Projecto educativo e pedagógico

Introdução..................................................................................................................................... 3

1. Identificação.............................................................................................................................. 4

2. Contexto geográfico, económico e social............................................................................... 4

3. Obra Social do Sagrado Coração de Maria, perspectiva histórica ....................................... 5

3.1. Valores e princípios............................................................................................................. 6

3.2. Opções teóricas de suporte à prática pedagógica............................................................. 11

Paradigma construtivista...................................................................................................... 12

Teoria das inteligências múltiplas......................................................................................... 13

Teoria psicossocial de Erick Erikson.................................................................................... 14

Teoria ecológica do desenvolvimento humano..................................................................... 14

3.3. Relação Obra Social e família........................................................................................... 15

3.4. Caracterização da instituição............................................................................................. 17

3.4.1. População ................................................................................................................. 17

3.4.2. Instalações e equipamentos....................................................................................... 18

3.4.3. Recursos humanos..................................................................................................... 20

3.4.4. Serviços especializados de apoio............................................................................... 21

3.4.5. Órgãos de gestão e coordenação............................................................................... 22

3.4.6. Associação de pais e associação de amigos.............................................................. 23

4. Linhas orientadoras e prioridades da intervenção educativa ............................................ 24

4.1.Prioridades educativos....................................................................................................... 27

4.1.1. Promover a motivação para a leitura e a literacia da leitura....................................... 28

4.1.2. Promover a literacia da matemática no pré-escolar e no ATL.................................... 28

4.1.3. Avaliação ................................................................................................................... 28

4.1.4. Promover a inteligência emocional............................................................................. 28

4.1.5. Formação dos educadores e auxiliares da acção educativa....................................... 28

5. Avaliação do projecto educativo........................................................................................... 29

6. Organização e funcionamento............................................................................................... 29

6.1 Condições de admissão..................................................................................................... 29

6.2. Horários e organização dos grupos................................................................................... 30

6.3. Os currículos da creche, pré-escolar e ATL....................................................................... 31

2

Introdução

A Obra Social do Sagrado Coração de Maria (OSSCM) propõe-se implementar um

conjunto de princípios inspirados nos direitos humanos, na doutrina da Igreja e nos

documentos do Instituto do Sagrado Coração de Maria (ISCM).

A nossa visão é de uma educação que gera vida. Propomo-nos olhar a pessoa

humana de forma dinâmica, segundo uma concepção cristã da pessoa, do mundo e da

vida. Criar um ambiente que facilite a promoção dos valores cristãos, a educação para a

liberdade, a abertura ao mundo, o amor para com os outros e o crescimento na fé Jesus

Cristo. Ajudar a percorrer o caminho que leva à liberdade interior, educar pessoas abertas

às necessidades dos demais, conscientes de si mesmas e do mundo que as rodeia,

empenhados na construção de uma sociedade cada vez mais justa e fraterna. A nossa

meta educacional, orientada para conhecer, fazer, viver e ser, busca uma sociedade

atenta ao desenvolvimento sustentável, onde haja lugar para todos, aberta às diferenças,

onde as pessoas sejam verdadeiramente iguais em condições e direitos e possam viver

em fraternidade.

A nossa missão é concretizar a nossa visão. Despertar e promover o desenvolvimento

integral da pessoa humana, que seja capaz de lidar com o desafio da diversidade,

interagindo com outras culturas. Assumir e apresentar Jesus Cristo como modelo e, nesse

sentido, promover o desenvolvimento integral e harmonioso da pessoa humana, nas

diferentes componentes física, intelectual, artística, moral e espiritual. Alargar a visão do

mundo, despertar para o universal, para a superação de si mesmo, para a liberdade de

pensamento, discernimento e imaginação, que potenciam o desenvolvimento dos talentos

tornando-os agentes da sua própria formação. Interiorizar e assumir os valores que

promovem a autonomia, o espírito crítico e o crescimento numa liberdade responsável.

Viver e testemunhar o compromisso de trabalhar na promoção de uma cultura de justiça,

paz e integridade da criação, desenvolvendo atitudes de cooperação e solidariedade.

3

1. Identificação

A Obra Social do Sagrado Coração de Maria é uma Instituição Particular de

Solidariedade Social, com sede em Lisboa e estabelecimentos em Portalegre, Braga e

Guimarães. O estabelecimento de Guimarães, na Rua D. Domingos da Silva Gonçalves,

161 (Casa de Vila Pouca), tem as valências de creche, pré-escolar e actividades de

tempos livres (ATL) para alunos do ensino básico.

2. Contexto geográfico, económico e social

Guimarães é conhecido por ser o Berço da Nação, pela sua ligação a D. Afonso

Henriques primeiro rei de Portugal. Pertence ao distrito de Braga e à sub-região do Vale

do Ave. É limitado a norte e noroeste pelos concelhos de Póvoa do Lanhoso e Braga, a

sudoeste por Santo Tirso, a sul e sudoeste por Felgueiras e Vizela, a nascente pelo

concelho de Fafe e a poente por Famalicão.

Morfologicamente e de uma forma genérica, o concelho de Guimarães é rodeado a

noroeste pelos montes de Outeiro e Penedice, Sameiro e Falperra, a norte pela Senhora

do Monte e a sudeste pela Santa Marinha e Santa Catarina (Penha) a sul localiza-se o

vale do rio Vizela, de nordeste para sudoeste, dividindo o concelho, o rio Ave tendo o rio

Selho como um afluente.

O clima da região é caracterizado por Invernos frios e chuvosos e verões quentes e

um pouco húmidos, com amplitude térmicas anuais relativamente baixas, devido ao

afastamento do litoral.

É, desde o início da industrialização em Portugal, um dos mais importantes centros

industriais. Mais de 70% da população activa trabalha na indústria e, desta, cerca de 90%

trabalha em têxtil, vestuário e calçado. Como os salários destas indústrias continuam

baixos, o índice do poder de compra é de apenas 73% da média nacional.

Apenas 5% da população activa trabalha na agricultura e um pouco mais de 20%

trabalha no sector de serviços; a taxa de desemprego é de cerca de 7%.

As pressões económicas apontam para a continuação de diminuição de emprego

na indústria dominante, mas espera-se que seja compensado com o aumento de

4

importância de sector terciário, nomeadamente pelo aumento significativo de turismo.

O concelho de Guimarães, com 159,576 habitantes, tem uma densidade

populacional de 659,3 hab/km2 e uma área de 242 km2, com uma estrutura etária das

mais jovens do país. Em termos gerais, a taxa de variação da população do concelho de

Guimarães apresenta um crescimento positivo: em 1960/70 (4,2%), na década de

1970/81 apresenta um crescimento muito significativo (21,3%), em 1981/91 assiste-se a

uma ligeira diminuição (2,0%); em 1991/2001 verifica-se um crescimento na ordem de

10,8%. É constituído por sessenta e nove freguesias.

Embora a nível nacional as famílias tenham tomado consciência de que a

educação dos seus filhos é prioritária, no vale do Ave os filhos são ainda, em muitos

casos, encarados como uma fonte de rendimento. Assiste-se a uma inserção precoce no

mercado de trabalho e consequente abandono do sistema escolar durante os ciclos

básicos (3,7% no concelho de Guimarães contra 2,7% a nível nacional). A taxa de

analfabetismo do concelho de Guimarães é superior às verificadas no norte e no

continente. Quanto aos níveis de instrução (1º,2º e 3º ciclo) Guimarães apresenta valores

um pouco mais elevados do que resto do país.

3. Obra Social do Sagrado Coração de Maria, perspectiva histórica

A OSSCM é propriedade do Instituto do Sagrado Coração de Maria. O IRSCM foi

fundado em França, em 24 de Fevereiro de 1849 por P. Jean Gailhac, para continuar a

Obra de Jesus Cristo, «conhecer a Deus e torná-lo conhecido, amar a Deus e torná-lo

amado» e «proclamar que Jesus Cristo veio para que todos tenham vida». O P. Gailhac

não se cansou de lembrar que as Religiosas deviam «abraçar todos os trabalhos que

possam contribuir para a salvação das pessoas». As RSCM sentem-se impulsionadas a

«responder às necessidades do nosso tempo e a trabalhar numa acção efectiva pela

justiça evangélica, seja qual for o ministério e o lugar onde o desempenham» (DM)

O IRSCM veio para Portugal em 1871 tendo-se fixado em vários pontos do país.

Com a implantação da República, em 1910, num ambiente adverso às instituições ligadas

à Igreja, as RSCM foram transferidas para Espanha (Tuy). Querendo regressar a

Portugal, em Outubro de 1932, procuraram instalações em Guimarães onde abriram um

5

Colégio, que integrava a educação pré-escolar, o curso primário elementar e o curso

secundário do 1º e 2º ciclo (da infantil ao actual 9º ano), com alunas internas e externas

dos diferentes níveis de ensino.

No início da década de 1940, em instalações contíguas ao colégio, começou a

existir um Patronato que funcionava em regime de actividades de tempos livres, para

meninas em idade escolar. As crianças, provenientes de famílias muito desfavorecidas,

além de tomarem as refeições, eram orientadas nos trabalhos escolares e noutras

actividades, nomeadamente em trabalhos manuais e culinária.

Em 1967, tendo surgido vários outros estabelecimentos de ensino na cidade, as

RSCM decidiram encerrar o colégio para alargar e transformar o âmbito de intervenção do

Patronato, que passou a designar-se “Obra de Assistência do Sagrado Coração de

Maria”. A Obra de Assistência era frequentada por cerca de cento e dez crianças que

além das actividades educativas tomavam as refeições.

Desprovida de apoio governamental a Obra de Assistência enfrentou muitas

dificuldades económicas estabeleceu negociações com o Ministério do Emprego e

Segurança Social, conduziu em 1980 à celebração de Acordo de Cooperação.

Transformada em Instituição Particular de Solidariedade Social, a Obra de Assistência

passou a assumir a designação de “Obra Social do Sagrado Coração de Maria”.

Actualmente a OSSCM tem as valências de creche (para crianças de 2 anos), pré-

escolar (para crianças dos 3 aos 5 anos) e actividade de tempos livres (ATL) para alunos

do ensino básico. O ATL designa, de forma genérica, um conjunto de programas e

projectos que têm por finalidade o acompanhamento de crianças e jovens durante os

tempos em que não permanecem na escola. A organização do ATL constitui uma

resposta a pedidos das famílias, no sentido, de após os filhos ingressarem no 1º ciclo,

poderem continuar na instituição. Numa fase inicial o ATL foi dirigido apenas aos alunos

do 1º ciclo. Em 1998, para responder a um desafio lançado pelos alunos do 4º ano de

escolaridade, alargou-se o ATL ao 2º ciclo e em 2001 procedeu-se ao alargamento para o

2º e 3º ciclo.

3.1. Valores e princípios

A Obra Social do Sagrado Coração de Maria, propõe-se desenvolver um conjunto de

valores e princípios inspirados nos direitos humanos, na doutrina da Igreja e nos escritos

6

do P. Jean Gailhac, que perspectivam a sua intervenção.

A partir dos vários recursos educacionais disponíveis, da preocupação com o

desenvolvimento dos saberes culturais e com a importância do aprofundamento da fé em

Jesus Cristo, apresentamo-nos como um espaço privilegiado de descoberta e de reflexão

sobre as constantes mudanças da sociedade.

A nossa visão incide na forma de olhar a pessoa humana de forma dinâmica, sem

qualquer discriminação, segundo uma concepção cristã da pessoa, do mundo e da vida.

Criar um ambiente que facilite a acção evangelizadora, o estimulo para o respeito e a

promoção dos valores humanos, a educação para a liberdade, a abertura ao mundo, o

amor para com os outros e o acesso à idade adulta na fé.

Ajudar a percorrer o caminho que leva à liberdade interior, educar pessoas abertas às

necessidades dos demais, conscientes de si mesmas e do mundo que as rodeia,

comprometidas na tarefa de servir a fé que promove a justiça, empenhados na construção

de uma sociedade cada vez mais justa e fraterna. Essa é a visão: educar para gerar vida.

A nossa missão é de despertar e promover o desenvolvimento integral da pessoa

humana, que ocupe o seu espaço e que seja capaz de lidar com o desafio da diversidade,

interagindo com novas mentalidades e novas identidades. Assumir e apresentar como

modelo Jesus Cristo e, em referência à Sua Pessoa, promover o desenvolvimento integral

e harmonioso da pessoa humana, nas diferentes componentes física, intelectual, artística,

moral e espiritual; alargar a visão do mundo, despertar para o universal, para a superação

de si mesmo, para a liberdade de pensamento, discernimento e imaginação, que

potenciam o desenvolvimento dos talentos tornando-os agentes da sua própria formação;

interiorizar e assumir valores que promovam a autonomia, o espírito crítico (positivo) e a

formulação dos próprios juízos crescendo numa liberdade responsável; viver e

testemunhar o compromisso de trabalhar na promoção de uma cultura da Justiça, da Paz

e da Integridade da criação desenvolvendo atitudes de cooperação, inter-ajuda e

solidariedade.

A nossa meta educacional, orientada para conhecer, fazer, viver e ser, declaração do

Unesco busca uma sociedade atenta ao desenvolvimento sustentável, onde haja lugar

para todos e todas, aberta às diferentes identidades, onde as pessoas sejam

verdadeiramente iguais em condições e direitos e possam viver como irmãos. Segundo a

declaração da Unesco a educação assenta em quatro pilares essenciais. O primeiro deles

7

é aprender a conhecer. Ao contrário de outrora, não importa tanto hoje a quantidade de

saberes codificados, mas o desenvolvimento do desejo e das capacidades de aprender a

aprender. Dominar a leitura, a escrita, a expressão oral, o cálculo e a solução de

problemas. Despertar a curiosidade intelectual, o sentido crítico, a compreensão do real e

a capacidade de discernir. Construir as bases que permitirão ao indivíduo continuar

aprendendo ao longo de toda a vida. Compreender o mundo que o rodeia, tornar-se para

toda a vida, "amigo da ciência", dispor de uma cultura geral vasta e, ao mesmo tempo, da

capacidade de trabalhar em profundidade determinado número de assuntos, exercitar a

atenção, a memória e o pensamento. São algumas das características desse aprender

que faz parte da agenda de prioridades de qualquer actividade. Este é um processo que

não se acaba e se liga cada vez mais à experiência do trabalho, à proporção que este se

torna menos rotineiro.

O segundo pilar é aprender a fazer. Conhecer e fazer, são, em larga medida,

indissociáveis. O segundo é consequência do primeiro. Em economias crescentemente

tecnificadas, cresce a importância dos serviços, o trabalho na economia informal é

constante, deixa-se a noção relativamente simples de qualificação profissional. Passa-se

para outra noção, mais ampla e sofisticada de competências, capaz de tornar as pessoas

aptas a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipa. Isso ocorre nas diversas

experiências sociais e de trabalho que se apresentam ao longo de toda a vida. Aprender a

praticar os conhecimentos adquiridos. Habilitar-se a ingressar no mundo do trabalho

moderno e competitivo, tendo como foco a formação técnica e profissional, o

comportamento social, a aptidão para o trabalho em equipa e a capacidade de tomar

iniciativa.

O terceiro pilar é aprender a viver juntos, desenvolvendo a compreensão do outro e a

percepção das interdependências, no sentido de realizar projectos comuns e preparar-se

para gerir conflitos. Em contraposição à competitividade cega, a qualquer custo, do

mundo de hoje, cabe à escola transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espécie

humana e, ao mesmo tempo, tomar consciência das semelhanças e da interdependência

entre todos os seres humanos. Para isso, não basta colocar em contacto grupos e

pessoas diferentes, o que pode até agravar um clima de concorrência, em especial se

alguns entram com estatuto inferior. É preciso, para isso, promover a descoberta do outro,

descobrindo-se a si mesmo, para sentir-se na pele do outro e compreender as suas

8

reacções. E, além disso, tender para objectivos comuns, trabalhando em conjunto sobre

projectos motivadores e fora do habitual, cuja tónica seja a cooperação. Ter a capacidade

de comunicar-se, interagir, não agredir, decidir em grupo, cuidar de si, do outro e do lugar

em que se vive, valorizar o saber social. Compreender o outro e a interdependência entre

todos os seres humanos. Participar e cooperar. Valorizar as diferenças, gerir conflitos e

manter a paz.

Por fim, o quarto pilar é aprender a ser. A UNESCO reafirmou que a educação deve

contribuir para o desenvolvimento total da pessoa, isto é, espírito e corpo, inteligência,

sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Cabe à

educação preparar não para a sociedade do presente, mas criar um referencial de valores

e de meios para compreender e actuar em sociedades que dificilmente imaginamos como

serão. Este pilar significa que a educação tem como papel essencial "conferir a todos os

seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginação de

que necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto

possível, donos do seu próprio destino" (Delors et al., 1996). Preparar-se para agir com

autonomia, solidariedade e responsabilidade. Descobrir-se, reconhecendo suas forças e

seus limites e buscando superá-los. Desenvolver a auto-estima, o autoconceito, gerando

autoconfiança e autodeterminação. Construir um projecto de vida que leve em conta o

bem-estar pessoal e da comunidade.

Deste modo propomo-nos atingir as seguintes metas e objectivos: promover a

qualidade dos serviços, valorizar a perspectiva educacional contida no projecto educativo;

valorizar a formação da comunidade educativa; valorizar a formação integral, o

desenvolvimento de competências e saberes; valorizar a evangelização num contexto de

crescimento pessoal e social; desenvolver projectos que potenciem a aquisição e

aplicação de conhecimentos e competências; realizar acções de formação contínua, em

contexto, de vertente pedagógica, técnica, humana e espiritual; diversificar as

metodologias e as estratégias de ensino/aprendizagem e avaliação; reforçar os tempos

atribuídos ao estudo acompanhado, à aprendizagem da língua portuguesa, da

matemática, das ciências, do inglês, e da educação moral e religiosa, sexual, criar

condições que viabilizem e fomentem o trabalho inter e transdisciplinar; promover o gosto

pela arte, desenvolvendo o sentido estético do mundo; promover actividades desportivas,

de desenvolvimento harmonioso; promover actividades no âmbito da educação: para a

9

saúde, para o bem-estar; para a prevenção de situações de risco; para o ambiente e

conservação do património; para os direitos humanos; realizar actividades físicas de

descoberta e de exploração na natureza (assinalar pelo menos o dia da árvore);

desenvolver actividades no âmbito das ciências; promover o acolhimento aos alunos e

motivar para outras actividades de integração na OSSCM; promover o gosto e

conhecimento pela música, fomentando actividades internas e externas na comunidade;

promover concursos e actividades com outros centros do contexto e centros do IRSCM.

Realizar encontros de formação e de reflexão; caminhadas, retiros, momentos

de oração, celebrações liturgias e eucaristias acampamentos, peregrinações, dia do

Instituto; realizar campanhas de solidariedade e de promoção da dignidade e do respeito

pelo outro; campanha da moedinha, do banco alimentar; realizar reuniões, fomentar o

contacto entre familias e educadores; tuna – acções que envolvam todos os

intervenientes no processo educativo; formação a nível do desenvolvimento sustentado;

Proporcionar momentos de oração e de reflexão ao longo dos principais

tempos do ano litúrgico, nomeadamente pelo Natal, Páscoa e Pentecostes; a

permanência dos jovens em Taizé, o festival da canção, a peregrinação a Fátima,

escaladas à Penha, acampamentos, participação em actividades promovidas pelo IRSCM

e outros.

Na sequência das experiências de aprendizagem realizadas anteriormente com as

crianças e jovens queremos promover o gosto pela leitura e pela literacia matemática: ao

nível do pré-escolar pretendemos desenvolver a consciência fonológica; no ATL

queremos a aprendizagem de aspectos pertinentes da literacia do português e da

matemática.

Algumas das metas já forma alcançadas com êxito na OSSCM, ficando nós educadores

na dúvida se as metas propostas serão exclusivamente para adultos ou crianças.

O conjunto de princípios e valores que orientam a definição de objectivos que

suportam o trabalho desenvolvido emergem do Ideário dos Centros Sociais, das

orientações do IRSCM e dos princípios definidos na Lei de Bases do Sistema Educativo.

A construção do currículo desde a creche até aos últimos anos do ATL, tem como

elemento norteador do seu funcionamento a preocupação com a organização de um

contexto que permita contribuir de forma significativa, para o desenvolvimento da criança

e do adolescente e para o seu sucesso académico. Neste sentido a prática pedagógica e

10

a organização do ambiente estão sustentados em opções teóricas claras do domínio da

psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e da motivação.

3.2. Opções teóricas de suporte à prática pedagógica

As mudanças sociais e tecnológicas ocorridas ao longo do século XX influenciaram

de forma decisiva os sistemas educativos, quer no que se refere aos seus fins e

objectivos quer aos métodos a adoptar.

No que concerne, os fins da educação, verifica-se o estabelecimento de metas

cada progressivamente mais alargadas e exigentes. Alargadas no sentido em que se tem

evoluído de uma perspectiva centrada na instrução de conteúdos para uma visão da

criança e do jovem de forma holística apontando-se como crucial contemplar diferentes

áreas do seu desenvolvimento que não as estreitamente académicas. Um outro aspecto a

considerar neste alargamento prende-se com a expansão da escolaridade obrigatória. Em

Portugal começou por se registar a obrigatoriedade do ensino até ao 1º ciclo do ensino

básico. Progressivamente foi estabelecido o 2º ciclo, depois o 3º ciclo do ensino básico.

Com a reorganização curricular do ensino secundário (2004-2005) a escolaridade

obrigatória termina no final do ciclo de estudos correspondente ao ensino secundário.

Apresentam-se como mais exigentes na medida em que se requer que as

experiências e actividades proporcionadas às crianças se pautem por níveis de qualidade

crescente, evoluindo no sentido de um ensino individualizado. Também ao nível das

metodologias de ensino se tem verificado uma crescente preocupação com a adopção de

métodos/procedimentos que permitam um envolvimento activo do sujeito do processo de

aprendizagem.

Paralelamente a estas transformações que ocorrem no âmbito do sistema de

ensino formal assistiu-se ao longo do século XX à expansão da educação pré-escolar e

mais recentemente ao aparecimento de centros de “actividades de tempos livres”. Embora

algumas décadas separem a emergência da educação pré-escolar dos centros de

actividades de tempos livres um conjunto idêntico de factores pode ser identificado: a

integração massiva das mulheres no mercado de trabalho, a predominância de famílias

nucleares, o número cada vez maior de famílias monoparentais. Face à necessidade de

compatibilizar as dimensões profissionais e parentais, um número elevado das famílias

tem procurado encontrar contextos complementares à escola aos quais possa “confiar”

antes da entrada para o ensino básico e durante os seus tempos livres.

11

É neste âmbito que se explica por um lado o alargamento e expansão da educação

pré-escolar e por um outro o aparecimento de centros, que, respondendo às

necessidades das famílias, desenvolveram programas de ocupação de tempos livres

destinados a crianças e jovens. A OSSCM, cujas actividades educativas começaram por

se orientar de forma predominante para o pré-escolar alargou o âmbito da sua acção,

passando a integrar desde 1967, o projecto ATL destinado a crianças do ensino básico.

Os princípios fundamentais que orientam a construção do currículo desde a creche

até aos últimos anos do ATL são similares. Além de incorporarem o conjunto de princípios

e valores já referenciados no ponto anterior é entendido que a Casa de Vila Pouca não

constitui um espaço de “guarda” mas tem como elementos norteador do seu

funcionamento a preocupação com a organização de um contexto que permita contribuir

de forma significativa para o desenvolvimento integral da criança e do adolescente e para

o seu sucesso académico.

A constituição de um currículo de qualidade que permita optimizar o

desenvolvimento das crianças requer uma opção teórica clara que oriente a acção,

assegure a articulação entre as várias fases em que se encontram as crianças e, em

simultâneo, permita a sua monitorização e avaliação.

No projecto educativo da OSSCM são de destacar os contributos fundamentais das

abordagens construtivistas, da teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner bem

como das abordagens psicodinâmicos, sendo de destacar a teoria psicossocial de Erick

Ericson.

Paradigma construtivista

As concepções construtivistas representam o quadro de referência, que orientam

em simultâneo a definição de objectivos e respectiva operacionalização mas também as

concepções sobre os métodos de trabalho, o papel do educador e do aluno no processo

de construção do conhecimento. Nesta perspectiva a aprendizagem é entendida como um

processo de descoberta e construção de conhecimento. Esta concepção de

aprendizagem tem implicações cruciais na conceptualização do processo de ensino, de

que destacaríamos a valorização da descoberta, a participação activa do aluno, o trabalho

individual e de grupo, o confronto de experiências, de ideias e de estratégias. Estes

elementos são entendidos como críticos para o sujeito, quando, como é o caso a nossa

sociedade, se observa uma relatividade de saberes, se requer uma educação para a

12

autonomia e para o desenvolvimento das potencialidades dos sujeitos.

Do paradigma construtivista destacaríamos três ideias principais. A primeira, refere-

se à criança, entendido como o responsável pelo seu processo de aprendizagem. A

segunda reporta-se ao facto de a actividade construtivista da criança se aplicar a

conhecimentos e formas culturais que se encontram em larga medida de elaborados e

definidos. A terceira diz respeito à função do educador. A este é requerido que

proporcione e crie condições que permitam à criança/aluno desenvolver uma actividade

mental construtiva, rica e diversificada e que oriente esta actividade.

Ao analisarmos as implicações do modelo construtivista em termos de

aprendizagem, não nos circunscrevemos ao domínio restrito das aprendizagens

cognitivas e académicas. Este paradigma traduz uma certa forma de conceber o papel da

criança/aluno e do professor/educador, porém as aprendizagens podem situar-se em

qualquer esfera, seja ele o domínio afectivo, físico, saúde, moral… O desenvolvimento

das capacidades auto-regulatórias as crianças e jovens nas diferentes áreas da sua vida

representa assim, em simultâneo, um fim e um meio a contemplar.

Teoria das inteligências múltiplas

A teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner afigura-se de particular

relevância na construção de um currículo quer ao nível da educação pré-escolar quer do

ATL. As inteligências identificadas e descritas pelo autor incluem:

a) A inteligência linguística definida como a aptidão para usar as palavras de forma

efectiva quer em termos orais quer escritos. Inclui a capacidade de manipular a sintaxe ou

a estrutura da linguagem, a semântica ou os significados das palavras e as dimensões

pragmáticas ou usos práticos da linguagem;

b) A inteligência lógico-matemática: Capacidade de usar os números de forma

efectiva e para raciocinar. Inclui a sensibilidade a padrões de relacionamento lógicos,

afirmações e proposições, funções e outras abstracções relacionadas. Os processos

associados a este tipo de inteligência incluem a categorização, a classificação, a

inferência, a generalização, o cálculo e a testagem de hipóteses;

c) Inteligência espacial: Capacidade de perceber com precisão o mundo visuo-

espacial e de realizar transformações sobre essas percepções. Inclui a capacidade de

visualizar, representar graficamente ideias visuais ou espaciais e orientar-se de modo

apropriado numa matriz espacial;

13

d) Inteligência corporal e cinestésica: Perícia no uso do corpo todo para expressar

ideias, sentimentos e facilidade no uso das mãos para produzir ou transformar coisas.

Inclui habilidades físicas específicas, tais como coordenação, equilíbrio, destreza, força,

flexibilidade e velocidade;

e) Inteligência musical: Capacidade de perceber, discriminar, transformar e

expressar formas musicais. Inclui a sensibilidade ao ritmo, tom ou melodia e timbre;

f) Inteligência interpessoal: Capacidade de perceber e fazer distinções no humor,

intenções, motivações e sentimentos das outras pessoas. Inclui a sensibilidade a

expressões faciais, voz e gestos. Inclui ainda a capacidade de discriminar tipos diferentes

de sinais interpessoais e de lhes responder de maneira pragmática;

g) Inteligência intrapessoal: Auto conhecimento e capacidade de agir

adaptativamente com base nesse conhecimento. Inclui possuir uma imagem precisa de si

mesmo (forças e limitações), consciência dos estados de humor, intenções, motivações,

temperamento e desejos e a capacidade de auto-disciplina, auto-entendimento e auto-

estima.

A sistematização das inteligências afigura-se particularmente na estruturações de

projectos, opções e organização de actividades sócio-educativas ou de enriquecimento

curricular.

Teoria psicossocial de Erick Erikson

A teoria psicossocial representa é outro dos quadros conceptuais que sustenta o

desenvolvimento dos currículos. Ao descrever os vários estádios de desenvolvimento este

autor descreve um conjunto de “crises” desenvolvimentais com as quais cada

criança/adolescente tem que lidar, explicitando os elementos do contexto social que

podem contribuir para a resolução positiva da crise. Tais descrições permitem

compreender e dar significado aos comportamentos das crianças/jovens nas diferentes

fases do seu desenvolvimento e, do ponto de vista curricular tomar decisões em termos

dos objectivos, metodologias e actividades a proporcionar às crianças.

Teoria ecológica do desenvolvimento humano

Subjacente ao projecto educativo predomina uma orientação centrada nas

características e necessidades de crianças, e neste sentido, os contributos teóricos da

Psicologia do desenvolvimento apresentam-se como elementos cruciais na orientação

14

das actividades. Reconhecendo que o desenvolvimento infantil, tal como é claramente

descrito pela abordagem ecológica de Brofenbrenner, é marcado pela influência de vários

sistemas, o currículo de Vila Pouca para a creche, jardim-de-infância e ATL, apresenta-se

como o instrumento fundamental para o desenvolvimento harmonioso e equilibrado das

crianças e jovens.

3.3. Relação Obra Social e família

A tipologia de Epstein foi um instrumento que nos orientou para o desenvolvimento de

programas de envolvimento e de colaboração com as famílias e com a comunidade.

Permitiu fazer um diagnóstico da situação existente, analisar os obstáculos que se

colocavam à colaboração, as estratégias e recursos disponíveis e traçar um plano de

acção fundamentado e abrangente. Trata-se de uma estrutura de seis tipos de

colaboração escola/família/comunidade, englobando a diversidade de intervenções nesse

âmbito. Segundo a autora, as diferentes práticas de intervenção são situadas num

continuum que vai desde a ajuda prestada à família pela escola, no desempenho das

suas funções parentais, tais como a verificação da assiduidade dos educandos, até à

participação das famílias nas tomadas de decisão e ao estabelecimento de parcerias.

Aos seis tipos de colaboração Epstein (1997 a) associa vários conceitos fundamentais.

Cada tipo pode ser traduzido por práticas diferentes; coloca desafios específicos, que

devem ser enfrentados e resolvidos para conseguir o envolvimento das famílias; acarreta

a necessidade de redefinição de algumas noções e conceitos, que devem ser

considerados de forma mais abrangente, permitindo alcançar muito mais famílias de

formas novas; produz resultados diferentes para as famílias, crianças e jovens e para o

clima da instituição.

No quadro 1, são definidos os seis tipos de colaboração escola/família/comunidade

definidos por Epstein e são apresentados exemplos de actividades pertencentes a cada

um desses tipos.

15

Quadro1- Tipos de colaboração escola/família/comunidade

TIPO DEFINIÇÃO EXEMPLOS DE ACTIVIDADES

Tipo 1

Funções

parentais

Engloba as actividades destinadas a promover o

desenvolvimento de competências parentais para a

criação de um ambiente familiar favorecedor do

desempenho do papel de estudante das suas crianças

(Epstein, 1997a). O aspecto mais importante deste tipo

é a troca de informação que ajude a família a cumprir

as suas funções básicas e a escola a compreender as

necessidades, os talentos e interesses dos alunos

(Epstein e Connors, 1994)

Fornecimento de informação pela

escola, às famílias acerca de saúde,

nutrição e outros aspectos do

desenvolvimento da criança e jovem,

bem como das condições necessárias

em casa para apoiar a educação

Tipo 2

Comunicação

Refere-se às actividades de comunicação escola-

família e família-escola sobre programas escolares,

actividades da escola e os progressos dos alunos

(Sanders e Epstein, 1998)

Reuniões com os EEs. Comunicação

regular através de telefonemas,

mensagens, comunicados, cartas, etc.

(Epstein, 1997a)

Tipo 3

Voluntariado

Engloba actividades em que a família dá uma parte do

seu tempo e utiliza as suas capacidades para apoiar a

escola, os professores e os alunos (Sanders e Epstein,

1998). São actividades que contribuem para que as

famílias se sintam mais à vontade na escola e no

contacto com os professores; para promover e facilitar o

contacto das crianças com os adultos; e para que os

professores tomem maior consciência da vontade das

famílias em colaborar com a escola e em comunicar

com as outras famílias (Epstein e Connors, 1994).

Criação de uma sala de pais e EES.

Comunicação regular através de

telefonemas, mensagens, comunicados,

cartas, etc. (Epstein, 1997a).

Convite às famílias, para assistirem a

espectáculos, acontecimentos

desportivos, celebrações e outros

acontecimentos realizados ou

promovidos pela escola (Epstein e al,

1997).

Tipo 4

Aprendizagem

em casa

Consiste em ajudar a família a acompanhar as tarefas

de aprendizagem que as crianças realizam em casa,

dando-lhes indicações sobre a forma como podem

monitorar, apoiar e interagir com os filhos ao nível do

trabalho de casa (Epstein e Connors, 1994).

As actividades promovidas pela escola

para fornecer informação e ideias às

famílias sobre formas de elas ajudarem

os filhos nas tarefas de aprendizagem

realizadas em casa (Coates, 1997)

Tipo 5

Tomada de

decisões

Refere-se à participação das famílias e dos seus

representantes na tomada de decisões que afectam

todos os alunos e não apenas os seus educandos

alunos (Sanders e Epstein, 1998).

Estabelecimento de formas de ligação

entre os EES e os seus representantes

(Epstein, 1997a).

Participação de elementos das

associações de pais e EES nas reuniões

do conselho pedagógico.

Tipo 6

Colaboração

com a

comunidade

Inclui a integração de recursos da comunidade para

melhorar os programas das escolas, as práticas

familiares, a aprendizagem e desenvolvimento dos

estudantes (Epstein, 1997a).

Informação aos estudantes e às famílias

acerca de apoios existentes na

comunidade em vários domínios, tais

como a cultura, o lazer e a saúde

16

(Epstein, 1997a).

Organização de programas que

coordenem o acesso aos serviços de

guarda fora do horário escolar.

A participação das famílias na OSSCM é um factor fortemente valorizado na

instituição, registando-se diferentes formas de envolvimento das mesmas na instituição.

Os contactos em qualquer uma das valências, pode ser efectuado de forma

informal com a direcção e com os educadores. Outras formas incluem a carta, através das

crianças e do jornal da instituição.

Regularmente existem momentos formais de colaboração estruturados como

sejam: as actividades desenvolvidas com crianças, reuniões periódicas, festas, encontros

de formação.

3.4. Caracterização da instituição

3.4.1. População

A crescente procura de creche e de ATL suscitaram o aumento de valências e do

número de crianças que a frequentam. Actualmente a Obra Social tem uma frequência de

quinhentas crianças e adolescentes, nos sectores de creche, pré-escolar e ATL, conforme

o gráfico seguinte:

0

100

200

300

400

500

600

Crianças

CrecheJ.InfânciaATLTotal

Gráfico1 – Valências, crianças e jovens, 2006-2007

17

Embora possam existir pequenas variações em torno deste número, não se

esperam alterações substanciais no número de crianças, uma vez que este corresponde à

taxa máxima definida tendo em conta o número de crianças que podem frequentar cada

uma das salas dos diferentes anos.

Adoptando perspectivas inclusivas, a OSSCM integra crianças com necessidades

educativas especiais (NEE), as quais tem prioridade na entrada em qualquer uma das

valências. A OSSCM tem inscrito sete crianças e jovens com NEE e tem igualmente

respondido a pedidos da Comissão de Protecção de Menores e da Equipa de

Coordenação de Apoios Educativos integrando crianças de risco sinalizadas por estas

entidades.

Do ponto de vista sócio-económico o grupo de crianças tem uma origem social

diversificada. Cerca de trinta e cinco por cento provém da classe sócio-económica baixa.

3.4.2. Instalações e equipamentos

A OSSCM sedeada na Casa de Vila Pouca, é um extenso prédio urbano,

sobranceiro a Guimarães com uma área de 25.000m2. Com duas entradas, a principal

voltada a Sul, para a Rua de D. Domingos da Silva Gonçalves e a outra, com extensa

escadaria, a Poente, tem acesso directo ao Largo da República do Brasil.

O edifício central, construído em pedra, tem três pisos, numa área de implantação

de 3.200m2, com uma área total de construção de 7.500m2, tem quarenta e oito divisões.

As frentes e norte e poente da casa, são envolvidas por amplos jardins com lagos,

parques de recreio, campo de jogos.

Na zona do recinto da Obra Social existem dois edifícios para ATL e um ginásio

polivalente, com capacidade para 700 lugares sentados, camarins e sanitários. O ATL 1º

ciclo, tem oito salas de actividade, sala de informática, de expressão plástica, duas salas

de jogos, laboratório de ciências e instalações sanitárias. O outro edifício ATL, para o 2º e

3º ciclo, tem cinco salas de actividade, sala de informática, sala de iniciação musical, um

anfiteatro, biblioteca, duas salas de jogos, cozinha pedagógica e instalações sanitárias.

A Casa de Vila Pouca, em bom estado de conservação, reúne algumas condições de

qualidade para a concretização da actividade educativa. Ao longo dos anos, em

colaboração com a Associação de Amigos, efectuaram-se significativas obras de

conservação e de transformação, no interior e no exterior do edifício. No interior, o sector

18

pré-escolar tem seis salas de actividade, instalações sanitárias, salões de actividade

lúdica e refeitórios para cada nível etário. No exterior, além de um extenso parque de

lazer e uma piscina adaptada, os espaços conservam características rurais, com uma

zona de cultivo e alguma variedade de aves que, prolongando a actividade pedagógica

desenvolvida com as crianças, lhes proporcionam alguma diversidade de experiências.

As instalações desportivas são espaços especialmente destinados à prática

desportiva, designadamente, o ginásio, o campo de jogos e o campo de voleibol.

Só é permitida a entrada dos alunos nos espaços anteriormente referidos

acompanhados de um educador ou devidamente autorizados.

Os espaços de actividade lúdica são espaços interiores e exteriores destinados ao

lazer das crianças e jovens, designadamente, quatro salões e um parque para creche e

jardim-de-infância; três salões, um parque e dois campos para o ATL.

Na biblioteca encontra-se alguma diversidade de recursos multimédia disponíveis

para consulta (livros, periódicos, vídeo, áudio, filmes, DVD, etc.) que poderão ser

utilizados fora da biblioteca desde que requisitados com um 24 h de antecedência,

mediante o preenchimento do respectivo impresso. Os danos causados pela utilização

indevida dos materiais são da responsabilidade de quem os requisita. Qualquer dano

observado no material deverá ser imediatamente comunicado ao responsável pelo

serviço.

O laboratório de ciências, equipado com uma variedade de materiais (telescópio,

globos, maquetas do corpo humano, etc.), com o objectivo envolver as crianças e jovens

em actividades de carácter experimental e de conhecimento da realidade. É um serviço à

disposição dos alunos, sempre que o frequentem acompanhados de um educador. É da

responsabilidade dos utilizadores qualquer dano no material, devendo comunicá-lo ao

responsável.

A sala de informática dispõe de dez computadores com ligação à internet, scanner

e impressora, para utilização responsabilizada e acompanhada.

As crianças da creche/jardim-de-infância e do ATL dispõem de sete refeitórios para

as refeições de almoço e lanche, por nível etário, sob supervisão dos educadores. As

regras e respectivos procedimentos relativos à conduta nos refeitórios encontram-se

afixados nos mesmos, para consulta dos alunos e encarregados de educação. O

incumprimento das regras pode levar à impossibilidade de utilização deste serviço.

19

3.4.3. Recursos humanos

Como referimos, a OSSCM inclui três valências: creche, pré-escolar e ATL. A

orientação pedagógica da actividade dos diferentes grupos é confiada a Educadores

licenciados e profissionalizados, apoiados por Auxiliares de acção educativa e por outros

profissionais que exercem funções diversas. Na creche e no jardim-de-infância a

responsabilidade dos grupos de crianças é de uma educadora com licenciatura em

educação de infância, apoiada por auxiliares. No ATL a formação de base dos

educadores é diversificada, nomeadamente educador de infância, educadores sociais e

professores do 1º ciclo, português/inglês, matemática, belas artes, educação física,

música, apoiados por auxiliares. Procurou-se constituir um grupo pluridisciplinar que

permita a concepção de projectos interdisciplinares e apoiar os alunos na construção da

aprendizagem. No gráfico dois apresentam três categorias profissionais para as três

valências.

0

5

10

15

20

25

Quantidade

EducadoresA.A.E.Outros

Gráfico 2: Caracterização profissional

Os trabalhadores têm vínculo permanente. Regista-se, assim, uma grande

estabilidade. A OSSCM conta ainda com a colaboração de profissionais, em regime de

prestação de serviços, a tempo parcial, da área de psicologia, apoio educativo, inglês,

espanhol e xadrez, responsáveis pela orientação de actividades integradas no ATL.

Uma das prioridades de intervenção da OSSCM é a formação dos profissionais,

que tem sido objecto de especial atenção desde mil novecentos e noventa e nove, em

colaboração com o Instituto de Estudos da Criança. Nos últimos anos a formação passou

20

a ser feita no âmbito de um protocolo estabelecido com o Instituto de Educação e

Psicologia da Universidade do Minho, no quadro da formação contínua em contexto.

A OSSCM tem um protocolo de colaboração com estabelecimento de ensino

superior recebendo, neste âmbito, estagiários de vários cursos. Também neste

enquadramento tem possibilitado a realização de trabalhos de observação e investigação.

Nos últimos anos as actividades desenvolvidas nas diferentes valências têm sido

assessoradas por consultores externos, especialistas nas áreas da educação e

psicologia.

Os educadores e os professores acompanham os alunos proporcionando

actividades que favoreçam o seu desenvolvimento integral, desenvolvam o gosto pelo

conhecimento e promovem o espírito de grupo. Tendo a responsabilidade de ser um

fidedigno representante da OSSCM, o Educador é o elo fundamental de diálogo com a

família, promovendo contactos que possibilitem a colaboração e o intercâmbio recíproco.

Os Educadores de cada sector, trabalham em equipa, para reflectir, partilhar e planificar a

actividade lectiva e não lectiva, reúnem quinzenalmente com a direcção.

Os Auxiliares apoiam, enriquecem e complementam a acção educativa. Colaboram

directamente com os Educadores, apoiam, acompanham os alunos e orientam

actividades de enriquecimento curricular, reúnem mensalmente com a direcção.

Além das iniciativas pessoais de auto-formação dos profissionais traduzidas pela

participação em acções de formação, cursos de complemento, pós-graduação e

mestrados, a OSSCM assume a responsabilidade pela elaboração de um plano interno de

formação, em colaboração com a Universidade do Minho. Este plano concretizado na

própria instituição e orientado por especialistas de diferentes áreas, é organizado em

função de necessidades identificadas previamente com os profissionais.

Procura-se que educadores e auxiliares participem nas acções de formação.

3.4.4. Serviços especializados de apoio

Os serviços de psicologia e de apoio educativo funcionam regularmente. Ao serviço

de psicologia compete colaborar no processo de formação e desenvolvimento pessoal e

social dos alunos, analisar comportamentos e propor medidas remediação.

Ao serviço de apoio educativo compete o acompanhamento de alunos com

dificuldades de aprendizagem e/ou necessidades educativas especiais, desde o pré-

escolar (uma educadora colocada pelo ministério da educação) ao ATL (sete

21

professoras).

Estes serviços funcionam em estreita ligação com a direcção, as escolas e as

famílias.

Aos serviços administrativos compete assegurar o expediente geral, matrículas,

gestão de pessoal, informação de colaboradores, alunos e encarregados de educação.

Funcionam diariamente das 8.30h às 10.30h e das 16.30 às 19h.

3.4.5. Órgãos de gestão e coordenação

A directora é a representante da OSSCM para os assuntos de natureza educativa,

pedagógica e administrativa. São da sua responsabilidade, nomeadamente, a

concretização do projecto educativo, da planificação anual de actividades, da actividade

pedagógica, da qualidade dos serviços educativos, do normal funcionamento dos órgãos

e estruturas educativas, da gestão do pessoal, da formação e disciplina dos educadores e

dos alunos.

O conselho directivo é um órgão colegial de reflexão e acompanhamento da

actividade educativa da OSSCM, nomeadamente, do projecto educativo, do plano de

actividades, do regulamento interno, das normas de procedimento e da qualidade dos

serviços. O conselho directivo que integra a directora, um representante dos docentes da

infantil, do 1º ciclo, do 2/3º ciclo e dos auxiliares. Este conselho reúne quinzenalmente.

O conselho pedagógico, é um órgão colegial, de carácter consultivo, para reflexão,

partilha, corresponsabilização e encontro de ideias a quem compete emitir opinião sobre

os instrumentos que regulam a actividade educativa, nomeadamente o projecto educativo,

o regulamento interno, o plano de actividades, o plano de formação, as normas de

procedimento e outros aspectos que se considerem relevantes. Este órgão que integra o

conselho directivo e todos os docentes, reúne trimestralmente.

Nos últimos anos foram criados grupos de trabalho de trabalho e reflexão, de

constituição informal, com funcionamento regular para propor medidas, elaborar materiais

e desencadear actividades a fim de promover a qualidade dos serviços e o gosto pelo

conhecimento no âmbito das várias áreas definidas com prioritárias, português, ciências,

matemática, desenvolvimento pessoal e social, festas e celebrações; higiene e

segurança, instalações e equipamento. Com estes grupos pretende-se promover o

envolvimento dos profissionais e assegurar a sua participação nos projectos em curso.

Apresenta-se em seguida um organigrama sobre o modo de articulação e de

22

funcionamento de algumas das estruturas existentes na OSSCM:

3.4.6. Associação de pais e associação de amigos

A OSSCM dispõe da colaboração regular de uma associação de pais e

encarregados de educação (APEE), criada em 1994. A APEE é uma “instituição

interessada em tudo quanto diga respeito à formação dos seus educandos.” A associação

tem como finalidade primordial procurar “interessar as Famílias pelas tarefas educativas”,

estabelecer cooperação com a OSSCM, sugerir e colaborar nas actividades escolares e

de enriquecimento curricular e organizar o seu próprio Plano de Acção, desenvolver

actividades sociais, culturais e recreativas. A APEE reúne periodicamente com a OSSCM,

para avaliar e planificar a sua actividade.

Em 1997 foi constituída uma associação de amigos (AA), cujo “objectivo essencial

é colaborar” com a OSSCM na concretização dos seus objectivos de “educar para a

justiça e solidariedade e de favorecer a integração dos diferentes níveis sociais”.

Constituem, ainda, objectivos da AA, promover o “relacionamento dos seus associados e

das suas famílias e a organização e guarda de elementos documentais que registem a

memória da OSSCM e do relacionamento humano nela desenvolvido”, organizar o seu

próprio Plano de Acção, desenvolvendo actividades sociais, culturais e recreativas. Para

concretização destes objectivos a AA propõe-se, em estreita colaboração com a OSSCM

realizar actividades e projectos bem como colaborar na consecução de meios humanos,

técnicos ou financeiros que possibilitem a criação de condições física e estruturais que

permitam e incentivem a prossecução dos objectivos da OSSCM. A AA reúne

periodicamente com a OSSCM para reflectir, avaliar e planificar actividades em favor da

23

Direcção

Conselho fiscal

Directora

Conselho directivo

EducadoresInfantil

Educadores ATL

AuxiliaresA.E.

TrabalhosAuxiliares

Educadores Infantil/ATL

Assembleia-geral

AssociaçãoPais

Associação Amigos

comunidade local.

4. Linhas orientadoras e prioridades da intervenção educativa

Os últimos anos têm sido caracterizados por um conjunto de mudanças que visam

a qualidade e a excelência dos serviços prestados no jardim-de-infância. Esta mudança

tem ocorrido em duas vertentes. Uma dirigida para as estruturas e equipamentos e outra

para a inovação pedagógica.

Em 2002 foi concluída a construção do bloco destinado ao ATL do terceiro ciclo.

Com este novo equipamento além de ser disponibilizado um espaço que permite a

organização de apoio ao estudo em melhores condições, foi finalmente criada a sala de

música e a biblioteca. Em cada um destes espaços foi feito um esforço de investimento no

sentido de disponibilizar instrumentos musicais, nomeadamente piano, violino, violoncelo,

cavaquinho, instrumental orff, e aumentar o número de títulos disponíveis na Biblioteca.

Além do investimento com fundos próprios a Obra candidatou-se a projectos tendo sido

contemplada com verbas provenientes da Fundação Calouste Gulbenkian.

Foi instalado o aquecimento central nas instalações e ar condicionado nos

dormitórios das crianças de 2 e 3 anos, permitindo condições de funcionamento mais

adequadas na OSSCM.

No ano de 1995, a organização do pré-escolar sofreu transformações

consideráveis, tendo-se evoluído para adopção do currículo High-Scope articulando este

com a pedagogia de projecto. Esta mudança trouxe ganhos substanciais ao nível da

qualidade do trabalho desenvolvido. Tendo no projecto educativo anterior elegido a leitura

e a escrita como área de desenvolvimento prioritárias, no pré-escolar alargaram-se as

práticas no domínio da promoção das competências facilitadoras da aprendizagem da

leitura e escrita e da matemática.

Tendo em vista a avaliação das práticas foi introduzida a observação sistemática das

aquisições das crianças nesta área, tendo-se registado mudanças significativas em áreas

como sejam o vocabulário, a linguagem oral, a consciência fonológica, as concepções

sobre o impresso bem como sobre os conhecimentos culturais associados à leitura e

escrita. Paralelamente observou-se um incremento muito significativo do interesse e

24

curiosidade das crianças do jardim-de-infância pela leitura e pela escrita. Uma vez que a

maioria transitou para o ATL foi possível acompanhar no início do ano lectivo de 2006 a

sua integração e adaptação ao 1º ciclo. No início de Novembro de 2006 todas as crianças

que tinham frequentado o pré-escolar na OSSCM tinham aprendido a ler. Este domínio

representa uma mudança muito apreciável, quando se estima que esta aquisição apenas

era alcançada entre Março e Abril. Todas as crianças mantêm um interesse e

envolvimento muito grande nas aprendizagens académicas. Esta mudança e sucesso

terão sido igualmente influenciados pelas práticas desenvolvidas no ATL no 1º ano a que

faremos referência posteriormente.

O trabalho desenvolvido pelas educadoras no sentido de promover as

competências facilitadoras da aprendizagem da leitura e escrita foi ancorada numa

formação que inclui além de uma vertente prática, que elucidou sobre o tipo de

experiências a proporcionar e projectos a construir, a revisão da investigação no domínio.

A articulação destas duas vertentes mostrou ser particularmente proveitosa, permitindo ao

grupo a reflexão sobre o seu trabalho constituindo uma fonte de desenvolvimento

profissional. Outra dimensão que contribui para a avaliação positiva pelas educadoras

deste processo prendeu-se com o processo de avaliação das crianças. A adopção de

instrumentos que permitiram a observação sistemática das mesmas foi particularmente

importante na apreciação e descrição das mudanças observadas. Da parte dos pais

registou-se uma avaliação positiva. Vários foram aqueles que se mostraram perplexos

com o enorme interesse mostrado pelas crianças pela leitura e curiosidade em torno da

escrita. Os resultados obtidos mostram que as estratégias e projectos elaborados pelo

que se manterá esta linha de orientação no currículo do jardim-de-infância.

A reflexão conjunta com as educadoras sobre o actual currículo conduziu à

identificação da educação matemática como um dos domínios nos quais é necessário

reflectir em torno do trabalho desenvolvido, perspectivando-se como necessário percorrer

um caminho semelhante ao percorrido no domínio da leitura e da escrita e do

desenvolvimento do oral.

Um dos objectivos decorrentes do projecto educativo do triénio anterior, prendia-se

com a necessidade de facultar aos pais dos diferentes níveis uma descrição detalhada

das crianças e jovens. Foi assim efectuado um esforço de identificação e

operacionalização das áreas sobre as quais deveria incidir tal descrição. Passou-se a

25

fornecer uma descrição detalhada dos comportamentos, atitudes, competências e

padrões de interacção. Esta informação é facultada uma vez por ano (Junho) e constitui-

se um instrumento importante de articulação e parceria entre educadores e a família.

Nesta fase este processo esteve apenas presente no pré-escolar e no 1º ciclo do ATL.

As mudanças ocorridas no âmbito da organização das actividades sócio-educativas

ao longo dos últimos três anos podem ser sistematizadas em dois grandes grupos: as

orientadas para a aprendizagem escolar e sucesso académico e as orientadas para áreas

não académicas.

Relativamente a estas não se registaram mudanças relevantes nas alternativas

propostas, as quais eram já diversificadas e ajustadas aos interesses das crianças e

preocupações das famílias. Procurou-se sobretudo com as mesmas abarcar as várias

inteligências, tal como são descritas por Gardner, e intencionalizar a sua implementação

em função de metas desenvolvimentais explícitas. Esta perspectiva foi paralela de uma

discussão alargada em torno do conceito de lazer e das funções que o mesmo tem para

as crianças e adolescentes.

Uma das áreas em que se registaram mudanças significativas, das quais resultou

uma avaliação positiva quer dos profissionais envolvidos quer dos pais, prendeu-se com a

organização dos recreios. Pré-escolar e ATL têm um prolongamento, destinado às

crianças cujos pais precisam da permanência na instituição por questões de natureza

pessoal e profissional. Estes tempos não tinham uma organização nem uma

intencionalidade específica. A avaliação do seu funcionamento mostrou que este se

apresentava algo desorganizado. Neste âmbito foi efectuada a formação das auxiliares a

acção educativa, principais agentes responsáveis pelas crianças durante este tempo.

Dirigida para as características desenvolvimentais das crianças, padrões de interacção e

comunicação, organização de espaços e actividades conduziu a uma reorganização

sistemática destes momentos. O novo modelo deverá ser mantido, tendo em

consideração a avaliação positiva que foi feita do mesmo.

Nas actividades orientadas para as aprendizagens académicas e para o sucesso

educativo foram introduzidas mudanças significativas. O modelo inicialmente adoptado

centrava-se fundamentalmente no apoio aos alunos na resolução dos trabalhos de casa.

Este procedimento gerava insatisfação entre os educadores e professores que

consideravam que este trabalho não permitia por si ampliar e enriquecer as competências

26

e conhecimentos dos alunos. Tendo por referência o paradigma construtivista bem como

algumas experiências internacionais que procuram ajustar os princípios do currículo High-

Scope ao primeiro ciclo, o estudo, concebido num sentido lato e não circunscrito à

realização dos trabalhos de casa passou a ser organizado de acordo com uma rotina que

inclui 4 fases: o acolhimento, a preparação, a execução e avaliação. Com este modelo

pretendeu utilizar os trabalhos de casa e estudo não apenas na vertente de sedimentação

de conhecimentos, mas também como meio de desenvolvimento de estratégias auto-

regulatórias e de treino de estratégias de estudo e aprendizagem e de promoção do auto-

conhecimento. Três anos após se ter introduzido este modelo de organização é muito

claro a observação das mudanças encontradas no comportamento dos alunos. Os alunos

são claramente maus autónomos, dependem cada vez menos do educador em termos de

auto- organização, aprenderam um conjunto de estratégias para lidar com as tarefas que

se apresentam como mais difíceis e tem uma abordagem mais metódica em termos de

estudo e aprendizagem.

Os alunos que frequentam o ATL tendem a distribuir-se por dois níveis opostos em

termos de rendimento. A maioria apresenta um rendimento alto e muito alto, e um grupo

mais reduzido apresenta problemas de aprendizagem, com graus de severidade

diferentes. A Obra, por opção deliberada, integra crianças com NEE e/ou sinalizadas por

instituições da comunidade (CPCJ, ECAE entre outras) bem como de famílias muito

carenciadas as quais tendem a apresentar um baixo rendimento. Além de terem apoio

individualizado, foi decidido dedicar uma hora semanal, para todos os alunos do ATL do

1º ciclo, ao aprofundamento do português e da matemática. Este procedimento tem tido

um impacto significativo nas aprendizagens, reconhecido pelas famílias como

particularmente positivo.

4.1.Prioridades educativos

As metas a atingir no triénio a que este projecto educativo se reporta inclui um conjunto

de finalidades que se mantém ao longo do tempo: A construção e implementação de um

currículo de qualidade que contribua para o desenvolvimento integral da criança e do

jovem nas várias áreas e o sucesso académico, o apoio individualizado a crianças e

jovens e o envolvimento das famílias.

O percurso a percorrer no sentido de conseguir alcançar esta meta determina que

um conjunto de opções estratégicas seja tomada. Tendo em consideração o trabalho em

27

curso, estabelecem-se as seguintes prioridades:

4.1.1. Promover a motivação para a leitura e a literacia da leitura

Mantém-se como prioridade de investimento a aquisição de livros para a Biblioteca. Ainda

neste âmbito deverá ser criado um grupo de trabalho que se responsabilize pela análise

detalhada do Plano Nacional de Leitura e apresente um projecto de dinamização da

biblioteca e de promoção do gosto pela leitura. Este grupo deverá integrar um elemento

da Associação de Pais, através da qual se procurará aumentar o envolvimento das

famílias nas práticas de leitura em casa.

4.1.2. Promover a literacia da matemática no pré-escolar e no ATL

Neste âmbito deverá ser proporcionada aos profissionais directamente envolvidos

na acção educativa a formação que permita reflectir sobre as práticas actuais e expandir

as mesmas tendo em conta as orientações teóricas e os resultados das investigações.

4.1.3. Avaliação

O processo de avaliação das crianças e jovens deverá ser alargado ao ATL. Para

tal será necessário operacionalizar os parâmetros a considerar na descrição das crianças

e jovens os quais deverão ter por referências os objectivos traçados no projecto

educativo. Paralelamente em todos os níveis deverão ser aprofundados os

conhecimentos dos profissionais nos processos e procedimentos que permitem a

avaliação do currículo e da sua acção pedagógica.

4.1.4. Promover a inteligência emocional

Reconhecendo a relevância desta no e para o funcionamento e adaptação individual, o

aprofundamento desta temática bem como a conceptualização acerca do modo como a

mesma pode ser desenvolvida deverão constituir tema de aprofundamento, reflexão e

prática.

4.1.5. Formação dos educadores e auxiliares da acção educativa

Considerando que o processo de inovação visando a melhoria das práticas, requer um

processo de crescimento e desenvolvimento profissional dos seus membros, a formação

28

dos mesmos continuará como uma das prioridades no projecto educativo.

5. Avaliação do projecto educativo

O presente projecto será objecto de revisão entre Novembro e Dezembro de 2009. A sua

avaliação será efectuada no final de cada lectivo. Cada um dos sectores (Jardim-de-

infância, ATL-1º ciclo e ATL-2º/3º ciclo) constituirá um pequeno grupo que ficará

responsável pela organização anual da avaliação e pela elaboração de um relatório. O

processo de recolha de dados deverá incluir a entrevista a educadores, professores e

auxiliares e pais; os resultados da avaliação de cada projecto de grupo, podendo, se

considerado oportuno integrar outros elementos e fontes. No ATL deverá ser igualmente

contemplada a avaliação pelos alunos. Embora se privilegie uma abordagem de índole

mais qualitativa, se necessário, poderão ser elaborados questionários estruturados.

A próxima revisão do projecto educativo será feita em Julho de 2010.

6. Organização e funcionamento

A OSSCM tem as valências de creche (crianças de 2 anos), pré-escolar e ATL para

alunos do ensino básico. Disponibiliza actividades de reflexão e desenvolvimento

designadamente, formação pessoal e social, aprofundamento do conhecimento de Jesus

Cristo, aprender a estudar, português, matemática e ciências (áreas prioritárias), música,

desporto, dança, expressão dramática, expressão plástica, xadrez, inglês, informática

(áreas complementares).

A nível curricular, na creche e pré-escolar adopta-se o modelo High – Scope e a

pedagogia de projecto. Procurando-se assegurar uma articulação entre as várias faixas

existentes na instituição, os objectivos, princípios genéricos, metodologias e aspectos

organizativos da pedagogia adoptada foram adaptados para o ATL.

6.1 Condições de admissão

São condições gerais de admissão a identificação com o projecto educativo e o

compromisso de colaborar na concretização do plano anual de actividades.

Mediante o número de vagas existentes, são condições específicas de admissão

na creche/pré-escolar ter dois anos de idade e não ter ingressado no ensino básico; no

29

ATL frequentar o 1º /3º ciclo do ensino básico.

Como prioridades de admissão enumeram-se alguns critérios pela seguinte ordem:

ter necessidades educativas especiais; ser proveniente de situação de carência

económica e social; ser filho de colaboradores efectivos; ter irmãos a frequentar a

instituição; anteriores e actuais ligações à Obra Social; data de inscrição provisória.

6.2. Horários e organização dos grupos

O horário de funcionamento, de segunda a sexta-feira, de Setembro a Julho, é das

7h40 às 19h, de acordo com o horário de trabalho dos encarregados de educação.

O tempo diário está organizado de acordo com uma rotina diário prevista pelo

currículo High/Scope na creche e pré-escolar. No ATL a rotina integra um tempo dedicado

às aprendizagens académicas e outro para actividades de enriquecimento curricular.

A OSSCM está encerrada nos seguintes dias: 1 e 2 de Setembro, (para preparação

e formação dos educadores), 24, 26 e 31 de Dezembro; 2ª feira de Páscoa e no dia 31 de

Julho.

No ATL o tempo diário está organizado em dois momentos diferentes. Um

orientado no sentido do apoio e enriquecimento das aprendizagens académicas, para que

o aluno possa aprender a estudar, usando estratégias de planificação e avaliação,

elaborando um plano individual de trabalho, o outro para actividades orientadas para o

desenvolvimento global, nomeadamente educação física, educação musical, desporto,

música, expressão plástica, inglês, português, matemática, xadrez e teatro. A participação

nas actividades é universal e gratuita.

Nas pausas lectivas e férias escolares em que todos os alunos estão na Obra

Social a tempo inteiro, elaboram-se planos especiais de actividades que integram tempos

diários de enriquecimento na área de desporto, música, teatro, xadrez, português,

matemática, ciências, desenvolvimento de projectos, visitas orientadas, filmes,

intercambio cultural, festival da canção, acampamentos, feira do livro, campanha da

dádiva de sangue, campanhas de solidariedade.

As crianças e jovens estão organizadas em grupos, em função da idade, na creche

e pré-escolar e por ano de escolaridade, no ATL. Na creche e pré-escolar estão

constituídos oito grupos de crianças correspondentes às idades dos 2, 3, 4 e 5 anos. No

ATL existem dezassete grupos que integram alunos de cada ano de escolaridade, do

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primeiro ao nono ano, nos turnos da manhã e da tarde.

Na creche e pré-escolar, o mesmo educador e auxiliar acompanham sempre cada

grupo de crianças dos 2 aos 5 anos. No ATL, ao nível do 1º ciclo, a criança é

acompanhada pelo mesmo educador e auxiliar ao longo dos quatro anos; no 2º ciclo por

dois educadores e dois auxiliares (um da área de ciências outro de humanidades) ao

longo dos dois anos e no 3º ciclo por três educadores e três auxiliares, ao longo dos três

anos do terceiro ciclo.

OSSCM assegura o serviço de refeições e de transportes dos alunos do ATL para

as escolas e das escolas para o ATL.

6.3. Os currículos da creche, pré-escolar e ATL

Na creche, pré-escolar e ATL, desde 1999 foi adoptado o modelo High-Scope em

articulação com a pedagogia de projecto e as orientações emanadas do ministério da

educação. Os objectivos, princípios genéricos, metodologias, aspectos organizativos do

currículo High-Scope e das competências para o ensino básico, do ministério da

educação foram adaptados para o ATL, procurando-se assegurar uma articulação entre

os vários níveis existentes na instituição.

Em paralelo e reconhecendo a importância fundamental da matemática e da literacia,

quer em termos de aprendizagem escolar quer numa âmbito mais lato de crescimento e

desenvolvimento pessoal, nas diferentes valências o currículo integra uma componente

importante de actividades visando o desenvolvimento da linguagem oral e escrita, da

promoção do gosto pela leitura e pela matemática.

Na creche/pré-escolar e ATL, crianças sinalizadas com necessidades educativas

especiais e dificuldades na aprendizagem podem receber um apoio individualizado por

profissionais especializados.

No ATL distribuem-se por dois agrupamentos. Num as actividades desenvolvidas

estão relacionados com o apoio ao estudo e ao desenvolvimento de estratégias de

aprendizagem o outro para actividades de enriquecimento cultural.

Em todas as valências a avaliação é uma componente integrante do currículo. Os

objectivos e os procedimentos são diversificados consoantes os níveis etários.

Na creche e pré-escolar os objectos de avaliação reportam-se a diferentes áreas do

desenvolvimento infantil Os procedimentos de avaliação incluem a observação

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sistemática e o portfólio. Esta observação é efectuada quer pelos educadores quer por

observadores externos. Além da criança o próprio currículo e respectiva implementação

são avaliados.

No ATL a avaliação incide igualmente sobre as crianças e sobre o currículo e

respectiva implementação. Ao nível da criança além da observação diária está prevista a

existência de um momento no final de cada ano lectivo de um processo de avaliação mais

formal, incidindo sobre as competências transversais, hábitos de estudo, motivação,

comportamento e autonomia. Esta avaliação é efectuada pelas crianças e jovens e pelos

respectivos educadores.

A avaliação da implementação do currículo é efectuada recorrendo à descrição das

actividades pelos profissionais e pela observação de sessões gravadas em vídeo.

Os elementos resultantes desta avaliação são tomados na definição de objectivos globais

adequados aos vários grupos, a objectivos específicos a cada criança e ao

desenvolvimento do próprio currículo.

A planificação das actividades, de acordo com as necessidades das crianças e

jovens, tem uma periodicidade anual, trimestral e semanal. Os educadores de cada grupo

elaboram um projecto pedagógico para o respectivo grupo que inclui: caracterização dos

alunos, caracterização da equipa educativa, organização do processo educativo (rotina

diária, descrição dos projectos, das experiências chaves), avaliação (individual, de

articulação com os pais e de avaliação do trabalho em curso).

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