PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MULTIUNIDADES EM ENSINO...
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE FÍSICA “GLEB WATAGHIN” PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MULTIUNIDADES EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA CÁSSIA CRISTINA CAMPOS DUARTE ENSINO DE QUÍMICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL: MAPEAMENTO E INVESTIGAÇÃO DE PRODUÇÕES E APLICAÇÕES NO BRASIL. CAMPINAS 2019
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
INSTITUTO DE FÍSICA “GLEB WATAGHIN”
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MULTIUNIDADES EM ENSINO
DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
CÁSSIA CRISTINA CAMPOS DUARTE
ENSINO DE QUÍMICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL:
MAPEAMENTO E INVESTIGAÇÃO DE PRODUÇÕES E APLICAÇÕES NO
BRASIL.
CAMPINAS
2019
CÁSSIA CRISTINA CAMPOS DUARTE
ENSINO DE QUÍMICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL:
MAPEAMENTO E INVESTIGAÇÃO DE PRODUÇÕES E APLICAÇÕES NO
BRASIL.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática
(PECIM), da Universidade Estadual de Campinas, como
parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestra
em Ensino de Ciências e Matemática, na área de Ensino
de Ciências e Matemática.
Orientadora: Profa. Dra. Adriana Vitorino Rossi.
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO DO
TEXTO FINAL DE DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
DA ALUNA CÁSSIA CRISTINA CAMPOS DUARTE, E
ORIENTADA PELA PROF(a). DR(a). ADRIANA
VITORINO ROSSI.
CAMPINAS
2019
FOLHA DE APROVAÇÃO
COMISSÃO EXAMINADORA
Profa. Dra. Adriana Vitorino Rossi
Presidente da Comissão Examinadora
Prof. Dr. João Vilhete Viegas D’Abreu
Prof. Dr. Thiago Henrique Barnabé Corrêa
A Ata de Defesa com as respectivas assinaturas dos membros da Comissão Examinadora,
encontra-se no SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e na Secretaria do Programa da
Unidade.
“Ora, ao Rei dos séculos, imortal, invisível, ao único Deus sábio, seja honra e glória para
todo o sempre. Amém.” (1 Timóteo: 1.17)
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, o centro e o fundamento de tudo em minha vida.
Deu-me forças para me concentrar e batalhar por meus objetivos, apesar de todas as
adversidades.
A meu esposo Rodolfo Gomes Cunha pela compreensão, amor, companheirismo e
todo o apoio dado, em minha jornada acadêmica.
Aos meus pais Ana Lucia Campos Duarte e João Aluizio da Silva Duarte que me
mostraram os valores da Educação e a importância de conquistar os sonhos.
A todos os colegas do GPQUAE - Grupo de Pesquisa em Química Analítica e
Educação - pelos ensinamentos e troca de experiências, participar desse grupo foi
significativo para a minha formação. Agradeço, ainda, às colegas do PECIM, Aline Caliman,
Franciéle Oliveira, Carla Terra e Letícia Moraes pela amizade e motivação.
A minha orientadora Profª. Drª. Adriana Vitorino Rossi, a quem admiro muito,
pela oportunidade, amizade, orientação, paciência e pelas grandes contribuições a este
trabalho.
Aos professores Prof. Dr. João Vilhete Viegas D’Abreu e Prof. Dr. Samuel Rocha
Oliveira, pelas orientações e considerações no exame de qualificação que contribuíram para a
finalização deste trabalho, o meu muito obrigada.
Finalmente, agradeço a todos que contribuíram para o desenvolvimento deste
trabalho.
RESUMO
Na área de ensino, nos últimos anos, pesquisas estão sendo desenvolvidas visando analisar o
que prejudica o cumprimento dos direitos das pessoas com deficiência. Neste contexto,
educadores devem ser conscientizados da relevância da inclusão educacional e orientados
sobre formas de praticá-la. Há relativa disponibilidade de recursos didáticos no mercado
nacional, porém é notável que conteúdos escolares, principalmente do ensino médio, ainda
necessitam de apoio às atividades para estudantes com deficiência visual. Como hipótese,
consideramos que o acesso às produções referentes ao Ensino de Química a pessoas com
deficiência visual no Brasil é fragmentado. Entendemos que esta temática é incipiente e que
professores e estudantes enfrentam dificuldades para ensinar e aprender Química com as
propostas disponíveis. Tendo em vista a importância de ensinar Química para pessoas com
deficiência visual no ensino médio, justificamos a relevância de um estudo do tipo
levantamento bibliográfico e documental sobre essa abordagem, com o objetivo de
sistematizar e comentar produções de pesquisadores e de espaços educativos para “ensinar
Química a pessoas com deficiência visual”, buscando identificar aspectos positivos e
eventuais limitações. Realizamos entrevistas semiestruturadas com 8 participantes de ações
que envolvem o Ensino de Química a pessoas com deficiência visual, a saber: professores de
Química do ensino médio regular, professores pesquisadores e professores de sala de
recursos. De acordo com os pressupostos destacados, esta pesquisa discute as seguintes
questões norteadoras: Como a produção de trabalhos para o Ensino de Química a pessoas com
deficiência visual se distribui pelas instituições e pelas regiões do país? Quais são os focos
temáticos mais estudados? É possível encontrar informações sobre a comunicação entre
professores e outros agentes que interagem com pessoas com deficiência visual para
disseminação de estudos, estratégias e multiplicação do conhecimento? Quais contribuições
dessa produção para a melhoria do Ensino de Química a pessoas com deficiência visual?
Mapeamos produções nacionais publicadas a partir de 1996 e identificamos alguns espaços
educativos. Com as entrevistas, buscamos detalhar realidades no desenvolvimento e/ou uso de
propostas, sem pretensão de generalizar toda produção nacional. Como resultado dessa
investigação, no Google acadêmico foram encontradas 267 produções, a maior parte da região
Sudeste (74). No Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES, foram encontradas 39
produções, sendo 34 dissertações e 5 teses, com a região Sudeste concentrando o maior
número teses e dissertações: 16. No portal CAPES, foram encontrados 43 artigos, sendo a
maioria da região Sudeste: 14. Foram identificados 10 espaços educativos com projetos em
desenvolvimento. Identificamos, ainda, que as produções e os espaços estão voltados, em sua
maioria, para o desenvolvimento de material didático e formação de professores. Os dados,
inclusive das entrevistas, foram organizados para análise textual discursiva, para identificação
de tendências e contribuições. Essa pesquisa, somada a outras, deve contribuir para o
desenvolvimento de um quadro teórico sobre a temática do ensino inclusivo e para a formação
de professores.
Palavras-chave: Ensino de Química. Deficiência visual. Inclusão. Ensino Médio. Formação
de professores.
ABSTRACT
In the area of education, in recent years, research has being developed to analyze what impairs
the fulfillment of the rights of people with disabilities. In this context, educators should be
made aware of the relevance of educational inclusion and oriented on ways to practice it.
There is a relative availability of didactic resources in the Brazilian market, but it is notable
that school contents, especially in high school, still need support of activities for students with
visual impairment. As a hypothesis, we consider that the access to the productions related to
teaching Chemistry for people with visual impairment in Brazil is fragmented. We understand
that this theme is incipient and that teachers and students face difficulties in teaching and
learning Chemistry with the available proposals. Due the importance of teaching Chemistry to
people with visual impairment in high school, we justify the relevance of a study such as a
bibliographic and documentary survey on this approach, with the aim of systematizing and
commenting productions from researchers and educational spaces to "teach Chemistry for
people with visual impairment", seeking to identify positive aspects and possible limitations.
We conducted semi-structured interviews with eigth participants of actions involving the
teaching of Chemistry to people with visual impairment, namely: high school chemistry
teachers, research teachers and resource room teachers. According to the highlighted
assumptions, this research discusses the following guiding questions: How is the production
of works about teaching Chemistry for visually impaired people distributed among
institutions and regions of Brazil? What are the most studied thematic? Is it possible to find
information on the communication between teachers and other agents who interact with
people with visual impairment to disseminate and share studies, strategies and knowledge?
What are the contributions of this production to improving teaching Chemistry for people
with visual impairment? We mapped Brazilian productions published since 1996 and
identified some educational spaces. With the interviews, we tried to detail realities in the
development and/or use of proposals, without intending to generalize all production. As result
of this investigation, 267 productions were found in Google Academia, most of them from the
Brazilian Southeast region (74). In the CAPES Catalogue of Theses and dissertations, 39
productions were found, 34 of which were dissertations and 5 theses, with the Southeast
region concentrating the largest number of theses and dissertations: 16. In the CAPES
Journals Gate, 43 articles were found, most of them from the Brazilian Southeastern region:
14. Ten educational spaces were identified with projects under development. We also
identified that the productions and spaces are mostly focused on the development of didactic
material and teacher trainning. The data, including the interviews, were organized for
discursive textual analysis, to identify trends and contributions. This research, added to others,
should contribute to the development of a theoretical framework on the theme of inclusive
education and teacher training.
Keywords: Chemistry teaching. Visual impairment. Inclusion. High School. Teacher training.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Adaptado do triângulo de Jonhstone.. ....................................................................... 34
Figura 2. Maquetes táteis e visuais para o ensino de química .................................................. 35
Figura 3. Representações de alguns recursos. .......................................................................... 39
Figura 4. Diagrama com 12 módulos projetado no software solidworks. ................................ 50
Figura 5. Representação da fórmula molecular e estrutural do metano e amônia .................... 51
Figura 6. Cartela de bingo químico em braille.. ....................................................................... 52
Figura 7. Tabela periódica em braille.. ..................................................................................... 55
Figura 8. Tabela periódica em braille.. ..................................................................................... 56
Figura 9. Exemplo de roteiro de experimento adaptado sobre átomos que emitem luz. .......... 59
Figura 10. Diagrama ilustrativo de cruzamento de dados das fontes pesquisadas ................... 69
Figura 11. Composição dos dados obtidos na fonte Google acadêmico .................................. 70
Figura 12. Evolução do número de produções no Ensino de Química para pessoas com
deficiência visual - Google acadêmico ..................................................................................... 71
Figura 13. Distribuição de produções sobre Ensino de Química para pessoas com deficiência
visual pelas regiões brasileiras - via Google acadêmico .......................................................... 72
Figura 14. Representação da obtenção de dados do Google acadêmico. ................................ 75
Figura 15. Evolução do número de teses e dissertações sobre Ensino de Química envolvendo
pessoas com deficiência visual - Catálogo de teses e dissertações da CAPES ........................ 77
Figura 16. Distribuição de teses e dissertações de Ensino de Química envolvendo pessoas com
deficiência visual nas regiões brasileiras - Catálogo de teses e dissertações da CAPES ......... 78
Figura 17. Representação da obtenção de dados do catálogo de teses e dissertações .............. 81
Figura 18. Evolução do número de artigos sobre o Ensino de química envolvendo pessoas
com deficiência visual - portal CAPES .................................................................................... 88
Figura 19. Distribuição do número de artigos sobre Ensino de Química envolvendo pessoas
com deficiência visual nas regiões brasileiras - portal CAPES ............................................... 88
Figura 20. Representação da obtenção de dados de periódicos - portal CAPES...................... 90
Figura 21. (a) Elementos químicos escritos em braille; (b) Etapa de validação com pessoa com
deficiência visual. ..................................................................................................................... 91
Figura 22. Tabela periódica acessível produzida em lona ........................................................ 92
Figura 23. Tabela periódica interativa ...................................................................................... 93
Figura 24. Teclas adaptadas para tabela periódica interativa ................................................... 93
Figura 25. Tabela periódica adaptada para o braille ................................................................. 94
Figura 26. Representação de espaços educativos por região geográfica, que desenvolveram
pesquisas para o Ensino de Química para pessoas com deficiência visual .............................. 96
Figura 27. Estratificação de espaços educativos que desenvolvem projetos de pesquisa sobre o
Ensino de Química a pessoas com deficiência visual............................................................... 97
Figura 28. Representação da estratificação de dados de espaços educativos ........................... 98
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Resumo dos experimentos. ....................................................................................... 61
Tabela 2. Resumos dos resultados de avaliação das práticas experimentais. ........................... 62
Tabela 3. Perfil dos entrevistados. ............................................................................................ 65
Tabela 4. Corpus da pesquisa. .................................................................................................. 67
Tabela 5. Dados sobre produções de ensino de química para pessoas com deficiência visual
encontradas via Google acadêmico. ......................................................................................... 71
Tabela 6. Categorias e suas distribuições entre as produções encontradas – Google acadêmico.
.................................................................................................................................................. 73
Tabela 7. Subcategorias encontradas em categoria material didático – Google acadêmico. ... 74
Tabela 8. Dados de teses e dissertações sobre ensino de Química para pessoas com deficiência
visual encontrados no catálogo de teses e dissertações da CAPES. ......................................... 77
Tabela 9. Categorias e suas distribuições entre as produções encontradas no catálogo de teses
e dissertações da CAPES. ......................................................................................................... 79
Tabela 10. Subcategorias e suas distribuições entre as produções encontradas no catálogo de
teses e dissertações da CAPES. ................................................................................................ 80
Tabela 11. Dados de artigos brasileiros de ensino de química envolvendo pessoas com
deficiência visual encontrados no portal CAPES. .................................................................... 87
Tabela 12. Categorias e suas distribuições entre as produções encontradas – periódico da
CAPES. ..................................................................................................................................... 89
Tabela 13. Subcategorias que emergiram da categoria material didático – periódico da
CAPES. ..................................................................................................................................... 90
Tabela 14. Identificação de espaços educativos por região geográfica. ................................... 95
Tabela 15. Categorias e suas distribuições entre os projetos encontrados de espaços
educativos. ................................................................................................................................ 98
Tabela 16. Perfil dos entrevistados por região. ...................................................................... 101
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................. 14
CAPÍTULO 1 – O ENSINO INCLUSIVO ........................................................................... 21
1.1. A psicologia histórico-cultural ........................................................................................ 22
1.2. Inclusão: Aspectos legais ................................................................................................. 27
CAPÍTULO 2 – ENSINO DE QUÍMICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
VISUAL ................................................................................................................................... 31
2.1. Formação de professores ................................................................................................ 31
2.1.1. Conhecer sobre a deficiência visual do aluno ................................................................ 32
2.1.2. Saber vincular os conceitos químicos através de representações que não dependam
estritamente da visão ................................................................................................................ 33
2.1.3. Saber trabalhar com a linguagem matemática ................................................................ 36
2.1.4. Saber realizar atividades comuns aos alunos com e sem deficiência visual .................. 37
2.1.5. Conhecer os recursos disponíveis que auxiliam no aprendizado de estudantes com
deficiência visual ...................................................................................................................... 38
2.1.5.1 Sala de recursos ........................................................................................................... 39
2.1.5.2 Desenho Universal da Aprendizagem .......................................................................... 41
2.1.5.3 Livro didático e Audiodescrição .................................................................................. 44
2.1.5.4 Tecnologias Assistivas .................................................................................................. 46
2.1.5.5 Grafia Química Braille ................................................................................................. 51
2.1.5.6 Experimentação ............................................................................................................ 57
CAPÍTULO 3 - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DE PESQUISA ................. 61
3.1. Instrumentos de coleta de dados .................................................................................... 63
3.1.1. Pesquisa bibliográfica e documental .............................................................................. 63
3.1.2. Entrevista semiestruturada .............................................................................................. 65
3.2. Análise de dados .............................................................................................................. 66
CAPÍTULO 4 – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................... 69
4.1. Pesquisa bibliográfica e documental ............................................................................. 69
4.1.1. Google Acadêmico (GA) ............................................................................................... 70
4.1.1.1 Dados quantitativos ...................................................................................................... 70
4.1.1.2 Categorização ............................................................................................................... 72
4.1.2. Catálogo de Teses e Dissertações ................................................................................. 77
4.1.2.1 Dados quantitativos ..................................................................................................... 77
4.1.2.2 Categorização .............................................................................................................. 78
4.1.3. Base de periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – CAPES .................................................................................................................. 87
4.1.3.1 Dados quantitativos ...................................................................................................... 87
4.1.3.2 Categorização ............................................................................................................... 88
4.1.4. Espaços Educativos ...................................................................................................... 95
4.1.4.1 Categorização ............................................................................................................... 97
4.1.5. Entrevistas ................................................................................................................... 101
CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................. 117
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 119
APÊNDICE 1: Roteiro para Entrevista de desenvolvedores de propostas e potenciais
usuários ................................................................................................................................... 130
APÊNDICE 2: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .................. 131
APÊNDICE 3: Produções encontradas no catálogo de Teses e dissertações – CAPES
(Categoria: Formação de professores) .................................................................................... 134
APÊNDICE 4: Transcrição de Entrevistas ........................................................................... 135
ANEXO 1: PARECER DO COMITE DE ÉTICA ................................................................ 142
14
APRESENTAÇÃO
O desafio de pesquisar o Ensino de Química para pessoas com deficiência visual
surgiu de atividades desenvolvidas na minha graduação em licenciatura em Química, na qual
tive a oportunidade de redigir meu trabalho de conclusão de curso: “Uso de material
alternativo de percepção tátil para o ensino de cinética química a alunos do ensino médio
com deficiência visual” (DUARTE, 2016). A partir dessa experiência, foi possível
compreender o quanto é importante estar preparado para ensinar estudantes com diferentes
necessidades.
No mestrado, sob orientação da professora Dra. Adriana Vitorino Rossi,
refletimos sobre trabalhos e projetos que estão sendo desenvolvidos no Brasil e surgiram
vários questionamentos relacionados à divulgação de trabalhos no Ensino de Química a
pessoas com deficiência visual, instituições envolvidas nesse contexto, participação de
pessoas com deficiência visual nas produções e a possível existência de interações entre os
núcleos de produção. Diante disso, buscamos entender alguns conceitos que norteiam esta
temática.
Na literatura, encontramos que deficiência visual consiste na perda total ou
parcial, congênita ou adquirida da visão, e a partir do nível de acuidade visual podem-se
distinguir dois grupos de deficiência: cegueira e baixa visão.
A cegueira consiste na perda total da visão ou baixíssima capacidade de enxergar,
sendo que a pessoa precisa utilizar o Sistema Braille1 para ter acesso à leitura e escrita
(INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT, 2017).
Já a baixa visão ou, também, denominada de visão subnormal caracteriza-se pelo
comprometimento do funcionamento visual dos olhos, apesar de tratamento ou correção. As
pessoas com baixa visão podem ler textos impressos ampliados ou com uso de recursos óticos
especiais (FUNDAÇÃO DORINA NOWILL, 2017).
Também buscamos dados sobre o número de pessoas no Brasil com tais
necessidades especiais. No Censo de 2010 realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE, 2010), consta que há mais de 6,5 milhões de pessoas com deficiência
visual, sendo 582 mil cegas e seis milhões com baixa visão. Em consonância, dados do censo
da educação básica de 2016 apresentam que do total de 971.372 estudantes da educação
1 Processo de leitura e escrita para pessoas cegas, baseado em 64 símbolos em relevo, resultantes da combinação
de seis pontos, dispostos em duas colunas de três pontos cada (BAPTISTA, 2000).
15
especial matriculados em escolas especializadas e regulares, 76.470 são cegos, surdocegos ou
têm baixa visão. Esses dados fortalecem as questões a respeito do espaço que lhe competem
como cidadãos integrados socialmente.
No contexto educacional, Lavorato e Mol (2016) afirmam que a inclusão2 é um
conceito relacionado com diversas temáticas, com a finalidade de quebrar barreiras e construir
bens e serviços que supram às necessidades individuais. Nos últimos anos, diversas pesquisas
e experiências têm sido desenvolvidas visando identificar e analisar o que inviabiliza o pleno
cumprimento dos direitos das pessoas com deficiências3.
Nosso trabalho aborda o Ensino de Química para pessoas com deficiência visual,
e, por isso, apresentamos algumas considerações sobre a importância de ensinar e aprender
Química, sobre o ensino para pessoas com deficiência visual e desafios a serem superados
nesta tarefa.
Destacamos que a importância do Ensino de Química está relacionada com a
inserção social do cidadão. Em vista disso, é primordial que as pessoas com deficiência visual
compreendam a Química, sem se limitar a aspectos teóricos e de sua representação dessa
ciência, pois o conhecimento químico deve ser articulado para a formação cidadã,
contribuindo para uma melhor percepção do mundo. As Orientações Educacionais
complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs+) afirmam que a Química
pode ser:
[…] um instrumento da formação humana, que amplia os horizontes
culturais e a autonomia, no exercício da cidadania, se o conhecimento
químico for promovido como um dos meios de interpretar o mundo e intervir
na realidade, se for apresentado como ciência, com seus conceitos, métodos
e linguagens próprios, e como construção histórica, relacionada ao
desenvolvimento tecnológico e aos muitos aspectos da vida em sociedade
(BRASIL, 2002a, p. 87).
Nessa direção, a Base Nacional Comum Curricular4 - BNCC, na área de Ciências
da Natureza e suas Tecnologias, que inclui a Química, aponta que:
A Ciência e a Tecnologia tendem a ser encaradas não somente como
ferramentas capazes de solucionar problemas, tanto os dos indivíduos como
os da sociedade, mas também como uma abertura para novas visões de
2 Implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não atinge apenas alunos com deficiência e os que
apresentam dificuldades de aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa
geral (MANTOAN, 2003).
3 O termo “Pessoa com Deficiência” é oficialmente utilizado desde a Lei Federal n° 13.146/2015, que
regulamenta a Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência da ONU, proclamada em 2006 (BRASIL,
2015). 4 Documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que
todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica (BRASIL, 2018).
16
mundo [...]. Sendo assim, a aprendizagem deve valorizar a aplicação dos
conhecimentos na vida individual, nos projetos de vida, no mundo do
trabalho, favorecendo o protagonismo dos estudantes no enfrentamento de
questões sobre consumo, energia, segurança, ambiente, saúde, entre outras
(BRASIL, 2018, p. 549).
Retomando a questão para o ensino inclusivo, Costa (2016) ressalta que, para
ensinar Química a pessoas com deficiência visual, é importante superar diversos obstáculos,
tais como: inclusão, acessibilidade5, material adaptado, formação de professor, dentre outros.
A Química é estigmatizada como uma ciência de conteúdos difíceis de serem
aprendidos e com estereótipo de ser compreendida apenas por cientistas. Para pessoas com
deficiência visual, torna-se um desafio ainda maior compreendê-la, uma vez que a Química
usa modelos, simbologias e diversas representações visuais.
Assim, é essencial o esforço de professores e outros agentes que interagem com
pessoas com deficiência visual minimizarem falhas ou reducionismos problemáticos no
processo de Ensino de Química, buscando contribuir para a formação do conhecimento
químico pelo estudante com deficiência visual (LIMA; ONOFRE, 2015).
De acordo com Fernandes (2014), alguns autores (DIAS, 2010; PEREIRA et al.,
2009; PIRES, 2010) discutem a necessidade de desenvolvimento de materiais didáticos
adaptados para pessoas com deficiência visual, pois isto lhes oportuniza participarem do
contexto da sala de aula, contribui para a efetiva inclusão e deve diminuir dependência de
outras pessoas quando estão fora da sala de aula.
Diversos recursos, apresentados na literatura, podem minimizar as dificuldades
práticas de ensino e aprendizagem para estudantes com deficiência visual, tais como: o uso
dos programas de computador Dosvox6, Mecdaisy
7, Jaws
8, Virtual Vision
9 e Quatro
5 Condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e
equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de
comunicação e informação (BRASIL, 2015).
6 Sistema computacional, baseado na síntese de voz, desenvolvido pela UFRJ pelo Núcleo de Computação
Eletrônica (NCE), que se destina a facilitar o acesso de deficientes visuais a computadores (NCE/UFRJ, 2018).
7 Software desenvolvido pela UFRJ que permite a leitura/audição de livros no formato Daisy. O formato Daisy –
Digital Accessible Information System – é um padrão de digitalização de documentos utilizado para a produção
de livros acessíveis (NCE/UFRJ, 2018). 8 Software leitor de telas que permite o acesso ao computador a pessoas com deficiência visual. Foi desenvolvido
pela empresa norte-americana Henter-Joyce, pertencente ao grupo Freedom Scientific (BOER, 2005).
9 Software desenvolvido pela MicroPower. É uma aplicação da tecnologia de síntese de voz, ou seja, um "leitor
de telas", que pode ser adaptado em qualquer programa Windows (BOER, 2005).
17
Estações10
; materiais didáticos adaptados; o uso de letras ampliadas e a utilização do sistema
Braille.
No entanto, existem fatores que determinam o recurso utilizado, como interesse,
necessidade, disposição e objetivos, assim como as condições de inserção familiar e
sociocultural. Não há uma alternativa única a ser seguida, mas diversas estratégias que podem
servir para viabilizar o trabalho escolar, minimizando barreiras de comunicação e de acesso ao
conhecimento para pessoas com deficiência visual (MELO, 2013).
No mercado nacional, há alguma oferta de recursos didáticos que são distribuídos
por instituições públicas em parceria com fundações e instituições de apoio, como o Instituto
Benjamin Constant, a Fundação Dorina Nowill e a Associação de Assistência ao Deficiente
Visual Laramara. Apesar disso, muitos conteúdos escolares, principalmente do ensino médio,
ainda carecem de recursos didáticos para apoio às atividades de ensino a estudantes com
deficiência visual (BORRÁS, 2016).
Entendemos que essa limitação de recursos didáticos específicos é uma grande
barreira para atender e apoiar estudantes com deficiência visual, recaindo aos professores a
responsabilidade de adoção ou criação de estratégias e de recursos didáticos para
desenvolvimento de suas aulas, em especial aos professores de Química.
Por outro lado, conforme apontaram Nascimento e colaboradores (2010),
podemos inferir que a preparação de professores para ensinar Química a pessoas com
deficiência visual ainda precisa ser aprimorada no Brasil, tanto em termos de formação inicial
quanto continuada.
No que diz respeito à formação inicial, Silva e Damasceno (2015) apresentam em
seu trabalho alguns autores (REGIANI; MÓL, 2013; MARIANO; REGIANI, 2015) que
apontaram a necessidade da inclusão em matrizes curriculares e projetos de cursos para
formação de professores, nesse caso de Química, de disciplinas que abordem e coloquem em
prática metodologias para atender as necessidades individuais dos estudantes.
No entanto, conforme Benite e colaboradores (2009), compreendemos que além
dos licenciandos, os professores em exercício também devem participar de ações formativas
que lhes proporcione posições de análise e reflexão sobre suas próprias condições de trabalho
e vivências, permitindo estabelecer relações entre a sua ação pedagógica e os pressupostos
teóricos que estão subjacentes a ela.
10
Ferramenta de software desenvolvida por Maria Betânia Ricci Boer, Unicamp, para pessoas com baixa visão.
Permite a construção de traços (linhas, círculos, quadrados, rabiscos e desenhos) em tamanho ampliado na tela
do computador permitindo uma maior visibilidade dos detalhes (BOER, 2005).
18
Basso (2015) afirma que na formação inicial de professores de Química há uma
falha no preparo para incluir pessoas que possuem necessidades especiais. Dessa forma,
torna-se indispensável que a formação continuada minimize os impactos dessa lacuna,
integrando à prática do professor as produções recentes, visando subsidiar suas ações para
atendimento as pessoas com deficiência visual.
Concordamos com Mariano e Regiani (2015) que afirmam que professores de
pessoas com deficiência visual devem ser atentos às suas necessidades e preparados para
buscar novos modos de planejar, rever a forma de ensinar e criar estratégias didáticas que
envolvam esses estudantes.
Neste contexto, há muitos discursos referentes à relevância da educação inclusiva
no Ensino de Química, porém ainda há desafios a serem superados. Benite e colaboradores
(2008) defendem que a complexidade dos problemas atuais que existem no ambiente escolar
exige cooperação, olhares múltiplos e um modo de investigação na ação e pela ação. Isso
demanda do professor a consciência de que sua formação não se conclui ao final da
licenciatura, e dos gestores e responsáveis por políticas educacionais, que a formação
continuada é indispensável para aprimorar o Ensino de Química a pessoas com deficiência
visual.
Ressaltamos que o Ensino de Química deve ser transformado diante dos desafios
do ensino inclusivo, para promover a formação cidadã de estudantes com deficiência visual,
por meio de estudos, pesquisas específicas sobre o assunto e trocas de experiências entre os
educadores e pesquisadores.
Destacando a importância de trabalhos que tratam do Ensino de Química a
estudantes com deficiência visual, apontamos a relevância de um levantamento bibliográfico e
documental sobre essa produção, com a finalidade de identificar suas particularidades,
intenções e obstáculos.
Como hipótese de nossa pesquisa, consideramos que o acesso às produções
referentes ao Ensino de Química a pessoas com deficiência visual no Brasil é fragmentado. A
temática, ainda, é incipiente. Professores e estudantes enfrentam dificuldades para ensinar e
aprender Química com as propostas disponíveis, pois parece haver pouca repercussão dos
espaços educativos e suas produções para esse público, fragilizando a interação dos potenciais
usuários de seus resultados.
Na expectativa de poder contribuir para a promoção da temática, realizamos um
mapeamento de produções de pesquisadores e de espaços educativos para ensinar Química a
19
pessoas com deficiência visual. Em um segundo momento, buscando encontrar informações
mais pontuais, onde realizamos uma entrevista semiestruturada com participantes de ações
que envolvem o Ensino de Química a pessoas com deficiência visual, a saber: professores de
Química do ensino médio regular, professores pesquisadores e professores de sala de
recursos.
Pesquisamos as produções em instituições de ensino e pesquisa, especificamente
voltadas para o Ensino de Química a pessoas com deficiência visual, a partir de 1996, para
vislumbrar a evolução do tema. As produções foram classificadas e analisadas de acordo com
os critérios: ano de apresentação, tema abordado, instituição e região geográfica de origem.
De acordo com as pretensões expostas, nossa pesquisa discutiu as seguintes
questões norteadoras:
Como a produção de trabalhos para o Ensino de Química a pessoas com
deficiência visual se distribui pelas instituições e pelas regiões do país? Quais
são os focos temáticos mais estudados?
É possível encontrar informações sobre a comunicação entre professores e
outros agentes que interagem com pessoas com deficiência visual para
disseminação de estudos, estratégias e multiplicação do conhecimento?
Quais são as contribuições dessa produção para a melhoria do Ensino de
Química a pessoas com deficiência visual?
Diante disso, o objetivo geral do trabalho consistiu em sistematizar e comentar
produções de pesquisadores e de espaços educativos para “ensinar Química a pessoas com
deficiência visual”, buscando identificar eventuais aspectos positivos e limitações. Esta
pesquisa de mestrado também representa uma tentativa de contribuir para a divulgação desses
trabalhos a professores e pesquisadores interessados na temática, com foco na realidade
brasileira. Para alcançar esse objetivo geral, tivemos como objetivos específicos:
1. Mapear produções sobre o Ensino de Química para pessoas com deficiência
visual, publicadas a partir de 1996.
2. Apresentar os focos temáticos mais estudados sobre o Ensino de Química para
pessoas com deficiência visual.
3. Pesquisar espaços colaborativos de pessoas envolvidas no Ensino de Química a
pessoas com deficiência visual.
20
4. Investigar como interagem desenvolvedores de propostas e potenciais usuários
no Ensino de Química a pessoas com deficiência visual, através de entrevista.
Ao analisar os dados coletados, buscamos obter um cenário atualizado das
produções sobre Ensino de Química a estudantes com deficiência visual, para procurar
entender a realidade e refletir sobre suas transformações. Com as entrevistas de pessoas
envolvidas em ações e desenvolvimento de materiais para o ensino e aprendizagem de pessoas
com deficiência visual, buscamos obter dados para compreender como interagem, se há
acesso às produções e propostas para ensino e as dificuldades enfrentadas.
Para orientar a leitura deste texto, apresentamos uma breve descrição de seu
conteúdo.
No Capítulo 1, está o referencial teórico utilizado nesta dissertação. Iniciamos
uma aproximação da psicologia histórico-cultural de Vygotski, para demonstrar a importância
da interação social de pessoas com deficiência para seu desenvolvimento e sua aprendizagem.
Na sequência, abordamos a legislação relacionada às questões inclusivas.
No Capítulo 2, abordamos o Ensino de Química para pessoas com deficiência
visual no que tange a pesquisa para formação de professores e o uso de recursos para o
ensino.
No Capítulo 3, apresentamos a metodologia utilizada nesta pesquisa, a partir do
paradigma das pesquisas qualitativas, seguido do detalhamento do instrumento de coleta de
dados utilizado, para finalizar com as técnicas de análise dos dados obtidos.
Os resultados e discussões de nossa investigação estão apresentados no Capítulo
4, no qual analisamos os dados obtidos do levantamento bibliográfico, documental e das
entrevistas.
Finalmente, trazemos as considerações finais desta dissertação, as quais destacam
nossas conclusões sobre o trajeto percorrido na pesquisa.
21
CAPÍTULO 1.
O ENSINO INCLUSIVO
Por um longo período histórico, as pessoas com deficiência visual, assim como
outras pessoas com necessidades especiais, viveram um duro processo de desvalorização e de
exclusão social. Suas diferenças, em especial a falta de visão, eram consideradas como um
estigma, uma marca diferencial que pressupunha vergonha, discriminação e até punição.
Foi na Europa, no século XVIII, que se iniciou o atendimento com medidas
educacionais às pessoas com deficiência visual. Em Paris, 1784, Valentin Haüy criou a
primeira escola para cegos, denominada Instituto Real dos Jovens Cegos. Neste espaço,
ensinava-se a ler por meio de impressão de textos em papel muito forte, que permitia dar
relevo às letras. No século XIX, esta proposta educacional foi difundida para outros países
com a elaboração de declarações, leis e decretos (SOUZA; PRADO, 2014).
Em 1819, Louis Braille ingressou no Instituto Real dos Jovens Cegos e mais tarde
desenvolveu um importante sistema com caracteres em relevo para escrita e leitura de cegos,
o atualmente reconhecido sistema Braille. Com a utilização desse sistema, a educação de
pessoas com deficiência visual teve um grande desenvolvimento. O sistema da época era bem
diferente dos dias atuais, todavia, foi o início ao que se conhece atualmente por alfabetização
em Braille (LIRA; SCHLINDWEIN, 2008; KLAUCH; MÜLLER, 2013).
No Brasil, o atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais teve
início na época do Império. Em 1854, O imperador D. Pedro II criou o Instituto dos Meninos
Cegos. Este foi o primeiro passo concreto no país para garantir à pessoa com deficiência
visual o direito à cidadania. Em 1891, o instituto recebeu o nome que tem atualmente,
Instituto Benjamin Constant (INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT, 2017).
Dando continuidade ao contexto histórico, em 1945, no Brasil, a Fundação para
Livro do Cego no Brasil, hoje Fundação Dorina Nowill, iniciou processos de integração ao
realizar atendimentos educacionais de alunos com deficiência visual matriculados no sistema
estadual de ensino. Ao fim da década de 1950, surgiram serviços de educação especial nas
secretarias estaduais de educação e as primeiras campanhas nacionais de educação para
pessoas com deficiências ligadas ao Ministério da Educação e Cultura (MARIANO;
REGIANI, 2015).
22
Abordando de maneira breve o contexto histórico, podemos identificar as
adversidades e avanços para a inclusão de pessoas com deficiência visual no que diz respeito
a uma educação inclusiva.
Diante disso, apresentamos uma breve abordagem da Psicologia Histórico-
Cultural, cujo principal representante é Lev Semyonovitch Vygotski, para trazer contribuições
para o Ensino de Química a pessoas com deficiência visual.
Vygotski, entre os seus trabalhos, desenvolveu um estudo sobre pessoas com
deficiência visual. Ele defendia que a deficiência visual não podia ser reduzida a um defeito e
distinguiu a deficiência primária da deficiência secundária, consistindo a primeira de
problema de ordem orgânica e a segunda às consequências psicossociais da deficiência. Outro
ponto relevante foi o estudo sobre a compensação social, a qual o autor ressalta ser uma
reação complexa do sujeito diante da deficiência, no sentido de superar as barreiras,
produzindo a reestruturação da atividade psíquica (VYGOTSKI, 1997).
1.1 A psicologia histórico-cultural
Vygotski e seus colaboradores, fundamentados nas hipóteses de Marx e Engels,
buscaram, a partir dos fundamentos do materialismo histórico-dialético11
, compreender e
desenvolver a caracterização do psiquismo humano (VYGOTSKI, 2008). Com isso,
pesquisaram como ocorre a relação do homem com o mundo, com os demais indivíduos, a
formação das estruturas de seu pensamento e a construção do conhecimento.
Vygotski12
, em seus estudos, dividiu a história dos cegos em três épocas para
explicar o processo de compensação da cegueira: a mística, a biológica e a científica ou sócio
psicológica. A época mística englobou o período da Antiguidade, Idade Média e parte da
Idade Moderna, quando pessoas sem visão eram envoltas em crenças e superstições. Por
vezes, acreditava-se que tais pessoas tinham uma visão espiritual e viam além das outras
pessoas para compensar a falta de visão. Em outros momentos, a pessoa com deficiência
visual era tratada como indefesa e abandonada (VYGOTSKI, 1997). Dentre as personalidades
cegas, nesta época (século VIII a.C.), houve Homero, talvez o primeiro grande poeta da
História, e Demócrito, um dos precursores da atomística, que se cegou para focar no estudo da
filosofia (LIRA; SCHLINDWEIN, 2008).
11
Caracteriza-se pelo movimento do pensamento através da materialidade histórica da vida dos homens em
sociedade, isto é, trata-se de descobrir (pelo movimento do pensamento) as leis fundamentais que definem a
forma organizativa dos homens em sociedade através da história (PIRES, 1997).
12 Neste trabalho citamos traduções de obras de Vygotski.
23
Após a época mística, iniciou-se a época Biológica, sendo que o misticismo e o
preconceito foram substituídos pela ciência e pelo estudo. Essa fase ocorreu no século XVIII,
Idade Moderna, época do desenvolvimento do conhecimento, tempo do Iluminismo. Surgiu
um novo modo de compreender a pessoa com deficiência visual. Houve possibilidades de
assistência, de vida social e cultural para as pessoas cegas através da educação em instituições
segregadas. Porém, também foi um período ingênuo, quando se acreditava erroneamente que
a falta de visão seria substituída pelo grande desenvolvimento dos demais sentidos, como uma
audição extremamente ampliada (PIRES, 2010).
Segundo Lira e Schlindwein (2008), para Vygotski não há uma compensação
fisiológica direta, ou seja, a deficiência dos órgãos da visão não é substituída por outros
“super órgãos”, no entanto há uma exercitação e adaptação relacionadas a uma compensação
sociopsicológica. Vygotski define, ainda, que essa compensação sociopsicológica consiste em
um curso bem complexo e indireto, que envolve a reorganização da atividade psíquica. Isso
ocorre de tal modo, que permite compensar o conflito social devido à falta de visão,
estimulando a pessoa a vencer as limitações existentes.
Embora a concepção biológica tivesse uma compreensão distorcida, neste período
ocorreu uma evolução para a compreensão da cegueira. E ainda houve a criação do sistema
Braille, que contribuiu para que a pessoa com deficiência visual passasse a ter participação na
vida social e cultural.
A terceira época (científica ou sociopsicológica) surgiu com as reflexões
originadas da psicologia social, na idade contemporânea, neste período houve uma validação
dos direitos sociais das pessoas com deficiência visual. E ainda, foi nesta época que as
instituições de ensino que segregavam as pessoas com deficiência visual foram fortemente
criticadas. Pois, acreditava-se que o convívio social com pessoas videntes proporcionava o
desenvolvimento das pessoas com deficiência visual (PIRES, 2010).
O indivíduo, para Vygotski, é interativo, visto de maneira global, como um ser
biológico e social, com ênfase nas relações sociais, é um indivíduo histórico que estabelece
suas relações com o mundo natural e social. Desta forma, o comportamento é explicado pelas
relações no processo de desenvolvimento social e individual; ou seja, o indivíduo é
constituído socialmente, pois todas as suas funções psicológicas têm origem social (COSTA,
2006; VYGOTSKI, 2008; PIRES, 2010).
Desse modo, destacamos três fundamentos da teoria sócio-histórica de Vygotski.
O primeiro relaciona-se às funções psicológicas superiores do indivíduo (pensamento,
24
linguagem e comportamento), que ocorre pela socialização do indivíduo com o meio cultural
e social. O segundo fundamento, defende que os processos mentais são mediados por
instrumentos e signos que são repetidos e combinados nas construções sócio-históricas e
culturais, por meio da reconstrução interna (apropriação) destas construções, por relações
sociais e assim, o indivíduo se desenvolve. O terceiro fundamento considera que os
experimentos permitem iluminar esses processos (PIRES, 2010).
Conforme aponta Silva (2017), ressaltamos que a linguagem foi preocupação
central para Vygotski, que a considerava ser constituidora do sujeito. Presumia-se, no início
do século XX, que essa relação não se alterava ao longo do desenvolvimento. Porém, para
Vygotski, ela evolui durante o desenvolvimento humano em um processo dinâmico e
dialético.
Ao atribuir importância às relações sociais e à linguagem para o desenvolvimento
das funções psíquicas superiores, a teoria histórico-cultural proporciona a compreensão dos
problemas inerentes à cegueira sob uma ótica otimista no que se relaciona às possibilidades de
desenvolvimento das pessoas com deficiência visual, desde que estejam inseridas na cultura e
nas práticas sociais. Deste modo, entende-se que:
O cego seguirá sendo cego, e o surdo, seguirá sendo surdo, mas deixarão de
ser deficientes, porque a deficiência é um conceito social […]. A cegueira
em si não faz a criança deficiente, não é um defeito, uma deficiência, uma
carência, uma enfermidade. Chega a ser só em certas condições sociais de
existência do cego. É um signo da diferença entre sua conduta e a conduta
dos outros. A educação social vencerá a deficiência (VYGOTSKI, 1997).
Diante disso, entendemos que o desenvolvimento e a aprendizagem passam pela
interação social, os conhecimentos individuais são apropriados e internalizados a partir do
conhecimento com e dos outros, numa relação mediada semioticamente pela linguagem
(VYGOTSKI, 2008).
Dentre suas ideias, Vygotski ressalta que, para melhorar o nível de aprendizagem,
é preciso interagir, uma vez que todo sujeito adquire seu conhecimento a partir de relações
interpessoais e trocas com o meio. A característica que aparentemente é individual, na
verdade, resulta de uma construção da sua relação com o outro. As particularidades e atitudes
individuais estão profundamente carregadas, resultantes de trocas com o coletivo e é
exatamente ali, que os seus valores e a negociação dos sentidos, entrelaçados pelos grupos
sociais, são construídos e acabam sendo internalizados (VYGOTSKI, 2008).
25
Desse modo, compreende-se a mediação como o elo intermediário entre o
indivíduo e o meio. Quando realizada pelo “outro” (adultos, professores, colegas mais
capazes), costuma-se chamar de mediação pedagógica. Quando realizada pelos signos, dentre
os quais o mais importante é a linguagem, denomina-se de mediação semiótica. Essas
dimensões não são independentes, nem excludentes. Na realidade, são interdependentes e
acontecem ao mesmo tempo (COSTA, 2006; VYGOTSKI, 2008).
Os estudantes com deficiência visual, por exemplo, podem ter dificuldades em
compreender conteúdos e significados que sejam indissociáveis de representações visuais.
Porém, isso não significa que a aprendizagem não ocorre, mas que essa deve ocorrer de
maneira diferenciada. Segundo Vygotski, ela ocorrerá a partir da importância social do objeto
de estudo (VYGOTSKI, 1997; FOCHESATO; GUIMARÃES, 2017).
Nesse sentido, conceitos da neurociência cognitiva13
afirmam que a linguagem é
processada em determinados locais do cérebro, como a área de Broca, área motora
responsável pela produção da fala e linguagem – formação e expressão das palavras, e a área
de Wernicke. É a área de Wernicke, sensorial, em constante associação com a Área de Broca,
que possibilita a compreensão e a produção/expressão da fala e da linguagem, que todos os
diferentes tipos de sensações são interpretados a fim de ser encontrado um significado
comum, por isso, essa área é chamada de “área do conhecimento”. Ou seja, todos os
pensamentos das diferentes áreas sensoriais são correlacionados e pesados, um contra os
outros, para a obtenção de conclusões mais profundas (SANTOS, 2008; BASTOS; ALVES,
2013).
A partir da internalização das informações, o aluno consegue abstrair o conceito e
o atributo para uma aplicação mais generalizada, descobrindo então os muitos sentidos que o
objeto pode ter, adquirindo assim novos tons pessoais, tudo via mediação da linguagem, na
troca com os outros (interação) e consigo mesmo (internalização), adquirindo novos
conhecimentos, papéis sociais e valores (SILVA, 2017).
De acordo com Dantas Neto (2012), Vygotski considera que o sentido mais
específico de mediação é o uso de mediadores para expandir as possibilidades humanas para
alcançar um objetivo, para suprir determinadas necessidades, em um ciclo de relações sociais.
Em outras palavras, pode-se afirmar que para o desenvolvimento individual, Vygotski destaca
as possibilidades oferecidas pelas mediações estabelecidas.
13
Busca discutir como os processos cognitivos são elaborados funcionalmente pelo cérebro humano,
possibilitando a aprendizagem, a linguagem e o comportamento (SANTOS, 2008; BASTOS; ALVES, 2013).
26
Concordamos com Estabel, Moro e Santarosa (2006) ao enfatizarem que a pessoa
com limitação visual precisa superar as dificuldades e assim obter maior autonomia. Contudo,
apenas com a colaboração do outro, ela conseguirá conquistar maior independência. É
necessário ter novos relacionamentos para descobrirem, uns nos outros, habilidades e a
contribuição que cada um pode proporcionar ao grupo em um processo de aprendizagem e
construção de conhecimento.
Sendo assim, entendemos que o isolamento da pessoa com deficiência visual
potencializa a neutralização do seu desenvolvimento, em vez de estimulá-lo. Este
desenvolvimento abrange as estruturas humanas fundamentais do pensamento e da linguagem,
que nem sempre se referem à língua falada, mas se referem a aspectos relacionados a
interações sociais como família e escola (COSTA, 2006; VYGOTSKI, 2008; OLIVEIRA
NETO, 2014).
Conforme aponta Dantas Neto (2012), Vygotski inovou ao defender que a cultura
integra a personalidade de cada pessoa. Ele ressaltou que a aprendizagem está vinculada a
internalização de conceitos que são obtidos no meio social de cada indivíduo, especialmente
no meio escolar. Quanto a isso, destacamos que a compensação da cegueira não ocorre pelo
superdesenvolvimento do tato ou por hipersensibilidade auditiva, e sim em processos
cognitivos complexos, como as funções mentais superiores, que abrangem o pensamento e
suas complexas relações com as estruturas da linguagem, a aprendizagem e as influências do
mundo exterior, relacionadas no desenvolvimento sociocultural no processo histórico do
indivíduo e na utilização da experiência social e comunicação com os adultos, professores,
colegas e colegas mais capazes (BASTOS; ALVES, 2013; FOCHESATO; GUIMARÃES,
2017). Neste contexto, consideramos fundamental que pessoas com deficiência visual sejam
incluídas no ensino regular, pois isso deve favorecer seu aprendizado e desevolvimento,
lembrando que o professor contribui no processo de mediação e materiais alternativos devem
permitir que alunos com deficiência visual tenham o mesmo acesso à aula que os demais
colegas.
Vygotski considera que a linguagem, os instrumentos, a mediação e a
internalização podem romper as barreiras sociais, em especial na escola. Estudantes,
professores, gestores e pais necessitam estar cientes de que deficiência não é incapacidade e
que a escola é fundamental para o processo de inclusão. É indispensável garantir o acesso à
educação. Cabe à sociedade apropriar-se dessa concepção e colocar em prática as leis, os
decretos e as declarações inclusivas existentes.
27
1.2 Inclusão: Aspectos legais
Nas últimas décadas, no Brasil e internacionalmente, é crescente o discurso sobre
a cidadania da pessoa com necessidades educacionais especiais e seus direitos e deveres para
com a sociedade, questões a respeito do espaço que lhe compete como cidadão passaram a ser
discutidas (SILVA, 2014). No entanto, há um histórico longo de leis relacionadas com essa
problemática.
A Constituição Federal de 1988, nos Artigos 205 e 208, aborda sobre o direito de
todos à educação, inclusive os estudantes com deficiência, em escolas regulares, sendo dever
do Estado e da família promover e estimular, com a colaboração da sociedade, o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho.
No âmbito internacional, em 1994 surgiu a Declaração de Salamanca 14
, que
representa um marco histórico da inclusão, tendo como foco a garantia de direitos
educacionais envolvendo princípios, políticas e práticas. A Declaração de Salamanca sugere
uma pedagogia centralizada no estudante, ou seja, que atenda a suas necessidades, especiais
ou não. O desafio tornou-se imenso e requer colaboração para atenuar índices de evasão e
reprovação, e ainda, promover a valorização das potencialidades dos estudantes
(FERNANDES; HUSSEIN; DOMINGUES, 2017).
Em 1996, no Brasil, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB
9.394/96). Em seu capítulo V, dedicado à Educação Especial, está definido que a educação
para estudantes com deficiência deve ser oferecida em classes regulares, garantindo-lhes a
total inclusão com os demais, que terão a oportunidade de conviver e aprender, o que é um
elemento indispensável a qualquer projeto educacional.
Tem-se ainda a criação da Portaria 2.678, de 24 de setembro de 2002 do MEC
(BRASIL, 2002b), com diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do
sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da grafia Braille
para a língua portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
O sistema Braille para escrita e leitura é utilizado por algumas pessoas com
deficiência visual. Em regra, quando a cegueira é congênita, a alfabetização já acontece
contemplando o método Braille. No entanto, algumas pessoas, sobretudo as que adquiriram a
14
Enfatizamos o ano de 1994, porém há registros de outras leis, decretos e declarações anteriores relacionadas
com o ensino inclusivo.
28
deficiência após a alfabetização, apresentam dificuldades com o método (LAVORATO;
MOL, 2016).
Em 2006, a Organização das Nações Unidas (ONU) aprovou a Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência, reconhecendo que a deficiência é um conceito em
evolução e que resulta da interação entre as pessoas com deficiência e as barreiras, atitudes e
ambientes, os quais impossibilitam a sua plena participação na sociedade de maneira
igualitária. Ou seja, corroborando com a teoria de Vygotski, a deficiência sobrepõe à questão
orgânica e abrange para uma deficiência secundária, a qual envolve aspectos psicológicos e
sociais.
O Brasil, signatário dessa convenção, assumiu o compromisso de assegurar um
sistema educacional inclusivo em todos os níveis. Neste sentido, deve haver garantias para
que as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema regular de ensino e devem ser
promovidas ações que efetivem o acesso pleno a educação em ambientes que elevem seu
desenvolvimento acadêmico e social (BRASIL, 2008).
Historicamente, no Brasil, a educação especial foi organizada como um
atendimento educacional especializado, substituindo o ensino regular comum, o que evidencia
as distintas compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições
especializadas, escolas especiais e classes especiais (BRASIL, 2008). No entanto, isso vem
mudando no decorrer dos anos.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008) foi o documento elaborado na expectativa de atender as necessidades das
pessoas com deficiência e instituir a inclusão de todos os estudantes da Educação Especial
(pessoas com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação) no ensino regular, em classe comum, com atendimento educacional
especializado (AEE) no contra turno (SILVA; DAMASCENO, 2015).
Dentre o contexto dos aspectos legais para a inclusão, em 2008 foi promulgado o
Decreto15
nº 6.571, revogado pelo o Decreto nº 7.611/2011, que aborda o Atendimento
Educacional Especializado (AEE), definindo-o como “o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma
complementar ou suplementar à formação dos estudantes no ensino regular” (BRASIL,
2011).
15
Os decretos não podem criar modificar ou mesmo extinguir direitos. Eles estão abaixo da constituição e das
leis. Disponível: <https://dicionariodireito.com.br/decreto>
29
Em suma, o AEE deve ser disponibilizado em todos os níveis da educação básica
da rede regular de ensino, não de modo substitutivo, mas em complementação à escolarização
regular, permitindo interações entre os pares de mesma idade cronológica e relações que
contribuam com o desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor do estudante.
No AEE, os recursos pedagógicos e de acessibilidade devem ser identificados,
elaborados e organizados para a ativa participação dos estudantes de acordo com suas
necessidades, objetivando-se o desenvolvimento de sua autonomia em espaços e atividades
dentro e fora da escola. Esse atendimento deve acontecer na própria escola, pois as
necessidades educacionais específicas dos estudantes precisam ser debatidas em conjunto,
pelos professores das disciplinas regulares e da educação especial, visando manter os
estudantes num ambiente comum a todos e com ensino de qualidade (BENITE et al., 2016).
Partindo desta conjectura, pode-se afirmar que Tecnologias Assistivas (TA)
desenvolvidas no AEE são muito importantes e consistem desde adaptar um utensílio na mão
para auxiliar a manipulação, até o desenvolvimento de um programa de computador
sofisticado, sendo primordial que as estratégias solucionem os problemas funcionais. Desse
modo, pode-se proporcionar que na escola e com o uso de TA, os estudantes com deficiência
visual tenham melhor interação com o mundo, comunicando-se na constante busca para o
pleno exercício da cidadania (SILVA, 2014).
Em 2015, foi instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (lei
nº 13.146/2015) destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício
dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão
social e cidadania (BRASIL, 2015). No capítulo IV, Art. 27 aborda-se o direito à educação:
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurado sistema
educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a
vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus
talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas
características, interesses e necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015,
art. 27).
Essa lei também indica o uso de formatos acessíveis dos arquivos digitais, isto é,
aqueles que possam ser reconhecidos e acessados por softwares leitores de telas ou outras
tecnologias assistivas que vierem a substituí-los. Isso deve permitir leitura com voz
sintetizada, ampliação de caracteres, diferentes contrastes e impressão em Braille (BRASIL,
2015).
30
Em 2018, com a homologação da BNCC para a Educação Básica, o cenário
nacional inclui um planejamento com foco na igualdade, buscando reverter situações de
exclusão histórica e reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas (BRASIL,
2018).
Contudo, apesar do empenho e das leis promulgadas nos últimos anos para
incentivar a inclusão no ensino escolar, este ainda é um processo em construção que não se
concretiza com decretos e leis, demanda-se tempo e mudanças estruturais na cultura e na
postura pedagógica (FERNANDES; HUSSEIN; DOMINGUES, 2017).
É importante buscar transformações na sociedade e no modo como professores,
gestores e sociedade em geral enfrentam o tema. É crucial compreender que a sustentação
legal faz parte do processo, mas não compreende o todo. As escolas precisam passar por
processo de modificações em seu projeto político-pedagógico, com a contribuição ativa de
gestores, professores, trabalhadores da escola, pais, estudantes e membros da comunidade na
qual se inserem para catalisar as necessárias transformações no contexto educacional, que
resultarão em mudanças de propostas, atitudes e práticas. Desse modo, todos os membros
desse contexto poderão se apropriar do novo significado da escola e identificar seu papel
nesta nova escola, entendendo sua função social e a contribuição para a comunidade.
31
CAPÍTULO 2.
ENSINO DE QUÍMICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
O Ensino de Química para pessoas com deficiência visual engloba diversas
discussões acerca da formação dos professores, das metodologias utilizadas e dos materiais
didáticos elaborados e/ou adaptados. Diante disso, apresentamos algumas contribuições
encontradas em produções científicas relacionadas com o tema para nortear nossa pesquisa.
2.1. Formação de professores
A ação docente é profundamente influenciada pela formação inicial e continuada,
pois são nelas que os professores se apropriam dos conhecimentos específicos de uma
determinada ciência, dos pressupostos teóricos e metodológicos imprescindíveis para a
reelaboração conceitual. É perceptível, ainda, que nas práticas do professor estão presentes
conhecimentos de diferentes naturezas, obtidos de vivências e de suas relações sociais
(FIELD’S, 2014). Ou seja, as experiências de vida do professor não podem ser
desconsideradas, pois se articulam com o saber construído academicamente. Diante disso,
buscamos compreender como se pode constituir a formação do professor e quais
contribuições são possíveis para o Ensino de Química a pessoas com deficiência visual.
Nesse contexto, Tardif (2007) defende que o saber docente origina-se de várias
fontes, definindo-o como um saber plural, constituído pela combinação de saberes
provenientes da formação profissional, cultural, disciplinar, curricular e experiencial. Para o
autor, o saber profissional é construído pelas instituições de formação de professores, sendo
destinado à formação científica. Para ele, o saber cultural é obtido das experiências
vivenciadas na família e escola. Ele explica, ainda, que o saber disciplinar consiste em
conhecimentos específicos de uma área de atuação, nos múltiplos campos do conhecimento
sob a forma de disciplinas, tais como matemática, química e biologia. Já o saber curricular
corresponde aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos, consolidado pelo formato de
programa escolar. Finalmente, o saber experiencial é aquele fundamentado no trabalho de
rotina e no conhecimento do meio em que o professor está inserido, baseado em suas
experiências diárias (TARDIF, 2007; FIELD’S, 2014).
Diante disso, destacamos a importância dos professores mobilizarem tais saberes
para incluir os estudantes com deficiência visual nas atividades escolares, pois, a partir da
32
regulamentação das políticas de inclusão16
e das mudanças ocorridas em salas de ensino
regular, torna-se indispensável propor novas práticas para adequação a realidade escolar.
Field’s (2014) defende a inclusão de saberes relacionados a processos de intervenção em
contextos educativos heterogêneos, e que aproximem os licenciandos de experiências que
encontrarão na vida profissional. A autora enfatiza que a formação inicial deve fomentar a
participação de futuros professores em pesquisas na área de ensino inclusivo, proporcionando
a compreensão das especificidades e desafios do contexto escolar, para que esses se
apropriem dos saberes experienciais e profissionais.
Para alcançar os objetivos de uma educação inclusiva, as práticas de formação
inicial e continuada do docente precisam ser revisadas. Necessidades formativas que surgem
ao longo da atuação do docente e que se relacionam com os conhecimentos e saberes
essenciais para incluir os estudantes, independente das necessidades que estes apresentam
devem ser supridas (PAULA, 2015). A análise destas necessidades torna-se crucial para
reestruturação e formação do docente.
Buscando compreender as necessidades formativas no contexto específico do
Ensino de Química para alunos com deficiência visual, utilizamos como base o estudo
realizado por Paula (2015) que apontou e discutiu as necessidades formativas para preparar o
professor de Química para a inclusão de seus estudantes com deficiência visual. Destacam-se
cinco necessidades formativas: conhecer sobre a deficiência visual do aluno; saber vincular os
conceitos científicos através de representações que não dependam estritamente da visão; saber
trabalhar com a linguagem matemática; saber realizar atividades comuns aos alunos com e
sem deficiência visual; e conhecer os recursos disponíveis que auxiliam no aprendizado de
alunos com deficiência.
Na sequência, detalhamos cada uma dessas necessidades.
2.1.1. Conhecer sobre a deficiência visual do aluno
Em relação à cegueira e baixa visão, é importante que o docente possua
conhecimentos sobre deficiência visual e não leve as concepções equivocadas e
preconceituosas para sala de aula. Tais conhecimentos podem ser aprendidos na formação
inicial e aprofundados na formação continuada, permitindo discussões sobre o assunto e
16
Verificar Capítulo 1: 1.2. Inclusão: Aspectos legais (pág. 27).
33
subsidiando uma atuação docente autônoma e comprometida com o projeto de inclusão
(PAULA; GUIMARÃES; SILVA, 2018).
Além disso, o professor precisa conhecer o histórico e o tipo de deficiência visual
do estudante: se é cego de nascença, se perdeu a visão ao longo da vida, se tem baixa visão e
em qual nível. Isso é necessário para orientar a escolha do método de ensino, realizar a
adaptação das atividades e usar recursos básicos que atendam as particularidades de seus
alunos (PAULA, 2015). Conhecendo as características da deficiência visual de seu estudante,
o professor pode propor recursos para incluí-lo em sala de aula, e assim, ter oportunidades de
aprendizado como os demais colegas. Este processo ocorre pela adoção de uma didática
inclusiva, que considera e respeita as necessidades dos estudantes com deficiência visual
(PAULA, 2015).
Assim, quando a formação do docente inclui conhecimentos sobre diferenças dos
tipos de deficiência visual (cegueira e baixa visão), há subsídios básicos para melhorar o
atendimento das necessidades específicas de seu estudante. Além disso, o docente poderá
compreender a relevância de considerar o histórico do estudante no planejamento de suas
atividades e, de atentar-se tanto à comunicação escolhida, quanto aos materiais que serão
utilizados em sua aula.
Dando sequência às necessidades formativas para o professor de Química estar
preparado na inclusão de seus estudantes com deficiência visual, apresentamos aspectos
relativos à vinculação de conceitos químicos de modo independente da visão.
2.1.2. Saber vincular os conceitos químicos através de representações que não dependam
estritamente da visão
O professor precisa compreender que os significados científicos, que na maioria
das situações são vinculados a representações visuais, podem ser ensinados utilizando outro
tipo de percepção, como tátil, auditiva e/ou olfativa. Nessa perspectiva, percebemos o quanto
é importante que o professor esteja preparado para adotar em sua prática as diversas
representações de conceitos científicos, tornando-os acessíveis aos estudantes com deficiência
visual (CAMARGO, 2012; PAULA, 2015).
Para que estudantes, com e sem deficiência, possam aprender conceitos químicos,
é relevante contemplar três diferentes níveis de abordagem: macroscópico ou
fenomenológico, o microscópico ou teórico e o representacional ou simbólico, ilustrados na
Figura 1 (JOHNSTONE, 1982; MORTIMER; MACHADO; ROMANELLI, 2000).
34
Figura 1. Adaptado do Triângulo de Jonhstone. Representação dos níveis de representação do conhecimento
químico. Fonte: Jonhstone, 1982; Mortimer; Machado; Romanelli, 2000.
O nível macroscópico aborda os fenômenos estudados pela Química. Nesse nível
concreto ocorrem as transformações e se observam as propriedades de substâncias e materiais,
como: formação de precipitados, mudanças de cor e liberação de gases. De modo geral, esse
nível é evidenciado no ensino formal em propostas de atividades experimentais realizadas por
estudantes ou demonstradas por professores (PIRES, 2010). Em relação a esse nível, a
realização de atividades experimentais propicia expor a relação entre o nível macroscópico e
os conceitos abstratos (BRASIL, 2017; PAULA, 2015). Assim, compreendemos que a
realização dessas atividades é importante para o Ensino de Química, tanto para aprendizagem
dos estudantes videntes, quanto para estudantes com deficiência visual. Diversos autores
(PIRES, 2010; PIRES, 2013; FERNANDES, 2014; OLIVEIRA NETO, 2014; FERNANDES;
HUSSEIN; DOMINGUES, 2017) apresentam em seus trabalhos possíveis adaptações que
podem ser realizadas para atividades experimentais17
visando romper as barreiras inicialmente
existentes para a compreensão dos fenômenos.
Destacamos, ainda, o nível microscópico, que corresponde às teorias e modelos
utilizados para descrever e explicar os fenômenos observados macroscopicamente. A
compreensão desse nível demanda ampla abstração, o que provoca o desenvolvimento da
capacidade de elaboração de ideias e da articulação de conceitos. Nesse nível, por exemplo,
estão as teorias que explicam a constituição da matéria e seus comportamentos em diferentes
condições, como teorias atômicas e modelos de ligação química (BRASIL, 2017). Nesse
sentido, apresentamos exemplos de autores como Pires R. (2010) e Pires L. (2013), que
utilizaram maquetes táteis e visuais para a representação de modelos que explicam alguns
fenômenos, contribuindo para a aprendizagem de estudantes com e sem deficiência visual
(Figura 2).
17
Exemplos serão apresentados no tópico 2.1.5.6 Experimentação (pág. 57).
35
Figura 2. Maquetes táteis e visuais para o Ensino de Química: (a) Modelos atômicos; (b) Experimento de
Rutherford. Fonte: (a) PIRES R., 2010; (b) PIRES L., 2013.
Já o nível representacional na Química utiliza uma simbologia própria (fórmulas,
equações, gráficos e símbolos) que permite a representação das substâncias, suas propriedades
e suas transformações. Através dessa simbologia, podem ser representados fenômenos e
substâncias (BRASIL, 2017). Na maioria das vezes, a complexidade de abordar tais conceitos
aos estudantes com deficiência visual, deve-se a dificuldade de comunicação estabelecida, que
está restrita à visão.
O professor de Química precisa compreender e contemplar os três níveis de
abordagem, para explicação de conceitos e fenômenos em sala de aula para qualquer
estudante. A representação de estruturas e fenômenos através da linguagem simbólica pode se
tornar uma barreira, caso o estudante com deficiência visual não tenha acesso adaptado. Sem
ter acesso às representações ou suas descrições, o estudante com deficiência visual ficará
excluído do processo de ensino e aprendizagem.
Nesse contexto, destacamos a aplicação da Grafia Química em Braille18
, o uso de
materiais didáticos desenvolvidos para a representação de conceitos químicos e a adaptação
de experimentos. Esses materiais são instrumentos determinantes para o processo de
aprendizagem dos estudantes com deficiência visual, uma vez que, possibilitam que os
obstáculos existentes na comunicação sejam superados ao abordar os conceitos vinculados à
representação visual de modo diferenciado (PAULA, 2015; PAULA; GUIMARÃES; SILVA,
2017).
Diante do exposto, notamos ser fundamental que a formação inicial e continuada
prepare o docente para desconstruir a concepção de que é obrigatório observar os fenômenos
químicos para entendê-los (ou aprendê-los). O professor preparado pode adotar em sua prática
18
Este material, criado pelo Ministério da Educação em 2002, foi desenvolvido para padronizar a representação
dos símbolos, fórmulas e equações utilizadas na Química (BRASIL, 2017).
a b
36
metodologias que proporcionem acesso aos diferentes níveis de conhecimentos da Química
aos estudantes com deficiência visual, a partir de modelos concretos, uso da grafia Química
em Braille e com a adaptação das atividades experimentais. Esse conjunto19
proporciona aos
estudantes com deficiência visual oportunidades de aprendizado similares às dos colegas
videntes.
Dando seguimento a discussão das necessidades formativas, introduzimos as
questões relacionadas com a linguagem matemática.
2.1.3. Saber trabalhar com a linguagem matemática
Como já foi apontado, a Química é uma área do conhecimento que relaciona
conceitos nos níveis fenomenológico, teórico e representacional, e também abrange operações
matemáticas, rica em símbolos, equações, análise e construção de gráficos e tabelas.
Destacamos que a linguagem matemática é muito importante no Ensino de Química para os
estudantes com deficiência visual, porém é um tema pouco discutido na formação de
professores. Isso gera dificuldades e apreensões dos docentes, para ensinar em uma sala de
aula que haja a presença de estudantes com deficiência visual (CAMARGO, 2012; PAULA,
2015).
Neste contexto, o que prejudica o processo de comunicação entre o professor e
estudantes com deficiência visual é a associação que ele realiza das representações por meio
da fala e das informações visuais (lousa, data show) de maneira dependente, tornando a
explicação inacessível ao estudante com deficiência visual. O uso de termos específicos
conectados aos registros visuais em uma explicação na aula, não permite atribuição de
qualquer significado para o estudante com deficiência visual, porque, apesar desse estudante
ter o conhecimento subjetivo dos códigos, a codificação é dificultada se a informação não for
acessível (PAULA, 2015).
Assim, apontamos que reconsiderar a comunicação oral firmada na relação entre
professor e estudantes é crucial para viabilizar o acesso à linguagem matemática pelos
estudantes com deficiência visual. Para isso, o professor deve alterar seus padrões de
comunicação, considerando a participação dos estudantes com deficiência visual da turma
durante as aulas.
Há alguns procedimentos de comunicação que podem ser praticados pelos
professores, para contribuir na realização das operações matemáticas por seus estudantes com
19
Exemplos serão apresentados no tópico 2.1.5 e seus subtópicos (pág. 38).
37
deficiência visual. São eles: enfatizar a expressão verbal, relatando, quando possível, a
representação que estiver na lousa (gráficos, tabelas, equações), para que o estudante possa
participar da aula; trocar as expressões faciais por modificação na entonação da voz;
proporcionar o tempo necessário para o estudante tirar dúvidas, elaborar hipóteses de
resolução do problema, apresentar o raciocínio e efetuar as atividades propostas; observar se o
estudante entendeu a abordagem e o raciocínio do problema apresentado (CAMPOS, 2008;
PAULA, 2015).
Consideramos que tais procedimentos proporcionam ao estudante com deficiência
visual a chance de participação inclusiva nas atividades que envolvem a linguagem
matemática, favorecendo o compartilhamento de informações para o seu aprendizado com
todos os envolvidos. No entanto, o professor de Química precisa se preparar para viabilizar o
acesso na realização destas atividades, por comunicação oral apropriada, ou ainda, no uso de
materiais alternativos para adequar o mecanismo de avaliação.
Daremos continuidade à abordagem sobre os conhecimentos necessários aos
professores para viabilizar a inclusão de estudantes com deficiência visual em aulas de
Química. Tratamos agora das necessidades formativas para que o professor elabore e coloque
em prática atividades comuns aos estudantes com e sem deficiência visual, de maneira a
respeitar o princípio da educação inclusiva.
2.1.4. Saber realizar atividades comuns aos alunos com e sem deficiência visual
Destacamos a necessidade de o docente atentar-se a presença do aluno com
deficiência visual no planejamento de suas atividades, incluindo atividades realizadas no
laboratório. O professor pode propiciar formas de acessibilidade por meio do uso de recursos
desenvolvidos e de adaptações na sua metodologia de ensino, para que nenhum aluno fique
prejudicado em seu aprendizado. Reforçamos que a utilização de materiais didáticos de
interface tátil-visual permite o acesso dos alunos com e sem deficiência visual (PAULA,
2015).
Desta forma, os alunos com deficiência visual poderão se envolver nas discussões,
argumentar, manifestar suas ideias e tirar suas dúvidas. E ainda, o professor ao adotar, em sala
de aula, um ambiente de comunicação acessível a todos, permite o compartilhamento de
experiências e de conhecimentos entre os alunos com e sem deficiência visual,
proporcionando aprendizado e desenvolvimento intelectual de todos.
38
Nesse contexto, onde buscamos apresentar as necessidades formativas dos
professores que emergem no Ensino de Química para alunos com deficiência visual (PAULA,
2015; PAULA; GUIMARÃES; SILVA, 2017), podemos inferir que para alcançar esse
conjunto de saberes, o docente precisa obter tanto conhecimentos da formação inicial, quanto
da formação continuada.
Para que isso ocorra, é crucial que o professor tenha condições favoráveis para
reflexão e discussão de sua docência; possa ter convívio com outros profissionais da
educação; aprenda as especificidades de seus alunos e, dessa forma, consiga obter ou elaborar
adaptações ao currículo; saiba utilizar formas de avaliação diferenciadas; e ainda, saiba
ensinar os conhecimentos científicos por meio de representações não visuais (PAULA, 2015).
Por fim, ao refletir sobre como saber realizar atividades comuns aos alunos com e
sem deficiência visual (PAULA, 2015; PAULA; GUIMARÃES; SILVA, 2017), entendemos
que a formação de professores necessita subsidiá-los para o desenvolvimento de práticas que
propiciem a participação de todos os alunos. Diante disso, o docente precisa aprender a
realizar atividades que proporcionem o diálogo e o aprendizado cooperativo, e deste modo
todos os participantes sintam-se incluídos na aula, independente de suas especificidades.
Neste contexto, apresentamos resumidamente algumas metodologias e recursos
didáticos que possibilitam ao professor de Química desenvolver uma aula inclusiva para
pessoas com e sem deficiência visual.
2.1.5. Conhecer os recursos disponíveis que auxiliam no aprendizado de estudantes com
deficiência visual
O docente necessita obter conhecimento de como utilizar os recursos disponíveis
que possibilitam auxiliá-lo nos processos de ensino e de aprendizagem, e que permitem
atender às necessidades particulares de estudantes com deficiência (PAULA; GUIMARÃES;
DA SILVA, 2017). Neste contexto, apresentamos, a abordagem sobre o conhecimento e a
utilização dos recursos educacionais, de tecnologia assistiva, os materiais didáticos adaptados
e as metodologias desenvolvidas, com o objetivo de propiciar o ensino inclusivo e fornecer
acesso ao conhecimento por estudantes com deficiência.
A seguir, discorremos sobre a sala de recursos e sua estrutura básica para
promover o Ensino de Química a estudantes com deficiência visual. Ressaltamos, ainda, a
importância de todas as escolas de ensino regular disporem ou terem acesso a uma sala de
recursos, pois o atendimento educacional da pessoa com deficiência visual requer um
39
planejamento adequado e atuação de parcerias entre professores do ensino regular e da sala de
recursos. Isso deve favorecer transformações favoráveis para o desenvolvimento dos
estudantes com deficiência visual.
2.1.5.1 Sala de recursos
A sala de recursos é um espaço determinante para o ensino inclusivo e que requer
a presença permanente de um professor habilitado na área de inclusão, tendo à sua disposição
equipamentos, materiais e recursos pedagógicos para atender os estudantes de acordo com
suas necessidades (BRASIL, 2006).
Dispor de uma sala de recursos pode trazer vantagens, como: propiciar a inclusão
do estudante com deficiência visual na escola regular; promover o convívio e a participação
dos estudantes com e sem deficiência visual em todas as atividades, para desfazer opiniões
equivocadas sobre cegueira e baixa visão e permitir o desenvolvimento da linguagem e da
formação de conceitos (BRASIL, 2006).
Na sala de recursos deve haver recursos específicos para as pessoas cegas como:
máquinas Braille, impressora Braille (Figura 3.a), computadores com programas de voz,
sistema operacional para leitura da tela como Dosvox, Jaws e Virtual Vision (Figura 3.b),
réguas de escrita (reglete e punção), calculadoras que geram áudio com a resposta,
gravadores, soroban, livros escritos em Braille com ilustração em alto-relevo, maquetes, cola
para marcar relevo, mapas táteis, dentre outros. Já os recursos necessários para pessoas com
baixa visão podem ser: iluminação especial, carteira adaptada com a mesa inclinada, caderno
de pauta ampliada, lápis 4B ou 6B, lunetas, lupas óticas e eletrônicas para ampliação de textos
e softwares para a ampliação da tela.
Figura 3. Representações de alguns recursos: a) Impressora Braille
(http://www.uern.br/graduacao/dain/ajuda.html), b) Uso de programa de voz (http://intervox.nce.ufrj.br), c)
Reglete e punção (http://adaptafacil.com.br), d) Soroban ou Ábaco (http://aliexpress.com).
a
40
Dentre as várias ferramentas que poderiam ser utilizadas nas salas de recursos, há
opções de tecnologias avançadas, com a disponibilização comercial de diversos recursos que
são de grande utilidade aos alunos com deficiência visual (BRASIL, 2006; PIRES, 2010).
Nesse sentido, destacamos a importância da impressora Braille, que consiste em um
equipamento conversor de textos para o Braille. Para seu uso, é necessário papel específico,
agulhas especiais, para fazer os pontos em relevo nas duas faces da folha e o programa Braille
Fácil20
, a partir do qual o texto pode ser digitado diretamente no programa ou importado a
partir de um editor de textos convencional (NCE/UFRJ, 2018). A impressora Braille é um
grande facilitador para o docente, pois sabendo utilizar o programa Braille Fácil, ele pode
adaptar diferentes materiais, permitindo a digitação de textos especiais (como com
codificações matemáticas) e a criação de desenhos táteis através de um editor gráfico.
Outra forma para escrita de textos em Braille pode ser através de reglete e punção,
onde a escrita ocorre da direita para esquerda e a leitura ocorre da esquerda para direita (lado
inverso da folha) – Figura 3.c, todavia, a escrita requer maior conhecimento do Braille e
habilidades do docente (BRASIL, 2006; PIRES, 2010).
Para operações matemáticas como soma e subtração tem-se o soroban ou ábaco
(Figura 3.d) (BRASIL, 2006; PIRES, 2010).
Destacamos também o software Quatro Estações, um recurso diferenciado que
visa educar ou reeducar pessoas de baixa visão. Esse software, quando executado em conjunto
a mesa digitalizadora acoplada a um computador, permite que os movimentos realizados na
mesa por uma caneta especial sejam reproduzidos na forma de traços na tela do computador
em tamanho ampliado (BOER, 2005). Consideramos que tais ferramentas têm potencial para
aplicações no Ensino de Química a pessoas de baixa visão, porque permitem desenhar
representações e simbologias, que podem, com a mediação do professor, favorecer a
aprendizagem do estudante com estímulos para desenvolver sua autonomia.
Outro recurso interessante é a impressora 3D21
, que funciona com uma técnica de
prototipagem, permitindo a construção de objetos tridimensionais. Contribui para que o
estudante possa conhecer modelos de estruturas, como modelos atômicos, com elevado
20
O Braille Fácil é distribuído gratuitamente. Os direitos autorais do programa pertencem ao Instituto Benjamin
Constant. Este programa foi produzido com recursos provenientes do FNDE para os projetos do Livro Didático
em Braille e dos Centros de Apoio Pedagógico do MEC – Brasil (NCE/UFRJ, 2018). Disponível em:
http://intervox.nce.ufrj.br/brfacil/.
21 Conhecida como fabricação aditiva, é o processo pelo qual objetos físicos são criados pela deposição de
materiais em camadas, com base em um modelo digital. Todos os processos de impressão 3D requerem o
trabalho conjunto de software, hardware e materiais. Disponível em: https://www.autodesk.com.br/solutions/3d-
printing.
41
potencial para aprendizagem. Ao interagir com a volumetria22
, a pessoa com deficiência
visual constrói uma imagem mental, distinta da imagem mental dos videntes, já que elas estão
relacionadas ao modo de interação com os objetos e sua realidade. Destacamos que as
representações volumétricas são cruciais, principalmente, para pessoas com cegueira
congênita, devido às barreiras naturais e a ausência de memória visual.
A impressora 3D, ainda é um recurso caro e com poucos relatos de uso para
produção de materiais didáticos para Ensino de Química (BERNARDI, 2007; BORRÁS,
2016; FERNANDES, 2011; XAVIER; SILVA; RIZZATTI, 2017). Contudo, destacamos sua
potencialidade para adaptações aos estudantes com deficiência visual em função do que foi
discutido. Na sequência, abordamos a importância do Desenho Universal da Aprendizagem
(DUA) no ensino inclusivo.
2.1.5.2 Desenho Universal da Aprendizagem
Referente aos recursos educacionais, apresentamos o conceito de Desenho
Universal da Aprendizagem (DUA) que foi estabelecido pelo Centro de Tecnologia Especial
Aplicada23
(CAST) nos Estados Unidos, o qual amplia o conceito de desenho universal24
ao
aplicar a ideia de flexibilidade inerente ao currículo educacional (PACHECO, 2017).
A partir da compreensão de como o cérebro aprende, o DUA propõe um conjunto
de princípios para a prática pedagógica, que precisam ser organizados de acordo com os
objetivos de aprendizagem relacionados às características cognitivas dos estudantes e
envolvem a escolha e o desenvolvimento de materiais e métodos adequados a estas
características. Desse modo, o DUA possibilita a organização do contexto de ensino, visando
à aprendizagem para todos os estudantes (LINDEMANN; BASTOS; ROMAN, 2017).
Três importantes princípios organizam a proposição metodológica do DUA, tais
são: proporcionar modos múltiplos de apresentação, de ação e expressão, e de
autodesenvolvimento.
Nesse contexto, define-se que proporcionar modos múltiplos de apresentação
consiste em apresentar alternativas para a compreensão de conteúdos que se pretende ensinar,
empregando distintos órgãos de sentido. Trata-se de apresentar meios de diferenciação na
22
Neste caso com sentido de objeto tridimensional (BERNARDI, 2007) e não de técnica de análise química
quantitativa. 23
CAST: National Center on Universal Design for Learning é uma organização americana sem fins lucrativos
para a investigação e aprendizagem para todas as pessoas, especialmente aquelas com deficiência. Disponível
em: www.educadua.es.
24 Tem por objetivo projetar produtos e ambientes que propiciem seu uso por todas as pessoas, sem a necessidade
de adaptação ou design especializado (PACHECO, 2017).
42
apresentação da informação; proporcionar opções à informação auditiva, bem como à visual;
tornar compreensível a terminologia e os símbolos empregados; proporcionar meios para a
compreensão em várias línguas; elucidar com exemplos, utilizando diferentes mediadores;
oferecer alternativas para a compreensão; providenciar conhecimentos de base; nortear o
processamento da informação, a visualização e a manipulação (LINDEMANN; BASTOS;
ROMAN, 2017).
Este princípio, relacionado à rede do reconhecimento da informação, compreende
que os estudantes têm maneiras diferentes de apreender e distinguir a informação, o que
demanda ao professor, flexibilidade no modo de apresentá-la. Ele precisa articular diversos
meios de apresentação da informação e/ou conteúdo, mediante recursos e estratégias de
ensino que movimentem as diferentes vias de acesso ao conhecimento, como a visual,
auditiva e sinestésica (PACHECO, 2017).
Na escola, pretende-se preparar os estudantes para transformar uma informação
acessível em conhecimento prático, ou seja, em um conhecimento que possa transformar suas
realidades. Sendo assim, cabe ao professor criar estratégias didáticas que propiciem a
compreensão do novo conhecimento de maneira que este seja efetivamente internalizado pelo
estudante com e sem deficiência visual.
No caso de estudantes com cegueira e baixa visão, pode-se aproveitar na
personalização da informação materiais como: maquetes de acesso tátil ao conteúdo; materiais
digitais, com suporte em áudio, como o áudio-livro; relevo e ampliação de fontes, dentre
outros (PACHECO, 2017).
Outro princípio do DUA, a destacar, consiste em proporcionar modos múltiplos
de ação e expressão. Trata-se de diferenciar os métodos para realizar e responder as atividades
escolares e de avaliação do conteúdo; aperfeiçoar o acesso a instrumentos e tecnologias de
apoio; proporcionar alternativas para a expressão e a comunicação; empregar meios
midiáticos múltiplos para a comunicação; utilizar instrumentos diversos para a construção e
composição de materiais de apoio ao ensino; construir fluências com níveis graduais de apoio
à prática e ao desempenho; oferecer alternativas para as funções executivas; interceder na
gerência da informação e dos recursos (LINDEMANN; BASTOS; ROMAN, 2017).
Este segundo princípio do DUA está relacionado à rede estratégica, ou seja, a
forma como os estudantes evidenciam seus conhecimentos e competências. Este princípio
compreende que eles têm diferentes maneiras de agir e expressar suas aprendizagens, o que
43
requer o planejamento de formas alternativas de participação em sala de aula (PACHECO,
2017).
Entendemos que, na perspectiva do DUA, o professor precisa dispor de diferentes
ferramentas e tecnologias de apoio ao processo de ensino e aprendizagem. Os estudantes com
deficiência devem ter oportunidade de aproveitar essas ferramentas, tecnologias e participar
ativamente dos processos de ensino e aprendizagem.
O terceiro princípio do DUA consiste em proporcionar modos múltiplos de
autodesenvolvimento. Isto significa oportunizar alternativas para impulsionar o interesse;
diversificar as exigências e os recursos para aperfeiçoar os desafios; elevar o reforço ao saber
adquirido (LINDEMANN; BASTOS; ROMAN, 2017).
Estudantes são diferentes nos interesses, motivações e no modo de se envolverem
com as atividades. Esses por sua vez se modificam, com a aquisição de conhecimentos,
habilidades, vivências, etc. O interesse, quando mobilizado em processos de aprendizagem,
amplia as funções executivas de atenção e memória, melhorando o processo de aprendizagem.
Ao professor cabe a mobilização de estratégias que colaborem para a manutenção do
interesse. Para que ocorra o processo da melhor maneira, é crucial que se forneçam recursos
adequados e flexíveis ao entendimento do aluno (PACHECO, 2017).
Para o DUA, o processo de ensino e aprendizagem e os objetos e recursos nele
empregados devem ser construídos de maneira acessível, possibilitando ao estudante, com
deficiência ou não, o acesso aos elementos curriculares. Para essa construção, as barreiras à
aprendizagem precisam ser identificadas e o planejamento do currículo deve ser flexível, de
modo a superá-las. O currículo precisa ser estabelecido a partir de quatro elementos: as metas,
os métodos, os materiais e as avaliações.
Nesse sentido, o DUA visa eliminar obstáculos para a concretização do processo
de aprendizagem para todos os estudantes, de modo a potencializá-la, independente das suas
características individuais. Ele assume que as diferenças dos estudantes, no que se refere à
construção do processo de ensino e aprendizagem, uma vez identificadas, proporcionam
currículos mais flexíveis e dinâmicos. Isso coopera para a escolarização de estudantes com ou
sem deficiência visual.
44
Em complementação ao que já foi exposto, sobre uma nova abordagem,
consideramos importante apresentar sete características do DUA25
em um contexto mais
abrangente (PRADO, 2003):
1. Utilização equitativa: pode ser utilizado por qualquer grupo de usuários;
2. Flexibilidade de utilização: engloba uma ampla gama de preferências e
capacidades individuais;
3. Utilização simples e intuitiva: fácil compreensão, independente da experiência
do usuário, dos seus conhecimentos, aptidões linguísticas ou nível de concentração;
4. Informação perceptível: fornece ao usuário a informação necessária, qualquer
que sejam as condições ambientais/físicas existentes ou as capacidades sensoriais;
5. Tolerância ao erro: minimiza riscos e consequências negativas decorrentes de
ações acidentais ou involuntárias;
6. Esforço físico mínimo: pode ser usado de maneira eficaz e confortável com um
mínimo de fadiga;
7. Dimensão e espaço de abordagem e de utilização: espaço e dimensão adequada
para a abordagem, manuseamento e uso, independente da estatura, mobilidade ou postura do
usuário.
Nesse contexto, ao idealizar processos de aprendizagem acessíveis, é importante
atender padrões e princípios do DUA, de forma que a opção das técnicas, dinâmicas, espaço e
recursos didáticos considerem o uso por pessoas com habilidades e limitações diferentes.
Também se deve buscar que promovam os mesmos significados de uso para todos: idêntico
quando possível, equivalente quando não for possível (LAVORATO; MARTINEZ; MÓL,
2016).
Diante do exposto, entendemos que as contribuições do DUA são pertinentes ao
Ensino de Química inclusivo, pois permitem subsidiar professores para ensinar estudantes
com e sem deficiência visual.
Na sequência, abordamos a importância do livro didático no ensino inclusivo.
2.1.5.3 Livro didático e Audiodescrição
O livro didático possui papel relevante no Ensino de Química, seu conteúdo
atende a padrões instituídos por editais do PNLD/EM26
(Programa Nacional do Livro
25
De modo geral, estas características básicas são voltadas para o desenho universal, mas faremos uso para a
área da educação.
45
Didático para o Ensino Médio). Sendo considerado um instrumento norteador de
cumprimento dos conteúdos curriculares na escola, por vezes, é o único recurso utilizado
pelos docentes. Apesar disso, ressaltamos que os professores precisam buscar outros
referenciais para melhor planejamento, preparação de suas aulas e melhores avaliações
(MOURA; GUERRA, 2013; PASSINATO, 2017; SILVA et al., 2013; SANTOS; SILVA;
FERRO, 2016).
Considerando o Ensino de Química inclusivo, o uso do livro didático precisa ser
adequado a partir da audiodescrição de imagens e/ou da utilização de livros traduzidos para o
Braille. O professor pode, ainda, trabalhar com modelos adaptados das ilustrações e trabalhar
em conjunto com a sala de recursos para obter instrumentos que facilitem a compressão dos
conceitos.
A audiodescrição é um recurso de acessibilidade que visa descrever toda e
qualquer informação relevante para as pessoas com deficiência visual, e assim, buscando
tornar as ilustrações acessíveis. É possível descrever imagens como uma pintura, um desenho,
um gráfico, além de estruturas tridimensionais apresentadas no livro didático. A proposta de
audiodescrição pode beneficiar a todos, pois aumenta as chances de eliminação de obstáculos,
além de propiciar acesso ao universo das imagens. Esta estratégia é uma forma de
acessibilidade que pode caminhar em harmonia com o DUA e pode trazer benefícios a um
número maior de pessoas (LAVORATO; MARTINEZ; MÓL, 2016; SANTOS; SILVA;
FERRO, 2016).
Audiodescrições de imagens do livro didático podem ser feitas através de voz
sintetizada, áudio humano ou mesmo leitura do professor. Todos esses tipos de mediação são
distintos do processo da leitura pelo próprio aluno, o que traz mudanças na compreensão de
conceitos. Há indicativos de que a mediação realizada por terceiros melhora o entendimento
dos assuntos (PASSINATO, 2017). Assim, ressaltamos que a participação do docente no
processo de ensino é crucial para que o estudante tenha melhor compreensão e possa aprender
o assunto ensinado.
Com o intuito de atender os requisitos da inclusão em sala de ensino regular,
desde 2011, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) passou a exigir que
os livros aprovados nos editais PNLD fossem entregues também no formato para serem lidos
em MecDaisy27
. O MEC dispõe no decreto 9.099/2017, Capítulo IV, artigo 25 a respeito da
26
Implantado em 2004, o PNLEM prevê a distribuição de livros didáticos para os alunos do ensino médio
público de todo o País. Porém, as coleções de Química foram inseridas a partir de 2007 (PASSINATO, 2017). 27
Detalhes na página 16 – nota 6.
46
criação de livros acessíveis: “Art. 25. O Ministério da Educação adotará mecanismos para
promoção da acessibilidade no PNLD, destinados aos estudantes e aos professores com
deficiência” (BRASIL, 2017).
Diante disso, concordamos com Lavorato, Martinez e Mól (2016) que destacaram
a audiodescrição como estratégia pedagógica de grande potencial para promover a inclusão
educacional. Isso colabora para que o ensino de disciplinas, como a Química, possa ser
expandido e proporciona não somente o acesso à escola, mas a sua permanência.
Apesar disso, Passinato (2017) ressalta que o livro em áudio é importante para o
estudante com cegueira, porém, requer atenção com a qualidade da produção. Se por um lado,
as barreiras epistemológicas podem ser contornadas em audiodescrições de representações
imagéticas mais simples, em contrapartida, em imagens mais complexas, isso não se repete.
Em ilustrações mais detalhadas, as barreiras encontradas são reforçadas ou podem ocorrer
erros graves nos roteiros áudio descritivos, repetindo a má qualidade do material impresso do
livro texto.
Desse modo, entendemos que o livro didático precisa ser acessível a pessoas com
deficiência visual. Além disso, o professor precisa ter a habilidade de comunicar a informação
do livro, sabendo discernir os conceitos. Isso remete a necessidade da formação inicial e
continuada promover a familiarização do professor com este recurso.
Dando continuidade, abordaremos sobre as tecnologias assistivas. No entanto,
ressaltamos que as tecnologias assistivas, o DUA, a grafia Química Braille, dentre outros
recursos estão muitas vezes entrelaçados e se complementam num mesmo projeto.
2.1.5.4 Tecnologias Assistivas
As tecnologias assistivas (TA) consistem em aplicações de avanços tecnológicos
que interagem para restaurar ou aprimorar a função humana. TA envolvem pesquisa,
fabricação, uso de equipamentos, recursos ou estratégias aplicadas para estimular as
habilidades funcionais das pessoas com deficiência, e, assim, propiciar valorização,
integração e inclusão dessas pessoas, promovendo seus direitos humanos, objetivando a
autonomia, independência e qualidade de vida (BENITE et al., 2016).
O uso de TA na vida escolar colabora para tornar os estudantes mais autônomos,
contribuindo para que se reconheçam como seres capazes. Isso eleva sua autoestima e
aumenta suas expectativas de vida em relação a diversas atividades do cotidiano escolar,
47
como, por exemplo, romper com as barreiras que os impedem de aprender Química (SILVA,
2014).
Os recursos de TA devem ser pensados de forma conjunta com os usuários, de
modo a atender suas necessidades, contribuindo para o desenvolvimento de uma metodologia
com ampliação de possibilidades de expressões e interação do mundo com a escola
(MARCHI; SILVA, 2016).
A temática de TA constitui foco de estudo e reflexão para construção de materiais
didáticos. Dentre as referências pesquisadas, foram encontradas 24 produções28
que
abordaram sobre Tecnologias Assistivas, pertencentes a diferentes localizações do Brasil e
usadas em diferentes contextos no ensino, no período de 1996 a 2018. Destacamos alguns
trabalhos para exemplificar possibilidades da tecnologia assistiva para o Ensino de Química,
como Marchi e Silva (2016), que apresentam uma intervenção a partir da realização de um
curso de formação continuada em TA, mais precisamente do programa Mecdaisy29
.
O curso foi oferecido a professores de química e professores auxiliares das escolas
públicas com estudantes com deficiência visual que frequentam o Centro de Apoio
Pedagógico para Atendimento à Pessoa com Deficiência Visual de Boa Vista/RR
(CAP/DV/RR). Nas atividades, houve apresentação e debate de literaturas sobre o programa
Mecdaisy, atividades práticas nos computadores com o software instalado e discussões sobre
as vivências de cada participante. Após o curso, foi aplicado um questionário para investigar
as percepções dos participantes sobre os possíveis usos das tecnologias assistivas em sala de
aula (MARCHI; SILVA, 2016).
Os participantes realizaram atividades como: criar materiais em Daisy, traduzindo
imagens em palavras e criando livros. As autoras destacaram que os participantes
apresentaram algumas dificuldades na produção do material, mas declararam em seus
discursos que as TA são recursos importantes para facilitar a aprendizagem dos estudantes
com deficiência visual e, por isso, consideraram ser válido dedicar um tempo para o
aperfeiçoamento dessa ferramenta.
A leitura do trabalho indica que a formação continuada é promovedora de reflexão
e desenvolvimento profissional, estimulando que os participantes revejam suas práticas
pedagógicas para o ensino de Química inclusivo. Apontamos, ainda, que mais cursos
abordando TA sejam desenvolvidos, divulgados e oferecidos para professores de Ensino de
28 Discutidos no Capítulo 4. Apresentação e discussão dos resultados (página 69).
29 Detalhes na página 16 – nota 6.
48
Química, pois isso colabora para minimizar as possíveis dificuldades existentes na sala de
aula, no que concerne ao ensino inclusivo. Ressaltamos que o professor precisa de
embasamento teórico e prático sobre a área de TA para proporcionar o acesso ao
conhecimento. Em especial, o professor precisa inteirar-se dos recursos educacionais para a
acessibilidade e aprendizagem, saber usar os materiais didáticos em Braille, áudio,
computadores com programas de sintetizador de voz, softwares para comunicação, bem como
saber trabalhar com outros recursos técnicos.
Dando continuidade ao tema, citamos Benite e colaboradores (2015), que
consideram a TA uma alternativa de acessibilidade para superar barreiras originadas da
deficiência. Os autores realizaram uma pesquisa com a montagem de um termômetro
adaptado por professores em formação inicial que foi testado em aula de apoio no Centro
Brasileiro de Reabilitação e Apoio ao Deficiente Visual, em Goiânia/GO, para alunos com
deficiência visual do primeiro ano do ensino médio.
Benite e colaboradores (2015) apontam que na aula de química, experimentos
apresentam informações que geralmente são obtidas pela visão, como pesagem e medidas de
temperatura. Assim, o termômetro foi desenvolvido com comandos específicos, tendo sido
escolhidos hardwares e softwares baseados nas necessidades especiais, resultando na
informação da temperatura por um comando de voz. Foi proposto um experimento simples de
aquecimento de água utilizando o termômetro.
Neste trabalho, foram utilizados os diálogos da aula para evidenciar o
envolvimento dos estudantes, sendo possível identificar que o experimento propiciou a
compreensão de conceitos sobre a temperatura de ebulição, fusão e densidade da água
(BENITE et al., 2015).
Nesse contexto, entendemos que para o aprendizado do estudante com deficiência
visual, na experimentação, é crucial propiciar meios para o acesso às informações. O
termômetro adaptado surgiu como um instrumento eficaz para permitir a participação ativa do
estudante com deficiência visual no experimento que trata de fenômenos microscópicos
existentes nas mudanças de estado da água. Podemos considerar que o termômetro adaptado
representa uma mediação instrumental, citada nos conceitos de Vygotski, que pode favorecer
a reelaboração de conhecimentos dos estudantes com deficiência visual em seu processo de
aprendizagem.
Nesse mesmo sentido, Benite e colaboradores (2015) defendem que, na
experimentação, o professor age como mediador através do uso da linguagem e instrumentos,
49
incentivando o estudante com deficiência visual a aprender por estímulos e pela interação
social. Tal exemplo de pesquisa está em concordância com as ideias de Vygotski (2008), que
defende não existir uma natureza humana separada do meio, sendo a mediação pela
intervenção pedagógica primordial para o desenvolvimento cognitivo de ensino e
aprendizagem.
Dando continuidade à abordagem sobre TA, outro exemplo é o trabalho de
detecção de cores para pessoas com deficiência visual utilizando a biblioteca Open Source
Computer Vision30
(OpenCV), que foi desenvolvido em João Pessoa/PB (ALVES; REGIS;
CORREIA, 2016). Os autores apresentaram um sistema para auxiliar pessoas com deficiência
visual na percepção das cores, em reações ácido-base e de complexação. O sistema baseou-se
em técnicas de processamento digital de imagens utilizando OpenCV, um software de código
aberto, amplamente aplicado em visão computacional31
. Com uma webcam, imagens de
reações foram capturadas, tratadas e convertidas para criar padrões que, ao serem detectados,
emitissem um som informando o resultado encontrado.
Os autores detalham o desenvolvimento do detector de cores em linguagem
técnica de computação, abordando apenas o teste da funcionalidade do detector que consegue
discriminar 8 cores, empregando-se uma câmera de baixa resolução. Alves e colaboradores
(2016) apontaram potencialidades do sistema criado já que usa software livre, pode ser
aplicado em tempo real e contribui para a inclusão e a autonomia dos estudantes nas aulas
práticas. No entanto, não foram apresentados testes de validação com os estudantes com
deficiência visual.
Ressaltamos que esse trabalho, apesar de ser focado nas técnicas de
processamento digital de imagens, remete à importância de trabalhar com as diferentes áreas
para promover a acessibilidade ao estudante com deficiência visual. Um professor de química
não precisa dominar todas as técnicas, contudo, sabendo das possíveis ferramentas, pode
buscar trabalhar em parceria com profissionais de diversas áreas.
Apresentamos, também, a contribuição de Ferreira e colaboradores (2017), que
criaram um modelo tridimensional do diagrama de Linus Pauling adaptado para pessoas com
deficiência visual, na região sul do país (Bagé/RS). Foi utilizado o software CAD
30
Foi desenvolvida pela Intel e possui mais de 500 funções, com o objetivo de tornar a visão computacional
acessível a usuários e programadores em áreas como a interação humano-computador em tempo real
(MARENGONI; STRINGHINI, 2009).
31 É o campo da computação que estuda maneiras de extrair informação dos objetos de uma imagem, tais como
suas formas e velocidades. (MARENGONI; STRINGHINI, 2009).
50
SolidWorks32
para a modelagem do diagrama (Figura 4). Com a impressão 3D do diagrama,
os autores esperavam que as pessoas com deficiência visual obtivessem maior autonomia e
conhecimento ao usar recursos como o Diagrama de Linus Pauling, mas a etapa do trabalho
descrito esclarece que isso ainda não foi feito ou avaliado.
Figura 4. Diagrama com 12 módulos projetado no software SolidWorks. Fonte: Ferreira e colaboradores
(2017).
Por outro lado, apesar de entendermos que há assuntos muito relevantes para a
aprendizagem e formação do estudante que também mereceriam modelagem 3D. Nossos
exemplos limitam-se a ilustrar a aplicação de tecnologias atuais para tentar incluir o estudante
com deficiência visual na abordagem de assuntos da Química.
Os trabalhos comentados indicam que TA representam um campo de
conhecimento interdisciplinar que reúne produtos, recursos, metodologias, estratégias,
práticas e serviços de apoio ao desenvolvimento da pessoa com deficiência, buscando
favorecer sua inclusão. Destacamos, também, o valor do trabalho em conjunto entre
professores de química e professores da sala de recursos, cuja parceria é necessária, já que a
troca de saberes é fundamental para o desenvolvimento dos materiais didáticos.
Apesar das limitações existentes, como a falta de tempo para o preparo de
atividades inclusivas ou limitações na formação dos professores para esse tipo de tarefa,
espera-se que esses materiais sejam cada vez mais utilizados em todos os níveis de ensino.
Isso deve proporcionar aos estudantes com deficiência visual o acesso ao conhecimento
científico e as mesmas oportunidades de aprendizado ofertadas aos demais estudantes.
No contexto dos recursos didáticos, retomamos um recurso já citado e que se
tornou um instrumento de grande relevância para a inclusão escolar de estudantes com
deficiência visual no Brasil: a Grafia Química Braille.
32
Sigla CAD (Computer Aided Design) por definição é Desenho Assistido por Computador. Disponível em:
https://www.solidworks.com/pt-br/category/3d-cad.
51
2.1.5.5 Grafia Química Braille
Para atender às particulares da linguagem química foi criada, em 2002, pelo
Ministério da Educação, a Grafia Química Braille para Uso no Brasil (BRASIL, 2017). Trata-
se de um instrumento muito importante para o aprendizado de química e o acompanhamento
da evolução da ciência por pessoas com deficiência visual, bem como auxilia professores e/ou
profissionais nesse processo.
Por meio dessa grafia, podem ser feitas representações de equações, estruturas
moleculares, símbolos e fórmulas (Figura 5), que permitem o acesso a essas informações
pelas pessoas com deficiência visual, que fazem uso do Braille como meio de leitura e escrita.
Além de apresentar orientações para promover a transcrição dos símbolos e estruturas
químicas por docentes, transcritores e usuários, o documento elaborado contém um numeroso
conjunto de conceitos químicos desenvolvidos próprios para a grafia em Braille.
A edição de 2017 da Grafia Química Braille para uso no Brasil apresenta
símbolos representativos para transcrição em Braille do componente curricular de química,
nos quais foram revisados os conteúdos químicos apresentados em livros didáticos do Ensino
Médio e Superior (BRASIL, 2017). Na definição dos símbolos Braille, foram utilizados
diversos sinais representativos das edições de 2002 e 2014 anteriores desse material. Outros
símbolos foram convencionados na intenção de elaborar um trabalho de Grafia Química
contendo o maior número possível de símbolos para transcrição de textos sobre química,
assim como vários e diversificados exemplos ilustrativos.
Figura 5: Representação da fórmula molecular e estrutural das substâncias metano (a) e amônia (b) em Grafia
Química Braille, onde as celas Braille são em alto relevo. Fonte: Grafia Química Braille para Uso no Brasil
(BRASIL, 2017).
Foram consideradas, ainda, abordagens e regras apresentadas pela International
Union of Pure and Applied Chemistry (IUPAC), simbologias e representações Braille
adotadas por grafias químicas de outros países, como Alemanha, França, Austrália, Espanha e
Reino Unido. Foram incluídos novos símbolos, utilizados no ensino médio e no ensino
52
superior, a exemplo, da seta de duas pontas inteiras e da simbologia Braille representacional
para a "deslocalização da dupla ligação" usadas na representação das estruturas de
ressonância; dipolos de uma molécula, representação esquemática de células eletroquímicas,
dentre outros (BRASIL, 2017).
Enfatizando a importância da Grafia Química Braille, apresentamos algumas
produções das quais abordam o tema. Restringimos os exemplos, buscando verificar as
produções ao longo dos anos e regiões desenvolvidas.
Iniciamos com o trabalho de Drescher, Oliveira e Silva (2012) que apresentam
uma alternativa para trabalhar os elementos químicos mais conhecidos da tabela periódica.
Eles criaram e aplicaram o jogo Bingo Química em Braille, inserindo a linguagem Braille
com materiais simples, de baixo custo e fácil acesso, como: recortes de MDF, miçangas, cola
colorida, cartolina, canetões entre outros materiais. A iniciativa buscou a inclusão de
estudante com deficiência visual em aulas de química a partir de uma atividade lúdica.
O trabalho foi desenvolvido em uma turma de 1º ano do ensino médio com 17
estudantes de uma escola pública, na cidade de Santa Maria/RS, dentre os quais havia um
estudante com deficiência visual. Primeiramente, foi realizada uma abordagem sobre os
elementos da tabela periódica. Em seguida, o jogo foi realizado conforme as regras
tradicionais do bingo. O professor “cantava” os números, que nesse bingo eram os elementos
químicos. Cada estudante escolhia uma cartela onde havia representação dos elementos no
alfabeto Braille e em escrita “tradicional” (Figura 6) para tentar preencher com os elementos
cantados e fazer o bingo.
Figura 6. Cartela de Bingo Químico em Braille. Fonte: Drescher, Oliveira e Silva (2012).
Drescher, Oliveira e Silva (2012) apontaram que jogos educacionais podem ser
bons recursos e estratégias para desenvolver a construção do conhecimento e habilidades do
estudante, se forem bem elaborados e explorados. Assim sendo, podem promover o processo
de ensino-aprendizagem, tornando-o interessante e desafiador. Os autores ressaltam, ainda,
53
que há três aspectos que justificam a incorporação dos jogos nas aulas, o caráter lúdico, o
desenvolvimento intelectual e a formação de relações sociais.
Pelas respostas a um questionário aplicado e observações da aula, os autores
consideraram que o jogo aumentou a curiosidade dos estudantes, tanto sobre os elementos
químicos quanto sobre a escrita Braille, destacando a importância da utilização de recursos
para estimulação de funções psicológicas e neurológicas (DRESCHER; OLIVEIRA; SILVA,
2012).
No entanto, questionamos o uso dessa ferramenta para abordagem de elementos
químicos. Apesar de existirem diversos trabalhos sobre a tabela periódica, o foco da
abordagem pode ser pouco significativo em termos conceituais para estudantes com ou sem
deficiência visual. É importante olhar criticamente o uso de jogos em sala de aula, pois o
aspecto lúdico não é suficiente para qualificar seu uso didático.
Em outro trabalho, Resende Filho e colaboradores (2013) buscaram avaliar o nível
de conhecimento dos estudantes com deficiência visual matriculados no Ensino Médio em
João Pessoa/PB, no que tange à grafia Química Braille e Matemática Braille. Para a pesquisa,
os autores procuraram instituições públicas e privadas de Ensino médio com estudantes com
deficiência visual. Nessa triagem foram encontradas apenas 5 escolas no perfil desejado e o
total de 14 estudantes com deficiência visual, dentre 91 escolas do município. Entrevistas com
os estudantes forneceram informações sobre o quadro educacional, social e familiar no qual
estavam inseridos. Em seguida, foram aplicados dois questionários, um referente à Grafia
Matemática Braille (GMB) e outro à Grafia Química Braille (GQB), com respostas
classificadas em três níveis: conhecimento elevado (CE), parcial (CP) e baixo (CB).
Os resultados indicaram um baixo nível de conhecimento da GQB. Nas
entrevistas realizadas com os estudantes, a Química apareceu como abstrata e uma das
disciplinas mais difíceis de aprender. Os autores apontaram, ainda, um dado relevante no que
diz respeito à simbologia da Química, já que para 65% dos participantes da pesquisa, esse é
um aspecto de baixo conhecimento. Esse pode ser considerado como fator destacado para
dificultar a aprendizagem de Química.
Nesse contexto, foram sugeridas algumas ações para mudar esse panorama, tais
como cursos específicos da Grafia Química Braille para os estudantes com deficiência visual;
capacitação dos professores no Sistema Braille e metodologias de ensino adequadas às
necessidades dos estudantes, além de oficinas para confeccionar materiais didáticos que
procurem explorar as mais diversas percepções sensoriais (RESENDE et al., 2013).
54
Concordamos com Resende e colaboradores (2013) ao defender que os estudantes
com deficiência visual precisam aprender a grafia química Braille para acessarem a
informação escrita, construir e reconstruir ideias e poderem expressar seus conhecimentos.
Ressaltamos, ainda, que a grafia Braille tem ação crucial no processo de ensino-aprendizagem
inclusivo e entendemos que, definitivamente, a formação de professores em relação ao uso da
Grafia Braille fará a diferença na sala de aula.
Em relação à formação inicial, Ladeia e colaboradores (2014) apresentaram uma
oficina de Braille, desenvolvida por bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência - PIBID, tendo como público alvo os estudantes de Licenciatura Plena
em Química do IFBaiano – Campus Guanambi, envolvendo ainda estudantes com deficiência
visual e professores.
A atividade envolveu três momentos. Primeiramente, houve debates e relatos de
experiências entre alunos cegos do IFBaiano e de outras instituições do município, além de
reunir docentes de diferentes áreas do conhecimento que lecionaram para estudantes com
deficiência visual. No segundo momento, houve uma oficina de Braille com um professor
Técnico em Braille, formado no Instituto para Cegos em Salvador. E por último, a atividade
desenvolvida na oficina foi a apresentação dos recursos disponibilizados pelo Núcleo de
Assistência a Pessoas com Deficiência Específicas (NAPNE) do IFBaiano Campus
Guanambi.
Os autores (LADEIA et al., 2014) apontam que a participação de estudantes com
deficiência visual na oficina permitiu discutir metodologias, socializar e obter sugestões de
como melhorar a abordagem de conceitos químicos dentro da sala de aula. Os autores
ressaltam, ainda, que é preciso investir em pesquisas e em garantir efetivamente políticas para
consolidar o envolvimento e participação dos estudantes com deficiência visual, exercendo a
inclusão de fato. Outro ponto destacado foi que a presença de professores na oficina trouxe
contribuições enriquecedoras, pois, eles apresentaram as metodologias que desenvolvem para
trabalhar com os seus alunos com deficiência visual. Para os licenciandos em química, esse
momento permite compreender a essência da docência e também valorizar a construção de
saberes, habilidades e competências.
Com a realização da oficina, os autores consideram que aprender Braille, na
graduação, permite ao futuro docente se preparar para a realidade de um aluno com
deficiência visual dentro do contexto escolar. Escolhemos citar esse trabalho, porque suas
contribuições remetem à possibilidade de inserção de oficinas, aulas de extensão ou
55
disciplinas no currículo de formação inicial da graduação em licenciatura em Química, além
de apontar uma lacuna no que concerne ao domínio da grafia Química Braille, tanto para o
professor quanto para o estudante com deficiência visual.
Pensando em utilizar métodos para atender as necessidades de estudantes com ou
sem deficiência visual, Masson e colaboradores (2016), na cidade de São Carlos/SP,
construíram uma tabela periódica tradicional contendo a escrita em Braille. O trabalho
envolveu a participação de bolsistas de iniciação científica e bolsistas de iniciação científica
júnior.
Para produzir a tabela foram utilizados materiais como: suporte de madeira,
quadrados pequenos de madeira, miçangas para a escrita em Braille dos símbolos químicos e
números atômicos. Os grupos da tabela foram destacados em diferentes formas em relevo
para melhor percepção da pessoa com deficiência visual, como ilustra a Figura 7. Essa
produção foi escolhida por abordar um assunto recorrente e importante para o Ensino de
Química inclusivo, com a descrição de adaptações simples em recursos de fácil acesso ao
professor.
Figura 7. Tabela periódica em Braille. Fonte: Masson e colaboradores (2016).
Para validação da tabela produzida, ela foi apresentada a um estudante com
deficiência visual. Assim, foi possível avaliar a correção da escrita em Braille, a
acessibilidade do design da tabela e a potencialidade facilitadora de aprendizagem do material
para um estudante com deficiência. Posteriormente, os autores aplicaram o material em uma
sala de aula do ensino médio regular, onde havia um estudante com deficiência visual. Eles
consideraram a tabela inclusiva por ter permitido que o estudante participasse da aula como os
alunos videntes (MASSON et al., 2016).
56
Chaves e colaboradores (2017) também trabalharam com tabela periódica
adaptada em Braille, visando potencializar e facilitar o processo de ensino e aprendizagem
dos alunos com deficiência visual na disciplina de química. O trabalho foi desenvolvido na
cidade de Macapá/AP, onde o Centro de Apoio Pedagógico ao Deficiente Visual
confeccionou 13 tabelas periódicas em Braille e distribuiu para 11 escolas da rede regular de
ensino com Atendimento Educacional Especializado. As tabelas, a partir de então, começaram
a ser utilizadas pelos professores na disciplina de química durante suas aulas.
Os autores construíram uma matriz tátil da tabela periódica em Braille usando o
Programa Braille Fácil, pelo qual o texto pode ser digitado diretamente ou importado a partir
de um editor de textos convencional. Foram usados barbantes para as indicações das linhas
existentes na tabela periódica, formando quadrados semelhantes ao modelo convencional, e
adicionaram o título em Braille. A tabela periódica foi pintada de cores semelhantes às de
tabelas comuns, para que pudesse ser utilizada por alunos com ou sem deficiência visual,
conforme pode ser observado na Figura 8.
Figura 8. Tabela Periódica em Braille. Fonte: Chaves e colaboradores (2017).
A despeito do valor da iniciativa, os autores não descreveram se e como os
professores das escolas as utilizaram, nem se as ações foram efetivas. Contudo, o trabalho
desenvolvido evidência a importância dos Centros de Apoio Pedagógico para promover a
inclusão de pessoas com deficiência visual nas escolas.
Considerando os trabalhos citados, notamos que conhecer a escrita e leitura da
Grafia Química Braille amplia as possibilidades do professor adequar sua metodologia e seus
instrumentos de ensino para tornar suas aulas acessíveis aos estudantes com deficiência
visual. Além desses exemplos, existem outros trabalhos e pesquisas distribuídos pelo país
(LOURENÇO, 2003; ROSA; MENDES, 2012; PIRES, 2013; RODRIGUES E.;
57
RODRIGUES I., 2015), com os objetivos similares, tais como: oferecer aos professores
alternativas de instrumentos e metodologias de ensino, permitir a inclusão e favorecer a
aprendizagem de estudantes com deficiência visual em sala de aula. Prosseguindo na busca
para alcançar esses objetivos, passamos a tratar do potencial da experimentação.
2.1.5.6 Experimentação
A partir de atividades experimentais, é possível reconstruir concepções dos
estudantes, contribuindo para a mudança conceitual. Assim, aprender a observar, investigar o
fenômeno observado, controlar variáveis, manipular equipamentos, registrar e sistematizar as
informações são etapas imprescindíveis para a compreensão de conhecimentos e são previstas
pelas atividades experimentais (BENITE et al., 2015).
No entanto, a experimentação apresenta uma característica visual, que dificulta o
acesso a estudantes com deficiência visual. As informações que precisam ser obtidas
dependem predominantemente de registros visuais, como por exemplo: mudança de
coloração, liberação de gás, formação de precipitados, dentre outros.
No movimento da educação inclusiva, todos os estudantes precisam conviver
juntos e realizar as atividades com nível de exigências condizente com o da turma em que
estão, bem como, receber oportunidades iguais de aprendizado. Diante disso, é crucial que o
professor realize atividades experimentais buscando envolver todos os estudantes para
propiciar um ambiente inclusivo, onde todos tenham acesso e condições de participar
ativamente (PAULA; GUIMARÃES; SILVA, 2017).
As atividades experimentais visam promover a ação reflexiva, podendo
intensificar e estimular o interesse do estudante para se apropriar do conhecimento científico.
Contudo, precisam ser adaptadas para permitir que o estudante com deficiência visual tenha
acesso aos diferentes níveis de abordagem da química. As orientações devem ser adaptadas
para garantir a segurança do estudante com deficiência visual, em especial, se for usar o tato
ou olfato; os materiais devem ser substituídos, se necessário; e tudo deve ser apresentado com
orientações de uso para executar a atividade (MORTIMER; MACHADO; ROMANELLI,
2000; PAULA; GUIMARÃES; SILVA, 2017).
Considerando que a experimentação deve fazer parte do aprendizado dos
estudantes com e sem deficiência visual; alguns autores apresentam adaptações de atividades
experimentais que promovam a aprendizagem e acesso a todos os estudantes.
58
Nesse contexto, apresentamos Pires (2010), que traz uma “Proposta de guia para
apoiar a prática pedagógica de professores de Química em sala de aula inclusiva com alunos
que apresentam deficiência visual”, incluindo sugestões de adaptações de atividades
experimentais. A autora reconhece que as atividades experimentais devem ser adaptadas,
valorizando o tato, olfato, audição e em alguns casos o paladar. Por exemplo, para um
experimento em que ocorre precipitação, a autora propõe utilizar substâncias que não sejam
tóxicas, para que o estudante utilize o tato para a percepção do fenômeno, como no caso de
precipitação de carbonato de cálcio. Sugere-se, ainda, para atividades experimentais com
liberação de gás, uma alternativa que seria adaptar para o aluno ouvir o som da liberação de
gás através da efervescência, em experimento com antiácido estomacal. Outro teste muito
comum envolve a condução de eletricidade por diferentes materiais em diversas condições. A
adaptação consiste em substituir a lâmpada, geralmente utilizada, por um alarme sonoro para
indicar se o material conduz ou não conduz a eletricidade (PIRES, 2010).
Tais propostas integram um guia desenvolvido no Laboratório de Pesquisa em
Ensino de Química – LPEQ – e no Laboratório de Apoio ao Deficiente Visual – LDV – da
Universidade de Brasília. Ele foi avaliado por cinco estudantes com deficiência visual do
ensino médio regular do Distrito Federal, sendo considerada possível sua aplicação em sala de
aula. Em outro momento, o guia foi apresentado e aplicado em oficina na IX Semana de
Extensão da Universidade de Brasília contando com a participação de docentes da educação
básica e licenciandos da Universidade de Brasília e todos os participantes puderam se
familiarizar com as propostas inclusivas.
Este trabalho (PIRES, 2010) indica que existem possibilidades para o
desenvolvimento de práticas experimentais de Química inclusivas e que pesquisas e
colaborações das partes (docentes, estudantes e instituições) viabilizam o atendimento de
demandas para o ensino inclusivo.
Do mesmo modo, Dantas Neto (2012) propôs adaptações nos roteiros de todas as
atividades experimentais do livro didático Química Cidadã (SANTOS; MÓL, 2010). Cada
adaptação experimental buscou manter o objetivo principal de cada um dos roteiros originais
do livro. As orientações inseridas na proposta de roteiro adaptado foram destacadas em
negrito, itálico e vermelho para diferenciar da proposta original (Figura 9).
59
Figura 9. Exemplo de roteiro de experimento adaptado sobre Átomos que emitem luz.
Fonte: Dantas Neto, 2012.
Dantas Neto (2012) desenvolveu o trabalho em parceria com estudantes do ensino
médio com deficiência visual e com seus professores de Química, de uma escola inclusiva
pública do Distrito Federal. O trabalho foi dividido em três etapas, sendo que na primeira
foram apresentados os experimentos adaptados aos estudantes com deficiência visual. Na
segunda etapa, houve a reformulação dos roteiros com estudantes e professores da escola e, na
terceira etapa, os professores avaliaram os roteiros experimentais adaptados, respondendo a
um questionário. Pelas respostas obtidas nos questionários, o autor considerou que os roteiros
experimentais adaptados permitiram iguais possibilidades de aprendizagem para os estudantes
com deficiência visual, quando comparadas às dos estudantes sem deficiência. Seu trabalho
também apontou a necessidade de cursos de formação continuada para professores que
atendem aos estudantes com deficiência visual.
Apesar dos resultados favoráveis de Dantas Neto (2012), ao verificarmos a
proposta de alguns roteiros, percebemos que predominaram descrições do experimento ao
estudante, como ilustrado na Figura 9. Isto nos faz refletir quanto à efetiva aprendizagem do
estudante com deficiência visual, pois entendemos que descrições não são suficientes para
60
uma aula experimental. No entanto, consideramos adaptações de roteiros experimentais
válidas e importantes para a inclusão, entendendo que o conteúdo deva ser interativo para o
estudante com deficiência visual.
Outro ponto a considerar, foi que Dantas Neto (2012) buscou experimentos de um
livro didático para realizar as adaptações. Isso demonstra que o professor pode buscar apoio
em diferentes fontes bibliográficas e realizar as adequações conforme o perfil de sua classe,
sendo necessário analisar criticamente todas as fontes consultadas e tentar evitar a reprodução
ou criação de erros conceituais. As formações (inicial e continuada) do professor são
decisivas para subsidiar essas ações.
Outro trabalho abordando experimentação foi desenvolvido por Fernandes (2014),
com uma metodologia multissensorial. Utilizando todos os sentidos humanos possíveis para
captar informação do meio, foi desenvolvida uma sequência didática visando facilitar o
processo ensino e aprendizagem do conteúdo sobre reações químicas para estudantes com ou
sem deficiência visual. A pesquisa foi realizada com 27 estudantes do 2º ano do Ensino
Médio em escola estadual em Curitiba/PR, sendo 4 com deficiência visual.
Conforme Fernandes (2014) explica, as aulas práticas foram divididas em três
etapas (Tabela 1). Na primeira etapa, foram realizados experimentos para identificar se os
fenômenos observados envolveriam ou não reações químicas, descrevendo as características
iniciais e finais dos sistemas, para encontrar as evidências que os descreviam. Foram
estudadas as reações decorrentes da dissolução de comprimido efervescente em água, da
mistura de bicarbonato de sódio com vinagre e da mistura de ácido clorídrico com hidróxido
de sódio. Além das evidências visuais, esperava-se que sons indicassem aos estudantes a
liberação de gás; o tato indicaria o desprendimento das bolhas e a mudança de temperatura; a
mudança do odor devido ao consumo do vinagre seria captada pelo olfato; e ainda, identificar
casos de reações que não apresentam mudanças macroscópicas.
Na segunda etapa, outros sistemas foram observados para verificar que alguns
fenômenos físicos levam a mudanças macroscópicas no sistema, sem, contudo, formar novos
materiais. Seriam casos nos quais as famosas evidências relacionadas com modificações
macroscópicas não estariam relacionadas com a ocorrência de reação química. Os
experimentos realizados foram dissolução de ureia em água, dissolução de hidróxido de sódio
e mistura de bala de menta com refrigerante. Nestes casos, os estudantes observaram as
mudanças no sistema, sempre destacando a importância de usar todos os sentidos. Alguns
estudantes ainda consideraram que as dissoluções de hidróxido de sódio e uréia poderiam ser
61
reações devido à mudança de temperatura, mas no caso do refrigerante todos identificaram
que não houve reação porque o gás não foi formado, pois era proveniente do refrigerante.
(FERNANDES, 2014).
Na última etapa, foram realizados três experimentos, com resumos apresentados
na Tabela 1, envolvendo mistura de hidróxido de sódio e sulfato de cobre II; mistura de
bicarbonato de sódio com vinagre e queima de uma esponja de aço, sempre medindo a massa
do sistema antes e após as observações de alguma modificação. Buscava-se observar
experimentalmente o que ocorre com a massa nas reações químicas em sistema aberto, para
introduzir posteriormente a discussão da lei de conservação das massas. Os estudantes com
deficiência visual utilizavam balanças de dois pratos para visualizar manualmente se haveria
desequilíbrio no sistema, observando assim a mudança de massa. Para concluir esta aula foi
feita a discussão coletiva, retomando a lei da conservação da massa (FERNANDES, 2014).
Tabela 1. Resumo dos experimentos.
Etapa Experimentos
1 Dissolução de comprimido
efervescente em água
Mistura de bicarbonato de
sódio com vinagre
Mistura de ácido clorídrico
com hidróxido de sódio
2 Dissolução de ureia em água Dissolução de hidróxido
de sódio
Mistura de bala de menta com
refrigerante
3 Mistura de hidróxido de sódio e
sulfato de cobre II
Mistura de bicarbonato de
sódio com vinagre
Queima de uma esponja de
aço
Fonte: (FERNANDES, 2014).
Após as práticas, os estudantes sem deficiência visual fizeram um relato escrito
sobre a interação com os colegas com deficiência visual. Todos apontaram positivamente a
participação e interação e indicaram que os colegas com deficiência visual ajudaram a
perceber evidências não visuais, auxiliando na compreensão dos fenômenos (FERNANDES,
2014).
Para avaliar as aulas práticas foram aplicados questionários respondidos por 21
estudantes sem deficiência visual e 4 com deficiência visual. Com relação aos experimentos, a
maioria dos estudantes sem deficiência visual (16) afirmou que gostaram de realizar os
experimentos, sendo que 15 deles concordaram plena ou parcialmente que conseguiram
relacioná-los com as teorias e equações vistas na sala de aula (Tabela 2). Porém, 6 estudantes
responderam não ter conseguido fazer esta relação. Em relação aos estudantes com
deficiência, um estudante concordou parcialmente que conseguiu relacionar as práticas
experimentais com a teoria, enquanto que três concordaram plenamente, e todos disseram ter
gostado de fazer os experimentos (FERNANDES, 2014).
62
Tabela 2. Resumos dos resultados de avaliação das práticas experimentais.
PARTICIPANTES
ITENS 21 estudantes
sem deficiência visual
4 estudantes
com deficiência visual
Conseguiram relacionar
com teorias e equações
Plenamente
15 3
Conseguiram relacionar
com teorias e equações
Parcialmente
0 1
Não conseguiram relacionar
com teorias e equações 6 0
Fonte: (FERNANDES, 2014).
Apesar da experimentação ainda ser pouco explorada nas escolas brasileiras para
as aulas de química, consideramos oportuno apresentar esses exemplos de produções, para
indicar possíveis maneiras de vencer as dificuldades e discutir o ensino inclusivo de Química.
Conforme Benite e colaboradores (2015) afirmam, para que um estudante com deficiência
visual aprenda a partir de atividades experimentais, é crucial a aquisição de informações por
meio dos sentidos remanescentes. Desta forma, a potencialização desses estudantes surge pela
quantidade e qualidade dos estímulos oferecidos e pela interação social, mediada pelo
professor com o uso da linguagem e instrumentos.
Diante do exposto, consideramos que a experimentação é um diferencial para o
ensino e aprendizagem dos estudantes de uma sala de aula inclusiva, pois permite desenvolver
percepções e raciocínios que somente a aula teórica não consegue alcançar.
Finalizamos esta introdução e trazemos, no próximo capítulo, os procedimentos
metodológicos que nortearam esta pesquisa qualitativa, destacando a pesquisa bibliográfica e
documental. Também apresentamos nosso instrumento de coleta de dados e a estratégia para
interpretação dos dados através da análise textual discursiva.
63
CAPÍTULO 3.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DE PESQUISA
Neste capítulo, apresentamos os aspectos metodológicos aplicados na elaboração
de nossa pesquisa. Discutimos sobre sua natureza e a etapa de composição de dados, que
inclui a revisão bibliográfica e documental, a seleção dos documentos que foram analisados e
a escolha dos participantes da pesquisa, que nos permitirão responder as questões norteadoras.
Também apresentamos a metodologia para a análise dos dados.
3.1 Instrumentos de coleta de dados
3.1.1. Pesquisa bibliográfica e documental
Este trabalho de mestrado é de cunho qualitativo. Uma etapa inicial envolve
pesquisa bibliográfica e documental no âmbito da produção de trabalhos que abordam a
temática do Ensino de Química para pessoas com deficiência visual, e uma busca pela internet
sobre espaços educativos que atuam nessa temática. Por opção, estabelecemos o ano de 1996,
data de promulgação da LDB, como o ano inicial do levantamento de dados sobre as
produções relativas ao tema proposto.
Segundo Gil (2008), a pesquisa documental é semelhante à pesquisa bibliográfica,
mas difere na natureza das fontes. Na pesquisa bibliográfica, as fontes são constituídas por
material impresso localizadas em bibliotecas e banco de dados, enquanto que na pesquisa
documental, as fontes são muito mais diversificadas e dispersas. A pesquisa documental vale-
se de materiais que ainda não receberam um tratamento analítico, ou que ainda podem ser
reelaborados de acordo com os objetos da pesquisa (relatórios de pesquisa, relatórios de
empresas e tabelas estatísticas).
Na pesquisa bibliográfica usamos livros e artigos, dentre outras produções. Já na
pesquisa documental, incluímos o levantamento de dados de instituições e/ou grupos de
pesquisa que trabalham com pessoas com deficiência visual.
Os dados obtidos e informações complementares foram analisados, organizados e
classificados, conforme as questões norteadoras da pesquisa. As etapas seguidas na pesquisa
foram: identificação de produções na área, seleção e classificação dos documentos e
instituições, descrição e análise das características das produções.
Para a coleta de dados, buscando um panorama para os professores brasileiros do
ensino médio, foram consultadas três bases de dados: o site de buscas Google Acadêmico; o
64
catálogo de Teses e Dissertações e a base de periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior – CAPES.
Na seleção e classificação dos documentos, as produções foram identificadas a
partir da leitura dos títulos, resumos e palavras-chave. Utilizamos palavras de busca como:
Ensino de Química e deficiência visual; Ensino de Química e Braille; Ensino de Química e
inclusão; Ensino de Química e cego; inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais; Ensino de Química para alunos cegos/baixa visão; materiais alternativos para
Ensino de Química e inclusão e formação de professores para o Ensino de Química a pessoas
com deficiência visual.
Vale ressaltar, que restringimos a pesquisa a referências em português, tentando
simular um cenário acessível para professores brasileiros. Consideramos que o professor em
sua rotina poderia buscar subsídios na internet e, no primeiro momento, pesquisaria no site
Google acadêmico, por seu fácil acesso e interação. Caso o professor tenha maior
familiaridade com a pesquisa, poderia buscar informações no catálogo de Teses e
Dissertações e/ou na base de periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior – CAPES.
As produções selecionadas foram analisadas a partir de seus resumos e
categorizadas de acordo com alguns critérios como: ano de publicação, instituição e região de
origem, e tema de ensino abordado. Conforme a concentração de produções na categoria
tema, realizamos a análise dos textos. As demais categorias de análise foram construídas a
posteriori, emergindo dos dados.
Em relação aos espaços educativos, realizamos a triagem de dados através de uma
pesquisa no Diretório de Grupos de Pesquisa, vinculado a Plataforma Lattes - CNPq
utilizando a palavra chave “Ensino/Educação de Química”. Dos dados obtidos de Grupos de
Pesquisa, analisamos seus respectivos sites e os currículos Lattes33
dos líderes/pesquisadores,
para verificar alguma relação com o ensino inclusivo para pessoas com deficiência visual.
Foram extraídos os espaços educativos que desenvolveram e/ou desenvolvem atividades
relacionadas ao tema da pesquisa. Dentre esses, foram obtidos os espaços educativos que
possuem projetos de pesquisa em andamento. Preferencialmente, destacamos os espaços
educativos pelas instituições, pois as pesquisas por vezes estão vinculadas ao pesquisador e
não a um grupo de pesquisa.
33
http://lattes.cnpq.br/
65
3.1.2. Entrevista semiestruturada
Em uma segunda etapa, escolhemos a utilização de entrevista semiestruturada
como instrumento de coleta de dados. Nas entrevistas semiestruturadas tem-se um roteiro
previamente definido, no entanto, é permitida a elucidação de ideias que surgem de modo
espontâneo. A realização de entrevista semiestruturada permite a coleta de dados de forma
autêntica, com flexibilidade, possibilitando adaptações e, ainda, o entrevistador pode
esclarecer ou reformular a pergunta (APPOLINÁRIO, 2006).
Para realização desta parte da pesquisa, sua proposta foi submetida ao Comitê de
Ética em Pesquisa34
(CEP) da UNICAMP, tendo sido aprovada em 31/03/2018, com número
do parecer: 2.572.601/ CAAE:82918117.5. 0000. 8142 – Anexo 1.
Nesta pesquisa qualitativa buscamos entrevistar pessoas envolvidas em ações e
desenvolvimento de materiais para o ensino e aprendizagem de pessoas com deficiência
visual, a saber: professores de Química do ensino médio regular, professores pesquisadores e
professores de salas de recursos. Depois de realizados os convites para participação da
entrevista, obtivemos retorno de 8 voluntários (Tabela 3).
Tabela 3. Perfil dos entrevistados.
Entrevistado Atuação
1 Professor de Química do ensino médio regular
2 Professor de Química do ensino médio regular 3 Professor de Química do ensino médio regular 4 Professor pesquisador
5 Professor pesquisador
6 Professor de sala de recursos
7 Professor de sala de recursos
8 Professor de sala de recursos
Fonte: Elaboração Própria.
Neste contexto, realizamos entrevistas semiestruturadas, que seguiram o roteiro35
descrito no Apêndice 1. Tais entrevistas foram presenciais ou via Whatsapp, de acordo com a
preferência do participante da pesquisa, com data agendada em comum acordo das partes
envolvidas (pesquisadora e voluntários). Cada participante obrigatoriamente entregou o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido36
assinado (modelo do TCLE – Apêndice 2) via
correio, ou pessoalmente ou por e-mail (neste caso digitalizado).
34
É responsável pela avaliação e acompanhamento dos aspectos éticos de todas as pesquisas envolvendo seres
humanos. Disponível em: <https://www.prp.unicamp.br/pt-br/cep-comite-de-etica-em-pesquisa>. 35
Utilizamos um único roteiro de entrevista para os 3 perfis de entrevistados (Apêndice 1). 36
Documento que visa assegurar os direitos e deveres do participante e é elaborado em duas vias, uma que deve
ficar com o pesquisado e outra que fica com o pesquisador. Disponível em:
<http://www.fcm.unicamp.br/fcm/sites/default/files/3_estrutura_basica_tcle.docx>.
66
Quando o participante da pesquisa optou pela entrevista presencial, a
pesquisadora foi ao seu encontro, em horário acordado por ambos. O tempo estimado de
duração para a entrevista foi de 30 minutos. Tal entrevista foi realizada, de forma anônima e
voluntária.
Os dados coletados em áudio foram transcritos e analisados, sendo apresentados
recortes na respectiva análise de resultados.
3.2. Análise de Dados
A análise de dados constitui-se em uma etapa de grande relevância para o
pesquisador, principalmente em uma pesquisa de natureza qualitativa que visa compreender
os fenômenos investigados a partir de uma análise profunda e criteriosa da informação obtida,
na qual não se tem intenção de testar hipóteses para comprová-las ou refutá-las. A intenção ao
adotar tal metodologia é compreender e reconstruir os conhecimentos existentes sobre o tema
investigado (MORAES, 2003; MORAES; GALIAZZI, 2016).
As análises textuais têm sido crescentemente empregadas em pesquisas
qualitativas. Sua matéria prima é constituída essencialmente de produções textuais. Os textos
que constituem o corpus37
da análise podem tanto ser produzidos especialmente para a
pesquisa (transcrição de entrevistas, registros de observações) quanto podem ser documentos
já existentes (MORAES, 2003).
Para interpretação dos dados, empregamos a análise textual discursiva (ATD), que
é caracterizada como uma abordagem de análise de dados intermediária da análise de
conteúdo e de discurso, constituída por três elementos: unitarização, categorização e
comunicação. A linguagem desempenha um papel central na ATD. É através dela que o
pesquisador pode inserir-se no movimento da compreensão, de construção e reconstrução das
realidades. A linguagem constrói e amplia os campos de consciência pessoais, entrelaçando-
os com os de outros sujeitos, sempre a partir dos contextos que investiga (MORAES, 2003;
MORAES; GALIAZZI, 2016).
A organização da abordagem da ATD envolve:
1. Unitarização: consiste na desmontagem do texto do corpus para a
categorização. Ou seja, investigação dos dados esmiuçados, fragmentando-os no sentido de
atingir unidades constituintes, enunciados referentes aos fenômenos estudados.
37
Conjunto que representa as informações da pesquisa, define-se uma amostra a partir de um conjunto maior de
textos (MORAES, 2003).
67
2. Categorização: neste processo se constrói relações entre as unidades,
combinando-as e classificando-as no sentido de compreender como esses elementos unitários
podem ser reunidos na formação de conjuntos mais complexos, podendo gerar vários níveis
de categorias de análise (MORAES; GALIAZZI, 2016).
3. Captação do novo emergente: a intensa impregnação nos dados da análise
estimulada pelas duas etapas anteriores propicia o aparecimento de uma compreensão
renovada do todo. O investimento na comunicação dessa nova compreensão, assim como de
sua crítica e validação, compõe o último elemento do ciclo de análise proposto. O metatexto
resultante desse processo evidencia a compreensão que se obteve como produto de uma nova
combinação dos elementos construídos ao longo do processo de análise (MORAES, 2003).
O ciclo de análise descrito, composto de elementos racionalizados e planejados,
em seu todo consiste um processo auto-organizado do qual emergem novas compreensões. Os
resultados finais podem ser criativos e originais. Mesmo assim é primordial o esforço de
preparação e impregnação para que a emergência do novo possa se concretizar (MORAES,
2003). A ATD é uma ferramenta aberta, demandando dos usuários aprender a conviver com
uma abordagem que exige constantemente a (re) construção de caminhos (MORAES;
GALIAZZI, 2016).
Neste contexto, entendemos que a ATD tem no exercício da escrita seu
fundamento enquanto ferramenta mediadora na produção de significados e por isso, em
processos recursivos, a análise se desloca do empírico para a abstração teórica, que só pode
ser alcançada se o pesquisador fizer um movimento intenso de interpretação e produção de
argumentos.
O corpus da ATD representa as informações da pesquisa para a obtenção de
resultados válidos e confiáveis, desta maneira demanda uma delimitação rigorosa. Nesse
contexto, delimitamos o corpus de nossa pesquisa, de acordo com a tabela 4.
Tabela 4. Corpus da pesquisa.
Corpus da Pesquisa Interlocutores/Documentos
Produções Nacionais
267 Trabalhos – Google Acadêmico
39 Trabalhos – Catálogo de e Teses de dissertações da CAPES
43 Artigos – Periódicos CAPES
Espaços Educativos 28 Instituições
Entrevistas
03 Professores de Química do ensino médio regular
02 Professores Pesquisadores
03 Professores de sala de recursos
Ao delimitar o corpus de nossa pesquisa e de posse dos materiais a serem
analisados, iniciamos o ciclo de análise, por meio do processo de desconstrução e unitarização
68
do corpus. Nesse processo de desconstrução, as unidades de análise foram identificadas com
base nos propósitos da pesquisa, cada unidade constitui um elemento pertinente ao fenômeno
que está sendo investigado.
A unitarização é um processo que produz desordem a partir de um conjunto de
textos ordenados. Unitarizar é interpretar e isolar ideias elementares de sentido sobre os temas
investigados. Constitui leitura cautelosa de vozes de outros sujeitos, processo no qual o
pesquisador assume suas interpretações (MORAES; GALIAZZI, 2016).
Após o processo de desconstrução e unitarização do texto, foi realizada a segunda
etapa do ciclo da análise, que consiste na categorização das unidades anteriormente
constituídas. A elaboração das categorias foi realizada através do método indutivo, a partir das
unidades de significado, que provêm das construções teóricas que são produzidas a partir da
análise do corpus. Tal processo se configura na construção de categorias emergentes.
(MORAES; GALIAZZI, 2016).
Na terceira e última etapa do ciclo da ATD com a nossa impregnação nos
materiais de análise, nos possibilitará uma nova compreensão, a partir de uma recombinação
dos dados, que é apontada através da construção dos metatextos.
Com a descrição das ATD, buscamos detalhar a forma como realizamos a análise
dos dados de nossa pesquisa, com intuito de estudar e analisar as questões de nossa pesquisa.
Dando continuidade, apresentamos na sequência os dados obtidos.
69
CAPÍTULO 4.
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
4.1. Pesquisa bibliográfica e documental
Como indicado no Capítulo 3, a pesquisa bibliográfica e documental foi restrita a
produção nacional em português, pois buscamos simular possíveis estratégias de pesquisa de
um professor brasileiro. Os dados foram coletados, a partir do uso de palavras de busca, nas
seguintes fontes: o site de buscas Google Acadêmico; o catálogo de Teses e Dissertações da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES e a base de
periódicos da CAPES.
Diante disso, as produções foram categorizadas a partir de seus títulos e resumos,
de acordo com alguns critérios, como: ano de publicação, instituição, região de origem e
principais conteúdos de ensino abordados. As informações obtidas através da categorização
serão apresentadas em tabelas e gráficos, buscando subsidiar a elaboração do panorama das
produções de Ensino de Química para pessoas com deficiência visual no Brasil.
Todo processo de busca foi repetido por 3 vezes, para tentar evitar que qualquer
dado ficasse excluído. Para realizar comparações, identificar eventuais diferenças ou
repetições, foi realizado o cruzamento dos dados obtidos nas 3 fontes pesquisadas (Figura 10),
por meio de análise de planilhas de Excel.
Figura 10. Diagrama ilustrativo de cruzamento de dados das fontes pesquisadas. Fonte: Elaboração Própria.
O levantamento quantitativo de produções e espaços educativos está disposto em
forma de tabelas e gráficos. Os resultados foram analisados e, assim, apresentadas as
tendências e contribuições encontradas na pesquisa.
Google Acadêmico
Periódicos Teses e
Dissetações
70
4.1.1 Google Acadêmico (GA)
4.1.1.1 Dados quantitativos
Nesta base de dados, foram encontradas 267 produções, divididas de acordo com
a Figura 11.
Figura 11. Composição dos dados obtidos na fonte Google Acadêmico. Fonte: Elaboração Própria.
A maior parte das produções encontradas no Google acadêmico foi de trabalhos e
resumos de eventos, como congressos, encontro de Ensino de Química, seminários, dentre
outros. Isso pode indicar certa urgência para desenvolver e compartilhar alternativas para o
Ensino de Química para pessoas com deficiência visual, sendo que os autores buscam
compartilhar suas produções entre professores, escola e comunidade nesses eventos. Em
termos numéricos, essas produções superam os artigos encontrados no Portal CAPES, o que
pode sugerir menor enfoque metodológico de pesquisa na atuação dos grupos que
desenvolvem alternativas para o Ensino de Química para pessoas com deficiência visual.
Apesar de delimitarmos ao período de 1996 a 2018, foram encontradas produções
apenas a partir de 2002, como indicado na Tabela 5. O crescimento do número de trabalhos
nesse período é perceptível, conforme ilustra a Figura 12. Esse resultado pode ser atribuído às
52 Artigos
72 trabalhos completos
76 resumos
24 monografias
5 teses
37 dissertações
1 guia de proposta
pedagógica
GA
71
dificuldades de um sistema educacional, que persistem há décadas. São necessárias
modificações para superar falhas dos métodos tradicionais e adaptações à realidade social
vivenciada pelos estudantes. É necessário que as políticas públicas venham ser executadas
efetivamente, saindo do âmbito de documentos normativos para a formação de professores e
prática escolar. Os dados da Tabela 5 indicam que se trata de um processo lento e gradativo
em nosso país.
Tabela 5. Dados sobre produções de Ensino de Química para pessoas com deficiência visual encontradas via
Google Acadêmico.
Ano Número de produções Predominância de Região
2002 1 Sudeste
2003 1 Sudeste
2004 2 Centro-Oeste/Sudeste
2005 2 Nordeste/Sudeste
2006 1 Nordeste
2007 0 -
2008 4 Centro-Oeste
2009 2 Centro-Oeste/Sudeste
2010 15 Centro-Oeste
2011 9 Centro-Oeste
2012 26 Nordeste
2013 16 Sul
2014 38 Sudeste
2015 20 Nordeste
2016 56 Sul
2017 39 Sudeste
2018 35 Sudeste
TOTAL 267
Fonte: Elaboração Própria.
Figura 12. Evolução do número de produções no Ensino de Química para pessoas com deficiência visual,
encontradas via Google acadêmico. Fonte: Elaboração Própria.
1 1 2 2 1 0 4
2
15
9
26
16
38
20
56
39 35
0
10
20
30
40
50
60
20
02
20
03
20
04
20
05
20
06
20
07
20
08
20
09
20
10
20
11
20
12
20
13
20
14
20
15
20
16
20
17
20
18
Nú
mer
o d
e P
rod
uçõ
es
Ano
72
Na figura 12, identificamos que números mais expressivos de produção nos anos
pares, provavelmente devido a eventos como o Encontro Nacional de Ensino de Química
(ENEQ38
), que é um evento da Divisão de Ensino da Sociedade Brasileira de Química (SBQ).
Destacou-se também o número de produções do ano de 2017, o que pode ser atribuído à
realização do Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), um evento
bienal promovido pela Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências
(ABRAPEC)39
. Nesse contexto, é perceptível o crescimento de debates e reflexão sobre o
Ensino de Química a pessoas com deficiência visual.
Através dos dados ilustrados na Figura 13, identificamos que a região Sudeste
apresentou maior número de produções no Google Acadêmico com 74 produções. E no
período de 2002 a 2018, apresentou uma constância na produção relativa ao tema, que pode
ser explicada pela concentração de centros de pesquisas na região. Em seguida, aparecem as
regiões: Sul (58), Nordeste (55), Centro-Oeste (54) e o Norte (26).
Figura 13. Distribuição de produções sobre Ensino de Química para pessoas com deficiência visual pelas
regiões brasileiras, encontradas via Google Acadêmico. Fonte: Elaboração Própria.
Na tentativa de compreender o desenvolvimento da pesquisa sobre o Ensino de
Química a estudantes com deficiência visual, trazemos a categorização realizada para
obtenção dos focos temáticos mais estudados.
4.1.1.2 Categorização
Apresentamos os resultados de nossa investigação, sendo que as unidades de
significado criadas, a partir da análise dos textos lidos, foram agrupadas em 7 categorias,
conforme descrito na Tabela 6. Destacamos, contudo, que cada produção pode transitar por
38
https://www.eneq2018noacre.com.br/conteudo/view?ID_CONTEUDO=383 39
http://www.abrapecnet.org.br/enpec/xii-enpec/.
Norte
26
Nordeste
55
Centro-
Oeste
54
Sudeste
74
Sul
58
73
mais de uma categoria em função das unidades de sentido que possam ter emergido dela e,
por isso, a soma de categorias não representa o total de produções.
Tabela 6. Categorias e suas distribuições entre as produções encontradas – Google Acadêmico.
Categorias Número de produções dos quais emergiram unidades
de significado que foram incluídas na categoria
Material didático 133
Formação de professores 46
Prática pedagógica 40
Revisão bibliográfica 24
Tecnologia Assistiva 24
Concepções de professores 12
Percepção de alunos 2
Fonte: Elaboração Própria.
Conforme podemos verificar, as produções estão concentradas em maior
quantidade na categoria: Material didático. Justificamos esses resultados com o apontamento
de Melo (2013) que enfatizou que os materiais didáticos adaptados existentes ainda são
poucos e, por vezes, os professores não sabem utilizá-los. Ou seja, o enfoque em produções
sobre Material didático parece vir suprir a falta de materiais inclusivos, a necessidade de
compartilhar os materiais desenvolvidos e de orientar os professores.
Analisando os dados, podemos concordar com Menezes (2017) ao ressaltar que a
pesquisa no Ensino de Química com relação à educação inclusiva tem contribuído para a
produção de materiais didáticos, pois houve um crescimento de pesquisa nessa temática
(Tabela 6). Dessa forma, a pesquisa em Ensino de Química pode promover mudanças no
processo de ensino e aprendizagem, propiciando aos professores de Química possibilidade de
adquirir uma nova visão do seu papel na sala de aula, frente ao desafio de ensinar pessoas
com deficiência visual.
Em contrapartida, Marques (2018) destacou que apesar de contribuições
significativas para o Ensino de Química inclusivo na Educação Básica, como a criação da
Grafia Química Braille, outros materiais didáticos ainda são escassos. Isso reforça a
necessidade de avançar nesse aspecto tanto com novos conhecimentos provenientes de
pesquisas acadêmicas, quanto com a elaboração de novos materiais e equipamentos para a
utilização em sala de aula.
Consideramos que o aumento de produções referente a materiais didáticos seja um
dado positivo, já que a elaboração de materiais adaptados para o Ensino de Química a
estudantes com deficiência visual é uma estratégia crucial e necessária para a educação
74
inclusiva, pois materiais didáticos atuam como facilitadores no processo de ensino e
aprendizagem de conceitos, juntamente, com a mediação do professor. Por outro lado,
destacamos que a quantidade de produções, pode não refletir sua aplicabilidade em sala de
aula, pois isso requer senso crítico e analítico do professor para evitar conceitos equivocados
sem fugir do propósito de ensinar Química de forma inclusiva.
Outro dado a destacar, na Tabela 6, é o baixo número de produções (2) voltadas
para o entendimento das percepções dos estudantes com deficiência visual no processo de
ensino de Química. Nesse contexto, retomamos as ideias de Vygotski (2008) e Paula (2015)
ao considerarmos que as necessidades e percepções de estudantes com deficiência visual
precisam ser compreendidas sob a perspectiva de atendimento do indivíduo no processo
ensino e aprendizagem. É essencial que professores tenham capacidade para compreender o
seus estudantes e interpretar suas necessidades, que podem envolver as escolhas e os níveis de
adaptação de materiais didáticos definidos, a partir da análise das necessidades individuais,
faixa etária, preferências, interesses e habilidades desses estudantes.
Continuando nossa discussão, analisamos as produções da categoria Material
didático. Unidades de significado emergiram e foram agrupadas em 16 subcategorias, que
sugerem a variabilidade de assuntos discutidos nesse foco temático (Tabela 7).
Tabela 7. Subcategorias encontradas em categoria material didático – Google Acadêmico.
SUBCATEGORIA Número de produções dos quais emergiram unidades de
significado que foram incluídas na subcategoria
Tabela Periódica 30
Braille 23
Modelo atômico 22
Modelo molecular 20
Experimentação 17
Jogos 15
Tecnologia Assistiva 13
Representação 6
Material alternativo 5
Solução 4
Ácidos e Bases 3
Audiodescrição 2
Revisão bibliográfica 2
Metodologia 2
Entrevista 1
Estados físicos 1
Fonte: Elaboração Própria.
75
Na análise desses dados, identificamos predominância da subcategoria: Tabela
Periódica, conforme ilustrado na Figura 1440
. Esta predominância pode ser entendida a partir
do que foi apontado por autores como Gomes e colaboradores (2018) que consideram a
classificação periódica dos elementos como uma das maiores e mais fundamentais
generalizações científicas. Sua abordagem é relevante, pois, desde a sua concretização, a
tabela periódica orienta pesquisas em Química, tendo-se tornado um valioso instrumento
didático no ensino da Química (TOLENTINO; ROCHA FILHO; CHAGAS, 1997), embora
em nossa opinião, nem sempre com o devido enfoque.
Figura 14. Representação da obtenção de dados do Google Acadêmico. Fonte: Elaboração Própria.
Para corroborar com o exposto, apresentamos Brito (2006), enfatizando a
importância de pesquisar o tema Tabela Periódica em seu trabalho:
Optamos por escolher a lei periódica dos elementos com o sistema Braille
para os deficientes visuais pelo fato de ser a Tabela Periódica
indiscutivelmente o conceito mais iminente da Química, tanto do ponto de
vista teórico quanto prático. Além do mais, ela está presente no dia a dia de
alunos e professores de Química, sobretudo como fonte primordial ao
desenvolvimento de novas linhas de pesquisa nessa área, para alunos do
Ensino Médio, Graduação e Pós Graduação (BRITO, 2006, p. 53).
O termo Tabela Periódica está relacionado com a periodicidade, que consiste na
repetição das propriedades dos elementos químicos de cada grupo. O estudo da tabela
periódica pode contribuir para a compreensão de diversos aspectos relacionados com os
40
Cada produção pode transitar por mais de uma categoria em função das unidades de sentido que possam ter
emergido dela. Por isso, as quantidades apresentadas para categorias e subcategorias não representam o total de
produções.
267
PRODUÇÕES
133
CATEGORIA MATERIAL DIDÁTICO
30
SUBCATEGORIA
TABELA PERIÓDICA
76
elementos químicos, as propriedades periódicas, o conceito de átomo e das transformações
químicas das substâncias. Entretanto, os estudantes (com e sem deficiência visual)
demonstram dificuldades de compreensão nesse conteúdo, pois a abordagem da Tabela
Periódica no Ensino de Química vem privilegiando aspectos teóricos, de forma tão complexa
que os tornam abstratos para os estudantes (BRITO, 2006; FERNANDES; PATROCÍNIO;
FREITAS-REIS, 2018).
Diante desse contexto, pesquisadores e professores têm a necessidade de adotar
uma abordagem crítica para tratar do conteúdo de Tabela Periódica ministrado para pessoas
com e sem deficiência visual, sendo que para esses últimos podem ser utilizadas estratégias
como: transcrições em Braille (BRITO, 2006; MASSON et al., 2016; CHAVES et al., 2017);
uso de material alternativo como areia, E.V.A, tinta, cola e barbante (BRITO, 2006; COLETI,
2013; BASTOS, 2016); e utilização de áudio (BASTOS, 2016; GOMES et al., 2018); dentre
outras adaptações.
Nessa perspectiva, Freitas-Reis e colaboradores (2017) defenderam que os
materiais criados e validados por uma pessoa com deficiência visual, podem representar um
recurso didático significativo para professores que possuem, em suas turmas, estudante com
deficiência visual. Ressaltamos a importância de materiais didáticos, como as tabelas
periódicas inclusivas, passarem por um processo de validação, sendo testadas com estudantes
com deficiência visual, para avaliar sua viabilidade de uso em sala de aula.
Melo (2013), também, contribui ao enfatizar a importância de parceria do
profissional especializado com o professor de Química em sala de aula para organizar,
planejar e desenvolver materiais didáticos. O professor de Química precisa identificar as
possíveis alternativas e parcerias para atingir o propósito de desenvolvimento de aula
inclusiva.
Ao desenvolver tabelas periódicas inclusivas, diversos autores (BASTOS, 2016;
MASSON et al., 2016; CHAVES et al., 2017; GOMES et al., 2018) identificaram que as
adaptações e proposições realizadas, como forma alternativa ao ensino da tabela periódica,
podem alcançar êxito e demonstram que a inclusão no ensino regular é viável, desde que
sejam consideradas as características dos estudantes e aplicados os recursos pedagógicos
adequados. A expectativa é de que estudantes com e sem deficiência visual possam aprender
em conjunto, utilizando o mesmo material didático, pois assim tende‐se a diminuir o
preconceito e as diferenças em sala de aula.
Dando continuidade a apresentação e discussão dos resultados obtidos,
apresentamos os dados referentes ao Catálogo de Teses e Dissertações.
77
4.1.2 Catálogo de Teses e Dissertações
4.1.2.1 Dados quantitativos
Nesta base, foram encontradas 39 produções abordando o Ensino de Química para
pessoas com deficiência visual, sendo 34 dissertações e 5 teses. A quantidade de dissertações
foi menor em relação ao do Google Acadêmico, possivelmente devido à tardia inserção dos
trabalhos na plataforma Catálogo de Teses e Dissertações. Encontramos produções apenas a
partir de 2009, embora o levantamento tenha sido realizado no período de 1996 a 2018. Os
dados obitidos estão descritos na Tabela 8 e ilustrados na Figura 15.
Tabela 8. Dados de teses e dissertações sobre Ensino de Química para pessoas com deficiência visual
encontrados no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES.
Ano Número de produções Predominância de Região
2002 0 -
2003 0 -
2004 0 -
2005 0 -
2006 0 -
2007 0 -
2008 0 -
2009 1 Sudeste
2010 2 Centro-Oeste
2011 2 Centro-Oeste
2012 3 Centro-Oeste
2013 3 Sudeste
2014 7 Centro-oeste
2015 3 Sul
2016 2 Nordeste/Sudeste
2017 9 Sudeste
2018 7 Sudeste
TOTAL 39
Fonte: Elaboração Própria.
Figura 15. Evolução do número de teses e dissertações sobre Ensino de Química envolvendo pessoas com
deficiência visual, encontradas no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES. Fonte: Elaboração Própria.
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
2 2 3 3
7
3 2
9
7
0
2
4
6
8
10
20
02
20
03
20
04
20
05
20
06
20
07
20
08
20
06
20
07
20
08
20
09
20
10
20
11
20
12
20
13
20
14
20
15
20
16
20
17
20
18
Qu
an
tid
ad
e
Ano
78
Na figura 15, identificamos que os anos 2014, 2017 e 2018 tiveram os maiores
número de produções. Inferimos que ao aumentar o interesse e discussão pela temática, foram
realizados projetos e trabalhos que culminaram em dissertações e teses.
Em relação à predominância por região, novamente a Região Sudeste concentra o
maior número teses e dissertações encontradas: 16. Tal resultado está em concordância com
os resultados obtidos a partir do Google Acadêmico, provavelmente devido à existência de
grande número de centros de pesquisa de referência na região. Na sequência, aparecem a
Região Centro-Oeste (11), Sul (5), Nordeste (5) e Norte (2), conforme ilustrado na Figura 16.
Figura 16. Distribuição de teses e dissertações de Ensino de Química envolvendo pessoas com deficiência visual
nas regiões brasileiras, encontradas no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES. Fonte: Elaboração Própria.
Nesse contexto, seguimos com a categorização dos dados para obtenção dos focos
temáticos mais encontrados no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES.
4.1.2.2 Categorização
Apresentamos os resultados referentes às teses e dissertações, sendo que as
unidades de significado criadas a partir da análise dos textos lidos foram agrupadas em 6
categorias, descritas na Tabela 9. Destacamos, contudo, que cada produção pode transitar por
mais de uma categoria em função das unidades de sentido que possam ter emergido dela.
Dessa forma, a soma de categorias não representa o total de produções.
Norte
2
Nordeste
5
Centro-Oeste
11
Sudeste
16
Sul
5
79
Tabela 9. Categorias e suas distribuições entre as produções encontradas no Catálogo de Teses e Dissertações da
CAPES.
Categorias Número de produções dos quais emergiram
unidades de significado incluídas na categoria
Formação de professores 15
Material didático 13
Prática pedagógica 7
Tecnologia Assistiva 3
Revisão bibliográfica 1
Concepções de professores 1
Fonte: Elaboração Própria.
É possível notar que as teses e dissertações estão concentradas em sua maioria na
categoria: Formação de professores, e principalmente no ano de 2018. O Apêndice 3 traz
dados de todas as teses e dissertações dessa categoria.
Consideramos a formação inicial ou continuada de professores, no Ensino de
Química inclusivo, um tema de extrema relevância. Field’s (2014) destacou que todos os
profissionais da educação presentes no ambiente escolar precisam se envolver nas mudanças
da Escola, não apenas profissionais ligados à Educação Especial, mas todos os demais
professores para que busquem transformar suas atividades em práticas de inclusão. Para isso,
é muito importante que aconteçam momentos de reflexões entre todos os envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem.
Nesse contexto, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) aborda a importância da formação do professor
contemplar conhecimentos específicos para atuar na educação especial:
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua
formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da
docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a
sua atuação no atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter
interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular,
nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado,
nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior [...].
(BRASIL, 2008, p. 13).
Nessa perspectiva, referente ao Ensino de Química Inclusivo, Paula (2015)
afirma:
[...] Consideramos como providência a ser adotada a aplicação das
estratégias do Plano Nacional da Educação, desenvolvidas para atingir a
meta referente à Educação Inclusiva [...], que envolvem aspectos relativos à
garantia de atendimento inclusivo em todos os níveis e modalidades de
educação, e investimentos na pesquisa e na formação de professores
(PAULA, 2015, p.74).
80
Apontamos a necessidade de formar o professor para ensinar estudantes com as
diferentes necessidades individuais, de modo que o profissional analise suas condições de
trabalho e experiências. Como a inclusão não ocorre, simplesmente, por decretos e leis, é
fundamental repensar a formação de professores.
Nesse mesmo sentido, Bohnert (2017) destacou que, apesar dos direitos da pessoa
com deficiência estarem previstos em vários dispositivos da legislação brasileira, como a
Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), a Lei de Diretrizes e bases (LDB), além da
Lei Brasileira de Inclusão (LBI), garantias, reconhecimento e aceitação ainda não estão
consolidados em muitos espaços, inclusive no espaço educacional.
Menezes (2017) corrobora esta ideia ao afirmar que as transformações da escola
acontecerão quando houver uma reestruturação na formação de professores e de suas práticas,
compatíveis com o que é discutido nas políticas públicas de inclusão, para que possam
reconhecer e aceitar a diversidade, superando os desafios da inclusão.
Diante dessas considerações, percebemos que as pesquisas voltadas para formação
de professores no Ensino Inclusivo de Química estão embasadas nas mudanças de políticas
públicas nacionais, devido à obrigatoriedade de pessoas com deficiência visual estudarem em
escolas de ensino regular. Isso demanda que pesquisadores compreendam esse universo e
contribuam para uma educação de qualidade a todos com urgência.
Para melhor compreensão do tema abordado, foram analisados os textos da
categoria Formação de Professores e emergiram 5 subcategorias indicadas na Tabela 10 e
ilustradas na Figura 17.
Tabela 10. Subcategorias e suas distribuições entre as produções encontradas no Catálogo de Teses e
Dissertações da CAPES.
Subcategorias Número de produções dos quais emergiram
unidades de significado incluídas na categoria
Formação inicial 10
Formação continuada 8
Ações formativas 5
Ações colaborativas 3
Saberes docentes 3
Fonte: Elaboração Própria.
81
Figura 17. Representação da obtenção de dados do Catálogo de Teses e Dissertações. Fonte: Elaboração
Própria.
Dos resultados que emergiram, identificamos a predominância de produções
voltadas para a formação inicial (10) e formação continuada (8).
A formação de professores para o Ensino de Química inclusivo e a realidade nas
escolas tem sido tema bastante discutido pelos pesquisadores da área (FRANÇA, 2018).
Relembramos, ainda, que o censo da educação básica de 2016 revelou a existência de 76.470
de estudantes com deficiência visual matriculados em escolas regulares (BRASIL, 2017).
Esses dados indicam a importância do debate sobre a formação do professor e do
desenvolvimento de estudos, que visam responder questionamentos, obter conhecimentos e
compreensão numa perspectiva teórica e prática.
Concordamos com Molena (2018) ao afirmar que o professor tem um papel
relevante para alcançar os objetivos do processo de ensino e aprendizagem, já que ele também
é um mediador do conhecimento científico, com grande responsabilidade na adaptação
metodológica para atender às necessidades dos estudantes.
Entendemos que, no paradigma da inclusão, a educação pode ser reestruturada a
partir da formação de professores, que são os agentes que podem atuar efetivamente na
reorganização da escola buscando condições para o acesso e a permanência de todos nas
classes regulares. Visando contribuir para a melhoria da formação docente, as perspectivas
atuais tendem a incorporar a ideia do professor reflexivo e pesquisador de sua própria prática,
como condições para o desenvolvimento profissional e a melhoria de sua ação docente
(BENITE, 2011; NÓVOA, 1992).
39
PRODUÇÕES
15
CATEGORIA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
10 + 8
SUBCATEGORIAS
Formação inicial
+
Formação continuada
82
Dentre as Teses e Dissertações relacionadas com formação de professores
(Apêndice 3), identificamos pesquisas que demonstraram diferentes formas de desenvolver a
formação docente: ações entre redes colaborativas (BENITE, 2011; MELO, 2013; FRANÇA,
2018); saberes docentes e identificação de necessidades formativas para a inclusão (FIELD’S,
2014; PAULA, 2015); percepções de professores (MOLENA, 2018); cursos de extensão
(ALVES, 2018; SILVA, 2018) e criação de website (SIMÕES, 2018).
Trazemos algumas informações sobre algumas dessas pesquisas, com foco nos
principais aspectos e sem a pretensão de aprofundar discussões sobre os trabalhos.
Benite (2011), em sua investigação, contribuiu para a compreensão da utilização
de redes de pesquisa como espaços de reflexão crítica, para elaboração de intervenções na
ação pedagógica e o estudo da formação de professores de Química no âmbito da inclusão
escolar. Participaram da investigação cinco professores formadores, oito pós-graduandos,
treze graduandos e doze professores da educação básica, além de licenciandos de quatro
instituições de ensino superior, todos do Estado de Goiás. Os resultados permitiram identificar
os processos por meio dos quais os participantes se apropriam de linguagens sociais relativas
à ação pedagógica voltada ao Ensino de Química numa perspectiva inclusiva, quando
mediadas por professores mais experientes, visando o entendimento mútuo dos envolvidos.
Ou seja, a aprendizagem ocorre a partir das interações sociais entre pares com conhecimentos
diferenciados. Neste caso, os diferentes participantes atuaram como vozes que forneceram
para os sujeitos possibilidades variadas de construção de conhecimento. Textos, palestras,
discussões, exemplos e a própria ação constituiram um conjunto de opções para os sujeitos
desta investigação.
Através desse trabalho, podemos refletir sobre a importância de recursos que
viabilizem o debate e a reflexão e que contribuam para a formação inicial e continuada do
professor de Química. Vale destacar que o autor tratou as interações sociais entre pares de
conhecimentos distintos, as quais podem proporcionar desenvolvimento e aprendizagem de
todos, conforme defendido por Vygotski (2008).
Neste contexto, vale comentar sobre o trabalho de Melo (2013), que propôs ações
colaborativas entre uma professora de Química e uma professora da Educação Especial de
uma escola onde havia o atendimento a alunos com deficiência visual de primeiro ano do
ensino médio, no interior paulista. O trabalho visou contribuir com a formação continuada dos
profissionais em seu contexto de trabalho. Os resultados mostraram que a parceria da
professora de Química com a professora de Educação Especial foi positiva, resultando na
83
adaptação de materiais para intervenção em sala de aula que contribuiram para melhores notas
nas avaliações dos estudantes com deficiência visual. Na aplicação das avaliações bimestrais,
foi identificado que ainda existem algumas barreiras a serem transpostas, tanto pela escola
quanto pelos estudantes com deficiência visual.
Destacamos a importância de desenvolvimento de ações colaborativas, pois
permitem compreender a globalidade do sujeito, assumindo a formação como um processo
interativo e dinâmico. A troca de experiências e de saberes consolidam ambientes de
formação mútua, nos quais cada professor é convidado a exercer, simultaneamente, o papel de
formador e de formando (NÓVOA, 1992).
França (2018), também, estudou as contribuições da parceria colaborativa
universidade/escola como proposta formativa de professores para a inclusão escolar. A
pesquisa ocorreu em um Centro de Apoio a pessoas com deficiência visual por meio do
atendimento educacional especializado, envolvendo um professor formador, uma professora
de apoio, uma professora em formação continuada (pós-graduação) e cinco licenciandos em
química, além de estudantes com deficiência visual da educação básica. Os resultados
apontaram que a formação de professores, em parcerias colaborativas com instituições de
ensino, pode ser uma alternativa para aprimorar o ensino inclusivo nas salas de aulas
regulares. A autora assumiu a reflexão teórica da prática no Atendimento Educacional
Especializado como alternativa para a construção de conhecimentos necessários à formação
do professor.
Nóvoa (1992) defende que o diálogo entre os professores é determinante para
consolidar saberes emergentes da prática profissional. Nesse contexto, reforçamos a ideia de
que é crucial haver o compartilhamento de experiências de formação, realizadas entre
universidades e escolas, na busca do apriomoramento da qualificação profissional para as
necessidades da sociedade.
Continuando a abordagem de trabalhos de pós-graduação sobre a formação de
professores para o Ensino de Química a pessoas com deficiência visual, citamos Field’s
(2014) que contribuiu na elaboração de uma disciplina para licenciandos em Química e no
acompanhamento de estágios supervisionados no Centro Brasileiro de Reabilitação e Apoio
ao Deficiente Visual (CEBRAV). Essa pesquisa permitiu investigar a mobilização e a
construção de saberes docentes voltados à formação inicial de professores de Química para a
inclusão escolar. Os participantes desta investigação foram os estudantes da disciplina e os
estagiários do curso de Licenciatura em Química. Os resultados obtidos indicaram que os
84
estudantes se apropriaram das discussões promovidas nos grupos, mediante a reflexão pelo
confronto do que a legislação prevê com a realidade das escolas públicas do estado de Goiás.
A autora defendeu a participação de futuros professores em pesquisas na área de educação
inclusiva, para compreensão das diversidades e dos dilemas do contexto escolar.
Diante do exposto, podemos inferir que a formação de professores não se constrói
por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho
reflexivo e crítico sobre suas práticas.
Autores como Paula (2015) auxiliam-nos a refletir sobre as necessidades
formativas que precisam ser abordadas durante a formação inicial, para contemplar o Ensino
de Química a pessoas com deficiência visual. Algumas necessidades foram abordadas com
mais detalhes no capítulo 2. Entretanto, relembramos que a pesquisa de Paula (2015)
apresentou que a formação de professores de Química voltada à temática inclusiva deve
proporcionar aos licenciandos subsídios para a organização do currículo, a proposta de
metodologias e formas diversificadas de avaliação dos estudantes com deficiência visual, o
desenvolvimento de comunicação adequada para atingir o público alvo e que considere as
características dos estudantes, a fim de que a compreensão dos conceitos científicos não seja
vinculada a referenciais visuais. A autora destaca que esses são aspectos básicos que devem
estar presentes na formação de professores de Química, para proporcionar aos estudantes com
deficiência visual acesso ao conhecimento e condições igualitárias de participação e
aprendizado.
Entendemos que o professor de Química estará preparado adequadamente para
promover a inclusão na sala de aula ao minimizar as necessidades formativas e ao se apropriar
de saberes docentes voltados ao Ensino de Química para pessoas com deficiência visual, em
processos de formação inicial e continuada.
Seguindo a análise de desenvolvimento de pesquisas sobre a formação de
professores, apresentamos Molena (2018), que buscou identificar as percepções de
licenciandos em Química e professores de Química em exercício no ensino médio regular
sobre o processo de conceitualização em Química por parte dos alunos com deficiência visual.
Os resultados indicaram que a maioria dos participantes compreendeu ser possível ensinar
conceitos e fenômenos químicos a alunos com deficiência visual, mas apontaram dificuldades
que perpassam esse processo, como: necessidade da formação docente, elaboração de recursos
especiais, metodologias adaptadas às necessidades, condições de trabalho docente, adaptações
85
experimentais e aplicação dos 3 níveis de abordagem do Ensino de Química (teórico,
fenomenológico e representacional).
Na formação inicial, aprender conceitos relevantes para a Educação Inclusiva
pode contribuir para que o professor de Química tenha consciência de sua atuação na sala de
aula e de que as diferenças não podem ser negligenciadas para promover o ensino e
aprendizagem de todos os estudantes (com e sem deficiência visual).
Trazemos o trabalho de Silva (2018), que propôs práticas pedagógicas específicas
para aperfeiçoar a formação inicial de professores de Química no que diz respeito à educação
inclusiva de pessoas com deficiência visual. Foram investigadas questões sobre educação
inclusiva entre um grupo de docentes dos cursos de Licenciatura em Química de dois campi
de um Instituto Federal e de uma Universidade Federal. Foram desenvolvidas atividades de
produção de materiais didáticos inclusivos para capacitação pedagógica. Um evento de
extensão voltado para professores em formação nos níveis de graduação e pós-graduação,
tendo Ensino de Química para estudantes com deficiência visual como tema, foi promovido e
avaliado. Buscando refletir sobre o impacto do desenvolvimento dessas atividades na
formação inicial específica de futuros professores de Química. O autor defendeu ter
incentivado os sujeitos participantes, tanto licenciandos quanto professores, para a melhoria
da qualidade na formação inicial de professores de Química.
Ressaltamos que é determinante propiciar aos licenciandos em Química o
desenvolvimento de práticas pedagógicas em sua formação, e assim, promover contribuições
para uma educação de qualidade. Ou seja, é necessário avançar na preparação de futuros
profissionais no sentido de criarem uma postura inclusiva, que pode fazer a diferença na
prática cotidiana no ambiente escolar.
Alves (2018) corrobora essas ideias ao apontar que apenas reflexões teóricas não
são suficientes para romper com o processo de exclusão. A formação inicial precisa incentivar
atividades práticas entre os licenciandos e alunos com deficiência visual. Esse convívio
permite que o futuro professor reveja suas concepções, possibilitando a reformulação de seus
conceitos sobre a deficiência visual e preparando-o para ensinar uma pessoa com deficiência
visual.
Simões (2018) apresentou um website como ferramenta de apoio para professores
de Química na elaboração de planejamentos, utilizando recursos didáticos no Ensino de
Química para alunos com deficiência visual. O autor buscou contribuir para difundir o acesso
do docente a materiais pedagógicos que possam minimizar as barreiras existentes entre
86
estudantes com e sem deficiência visual. No site, professores podem ter acesso a diferentes
recursos didáticos, tais como: a grafia química Braille, artigos que descrevem os processos de
elaboração e construção de tabelas periódicas, modelos atômicos, geometrias moleculares,
dentre outros. Há também acesso a guias de apoio para os professores e de especialista no
atendimento de alunos com deficiência visual nas classes de ensino regular. Foi constatado
que as principais dificuldades do Ensino de Química em turmas com estudante com
deficiência visual estão relacionadas à capacitação dos professores e profissionais de apoio,
assim como a escassez e dificuldade de localização de materiais didáticos inclusivos.
De acordo com que foi exposto nos trabalhos abordados, podemos inferir que as
discussões em nível de teses e dissertações brasileiras envolvem a análise de vivências e
saberes dos professores formadores, professores em formação, professores de ensino médio
regular e relações com estudantes com deficiência visual. Os trabalhos desenvolvidos
demonstram que professores e pesquisadores estão buscando entender as necessidades
especiais de estudantes com deficiência visual e realizar a inclusão em sala de aula. Isso
sugere que haverá mais embasamento teórico e prático para atingirmos uma educação
inclusiva neste contexto.
Destacamos, ainda, que apesar da discussão sobre a formação de professores para
o Ensino de Química a pessoas com deficiência visual progredir nos últimos anos, ainda há
muito por fazer. Há questões a serem superadas no que diz respeito à efetiva formação
acadêmica e capacitação dos professores, ao acesso e à elaboração de materiais didáticos
adaptados, às inter-relações de instituições para o indispensável compartilhamento de
vivências e estudos, e para a divulgação de pesquisas e projetos que envolvam a educação
básica e a educação superior. É fundamental prosseguir e fomentar a trajetória com debates,
reflexões, pesquisa teórica, pesquisa em campo para tentar compreender e entender as
demandas dos estudantes e dos professores.
Partimos para a análise e discussões dos resultados obtidos a parrtir da base de
Periódicos da CAPES.
87
4.1.3 Base de periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – CAPES
4.1.3.1 Dados quantitativos
No portal CAPES, foram encontrados 43 artigos que abordam o Ensino de
Química a pessoas com deficiência visual. Em termos numéricos, essas produções não
superam os artigos encontrados no Google Acadêmico, o que pode ser justificado pelo maior
enfoque metodológico de pesquisa exigido para o portal CAPES, ou pela tardia inserção de
artigos ao banco de dados estudado.
Apesar de delimitarmos ao período de 1996 a 2018, foram encontrados artigos
apenas a partir de 2008, como indicado na Tabela 11.
Notamos que a pesquisa sobre o Ensino de Química para pessoas com deficiência
visual vêm crescendo ao longo dos anos, como indica a variação do número de publicações
recentes, principalmente a partir de 2013, conforme ilustrado na Figura 18.
Ao analisar os dados, identificamos que o maior número de artigos (14) foi
produzido na Região Sudeste, como ilustra a Figura 19, provavelmente devido à existência de
grande número de centros de pesquisa desta região. Esse resultado também foi observado com
os dados obtidos no Google Acadêmico.
Tabela 11. Dados de artigos brasileiros de Ensino de Química envolvendo pessoas com deficiência visual
encontrados no portal CAPES.
Ano Número de produções Predominância de Região/ano
2002 0 -
2003 0 -
2004 0 -
2005 0 -
2006 0 -
2007 0 -
2008 1 Sudeste
2009 1 Centro-Oeste
2010 1 Centro-Oeste
2011 0 -
2012 0 -
2013 4 Norte/Nordeste/Centro-
Oeste/Sul
2014 3 Nordeste/Centro-Oeste/Sul
2015 4 Sudeste
2016 11 Sul
2017 8 Sudeste/Sul
2018 10 Sudeste
TOTAL 43
Fonte: Elaboração Própria.
88
Figura 18. Evolução do número de artigos sobre o Ensino de Química envolvendo pessoas com deficiência
visual, encontradas no Portal CAPES. Fonte: Elaboração Própria.
Figura 19. Distribuição do número de artigos sobre Ensino de Química envolvendo pessoas com deficiência
visual nas regiões brasileiras, encontrados no portal CAPES. Fonte: Elaboração Própria.
Nesse contexto, seguiremos com a categorização realizada para obtenção dos
focos temáticos encontrados nos periódicos do portal da CAPES.
4.1.3.2 Categorização
Apresentamos os resultados de nossa investigação referentes aos periódicos,
sendo que as unidades de significado criadas a partir da análise dos textos lidos foram
agrupadas em 6 categorias, conforme descrito na tabela 12. Destacamos, contudo, que cada
produção pode transitar por mais de uma categoria em função das unidades de sentido que
possam ter emergido dela e, por isso, a soma de categorias não representa o total de
produções.
0 0 0 0 0 0 1 1 1
0 0
4 3
4
11
8
10
0
2
4
6
8
10
12
20
02
20
03
20
04
20
05
20
06
20
07
20
08
20
09
20
10
20
11
20
12
20
13
20
14
20
15
20
16
20
17
20
18
Qu
an
tid
ad
e
Ano
Norte
3
Nordeste
8
Centro-
Oeste
7 Sudeste
14
Sul
11
89
Tabela 12. Categorias e suas distribuições entre as produções encontradas – Periódico da CAPES.
Categorias Número de produções dos quais emergiram
unidades de significado incluídas na categoria
Material didático 16
Formação de professores 10
Prática Pedagógica 7
Tecnologia Assistiva 4
Revisão bibliográfica 4
Concepções de professores 4
Fonte: Elaboração Própria.
Verificamos que a maioria dos artigos está na categoria material didático, análogo
ao resultado do Google acadêmico. Conforme já discutido nessa dissertação, entendemos que
o aumento de trabalhos abordando material didático é devido ao contexto da sociedade
brasileira: existência de leis inclusivas; necessidade gerada nas escolas, com o aumento de
matrículas de estudantes com deficiência visual; e inexperiência de professores para elaborar
materiais/recursos em atendimento às demandas do público-alvo.
Relembramos que o uso de materiais adaptados oferece ao estudante com
deficiência visual vias de ensino que não exploram o aspecto visual. Quando a utilização da
Grafia Braille não é suficiente para a representação e apreensão de conhecimentos científicos,
os conceitos podem ser ensinados através de modelos, maquetes, gráficos em relevo e
experimentos adaptados. O manuseio de material adaptado possibilita ao estudante com
deficiência visual compreender através do tato e outros sentidos, que podem servir como
referenciais para construção de imagens mentais (RAPOSO; MÓL, 2010; RAZUCK;
GUIMARÃES, 2014).
Concordamos com Fochesato e Guimarães (2017) quando afirmam que ainda há
um grande percurso para o desenvolvimento de materiais didáticos inclusivos. Existe,
também, a necessidade de pesquisar quais recursos e estratégias podem ser mais eficientes
para o ensino de um conteúdo químico específico, a fim de nortear os educadores e propiciar a
inclusão de estudantes que possuem deficiência visual.
Para melhor compreensão dos temas abordados nos trabalhos encontrados no
levantamento dos dados, foram criadas subcategorias descritas na Tabela 13. Identificamos
que a subcategoria que mais emergiu na análise foi Tabela Periódica, como destacado na
Figura 20. Tal resultado foi similar ao apresentado na análise do Google Acadêmico,
demonstrando coerência nos dados.
90
Tabela 13. Subcategorias que emergiram da categoria Material didático – Periódico da CAPES.
Subcategorias Número de produções dos quais emergiram
unidades de significado incluídas na subcategoria
Tabela Periódica 5
Braille 4
Modelo atômico 3
Experimentação 3
Tecnologia Assistiva 3
Modelo molecular 1
Jogo 1
Fonte: Elaboração Própria.
Figura 20. Representação da obtenção de dados de Periódicos - Portal CAPES. Fonte: Elaboração Própria.
A classificação periódica dos elementos surgiu de uma base experimental e
passou por etapas que promoveram o despertar da curiosidade científica. Confirmada depois
por fatos que lhe deram um apoio definitivo, revelou-se importante para conhecimento
humano, sendo aplicada no Ensino de Química (TOLENTINO; ROCHA FILHO; CHAGAS,
1997). No entanto, Fernandes, Patrocínio e Freitas-Reis (2018) apontam que o estudo da
Tabela Periódica é um conteúdo desafiador para o professor de Química, pelas dificuldades
que os estudantes (com e sem deficiência) apresentam em compreender propriedades
periódicas e aperiódicas.
Identificamos que os artigos encontrados sobre a tabela periódica
adaptada/inclusiva, no Portal de periódicos CAPES, visam apresentar, principalmente,
alternativas de desenvolvimento, adaptação e validação (Figura 21).
43
PRODUÇÕES
16
CATEGORIA
MATERIAL
DIDÁTICO
5
SUBCATEGORIA
TABELA
PERIÓDICA
91
Dessa forma, o trabalho de Masson41
e colaboradores (2016), desenvolvido no
Instituto de Estudos Avançados Pólo São Carlos da USP, visou atingir um âmbito social,
colocando em prática o objetivo proposto pelo movimento da inclusão, na tentativa de igualar
o ensino para alunos com ou sem deficiência visual. O foco não foi apenas desenvolver o
material didático inclusivo para o Ensino de Química, mas buscou proporcionar melhorias no
trabalho do professor e a aproximá-lo a seus estudantes.
Figura 21. (a) Elementos químicos escritos em Braille; (b) Etapa de validação com pessoa com deficiência
visual. Fonte: Masson e colaboradores (2016).
No trabalho de Bastos (2016), foi realizada a apresentação de uma Tabela
Periódica construída a partir das premissas do desenho universal da aprendizagem. A autora
discutiu os procedimentos a serem adotados na construção da tabela periódica inclusiva.
Abordou sobre os conceitos teóricos do desenho universal e a questão de tornar a tabela
acessível não apenas para estudantes com deficiência visual, mas também a estudantes sem e
com outras deficiências.
A construção e adaptação da tabela envolveu a participação de estudantes com
deficiência visual. As etapas consistiram em adaptação tátil, ampliação da fonte, transcrição
em Braille; caixas de referências com objetos representativos dos elementos químicos e
verbetes químicos (pequenos textos explicativos para cada elemento). Na validação, a Tabela
Periódica foi considerada mediadora do processo de ensino e aprendizagem, por se constituir
a partir do reconhecimento dos estilos cognitivos de seus usuários e permitir o acesso à
informação.
Ressaltamos que as adaptações não podem tratar o conteúdo escolar de forma
reducionista, para tentar evitar prejuizo à aprendizagem dos estudantes. Dentre os cuidados no
desenvolvimento da tabela, Bastos (2016) citou o domínio do conteúdo específico a ser
ensinado, que deve ser apresentado ao estudante com deficiência visual com o mesmo grau de
41
Verificar página 55.
92
aprofundamento que é apresentado aos demais, sendo que o uso de recursos táteis devem
representar de maneira confiável os conceitos a serem ensinados.
Nessa perspectiva, apresentamos o estudo de Bastos, Dantas e Teixeira (2017),
que investigaram o potencial mediador de recursos alternativos, produzidos para o ensino da
tabela periódica, para alunos com deficiência visual. A Tabela Periódica foi aplicada a
estudantes com deficiência visual de uma escola estadual gaúcha. Participaram do projeto:
três estudantes cegos, a professora do atendimento educacional especializado, a professora
responsável pela pesquisa e 2 estudantes pibidianos do curso em Licenciatura em Química.
A Tabela foi produzida em lona, como ilustrado na Figura 22. Os elementos
químicos foram representados em três conjuntos: metais, não metais e gases nobres. Cada
família recebeu uma cor (pista visual) e uma marca tátil (pista tátil), representativas das
características de seus elementos. As cores/marcas táteis utilizadas no recurso para dar
acessibilidade, foram escolhidas a partir das relações atribuídas pelos estudantes, entre os
conhecimentos científicos, provenientes da química e, os conceitos espontâneos, provenientes
de suas vivências.
Os recursos foram construídos a partir das premissas do desenho universal da
aprendizagem, da neurociência aplicada à educação e da temática da educação especial, tendo
sido aplicados e avaliados por estudantes com deficiência visual. Na avaliação, foi verificada
a adequação dos materiais com relação à discriminação tátil e visual; a facilidade de
manuseio; a portabilidade; a segurança; o grau de fidelidade dos materiais com relação aos
conceitos científicos e o potencial mediador com relação aos objetivos de ensino. Os
resultados da aplicação demonstraram viabilidade do ensino de conceitos químicos de
natureza visual vinculados a tabela periódica para alunos com deficiência visual, mediante a
garantia de recursos acessíveis e as características dos estudantes.
Figura 22. Tabela Periódica Acessível produzida em lona. Fonte: Bastos, Dantas e Teixeira (2017).
93
Gomes e colaboradores (2018) apresentaram o desenvolvimento de uma Tabela
Periódica Interativa (TPI) com áudio para utilização como material didático para ensinar
Química a alunos com deficiência visual, que frequentam escolas de ensino regular.
Adaptações para possibilitar a utilização do recurso para os estudantes com deficiência visual
foram feitas, tais como: desenvolvimento de software para reproduzir os áudios referentes a
cada elemento químico dos Grupos e/ou Famílias e teclado com os símbolos dos elementos
transcritos na simbologia Braille (Figura 23).
Figura 23. Tabela Periódica Interativa. Fonte: Gomes e colaboradores (2018).
O teclado de computador foi a base da tabela, suas teclas foram adaptadas para
representar os elementos químicos, como indicado na Figura 24. As peças foram adesivadas
com material colante e, em seguida, foram adaptadas com a escrita em Braille, feita com cola.
Os áudios, gravados e inseridos no software, descrevendo o nome e o símbolo do elemento,
sua massa e número atômico, a família e o período, além de outras informações, como as
características físicas do elemento e exemplos de seu uso.
Figura 24. Teclas adaptadas para tabela periódica interativa. Fonte: Gomes e colaboradores (2018).
94
Nessa perspectiva, Gomes e colaboradores (2018) destacam que no
desenvolvimento da TPI, evidenciou-se a importância da elaboração de novos recursos
didáticos que conciliem conteúdo curricular, tecnologia e baixo custo, para favorecer o ensino
de Química a estudantes com deficiência visual. Professores e estudantes que participaram da
pesquisa reconheceram as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) como
ferramentas didáticas que precisam ser mais inseridas nas salas de aula, para fomentar a
participação e aprendizado dos estudantes.
Seguindo uma abordagem diferenciada, Fernandes, Patrocínio e Freitas-Reis
(2018) divulgaram a experiência da confecção de uma Tabela Periódica adaptada para o
Braille, aplicada em aulas de química junto a dois estudantes com deficiência visual,
valorizando a história da descoberta dos elementos químicos e de sua organização até a tabela
atual. Os autores ressaltaram que as abordagens da História da Ciência favoreceram a
participação ativa dos estudantes com deficiência visual em sua aprendizagem, já que a
estratégia privilegiou a imaginação e construção de um raciocínio lógico independente de
aspectos visuais. Entendemos que a História da Ciência, quando abordada considerando
contexto científico, religioso, econômico e social em que o conhecimento foi desenvolvido,
contribui para apresentar a natureza da produção do conhecimento cientifico.
Na Tabela desenvolvida, foram apresentadas as informações, como: número
atômico, número de massa e nome do elemento em Braille (Figura 25). Além disso, foram
utilizadas diferentes texturas de fundo para diferenciar os metais dos ametais e gases nobres.
Essas informações também foram colocadas visualmente tornando a tabela acessível a todos
os estudantes. (FERNANDES; PATROCÍNIO; FREITAS-REIS, 2018).
Figura 25. Tabela Periódica adaptada para o Braille. Fonte: Fernandes, Patrocínio e Freitas-Reis (2018).
95
Nesse contexto, compreendemos que tabelas periódicas adaptadas para o ensino a
pessoas com deficiência visual favorecem a aprendizagem e resultados ainda melhores podem
ser alcançados ao se relacionar o conteúdo com História da Ciência. Aliada aos materiais e ao
contexto histórico, a mediação do professor é indispensável para que os estudantes (com e
sem deficiência visual) aprendam.
Os artigos destacados indicam que existem diversas possibilidades e vários
recursos que o professor pode utilizar para tratar da tabela periódica com estudantes com
deficiência visual. O professor deve avaliar as especificidades de seus alunos, ter acesso aos
recursos, conhecer e dominar o conteúdo para fazer a melhor opção para sua prática.
Cabe destacar que consideramos haver poucas publicações (Portal de periódicos
da CAPES) a respeito do tema exposto. Em contrapartida, reconhecemos que os estudos
desenvolvidos são pertinentes e podem inspirar o desenvolvimento e/ou aprimoramento de
novas abordagens. Compreendemos que a pesquisa sobre o Ensino de Química a pessoas com
deficiência visual vem progredindo gradativamente e há potencial para que se promova
educação inclusiva.
Dando continuidade a análise e discussão dos resultados, trazemos os dados sobre
os Espaços Educativos.
4.1.4. Espaços Educativos
Na investigação sobre Espaços Educativos42
, foram encontrados 132 grupos de
pesquisa43
que se classificavam por Ensino/Educação de Química. Analisando seus
respectivos sites e os currículos Lattes dos líderes, extraímos 28 Espaços Educativos que
desenvolveram e/ou desenvolvem atividades relacionadas ao tema “Ensino de Química a
pessoas com deficiência visual”. A Tabela 14 traz a distribuição desses espaços nas regiões do
país.
Tabela 14. Identificação de Espaços Educativos por região geográfica.
Região Espaços Educativos
Norte 1
Nordeste 5
Centro-Oeste 3
Sudeste 8
Sul 11
Fonte: Elaboração Própria.
42
Denominamos espaços educativos aos grupos de pesquisa/instituições de ensino que desenvolveram ou
desenvolvem projetos de pesquisa para o Ensino de Química a pessoas com deficiência visual. 43
Segundo diretório de grupos de pesquisa no Brasil Lattes/CNPq. Fonte: http://lattes.cnpq.br/web/dgp.
96
Conforme ilustra a Figura 26, há núcleos de pesquisas em todo o país que
desenvolveram e/ou desenvolvem projetos de pesquisa sobre o Ensino de Química a pessoas
com deficiência visual. Destacando-se a região Sul (11) e Sudeste (8) com maior número de
núcleos de pesquisa. Nesse panorama, apesar de identificarmos a presença de espaços
educativos em todo o País, podemos considerar que os números são tímidos para a dimensão
da tarefa representada pelo Ensino de Química Inclusivo, em um país continental como o
Brasil. Mais uma vez, os dados indicam que ainda há um longo percurso a se percorrer para
expandir e descentralizar os estudos e debates dessa temática.
Figura 26. Representação de espaços educativos por região geográfica, que desenvolveram pesquisas para o
Ensino de Química para pessoas com deficiência visual. Fonte: Elaboração Própria.
Ao relacionar o levantamento de espaços educativos com o levantamento das
produções existentes por região, percebemos que embora a região Sul possua mais espaços
educativos, a região Sudeste tem maior quantitativo de produção acadêmica.
Do total de Espaços Educativos, identificamos 10 Espaços Educativos com
projetos de pesquisa em desenvolvimento. Optamos por destacar esses espaços pelas
instituições de origem, como aparece na Figura 27. Nas instituições com o símbolo asterisco
(*) foram encontrados dois pesquisadores com projetos distintos.
Norte
1
Nordeste
5
Centro – Oeste
3
Sudeste
8
Sul
11
97
Figura 27. Estratificação de Espaços Educativos que desenvolvem projetos de pesquisa sobre o Ensino de
Química a pessoas com deficiência visual. Fonte: Elaboração Própria.
Seguimos com a categorização dos projetos de pesquisa dos 10 espaços
educativos, para obter dados sobre os trabalhos em andamento.
4.1.4.1 Categorização
Dos 10 espaços educativos selecionados, analisamos a descrição dos projetos, a
partir das informações nos currículos Lattes dos responsáveis, para apresentar algumas
características. As unidades de significado criadas a partir da análise dos textos lidos foram
agrupadas em 4 categorias, descritas na Tabela 15. Destacamos, contudo, que cada projeto
Pla
tafo
rma
L
att
es
13
2 E
spa
ços
Ed
uca
tiv
os
En
sin
o/E
du
caçã
o Q
uím
ica
28 Espaços educativos Trabalhos de Ensino
Inclusivo
10 Espaços Educativos
desenvolvendo Projetos de Pesquisa
E1 - Universidade Federal de Juiz de
Fora
E2 - Universidade Federal de Santa
Catarina
E3 - Universidade Tecnológica Federal
do Paraná*
E4 - Universidade Estadual da Paraíba
E5 - Instituto Federal de São Paulo
E6 - Universidade Federal do Paraná
E7-Universidade Federal da Bahia
E8 - Instituto Federal de Educação , Ciência e Tecnologia do Pará
E9 - Universidade Federal de Goiás*
E10 - Universidade de Brasília
98
pode transitar por mais de uma categoria em função das unidades de sentido que possam ter
emergido dele, por isso a soma de categorias não representa o total de projetos.
Tabela 15. Categorias e suas distribuições entre os projetos encontrados de espaços educativos.
Categorias Número de projetos dos quais emergiram
unidades de significado incluídas na categoria
Material didático 5
Formação de professores 4
Experimentação 3
Prática pedagógica 3
Fonte: Elaboração Própria.
Buscando extrair alguma interpretação da categorização apresentada, percebemos
que as palavras que definem estes espaços educativos, quando o assunto é Ensino de Química
para pessoas com deficiência visual, são: material didático, formação de professores,
experimentação e prática pedagógica. Nesse contexto, observamos a predominância da
categoria material didático, conforme ilustra a Figura 28. Esse resultado concorda com o que
já obtivemos a partir dos levantamentos das produções do Google Acadêmico e no Portal de
Periódicos CAPES, sendo que as demais categorias também são semelhantes, indicando que
as discussões nos espaços educativos seguem as mesmas tendências.
Figura 28. Representação da estratificação de dados de Espaços Educativos. Fonte: Elaboração Própria.
Esta análise sugere que os espaços educativos buscam apresentar aos professores,
em formação inicial e/ou continuada, os materiais didáticos disponíveis que podem auxiliar o
aprendizado de estudantes com deficiência visual e prováveis estratégias de ensino. Neste
contexto, destacamos a descrição de projeto do E344
, que buscou:
Possibilitar melhorias no Ensino de Química para alunos com deficiência
visual, utilizando materiais didáticos próprios para esse público, a fim de
44
Retirado de currículo Lattes de pesquisador do Espaço Educativo 3: http://lattes.cnpq.br/3622391715613904
132
GRUPOS ENSINO/EDUCAÇÃO
QUÍMICA
10
ESPAÇOS EDUCATIVOS
PESQUISA ATUAL
5
CATEGORIA
MATERIAL DIDÁTICO
99
facilitar o cotidiano desses alunos a partir da identificação de produtos
químicos por meio de experiências sensoriais (PROJETO E3).
Nessa perspectiva, Fiscarelli (2007) defende que o material didático consiste em
um objeto a ser utilizado em sala de aula, como forma de instrumentalizar o processo de
ensino e aprendizagem. Ou seja, é facilitador da aprendizagem e promove a fixação do
conhecimento, auxiliando o professor e o estudante. Essa questão vem em concordância com
Vygotski (1997), que define os instrumentos de mediação como objetos construídos com uma
função: ser um objeto social e mediador da relação entre o indivíduo e o mundo.
Compartilhamos dessa ideia, uma vez que um material didático pode proporcionar
uma participação mais ativa e dinâmica do estudante em sala de aula. O material didático
pode ser ferramenta para orientar o estudante, com e sem deficiência visual, à compreensão da
teoria com a prática, contribuindo para a formação cidadã.
Notamos que os espaços educativos destacam que o conhecimento, a utilização
dos recursos educacionais, a tecnologia assistiva, os materiais didáticos adaptados e as
metodologias desenvolvidas favorecem o Ensino de Química inclusivo e possibilitam acesso
ao conhecimento a estudantes com deficiência visual. Nessa direção, a descrição de projeto do
E945
nos diz que:
A proposta é desenvolver experimentos com o auxílio da tecnologia assistiva
que possibilitem aos futuros professores se apropriarem de conhecimentos
necessários para sua formação no âmbito da inclusão escolar e,
consequentemente, reflitam nas suas ações contribuindo para o
desenvolvimento de metodologias de ensino variadas e factíveis envolvendo
a participação efetiva de todos os alunos, incluindo aqueles com
necessidades educativas especiais [...] (PROJETO E9).
Para Corrêa (2018), apoiar-se nas tecnologias educacionais é uma alternativa de
aproximar disciplinas consideradas complexas e com linguagens específicas, como a
Química, para uma linguagem do cotidiano dos estudantes. No ensino inclusivo,
consideramos pertinente o uso de tecnologias educacionais, não apenas para o estudante, mas
no preparo do professor para o ensino.
Notamos, ainda, na análise de informações coletadas que há um entrelaçamento
entre a abordagem sobre materiais didáticos e a formação de professores de Química, no
âmbito do ensino a pessoas com deficiência visual. Conforme o exposto, os Espaços
Educativos relacionaram o desenvolvimento de materiais didáticos e a formação do docente:
45
Retirado de currículo Lattes de pesquisador do Espaço Educativo 9: http://lattes.cnpq.br/9059906601238363
100
A metodologia e/ou material didático a ser produzido neste projeto poderá
ser empregada tanto para o Ensino de Química aos alunos com DV, como
também nas aulas do curso de Licenciatura em Química nos tópicos
relacionados à formação do professor para a educação inclusiva (PROJETO
E5)46
.
[...] Criamos estratégias de Ensino de Química, com práticas de ensino
diferenciadas que atendam às peculiaridades de ser cego, tendo como parte
integrante e ativa da pesquisa o sujeito aprendiz com cegueira. Objetiva-se
também, contribuir com a formação de professores da educação básica que
buscam se especializar, na tentativa de fazer uma real inclusão do cego em
sala de aula, fomentando a importância de respeitar e incentivar o aluno
diferente no ambiente da escola [...] (PROJETO E1)47
.
Esses trechos indicam que os materiais didáticos são importantes à prática
docente, com o que concordamos. No entanto, materiais didáticos sem a mediação do
professor perdem sua funcionalidade. Por isso, há inquietação para uma melhor formação do
professor de Química para a educação inclusiva. O professor tem papel determinante no
processo de ensino e aprendizagem.
Para Gonçalves, Regiani e Batista (2016) um dos desafios do Ensino de Química é
avançar nos processos formativos para professores de Química, contemplando o estudo do
ensino para pessoas com deficiência visual. Defendem, ainda, que tais processos sejam
acompanhados de investigações que colaborem para a construção de um quadro teórico em
torno do assunto.
Schuindt, Matos e Silva (2016) destacam que houve um aumento de estudantes de
graduação e professores de ensino médio e superior envolvidos em trabalhos relacionados à
Educação Química Inclusiva. Isso evidencia que vem ocorrendo interação universidade-
escola, com o indispensável diálogo entre a pesquisa científica e a prática de sala de aula,
levando-nos a inferir que o tema se encontra em crescimento e expansão. Tal crescimento
também pode ser reflexo do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID), que expande os campos de interesse na formação de professores a partir das relações
estabelecidas entre universidade e escola, com a inserção dos licenciandos no contexto escolar
e o estímulo ao desenvolvimento de pesquisa. Isto aparece em um dos projetos do E9:
Este projeto de pesquisa busca, no âmbito da formação inicial e continuada
de professores de ciências, desenvolver estratégias e metodologias de ensino
orientadas para a educação especial em parceria entre a universidade e a
Secretaria de Educação de Goiás visando à reflexão sobre a prática e a
autoformação docente por meio da pesquisa (PROJETO E9).
46
Descrição retirada de currículo Lattes de pesquisador do Espaço Educativo 5:
http://lattes.cnpq.br/6012628866857551 47 Descrição retirada de currículo Lattes de pesquisador do Espaço Educativo 1:
http://lattes.cnpq.br/1467344879836529
101
Nas características identificadas nos projetos de pesquisa, notamos certa
inquietação sobre como professores e estudantes estão no “modelo” de escola inclusiva; há
propostas de adaptações e estudos para que todos os sujeitos integrem o espaço de ensino e de
aprendizagem. Ressaltamos a importância que os materiais didáticos assumem na prática
docente e o papel que desempenham na conquista da autonomia do estudante com deficiência
visual. Entendemos que a utilização de metodologias adaptadas são estratégias que
contribuem na construção das relações de inclusão, além de promoverem a capacitação dos
professores e funcionários de espaços educativos. Torna-se, também, necessária a formação
de professores que faça com que se considerem capazes diante de situações que exijam
habilidades e conhecimentos específicos para inclusão.
Para finalizar a análise de resultados, apresentamos as informações obtidas a partir
das entrevistas de pessoas envolvidas em ações e desenvolvimento de materiais para o ensino
e aprendizagem de pessoas com deficiência visual.
4.1.5. Entrevistas
Nesta dissertação, procuramos encontrar algumas características do Ensino de
Química para pessoas com deficiência visual no Brasil. Para isso, mapeamos as produções
existentes, os espaços educativos ativos e, por fim, não menos importante, investigamos os
olhares de pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem de Química para pessoas
com deficiência visual.
Entrevistamos 8 voluntários, sendo: 3 professores de Química do ensino médio
regular, 2 pesquisadores e 3 professores de sala de recursos. Tais voluntários residem nas
regiões: Centro-Oeste, Sudeste e Sul (Tabela 16). A transcrição das entrevistas está
apresentada no Apêndice 4. Recortes das entrevistas são apresentados e discutidos na
sequência.
Tabela 16. Perfil dos entrevistados por região.
Entrevistado Atuação Região
1 Professor de Química do ensino
médio regular
Sudeste
2 Professor de Química do ensino
médio regular
Sudeste
3 Professor de Química do ensino
médio regular
Sudeste
4 Pesquisador Sudeste
5 Pesquisador Sul
6 Professor de sala de recursos Centro-Oeste
7 Professor de sala de recursos Sudeste
8 Professor de sala de recursos Sudeste
Fonte: Elaboração Própria.
102
Para ilustrar os enfoques e os encaminhamentos das discussões, os desafios e as
potencialidades do processo da inclusão, bem como a importância desta temática no
desenvolvimento do Ensino de Química, apresentamos trechos de discursos dos participantes,
quando abordados sobre cada uma das 8 questões do roteiro da entrevista disponível no
Apêndice 1:
1. A frequência na utilização de recursos ou tecnologias que contribuem para
proporcionar ou ampliar habilidades de pessoas com alguma deficiência para aprender
Química.
Os professores de ensino regular apontaram algumas dificuldades, como a falta de
recursos e tecnologias. No entanto, os entrevistados apontaram disponibilidade e tentativas
para minimizar barreiras no ensino:
Infelizmente, não possuímos recursos e nem tecnologias para aprendizagem
em Química, a dificuldade é muito grande. Sempre que possível eu faço
adaptações com materiais como: pedra, barbante, etc (ENTREVISTADO 1).
Sempre que possível tento facilitar o aprendizado desses alunos, sendo
através de materiais didáticos adaptados ou programas disponíveis na
internet que faça audiodescrição (ENTREVISTADO 2).
Utilizo com grande frequência a apostila da secretária da educação do estado
de São Paulo, onde ela traz alguns roteiros simplificados e questões que
envolvem o cotidiano (ENTREVISTADO 3).
Os pesquisadores indicam uso de recursos e tecnologias em fases de estudos, já
que não atuam diretamente ensinando alunos com deficiência visual:
Quando trabalhei no mestrado com alunos cegos, eu usei bastante
(ENTREVISTADO 4).
No momento não estou dando aulas para deficientes visuais, apenas
investigando estes e seus professores na pesquisa de mestrado em ensino de
ciências e matemática (ENTREVISTADO 5).
Já os professores de sala de recursos, devido às atribuições específicas de suas
atividades escolares, indicaram uso frequente de materiais para o Ensino de Química a
pessoas com deficiência visual:
Em meu trabalho, como professor de Química e transcritor Braille, utilizo
com muita frequência, diariamente, um recurso tecnológico específico, o
programa Braille Fácil. Este programa permite representar a linguagem
103
Química (fórmulas, equações, símbolos) para o Braille. E ainda, representar
estruturas das moléculas no plano (ENTREVISTADO 648
).
Todo o tempo a gente está interagindo. Adaptamos diariamente materiais,
conforme solicitação do professor de ensino regular. Aqui a gente utiliza
tudo, lixa, áspera, mais macia [...]. Têm professores que fazem parte do
material e só pedem ajuda. Outros solicitam para nós fazermos todas as
adaptações. Nós temos um email, o professor já manda nesse email os
materiais que precisam ser produzidos em Braille para o aluno.
Tem um professor de Química que manda bastante material mesmo. Tem
muito material bom de Química sendo produzido. Nós fizemos muito
material, inclusive na impressora Braille. Nós podemos fazer alguns
desenhos, utilizando o programa Braille Fácil e o desenho sai em alto relevo!
Mas, produzimos o material e entregamos para o professor, não ficamos com
os materiais (ENTREVISTADO 7).
Frequentemente, porque os alunos que acompanhamos vêm com muita
atividade de Química. Eu aprendi a usar a impressora Braille. A gente tira
um tempo para fazer isso... O professor precisa mandar com antecedência
para fazermos as adaptações dos materiais, fazer na hora não tem como.
Apesar, de disponibilizarmos a sala de recursos, ainda tem muito professor
que desconhece ou não quer utilizá-la. (ENTREVISTADO 8).
Cada um dos três grupos de professores (Ensino Regular, Pesquisadores e Sala de
Recursos) tem uma relação própria com estudantes com deficiência visual e o uso de recursos
ou tecnologias para ensino e aprendizagem. Foi perceptível que o grupo professores de ensino
regular, apesar de estar em sala de aula com pessoas com deficiência visual, não está
totalmente preparado (com instrumentos e base teórica) para lecionar de maneira inclusiva.
Por outro lado, os pesquisadores podem ter um embasamento teórico, mas não convivem com
pessoas com deficiência visual. Em contrapartida, os professores de sala de recursos, como
era esperado, parecem ter muitas contribuições para o Ensino de Química, pois, interagem
com os estudantes com deficiência visual e possuem recursos para adaptar materiais. As falas
dos entrevistados 7 e 8, demonstram que já existem interações entre as escolas e os centros de
AEE, mas destacaram que muitos professores ainda desconhecem a possibilidade de ter
acesso a sala de recursos.
Esse contexto remete, mais uma vez, à necessidade de estabelecer/expandir a
interação universidade-escola-sala de recursos, em benefício do ensino de Química a pessoas
com deficiência visual. Relembramos que esses dados não objetivam generalizar a realidade
brasileira, no entanto, sugerem reflexões sobre o cenário atual. Nessa direção, Benite e
colaboradores (2014) destacaram que o estabelecimento de diálogo entre professores (em
48
O entrevistado 6, além de ser professor de sala de recursos, é Licenciado em Química. Os demais professores
de sala de recursos são da área de Pedagogia e Letras.
104
diferentes níveis) é relevante na mobilização de saberes docentes, pois permite ampliar a
compreensão de questões pedagógicas envolvidas com o Ensino de Química para pessoas
com deficiência visual, por meio da interação com professores capacitados, numa perspectiva
mais ampla da situação. Também concordamos com Paula (2015) que aponta que estabelecer
parcerias entre Universidade, Escolas, Secretarias de Educação e Centros de AEE, propicia o
necessário diálogo entre as diferentes esferas, promovendo novas compreensões da educação
inclusiva e a formação docente, com vistas à formação de profissionais mais habilitados.
Continuando nossa análise, partimos para a questão sobre o acesso as produções e
propostas.
2. Acesso às produções e propostas para Ensino de Química a pessoas com deficiência
visual.
Entre os professores de ensino regular, foi perceptível a dificuldade em procurar e
encontrar produções e propostas de ensino. Parece faltar um caminho metodológico definido
para obter seus materiais, como indicam suas falas:
Sempre consulto sites no Google e, mesmo assim, encontro muita
dificuldade (ENTREVISTADO 1).
É difícil achar um material que esteja passo a passo e, até mesmo, que
compartilhe os arquivos. Então, acabo produzindo materiais para esses
alunos (ENTREVISTADO 2).
Tenho uma aluna com dificuldades de visão, usa óculos de grande vergência.
Porém, ela realiza as atividades propostas sem dificuldades em relação a sua
baixa visão. Também não recebi nenhum material específico para trabalhar
com alunos com essas características (ENTREVISTADO 3).
Ressaltamos que o professor deve se conscientizar de que em sua sala de aula
pode haver estudante(s) com deficiência visual e, que por isso, necessita de recursos e
mudanças de atitudes ao explicar o conteúdo. Ou seja, saber identificar o nível de
desenvolvimento cognitivo dos estudantes resulta em saber adequar o ensino, as metodologias
e os materiais às diferentes realidades encontradas (PIRES, 2010; RIBEIRO, 2011).
Concordamos com Paula, Guimarães e Silva (2017): a formação do professor deve suprir as
necessidades formativas de conhecer as características da deficiência que seu aluno apresenta
e saber realizar atividades comuns aos alunos com e sem deficiência visual, sendo que as
105
especificidades de cada aluno devem ser consideradas pelos professores no planejamento de
suas atividades.
Por outro lado, os pesquisadores entrevistados indicaram ter um percurso
metodológico definido para ter acesso às produções e propostas, usando bases de dados de
fontes científicas e instituições renomadas:
Eu acesso via internet, através de produções do IBC (Instituto Benjamin
Constant), por periódicos e publicações, teses, dissertações, seminários,
encontros temáticos, etc (ENTREVISTADO 4).
Meu acesso é via internet, em artigos publicados e nas oficinas e cursos
oferecidos pela escola especial Louis Braille em Pelotas (ENTREVISTADO
5).
Isso também apareceu entre professores de sala de recursos que destacaram outro
ponto importante: a troca de experiências com outros profissionais, conforme aparece nos
fragmentos a seguir:
Por meio da leitura de artigos científicos de Química, publicados pelo
Instituto Benjamin Constant. Ainda, em publicações da Química Nova na
Escola e Encontros de Química; uma vez que, o Ensino de Química para
pessoas com deficiência visual, tem tido espaços para discussão e divulgação
no meio acadêmico. E também de professores de Sala de Recursos e outros
professores, que atendem alunos com deficiência visual, que me procuram
para mostrar e discutir suas adaptações de alguns conteúdos de Química e da
Grafia Química Braille (ENTREVISTADO 6).
Toda a nossa produção e material vem da secretaria de educação.
Especificamente da Química, tivemos uma orientação técnica, um encontro
para aprendermos a trabalhar com a Grafia Química Braille. A gente também
vai lendo e aprendendo por pesquisas na internet e com outros professores
(ENTREVISTADO 7).
A gente vai à pesquisa... O aluno que acompanho vem com muitas dúvidas
[...] Que nem os gráficos, aqui no Braille Fácil, até aprendi... A gente faz e
manda imprimir na impressora em Braille. Eu aprendi a mexer primeiro e
ensinei minha colega. Não é só o gráfico, tem muita coisa que podemos
adaptar... Eu pesquiso na internet ou com algum professor da área
(ENTREVISTADO 8).
As falas dos entrevistados apontam que o acesso às produções e propostas poderia
ser aprimorado por: promoção de oficinas, atividades colaborativas envolvendo a
universidade, escola e sala de recursos para favorecer construção e compartilhamento de
conhecimentos; debates para minimizar dúvidas; e elaboração de estratégias e ações para
disseminação do Ensino de Química a pessoas com deficiência visual e ações mais efetivas.
106
Outro ponto interessante é como os entrevistados entendem que as pessoas com
deficiência visual aprendem Química.
3. Aprendizagem em Química de pessoas com deficiência visual.
Na perspectiva de professores do ensino regular, notamos opiniões que transitam
entre a falta de reflexão sobre como pessoas com deficiência visual podem aprender e o
entendimento de que é possível promover a aprendizagem desses estudantes. Nesse contexto,
foi evidenciada a falta de experiência e confiança em suas respostas, demonstrando que
existem oportunidades de aprendizado nesse sentido:
Acho que eles aprendem nada ou quase nada, pois os professores não sabem
como fazer com alunos deficientes visuais (ENTREVISTADO 1).
Tudo dependerá do professor que trabalhará com esse aluno, pode ser de
forma mecânica, através da memorização ou através do lúdico
(ENTREVISTADO 2).
Para quem não possui visão, será mais complexo, porque a química parte das
sensibilidades do ser humano para a sua compreensão, e a visão talvez seja a
mais importante ao se relacionar a experimentação ao conteúdo teórico. O
aluno, no caso, deverá “ver” o experimento acontecer, para ter significado
naquilo que lhe foi falado ou lido através de uma linguagem especifica
(ENTREVISTADO 3).
Muitos professores apenas obtêm informação e formação sobre estudantes com
deficiência visual, quando se encontram com eles na sala de aula. Os sentimentos de
ansiedade e resistência do docente para com estes discentes surgem do pouco ou nenhum
conhecimento sobre estes alunos em sua formação inicial (REGIANI; MÓL, 2013). Assim,
inferimos que os cursos de formação inicial e continuada para professores de Química
precisam estimular os professores a refletirem criticamente sobre os conhecimentos e
necessidades de estudantes com deficiência visual, para que possam atuar no processo de
ensino e aprendizagem.
Em contrapartida, os pesquisadores entrevistados apresentaram impressões mais
fundamentadas e ambos destacaram a importância da mediação do professor:
Quando conseguem ter acesso a informação e aos livros, além de quando
conseguem explicações de professores e mediadores que os deem atenção
devida (ENTREVISTADO 4).
Através da mediação didática que acontece com a interação entre professor e
aluno (ENTREVISTADO 5).
107
Nesse sentido, Lippe (2010) enfatiza que o professor deve realizar ações que
contribuam para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores de seus alunos com
deficiência visual, atuando como um mediador. Ou seja, como parceiro mais capaz, que
possibilita a realização de atividades que o aluno ainda não consegue realizar autonomamente.
Atuando desse modo, o professor contribui para o desenvolvimento potencial desses alunos,
distanciando-os de concepções errôneas.
Os professores de sala de recursos demonstram dúvidas nas respostas, destacando
que estudantes com deficiência visual aprendem com o uso de recursos e materiais adaptados:
Eis um questionamento, que ainda hoje não tenho uma resposta. Porém,
acredito, por meio da minha experiência no atendimento a alunos cegos e
com baixa visão em Sala de Recursos e no Ensino Regular, que este
aprendizado ocorra, além dos aspectos conceitual e fenomenológico, com o
contato de diversos recursos. Como, por exemplo, a Grafia Braille de
Química, modelos moleculares comerciais e adaptados, materiais táteis
(representações em relevo) de esquemas, fórmula estruturais, e gráficos
(ENTREVISTADO 6).
Será que aprendem mesmo? Na verdade, elas aprendem desde que interajam
com material tridimensional. Desde que você produza um material da melhor
forma possível e sempre com orientação, não adianta produzir um material
adaptado e entregar para o aluno. O professor de Química precisa orientá-lo
(ENTREVISTADO 7).
Eu acho que aprendem manualmente... Simplesmente a criança tem que
pegar, senão tiver o manuseio pela criança não vai entender. A participação
do professor da sala de recursos é essencial (ENTREVISTADO 8).
Nessa perspectiva dos professores de sala de recursos, Nunes e Lamônaco (2010)
contribuem ao afirmarem que usando maquetes e outros materiais táteis, vinculam-se os
significados a representações táteis e, esses significados tornam-se acessíveis aos estudantes
com deficiência visual. Corroborando com esse entendimento, Pires (2013) afirma que as
adaptações na metodologia adotada pelo docente, para estudantes com deficiência visual,
devem contemplar a percepção do ambiente por outras vias, como a audição, o tato e o olfato.
Diante do contexto, identificamos que os 3 grupos entrevistados apresentaram
olhares diferentes a como estudantes com deficiência visual podem aprender. Os professores
de ensino médio regular apresentam ainda uma visão superficial e indefinida; os
pesquisadores têm entendimento que o professor é fundamental no processo de ensino e
aprendizagem; e os professores de sala de recursos destacam a importância de materiais e
recursos adaptados. Podemos notar que suas falas convergiram para as suas vivências.
108
Assim sendo, voltamos ao princípio de que medidas devem ser tomadas para
incentivar o desenvolvimento de ações de formação inicial e continuada para capacitação dos
professores, com estímulos para o compartilhamento das vivências de suas práticas em sala de
aula com outros profissionais, a fim de suprir dificuldades que surgem nesta realidade.
Continuando a nossa análise, discutimos a motivação para o desenvolvimento de
recursos didáticos para pessoas com deficiência visual, na perspectiva dos entrevistados.
4. Motivação para o desenvolvimento de recursos didáticos para ensinar pessoas com
deficiência visual.
Todos os professores demonstraram que a motivação para o desenvolvimento de
recursos, provém das dificuldades enfrentadas para ensinar Química a esse público em estudo,
devido à falta de materiais e necessidade de realizar o processo de inclusão:
Acredito que a motivação vem da vontade de ensinar (ENTREVISTADO 1).
Entendo que a motivação vem para facilitar o ensinar e o aprender, para os
alunos e para os professores (ENTREVISTADO 2).
A primícia de que todos são capazes de aprender, claro que com ambiente,
recursos e materiais adequados para cada necessidade todos poderão
aprender química e construir conceitos dentro da própria Ciência
(ENTREVISTADO 3).
A dificuldade de compreensão através do realismo das ilustrações de livros
didáticos, dos modelos do Ensino de Química, dos gráficos matemáticos,
esquemas, diagramas e por aí vai (ENTREVISTADO 4).
As dificuldades que os professores apresentam para ensinar alunos com
deficiência visual (ENTREVISTADO 5).
Nesse contexto, entendemos que a adequação dos recursos às necessidades destes
sujeitos é essencial para que os materiais sejam instrumentos adequados, deve haver
acompanhamento do professor, buscando tornar as aulas mais significativas para proporcionar
aos estudantes com deficiência visual a compreensão dos conteúdos ensinados (ARAGÃO;
SILVA, 2010). Além disso, são imprescindíveis ações capazes de orientar e qualificar os
educadores na formação de sujeitos, valorizando a diversidade e fazendo valer o sentido da
inclusão enquanto processo de reconhecimento e respeito das diferentes identidades,
aproveitando-as para beneficiar a todos (REGIANI; MÓL, 2013).
109
Outro ponto destacado foi a característica do Ensino de Química que,
predominantemente, é ensinada através de aspectos visuais. Tais aspectos precisam ser
adaptados para que os estudantes com deficiência possam aprender:
Os motivos são que a Química é uma Ciência que utiliza muito “fenômenos
visuais”. Nós professores de Química, ao levantarmos exemplos cotidianos
de alguns processos químicos, remetemos a fatos que os alunos comumente
presenciam, como a coloração da chama de uma vela ou a chama de um
fogão, fumaças, mudança de cor na cor de uma roupar provocada por água
sanitária. Não, obstante, a analogia que usamos para facilitar a compreensão
em alguns modelos, é preciso ter imagens visuais para que os alunos criem
suas próprias imagens mentais (ENTREVISTADO 6).
Justamente, o fato de eles não terem nada pronto. Eles precisam desse
material adaptado. Se o professor está ensinado um determinado conteúdo e
não tem nada especifico para o estudante com deficiência visual, isso motiva
a gente a produzir esse material (ENTREVISTADO 7).
Os motivos são que os estudantes com deficiência visual têm que frequentar
a sala de recursos, porque diariamente eles trazem atividades de química e
precisam aprender (ENTREVISTADO 8).
Em concordância com as falas dos entrevistados 7 e 8, Nunes e Lamônaco (2010)
relembram a exigência legal de que o estudante com deficiência visual seja matriculado em
uma escola regular e receba o apoio de um professor especializado para assegurar o
atendimento de suas necessidades. Porém, apesar dessa obrigatoriedade legal, ainda falta
muito para que tenhamos uma sociedade alicerçada nos ideais da inclusão, disponibilizando e
mantendo recursos, serviços, materiais e equipamentos que possibilitem o acesso ao
conhecimento. Nessa direção, apontamos que, independente das diferenças de cada estudante,
todos possuem o direito a uma formação ampla, tendo as instituições de ensino o dever de
disponibilizar aos diferentes estudantes os recursos que lhes tornem o conhecimento acessível.
Seguimos, apresentando os trechos de falas dos entrevistados sobre a questão da
participação de pessoas com deficiência visual em testes de validação de materiais.
5. A colaboração/participação de pessoas com deficiência visual na elaboração e/ou
testes de propostas de Ensino de Química.
Todos os entrevistados entendem a importância da validação de materiais
adaptados e da participação de pessoas com deficiência visual nesse processo:
Acredito que a colaboração de estudantes com deficiência visual junto com o
especialista na área seria um bom começo para obtermos materiais que
atendessem as necessidades dos estudantes (ENTREVISTADO 1).
110
Entendo que a participação de pessoas com deficiência visual em testes de
propostas pode ser efetiva e fico extremamente feliz por saber que
independente da “barreira”, qualquer pessoa é capaz de contribuir e aprender
(ENTREVISTADO 2).
Muito válido e importante, ter cada vez mais pessoas engajadas no
desenvolvimento de vários produtos, porque isso diminui as distâncias entre
quem tem certa limitação física, fortalecendo a inclusão (ENTREVISTADO
3).
Importantíssima. Nada para eles, sem eles. Eles nos ajudam a ajudá-los
(ENTREVISTADO 4).
A participação do aluno com deficiência visual é fundamental para a
construção da ferramenta didática e também para o processo de validação
desta ferramenta (ENTREVISTADO 5).
Considero de suma importância a participação da pessoa com deficiência
visual no envolvimento destas propostas. Pois, embora, as pesquisas na área
de Deficiência Visual no Ensino de Química tenham crescido no meio
acadêmico, essas ainda são muito escassas. Assim, entendo que o
envolvimento de uma pessoa cega, por exemplo, na avaliação de uma
adaptação de um material em relevo, será importante para que se façam as
adequações necessárias (ENTREVISTADO 6).
Considero importante. A gente sempre vai perguntando se o estudante está
entendo as propostas dos materiais [...] (ENTREVISTADO 7).
Se o aluno está frequentando (a sala de recursos) ele tem uma participação.
A participação é muito importante para ele testar... O importante é o
estudante entender (ENTREVISTADO 8).
Os três grupos de entrevistados enfatizaram que estudantes com deficiência visual
são cruciais no processo de elaboração de recursos, pois são eles que efetivamente serão
indicadores da usabilidade desses materiais.
Talvez em nenhuma outra forma de educação os recursos didáticos assumam tanta
importância como no ensino a pessoas com deficiência visual. A elaboração de materiais,
tanto quanto possível, deve ser feita com a participação do próprio estudante (CERQUEIRA;
FERREIRA, 2000). Nessa perspectiva, ressaltamos a importância de estudantes com
deficiência visual participarem ativamente no processo de construção e/ou adaptação de
recursos didáticos, pois suas percepções contribuem para a produção de recursos didáticos
mais adequados para o processo de ensino e aprendizagem.
A seguir, abordamos as dificuldades enfrentadas no Ensino de Química inclusivo.
111
6. Dificuldades na elaboração ou no uso de propostas.
Ao abordar a questão sobre as dificuldades encontradas no Ensino de Química a
pessoas com deficiência visual, os professores de ensino regular indicaram as atividades
experimentais e a pouca oferta de sala de recursos:
Sinto dificuldade na adaptação de atividades realizadas em laboratório
(ENTREVISTADO 1).
O uso de experimentação é algo que me deixa sem saber como trabalhar com
os alunos com deficiência visual, aulas extremamente tradicionais também
(ENTREVISTADO 2).
Primeiramente as estruturas escolares que não oferecem sala de recursos
para estes alunos, a nível estadual não encontrei ainda nenhuma escola que
possa ter este atendimento. Nas escolas municipais existem e fazem bem o
seu uso. Porém, em Sorocaba, por exemplo, não temos ensino médio nas
escolas municipais onde seria ensinado química para esses alunos
(ENTREVISTADO 3).
Apesar dessa perspectiva dos professores de ensino regular, no decorrer desta
dissertação, abordamos a experimentação49
como algo que pode ser incorporado no Ensino de
Química a pessoas com deficiência visual. Relembramos que o professor precisa saber
vincular os conceitos químicos através de representações que não dependam estritamente da
visão. Isso demanda conhecimentos sobre o uso de metodologias que considerem a presença
do estudante e lhe permita o acesso aos diferentes níveis de conhecimentos para o Ensino de
Química (macroscópico, microscópico e representacional).
Nessa direção, os pesquisadores voltaram suas respostas para a dificuldade na
elaboração de modelos e a realização de áudio-descrição de imagens, que também recaem no
acesso e domínio dos três níveis de abordagem do conhecimento em Química (macroscópico,
microscópico e representacional):
Nas abstrações para modelos químicos mais elaborados. Os modelos táteis
são a reprodução do realismo do vidente, quando o que precisamos é de
materiais que usem o tato, sim, mas que levem ao cego pensar e abstrair e
não se prender às representações pobres que são utilizadas tradicionalmente
em livros didáticos, por exemplo (ENTREVISTADO 4).
Por enquanto não sei fazer áudio-descrição de imagens, mas pretendo fazer
um curso voltado para isto, pois acredito ser uma ferramenta importante para
o ensino de pessoa com deficiência (ENTREVISTADO 5).
49
Vide tópico 2.1.5.6 Experimentação (página 57).
112
Vale ressaltar que somente a teoria não é suficiente para a formação de um
professor inclusivo, pois é preciso que a prática, a metacognição e um “enfrentamento” façam
parte de tal formação (LIMA; CASTRO, 2012).
Os professores de sala de recursos dividiram suas opiniões em adaptação de aulas
experimentais, comunicação com os professores do ensino regular e falta de conhecimento
teórico:
Uma das dificuldades, conforme disse anteriormente, são os aspectos
visuais, muito comuns nas aulas práticas, as mudanças de cor, a liberação de
gases, a formação de precipitados. Outra dificuldade é a linguagem
simbólica da Química. Assim, um grande desafio para nós professores de
Química, é adaptar tais aulas experimentais, e possibilitar que o aluno com
deficiência visual possa ter acesso a essa linguagem. Outra grande
dificuldade é interpretação de representações gráficas, como por exemplo,
gráficos de Entalpia, de velocidade de reações e de equilíbrio químico, de
decaimento radioativo, entre outros (ENTREVISTADO 6).
As maiores dificuldades estão nas barreiras de comunicação com os
professores de química. Muitos professores da rede não sabem lhe dar com
pessoas com deficiência visual. Tem toda uma área de inclusão para ajudar
os professores na rede, mas mesmo assim tem muitos professores resistentes
a inclusão.
A gente encontra muita resistência entre os professores para estar
desenvolvendo materiais adaptados. A gente não consegue entrar em
consenso com alguns professores (ENTREVISTADO 7).
Às vezes, por não ser professora de química, eu não entendo algumas coisas,
uma vez eu perdi uma semana para fazer uma fórmula [...]
(ENTREVISTADO 8).
A falta de preparo e informação dos professores sobre métodos de ensino,
materiais didáticos adaptados e a falta de comunicação entre professores e esses alunos geram
uma carência, que dificulta o acesso e a permanência do estudante com deficiência visual na
escola. Diante disso, identificamos que a necessidade formativa de saber vincular os conceitos
científicos através de representações que não dependam estritamente da visão precisa ser
suprida, para que a educação seja efetiva. Compreendemos que o problema não se resolve
com a criação de disciplinas, que só aumentaria a carga horária dos cursos de licenciatura.
Sugerimos a abordagem da inclusão em diferentes contextos de disciplinas, grupos de
extensão e nos estágios supervisionados concordando com diversos autores (RIBEIRO, 2011;
REGIANI; MÓL, 2013; PAULA, 2015).
113
O penúltimo tema da entrevista envolveu o uso de estratégias diferenciadas para
ensinar Química a estudantes com deficiência visual na formação dos professores, com
discutimos na sequência.
7. O uso de Oficinas e Recursos didáticos na formação de professores.
Esta questão emergiu da necessidade formativa de professores de química de
“conhecer os recursos disponíveis que auxiliam no aprendizado de estudantes com deficiência
visual”. A grande maioria de professores, que atuam no sistema regular de ensino, não teve
acesso aos conhecimentos relativos às necessidades especiais educacionais na sua formação
inicial e, raramente, há formação continuada que visa à inclusão. Trata-se de uma falha de
formação que precisa ser resolvida, também apontada por outros autores (FERNANDES,
2012; PAULA, 2015).
Sobre essa questão, todos os professores entrevistados consideraram necessárias
oficinas e atividades de formação continuada para obterem conhecimento sobre recursos
didáticos inclusivos e adaptados:
Faz-se necessário, pois os professores não conseguem trabalhar com alunos
deficientes visuais (ENTREVISTADO 1).
Muito importante! Para aprender o que não foi aprendido na faculdade
através de disciplina de educação inclusiva. Os futuros professores que
queiram trabalhar com esses alunos necessitam se atualizar e entender que
não é só explicar o conteúdo para um aluno com deficiência visual, que ele
entenderá. Mas, existem Grafias de Braille, formas de produzir um material
e maneiras de se trabalhar com esses alunos (ENTREVISTADO 2).
Totalmente de acordo, a capacitação dos professores em si é muito rasa em
se tratando de educação pública estadual, temos as aulas pedagógicas
(ATPC), porém, pouco se trabalha essas dificuldades, até porque os próprios
coordenadores não são capacitados para estes assuntos (ENTREVISTADO
3).
Interessante, mas somente auxilia em parte do processo de formação do
professor (ENTREVISTADO 4).
Penso ser de grande proveito e construtivo para todos os educadores
(ENTREVISTADO 5).
As oficinas oferecidas nas formações iniciais e continuadas de professores
de Química são muito importantes para o desenvolvimento e aprimoramento
de novas práticas metodológicas por parte desses professores. Eu tive o
privilégio, como acadêmico, de participar de Oficinas durante os Congressos
de Química e nas Semanas de Química da Universidade que cursei. Embora,
hoje as formações continuadas de Química sejam um pouco mais escassas.
(ENTREVISTADO 6)
114
Acredito que o professor deva participar de oficinas. Pois, nestas formações
além dos conhecimentos de novos recursos didáticos e práticas pedagógicas,
há ainda a possibilidade de troca entre os professores (ENTREVISTADO 7).
Abre muito a mente participar de oficinas de extensão, pra mim foi ótimo. É
muito importante, na minha visão, ter a ajuda de outro professor, uma
segunda mão, nós não somos formados “de todas as matérias”, então a gente
vai aprendendo... O professor precisa está em parceria, para não multiplicar
um conceito indevido (ENTREVISTADO 8).
Interessante notar na fala do entrevistado 4, que as atividades formativas são
importantes, porém não são únicas vias de formação. Entendemos que o entrevistado quis
destacar que outros pontos precisam ser estruturados para o ensino inclusivo, como os saberes
docentes (profissional, cultural, disciplinar, curricular e experiencial).
O conjunto das falas sugere que, possivelmente, as turmas de ensino regular não
estão suprindo as necessidades de estudantes com deficiência visual, principalmente no que
diz respeito a buscar as vias de interagir com o meio que estão inseridos, seja por falta de
recursos materiais e/ou por despreparo dos professores, ou pela ausência de serviços
pedagógicos especializados nas escolas, para o apoio a estudantes e suporte a professores.
Para finalizar nossa análise, trazemos as sugestões dos entrevistados para
mudança do panorama do Ensino de Química inclusivo.
8. Sugestões para a melhoria do Ensino de Química para pessoas com deficiência visual.
Os dados das entrevistas indicaram certas dificuldades em relação ao processo de
ensino e aprendizagem dos conteúdos de Química, principalmente em relação aos aspectos
visuais predominantes, já que referências visuais são muito presentes. Por isso, detectamos
sugestões dos professores para o aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem,
como mudanças na formação de professores; efetivação da escola como acessível no sentido
físico e pedagógico; disponibilização de equipamentos e recursos didáticos, além de apoio do
atendimento educacional especializado:
Eu sugiro mais elaboração de recursos didáticos (ENTREVISTADO 1).
Primeiramente, disciplina de Educação Inclusiva na faculdade, seria
importante ofertar oficinas e cursos durante o período da graduação desse
profissional, como também a disponibilização de materiais na internet
(ENTREVISTADO 2).
115
Sala de recursos com materiais próprios para cada dificuldade, material
didático específico, capacitação dos professores e gestão em relação aos
alunos deficientes (ENTREVISTADO 3).
Que possamos produzir textos e materiais que usem mais do poder de
abstração inata do cego e não a reprodução do nosso realismo, como no
ensino fundamental a educação especial deu conta, pois é o papel dela. O
papel do professor secundário, de Nível Médio, seria justamente o de incluir
o aluno em sala de aula e também de um desenvolvimento cognitivo mais
maduro (ENTREVISTADO 4).
Sugiro em primeiro lugar, provocar a sensibilidade dos professores para com
estes alunos. E assim tentar promover a inclusão, pois não basta só o aluno
estar em sala de aula, mas deve haver interação entre o aluno e o professor e
entre o aluno e seus colegas no que tange ao conteúdo (ENTREVISTADO
5).
Para a melhoria do Ensino de Química para pessoas com deficiência visual
seria vencer as dificuldades que apontei no questionamento 6. Dessa forma,
acredito que se o aluno compreender e utilizar a Grafia Química Braille
poderá se apropriar mais da linguagem simbólica da Química. Quanto às
representações gráficas, pode-se utilizar além do recurso do Sistema Braille,
as adaptações em relevo, ou ainda, o recurso da audiodescrição, destacando
elementos importantes de um gráfico, tais como, informações dos eixos
vertical e horizontal, escalas usadas nestes eixos, os valores numéricos, tipo
de crescimento ou decrescimento.
Agora, com relação às aulas práticas, fazer adequações que reforcem outras
formas de identificar as transformações químicas, além da mudança de cor.
Há relatos na literatura de algumas práticas adaptadas às pessoas com
deficiência visual, que podem ser encontradas na Revista Química Nova na
Escola e no Journal of Chemical Education (ENTREVISTADO 6).
Mais material concreto, mais acessível, mesmo no laboratório, coisas de
laboratório... Imagine se toda escola tivesse um laboratório inclusivo de
Química! (ENTREVISTADO 7).
Eu sugiro adaptações, materiais táteis, porque só tocando, examinando para
entender. Porque eles gostam de vir e ter contato com materiais táteis, porém
nem sempre temos as adaptações necessárias. Alguns professores usam
muito o computador e é o que normalmente o estudante com deficiência
visual utiliza para estudar (ENTREVISTADO 8).
Saber adotar metodologias, a fim de atender as necessidades educacionais de
estudante com deficiência visual, vai além do caráter puramente escolar, extrapolando a um
nível de discussão muito mais amplo e complexo, referente ao estabelecimento do indivíduo
como cidadão. Estudantes com deficiência visual podem aprender os conteúdos abordados
atuando ativamente na construção da sua aprendizagem, desde que haja uma rede de apoio e
serviços contínuos. Além disso, é preciso pensar a formação dos professores que ainda carece
de atenção quanto a um preparo incisivo frente à educação inclusiva.
116
As entrevistas trouxeram interessantes informações sobre concepções,
expectativas e interações de desenvolvedores de propostas e potenciais usuários no Ensino de
Química a pessoas com deficiência visual. Devido a lacunas na formação de professores, suas
ações podem estar permeadas por insegurança e dúvidas, quanto ao modo de ensinar
estudantes com deficiência visual. Nesse contexto, emergiu a necessidade formativa
“conhecer as características da deficiência do aluno”, pois foi evidenciada dificuldade no
acesso aos conhecimentos relativos às necessidades especiais educacionais. Notamos, ainda, a
necessidade formativa de professores de Química de “conhecer os recursos disponíveis que
auxiliam no aprendizado de estudantes com deficiência visual”. Surgiram opções de
alternativas para melhorar o acesso à produção e propostas, como: oficinas, grupos de
pesquisa e atividades colaborativas envolvendo universidade, escola e sala de recursos,
inclusive para aprimorar a formação inicial/continuada de professores. Identificamos que os
professores precisam suprir a necessidade formativa de “saber vincular os conceitos químicos
através de representações que não dependam estritamente da visão”. Isto pode ser alcançado a
partir de metodologias e recursos adaptados, considerando a participação efetiva do aluno
para lhe proporcionar acesso aos diferentes níveis de abordagem de conhecimentos no Ensino
de Química (macroscópico, microscópico e representacional), em ambiente interativo para
todos possam compartilhar suas vivências e superar dificuldades.
117
CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho, buscamos compreender como o Ensino de Química para pessoas
com deficiência visual vem se desenvolvendo no Brasil. Especificamente, reunimos
produções de pesquisadores e de espaços educativos para ensinar Química a pessoas com
deficiência visual, para identificar eventuais aspectos positivos e limitações. Esta pesquisa
também buscou contribuir na divulgação desses trabalhos a professores e pesquisadores
interessados na temática.
Esse movimento orientou o entendimento da temática e sua importância nas
pesquisas relacionadas aos processos de ensino e de aprendizagem em Química. Verificamos
que os trabalhos discutem o ensino inclusivo em diferentes aspectos e abordagens, sendo que
os focos temáticos concentram-se em materiais didáticos e formação de professores. Isso deve
refletir a grande preocupação em superar as barreiras (instrumentais e teóricas) para ensinar
de maneira inclusiva.
Com os dados obtidos no levantamento bibliográfico e documental, e nas
entrevistas, confirmamos a hipótese de que o acesso às produções referente ao Ensino de
Química a pessoas com deficiência visual no Brasil é fragmentado. Apesar da produção sobre
temática ser crescente nos últimos anos, ainda pode ser considerada incipiente.
Nesse contexto, professores e estudantes, ainda, enfrentam dificuldades para
ensinar e aprender Química com as propostas disponíveis. Porém, com o crescimento de
produções nos últimos anos, com projetos de pesquisas em andamento em todas as regiões do
país, o ensino de Química Inclusivo pode receber mais atenção, já que é uma demanda
reconhecida.
Avaliamos que o acesso a resultados de pesquisa, somados a outros aspectos
pertinentes, como foco na formação inicial e continuada de professores, pode favorecer o
desenvolvimento de um quadro teórico sobre o “Ensino de Química para pessoas com
deficiência visual”. Como apresentamos em diversos pontos deste trabalho, essa temática
ainda não está incorporada na formação de professores, o que deve ser corrigido com
urgência.
A análise dos dados obtidos trouxe indicativos positivos da existência de
comunicação entre professores e outros agentes que interagem com pessoas com deficiência
visual para disseminação de estudos, estratégias e multiplicação do conhecimento, incluindo
congressos, encontros e seminários.
118
Nossos resultados indicaram que as pesquisas brasileiras em Ensino de Química a
pessoas com deficiência visual são relevantes para a sociedade e formação cidadã do público
alvo, tendo em vista o foco e o embasamento dos trabalhos aqui apresentados. Como
fragilidade, apontamos que a quantidade de pesquisadores e espaços educativos ainda é
pequena se comparada com números de outras temáticas.
Finalizamos esta dissertação, entusiasmadas com a análise do desenvolvimento do
Ensino de Química para pessoas com deficiência visual no Brasil, ainda de recente interesse
no quadro geral de pesquisas do Ensino de Química. Reafirmamos nossa expectativa de que
essa temática, a exemplo do que ocorre com outras, experimente crescimento expressivo,
trazendo contribuições para superar os desafios das aulas inclusivas de Química.
Assim, através do panorama apresentado, essa dissertação buscou nortear
professores e pesquisadores interessados no Ensino de Química para pessoas com deficiência
visual em termos de produções e potencialidades. Sugerimos, ainda, para enriquecer os
estudos, que sejam propostos trabalhos com a análise de concepções, dificuldades e
expectativas dos próprios estudantes com deficiência visual, pois isso deve contribuir para
expandir perspectivas para abordagem da questão, considerando-os como sujeitos de
pesquisa.
119
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130
APÊNDICE 1
Roteiro para Entrevista de desenvolvedores de propostas e potenciais usuários
1. Com qual frequência você utiliza recursos ou tecnologias que contribuem para proporcionar ou ampliar
habilidades de pessoas com alguma deficiência para aprender Química?
2. Como você tem acesso às produções e propostas para Ensino de Química a pessoas com deficiência visual?
3. Para você, como as pessoas com deficiência visual aprendem Química?
4. Em sua opinião, o que motiva o desenvolvimento de recursos didáticos para ensinar pessoas com deficiência
visual?
5. Como você entende a colaboração/participação de pessoas com deficiência visual na elaboração e/ou testes
de propostas de Ensino de Química?
6. Que tipos de dificuldades você encontra na elaboração ou no uso de propostas de Ensino de Química para
pessoas com deficiência visual?
7. Qual sua opinião sobre o uso de oficinas para desenvolvimento ou o uso de recursos didáticos na formação
continuada de professores?
8. O que você sugere para a melhoria do Ensino de Química para pessoas com deficiência visual?
131
APÊNDICE 2
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Ensino de Química para pessoas com deficiência visual: Mapeamento e investigação de produções e
aplicações no Brasil
Pesquisadora responsável: Cássia Cristina Campos Duarte Orientadora: Adriana Vitorino Rossi
Número do CAAE: 82918117.5.0000.8142
Você está sendo convidado a participar como voluntário de um estudo. Este documento, chamado
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visa assegurar seus direitos e deveres como participante da
pesquisa e é elaborado em duas vias, uma que deverá ficar com você e outra com a pesquisadora. Por favor, leia com atenção e calma, aproveitando para esclarecer suas dúvidas. Se houver perguntas
antes ou mesmo depois de assiná-lo, você poderá esclarecê-las com o pesquisador. Se preferir, pode levar para
casa e consultar seus familiares ou outras pessoas antes de decidir participar. Se você não quiser participar ou
retirar sua autorização, a qualquer momento, não haverá nenhum tipo de penalização ou prejuízo.
Justificativa e objetivos: Esta pesquisa está interessada em investigar a produção e divulgação de propostas de Ensino de
Química a pessoas com deficiência visual e mediante a realização de uma entrevista semiestruturada com um
grupo pequeno de participantes de ações que envolvem o Ensino de Química a pessoas com deficiência visual,
obter dados que esclareçam sobre o processo de produção e uso dessas propostas, a participação e relações
existentes.
Consideramos que o acesso às produções referentes ao Ensino de Química a pessoas com deficiência
visual no Brasil é fragmentado. Consideramos, ainda, que esta temática é incipiente e que professores e
estudantes enfrentam dificuldades para ensinar e aprender Química com as propostas disponíveis. Pode haver
pouca repercussão entre os espaços educativos, as produções e os potenciais usuários de seus resultados. Na
condição de pesquisadoras, entendemos a necessidade da comunicação, da divulgação e do acesso à produção
científica e pretendemos obter dados sobre os espaços educativos e as produções relacionadas disponíveis, além
de buscar encontrar informações sobre o uso e o processo de elaboração dessas produções a partir de impressões
de relações entre os sujeitos pesquisados.
Procedimentos: Participando do estudo você está sendo convidado a participar de uma entrevista semiestruturada, via
Skype ou presencial de acordo com a preferência do participante da pesquisa, agendada em comum acordo das
partes envolvidas (pesquisadora e pesquisado), após devolver esse termo assinado pelo correio, pessoalmente ou
por email (neste caso digitalizado). Caso o participante da pesquisa opte pela entrevista pessoal, a pesquisadora
irá ao encontro em horário acordado por ambos. O tempo estimado de duração para a entrevista é de 30 minutos.
Esta entrevista será aplicada a pessoa envolvida em ações e desenvolvimento de materiais para o ensino
e aprendizagem de pessoas com deficiência visual, a entrevista será respondida de forma anônima e voluntária.
Em nenhum momento, os voluntários serão identificados, garantindo-se total sigilo e anonimato. Você não terá
acesso às respostas nem à identificação dos demais participantes da pesquisa.
A entrevista tem questões abertas para coleta de informações, que serão posteriormente analisadas e
terão resultados divulgados, exclusivamente para finalidade científica e acadêmica, que caracterizará o único
propósito de uso desse material. Se concordar em participar dessa pesquisa, você deverá assinar este Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido e enviá-lo para a Pesquisadora Responsável digitalizado por email, via correio ou pessoalmente na
UNICAMP (o endereço do laboratório responsável por esta pesquisa segue no final deste Termo). Após a
confirmação do seu aceite através da assinatura deste Termo, poderemos agendar a entrevista.
Desconfortos e riscos: Participar desta pesquisa não oferece desconfortos ou riscos físicos e psicológicos previsíveis. Em todo
caso, se você sentir qualquer incômodo pelo teor das questões, você não deve participar desta pesquisa. Os
participantes da pesquisa serão entrevistados, de forma anônima e espontânea, visando contribuir para a coleta de
dados desta pesquisa, sendo o tempo estimado para entrevista de 30 minutos, garantindo-lhes que seus dados
serão confidenciais. Ressaltamos ainda, ser dever da pesquisadora responsável suspender a pesquisa imediatamente ao
perceber qualquer risco ou danos à saúde de qualquer participante da pesquisa, consequente de sua participação,
não previsto no termo de consentimento.
132
Benefícios: A participação do voluntário não lhe trará, a priori, qualquer benefício individual direto. Como
resultado da pesquisa está a possibilidade de estimular e aprimorar a participação e desenvolvimento de
propostas de Ensino de Química, para ensino a pessoas com deficiência visual, que podem trazer impactos
positivos na formação inicial e continuada de professores de Química. Ainda, os resultados globais obtidos na
pesquisa poderão contribuir para a melhoria na condução de pesquisas educacionais, mediante o conhecimento
do perfil educacional dos agentes (participantes da pesquisa e pesquisadores) envolvidos neste processo. Fica
claro que qualquer esclarecimento pode ser feito antes, durante e após a realização da pesquisa. Não haverá
nenhuma forma de reembolso em dinheiro, pois a participação na pesquisa não resulta em remuneração nem
envolve qualquer gasto já que a pesquisadora irá até o local em que o participante da pesquisa trabalha e/ou
estuda, em horário que acordado entre ambos.
Acompanhamento e assistência: A pesquisadora responsável estará à disposição dos participantes da pesquisa para esclarecer sobre o
desenvolvimento do trabalho e os resultados obtidos que possam ser úteis para os participantes, inclusive para
promover o desligamento do participante e a exclusão de seus dados a qualquer momento anterior à publicação
dos resultados, opção que será prontamente respeitada sem qualquer questionamento do motivo para desistência
de participar da pesquisa.
Não são previsíveis situações de desconforto ou riscos gerados pela participação na pesquisa. No
entanto, a pesquisadora deverá ser contatada na eventualidade de um desconforto ou risco associado à pesquisa e
se compromete a dar assistência e acompanhamento ao participante, além de suspender a pesquisa.
Destacamos que qualquer esclarecimento pode ser feito antes, durante e após a realização da pesquisa. É
importante esclarecer que o voluntário ficará com uma via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Caso venha ser necessária a complementação dos dados individuais sem que haja anuência do
participante da pesquisa, será possível rediscutir o delineamento do projeto, suspendê-lo ou até encerrá-lo.
Sigilo e privacidade: Você tem a garantia de que sua identidade será mantida em sigilo e nenhuma informação será dada a
outras pessoas que não façam parte da equipe de pesquisadores. Na divulgação dos resultados desse estudo, seu
nome não será citado.
Ressarcimento: O participante será ressarcido no caso de envio de material pelos Correios via depósito bancário,
combinado previamente entre pesquisadora e pesquisado, sendo que o valor a ser pago será de responsabilidade
da pesquisadora. No entanto, a participação na pesquisa não resulta em remuneração e a pesquisadora
compromete-se a se deslocar até o encontro do entrevistado. Caso ocorra algum dano efetivamente decorrente da
participação na pesquisa, haverá indenização conforme determina a lei.
Armazenamento de material: Os dados coletados serão guardados por 5 (cinco) anos e estarão sob responsabilidade da Pesquisadora
Responsável do Projeto.
Contato com as pesquisadoras: Em caso de dúvidas sobre o estudo, você poderá entrar em contato com:
Pesquisadora Responsável: Cássia Cristina Campos Duarte Fone: (15) 99693-7520. (15) 98140-4377. Email: [email protected]. Orientadora: Adriana Vitorino Rossi. (19) 3521-3082. Email: [email protected] Endereço das pesquisadoras: UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Química. Bloco I, laboratório I-125. Cidade
Universitária Zeferino Vaz, CP 6154, CEP 13083-970. Campinas, SP – Brasil. Em caso de denúncias ou reclamações sobre sua participação e sobre questões éticas do estudo, você
pode entrar em contato com a secretaria do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da UNICAMP: Rua: Tessália
Vieira de Camargo, 126; CEP 13083-887 Campinas – SP; telefone (19) 3521-8936; fax (19) 3521-7187; e-mail:
Consentimento livre e esclarecido: Após ter tido esclarecimentos sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos, métodos, benefícios
previstos, potenciais riscos e o incômodo que esta possa acarretar, aceito participar: Nome do(a) participante da pesquisa: __________________________________________
133
_______________________________________________________Data: ____/_____/______.
(Assinatura do participante da pesquisa ou nome e assinatura do seu responsável)
Responsabilidade do Pesquisador: Asseguro ter cumprido as exigências da resolução 466/2012 CNS/MS e complementares na elaboração
do protocolo e na obtenção deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Asseguro, também, ter explicado
e fornecido uma via deste documento ao participante da pesquisa. Informo que o estudo foi aprovado pelo CEP
perante o qual o projeto foi apresentado e pela CONEP, quando pertinente. Comprometo-me a utilizar o material
e os dados obtidos nesta pesquisa exclusivamente para as finalidades previstas neste documento ou conforme o
consentimento dado pelo participante da pesquisa. ______________________________________________Data:____/___/____. (Assinatura do pesquisador)
134
APÊNDICE 3 Produções encontradas no catálogo de Teses e dissertações – CAPES (Categoria:
Formação de professores)
135
APÊNDICE 4 Transcrição de Entrevistas
ENTREVISTADO 1
1) Com qual frequência você utiliza recursos ou tecnologias que contribuem para proporcionar ou ampliar
habilidades de pessoas com alguma deficiência para aprender Química?
Infelizmente não possuímos recursos e nem tecnologias para aprendizagem em Química, a dificuldade é
muito grande. Sempre que possível, eu faço adaptações com materiais como: pedra, barbante etc.
2) Como você tem acesso às produções e propostas para ensino de Química a pessoas com deficiência visual?
Sempre consulto sites no Google e, mesmo assim, encontro muita dificuldade.
3) Para você, como as pessoas com deficiência visual aprendem Química?
Acho que eles aprendem nada ou quase nada, pois os professores não sabem como fazer com alunos
deficientes visuais.
4) Em sua opinião, o que motiva o desenvolvimento de recursos didáticos para ensinar pessoas com
deficiência visual?
Acredito que a motivação vem da vontade de ensinar.
5) Como você entende a colaboração/participação de pessoas com deficiência visual na elaboração e/ou testes
de propostas de ensino de Química?
Acredito que a colaboração de estudantes com deficiência visual junto com o especialista na área seria um
bom começo para obtermos materiais que atendessem as necessidades dos estudantes.
6) Que tipos de dificuldades você encontra na elaboração ou no uso de propostas de ensino de Química para
pessoas com deficiência visual?
Sinto dificuldade na adaptação de atividades realizadas em laboratório.
7) Qual sua opinião sobre o uso de oficinas para desenvolvimento ou o uso de recursos didáticos na formação
continuada de professores?
Faz-se necessário, pois os professores não conseguem trabalhar com alunos deficientes visuais.
8) O que você sugere para a melhoria do ensino de Química para pessoas com deficiência visual?
Eu sugiro mais elaboração de recursos didáticos.
ENTREVISTADO 2
1) Com qual frequência você utiliza recursos ou tecnologias que contribuem para proporcionar ou ampliar
habilidades de pessoas com alguma deficiência para aprender Química?
Sempre que possível tento facilitar o aprendizado desses alunos, sendo através de materiais didáticos
adaptados ou programas disponíveis na internet que faça audiodescrição.
2) Como você tem acesso às produções e propostas para ensino de Química a pessoas com deficiência visual?
É difícil achar um material que esteja passo a passo e, até mesmo, que compartilhe os arquivos. Então,
acabo produzindo materiais para esses alunos.
3) Para você, como as pessoas com deficiência visual aprendem Química?
Tudo dependerá do professor que trabalhará com esse aluno, pode ser de forma mecânica, através da
memorização ou através do lúdico.
4) Em sua opinião, o que motiva o desenvolvimento de recursos didáticos para ensinar pessoas com
deficiência visual?
Entendo que a motivação vem para facilitar o ensinar e o aprender, para os alunos e para os professores.
5) Como você entende a colaboração/participação de pessoas com deficiência visual na elaboração e/ou testes
de propostas de Ensino de Química?
Entendo que a participação de pessoas com deficiência visual em testes de propostas pode ser efetiva e fico
extremamente feliz por saber que independente da “barreira”, qualquer pessoa é capaz de contribuir e
aprender.
136
6) Que tipos de dificuldades você encontra na elaboração ou no uso de propostas de ensino de Química para
pessoas com deficiência visual?
O uso de experimentação é algo que me deixa sem saber como trabalhar com os alunos com deficiência
visual, aulas extremamente tradicionais também.
7) Qual sua opinião sobre o uso de oficinas para desenvolvimento ou o uso de recursos didáticos na formação
continuada de professores?
Muito importante! Para aprender o que não foi aprendido na faculdade através de disciplina de educação
inclusiva. Os futuros professores que queiram trabalhar com esses alunos necessitam se atualizar e
entender que não é só explicar o conteúdo para um aluno com deficiência visual, que ele entenderá. Mas,
existem Grafias de Braille, formas de produzir um material e maneiras de se trabalhar com esses alunos.
8) O que você sugere para a melhoria do ensino de Química para pessoas com deficiência visual?
Primeiramente, disciplina de Educação Inclusiva na faculdade, seria importante ofertar oficinas e cursos
durante o período da graduação desse profissional, como também a disponibilização de materiais na
internet.
ENTREVISTADO 3
1) Com qual frequência você utiliza recursos ou tecnologias que contribuem para proporcionar ou ampliar
habilidades de pessoas com alguma deficiência para aprender Química?
Utilizo com grande frequência a apostila da secretária da educação do estado de São Paulo onde ela traz
alguns roteiros simplificados e questões que envolvem o cotidiano, facilitando o entendimento, também é
utilizado vídeos e atividades práticas, estes, porém, com menor frequência em decorrência das condições
estruturais da escola.
2) Como você tem acesso às produções e propostas para ensino de Química a pessoas com deficiência visual?
Tenho uma aluna com dificuldades de visão, usa óculos de grande vergência. Porém, ela realiza as
atividades propostas sem dificuldades em relação a sua baixa visão. Também não recebi nenhum material
específico para trabalhar com alunos com essas características.
3) Para você, como as pessoas com deficiência visual aprendem Química?
Para quem não possui visão, será mais complexo, porque a química parte das sensibilidades do ser humano
para a sua compreensão, e a visão talvez seja a mais importante ao se relacionar a experimentação ao
conteúdo teórico. O aluno, no caso, deverá “ver” o experimento acontecer, para ter significado naquilo que
lhe foi falado ou lido através de uma linguagem especifica.
4) Em sua opinião, o que motiva o desenvolvimento de recursos didáticos para ensinar pessoas com
deficiência visual? A primícia de que todos são capazes de aprender, claro que com ambiente, recursos e materiais adequados
para cada necessidade todos poderão aprender química e construir conceitos dentro da própria Ciência.
5) Como você entende a colaboração/participação de pessoas com deficiência visual na elaboração e/ou testes
de propostas de ensino de Química?
Muito válido e importante, ter cada vez mais pessoas engajadas no desenvolvimento de vários produtos,
porque isso diminui as distâncias entre quem tem certa limitação física, fortalecendo a inclusão.
6) Que tipos de dificuldades você encontra na elaboração ou no uso de propostas de ensino de Química para
pessoas com deficiência visual?
Primeiramente as estruturas escolares que não oferecem sala de recursos para estes alunos, a nível
estadual não encontrei ainda nenhuma escola que possa ter este atendimento. Nas escolas municipais
existem e fazem bem o seu uso. Porém, em Sorocaba, por exemplo, não temos ensino médio nas escolas
municipais onde seria ensinado química para esses alunos.
7) Qual sua opinião sobre o uso de oficinas para desenvolvimento ou o uso de recursos didáticos na formação
continuada de professores?
Totalmente de acordo, a capacitação dos professores em si é muito rasa em se tratando de educação
pública estadual, temos as aulas pedagógicas (ATPC), porém, pouco se trabalha essas dificuldades, até
porque os próprios coordenadores não são capacitados para estes assuntos.
8) O que você sugere para a melhoria do ensino de Química para pessoas com deficiência visual?
137
Sala de recursos com materiais próprios para cada dificuldade, material didático específico, capacitação
dos professores e gestão em relação aos alunos deficientes.
ENTREVISTADO 4
1) Com qual frequência você utiliza recursos ou tecnologias que contribuem para proporcionar ou ampliar
habilidades de pessoas com alguma deficiência para aprender Química?
Quando trabalhei no mestrado com alunos cegos, eu usei bastante.
2) Como você tem acesso às produções e propostas para ensino de Química a pessoas com deficiência visual?
Eu acesso via internet, através de produções do IBC (Instituto Benjamin Constant), por periódicos e
publicações, teses, dissertações, seminários, encontros temáticos, etc.
3) Para você, como as pessoas com deficiência visual aprendem Química?
Quando conseguem ter acesso a informação e aos livros, além de quando conseguem explicações de
professores e mediadores que os deem atenção devida.
4) Em sua opinião, o que motiva o desenvolvimento de recursos didáticos para ensinar pessoas com deficiência
visual?
A dificuldade de compreensão através do realismo das ilustrações de livros didáticos, dos modelos do
Ensino de Química, dos gráficos matemáticos, esquemas, diagramas e por aí vai.
5) Como você entende a colaboração/participação de pessoas com deficiência visual na elaboração e/ou testes
de propostas de ensino de Química?
Importantíssima. Nada para eles, sem eles. Eles nos ajudam a ajudá-los.
6) Que tipos de dificuldades você encontra na elaboração ou no uso de propostas de ensino de Química para
pessoas com deficiência visual?
Nas abstrações para modelos químicos mais elaborados. Os modelos táteis são a reprodução do realismo
do vidente, quando o que precisamos é de materiais que usem o tato, sim, mas que levem ao cego pensar e
abstrair e não se prender às representações pobres que são utilizadas tradicionalmente em livros didáticos,
por exemplo.
7) Qual sua opinião sobre o uso de oficinas para desenvolvimento ou o uso de recursos didáticos na formação
continuada de professores?
Interessante, mas somente auxilia em parte do processo de formação do professor.
8) O que você sugere para a melhoria do ensino de Química para pessoas com deficiência visual?
Que possamos produzir textos e materiais que usem mais do poder de abstração inata do cego e não a
reprodução do nosso realismo, como no ensino fundamental a educação especial deu conta, pois é o papel
dela. O papel do professor secundário, de Nível Médio, seria justamente o de incluir o aluno em sala de
aula e também de um desenvolvimento cognitivo mais maduro.
ENTREVISTADO 5
1) Com qual frequência você utiliza recursos ou tecnologias que contribuem para proporcionar ou ampliar
habilidades de pessoas com alguma deficiência para aprender Química?
No momento não estou dando aulas para deficientes visuais, apenas investigando estes e seus professores
na pesquisa de mestrado em ensino de ciências e matemática.
2) Como você tem acesso às produções e propostas para ensino de Química a pessoas com deficiência visual?
Meu acesso é via internet, em artigos publicados e nas oficinas e cursos oferecidos pela escola especial
Louis Braille em Pelotas.
3) Para você, como as pessoas com deficiência visual aprendem Química?
Através da mediação didática que acontece com a interação entre professor e aluno.
4) Em sua opinião, o que motiva o desenvolvimento de recursos didáticos para ensinar pessoas com
deficiência visual?
As dificuldades que os professores apresentam para ensinar alunos com deficiência visual.
138
5) Como você entende a colaboração/participação de pessoas com deficiência visual na elaboração e/ou testes
de propostas de ensino de Química?
A participação do aluno com deficiência visual é fundamental para a construção da ferramenta didática e
também para o processo de validação desta ferramenta.
6) Que tipos de dificuldades você encontra na elaboração ou no uso de propostas de ensino de Química para
pessoas com deficiência visual?
Por enquanto não sei fazer áudio-descrição de imagens, mas pretendo fazer um curso voltado para isto,
pois acredito ser uma ferramenta importante para o ensino de pessoa com deficiência.
7) Qual sua opinião sobre o uso de oficinas para desenvolvimento ou o uso de recursos didáticos na formação
continuada de professores?
Penso ser de grande proveito e construtivo para todos os educadores.
8) O que você sugere para a melhoria do ensino de Química para pessoas com deficiência visual?
Sugiro em primeiro lugar, provocar a sensibilidade dos professores para com estes alunos. E assim tentar
promover a inclusão, pois não basta só o aluno estar em sala de aula, mas deve haver interação entre o
aluno e o professor e entre o aluno e seus colegas no que tange ao conteúdo.
ENTREVISTADO 6
1) Com qual frequência você utiliza recursos ou tecnologias que contribuem para proporcionar ou ampliar
habilidades de pessoas com alguma deficiência para aprender Química?
Em meu trabalho como professor de Química e transcritor Braille, utilizo com muita frequência,
diariamente, um recurso tecnológico específico, o programa Braille Fácil. Este programa permite
representar a linguagem Química (fórmulas, equações, símbolos) para o Braille. E ainda, representar
estruturas das moléculas no plano.
2) Como você tem acesso às produções e propostas para ensino de Química a pessoas com deficiência visual?
Por meio da leitura de artigos científicos de Química, publicados pelo Instituto Benjamin Constant. Ainda,
em publicações da Química Nova na Escola e Encontros de Química; uma vez que o Ensino de Química
para pessoas com deficiência visual, tem tido espaços para discussão e divulgação no meio acadêmico. E
também de professores de Sala de Recursos e professores de Apoio, que atendem alunos com deficiência
visual, que me procuram para mostrar e discutir suas adaptações de alguns conteúdos de Química e a
Grafia Química Braille.
3) Para você, como as pessoas com deficiência visual aprendem Química?
Eis um questionamento, que ainda hoje não tenho uma resposta. Porém acredito, por meio da experiência
no atendimento a alunos cegos e com baixa visão, em Sala de Recursos e no Ensino Regular, que este
aprendizado ocorra, além dos aspectos conceitual e fenomenológico, com o contato de diversos recursos,
como por exemplo, a Grafia Braille de Química, modelos moleculares comerciais e adaptados, materiais
táteis (representações em relevo) de esquemas, fórmula estruturais, e gráficos.
4) Em sua opinião, o que motiva o desenvolvimento de recursos didáticos para ensinar pessoas com
deficiência visual?
Os motivos são que a Química é uma Ciência que utiliza muito “fenômenos visuais”. Nós professores de
Química, ao levantarmos exemplos cotidianos de alguns processos químicos, remetemos a fatos que os
alunos comumente presenciam, como a coloração da chama de uma vela ou a chama de um fogão, fumaças,
mudança de cor na cor de uma roupar provocada por água sanitária. Não, obstante, a analogia que usamos
para facilitar a compreensão em alguns modelos, é preciso ter imagens visuais para que os alunos criem
suas próprias imagens mentais.
5) Como você entende a colaboração/participação de pessoas com deficiência visual na elaboração e/ou testes
de propostas de ensino de Química?
Considero de suma importância a participação da pessoa com deficiência visual no envolvimento destas
propostas, pois embora, as pesquisas na área de Deficiência Visual no Ensino de Química têm crescido no
meio acadêmico, essas ainda são muito escassas. Assim, entendo que o envolvimento de uma pessoa cega,
por exemplo, na avaliação de uma adaptação de um material em relevo, será importante para que se façam
as adequações necessárias. Vale ressaltar que a experiência do aprendizado de Química dessa pessoa com
deficiência visual, precisa ser usada para a elaboração desses testes.
139
6) Que tipos de dificuldades você encontra na elaboração ou no uso de propostas de ensino de Química para
pessoas com deficiência visual?
Uma das dificuldades, conforme disse anteriormente, são os aspectos visuais, muito comuns nas aulas
práticas, as mudanças de cor, a liberação de gases, a formação de precipitados. Outra dificuldade é a
linguagem simbólica da Química. Assim, um grande desafio para nós professores de Química, é adaptar
tais aulas experimentais, e possibilitar que o aluno com deficiência visual possa ter acesso a essa
linguagem. Outra grande dificuldade é interpretação de representações gráficas, como por exemplo,
gráficos de Entalpia, de velocidade de reações e de equilíbrio químico, de decaimento radioativo, entre
outros.
7) Qual sua opinião sobre o uso de oficinas para desenvolvimento ou o uso de recursos didáticos na formação
continuada de professores?
As oficinas oferecidas nas formações iniciais e continuadas de professores de Química são muito
importantes para o desenvolvimento e aprimoramento de novas práticas metodológicas por parte desses
professores. Eu tive o privilégio, como acadêmico, de participar de Oficinas durante os Congressos de
Química e nas Semanas de Química da Universidade que cursei. Embora, hoje as formações continuadas
de Química sejam um pouco mais escassas.
8) O que você sugere para a melhoria do ensino de Química para pessoas com deficiência visual?
Para a melhoria do Ensino de Química para pessoas com deficiência visual seria vencer as dificuldades
que apontei no questionamento 6. Dessa forma, acredito que se o aluno compreender e utilizar a Grafia
Química Braille poderá se apropriar mais da linguagem simbólica da Química. Quanto às representações
gráficas, pode-se utilizar além do recurso do Sistema Braille, as adaptações em relevo, ou ainda, o recurso
da audiodescrição, destacando elementos importantes de um gráfico, tais como, informações dos eixos
vertical e horizontal, escalas usadas nestes eixos, os valores numéricos, tipo de crescimento ou
decrescimento. Agora, com relação às aulas práticas, fazer adequações que reforcem outras formas de
identificar as transformações químicas, além da mudança de cor. Há relatos na literatura de algumas
práticas adaptadas às pessoas com deficiência visual, que podem ser encontradas na “Revista Química
Nova na Escola” e no “Journal of Chemical Education”.
ENTREVISTADO 7
1) Com qual frequência você utiliza recursos ou tecnologias que contribuem para proporcionar ou ampliar
habilidades de pessoas com alguma deficiência para aprender Química?
Todo o tempo a gente está interagindo. Adaptamos diariamente materiais, conforme solicitação do
professor de ensino regular. Aqui a gente utiliza tudo, lixa, áspera, mais macia [...]. Têm professores que
fazem parte do material e só pedem ajuda. Outros solicitam para nós fazermos todas as adaptações. Nós
temos um email, o professor já manda nesse email os materiais que precisam ser produzidos em Braille
para o aluno.
Tem um professor de Química que manda bastante material mesmo. Tem muito material bom de Química
sendo produzido. Nós fizemos muito material, inclusive na impressora Braille. Nós podemos fazer alguns
desenhos, utilizando o programa Braille Fácil e o desenho sai em alto relevo! Mas, produzimos o material e
entregamos para o professor, não ficamos com os materiais.
2) Como você tem acesso às produções e propostas para Ensino de Química a pessoas com deficiência visual?
Toda a nossa produção e material vem da secretaria de educação. Especificamente da Química, tivemos
uma orientação técnica, um encontro para aprendermos a trabalhar com a Grafia Química Braille. A gente
também vai lendo e aprendendo por pesquisas na internet e com outros professores.
3) Para você, como as pessoas com deficiência visual aprendem Química?
Será que aprendem mesmo? Na verdade, elas aprendem desde que interajam com material tridimensional.
Desde que você produza um material da melhor forma possível e sempre com orientação, não adianta
produzir um material adaptado e entregar para o aluno. O professor de Química precisa orientá-lo.
4) Em sua opinião, o que motiva o desenvolvimento de recursos didáticos para ensinar pessoas com deficiência
visual?
Justamente, o fato de eles não terem nada pronto. Eles precisam desse material adaptado. Se o professor
está ensinado um determinado conteúdo e não tem nada especifico para o estudante com deficiência visual,
isso motiva a gente a produzir esse material.
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5) Como você entende a colaboração/participação de pessoas com deficiência visual na elaboração e/ou testes
de propostas de Ensino de Química?
Considero importante. A gente sempre vai perguntando se o estudante está entendo as propostas dos
materiais. O estudante pode agregar muito no material, que ele vai utilizar em sala de aula.
6) Que tipos de dificuldades você encontra na elaboração ou no uso de propostas de Ensino de Química para
pessoas com deficiência visual?
As maiores dificuldades estão nas barreiras de comunicação com os professores de Química. Muitos
professores da rede não sabem lhe dar com pessoas com deficiência visual. Tem toda uma área de inclusão
para ajudar os professores na rede, mas mesmo assim tem muitos professores resistentes a inclusão.
A gente encontra muita resistência entre os professores para estar desenvolvendo materiais adaptados. A
gente não consegue entrar em consenso com alguns professores.
7) Qual sua opinião sobre o uso de oficinas para desenvolvimento ou o uso de recursos didáticos na formação
continuada de professores?
Acredito que o professor deva participar de oficinas. Pois, nestas formações além dos conhecimentos de
novos recursos didáticos e práticas pedagógicas, há ainda a possibilidade de troca entre os professores.
8) O que você sugere para a melhoria do Ensino de Química para pessoas com deficiência visual?
Mais material concreto, mais acessível, mesmo no laboratório, coisas de laboratório... Imagine se toda
escola tivesse um laboratório inclusivo de Química!
ENTREVISTADO 8
1) Com qual frequência você utiliza recursos ou tecnologias que contribuem para proporcionar ou ampliar
habilidades de pessoas com alguma deficiência para aprender Química?
Frequentemente, porque os alunos que acompanhamos vêm com muita atividade de Química. Eu aprendi a
usar a impressora Braille. A gente tira um tempo para fazer isso... O professor precisa mandar com
antecedência para fazermos as adaptações dos materiais, fazer na hora não tem como. Apesar, de
disponibilizarmos a sala de recursos, ainda tem muito professor que desconhece ou não quer utilizá-la.
2) Como você tem acesso às produções e propostas para Ensino de Química a pessoas com deficiência visual?
A gente vai à pesquisa... O aluno que acompanho vem com muitas dúvidas... Que nem os gráficos, aqui no
Braille Fácil, até aprendi... A gente faz e manda imprimir na impressora em Braille. Eu aprendi a mexer
primeiro e ensinei minha colega. Não é só o gráfico, tem muita coisa que podemos adaptar... Eu pesquiso
na internet ou com algum professor da área.
3) Para você, como as pessoas com deficiência visual aprendem Química?
Eu acho que aprendem manualmente... Simplesmente a criança tem que pegar, senão tiver o manuseio pela
criança não vai entender. A participação do professor da sala de recursos é essencial.
4) Em sua opinião, o que motiva o desenvolvimento de recursos didáticos para ensinar pessoas com deficiência
visual?
Os motivos são que os estudantes com deficiência visual têm que frequentar a sala de recursos, porque
diariamente eles trazem atividades de química e precisam aprender.
5) Como você entende a colaboração/participação de pessoas com deficiência visual na elaboração e/ou testes
de propostas de Ensino de Química?
Se o aluno está frequentando (a sala de recursos) ele tem uma participação. A participação é muito
importante para ele testar... O importante é o estudante entender.
6) Que tipos de dificuldades você encontra na elaboração ou no uso de propostas de Ensino de Química para
pessoas com deficiência visual?
Às vezes, por não ser professora de química, eu não entendo algumas coisas, uma vez eu perdi uma semana
para fazer uma fórmula.
7) Qual sua opinião sobre o uso de oficinas para desenvolvimento ou o uso de recursos didáticos na formação
continuada de professores?
Abre muito a mente participar de oficinas de extensão, pra mim foi ótimo. É muito importante, na minha
visão, ter a ajuda de outro professor, uma segunda mão, nós não somos formados “de todas as matérias”,
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então a gente vai aprendendo... O professor precisa está em parceria, para não multiplicar um conceito
indevido.
8) O que você sugere para a melhoria do Ensino de Química para pessoas com deficiência visual?
Eu sugiro adaptações, materiais táteis, porque só tocando, examinando para entender. Porque eles gostam
de vir e ter contato com materiais táteis, porém nem sempre temos as adaptações necessárias. Alguns
professores usam muito o computador e é o que normalmente o estudante com deficiência visual utiliza
para estudar.
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ANEXO 1
PARECER DO COMITE DE ÉTICA – Primeira e última página
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