UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

PROFESSOR UNIVERSITRIO DE EDUCAO FSICA: DISCUTINDO SUAS CARACTERSTICAS CIENTFICO PEDAGGICAS E FORMATIVAS

DISSERTAO DE MESTRADO

Sidnei Lopes dos Santos Junior

Santa Maria, RS, Brasil. 2008

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PROFESSOR UNIVERSITRIO DE EDUCAO FSICA: DISCUTINDO SUAS CARACTERSTICAS CIENTFICO -

PEDAGGICAS E FORMATIVAS

por

Sidnei Lopes dos Santos Junior

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Educao, Linha de Pesquisa Formao, Saberes e

Desenvolvimento Profissional, na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS), como requisito parcial para obteno do grau de

Mestre em Educao.

Orientador: Prof. Dr. Hugo Norberto Krug

Santa Maria, RS, Brasil. 2008

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Universidade Federal de Santa Maria

Centro de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao

A Comisso Examinadora, abaixo assinada, aprova a Dissertao de Mestrado

PROFESSOR UNIVERSITRIO DE EDUCAO FSICA: DISCUTINDO SUAS CARACTERSTICAS CIENTFICO -

PEDAGGICAS E FORMATIVAS

elaborado por Sidnei Lopes dos Santos Junior

como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em Educao.

COMISSO EXAMINADORA:

____________________________ Hugo Norberto Krug, Dr. (UFSM).

(Presidente/Orientador)

___________________________________ Maringela da Rosa Afonso, Dr. (UFPEL).

__________________________________ Dris Pires Vargas Bolzan, Dr. (UFSM).

____________________________ Deisi Sangoi Freitas, Dr. (UFSM).

(Suplente)

Santa Maria, 28 de maro de 2008.

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DEDICATRIA

Algumas pessoas marcam a nossa vida para sempre, porque nos ajudam na

construo de nossas vidas, passo a passo, outras porque nos apresentam projetos

e sonhos que, principio, esto distantes. Outras ainda porque nos desafiam a

constru-los sem nunca duvidar da sua capacidade, mesmo sabendo dos obstculos

que teremos pela frente. E quando nos damos conta, e o tempo tem passado to

depressa, parece to tarde para lhes agradecer. Dedico este trabalho memria de

quatro dessas pessoas extraordinrias que muito para ele contriburam.

Ao Pai, autodidata militante, cujo um dos seus sonhos era ter um filho

diplomado, mesmo que ele mesmo no o fosse, e mesmo ciente que esse no o

nico caminho para a sabedoria.

A Me, religiosa de f inabalvel, sou eternamente grato pela insistncia em

me mostrar a importncia da educao. Pois, no foi apenas em numa oportunidade

que tentei em vo abandonar a escola precocemente para adentrar o mercado de

trabalho, e mesmo aps o abandono escolar o incentivo para o retorno derradeiro

pelo convencimento.

A Ernani e Helena, tios, padrinhos e grandes amigos, obrigado pela

hospitalidade, apoio incondicional e, sobretudo, pelo incentivo de enfrentar o

vestibular em duas ocasies, mesmo que eu no soubesse ao certo o que era isso,

o que representava para a minha carreira. Vocs viram em mim qualidades e um

futuro que eu ainda no via. Por culpa de vocs tem-se hoje no mundo um incipiente

e esforado balconista/padeiro a menos, mas um professor a mais.

A todos vocs o meu muito obrigado continua sendo pouco.

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AGRADECIMENTOS

Ao Patro Velho, o meu sincero muito obrigado, pelas andanas do pago,

pela famlia sem iguala, pela linda prenda cheirosa, pelo gosto do mate amargo

amigo e pelas inmeras conquistas a lao e espora.

amada esposa, pela presena amiga e compreensiva. Pelas longas horas

subtradas de nosso convvio. Com voc, compartilho meus medos e imperfeies,

minhas aflies na tranqilidade de um amor verdadeiro.

minha famlia como um todo e em especial aos meus pais e irms pelo

exemplo de f, amor e perseverana.

Aos tios Ernani e Helena, e aos primos Beto e Andria pela acolhia, amparo e

incentivo.

Ao Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de Educao da

UFSM pela satisfao de participar desse processo formativo.

Agradeo ao professor Hugo Norberto Krug pela confiana e credibilidade

depositadas em mim ao longo de tantos anos de parceria, pelos ensinamentos

passados, pelos desafios propostos, que no foram poucos, pela amizade, e acima

de tudo, por ser o meu primeiro modelo de professor. Talvez por sua culpa,

vislumbrei um difcil ideal nesta profisso, mas no impossvel.

De forma subjetiva, instituio de Ensino Superior, palco deste estudo, pela

ateno e hospitalidade dedicadas a esta pesquisa.

famlia Zanini como um todo, pela relao de afeto, respeito e tambm

pelas inmeras e diversas discusses salutares e produtivas.

professora Neiva Pereira, a quem tenho tanto a agradecer. A sua

contribuio foi fundamental para a realizao deste estudo.

professora Dsire Motta-Roth pelas inestimveis contribuies acadmicas

e lies de vida compartilhadas pelas inmeras horas de convvio.

s queridas professoras da Rede Municipal de Ensino de Itaara com quem

convivi, agradeo pelo amparo numa etapa difcil de minha carreira profissional e,

sobretudo pelo incentivo em seguir em frente.

inesquecvel E.M.E.F. Ruben Bento Alves de Caxias do Sul, pela

receptividade e compreenso, e por ter me inserido numa difcil e desgastante

realidade educacional que estranhamente teimamos em negligenciar. Pelos intensos

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momentos de discusses compartilhados, que no foram poucos, mas tambm

pelos inmeros e igualmente inesquecveis momentos de aprendizado e

descontrao compartilhados com colegas, funcionrios e alunos.

A todos os meus pares do GEPEF, em especial aos velhos amigos de f e

irmos por afinidade e Leonardo G. Krger, Manolo, Victor Julierme, Monstro,

Marcio, Estratgico, Ana P. Bernardi, Estrela, Ana Cristino, Ana Paula Daniel,

pelo apoio, pelo incentivo, e pela amizade cultivada e regada a cada reencontro.

De forma muito carinhosa e especial, aos meus amigos e colegas aqui de

Caxias do Sul, Liliane Nobre Lima, Lili, Maria Clarissa Zanini, Kay e Vinicius de

Oliveira Freitas, Vini, o meu sincero e profundo agradecimento pelas diferentes

momentos de descontrao e amparo.

E.M.E.F. Rosrio de So Francisco de Caxias do Sul, minha segunda casa,

onde encontrei apoio e compreenso da Direo e dos demais professores num

momento difcil de minha carreira profissional.

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EPGRAFE

Cano bvia

Escolhi a sombra desta rvore para repousar do muito que farei, enquanto esperarei por ti. Quem espera na pura espera vive um tempo de espera v. Por isto, enquanto te espero trabalharei os campos e conversarei com os homens Suarei meu corpo, que o sol queimar; minhas mos ficaro calejadas; meus ps aprendero o mistrio dos caminhos; meus ouvidos ouviro mais, meus olhos vero o que antes no viam, enquanto esperarei por ti. No te esperarei na pura espera porque o meu tempo de espera um tempo de quefazer. Desconfiarei daqueles que viro dizer-me: em voz baixa e precavidos: perigoso agir perigoso falar perigoso andar perigoso, esperar, na forma em que esperas, porqu sses recusam a alegria de tua chegada. Desconfiarei tambm daqueles que viro dizer-me, com palavras fceis, que j chegaste, porque sses, ao anunciar-te ingenuamente, antes te denunciam. Estarei preparando a tua chegada como o jardineiro prepara o jardim para a rosa que se abrir na primavera.

(Paulo Freire, Genve, Maro 1971)

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RESUMO

Dissertao de Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao

Universidade Federal de Santa Maria

PROFESSOR UNIVERSITRIO DE EDUCAO FSICA: DISCUTINDO SUAS CARACTERSTICAS CIENTFICO -

PEDAGGICAS E FORMATIVAS

AUTOR: SIDNEI LOPES DOS SANTOS JUNIOR ORIENTADOR: HUGO NORBERTO KRUG

Data e Local da Defesa: Santa Maria, 28 de maro de 2008.

A presente pesquisa buscou caracterizar e compreender a situao atual da docncia no Ensino Superior da Educao Fsica - Licenciatura, abordando sua participao em cursos de psgraduao Stricto Sensu e a produo cientfica na tentativa de compreender as relaes estabelecidas entre o processo de formao de professores universitrios de Educao Fsica, a formao inicial de professores de Educao Fsica e a prpria Educao Fsica Escolar. A investigao se caracterizou como um estudo de caso descritivo, tendo uma abordagem quali-quantitativa, e utilizando-se como fonte de coleta de informaes anlise documental do Currculo Lattes de onze professores de Educao Fsica do Curso de Licenciatura em Educao Fsica de uma IES privada de Caxias do Sul (RS). Para interpretar e analisar as informaes obtidas ao longo do processo investigativo, foi utilizada a tcnica de anlise de contedo, que culminou na construo de duas categorias de anlise, a saber: formao permanente e a produo cientfica. As constataes provenientes dessa anlise evidenciaram que o corpo docente estudado composto por 64% com mestrado, 27% com especializao e apenas 9% com doutorado; estando abaixo da mdia das demais IES privadas quanto ao nmero de professores doutores e essa caracterstica tm repercutido negativamente na produo cientfica, na medida em que foram publicados apenas 77 trabalhos, o que d uma mdia baixa de sete publicaes por professor, denotando a tendncia destes em desenvolver e publicar poucas pesquisas, empobrecendo a relao com o ensino e a extenso. Tambm se verificou que a aproximao tanto da ps-graduao como da produo cientfica destes docentes com a Educao Fsica inserida na Educao Bsica mais intensa na ps-graduao, representando 89%, mas na produo de conhecimento, contudo, esse ndice baixa para 67% das publicaes, e isso se deve em parte ao fenmeno da pluralidade e ambigidade cientfica da rea, da amplitude de seu mercado de trabalho que estariam gerando esses conflitos de identidade profissional e prejudicando o seu enfoque pedaggico, tanto nos cursos de ps-graduao quanto nos prprios cursos de Licenciatura. Pode-se entender que essa baixa produo cientfica decorre devido a trs fatores: o pouco tempo de atuao da IES investigada junto ao mercado de trabalho, o reduzido nmero de professores - doutores em seu quadro docente, e pelo elevado nmeros de docentes o em desenvolvimento profissional. As concluses apontaram reflexes e sugestes acerca dessas lacunas formativas que podero ser desenvolvidas por novas investigaes e aes institucionais como: necessidade dessa IES privada de aumentar o nmero de doutores no curso de Educao Fsica licenciatura, a adoo de uma poltica de carter institucional de incentivo e fomento a produo cientfica destes docentes, independentemente de sua titulao, necessria desde de que hajam linhas de pesquisas definidas e o desenvolvimento de projetos institucionais de pesquisa, a implementao de cursos de ps graduao Stricto Sensu. Os resultados e concluses evidenciam a importncia do desenvolvimento de pesquisas indissociadas das demais funes docentes e relacionada s duas realidades que lhe dizem respeito: a da Educao Superior e a da Educao Bsica.

Palavras-chave: Formao de Professores, Docncia no Ensino Superior, Educao Fsica Escolar.

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ABSTRACT

Masters Degree Dissertation Post-Graduation Program in Education

Federal University of Santa Maria

PHYSICAL EDUCATION UNIVERSITY PROFESSOR: DISCUSSING ABOUT SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL AND FORMATIVE

CHARACTERISTICS

AUTHOR: Sidnei Lopes Dos Santos Junior ADVISER: Hugo Norberto Krug

thDate and Place of the Defense: Santa Maria, March 28 , 2008.

This research aimed at characterizing and understanding the current professors situation at Higher Education in Physical Education courses specifically teachers formation courses by approaching their participation in Stricto Sensu post-graduation courses as well as their scientific production so that it is possible to comprehend established relations among Physical Education professors formation processes, Physical Education teachers initial formation and Schooling Physical Education itself. This investigation consists of a descriptive case study in a quail-quantitative approach, making use of eleven Physical Education teachers curriculum lattes analysis as a source of information, considering that they work in a private higher education institution in Caxias do Sul city (RS). In order to interpret and analyze data from this investigative process, the content analysis technique was used. Two categories of analysis resulted from this interpretation, that is, continuous formation and scientific production. The results show that the teaching staff considered in this research is composed by 64% masters, 27% who have concluded a specialization course and only 9% with doctorate. Considering that, it can be considered a low level of doctors among Higher Education Institutionsa and this fact influences negatively in the institution scientific production, being that only 77 papers were published, indicating 7 publications by professors. In this way, it is possible to say that there are little research published, what impoverishes the teaching and extension relation. It was also verified that the approximation not only of the professors post-graduation course but also their scientific production about Physical Education in Basic Education is more intense during the post-graduation, representing 89%, but in the knowledge production, however, this rate lows to 67% of the publications and this is due to the phenomenon of scientific plurality and ambiguity of the area, of the work markets big range, what were generating these professional identity conflicts and prejudicing its pedagogical concentration not only in post-graduation courses but also in teachers formation ones. It is possible to understand that this low scientific production is due to three factors: the little time of this higher education institution performance at the labormarket; the reduced numbers of professors with doctorate in their teaching staff and high number of professors in professional development. The conclusion pointed to reflections and suggestions about these formative gaps that can be developed by new institutional investigations and actions such as: the necessity of this higher education institution in hiring more professors who have concluded their doctorate course to work in the Physical Education course of teachers formation, the adoption of politics with institutional character to motivate and promote these professors scientific production, independently on their levels of study, it is necessary since there are research lines defined and the development of institutional research projects, stricto sensu post-graduation courses implementation. The results and conclusions makes evident the importance of developing researches associated to other teaching functions and related to both realities: Higher Education and Basic Education. Key-words: Teachers Formation; Teaching in Higher Education, School Physical Education

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LISTA DE ABREVIATURAS

CEFD Centro de Educao Fsica e Desportos EF Educao Fsica IES Instituio de Ensino Superior IFES Instituio Federal de Ensino Superior MEC Ministrio da Educao UFSM Universidade Federal de Santa Maria CTGs Centros de Tradies Gachas LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional SESu Secretaria de Ensino Superior CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais CBCE Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte CNE Conselho Nacional de Educao FEE Fundao de Economia e Estatstica IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IDESE ndice de Desenvolvimento Scio-Econmico

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LISTA DE ILUSTRAES

QUADRO 1 Sntese das Temticas Investigadas na ps-graduao em nvel de mestrado e doutorado pelos docentes de Educao Fsica de uma IES do setor privado de Caxias do Sul atuantes no curso de licenciatura em Educao Fsica e sua vinculao a conhecimentos diretamente e/ou indiretamente vinculados s temticas da Educao Fsica Escolar..................

78

QUADRO 2 Linhas de pesquisa dos docentes universitrios de uma IES do setor privado da cidade de Caxias do Sul atuantes no curso de Educao Fsica Licenciatura de acordo com seu Currculo Lattes.................................

86

QUADRO 3 Projetos de Pesquisa dos docentes universitrios de uma IES do setor privado da cidade de Caxias do Sul atuantes no curso de Educao Fsica Licenciatura de acordo com seu Currculo Lattes.................................

88

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LISTA DE TABELAS

TABELA 1 Participao dos docentes de Educao Fsica de uma IES do setor privado de Caxias do Sul atuantes no curso de licenciatura em Educao Fsica em ps-graduaes realizadas por estes em nvel de mestrado e doutorado........................................................................................

68

TABELA 2 reas de Concentrao das ps-graduaes em nvel de mestrado e doutorado dos docentes de Educao Fsica de uma IES do setor privado de Caxias do Sul atuantes no curso de licenciatura em Educao Fsica..................................................................................................................

72

TABELA 3 Linhas de pesquisa das ps-graduaes em nvel de mestrado e doutorado cursados pelos docentes de Educao Fsica de uma IES do setor privado de Caxias do Sul atuantes no curso de licenciatura em Educao Fsica..................................................................................................................

75

TABELA 4 publicaes cientficas dos docentes universitrios de uma IES do setor privado da cidade de Caxias do Sul atuantes no curso de Educao Fsica Licenciatura, considerando-se apenas Artigos Completos publicados em peridicos, Trabalhos Completos publicados em anais de congressos, Captulos de Livros Publicados e Resumos Expandidos Publicados em anais de congressos....................................................................................................

82

TABELAS 5 Temticas publicadas via produo cientficas dos docentes universitrios de uma IES do setor privado da cidade de Caxias do Sul atuantes no curso de Educao Fsica Licenciatura e sua vinculao a conhecimentos diretamente ou indiretamente vinculados temtica da Educao Fsica escolar................................................

89

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LISTA DE ANEXOS

ANEXO A - Organizao do Sistema Educacional Brasileiro MEC ................ 115

14

LISTA DE APNDICES

APNDICES A Termo de Concesso Institucional.......................................... 117

APNDICES B Termo de Concesso Docente............................................... 118

APNDICES C Ficha de Anlise Documental: formao permanente............ 119

APNDICES D Ficha de Anlise Documental: produo cientfica................. 120

APNDICES E Matriz de anlise..................................................................... 120

15

SUMRIO

1. CAMINHANDO COM O PESQUISADOR: Incio de uma grande aventura............................................................................................................

17

1.1. Os passos andados pelo pesquisador................................................... 17 1.2. Dos passos andados focalizao e delimitao do problema.......... 22 1.3. Dos caminhos escolhidos aos temas e objetivos propostos............... 25 2. CONHECENDO OS CAMINHOS ESCOLHIDOS A PARTIR DO DILOGO COM OS INTERLOCUTORES: alguns perigos na caminhada....

28

2.1. Docncia: conceito e constataes........................................................ 28 o2.2. A Reforma Universitria (Lei n 5.540/68) e a expanso do Ensino

Superior Brasileiro...........................................................................................

29 2.3. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei no 9394/96) ante a formao cientfico - pedaggica de professores universitrios....

33

2.4. Teorizando e discutindo as funes formativas da docncia universitria......................................................................................................

35

2.5. As funes formativas da docncia universitria e o processo de desenvolvimento profissional docente: algumas problematizaes.........

38

2.6. As singularidades formativas da rea de Educao Fsica.................. 42 27. Abordagens e tendncias pedaggicas da Educao Fsica brasileira...........................................................................................................

47

2.8. A produo cientfica em Educao Fsica: falas, enfoques e paradigmas.......................................................................................................

48

3. CAMINHOS METODOLGICOS PERCORRIDOS: TRAANDO O MAPA DAS TRILHAS ..................................................................................................

52

3.1. Delineamentos da pesquisa: caracterizao e conceituao do estudo de caso.................................................................................................

52

3.2. Os pormenores de um estudo de caso................................................... 55 3.3. Etapas de desenvolvimento da pesquisa: aporte terico..................... 56 3.4. Procedimentos metodolgicos e instrumento de coleta de informaes: a anlise documental aplicada ao currculo..........................

57

3.4.1. Procedimentos metodolgicos e instrumento de coleta de informaes: as etapas seguidas no processo de uso da tcnica de anlise de contedo........................................................................................

58 3.4.2. Procedimentos metodolgicos e instrumento de coleta de informaes: a fase de interpretao referencial.........................................

59

3.5. Participantes do estudo e delimitao do campo investigativo.......... 60 3.6. O contexto da pesquisa: aspectos geogrficos, econmicos e socioculturais...................................................................................................

61

3.6.1. O contexto da pesquisa: aspectos educacionais das IES da cidade de Caxias do Sul.................................................................................

62

3.7. Procedimentos para a anlise e interpretao das informaes......... 63 4. APRESENTAO E DISCUSSO DAS INFORMAES COLETADAS NA CAMINHADA: ANLISE INTERPRETATIVA DOS RETRATOS DE UMA JORNADA INVESTIGATIVA.............................................................................

65

16

4.1. Construindo as categorias e subcategorias de anlise: a formao permanente e a produo cientfica e seus desdobramentos.....................

65

4.1.1. Formao Permanente: apresentao e discusso da anlise da formao permanente dos docentes de EF de uma IES do setor privado de Caxias do Sul atuantes no curso de Licenciatura em EF......................

65 4.1.2. Produo Cientfica: apresentao e discusso da anlise da produo cientfica dos docentes de EF de uma IES do setor privado de Caxias do Sul atuantes no curso de licenciatura em EF.............................

81 5. CONCLUSES E SUGESTES: APONTANDO OS PERIGOS ESCONDIDOS NA MATA E OS NOVOS CAMINHOS A SEGUIR...................

92

5.1. Formao permanente e IES privada: caractersticas e constataes 93 5.2. Formao permanente e produo cientfica: sua vinculao Educao Fsica Escolar.................................................................................

97

5.3. Sugestes para continuidade deste estudo e algumas consideraes de fechamento.......................................................................

101

5.3.1. Sugestes de aes que poderiam favorecer um aumento da produo cientfica dos docentes de Educao Fsica de uma IES privado de Caxias do Sul, atuantes no curso de Educao Fsica Licenciatura....................................................................................................

102 REFERNCIAS................................................................................................. 104 ANEXOS............................................................................................................ 114 APNDICES 116

17

1. CAMINHANDO COM O PESQUISADOR: INCIO DE UMA GRANDE AVENTURA

11.1. Os passos andados pelo pesquisador ...

Para Maturana (2001), um pesquisador no encontra um problema ou

fenmeno a ser explicado fora dele mesmo, mas, ao contrrio, ele constitui um

problema ou fenmeno a ser estudado a partir de seu prprio domnio de

experincias ao deparar-se numa pergunta que deseja responder. O mesmo autor

ressalta ainda que por mais que neguemos, a cincia baseada em nossos desejos

e interesses, e o curso seguido pela cincia no mundo que vivemos guiado por

nossas emoes e no apenas pela nossa razo, na medida em que nossos desejos

e emoes constituem as perguntas que fazemos ao fazermos cincia.

Com base nessa afirmativa, julga-se ser imperativo, antes de prosseguirmos

com o presente estudo dissertativo propriamente dito, tomar conhecimento do

percurso acadmico do pesquisador, que dentro desse conjuntura, surge como fator

importante para a compreenso do significado desta Dissertao de Mestrado num

contexto acadmico mais amplo.

Assim sendo e considerando-se estas reflexes iniciais, no tocante ao porque

desta iniciativa, cabe salientar aqui que a vida acadmica desse pesquisador teve

incio no segundo semestre letivo de 1999 e, depois de dois semestres letivos,

direcionou-se com maior curiosidade e intensidade para os aspectos educacionais,

pedaggicos e culturais que circundam a Educao Fsica, ainda que num currculo

generalista que at ento vigorava e habilitava o professor de Educao Fsica para

atuar no apenas na docncia escolar.

1 Sidnei Lopes dos Santos Junior possui graduao em Educao Fsica Licenciatura Plena pela Universidade Federal de Santa Maria (2003) e especializao em Pesquisa e Cincia do Movimento Humano Latu Sensu - Sub-rea: Pedagogia do Movimento Humano pelo Centro de Educao Fsica e Desportos da Universidade Federal de Santa Maria (2006). Atualmente professor concursado da Prefeitura Municipal de Caxias do Sul, onde tem atuado junto as sries finais do ensino fundamental da E.M.E.F. Rosrio de So Francisco.

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Contudo, categoricamente, foram as mais variadas inseres e atuaes em

projetos de extenso universitria, que deram a ele uma conotao pedaggica e

investigativa atravs da participao em grupos de estudos, participao em eventos

de divulgao cientfica e, principalmente, a prtica pedaggica na educao

informal proporcionada na extenso universitria.

Na extenso universitria, o mesmo teve uma significativa experincia na

educao no-formal, contando ainda muitas oportunidades de realizar pesquisas

ainda incipientes e de pequeno porte, sendo que, ainda nesta poca, o mesmo

observava a existncia de uma denotada carncia de estudos mais aprofundados

acerca da extenso e seus complexos aspectos pedaggicos e socioculturais

levando-o a buscar, de maneira autnoma, o que vinha a ser extenso universitria

numa perspectiva histrica e formativa.

Nesse sentido, dentro de todas as participaes em projetos de extenso

universitria na rea de Educao Fsica, a que mais o marcou foi a sua

participao, por cerca de quatro anos, na rea da Educao Fsica Adaptada, e

em especial no Grupo de Trabalho Apie-se, atuando em prticas pedaggicas,

grupos de estudos, grupos de discusso e debates acalorados, alm de participar

ativamente na organizao de eventos esportivos, artsticos e de lazer comunitrio

voltados integrao de pessoas com necessidades especiais e na participao de

eventos nacionais e internacionais dessa rea especfica, com apresentao e

exposio de trabalhos cientficos. Teve tambm, inseres extensionistas em

outras reas como Lazer e Recreao Comunitria.

Dentro desta perspectiva, no perodo em que realizou o Relatrio de Estgio

Profissionalizante em Educao Fsica, o mesmo aproveitou essa oportunidade para

entrelaar extenso, ensino e pesquisa ao desenvolver uma pesquisa-ao no

mbito do projeto de extenso universitria Atividades Ldicas Psicomotoras

vinculado ao Grupo de Trabalho Apie-se, durante todo o primeiro semestre letivo

do ano de 2003, intitulado Atividades Ldicas Psicomotoras: Refletindo o Ensino na

Extenso Universitria, tendo a orientao da professora Dr. Luciana rina Palma

do Centro de Educao Fsica de Desportos da UFSM (SANTOS JUNIOR, 2003).

Esse estudo teve como objetivo principal analisar a realidade da prtica

pedaggica da extenso universitria identificando possveis problemas e buscando

solues coletivas para o mesmo. Para atingir o objetivo proposto, os procedimentos

metodolgicos aplicados consistiram numa anlise documental do escopo terico do

19

projeto de extenso, na observao de aulas e numa entrevista semi-estruturada

com acadmicos dos cursos de Educao Fsica, Educao Especial, Pedagogia e

Psicologia da UFSM, todos atuantes no j citado e referido projeto de extenso

universitria (SANTOS JUNIOR, 2003).

Os resultados dessa investigao realizada como Relatrio de Estgio

Profissionalizante em Educao Fsica, demonstraram primeiramente que a

atividade extensionista investigada estava distante de se consolidar como uma

prtica pedaggica no-formal, com alguma intencionalidade educativa, porquanto

se constatou ainda que a mesma carecia de uma melhor articulao de ordem

didtica, bem como terico-prtica, ou seja, relacionar o corpo terico do projeto com

a prtica pedaggica dos acadmicos (SANTOS JUNIOR, 2003).

Entretanto, num segundo momento da investigao voltado para a reflexo

em grupo acerca dessa prtica pedaggica desenvolvida por esses acadmicos,

pode-se redimension-la mutuamente a ponto de causar-lhe melhorias nos aspectos

didtico-pedaggicos, alm de possibilitar a construo de conhecimentos terico-

prticos a partir do confronto com a realidade pedaggica ali existente. Pode-se

tambm proporcionar aos sujeitos dessa pesquisa uma reflexo sobre a complexa

realidade educacional e lhes despertar a conscincia e o compromisso social, entre

outros benefcios que a atividade de extenso universitria pode trazer aos

acadmicos e docentes (SANTOS JUNIOR, 2003).

Assim, atravs desse estudo, foi possvel demonstrar que a extenso

universitria poderia ser entendida como um veculo de formao inicial relevante,

uma vez que propiciava a experincia terico-prtica, o envolvimento em discusses

educacionais amplas e, portanto, a extenso universitria poderia ser considerada

de suma importncia para que o futuro professor de Educao Fsica tomasse

conhecimento das dimenses pedaggicas, sociais, culturais e polticas de sua

profisso, bem como de sua funo social. Contudo, constatou-se que, para que

esta formao do acadmico de Educao Fsica se concretizasse, era preciso que,

durante o curso, o estudante entrasse em contato e se envolvesse em prticas

pedaggicas, o que poderia ser feita atravs do engajamento em atividades de

ensino, pesquisa e extenso universitria que proporcionam um campo de aplicao

do conhecimento curricular (SANTOS JUNIOR, 2003).

As constataes oriundas desta pesquisa deram suporte para a realizao de

outra investigao, agora junto ao Programa de Ps-Graduao em Cincia do

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Movimento Humano, na forma de um estudo Monogrfico de Especializao

orientado pelo professor Dr. Hugo Norberto Krug, e intitulada Extenso

Universitria: Contribuies Formao Inicial de Professores de Educao Fsica,

concluda em janeiro de 2006 (SANTOS JUNIOR, 2006).

Essa pesquisa, na realidade, constituiu-se em um desdobramento da anterior

na medida em que visava aprofundar o conhecimento existente da formao inicial

de professores de Educao Fsica com foco ainda nas funes formativas da

extenso universitria, onde se buscou estudar de maneira sistematizada, agora

junto aos docentes universitrios efetivos e extensionistas do Centro de Educao

Fsica e Desportos (CEFD) da UFSM, quais eram de fato as possveis

caractersticas contributivas da extenso universitria para a formao profissional

inicial de professores de Educao Fsica da UFSM, caracterizando-se como um

estudo de caso do tipo pesquisa social descritiva qualitativa-quantitativa (SANTOS

JUNIOR, 2006).

Nesse estudo de Santos Junior (2006), foram realizadas entrevistas com onze

docentes universitrios efetivos e analisados documentos de trinta e nove projetos

de extenso universitria do CEFD/UFSM.

Na interpretao dessas informaes, constatou-se principalmente que a

extenso universitria do CEFD/UFSM apresentava as seguintes caractersticas

contributivas formao inicial de professores de Educao Fsica:

1) Possibilitava aos seus acadmicos envolvidos nela a atuao em prticas

educativas no-formais com populaes diferenciadas, como: pessoas com

necessidades educativas especiais, gestantes, crianas, adolescentes, e,

principalmente, idosos;

2) Evidenciou-se tambm a existncia de diferentes locais para a atuao desse

graduando em Educao Fsica, tais como: asilos, clubes, CTGs, academias,

empresas e escolas. Apesar disso, havia uma concentrao excessiva de projetos

de extenso universitria desenvolvidos na prpria UFSM, o que prejudicava a

relao da IES com a realidade local e regional;

3) Constatou-se ainda que apenas 31% dos docentes efetivos do CEFD/UFSM

atuavam na extenso universitria. Todavia, esse percentual foi considerado

relevante se considerarmos que se tinha uma mdia de trs projetos e meio para

cada um destes docentes atuantes na extenso universitria, e, tambm, pelo fato

de que, a nvel institucional, identificou-se, atravs de suas falas e posteriormente da

21

prpria literatura especializada, uma valorizao maior da pesquisa em relao ao

ensino e, principalmente, extenso universitria, o que para estes professores

investigados vinha inibindo a participao tanto docente como discente na extenso

universitria;

4) Avaliou-se que no existia, at aquele momento, uma poltica de extenso

universitria nvel institucional a ser seguida, ficando os rumos da mesma dentro

da autonomia dos docentes, ocasionando desequilbrios de aes na extenso

universitria, o isolamento social da universidade e comprometendo o princpio legal

da indissociabilidade;

5) Observou-se que havia um descompasso formativo na relao universidade-

escola, uma vez que, segundo os estudos de Kunz (1994) e Menezes Filho (2002), a

tendncia predominante no ensino da Educao Fsica em escolas era a tcnico-

esportiva e na extenso universitria do CEFD/UFSM foi constatado o domnio da

concepo biolgico-funcional. Isto, a nosso ver, prejudicava o ento futuro

licenciado em Educao Fsica na medida em que a escola um mercado de

trabalho potencial e o mesmo no teria experincia em atividades tcnico-esportivas

na extenso.

6) Por fim, a extenso universitria estranhamente mostrou-se pouco interessada em

relacionar-se com a escola, muito embora forme acadmicos para esse meio, devido

baixssima incidncia de projetos de extenso universitria do CEFD/UFSM na

escola. Essa tendncia tem deixado os acadmicos distantes da realidade da

disciplina de Educao Fsica enquanto componente curricular e,

conseqentemente, dos seus problemas, tais como: escassez de materiais didticos;

infra-estruturas deficitrias; o nmero de alunos por turma; a defasagem na relao

idade-srie; etc.

Pode-se concluir que a extenso universitria, at aquele momento especfico

investigado, vinha sofrendo com a negligncia e descaso de ambas as partes, tanto

governamental como da prpria universidade, ficando seus rumos ao mesmo tempo

ancorados e escorados nas costas de alguns poucos docentes e at mesmo

discentes que, por vontade prpria, persuaso, dedicao e, principalmente, por

acreditarem na extenso universitria no apenas como uma via de mo dupla de

formao profissional, mas como um meio de se relacionar reciprocamente com a

sociedade, ou somente aproximar-se dela, pois como a universidade vai mudar seu

22

entorno social se a priori, no se aproxima e at mesmo no a conhece? (SANTOS

JUNIOR, 2006).

1.2. Dos passos andados focalizao e delimitao do problema

O problema principal desta investigao tem sua origem na lacuna

identificada por Santos Jnior (2006) e j relatada anteriormente, onde foi

evidenciada principalmente a dificuldade da extenso universitria em Educao

Fsica num caso especfico, como do CEFD/UFSM, de se relacionar com o meio

escolar formal. importante ressaltar que a explicao encontrada para explicar tal

dificuldade no foi bem elucidada pelo autor naquela oportunidade. Todavia, os

prprios docentes universitrios de Educao Fsica entrevistados naquele estudo

apontaram como fator determinante para a ocorrncia desse afastamento entre IES

e Educao Bsica as caractersticas formativas dos professores universitrios de

Educao Fsica daquela IES, ps-graduados em sua maioria em reas de

concentrao distantes da Educao Fsica Escolar como biomecnica, psicologia,

fisiologia etc.

Desta maneira, a inquirio que surge neste momento, diante deste problema,

se esta dificuldade de a Educao Fsica, entendida como rea de formao de

professores, de se relacionarem com a Educao Bsica um fato isolado e,

portanto, circunscrito extenso universitria ou seria uma caracterstica das

prprias Instituies de Ensino Superior que teriam dificuldade de se aproximar da

Educao Bsica, o que a priori se constituiria numa clara violao de sua vocao

formativa, a partir do entendimento legal de que os institutos superiores de educao

so responsveis pela manuteno de cursos formadores de profissionais para a

educao bsica, normal e superior, destinado formao de docentes para a

educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental; programas de

formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que

queiram se dedicar educao bsica; e programas de educao continuada para

os profissionais de educao dos diversos nveis (Lei n. 9.394/1996, art. 63).

Nesse rumo de argio, em recente estudo, feito por Carvalho (2004), citado por Ldke; Cruz (2005), focalizando apenas pesquisas efetuadas por docentes

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm

23

universitrios sobre a rede pblica de Ensino Fundamental ajuda a delimitar o

problema proposto. As autoras analisaram pesquisas feitas com apoio do CNPq2 e

suas concluses indicaram essencialmente que o pesquisador da universidade

encontra-se muito bem preparado terica e metodologicamente, muito bem

informado sobre a produo acadmica de seus pares, mas no tem sido capaz de

chegar com seus recursos at os problemas vividos pelos professores e alunos da

Educao Bsica. As autoras constataram ainda que cerca de 70% das pesquisas

sobre a escola pblica do Ensino Fundamental no deixam claro o avano terico,

experimental ou prtico obtido por elas, nos projetos e relatrios de pesquisa.

Cardoso; Gaya (2006), ao analisarem a produo cientfica em Educao

Fsica, constaram que grande parte dessas publicaes no se referencia a

Educao Fsica Escolar, evidenciando um distanciamento entre a produo de

conhecimento da rea com a Educao Bsica.

Diante dessas constataes no de se estranhar que a Educao Fsica,

enquanto rea de formao de professores e de construo de conhecimento, sofra

severas crticas internas e externas, a comear por Moreira (1988, p. 266), que ainda

na dcada de 80 afirmava que os cursos de Licenciatura (...) em 50 anos dedicados

a licenciatura, os cursos de Educao Fsica, a nvel superior, no conseguiram

desenvolver competncia para o trabalho em Educao Fsica formal (...).

Alm disso, ao invs da formao profissional despertar um interesse pelo

processo educacional, ela sempre esteve voltada tecnicidade da atividade motora

e aprendizagem de habilidades esportivas especficas, contrariando princpios de

crescimento e desenvolvimento humano, caracterizando profissionais parcialmente

comprometidos com o processo educacional, ou seja, formando pseudo-educadores

(MARIZ DE OLIVEIRA; BETTI; MARIZ DE OLIVEIRA, 1988).

Para Medina (1983, p. 245), (...) os licenciados em Educao Fsica, alm de

terem poucas noes sobre a finalidade da Educao e da Educao Fsica no

ensino formal, supervalorizam a competio, o resultado e a vitria, objetivos

prprios do esporte.

Essa formao inadequada do professor de Educao Fsica recebida na

Licenciatura apontada como a grande responsvel por ter deixado a Educao

2 O CNPq o mais importante rgo governamental de financiamento de pesquisa, em todas as reas, no pas.

24

Fsica, ainda hoje, cercada de preconceitos e dilemas. Logicamente, ao generalizar,

cometemos injustias, pois muitos profissionais da rea so comprometidos com a

Educao Fsica e que buscaram discut-la, estud-la e question-la, provando a

sociedade que esse profissional tem algo a oferecer, conquistando o devido valor e

respeito rea. Reformularam-se os currculos dos cursos de Licenciatura e criou-

se, em algumas instituies, o curso de Bacharelado em Educao Fsica, traando

um novo perfil de profissional. Tem-se agora a opo, o licenciado para atuar no

ensino regular e o bacharel para atuar em qualquer segmento que no seja o ensino

formal. Agora, tanto na Licenciatura como no Bacharelado, o conhecimento deve ter

uma importncia maior do que o desempenho fsico. O produto que se busca a

formao de professores ou profissionais e no de atletas, e a atividade de ambos

eminentemente intelectual e apenas no fsica (GHILARDI, 1998).

Numa outra perspectiva, faz-se urgente tambm a necessidade da pesquisa

no meio do professorado, a universidade busca alguns caminhos, contribuindo com

os cursos de formao e (re)qualificao (sic3), mas ainda no encontrou um meio

eficaz de levar a pesquisa ou at mesmo incentiv-la no mbito escolar de ensino

fundamental e mdio (MARQUES, 2008).

Nesse sentido, o presente estudo pretende abordar essa questo

problemtica da aparente resistncia das Instituies de Ensino Superior enquanto

formadora de professores para diversos nveis educacionais de se aproximar da

Educao Fsica inserida na Educao Bsica com foco prioritariamente nas

caractersticas dos docentes universitrios agregadas em programas de ps-

graduao Stricto Sensu, bem como verificar se esse docente vem cumprindo uma

de suas atribuies, no que tange produo cientfica e formao de professores

de Educao Fsica qualificados para atuarem na Educao Bsica.

Dessa forma, o debate aqui proposto pertinente ao momento atual da

Educao Fsica brasileira e plenamente justificvel, muito embora, no se tenha

uma resposta definitiva s questes levantadas ao final do estudo, mas certamente

3 A palavra "sic" usada para evidenciar que o uso incorreto ou incomum de pontuao, ortografia ou forma de escrita presente em uma citao, provem do autor original da mesma e serve assim para deixar claro ao leitor que no houve um erro de tipografia. Alm desse uso como advertncia, a palavra tambm pode ser empregada para denotar ironia.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Tipografia

25

contribuir para uma melhor compreenso da natureza da formao de professores

de Educao Fsica.

1.3. Dos caminhos escolhidos aos temas e objetivos propostos

Nesta subseo, enseja-se apresentar os objetivos deste estudo e,

concomitantemente, o tema desta investigao que se principia bem como algumas

consideraes sumrias e oportunas que orientaram nossas discusses nesta

jornada.

Assim sendo, salientamos que o tema escolhido para aprofundar esta

discusso teve origem, como vimos anteriormente, na investigao da formao

inicial de professores de Educao Fsica, tendo como foco prioritrio a extenso

universitria, e passa, a partir deste momento, necessariamente e talvez

inevitavelmente, pelo estudo sistemtico da docncia no Ensino Superior com

nfase na rea de Educao Fsica, a fim de agregar novas informaes a esse

mosaico, a cerca da formao de professores de Educao Fsica e suas relaes

tanto com as funes bsicas da universidade como com a Educao Bsica.

Dessas colocaes, deve-se ressaltar que tanto os objetivos secundrios

como o principal deste estudo so tambm originrios das duas outras investigaes

j realizadas e relatadas aqui anteriormente e que evidenciaram que, se por um lado

a extenso universitria indubitavelmente contribui de diversas formas na formao

inicial de futuros professores de Educao Fsica e at mesmo na formao

permanente e complementar dos prprios docentes de uma IES, por outro, exps

algumas lacunas formativas problemticas que requerem uma maior ateno e

esto, em alguma medida, relacionadas docncia universitria em Educao

Fsica Licenciatura que necessitariam serem melhor investigadas e discutidas a

partir de um ponto de vista eminentemente cientfico - pedaggico.

A partir desses esclarecimentos, pode-se dizer que o objetivo principal desta

investigao procurar caracterizar os aspectos cientficos, pedaggicos e

formativos dos docentes universitrios de Educao Fsica atuantes em um curso de

Graduao de Educao Fsica com habilitao para Licenciatura de uma IES do

setor privado de Educao Superior da cidade de Caxias do Sul, na tentativa de

26

compreender as relaes estabelecidas entre o processo formativo de constituio

do professor universitrio de Educao Fsica e sua relao com Educao Fsica

Escolar, com intuito de contribuir com novos elementos para rea de formao de

professores de Educao Fsica.

Assim sendo, com o intuito de propiciar o detalhamento desse objetivo

principal apresentado, emergem os objetivos especficos desta investigao onde

buscar-se- identificar as caractersticas da formao permanente4 dos docentes

universitrios de uma IES atuantes em um curso Graduao de Educao Fsica

com habilitao para Licenciatura, da cidade de Caxias do Sul (RS), que os mesmos

agregaram, ao longo de sua participao em cursos de ps - graduao, bem como

Identificar as caractersticas formativas, de atuao e produo cientfica dos

docentes universitrios, analisando as implicaes destas com a formao de

professores de Educao Fsica;

A identificao desses problemas se faz tambm necessria na medida em

que, de acordo com Krug (2001), h um crescente desprestgio da rea de

Educao Fsica perante a sociedade, e segundo este mesmo autor, vrios so os

motivos apresentados como causadores de tal fato, entre eles, e talvez o mais

significativo, seja a formao pedaggica limitada dos professores de Educao

Fsica, com poucas prticas pedaggicas.

Para Krug (1996), a formao de professores de Educao Fsica vem

apresentando alguns problemas estruturais, tais como: a desvinculao entre a

teoria desenvolvida nos cursos e a prtica aplicada na educao escolar, a ausncia

de um perfil profissional a formar, a desvalorizao das Licenciaturas em relao aos

demais cursos superiores e tambm distncia entre a universidade e a escola.

De acordo com Gnther (2000), a formao permanente de professores est

intimamente vinculada viso que os professores tm de si mesmos e do papel

social da Educao Fsica. Para que se possa compreender como e do que se

constituem as iniciativas de formao permanente que so oferecidas aos docentes,

preciso entender que cada um traz em si uma concepo diferenciada do papel do

4 Molina Neto (1996) considera como tipos de formao permanente os cursos de ps-graduao, congressos, seminrios, encontros e pequenos cursos com um mnimo de horas previstas. Para Silva (1995), a formao permanente um processo sem fim, renovando seus conhecimentos com a cultura elaborada historicamente, assim a atualizao da instituio de ensino e dos alunos dependem da formao contnua do professor.

27

professor, e que essa concepo repercute na formao de professores de

Educao Fsica, na medida em que estes se constituem como formadores de

professores. 5Assim sendo, salienta-se ainda que a formao inicial de professores de

Educao Fsica apresenta-se,

() desarticulada, desvinculada da realidade social concreta, privilegiando a formao desportiva e o desenvolvimento de habilidades motoras. Os currculos so organizados procurando atender os interesses do corpo docente e operacionalizados em disciplinas isoladas com contedos isolados (KRUG, 1996; p.82).

Desse modo, o presente estudo representa mais uma iniciativa de buscar

novos elementos que possibilitem aprofundar uma reflexo ampla sobre a formao

de professores de Educao Fsica e suas diversas atuaes cientficas e

pedaggicas a partir de um caso especfico e concreto.

Posto que, com o aumento de pesquisas e conhecimentos sobre esta rea,

necessrio que em alguns momentos se realize uma anlise de quais aspectos tem

sido contemplados e quais necessitam de maior ateno na formao de

professores de Educao Fsica.

Sendo assim, a anlise da formao permanente e da produo cientfica em

uma determinada rea pode nortear futuras pesquisas, e demonstrar quais reas

esto sendo exploradas e quais necessitam de maior ateno.

5 Para a maioria dos professores de Educao Fsica, a formao profissional comea com o ingresso no curso de formao inicial. Para Nascimento (1998, p.49), formao inicial (...) a denominao freqentemente atribuda quela etapa de preparao voltada ao exerccio ou qualificao inicial da profisso. J para Carreiro da Costa (1994, p.27), a formao inicial dos professores entendida como o perodo durante o qual o futuro professor adquire os conhecimentos cientficos pedaggicos e as competncias necessrias para enfrentar adequadamente a carreira docente.

28

2. CONHECENDO OS CAMINHOS ESCOLHIDOS A PARTIR DO DILOGO COM OS INTERLOCUTORES: ALGUNS PERIGOS NA CAMINHADA

2.1. Docncia: conceito e constataes

No sentido etimolgico, docncia tem suas razes no latim docere que

significa ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar a entender (VEIGA, 2006). De acordo

com Arajo (2004), o registro do termo na Lngua Portuguesa datado de 1916, o

que significa dizer que a utilizao do termo algo novo na educao brasileira.

Segundo Carlotto (2003), j houve um tempo em que se considerava a

profisso docente um sacerdcio, uma vocao de abnegao e de dedicao

quase herica. No passado, o professor trazia uma identidade carregada de orgulho

profissional e a profisso docente gozava de amplo prestgio social.

No obstante, os tempos mudaram, a sociedade mudou, o ensino mudou, a

escola mudou e o professor, como conseqncia desse processo, tambm se viu

impulsionado a efetuar mudanas. Estas transformaes supem um profundo e

exigente desafio pessoal para os professores que se propem a responder as novas

expectativas projetadas sobre eles (ESTEVE, 1999, p.31).

Atualmente, novas exigncias so acrescentadas ao trabalho dos

professores. Cobra-se deles que cumpram as funes da famlia, que respondam os

problemas educacionais e sociais e que preparem melhor os acadmicos para o

exigente e competitivo mercado de trabalho que os espera.

Estas mudanas no campo da educao em geral e na formao de

professores como em particular, tem se caracterizado nos ltimos anos como uma

temtica principal nos dilogos e discusses, tanto no meio acadmico como fora

dele. Estas inmeras formas de debates e reflexes que esto acontecendo

demonstram estarem possibilitando um consistente aporte poltico, tcnico e

cientfico no tratamento de diversas questes educacionais, entre tais, o da

formao de profissionais da educao (GORSKI, 2001).

29

Segundo Gorski (2001), o atual momento da formao de professores de

Educao Fsica no Brasil vem se manifestando sem definies, com problemas

conceituais, polticos e de significado, na espera de resolues e solues.

o2.2. A Reforma Universitria (Lei n 5.540/68) e a expanso do Ensino Superior

Brasileiro

As universidades brasileiras surgiram somente no sculo XX pela ao do

Estado e at 1968, incio da grande Reforma Universitria que implantou o sistema

atualmente vigente, impulsionado pelo regime militar, o sistema universitrio

brasileiro estava dividido entre universidades pblicas financiadas pelo Estado

(aproximadamente 31 universidades) e universidades privadas de carter

confessional. O chamado setor privado era composto por aproximadamente 11

universidades de inspirao catlica e uma universidade presbiteriana, a Mackenzie.

Universidade particular era sinnimo de universidade confessional. Essas

universidades, embora particulares, pela prpria misso educacional das instituies

religiosas, tinham certa preocupao com a qualidade do ensino e, em maior ou

menor grau, ao longo dos anos, algumas delas enquadraram-se no modelo de

universidade impulsionado pelo governo militar, voltado para a pesquisa e com

programas de ps-graduao. Nesse perodo, a universidade ou era gratuita ou era

paga, mas a instituio que cobrava pelos servios educacionais no tinha nem

poderia ter fins lucrativos (CALDERON, 2000).

O regime militar de 64 implantou uma poltica de modernizao e

reestruturao do sistema universitrio impulsionada a partir da Lei no 5.540 de

novembro de 1968, incluindo importantes bandeiras do movimento estudantil e de

docentes das dcadas de 50 e 60, tais como: a abolio da ctedra; a criao do

departamento como unidade de ensino e pesquisa; a organizao do currculo em

duas etapas: a bsica e a de formao profissionalizante; a adoo do sistema de

crdito e da semestralidade; a institucionalizao da pesquisa; etc. (SAMPAIO,

1998).

30

Alm dessas medidas, a Reforma Universitria reconheceu no plano legal a

autonomia didtico-cientfica, disciplinar, administrativa e financeira da universidade

(CALDERON, 2000).

Assim, pode-se dizer que a partir da Reforma Universitria de 1968, da

constituio de 1988, e mais recentemente da LDB de 1996, o ensino superior

brasileiro ficou mais heterogneo e diversificado; tanto o setor pblico quanto o setor

privado so compostos por segmentos de universidades e faculdades com

caractersticas distintas e peculiares.

No que diz respeito ao ensino superior privado, atualmente possvel separ-

lo em duas categorias especficas: as universidades comunitrias e as instituies

do tipo empresarial. Sob a denominao universidades comunitrias, agrupam-se

vrias instituies: as comunitrias confessionais (entendidas como comunitrias

Lato Sensu) e as comunitrias no-confessionais (ou comunitrias Stricto Sensu);

essa unio deu-se em funo de fatores intrnsecos prpria dinmica e vocao

das universidades, bem como por fatores extrnsecos, como por exemplo, a poltica

governamental para o ensino superior brasileiro.

As instituies de ensino superior privado do tipo empresarial foram as que

mais cresceram com nfase nas dcadas de 80 e 90; ante a estagnao do setor

pblico de ensino superior constitudo por instituies federais, estaduais e

municipais que nesse mesmo perodo criou 20 instituies pblicas, sendo apenas 5

federais, enquanto o setor privado contabilizou 53 instituies, sendo 39 do tipo

empresarial (BITTAR, 2001).

Para Durhan,

o setor privado, alm de ter expandido, tambm se diversificou internamente nas dcadas subseqentes reforma. No perodo anterior era constitudo majoritariamente por instituies no lucrativas, em geral confessionais ou criadas por iniciativa das comunidades locais. Parte desses estabelecimentos foi estadualizada ou federalizada. Mas, paralelamente, desenvolveram-se novas instituies comunitrias, mantidas pela Igreja ou por iniciativas laicas, envolvendo prefeituras e entidades representativas da sociedade civil que constituem, no conjunto, um sub-sistema que se poderia denominar pblico no estatal. A grande ampliao do setor privado, entretanto, se deu pela expanso de um outro tipo de estabelecimento, criado pela iniciativa privada e de cunho mais empresarial. Este setor responde do modo muito mais direto s presses de mercado, as quais nem sempre se orientam no sentido da qualidade (1998, p. 8).

31

Os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio

Teixeira (INEP/MEC) mostram o fortalecimento do setor privado de ensino superior

no perodo de 1995 a 2004. Assim, de um universo de 2013 instituies registradas

at o ano de 2004, 224 so pblicas, e 1.789 privadas.

Analisando o perodo de 1995 a 2004, observa-se que, no ano de 1995, o

nmero de IES pblicas correspondiam a 23,49% das IES do pas e as privadas

representavam 76,51%. O crescimento de IES privadas vem sendo recorde, s no

ano de 2002 foram criadas mais de 137 instituies. Apesar do nmero das IES

pblicas tambm aumentar, este acrscimo bastante tmido comparado s

instituies privadas. Logo, ao se reprimir a capacidade de expanso das IES

pblicas, tambm se abre caminho para a ampliao do setor privado (INEP/MEC,

2007).

As informaes do censo anual do INEP/MEC (2003) revelam ainda que em

dez anos (1995-2004) as IES privadas cresceram 161,5%, enquanto que no setor

pblico o desenvolvimento ocorrido foi quase insignificante, de apenas 2,8%, no

mesmo perodo. O maior ndice anual de expanso foi verificado no setor privado,

em 2001, quando este alcanou um crescimento de 20,3% em relao ao ano

anterior. Contudo, nos anos subseqentes, embora a variao dos percentuais se

tenha mantido alta se comparada com o desenvolvimento do setor pblico, iniciou-se

uma ligeira tendncia de estabilizao e reduo, mais acentuada a partir de 2004.

Cabe ressaltar, no entanto, que apesar da nova lgica imposta a educao

superior, verificou-se, nos anos noventa, um significativo aparecimento de

universidades pblicas estaduais no pas, nos Estados da Bahia, Cear, do Rio

Grande do Sul e de Gois. Assim, mesmo com a diminuio de recursos destinados

para a educao superior, estes governos estaduais conseguiram criar

universidades.

O censo 2005 revela a tendncia de estabilizao e reduo dos ndices de

crescimento do setor, enquanto poderemos verificar um pequeno aumento do

nmero de IFES como fruto das novas polticas de governo adotadas a partir de

2003.

Portanto, no perodo que se inicia em 2003, pode-se dizer houve uma retomada na expanso das IES pblicas pelo governo federal por um lado onde,

segundo o INEP/MEC (2006), 10 novas IFES encontram-se em processo de

institucionalizao, alm da criao ou consolidao de 42 campi. O MEC autorizou

32

a contratao de 5.000 professores, sendo 4.000 para docentes do ensino superior e

1.000 para professores de ensino bsico e cerca de 2.000 tcnicos administrativos

para hospitais universitrios e 1.600 para as demais unidades das IFES e Cefets6 e

at mesmo reverteu, em parte, o processo de sucateamento do segmento federal e

de desvalorizao do servio pblico em geral, inclusive, com a reposio salarial e

dos quadros funcionais, mas por outro no regulamentou a expanso desordenada

do Ensino superior privado e o conseqente dficit de qualidade em relao s

Instituies pblicas (concordncia) e confessionais.

E isso fica evidenciado a partir Censo da Educao Superior 2006

(INEP/MEC), onde se verificou novamente uma expanso do ensino superior

brasileiro com uma significativa evoluo do nmero das matrculas presenciais,

passando de 2.694.245 em 2000, para 4.676.646 em 2006, sendo que 74,1%

concentra-se no setor privado, e 25,9% no setor pblico.

As principais constataes dessa pesquisa foram que:

1. No setor pblico, 37,1% das IES so universidades, enquanto que no setor

privado, apenas 4,3% das IES so universidades;

2. Predomina no Pas a pequena IES: 67,5% com at mil alunos.

3. As matrculas presenciais cresceram 5% no ltimo ano, passando de

4.453.156 para 4.676.646;

4. Nas IES estaduais e federais predominam as matrculas diurnas; nas IES

privadas e nas municipais predominam as matrculas noturnas;

5. Em todas as categorias administrativas, as matrculas so maioria em cidades

do interior, exceto nas IFES;

6. O nmero total de doutores na docncia da educao superior atingiu 70.616,

dos quais 67.583 esto em exerccio. A regio sudeste detm 56,6% dos

doutores em exerccio do pas. No setor pblico, os doutores representam

41,8% do quadro docente; no setor privado, os doutores representam apenas

12,2%. 63,4% do total de doutores do pas pertencem s IES pblicas;

7. As IFES tm a melhor relao doutor/aluno (1 para 22,8) e as IES particulares

tm a pior (1 para 178,9). O sudeste tem a melhor relao doutor/aluno (1

doutor para 61 alunos) e o norte tem a pior (1 doutor para 133,2 alunos);

6 Centros Federais de Educao Tecnolgica.

33

8. Os homens so maioria na docncia da educao superior, com 55,5% dos

postos;

9. A oferta de cursos na modalidade EAD cresceu 571% nos ltimos quatro

anos. Em 2006, 25.804 pessoas se graduaram na modalidade distncia. As

matrculas EAD cresceram 80,7% no ano, passando de 114.642 para

207.206;

Esse Censo de 2006 tambm mostra que, mesmo com a ampliao e

revigoramento do setor pblico com a criao e ampliao de IFES nos ltimos

anos, o setor privado continua a se expandir quase que indiscriminadamente, uma

vez que existem no Brasil 2.270, sendo 89% (2.022) privadas, das quais 1.583

particulares e 439 Comunitrias/Confessionais/Filantrpicas.

Essa breve anlise estatstica e poltica capaz de demonstrar minimamente

a expanso do setor privado, sua maior concentrao na regio sudeste e as

tendncias mercantis que avanam sobre a educao superior no Brasil. Uma

observao mais detalhada do perfil dessas IES privadas, fruto dessa expanso,

indica que, na sua maioria, tratam-se de instituies que podem ser tipificadas como

particulares em sentido estrito, ou seja, institudas e mantidas por uma ou mais

pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado (INEP, 2006), com finalidades

lucrativas e que atuam pautadas pelos princpios comerciais. A anlise apresentada

na Poltica Nacional de Graduao, do Frum de Pr-Reitores de Graduao das

Universidades Brasileiras (ForGRAD), descreve o segmento com as seguintes

caractersticas (2004, p.225-225):

As IES privadas, organizadas em termos empresariais, com algumas honrosas excees, tm na relao de mercado seu fundamento bsico de gesto, demarcando, por ela, em grande medida, seus objetivos e sua natureza. As relaes de poder, no interior dessas IES, so orientadas pela relao de um proprietrio que determina os rumos institucionais. Face s fundamentais relaes de mercado, essas IES so consideradas pelo mundo produtivo como unidades de negcio. A percepo de qualidade que tende a presidir seus critrios de avaliao emerge diretamente desta relao de mercado, definindo-se, por ela, a poltica de desenvolvimento institucional, a competitividade como prtica regular de gesto e como eixo pedaggico que fundamenta processos educacionais.

2.3. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei no 9394/96) ante a formao cientfico - pedaggica de professores universitrios

34

Na tentativa de dar contornos pedaggicos a essa discusso, remetemo-nos

a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), sancionada em dezembro

de 1996, aps oito anos de longa tramitao no Congresso Nacional. Gallardo

(2000) afirma que, com a promulgao dessa Lei N. 9.394/96, delineiam-se novas

perspectivas para a Educao e, conseqentemente, para a Educao Fsica, visto

que em seu Artigo 26, apresenta o seguinte: 3 A Educao Fsica, integrada

proposta pedaggica da escola, componente curricular da Educao Bsica,

ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo

facultativa nos cursos noturnos.

Esse ltimo pargrafo tem provocado intensos movimentos e discusses

entre profissionais da rea, porque possibilita inmeras interpretaes, mas o certo

que a Educao Fsica obrigatria na Educao Bsica e que, portanto, a

universidade como instituio formadora de professores de Educao Fsica, deve

garantir uma formao de qualidade e adequada a esse mercado de trabalho que,

de acordo com o estudo de Delgado (1998), realizado na cidade paulista de

Campinas, absorve cerca de 56% dos profissionais de Educao Fsica com at trs

anos de formados.

Silva (2001) afirma que a universidade, como instituio social que est

inserida na sociedade, no deve ter seu papel reduzido apenas a formar indivduos

para o mercado de trabalho, e sim contribuir na formao de indivduos crticos,

reflexivos, que produzem conhecimento, isto , na formao de sujeitos autnomos.

Com relao ao amparo legal para o processo de formao de docentes

universitrios, a LDB (BRASIL, 1996), em seu Artigo 66, bastante tmida a esse

respeito. O docente universitrio, de acordo com o enunciado legal, ser preparado

(e no formado) prioritariamente, nos programas de mestrado e doutorado. O

pargrafo nico do mesmo artigo reconhece o notrio saber, ttulo concedido por

universidade com curso de doutorado em rea afim (VEIGA, 2006).

Vale salientar que os Programas de Ps-Graduao se voltam para a

formao de pesquisadores em seus campos especficos e sem maiores exigncias

quanto formao pedaggica de professores. A Resoluo N. 3/99 do CNE

apenas exige a oferta de uma disciplina sobre metodologia de ensino nos cursos de

Ps-Graduao Lato Sensu (VEIGA, 2006).

35

A formao docente para a Educao Superior fica, portanto, a cargo das

iniciativas individuais e dos regimentos das instituies responsveis pela oferta de

cursos de ps-graduao (VEIGA, 2006).

O governo brasileiro (MEC/SESu/CAPES/INEP) determina os parmetros de

qualidade institucional, e muitas Instituies de Educao Superior organizam e

desenvolvem um programa de preparao de seus docentes orientadas por tais

parmetros, mas essas polticas pblicas no estabelecem diretamente orientaes

para a formao pedaggica do professor universitrio (VEIGA, 2006).

2.4. Teorizando e discutindo as funes formativas da docncia universitria

A docncia universitria, num sentido mais restrito, a profisso que tem por

natureza constituir um processo mediador entre sujeitos essencialmente diferentes,

professor e alunos, no confronto e na conquista do conhecimento (PIMENTA;

ANASTASIOU, 2002).

No sentido formal, docncia o trabalho dos professores. Estes, por sua vez,

desempenham um conjunto de funes que ultrapassam tarefas de apenas ministrar

aulas.

As funes formativas convencionais como: ter um bom conhecimento sobre

a disciplina e sobre como explic-la foram tornando-se cada vez mais complexas

com o tempo e com o surgimento de novas condies de trabalho (VEIGA, 2006).

Portanto, reconhecida a importncia do desenvolvimento profissional dos

docentes e para os professores que atuam nas universidades, vrios caminhos

nesta direo vem sendo trilhados nas ltimas dcadas (PIMENTA; ANASTASIOU,

2002).

Com base nestas afirmativas iniciais, pretende-se evidenciar, a partir deste

momento, a necessidade de se abordar, no presente estudo, as funes e papis

atribudos ao professor universitrio, para posteriormente nos centrarmos no seu

processo de desenvolvimento profissional com foco especial nas singularidades da

rea de Educao Fsica no Ensino Superior, tomado como base para tal tarefa

inicialmente a obra de Marcelo Garcia (1999), em especial o captulo seis intitulado

A Formao do Professor Universitrio.

36

De acordo com Marcelo Garcia (1999), as funes que tradicionalmente se

tm atribudo ao professor universitrio de maneira geral so as atividades de

docncia e investigao, mas isso no encobre as demais funes que esse tipo de

professor realiza, mas so aquelas que dedicam mais tempo e esforos.

De La Orden (1987 apud MARCELO GARCIA, 1999) enumera os possveis

papis do professor universitrio:

1) uma pessoa profissionalmente dedicada ao ensino, um profissional da

educao que necessariamente partilha com os professores de outros nveis

algumas funes bsicas relativas aprendizagem de outras pessoas (os

estudantes);

2) um especialista ao mais alto nvel numa cincia, o que implica a capacidade e

hbitos de investigao que lhe permitem aproximar-se das realidades, e ampliar

fronteiras da sua rea do saber. Estas caractersticas assemelham-no ao cientfico

vinculado ao ensino; e

3) membro de uma comunidade acadmica, o que supe a aceitao e a

conformidade da conduta a um conjunto especfico de normas, valores e atitudes

que, de algum modo, refletem uma determinada percepo da realidade.

J Zabalza (2004) identificou trs funes dos professores universitrios: a) O

ensino (docncia); b) A pesquisa; e, c) A administrao, em diversos setores da

instituio. Veiga (2006), por sua vez, acrescenta ainda a funo de orientao

acadmica, que incluem entre outras atividades monografias, dissertaes e teses.

A LDB (BRASIL, 1996), em seu Artigo 13, de modo geral, reserva as

seguintes prerrogativas para os professores:

a) Participar da elaborao do projeto pedaggico;

b) Elaborar e cumprir o plano de trabalho;

c) Zelar pela aprendizagem dos alunos;

d) Estabelecer estratgias de recuperao para alunos de menor rendimento;

e) Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos; e

f) Participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e

ao desenvolvimento profissional.

Entretanto, Marcelo Garcia (1999) alerta para o fato de se evitar o

reducionismo que se pode cair ao identificar a docncia universitria apenas com

caractersticas que abrangem unicamente as atividades que estes professores

realizam quando esto frente aos seus alunos.

37

Assim, a docncia na universidade, no entendimento desse autor no se

limita apenas a essa atividade investigativa, pelo contrrio, supe um conjunto de

outras atividades pr, inter e ps-classe que os professores tm de realizar para

assegurar a aprendizagem dos alunos.

Essa nova perspectiva tem importantes repercusses tanto para a formao

de professores como para a sua avaliao, na medida em que os conhecimentos e

competncias que os professores devem dominar e demonstrar no se referem

apenas interao direta com os alunos.

Em funo disso, a atividade de pesquisa do professor universitrio, para

Marcelo Garcia (1999), deve se realizar paralelamente ao ensino, pois atravs dela

que os professores universitrios tm a oportunidade de aprofundar o conhecimento

da sua rea especfica de estudo. Por meio deste raciocnio, as relaes entre

investigao e docncia, entre produo de conhecimento e a sua comunicao

deveriam, em boa lgica, ser fludas e estveis. Entretanto, em diferentes

perspectivas, verifica-se certo divrcio entre investigao e docncia que pode ter

conseqncias graves na qualidade de ensino que os alunos universitrios recebem.

Nesse sentido, o autor sugere que a investigao sobre o ensino universitrio

sobre o que pensam os professores e os alunos pode oferecer vias de possvel

superao de tal situao.

Dando prosseguimento a essa discusso, Marcelo Garcia (1999) faz

referncia a estudos realizados por Aparcio (1991) e Felman (1987), que concluram

que as relaes entre produtividade cientfica e eficcia docente so escassas e

essencialmente independentes uma da outra. Esta separao que ocorre entre duas

das principais funes do professor universitrio, para Marcelo Garcia (1999)

decorre por dois motivos, a saber:

1) Pelo prestgio profissional (reconhecimento social, capacidade de

influncia, recompensas intrnsecas e extrnsecas, etc.) que lhe proporcionado

exclusivamente pela atividade de investigao e pela produo cientfica. Assim,

uma medocre atitude didtica pode ser compensada se o professor for um bom

investigador, caso contrrio, um bom professor que no investiga, teria um menor

reconhecimento institucional e prestgio social (FERNNEZ PREZ, 1989 apud

MARCELO GARCIA, 1999); e,

2) As preferncias pela dedicao investigao por oposio docncia

justificam-se na medida em que, sobretudo nos professores que se iniciam, a

38

investigao implica a procura de estabilidade atravs do doutoramento e o acesso

ao funcionalismo pblico.

2.5. As funes formativas da docncia universitria e o processo de desenvolvimento profissional docente: algumas problematizaes

Podemos observar a partir do que j foi exposto anteriormente, que no Brasil,

alm das funes bsicas exercidas pelos docentes universitrios, citadas

anteriormente e respectivamente por Marcelo Garcia (1999), Zabalza (2004) e Veiga

(2006), tendo-se assim as funes de investigao, ensino, administrao,

orientao acadmica e gesto, ainda h a funo da extenso universitria com o

papel de dar uma conotao social e realista s demais por meio do princpio legal

da indissociabilidade destes, instituda no Brasil atravs da Reforma Universitria

pela Lei n 5.540, de 28/11/68, fixando normas de organizao e funcionamento do

ensino superior brasileiro.

Corroborando com falas anteriores e, de certa forma, problematizando-as,

Marques (2001) afirma que em nosso sculo o desenvolvimento da funo da

pesquisa se faz num ritmo mais rpido do que a funo do ensino no seio das

universidades.

No obstante, a universidade contempornea, com imensas

responsabilidades sociais, que segundo este autor, no poder atender seno na

unidade de sua atuao, compreendendo as dimenses da extenso7, da pesquisa

e do ensino.

Segundo Hunger (1998), esta tendncia de supervalorizao da pesquisa

teve incio, ao menos no Brasil, a partir da segunda metade da dcada de 60, pois,

com a Reforma Universitria (Lei N. 5.540/68), evidenciou-se uma inverso da

tendncia tradicional da universidade publica brasileira que at ento se

caracterizava como uma instituio de ensino, pois estava presente prioritariamente

na prtica das universidades o ato de ensinar, identificado pela transmisso e

7 A extenso entendida por Marques (2001) com o sentido da insero da universidade e da permanente ateno ao contexto, na busca, pela reflexo crtica e prtica terica, de maior amplitude de viso apropriada s situaes particulares concretas.

39

apropriao do conhecimento acumulado.

A sala de aula, a relao professor e aluno era o espao por excelncia dessa

atividade acadmica. A partir desta referida lei, a pesquisa passou a ser a sua

atividade principal. O corpo docente deveria exercer atividades inerentes ao sistema,

articulando, de maneira indissocivel, o ensino, a pesquisa e esta, a ps-graduao.

Adotou-se, como regime preferencial de trabalho, a dedicao integral docncia e

pesquisa (HUNGER, 1998).

Hunger (1998) averiguou ainda que uma legislao paralela modificou o

estatuto do magistrio das instituies federais brasileiras de ensino superior (Lei N.

5.539/68), onde a progresso na carreira docente foi estabelecida de acordo com os

graus acadmicos de mestre e doutor.

Desta forma o trabalho em tempo integral e de dedicao exclusiva recebeu

incentivos eficazes para fixar a dualidade professor/pesquisador na universidade.

Como conseqncia destas leis, a hierarquia de valores acadmicos h tempo vem

favorecendo um destaque maior para a funo da pesquisa ante ao ensino, gesto

e extenso.

Desse modo, Anastasiou (1998, p.156) afirma que,

(...) institucionalmente, ocorre uma soltura, um desconhecimento deliberado quanto questo ensino e um controle, uma normatizao e uma meritocrtica, quanto questo pesquisa (...). Com relao ao interesse institucional, o nmero de professores em especializao, mestrado, doutorado, ps-doutorado faz parte dos itens de valorizao dos cursos, derivando da resultados de avaliao nacional das instituies de ensino superior, autorizao para a implementao de cursos de ps-graduao, etc. No entanto, o nmero de alunos atendidos, coletiva ou individualmente, no trabalho docente de cada professor e a qualidade do processo de ensino-aprendizagem no mesmo no recebem equivalente peso avaliativo.

Enfocando-se a formao inicial do professor universitrio como um todo,

Marcelo Garcia (1999) observa que os programas de doutoramento funcionam como

uma espcie de formao inicial de professores universitrios no seu papel ou

funo de investigao, pois muitos dos estudantes que fazem os seus cursos de

doutoramento esperam vir a ser includos no sistema universitrio.

Em relao formao pedaggica dos professores universitrios, observa-

se que o panorama atual no muito favorvel, pois no existe uma tradio de

formao pedaggica, onde os professores jovens sempre foram deixados a ss,

40

exceto talvez por um breve curso de iniciao (GRAY; HOY, 1989, p, 36 apud

MARCELO GARCIA, 1999).

Diante disso, Marcelo Garcia (1999) traz a discusso Fernndez Prez

(1992), para nos colocar diante de alguns problemas que tem caracterizado o ensino

universitrio de maneira geral:

1) H uma hipertrofia histrica da dimenso do saber a transmitir e da

investigao/descoberta de novos conhecimentos, de tal modo que se enfatiza mais

a transmisso e reproduo do saber do que a evoluo deste;

2) Existe uma autopercepo que os professores de universidade tm de

serem e de se constiturem o escalo mximo do saber cientfico, do prestgio social

e de remunerao econmica; e,

3) Existe um feroz individualismo entre os professores universitrios.

Percebe-se, assim, existirem tratamentos diferenciados pesquisa por meios

legais e explcitos, relegando a um segundo plano s demais funes que o

professor universitrio desempenha como os processos de ensino-aprendizagem, da

participao da gesto da instituio e tambm da extenso universitria, enquanto

deveramos viver a proclamada indissociabilidade, pois as mesmas so funes que,

somadas gesto da instituio, podem e devem se complementar a fim de

qualificar tanto o processo de ensino aprendizagem como de formao de

professores.

Portanto, a docncia universitria exige a indissociabilidade entre ensino,

pesquisa e extenso. Faz parte dessa caracterstica integradora a produo do

conhecimento, bem como a sua socializao. A indissociabilidade aponta para

atividade reflexiva e problematizadora do futuro profissional. Articulam componentes

curriculares e projetos de pesquisa e de interveno, levando em conta que a

realidade social no objetivo de uma disciplina e isso exige o emprego de uma

pluralidade metodolgica. A pesquisa e a extenso indissociadas da docncia

necessitam interrogar o que se encontra fora do ngulo imediato de viso. No se

trata de pensar na extenso como diluio de aes - para uso externo - daquilo que

a universidade produzir de bom. O conhecimento cientfico construdo pela

universidade no pode ficar apenas direcionado para a universidade, nem como

mera divulgao, mas para a melhoria de sua capacidade de deciso (VEIGA,

2006).

41

Forgrad (2001 apud VEIGA, 2006) considera que tanto o ensino como a

extenso "[...] aponta para a formao contextualizada s agudas questes da

sociedade contempornea (p.31), e o ensino como pesquisa "[...] aponta para o

verdadeiro domnio dos instrumentos nos quais cada profisso se expressa em seu

prprio processo evolutivo" (p.31).

Saviani (1984), ao abordar a indissociabilidade, afirma que esta no se

prosperou na universidade brasileira, justamente por tentar articular funes

acadmicas diferentes, ou seja, o ensino tem a sua especificidade, da mesma

maneira que a pesquisa, a extenso e a prpria gesto institucional.

Assim, para Saviani (1984), transformar uma atividade de pesquisa num

processo de ensino ou vice-versa pode significar no se atingir o objetivo de ensino

e eventualmente pode ocorrer justamente a hipertrofia de um em detrimento do

outro.

Para este autor, esta deturpao tem ocorrido de modo especial nas

universidades pblicas, quando se tenta colocar a pesquisa como principal e

subordinar todas as demais a ela.

No entanto, a exclusividade do ensino pode levar quilo que criticado: o

ensino na base do giz e da saliva, repetitivo, arcaico e descontextualizado. Portanto,

a atuao do professor universitrio, em termos das pesquisas que esto sendo

desenvolvidas na rea, fundamental para que ele desenvolva adequadamente a

funo do ensino e da extenso (SAVIANI, 1984).

Desse modo, importante mencionar antes de encerrarmos esta subseco

que, para Saviani (1984), a extenso universitria um aspecto importante a

analisar, uma vez que a universidade tem se constitudo um gueto na sociedade, ela

fica separada da sociedade, voltando-se muito para dentro de si mesma, algo que

Santos Jnior (2006), entre outros, tem constatado. A universidade se dedicando, s

vezes, a pesquisas no muito relevantes socialmente, preocupada apenas em se

situar num padro internacional, preocupando-se com problemas que no so os

problemas da sociedade na qual est inserida.

possvel concluir esta subseco, que as caractersticas necessrias aos

professores universitrios extrapolam os limites do conhecimento aprofundado de

uma rea, e a aquisio de habilidades necessrias pesquisa, levando-nos a

argumentar em favor da formao pedaggica do professor universitrio. Com a

devida cautela, podemos at sugerir que, em permanecendo o processo de

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mudanas na Educao Superior na mesma intensidade com que vem se

apresentando nas ltimas dcadas, a formao pedaggica dos professores

universitrios poder, muito brevemente, constituir-se como critrio obrigatrio para

o ingresso no magistrio superior, seguindo-se ao que ocorreu historicamente com a

formao dos professores para o Ensino Fundamental e Mdio (MARCELO

GARCIA, 1999).

2.6. As singularidades formativas da rea de Educao Fsica

Marcelo Garcia (1999) chama a ateno tambm para o fato da escassez de

pesquisas sobre o ensino universitrio e, principalmente, pela grande maioria das

pesquisas desenvolvidas no Ensino Superior que se realiza dentro do paradigma

processo-produto8, o que tem impedido a identificao das necessidades formativas

cruciais.

Neste sentido, no possvel falar de um perfil de professor universitrio sem

levar em conta que uma das funes que desempenha a de formar profissionais,

cujas profisses se diferenciam entre si em funo do tipo de conhecimento,

destrezas e atitudes que tm que possuir os candidatos.

Na opinio de Dinham; Stritter (1986, apud MARCELO GARCIA, 1999), deve-

se considerar que certas caractersticas formativas que os futuros professores

universitrios devem possuir:

1) Cognitivas: informao bsica, capacidade de raciocnio;

2) Tcnicas: competncias fsicas, manipulativas, essenciais para desenvolver

a profisso;

3) Atitudinais: interesses, valores, tica, que guiam as decises, argumentos,

racionalizao, ao e resoluo de problemas morais;

8O modelo processo-produto utilizado desde os anos quarenta e tem uma concepo bastante simples no que se refere ao entendimento dos fenmenos de ensino/aprendizagem. Fundamentalmente, a vida na sala de aula pode ser explicada atravs das relaes que se estabelecem entre o comportamento observvel do professor quando ensina e o rendimento acadmico do aluno (PREZ GMEZ, 1999 apud MARCELO GARCIA 1999).

43

4) Psicossociais: aspectos de interaes humanas e interpessoais

subjacentes a sensibilidade, comunicao entre colegas;

5) Socializao: interiorizao gradual dos valores da profisso e do papel

como profisso, e,

6) Competncias de aprendizagem: so competncias para decidir o que se

necessita de aprender, como aprend-lo e quando que j se aprendeu.

Assim, nesta nova perspectiva, importa desenvolver investigaes em que se

estudem as relaes que so possveis encontrar entre as caractersticas do

profissional que se deseja formar, as condies de formao desse mesmo

profissional e o tipo de profisso a estudar. A combinao destas trs variveis

poder permitir a realizao de pesquisas que estabeleam diferentes perfis do

professor, em funo do tipo de profisso, das condies formativas e das prprias

caractersticas do profissional.

Esse movimento poder levar, segundo Marcelo Garcia (1999), implementao de programas de formao de professores adaptados s

necessidades da profisso, e onde os professores sejam formados naqueles

conhecimentos, competncias e atitudes considerados como necessrios.

Nesse sentido, ressalta-se o estudo desenvolvido por Massa (2002) que

aponta o drama da crise histrica de identidade vivenciada pela Educao Fsica

brasileira que tem afetado seu carter pedaggico na medida em que a mesma fica

em meio a algun