com essas outras modalidades artísticas envolve o estímulo

de outras percepções sensoriais e regiões do cérebro. A música necessita de

atenção, uso da audição, exercício intenso, seja para cantar ou para tocar um

instrumento. A dança, os movimentos musculares organizados e controlados, o

ritmo, a atenção ao conjunto ou à música, a organização espacial. O teatro usa

a linguagem verbal e corporal, a memorização, a atenção, também a

organização espacial. Todas exigem a interação social e fazem parte da

cultura. Todas implicam a mobilização de aspectos cognitivos, afetivos, sociais

e motores dos sujeitos; implicam ainda em aprendizagens, exercício repetitivo,

construção de conhecimento. Em especial, pretende-se, aqui, tratar da arte do

teatro.

A palavra teatro, em sua origem grega theatron, significa o lugar de onde

se vê e, para Aristóteles, o teatro permitia conhecer, e conhecer além da

superfície. Para o pensador grego, o teatro tinha a qualidade de ensinar às

pessoas a enxergarem além do discurso, além das aparências, a ver o que

estava encoberto, nas profundezas (GUENON, 2004). Tal conhecimento,

entretanto, não ocorre de um momento para o outro. É uma construção lenta e

é importante começar ainda na infância o aprendizado de ver além das

aparências. Vygotsky parece concordar com Aristóteles, quando diz:

De igual maneira é possível e exequível o pós-efeito cognitivo da arte.

Uma obra de arte vivenciada pode efetivamente ampliar a nossa concepção de

algum campo de fenômenos, levar-nos a ver esse campo com novos olhos, a

generalizar e unificar fatos amiúde inteiramente dispersos. É que, como

qualquer vivência intensa, a vivência estética cria uma atitude muito sensível

para os atos posteriores e, evidentemente, nunca passa sem deixar vestígios

para o nosso comportamento (VYGOTSKY, 2004, p. 342).

Segundo Vygotsky (1932), o ator não precisa experimentar

determinadas situações para poder sentir uma emoção e reproduzi-la no teatro.

As emoções são construídas socialmente e estão dispersas por todas as



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situações e lugares percebidos via sentidos do sujeito, que é ator na sociedade

em que vive e ator no palco. O sujeito compreende o significado das emoções

e quando e como ele as “utiliza” ou as sente. Assim, o ator percebe e constrói

seus esquemas de comportamento de acordo com as situações e experiências

vividas por outros e os transporta para sua atuação no palco.

A interação social na atividade teatral acontece em diversas dimensões.

Há a interação entre ator e escritor do texto através do próprio texto, entre

atores, diretor, técnicos e outras pessoas envolvidas na montagem de uma

peça, entre os atores durante a representação, enfim, entre sujeitos com

diferentes papéis. Uma, contudo, é muito peculiar: há uma espécie de diálogo

entre ator e plateia, por meio do qual o ator aprende a conduzir os gestos, as

palavras, o olhar. A reação da plateia, para onde ela olha, se boceja ou dorme,

se ri nas horas “certas” ou “erradas”, configura para quem está no palco uma

resposta às suas ideias e conceitos sobre o ser humano, sobre seu caráter,

fragilidades, sua força. Diferentemente da televisão, na qual a distância entre o

ator e a plateia é maior e este não pode, imediatamente, perceber, sentir, ver, a

reação de quem o assiste. No teatro há um aprendizado de uma linguagem

própria desta arte, que expressa o sentimento de quem assiste, seja via calor

do aplauso ou pela emoção que parece se concretizar e emanar da plateia ao

palco, e vice-versa.

Na escola, o teatro pode oferecer um amplo espectro de situações e

oportunidades de aprendizagem e conhecimento. Uma característica

importante é o uso que faz da linguagem. No teatro a palavra é, de certa forma,

manipulada em relação ao sentido e associada a imagens. Mas a palavra,

sozinha, pode suscitar inúmeras imagens na mente de quem as ouve enquanto

que uma imagem, ainda que suscite muitas interpretações, por si, é fechada.

O ensino das artes visuais tem, como um de seus objetivos, desvelar a

informação contida na imagem. No teatro, desvela-se a informação da voz, do

corpo, do gesto, da ação, da emoção do ator. É necessário que tanto o ator

como o público aprendam a organizar logicamente todas essas informações

para compreenderem o significado do espetáculo teatral e para se

comunicarem entre si. Essas informações, antes de chegarem ao palco, estão



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presentes na sociedade, são construídas nela e nas relações que nela se

estabelecem. Há, então, um processo até certo ponto intuitivo pelo qual ator e

plateia aprendem um com o outro sobre a realidade que os cerca.

A qualidade das interações intersubjetivas, culturalmente mediadas,

interferem decisivamente no processo de constituição dos sujeitos (JAPIASSU,

1998, p. 9).

Na interação e cooperação entre seus iguais, a criança percebe seus

próprios pensamentos e os compara aos pensamentos dos outros, coloca-se

no lugar do outro; um processo desencadeado pelo fenômeno da alteridade,

que possibilita a empatia.

Representar um personagem é também colocar-se no lugar de outro, é

criar possibilidades de trabalhar e compreender a diversidade, as diferenças,

as semelhanças, o ser e o vir a ser; é poder perceber a si e ao outro como

sujeitos no mundo, como agentes de transformação da sociedade

(COURTNEY, 1990 apud OLIVEIRA E STOLTZ, 2010).

O teatro é extremamente motivador para crianças e adolescentes; afeta-

os nos aspectos emocional, cognitivo, motor e social. Exige também

mobilização da atenção, da percepção e da memória, compreensão textual,

capacidade de jogar com as palavras; trabalha a expressividade e a

imaginação. Esses aspectos referentes à realidade juvenil são comumente

desconsiderados como significativos

A imaginação passa, na adolescência, a se utilizar das palavras,

abandonando gradualmente as imagens. Esse fato permite que o teatro seja

um meio interessante para produção de sentido das palavras e formação de

conceitos.

Instigar os alunos a imaginar e criar situações, lugares, tempos,

personagens, reproduzir sua criação verbal e corporalmente, movendo-se no

espaço e interagindo com os colegas, e relacionar o criado aos conteúdos

escolares é instigá-los a pensar e agir sobre o mundo (OLIVEIRA E STOLTZ,

2010).



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A elaboração da fala, da linguagem utilizada, da expressão emocional

verbalizada pode propiciar conscientização e melhor compreensão da língua,

das palavras, seus sentidos e significados e dos conceitos científicos. Pela

linguagem tem-se acesso ao conhecimento científico elaborado e acumulado

pela sociedade e socializado na escola. É possível, com o teatro, aprender

conteúdos de diversas disciplinas escolares. História, geografia, literatura,

idiomas e, particularmente, língua portuguesa podem ser trabalhados de uma

maneira atraente e interessante tanto para o aluno como para o professor

(OLIVEIRA E STOLTZ, 2010).

Assim, o teatro, no uso da linguagem, de ações nas representações, na

mobilização da imaginação e da criatividade, na realização em determinado

tempo e espaço e com determinados sujeitos é um universo peculiar de

interação social e de manifestação da cultura que pode cumprir diferentes

objetivos.

5 A ESTÉTICA NAS ARTES VISUAIS

Nos dias de hoje, a imagem visual tem uma inserção cada vez maior na

vida das pessoas. Imagens nos são apresentadas e reapresentadas a todo

momento, num misto de criação e recriação. Nesse contexto, é importante

desenvolver-se a competência de saber ver e analisar imagens, para que se



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possa, ao produzir uma imagem, fazer com que ela tenha significação tanto

para o autor quanto para quem vai vê-la. Nesse sentido, é preciso conhecer a

produção artística visual da comunidade, dando-lhe o devido valor (SEE-MG,

2010).

Os modos de produção e de conhecimento de imagens são bastante

diversificados. Entre os meios eletrônicos e os tradicionais, há uma variedade

bastante grande de possibilidades a serem exploradas e usadas. Construir

conhecimentos que ajudem as escolhas dentre essas possibilidades é

extremamente importante para a inserção do aluno no contexto contemporâneo

de produção e fruição visual. Isso só pode acontecer se for trabalhado, com o

aluno, o pensamento crítico aliado ao pensamento artístico.

As Artes Visuais se compreendidas como uma linguagem, uma forma de

comunicação humana, acaba sendo um dos aspectos que justifica sua

presença na educação infantil. O universo da criança está rodeado de imagens

que trazem significados culturais para o desenvolvimento infantil. Ao utilizar-se

de meios para desenhar, pintar, modelar, colar, cada criança expressa os seus

sentimentos e sensações, manipula diferentes materiais e suportes e

simultaneamente, interage com o mundo social e cultural (GARCIA; SILVA,

2009).

Nas artes visuais, o fazer artístico pode ser estudado de várias

maneiras: desenho, pintura, colagem, escultura, gravura, modelagem,

instalação, vídeo, fotografia, histórias em quadrinhos, entre outras. Com esses

recursos a criança se apropria das diferentes formas de produzir plasticamente,

e seu olhar diante dessas variações artísticas será aguçado para todo o seu

desenvolvimento psíquico.

A criança necessita da liberdade de se expressar plasticamente e

precisa também de intervenções para tornar seu olhar proveitoso diante de

uma obra de arte. Assim, é função do professor articular o conhecimento prévio

da criança com o conhecimento que ele irá adquirir após a atividade (GARCIA;

SIVA, 2009).



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Segundo os PCNs (BRASIL, 1997), as artes visuais, além das formas

tradicionais (pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura, artefato, desenho

industrial), incluem outras modalidades que resultam dos avanços tecnológicos

e transformações estéticas a partir da modernidade (fotografia, artes gráficas,

cinema, televisão, vídeo, computação, performance).

Cada uma dessas visualidades é utilizada de modo particular e em

várias possibilidades de combinações entre imagens, por intermédio das quais

os alunos podem expressar-se e comunicar-se entre si de diferentes maneiras.

O mundo atual caracteriza-se por uma utilização da visualidade em

quantidades inigualáveis na história, criando um universo de exposição múltipla

para os seres humanos, o que gera a necessidade de uma educação para

saber perceber e distinguir sentimentos, sensações, ideias e qualidades. Por

isso o estudo das visualidades pode ser integrado nos projetos educacionais.

Tal aprendizagem pode favorecer compreensões mais amplas para que o

aluno desenvolva sua sensibilidade, afetividade e seus conceitos e se

posicione criticamente (BRASIL, 1997).

A educação em artes visuais requer trabalho continuamente informado

sobre os conteúdos e experiências relacionados aos materiais, às técnicas e às

formas visuais de diversos momentos da história, inclusive contemporâneos.

Para tanto, a escola deve colaborar para que os alunos passem por um

conjunto amplo de experiências de aprender e criar, articulando percepção,

imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção artística pessoal e grupal.

A educação visual deve considerar a complexidade de uma proposta

educacional que leve em conta as possibilidades e os modos de os alunos

transformarem seus conhecimentos em arte, ou seja, o modo como aprendem,

criam e se desenvolvem na área.

Criar e perceber formas visuais implica trabalhar frequentemente com as

relações entre os elementos que as compõem, tais como ponto, linha, plano,

cor, luz, movimento e ritmo. As articulações desses elementos nas imagens dá

origem à configuração de códigos que se transformam ao longo dos tempos.

Tais normas de formação das imagens podem ser assimiladas pelos alunos



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como conhecimento e aplicação prática recriadora e atualizada em seus

trabalhos, conforme seus projetos demandem e sua sensibilidade e condições

de concretizá-los permitam. O aluno também cria suas poéticas onde gera

códigos pessoais (BRASIL, 1997).

Além disso, é preciso considerar as técnicas, procedimentos,

informações históricas, produtores, relações culturais e sociais envolvidas na

experiência que darão suporte às suas representações (conceitos ou teorias)

sobre arte. Tais representações transformam-se ao longo do desenvolvimento

à medida que avança o processo de aprendizagem (BRASIL, 1997).

As imagens do cotidiano podem ser boa dica para se trabalhar a

linguagem visual com turmas finais do ensino fundamental II tendo como

objetivos:

Analisar criticamente imagens do cotidiano, procedentes de diversas

fontes.

Refletir e investigar o mundo imagético.

Distinguir as finalidades de imagens: artística, propaganda ou

documentação de fatos reais.

Esperamos que tenham entendido que a expressão artística, como

afirmou Vigotsky, é uma necessidade intrínseca do ser humano. Além de se

tornar meio de externar positivamente emoções e sentimentos como

ansiedade, agressividade, medo, raiva, angústia, as atividades artísticas

podem ser trabalhadas de modo que os sujeitos conheçam melhor aos outros e

a si mesmo, criando condições para a reflexão a respeito das próprias atitudes

e possibilidades de mudança na convivência social.

Como falamos inicialmente, a arte é um elemento fundamental para a

vida e que pode contribuir na construção de uma sociedade composta de

cidadãos que saibam situar-se integralmente entre as suas dimensões afetiva e

cognitiva.



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Deixamos a título de contribuição e reflexão, dez encaminhamentos

didáticos seguidos pelos educadores vencedores do “Prêmio Victor Civita

Educador Nota 10”, no ano de 2009, e esperamos que entendam por que

esses encaminhamentos ajudam qualquer projeto a dar certo.

1. Fazer uma avaliação inicial consistente e saber usá-la. Para o

trabalho se traduzir em aprendizagem, é fundamental que ele seja precedido

por uma avaliação sobre o que cada aluno já sabe e precisa aprender. Foi

exatamente o que fez de Milca Luiza Toyneti dos Santos de Itápolis, SP.

2. Planejar com base numa intencionalidade educativa. Ao refletir sobre

o que e como vai ser ensinado, você deve ter clareza do propósito didático de

cada ação a ser desenvolvido. Assim agiu o Professor Ademir Testa Junior, de

Bocaina, SP.

3. Definir objetivos claros e possíveis de alcançar. Delimitando com zelo

as metas de uma atividade, fica mais fácil saber quais conteúdos serão

adequados para atingi-las. Esse foi o caminho de Maria das Dores de Macedo

Coutinho Raposo, de São Luís, MA.

4. Fazer uma avaliação final sobre o que foi ensinado. Diagnosticar o

aprendizado não é só dar uma nota às produções da turma. O objetivo é

perceber o desenvolvimento de cada um em relação ao seu próprio processo

de aprendizagem e aos objetivos propostos. Esse percurso foi seguido pela

Professora Daniela Mazoco, de Urupês, SP.

5. Atualizar-se sobre o conhecimento didático. Estar afinado com as

melhores práticas de sua área é pré-requisito para um professor Nota 10. Esse

conhecimento é característica marcante no trabalho da professsora Cláudia

Tondato, de São Caetano do Sul, SP.

6. Acompanhar a aprendizagem de todos. Uma preocupação esteve

presente em todos os projetos nota 10 deste ano: os professores trabalharam

com afinco para que nenhum aluno ficasse para trás. A professora Karla

Emanuella V. Pinto, de Lavras, MG, fez esse acompanhamento por meio da

internet.



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7. Saber como flexibilizar a prática na inclusão. Neste ano, em vez de

ser uma categoria à parte, a Educação Inclusiva passou a ser julgada dentro

dos projetos tradicionais. Os professores que se destacaram, como a

Professora Andréia Betina Legatzky Klitzke, de Joinville, SC, conseguiram

ensinar à criança com deficiência o mesmo que estava sendo trabalhado com o

resto da classe, fazendo-a participar de acordo com suas possibilidades.

8. Registrar o processo para balizar as intervenções. Tudo o que o

professor observa no decorrer das atividades deve ser anotado e estudado

constantemente, para que seu trabalho seja aperfeiçoado e readequado

conforme a necessidade. A Professora Maria Tereza Gomes de Almeida Lima,

de São João Del-Rei, MG, dá o exemplo.

9. Planejar com cuidado as sequências didáticas. O trabalho deve ter

intencionalidade de ensino e estar focado em um conteúdo. É necessário

também levar em consideração a diversidade de saberes dos estudantes. O

exemplo é dado pela Professora Áudrea da Costa Martins, de São Leopoldo,

RS.

10. Incentivar os alunos a aprender com autonomia. Sugerir situações-

problema ou dar espaço para que os alunos as proponham e reflitam sobre

elas é uma ótima maneira de envolver os estudantes no processo de

construção do conhecimento dentro de sala de aula. Esta foi a linha adotada

pela Professora Rosângela Guella Tamagnone, de Caxias do Sul, RS (NOVA

ESCOLA, 2009).

REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS



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PROJETO EM ARTE: DANÇA, MÚSICA, TEATRO,E VISUAIS

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