PROFESSOR REFLEXIVO: A PRESENÇA DO CONCEITO EM … · 2019-02-08 · o erro de achar que a...

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Yacov Raphael do Rêgo Rodrigues

PROFESSOR REFLEXIVO: A PRESENÇA DO CONCEITO EM

TRABALHOS ACADÊMICOS

São Paulo

2016


CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Yacov Raphael do Rêgo Rodrigues

PROFESSOR REFLEXIVO: A PRESENÇA DO CONCEITO EM

TRABALHOS ACADÊMICOS

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado à Universidade

Presbiteriana Mackenzie. Orientado

pelo professor Dr. Adriano Monteiro

de Castro.

São Paulo

2016


AGRADECIMENTOS

Agradeço a Universidade Presbiteriana Mackenzie, a todos os

profissionais envolvidos em seu funcionamento, e, principalmente, a, todos que

unidos, construíram o curso de Ciências Biológicas na instituição.

Dedico a conclusão deste trabalho a todos que durante muito tempo me

incentivaram e tiveram paciência comigo. Em especial ao meu orientador

professor Adriano Monteiro de Castro pela enorme paciência, ao Gilberto

Soares de Oliveira por não deixar que eu desistisse, e por último, mas sempre

lembrada, minha avó Helena Rêgo.


RESUMO

O profissional reflexivo é alguém que consegue, a partir da interpretação

de elementos de sua própria prática, construir mecanismos de superação dos

desafios que aparecem à sua volta. Isso exige ter consciência de que para

refletir sobre algo ele deve levar em conta o que busca e qual o objetivo disto.

Assim, começa a se tornar capaz de quebrar sua própria organização de

pensamento e agir, ao observar as origens dos mesmos. Finalmente

conseguindo se tornar um intelectual crítico, que trabalha respeitando a justiça

e a democracia, para criação de uma sociedade democrática e ideal de ser

viver. O presente trabalho tem, como objetivo, por meio dessa noção de

prática reflexiva, fundamentada por Schön (2000) e alguns dos seus principais

críticos, como Zeichner (1993) e Contreras (2012), analisar e caracterizar este

conceito em meio a um recorte da realidade acadêmica, para verificar sua

influência e como aparece abordado em novas pesquisas. Foi feita, então, uma

análise de resumos contendo palavras-chaves ligadas ao tema em teses e

dissertações de duas universidades. E, com isso, foi verificada nos estudos a

priorização, ainda, da prática reflexiva somente no ambiente de aula.

Palavras-chaves: profissional reflexivo, prática reflexiva, intelectual crítico.


ABSTRACT

The reflective practitioner is someone who can, from the interpretation of

elements of his own practice, build coping mechanisms of the challenges that

appear around. This requires to be aware that to reflect on something he should

take into account what search and what this goal. Thus begins to become able

to break his own organization of thought and action, to observe their origins.

Finally managing to make a critical intellectual who works respecting justice and

democracy, to create a democratic and ideal society to be living. This work has

as objective, through this notion of reflective practice, supported by Schön

(2000) and some of its leading critics, as Zeichner (1993) and Contreras (2012)

analyze and characterize this concept in the middle of a cut academic reality to

assess their influence and appears as discussed in further research. Was there

a summary analysis containing keywords related to the theme in theses and

dissertations of two universities. And with that, it was verified in studies

prioritization also of reflective practice only in the classroom environment.

Keywords: reflective professional, reflective practice, critical intelectual.


SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ............................................................................................... 1

2. REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................. 3

3. OBJETIVOS ................................................................................................. 13

4. MATERIAL E MÉTODOS ............................................................................. 14

4.1. RESUMOS ............................................................................................. 14

4.2. ANÁLISE DO MATERIAL ....................................................................... 14

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO .................................................................... 15

5.1. RESUMOS E ANÁLISES: ...................................................................... 15

5.2. RESUMOS EXCLUÍDOS: ...................................................................... 32

5.3. ANÁLISE POSTERIOR: ......................................................................... 35

6. CONCLUSÃO ............................................................................................... 37

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 38

1

1. INTRODUÇÃO

O ato de ensinar exige de quem o faz muitas capacidades, mas

principalmente as de conhecimento: do conteúdo a ser ensinado, didático, da

forma como ensinar este conteúdo e psicopedagógico, no qual se tenta

entender como o aluno constrói seu próprio conhecimento para assim ajudá-lo

no aprendizado. Então, para ser capaz de ensinar, o professor, antes de

pensar em ir para a sala de aula, tem que, no mínimo, possuir essas

capacidades. Para isso existe formação inicial, que deve garantir que o futuro

professor um dia tenha ferramentas suficientes para evoluir e torne-se o agente

facilitador de saberes em sala. E ao mesmo tempo em que dê bases, para que

o professor busque uma formação contínua.

Entretanto, uma das maiores dificuldades que aparecem na formação de

professores, e que pode ajudar a sanar outros, é de criação de um profissional

reflexivo. Profissional esse que tem capacidade de analisar seu próprio

trabalho, e, com discernimento, adquirido por suas vivências e aprendizados,

se sobressair em situações que apenas tecnicidade não seria suficiente. Não

se tornando um sujeito passivo ou de trabalho meramente técnico, e sim de

alguém contextualizado sobre o papel de sua função na sociedade e que esteja

de acordo com seus objetivos, os recriando para melhor atender seus

princípios de profissão. Como também, o que acarretará para a vida de seu

aluno.

Essa necessidade de um docente reflexivo se faz presente também no

contexto acadêmico. A prática reflexiva é analise de tudo que circunda a sala

de aula, como o conhecimento que é necessário para a elaboração das aulas e

as interações de cunho social e histórico, o que faz com que a pesquisa para a

reflexão seja constante. Além disso, esta prática não é de cunho individual

exatamente pelas questões sociais que carrega, e deve ser partilhada para

alcançar esclarecimentos de cada vez mais profissionais. O meio acadêmico,

então, torna-se uma forma de compartilhamento de reflexões e ideais da

prática docente. O que cria interesse deste trabalho em como o conceito

professor reflexivo é difundido atualmente por esse canal de informação.

2

Devido à indisponibilidade de tempo para criação do estudo, então,

foram utilizados resumos de trabalhos para um pequeno recorte sobre o tema,

mas que já demostra como o assunto surge. Assim, foram feitas análises em

resumos de dissertações e teses que possuem palavras-chaves relacionadas a

conceito de prática reflexiva, para, deste modo, analisar como suas ideias

incidem no meio acadêmico.

3

2. REFERENCIAL TEÓRICO

Ao buscar entendimento da reflexão na vida dos professores é preciso

ver qual sua importância e o que isso configura em sua atuação profissional.

Este tema é comum em diversas profissões, entretanto há uma linha de análise

e raciocínio diferentes para cada uma, o que gera individualidade na reflexão

abordada.

Donald A. Schön foi um pesquisador estadunidense, considerado o

principal formador do conceito de prática reflexiva ao perceber como diferentes

profissionais se relacionavam com seu trabalho, descrito em suas obras: The

Reflective Pratitioner em 1983, e Educating the Reflective Practitioner em 1987

(SCHÖN, 2000; CONTRERAS, 2012). Ele também notou que a rigidez dos

processos de ensino acabava deixando de fora incertezas, imprevistos e

dilemas, gerando um repasse de informações sem sentido, muitas vezes falho

(SCHÖN, 2000; CONTRERAS, 2012).

Na obra de Schön (2000) no início se tem a realidade que a atualidade

exige especialistas em seus trabalhos, pessoas que por si só apresentem

soluções para todos os problemas que o mercado de trabalho demanda.

Porém, o trabalhador às vezes não sabe a resolução de todos os problemas

que lhe são apresentados.

Muitas vezes o profissional se utiliza de um saber artístico para lidar com

diversas competências do seu dia-a-dia ao mesmo tempo (SCHÖN, 2000). E

em vários casos este “artista” não mobiliza teorias e apenas executa a ação,

resolvendo assim o desafio para ele proposto. Schön (2000) chama isso de

“conhecimento-na-ação”, algo que dispensa ter conhecimento teórico adquirido

para poder executar a prática, sendo apenas um conhecimento tácito.

Entretanto, Schön (2000) diz que quando o profissional se depara com

adversidades em cima do que está executando e percebe que o conhecimento-

na-ação que possui é insuficiente para suprir seu objetivo, surge a necessidade

de que ele pare, pense, e reveja o que a situação tem de diferente, para assim

ele também buscar adaptar seu movimento. Quando ele busca uma nova forma

4

de atuar, ele revê seus métodos, e essa busca por aprimorar seu conhecimento

é chamada de “reflexão-na-ação”. Schön (2000) aponta que essa reflexão-na-

ação tem como elemento chave a repetição, que garantirá a experiência. Isso

porque o professor irá buscar situações parecidas em sua mente para perceber

qual o melhor método para agir.

Para Schön (2000), a reflexão-na-ação tem o tempo na prática como seu

principal causador, tanto no acúmulo de experiências, como em situações que

exigem demandas rápidas e longas. Para um docente, muitas vezes, pode

aparecer um problema surgido em classe por um assunto específico da aula

que fará com que o professor repense rapidamente sua forma de agir. Ou uma

demanda que o professor resolva trabalhar durante todo o ano didático, como a

noção de trabalho em grupo para os alunos, exigindo que ele pense em

atividades e questões sobre o assunto.

É proposto por Schön (2000) um ensino prático, que faça com que o

profissional em formação perceba sua falta de conhecimento em cima de

situações e, sozinho, crie teorias do porque falhou e o que deveria fazer para

não repetir o erro, chamado de “ateliê”. A ideia ateliê proposta por Schön

(2000) faz com que o aluno por si só crie o seu projeto, sem que o docente o

instrua, acontecendo por meio de questionamentos para que o estudante

entenda o significado do mesmo.

Schön (2000) diz que o profissional que reflete na ação se torna um

“pesquisador na ação”, já que ele observa os problemas e cria hipóteses para

saná-los. Entretanto, separa o prático do pesquisador, pois o prático almeja

sempre a mudança daquilo que ele observa em seu favor. Com isso usa uma

metáfora de atuação artística, pois aponta que o profissional reflexivo faz parte

da ação, e que no mesmo tempo em que indaga, ele experimenta. Fazendo

sua reflexão um conjunto de suas ações, tornando o que faz acima de um

processo técnico (SCHÖN, 2000). Contreras (2012), em sua obra, ao definir o

prático reflexivo de Schön diz que:

Ao tentar uma solução, o profissional atende os efeitos, inclusive os

não pretendidos, que esta provoca, isto é, a resposta que a situação lhe

devolve. Em função dela, elabora novas atuações como produto de uma nova

5

interpretação ou discussão sobre a situação problemática a partir da reação

manifesta (CONTRERAS, 2012 p. 123).

O conceito de Schön sobre profissional reflexivo rapidamente se

espalhou pelo mundo, devido as pesquisas feitas que apontavam o professor

como tendo papel fundamental na formação de currículos dado ao

conhecimento e a experiência que carrega (PIMENTA, 2006). Também gerou

interesse na formação contínua de professores, devido à utilização da

experiência prática em sua realização (PIMENTA, 2006).

Ao se difundir o conceito de professor reflexivo na formação de

professores e na comunidade educacional o termo acabou perdendo

significado, se tornando um jargão (CONTRERAS, 2012; ZEICHNER, 1993).

Zeichner (1993) relata que muitos programas de educação aderiram ao termo

de prática reflexiva, porém criaram ilusões a partir dele, sendo algumas delas:

o erro de achar que o profissional somente deve refletir no processo, se

esquecendo do objetivo, tornando novamente o ensino uma atividade

técnica, e não dando a autonomia ao professor de sua definição para o

ensino;

o erro de se ignorar questões de âmbito social dentro da sala aula.

Sendo que as ações tomadas em sala, e os objetivos de ensino, estão

inteiramente ligados a questões de ordem social e política;

o erro de achar que a reflexão é algo individual do professor, pois na

verdade ela deveria ser uma prática social, na qual os professores

utilizariam o compartilhamento de informação para um entendimento de

questões, sustentando o crescimento uns dos outros.

Contreras (2012) também acrescenta que existe um perigo a partir

desse pensamento moderno sobre a reflexão, pois traria também a

responsabilidade sobre o que acontece em sala somente para o professor. Isso

porque o termo ao ser difundido faz com que o professor, aparentemente,

ganhe mais autonomia em seu trabalho. Porém, os profissionais, que não tem

a concepção real do que deve ser feito, continuariam a reproduzir técnicas

tradicionais, não percebendo que a origem de muitos dos seus problemas vem

da organização do ensino na instituição e da sociedade.

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Zeichner (1993) conceitua o aparecimento de cinco “tradições” sobre a

prática da reflexão. Uma versão acadêmica, que pede para o professor refletir

sobre a matéria, na melhor forma para ensinar aos seus alunos. Uma versão

de eficiência social, que se utiliza da reflexão em cima de técnicas externas à

prática, vindas de pesquisa sobre o tema. Sendo o professor responsável

apenas por aplicar a melhor forma já descrita na literatura. Uma versão

evolutiva, que prioriza o pensamento do estudante e de evolução do próprio

professor em sala. Uma versão de reconstrução social, que preza pela reflexão

em uma sociedade justa e igualitária. E por último, uma versão genérica, na

qual os objetivos da reflexão não são claros ou definidos. Segundo Zeichner

(1993), com exceção desta última versão, ao se separar o conceito em tantos

termos há um enfraquecimento do próprio, pois ele deveria ser uma soma de

tudo.

Zeichner (1993), Pimenta (2006), e Contreras (2012), entre outros, são

pesquisadores que acabaram por evidenciar críticas ao que Schön concebeu

como reflexão. Schön (2000) diz que os profissionais são relativamente

estáveis a quatro constantes:

1. as linguagens e a forma que se utilizam durante seu trabalho;

2. os sistemas de identificação de situações problemáticas em aula para

assim refletirem sobre o ocorrido;

3. os sistemas ao quais dão sentindo aos fenômenos de compreensão

geral;

4. e a definição dos objetivos de suas tarefas e que definem seu cenário de

atuação.

Em nenhum momento Schön pede a reflexão dos mesmos, o que faz

com que o seu conceito fique preso a esses elementos, e assim não transpõe a

barreira da sala de aula e não reflete sobre o que o Estado e a sociedade

impõem ao trabalho (CONTRERAS, 2012; ZEICHNER, 1993). Contreras

(2012) e Zeichner (1993) evidenciam que ele até propõe que os professores

sejam mediadores de problemas sociais, mas que não especifica a forma como

devem fazer isso, e também que esquece esses profissionais, estando

condicionados pelos valores que a instituição assume, são influenciados pela

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mesma. Isso acaba por tornar a reflexão algo técnico que Schön sempre foi

contrário.

Contreras (2012) também faz uma crítica para quando é dito que um

professor é um artista, pois isso faz o professor se individualizar nos métodos

usados e onde quer chegar. E não mostra em que local o artista teria papel na

sociedade, nem qual é o grau de comprometimento que deveria ter com ela.

Há outro problema nas reflexões que são suas limitações em torno da

instituição e suas práticas. É apresentado que os professores ao chegarem aos

colégios têm que se inserir em todo um contexto e uma história já existente

(CONTRERAS, 2012). Devido a isso, muitos acabam tendo certa relutância em

fazer críticas a certos aspectos do seu ensino, como o porquê de ensinar algo,

criam planos de aula somente a curto prazo, e não se sentem a vontade em

compartilhar com colegas suas experiências, com medo de críticas ao seu

trabalho (CONTRERAS, 2012).

Pimenta (2006) agrega ao conceito do profissional reflexivo o valor do

conhecimento teórico, pois a partir de um bom embasamento da literatura é

que o docente poderá ter plena liberdade para formular suas reflexões e

questionamentos. Duarte (2003) relata que Schön chama esse conhecimento

teórico de “saber escolar” e que o inferioriza por achar que:

O sistema burocrático e regulador da escola é construído em torno do

saber escolar. Uma iniciativa que ameace esta visão do conhecimento também

ameaça a escola. Quando um professor tenta ouvir os seus alunos e refletir-na-

ação sobre o que aprende, entra inevitavelmente em conflito com a burocracia

da escola (SCHÔN, 1997, p. 87 apud DUARTE, 2003, p. 618).

Segundo Duarte (2003), Schön vê o refletir-na-ação como a principal

forma de se conduzir uma aula, de forma que o “aprender fazendo” se justifique

para ensinar. Pimenta (2006) diz que a teoria serve como fundo para

entendimento de questões históricas e sociais que fazem parte da reflexão. Já

Duarte (2003) aponta também que este saber representa uma evolução do

raciocínio humano, deixando de se limitar a fazer analogias das coisas em

contextos situacionais, figurativos, passando a categoriza-las.

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Contreras (2012) apresenta à ideia de que a instituição de ensino

carrega dois grandes valores para seus profissionais, o de desenvolver moral e

intelectualmente os estudantes, e o de que os professores são servidores do

estado e por isso devem se submeter ao que lhes é ordenado (valendo até

mesmo para profissionais de um sistema privado por serem regidos ao

currículo e a organização da escola que estão). Isto faz com que aumente o

papel de responsabilização e culpa nos professores de problemas oriundos da

sociedade e da instituição (CONTRERAS, 2012).

O que acontece é que muitos professores tem a exigência de preparar

os jovens para serem adultos responsáveis, mas ao mesmo tempo são vistos

como ineptos a isso (CONTRERAS, 2012). Contreras (2012) relata que os

docentes têm como objetivo fazer alunos questionadores, críticos, justos, e

inteligentes, mas têm uma instituição que somente lhes diz para oferecer

respostas corretas, sem espaços para questionamentos, e ainda comparando

resultados, estimulando assim a concorrência ente alunos, pais e eles próprios,

acarretando às vezes em transferência de culpa dos professores aos seus

alunos, pois ficam limitados ao contexto do conhecimento que carregam sobre

a disciplina que lecionam e a conduta dos alunos. Conduta essa que acaba

sendo responsabilizada pelos resultados ruins da classe (CONTRERAS, 2012).

As ideias de Henry Giroux, outro pesquisador estadunidense ligado à

área educação, são apresentadas tanto por Contreras (2012), como por

Pimenta (2006), e mostram o professor como “intelectual transformador”, para

contornar a alienação que os profissionais estão inseridos. Isso é, o professor

tem a missão de passar conceitos relacionados à economia, ao estado, ao

mundo de trabalho, e a cultura de massas, de forma justa e igualitária para

assim, junto com os pais dos alunos e toda a sociedade estabelecerem

liberdade e justiça no mundo (PIMENTA, 2006; CONTRERAS, 2012). Sendo o

professor um intelectual, pois deve ter em sua bagagem noções claras de

política e justiça para poder ensinar aos seus alunos valores críticos para uma

vida “digna de ser vivida” (CONTRERAS, 2012). Contudo, Contreras (2012)

relata que Giroux não mostra formas concretas do professor ultrapassar os

paradigmas em que está inserido e chegar ao nível de autonomia que ele

relata. Dando a entender que o profissional deveria ler sua obra e a partir

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dessas ideias para buscar calcar essa mudança de objetivos no ensino de

modo transformador (CONTRERAS, 2012).

Segundo Contreras (2012) a formação crítica e intelectual de

professores não pode surgir sem uma orientação, pois existe um problema de

origem social e histórico, que leva sua solução à necessidade de ser

direcionada e contextualizada. O que gera consequências públicas, já que isso

acarretará mudanças de ordem social, e por isso se exige uma organização

sistemática de críticas que envolva as pessoas (ZEICHNER, 1993;

CONTRERAS, 2012). Os professores devem ter em mente que a reflexão não

é um pensamento puro e que leva em consideração o momento histórico

encontrado, não é individualista e pede por relações sociais, não é neutra e

serve para interesses e particularidades específicas (CONTRERAS, 2012). A

reflexão também não é de nenhuma forma um processo mecânico, mas sim um

processo criativo que leva a reconstrução da vida social (SCHÖN, 2000;

ZEICHNER, 1993; CONTRERAS, 2012).

Freire (1997) evidencia em sua obra o Brasil vivendo um momento de

transição em que o ensino deveria ser utilizado com a perspectiva de criar

cidadãos críticos. Para isso ele diz que o professor deve ensinar a reflexão do

ser humano diante de tudo que lhe cerca, desse modo permitindo que a

sociedade se liberte de seus próprios paradigmas criados pelo tempo. Já que o

Brasil do início do século XX ainda vivia de forma não democrática, sem voz do

povo, comandado apenas por elites (FREIRE, 1997), e escola era um reflexo

social, apenas reafirmando tradições e controle de poderes (FREIRE, 1997;

PIMENTA, 2006).

Contreras (2012) e Zeichner (1993) relatam que não se trata apenas de

aceitar a prática reflexiva, mas de analisar no que se quer filiar para segui-la e

qual objetivo almeja ter socialmente com ela, tendo em mente sempre o caráter

político que a prática reflexiva leva consigo. A reflexão crítica em cima disso

torna o profissional emancipado de hábitos, tradições e costumes que a prática

tradicional exige e que às vezes os próprios profissionais não a percebem e

acabam reforçando (CONTRERAS, 2012; ZEICHNER, 1993).

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Contreras (2012) diz que os docentes devem ter ajuda em se tornarem

críticos, e assim perceberem a contextualização do que fazem na história. Ele

apresenta o trabalho de Smyth, um pesquisador crítico as ideias de Schön, que

elaborou uma dinâmica de quatro fases de reflexão que os professores

deveriam ter (Figura 1). Começando por “descrever”, na qual o profissional

deveria se perguntar sobre o que faz. Seguido por “informar”, e assim tentar

compreender o significado do que faz. Depois “confrontar”, e perceber como

chegou a essa maneira de ensino e conceitos. Tendo por fim “reconstruir”,

pensando em como poderia fazer diferente do que já faz, e ligando a última

etapa com a primeira para que sempre tenha essa reflexão sobre sua prática

contextualizada e esclarecida.

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4. Reconstrução

“Como poderia mudar?”

O que podemos fazer de

forma diferente?

O que considero

pedagogicamente

importante?

O que eu tenho de fazer

para introduzir essas

mudanças?

Figura 1: O processo de reflexão crítica da prática de ensino (SMYTH, 1991, p.122 apud CONTRERAS,

1999, p. 184).

1. Descrição

“Quais são minhas práticas?”

Exemplos de práticas que refletem:

Regularidade

Contradições

Fatos relevantes

Fatos nâo relevantes

Incluindo os elementos

Quem:

O quê?

Quando?

3. Confronto

“Quais são as causas?”

Pressupostos, valores, crenças?

De onde procedem?

Que práticas sociais expressam?

O que é que mantém as minhas

teorias?

O que limita as minhas teorias?

Que conexões há entre o pessoal

e o social?

Servem que interesses?

2. Informação

“Quais teorias se expressam em

minha prática?”

Analisar as descrições para

identificar as relações entre os

elementos. Sobre esta base,

formular proposições do tipo:

“parece como se...”.

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Contreras (2012) e Pimenta (2006) apresentam a ideia de Habermas,

filósofo e sociólogo alemão, que diz respeito à missão de uma ciência social

crítica, como o intuito de reconstruir e explicar as “coerções aparentemente

naturais” que estão submetidos os métodos de reflexão. Sendo a ciência

crítica um processo de emancipação da sociedade, transformando os próprios

processos de organização das pessoas sem amarras (CONTRERAS, 2012).

Contreras (2012), em seu entendimento, aponta que não se pode achar

a ciência crítica como uma “pureza da alma”, salvadora de uma sociedade.

Principalmente porque sempre se tem que ter em mente que ela é guiada por

interesses próprios de um determinado contexto social-histórico

(CONTRERAS, 2012; PIMENTA, 2006).

Em uma síntese do que Contreras (2012) e Pimenta (2006) apresentam

sobre o intelectual crítico é encontrado alguém que sempre busca descobrir o

que não é falado, por meio das bases que guiaram social e historicamente as

relações da sociedade hoje em dia. Para assim demonstrar em que locais o

ensino acaba se pretendendo, devido a certos valores dominantes, e a função

social que carrega. Buscando uma transformação em seus métodos de modo

pessoal e social, tornando se emancipador de seus alunos ao utilizar valores

de igualdade, justiça, e democracia para ensinar (CONTRERAS, 2012).

Pimenta (2006) pede atenção sobre o olhar profissional sem

individualiza-lo por questões problemáticas da reflexão, já que o ocorre em sala

na maioria vezes tem origem fora dela. E como Freire (1997) aponta, a

educação muitas vezes é reflexo da sociedade atual, mantendo, ora por medo

de mudança, ora por comodismo, um ensino que reafirma valores antigos.

Então, por isso se faz necessária uma educação crítica e libertadora (FREIRE,

1997).

13

3. OBJETIVOS

Este trabalho tem como objetivo analisar as formas que o conceito de

prática reflexiva aparece em trabalhos acadêmicos na área da educação nos

últimos anos.

Para tanto, será buscada a identificação dos conceitos que surgirem, os

diferenciando e classificando de acordo com suas linhas de pesquisa.

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4. MATERIAL E MÉTODOS

4.1. RESUMOS

Foram utilizados resumos de dissertações e teses extraídos da base de

dados de bibliotecas virtuais da Universidade de São Paulo (USP) e a

Universidade de Campinas (UNICAMP), que tivessem como palavras-chaves

atribuídas a eles termos relacionados ao tema professor reflexivo.

Os termos utilizados foram:

Professor reflexivo;

Prática reflexiva;

Conhecimento na ação;

Reflexão na ação.

A busca contemplou os resumos do ano de 1990 até o momento. Não

houve levantamento de anos anteriores, pois o conceito de profissional

reflexivo só foi difundido a partir da década de 90.

4.2. ANÁLISE DO MATERIAL

Em primeiro, os resumos foram avaliados separadamente, na ordem da

data de publicação, tendo em vista*:

Propósito: prática docente e/ou formação pedagógica;

Linha de pesquisa: quais autores fundamentais foram usados

para classificar o profissional reflexivo.

E depois, o mesmos resumos foram agrupados de acordos com suas

similaridades em uma análise posterior.

* A partir da análise dos resumos houve a exclusão de alguns. Isso

porque apesar de estarem ligados às palavras-chaves relacionados ao

tema do estudo, alguns textos não apresentam nenhuma informação

relacionada ao assunto, ou possuem um texto muito simplista e vago

impossibilitando a sua análise.

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5. RESULTADOS E DISCUSSÃO

5.1. RESUMOS E ANÁLISES:

No total foram encontrados 16 resumos nas duas universidades que

tiverem seus bancos de dados sobre dissertações e teses analisados. Destes,

três foram excluídos por não apresentarem referências em seus textos, sobre o

tema, mínimas para análise. Os resumos analisados foram:

Quadro 1. Resumo: Prática docente reflexiva na disciplina de

Administração em Enfermagem Hospitalar: uma experiência de

desenvolvimento profissional de professores-pesquisadores – Tese.

Autor Palavras-chaves Universidade Ano

Josimerci Ittavo

Lamana Faria

Competências para ensinar;

desenvolvimento profissional;

prática reflexiva; professor-

pesquisador; saberes

docentes.

USP 2003

Este estudo apresentou como meta contribuir para o ensino da disciplina de

administração de enfermagem hospitalar, através de uma experiência de

desenvolvimento profissional de professores-pesquisadores, em um

processo crítico-reflexivo sobre a sua prática docente. A trajetória

metodológica da pesquisa-ação, foi operacionalizada em duas etapas: na

primeira, foram identificadas as situações dilemáticas acontecidas no

estágio disciplinar, por intermédio da reflexão sobre a reflexão-na-ação feita

por uma professora após a supervisão diária dos alunos; na segunda, foram

efetuados os círculos de reflexão por todos os professores que ministraram

a disciplina no período da coleta de dados, utilizando como ponto de partida

as situações dilemáticas identificadas anteriormente. A análise temática dos

dados coletados nos círculos de reflexão revelou que a reflexão realizada

entre os pares possibilitou a objetivação dos saberes experienciais dos

professores, assim como a construção de novos saberes pedagógicos. Os

saberes docentes elaborados durante os círculos de reflexão foram

utilizados para propor mudanças na referida disciplina.

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Foi utilizado o conceito de reflexão-na-ação para solução de problemas

(Quadro 1). Schön (2000) mais uma vez se torna presente no dia-a-dia ao ter

processos de reflexão difundidos na prática docente.

Quadro 2. Resumo: Jogo, brincadeira e prática reflexiva na formação de

professores – Dissertação.


Lucia Maria

Salgado dos

Santos Lombardi

Brincadeira; formação de

professores; jogo; prática

reflexiva; saberes docentes

USP 2005

A presente pesquisa investigou qual a contribuição de metodologias lúdico-

reflexivas para a formação inicial de professores. Para realizar a investigação

deste problema o trabalho foi composto por um estudo de caso e pesquisa

participante. No primeiro capítulo é feita uma conceituação de saberes

docentes desenvolvidos por meio da perspectiva lúdica. Os conceitos

atribuídos foram apreendidos de Saviani (saber atitudinal), de Guenther

(talento psicossocial), de Rios (dimensão estética), de Chantraine-Demailly

(competência relacional), de Gardner (inteligência interpessoal), de Polanyi e

Schön (conhecimento tácito) e do grupo Guenther-Lent-Damásio (percepção).

Somados a estes saberes está também o saber-refletir, o qual é revelado

pelos procedimentos de reflexão constantes e coletivos, realizados durante a

formação lúdica dos professores. Estes processos de prática reflexiva são

analisados nos capítulos segundo e terceiro. Foram analisados no capítulo

dois os métodos de Jogos Teatrais, de Viola Spolin e Jogos Teatrais

Brechtianos, de Ingrid Koudela, e a conexão destes com o conceito de

Professor Reflexivo. No capítulo terceiro é apresentada a análise da pesquisa

de campo, feita na disciplina Brinquedos e Brincadeiras na Educação Infantil,

ministrada pela Profª. Drª. Tizuko Morchida Kishimoto, no curso de Pedagogia

da Faculdade de Educação da USP.

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O objetivo aparente do trabalho é por meio da prática docente ensinar a

importância do conceito reflexivo na formação inicial (Quadro 2). No trabalho é

citado que por diversas vezes a atividade que é dada se exige do aluno

momentos de reflexão. Schön (2000) diz que a experiência vinda do tempo é o

grande auxílio da reflexão, e Pimenta (2006) do auxílio das teorias.

Quadro 3. Resumo: Formação contínua de professores: um contexto e

situações de uso de tecnologias de comunicação e informação – Dissertação.


José Joelson

Pimentel de

Almeida

Contextos; desregulação da

educação; formação contínua;

professor pesquisador; professor

reflexivo; situações didáticas;

tecnologias de comunicação e

informação.

USP 2006

Esta dissertação, resultado de uma pesquisa etnográfica realizada em

determinada escola municipal da cidade de São Paulo, trata de contextos e

situações de formação contínua de professores com o uso de tecnologias de

comunicação e informação. Para o levantamento de dados, além de

observações focais foram utilizados registros oficiais feitos pelos professores

em horário coletivo e entrevistas a oito professoras da referida unidade

escolar, a fim de orientar uma discussão para saber como ocorre (e se ocorre)

a incorporação de tecnologias pelos professores e a relação disto com a sua

formação contínua; analisar se esta incorporação é desencadeada por

interesse próprio dos professores; e verificar quais são as possibilidades de

formação mediante o uso destas tecnologias. Para orientar a análise dos

dados coletados foram utilizados alguns conceitos fundamentais, quais sejam:

contextos, situações e formação contínua de professores, inclusive no caso

específico do uso de tecnologias de comunicação e informação. A formação

contínua é entendida a partir dos conceitos de professor reflexivo e de

professor pesquisador, sendo estes fundamentados em metáforas com

18

origens no fenômeno da desregulação da Educação. Percebeu-se, neste

trabalho, uma possibilidade metodológica para a proposição de situações

didáticas de formação de professores em contextos semelhantes.

No trabalho é analisada a busca por formação contínua a partir do

interesse de utilizar novas tecnologias em aula (Quadro 3). Schön (2000)

mostra que a prática reflexiva deve acompanhar o processo de ensino, pois

garantirá que a própria prática sempre seja reciclada por novas técnicas e

objetivos contextualizados com o que o professor tem por princípios de uma

boa educação.

Quadro 4. Resumo: Formação continuada de professores de física:

enfrentamento de problemas reais – Tese.


Sandro Rogério

Vargas Ustra

Complexidade na sala de aula;

desenvolvimento profissional;

enfrentamento de problemas;

formação continuada;

planejamento didático; prática

reflexiva.

USP 2006

Este trabalho resulta de uma pesquisa observacional participante

desenvolvida no período 2002-2005, onde acompanhamos um grupo de

professores, da escola pública da Grande São Paulo, comprometidos num

programa de formação continuada. Neste contexto investigamos: Como os

professores atuam no grupo e como desenvolvem um processo de

enfrentamento de situações problemáticas presentes na sua prática? Como e

que competências eles mobilizam neste processo de enfrentamento? Como

ocorre o processo de reflexão crítica coletiva e individualmente? O objetivo

das atividades desenvolvidas pelo grupo de professores era o estudo do

eletromagnetismo para a elaboração de uma seqüência de ensino e

implementação desse planejamento na sua sala de aula. Exploramos as

19

relações entre o desenvolvimento profissional, a prática reflexiva e a inserção

dos professores num contexto problemático e complexo que ocorre numa aula

típica do ensino médio. Destacamos três momentos principais deste

envolvimento: o estudo dos conteúdos; o planejamento didático (incluindo sua

estruturação, implementação em sala de aula e a reflexão coletiva sobre essa

implementação); e a complexidade na sala de aula. O primeiro momento

aponta para o problema do professor que procura aprender o conteúdo com

segurança. O segundo é relativo à ação do professor em configurar e guiar

sua prática, contemplando a multiplicidade de elementos que se apresentam

nesse contexto. O terceiro consiste no enfrentamento da complexidade

educacional mais abrangente. O desenvolvimento do programa, envolvendo a

produção e aplicação de um planejamento, permitiu o engajamento dos

professores no grupo de discussão envolvendo os pares para o enfrentamento

de problemas genuínos da sala de aula. Isto representou um processo

importante para uma formação autônoma e duradoura, compartilhada também

pelos pares. Os resultados obtidos nos permitem falar em resolução de

problemas sem cair na armadilha da racionalidade técnica ou desconsiderar a

natureza das situações envolvidas. É a necessidade imposta pelo trabalho do

professor, de ter que oferecer uma solução, nestes sistemas complexos; de

enfrentar a complexidade resolvendo problemas.

O trabalho teve como objetivo observar a prática docente de modo

reflexivo entre um grupo de professores (Quadro 4). A produção evidencia

momentos de passagens da prática reflexiva em aula, como a busca de

conhecimentos, a reflexão sobre problemas que podem surgir, e a aula em si

que os professores tem de utilizar sua experiência. Isso demonstra o

pensamento clássico de Schön (2000) sobre como se deve proceder a reflexão

na ação.

Quadro 5. Resumo: A posição subjetiva do formador na condução do

processo reflexivo de professores de Ciências – Tese.


20

Maisa Helena

Altarugio

Ciências: estudo e ensino

formação de professores; prática

reflexiva; professor reflexivo;

psicanálise

subjetividade.

USP 2007

Assim como o professor que ele pretende educar, o formador também traz

consigo suas crenças, suas experiências pessoais e modelos que incorporou

ao longo de sua própria formação e caminhada como profissional. Desse

modo, o formador também é um sujeito que enfrenta dificuldades, que se

submete a riscos, que se encontra dividido entre seus medos e seus desejos,

submetido à sua inteligência e sua intuição e é vítima de seus contrastes. Por

isso, focalizamos nossa atenção no formador, investigando suas ações e

questionamentos no interior dos cursos de formação continuada,

especialmente no que se refere ao enfrentamento de seus impasses.

Privilegiando os aspectos da subjetividade dos formadores, tentaremos

compreender em que medida essas ações e questionamentos, explícita e

implicitamente, podem influenciar a prática dos formadores e gerar impacto

sobre os professores em formação. No contexto das ações e

questionamentos, exploramos os referenciais teóricos da reflexão-ação (D.

Schön) e do professor reflexivo (K. Zeichner), cujas origens remontam ao

pensamento reflexivo (J. Dewey). Uma vez que esses modelos teóricos,

crescentemente valorizados no campo da formação continuada, não

consideram que o plano inconsciente atua e intervém nos pensamentos e nas

ações dos sujeitos, discutimos e ampliamos seus limites enquanto teoria e

prática, à luz do referencial teórico da psicanálise. S. Freud, J. Lacan e demais

autores que acreditam na possibilidade de articular psicanálise e educação,

serviram como suporte para as nossas análises. Em particular, exploramos

principalmente os conceitos de transferência, Outro, gozo e desejo,

analisando as posições subjetivas dos sujeitos pesquisados em relação a

esses elementos, enquanto exercem a função de ou assumem um lugar como

formadores de professores. Neste trabalho, sustentamos a tese de que o

questionamento das posições subjetivas dos sujeitos, por meio da prática de

uma reflexão mais profunda e perturbadora, revele-se mais promissora para

21

se alcançar mudanças satisfatórias na prática docente. Por fim, são sugeridas

algumas pistas que podem auxiliar na construção de um novo formato para os

cursos de formação.

Ocorre neste trabalho a visão do professor com sua formação contínua

(Quadro 5). Para tal a autora se utiliza de alguns dos preceitos da prática

reflexiva de Schön e outros fundadores do conceito para tentar entender a

natureza da relação de teoria e prática, e do professor com o ensino. Schön

(2000) relata que na reflexão tudo influência, inclusive a formação e a opinião

do próprio professor, que por suas experiências conduzirá a aula.

Quadro 6. Resumo: A produção de saberes e conhecimentos no

cotidiano escolar: imagens de limites e possibilidades da ação educativa –

Dissertação.


Tamara Abrão

Pina Lopretti

Saberes docentes; formação de

professores; professor

pesquisador; professor reflexivo;

educação continuada.

UNICAMP 2007

A partir das duas últimas décadas, um postulado central tem guiado as

pesquisas sobre os saberes e conhecimentos docentes, considerando os

professores como sujeitos que possuem determinados conhecimentos e

saberes, mobilizados e produzidos no âmbito do seu trabalho cotidiano,

muitas vezes, em função da realidade em que atuam. Isto implica em

considerar o professor enquanto um sujeito que assume sua prática, a partir

dos significados por ele atribuídos, um sujeito que possui repertório

proveniente de sua própria atividade profissional e processo de formação.

Partindo deste contexto, o presente estudo teve por objetivo investigar o

processo de produção, mobilização e significação dos saberes e

conhecimentos docentes, ocorrido nos espaços-tempo coletivos da escola.

Para tanto, desenvolvemos nosso estudo na Escola Municipal de Ensino

22

Fundamental “Padre Francisco Silva”, acompanhando um grupo de

professoras das séries iniciais e a equipe de gestão em dois espaços-tempo

coletivos da escola: o trabalho docente coletivo (TDC) e o grupo de trabalho

de 1ª à 4ª série (GT-2). Além disso, também observamos a sala de aula de

uma das professoras que participava destes dois grupos, acompanhando o

trabalho de alfabetização por ela desenvolvido. Os dados e vivências

produzidos no processo de pesquisa, a partir do contato com estes sujeitos,

nestes três espaços-tempo diferentes, permitiram a construção de um

conjunto de imagens de experiências, que deram a ver os saberes e

conhecimentos mobilizados, produzidos e significados, a partir de situações

de limites e possibilidades das ações educativas realizadas por estas

profissionais. Neste movimento nos deparamos com o processo de reflexão

das professoras e demais profissionais da escola, com o desenvolvimento de

um ambiente de colaboração e com o exercício da pesquisa e da escrita

docente, que se constituíram em elementos fundamentais no processo de

produção, mobilização e significação destes saberes e conhecimentos

evidenciados. Vale dizer que realizar tal pesquisa, sistematizando e

partilhando o conjunto de saberes e conhecimentos produzidos no cotidiano

escolar, significou colaborar com os professores em seu processo de

desenvolvimento profissional e valorização da profissão docente e ainda,

partilhar possíveis caminhos, saberes e conhecimentos a serviço da maior

razão de ser da escola: os alunos.

O trabalho segue o cotidiano de professores, demonstrando buscar a

prática docente reflexiva (Quadro 6). Ao relatar que “em considerar o professor

enquanto um sujeito que assume sua prática, a partir dos significados por ele

atribuídos, um sujeito que possui repertório proveniente de sua própria

atividade profissional e processo de formação” mostra que o autor tem tanto a

noção clássica de Schön (2000), pois faz sua reflexão prática a partir de

experiência, também se aponta a consciência do professor sobre os papeis que

a ele são atribuídos como Zeichner (1993) e Contreras (2012) relatam.

23

Quadro 7. Resumo: A trajetória de uma professora de leitura em LE

(inglês) repensando sua pratica de ensino: contribuições para a formação do

profissional reflexivo – Dissertação.


Patrícia de

Oliveira Lucas

Professor reflexivo; inglês com

propósitos específicos; leitura;

língua estrangeira; Inglês.

UNICAMP 2008

Este estudo visa apresentar o percurso reflexivo de uma professora recém-

graduada, em sua prática de ensino de leitura em inglês com propósitos

específicos para funcionários de uma empresa de manutenção de aeronaves.

O objetivo das aulas era ensinar esses funcionários a lerem manuais de

manutenção, sem a necessidade de traduzi-los. O processo de reflexão sobre

a prática da professora foi realizado a partir de seus relatórios, contendo as

atividades desempenhadas e o material didático por ela utilizado. Para a

fundamentação do trabalho, foram utilizados estudos sobre a reflexão na

formação do professor: de Schön (1983; 1992), complementados por Smyth

(1992), Zeichner & Liston (1996) e Vieira-Abrahão (2002). No percurso

reflexivo da professora deste estudo, as questões pedagógicas propostas por

Smyth (1992) foram fundamentais para a retomada de sua prática, mostrando

quais eram as visões de leitura da professora e de que maneira esse percurso

a ajudou a reformular algumas delas.

Este trabalho demonstra elementos sobre a prática docente reflexiva

(Quadro 7). Principalmente por citar o uso de autores como Schön, Zeichner &

Liston, e Smyth, que Zeichner (2012) relata sobre a preocupação do autor em

dar um guia de como agir na prática reflexiva.

Quadro 8. Resumo: Formação de professores à luz da história e cultura

afro-brasileira e africana: nova tendência, novos desafios para uma prática

reflexiva – Dissertação.

24


Cléa Maria da

Silva Ferreira

Formação de professores; história

e cultura afro-brasileira e africana;

prática reflexiva; transposição

didática.

USP 2009

O presente trabalho teve como tema de investigação a formação de

professores à luz da História e Cultura Afro-brasileira e Africana. A questão

aqui abordada diz respeito às contribuições teóricas e metodológicas dos

conteúdos e atividades na formação de professores reflexivos, e na

instrumentalização, capacitação e fundamentação destes, para realizarem a

transposição didática dos conteúdos, com vistas ao tratamento pedagógico

adequado das questões raciais dentro do espaço escolar. Para a realização

desta pesquisa, foi analisada a iniciativa desenvolvida pelo curso Escola

Plural: a diversidade está na sala de aula, ministrado pelo Ceafro Educação e

Profissionalização para a Igualdade Racial e de Gênero junto à Secretaria

Municipal de Educação de Salvador. Trata-se de uma pesquisa qualitativa em

que estudos de caso com características da autobiografia educativa aliada à

análise de fontes documentais estão sendo realizados com seis professoras

da Rede Municipal, sendo três participantes da formação e três não-

participantes. Tal configuração dos sujeitos deve-se ao fato de considerarmos

que esta nos possibilitaria uma discussão e análise comparativa do possível

real impacto da formação na prática dos docentes. Além desses participantes,

trazemos também os relatos de formadores do Ceafro, que favoreceram a

compreensão do processo formativo desde a sua concepção até a sua

concretização. Privilegiamos na análise as contribuições de autores que se

dedicaram ao estudo das questões raciais no Brasil - como Petronilha Beatriz

Gonçalves e Silva, Kabengele Munanga, Eliane Cavalleiro, Nilma Lino Gomes,

Carlos Hasenbalg, entre outros -, bem como aos que contribuíram para os

estudos sobre a formação de professores e o entendimento do conceito de

professor reflexivo - como Perrenoud, Carlos Libâneo, Zeichner, Donald

Schön, Antônio Nóvoa e Contreras -, e por fim, aos que se dedicaram a

elucidação do conceito de transposição didática, como Chevallard. A partir da

análise dos dados, levando-se em conta as categorias de sujeitos implicados

25

neste estudo, foi possível apontar alguns aspectos marcantes por eles

apresentados, tais como: o reconhecimento da existência do racismo no Brasil

e da escola enquanto espaço privilegiado de suas manifestações; a existência

de lacunas na formação de professores, o que demanda uma formação mais

consistente na temática; as dificuldades no trato das questões religiosas; a

importância do trabalho com a identidade como fio condutor da formação; a

pesquisa e a reflexão como estratégias; e os problemas da descontinuidade

da formação no espaço escolar, entre outros.

Este texto tem enfoque de esclarecimento de novos ensinos culturais por

meio de um profissional reflexivo, na prática docente (Quadro 8). Tanto como

Contreras (2012) e Pimenta (2006) falam o crítico reflexivo que é o docente

deve ser capaz de compreender o contexto social que o cerca e tenta melhora-

lo para uma sociedade justa.

Quadro 9. Resumo: Ensino de literatura: formação, reflexão e pratica –

Dissertação.


Aline Akemi

Nagata

Literatura – Estudo e ensino;

professores – formação; professor

reflexivo; prática de ensino

UNICAMP 2010

Esta dissertação investiga a situação do ensino de Literatura hoje. Para tanto

foi feita uma revisão bibliográfica sobre o tema proposto. A partir disto, foram

selecionados alguns professores atuantes no ensino médio para que

pudessem relatar as formas com as quais vêm lidando com o ensino de

Literatura, além de aspectos relativos à sua formação. Tais participantes

foram selecionados seguindo alguns critérios: 1) formação há menos de cinco

anos, para que se possa entender a relação entre formação e prática e

também por crermos no exposto por Tardif e Raymond (2000), que os

professores passam por diferentes fases no início de suas carreiras e que,

estas são complementos de sua formação; 2) formação em universidades

26

distintas, para que possamos explorar o tema sob diferentes propostas de

formação, sejam elas públicas ou privadas; 3) professores atuantes no ensino

de Literatura, visto que este é o objeto de nossa investigação. Seguindo a

estes critérios chegamos aos cinco professores que participam desta

pesquisa. A contribuição dos mesmos foi feita por meio de questionários

previamente elaborados seguindo três eixos de discussão: a formação, a

prática e o objeto. É perceptível, tanto nos relatos quanto na revisão

bibliográfica, que os professores com os quais temos contato durante a

formação, seja na educação básica, seja na universidade, influenciam nas

futuras escolhas como professores, especialmente as metodológicas e

didáticas. Além disso, alguns participantes apontam para uma necessidade de

aproximação entre universidade e escola, pois creem que este contato é

essencial para a formação do professor. Em relação à prática afirmam

enfrentar algumas dificuldades, principalmente em se tratando de aplicar os

conhecimentos advindos da formação universitária, posto que a realidade que

enfrentam é diferente da visão que tinham dela durante a formação. Soma-se

a isso questões como alunos desinteressados e falta de definição dos

objetivos do ensino literário. Os professores têm bastante claro para eles a

importância de se ensinar Literatura hoje, embora não tenham ainda

conseguido demonstrar esta necessidade para seus alunos. Por fim, os

participantes ainda possuem dúvidas em relação ao como ensinar.

O trabalho é uma pesquisa que reúne elementos da formação inicial e

da prática (Quadro 9). Quando este trabalho evidencia a necessidade de seus

de participantes de pesquisa “da aproximação entre universidade e escola, pois

creem que este contato é essencial para a formação do professor” mostra os

fundamentos de Schön (2000) para uma prática reflexiva e que una os

conhecimentos teóricos, apontados por Pimenta (2006) e Duarte (2003) como

essenciais. O trabalho aparenta seguir uma linha clássica de pensamento

sobre o profissional reflexivo em cima de Schön (2000).

27

Quadro 10. Resumo: Não ser, eis a questão: a constituição da

identidade do professor inclusivo – Dissertação.


Cibelle Carlos

Sousa Lima

Educação inclusiva; formação de

professores; identidade profissional;

inclusão escolar; professor reflexivo;

teoria crítica educação.

USP 2010

Este trabalho dissertativo propõe-se a traçar algumas reflexões sobre a

constituição da identidade de professores inclusivos e seus processos

formativos sócio-culturais. Esta é uma pesquisa bibliográfica, de abordagem

qualitativa e de metodologia dialética de análise. Historicamente o processo

de inclusão social e educacional tem repercussão global e luta pela garantia

dos direitos a educação de qualquer pessoa independente de sua condição

sóciocultural, biológica ou psicológica, isto é, todos e todas têm direito a

educação seja qual for a sua diferença ou diversidade. Entretanto, uma das

maiores barreiras deste movimento é a discriminação e o preconceito. Barreira

que aliada ao desafio das condições objetivas da escola (a saber: suas

condições econômicas, sociais, culturais e políticas de estrutura e de

funcionamentos) tornam tal desafio quase impossível. Diante do contexto

histórico da educação massificada em uma sociedade capitalista e

tecnológica, o movimento de educação inclusiva é considerado como uma

tentativa de determinada parcela social que deseja produzir mudanças a fim

de não contribuir com a perpetuação da contradição social: discursos de

inclusão em uma sociedade que se sustenta pela prática de exclusão.

Contudo, ciente das limitações desse movimento, recorro ao pensamento

Crítico na busca de alternativas reflexivas que interrompam esse movimento

histórico e que conduzam a elaborações emancipatórias. Uma leitura teórico-

crítica, de cunho dialético, contribui com o nosso trabalho na medida em que

aponta que as condições objetivas de transformação são impossíveis, sendo

necessário considerar o lado subjetivo, ou seja, a valorização dos sujeitos e a

sua tomada de consciência, além de seu papel social objetivo e participativo,

para que a educação realize-se com ética.. Nesse sentido meu trabalho ao

debruçar-se sobre a formação e a constituição da identidade dos professores

28

objetiva provocar reflexão e crítica, a fim de ultrapassar as idéias e modelos

preconcebidos, os processos de reificação, as subjetividades administradas e

outras mazelas do pensamento moderno. A educação inclusiva deve

ultrapassar limites, ser ousada, subversiva e reavivar a aptidão e a vocação

de educar.

A autora do trabalho apresenta algumas das dificuldades que a

educação inclusiva tem na sociedade e na educação, com isso buscando uma

reflexão sobre este problema, entre prática e formação docente (Quadro 10).

Neste trabalho é visível a reflexão crítica sugerida por Contreras (2012), na

qual ele argumenta que o pensamento reflexivo deveria ir além das escolas e

partir para a sociedade, buscando uma vida digna e justa oriunda da educação.

Pimenta (2006) também alerta que a educação tem sua forma e organização a

partir de estruturas sociais e que por isso a mesma deve buscar descontruir

conceitos antigos para um melhor aproveitamento.

Quadro 11. Resumo: O uso do portfólio na formação contínua do

professor reflexivo pesquisador – Tese.


Antonio Costa

Andrade Filho

Blog; formação contínua; portfólio;

professor pesquisador; professor

reflexivo.

USP 2011

A presente pesquisa tem por foco um processo de formação contínua de

docentes da rede pública estadual da região de Carapicuíba e Cotia com o

uso do portfólio, enquanto recurso para a formação do professor reflexivo. Em

uma pesquisa de campo realizada pela Oficina Pedagógica da Diretoria de

Ensino de Carapicuíba, São Paulo, sobre as formas de registro e avaliação;

constatamos que: professores de diferentes disciplinas do currículo do Ensino

Fundamental e Médio realizavam portfólios de forma espontânea, para

conhecer o repertório cultural e educacional dos discentes. Este fato chamou-

nos atenção e procuramos estabelecer os primeiros contatos com esses

educadores, a fim de identificar os tipos de portfólio que construíam, se

29

possuíam conhecimento teórico a cerca desta prática e o que ainda poderiam

conhecer a respeito do potencial deste material e o seu uso para a pesquisa e

reflexão em relação ao ensino-aprendizagem. Ao longo do processo de

formação contínua o portfólio foi apresentado como ferramenta de pesquisa-

ensino, ao qual se acrescentou o blog, para resolver imprevistos do percurso.

Tínhamos por meta verificar o desenvolvimento do processo reflexivo do

professor sobre suas práticas a partir do uso das referidas ferramentas e

averiguar a ocorrência de transformações das metodologias de ensino, bem

como a produção de conhecimento na escola. Para operacionalização, deste

projeto, realizamos um ciclo de cursos de formação contínua para

esclarecermos as tendências atuais e o uso do portfólio e a formação do

professor reflexivo. A coleta de dados compreendeu o período de 2007 a

2009. Acompanhamos, em três escolas do Ensino Fundamental, a prática

docente de 15 professores das seguintes disciplinas: Língua Portuguesa,

História, Geografia, Arte e Educação Física para entendermos as formas

como foram compiladas, colecionadas, comentadas e apresentadas as

evidências do ensino e da aprendizagem por intermédio do registro docente.

Nessa abordagem temos por suporte teórico os autores a seguir: John Dewey

(1965), Donald Schön (1983, 2000), Antonio Nóvoa (1997), Isabel Alarcão

(2005), Fernando Hernandez (2000), Idália de Sá-Chaves (2000, 2005), Selma

Garrido, Evandro Ghedin (2002), Elsa Garrido (2000, 2010), Heloisa Dupas

Penteado (2008, 2010), entre outros. Constatamos a introdução à prática

reflexiva a partir da formação disponibilizada.

O trabalho apresenta professores buscando a origem social de seus

alunos, e devido a isso o autor sugeriu uma ferramenta de comunicação para

facilitar a busca e formar professores sobre a prática reflexiva (Quadro 11). O

autor, ao se interessar pelos professores buscando conhecer as origens de sua

classe, aparenta demonstrar conhecimento que a reflexão busca sobre a forma

de pensamento no qual está inserida, tanto de modo organizacional, como

social, e político (Zeichner, 1993; Contreras, 2012).

30

Quadro 12. Resumo: Inovação metodológica na sala de aula com o uso

de mapas conceituais no ensino superior – Dissertação.


Suzéte Fraga

Mayer

Epistemologia da prática docente;

mapas conceituais; professor

reflexivo.

USP 2013

A insatisfação no processo de ensino-aprendizagem é causada, na maioria

dos casos, pela falta de efetividade do ensino desenvolvido pelo docente e a

falta de aprendizagem inerente ao aluno, neste processo complexo que se

comunica, mas não se confunde. Ele precisa ser dialógico para que o docente

construa o conhecimento do aluno (Weisz, 2001). As mudanças, porém, são

difíceis, pois retiram os docentes do ensino de suas zonas de conforto. Estas

mudanças terão maior facilidade de implantação se encontrar profissionais

motivados e abertos para a aplicação de novos métodos. O docente reflexivo

é aquele que está pronto para modificar a forma como conduz suas aulas, ao

observar que a metodologia utilizada não está alcançando os objetivos

desejados. Neste trabalho foi apresentada a proposta de utilização do Mapa

Conceitual (MC) como uma nova ferramenta instrucional, em face da riqueza

de benefícios que eles possuem ao representar o conhecimento do mapeador

e permitir a aprendizagem significativa. O trabalho se constituiu de um estudo

de caso envolvendo dois professores universitários, no curso de pós-

graduação da USP em Química (Universidade de São Paulo). Neste estudo

foram realizadas quatro entrevistas semi-estruturadas em diferentes

momentos (antes, durante e depois da ação). As entrevistas foram transcritas

em forma de MCs e validadas por dois especialistas. A análise dos dados foi

feita usando a variável docente, comparando-se os perfis dos envolvidos e as

suas reflexões ao longo do tempo, durante cerca de dois meses, na

perspectiva de avaliar os obstáculos encontrados na implementação de uma

mudança e a reflexão na ação e sobre a ação.

Neste trabalho é proposto a mudança de método para busca de

objetivos na prática docente (Quadro 12). Schön (2000) relata que prática

reflexiva deve ser uma pesquisa em ação para se atingir os objetivos

31

desejados, o que faz com que a mudança se encaixe no seu conceito de

profissional reflexivo.

Quadro 13. Resumo: A prática reflexiva do professor de português:

língua estrangeira – Dissertação.


Dayse Farias Da

Fonseca

Prática reflexiva; português para

estrangeiros; formação de

professores.

UNICAMP 2015

A elaboração do presente trabalho foi motivada pelo interesse em investigar

até que ponto, professores de português para estrangeiros no Brasil

assumem, na sua prática, uma postura reflexiva, conduta que, acreditamos,

ajuda a transformar a experiência e, como consequência, aprimora a prática.

Conjecturamos se esses professores estariam se apropriando e administrando

de forma reflexiva as demandas da área e usufruindo de forma palpável dos

mecanismos apropriados ao seu desenvolvimento, tendo em vista os atuais

avanços no campo do ensino - aprendizagem de português para estrangeiros.

Nesse sentido, este trabalho contribui para fomentar o debate acerca da

noção da prática reflexiva no ensino de português nesse contexto, além de

buscar despertar, tanto nos professores entrevistados como nos leitores, o

interesse por uma postura reflexiva no seu cotidiano. Desse modo, decidimos

investigar, a partir de entrevistas semiestruturadas, o que dez professores de

português para estrangeiros entendem por prática reflexiva e até onde

costumam refletir acerca dessas práticas. O trabalho fundamenta-se na teoria

da prática reflexiva dos teóricos John Dewey (1979) e Donald Schön (2000),

além de Nóvoa (1995), que trata mais especificamente da formação do

professor. Três conceitos-chave da teoria deweyana embasam este trabalho,

sendo fundamentais para a categorização de um profissional como reflexivo:

observação, compartilhamento e pesquisa/investigação. Dez professores de

três diferentes perfis são participantes desta pesquisa, sendo atuantes em

universidades, em cursos livres e/ou multinacionais e, finalmente, em

contextos diferenciados do ensino de português para estrangeiros. A análise

32

apresenta um panorama diverso e curioso de interpretações do que vem a ser

uma prática reflexiva para os três diferentes grupos de professores

entrevistados, não resultando no estabelecimento de um padrão de

interpretação para cada grupo. Todos os professores, independentemente do

grupo a que pertencem, compreenderam e interpretaram diferentemente o

conceito da prática reflexiva. Os resultados revelaram que não possuem a

reflexão como prática fundamental, isto é, não possuem um hábito de refletir

tendo como recurso básico a prática da “experimentação”, da investigação e

da provocação de acontecimentos. Embora todos valorizem o ato de refletir, o

fazem intuitivamente, o que nos leva a reafirmar a importância da reflexão

como ação de compartilhamento, de pesquisa e formação de professores,

ações que conduzem à construção de mecanismos de interlocução e que,

consequentemente, resultam numa maior abrangência e reconhecimento da

área.

O objetivo desse trabalho aparenta ser de verificar a utilização de prática

reflexiva por certos grupos de docentes, o que faz o trabalho se preocupar com

a prática pedagógica (Quadro 13). São citados como autores bases do trabalho

Dewey e Schön, o que parece demonstrar que o trabalho tem interesse apenas

no profissional reflexivo clássico.

5.2. RESUMOS EXCLUÍDOS:

Quadro 14. Resumo: Influências do "Projeto de Ensino Flora

Fanerogâmica do Estado de São Paulo" na formação dos professores

participantes em uma escola da cidade de Campinas – Dissertação.


Lilian Pereira

Cruz

Projeto flora fanerogâmica;

formação continuada de

professores; pesquisa colaborativa;

professor reflexivo; ensino de

UNICAMP 2010

33

botânica.

O Projeto ―Flora Fanerogâmica do Estado de São Paulo‖ (FFESP) teve início

em 1993, com o objetivo de estudar a vegetação paulista. Em 1997, foi

apresentado aos professores de duas escolas públicas de Ensino

Fundamental: uma de Campinas e outra de Santos, e duas escolas, também

públicas, de Ensino Médio: uma de São Carlos e outra de São Paulo. Em

Campinas, o projeto foi desenvolvido com a participação de professores das

disciplinas de Ciências, Português, Artes, História e Geografia em uma escola

da rede municipal. Um dos desafios colocados aos botânicos do FFESP foi de

tornar os resultados do estudo acessíveis a um público mais amplo e que

chegasse principalmente aos professores das referidas escolas. Mediante

revisão de literatura da área de Educação, constatamos a não existência de

pesquisas ou publicações que procuraram avaliar o Programa de Ensino do

Projeto Flora Fanerogâmica nas escolas participantes e, em especial, as

contribuições que o projeto trouxe para a formação dos professores e

pesquisadores participantes alguns anos após seu desenvolvimento.

Consideramos de grande relevância acadêmica analisar as influências do

referido projeto, no que se relaciona às práticas realizadas pelos professores,

ao abordar temas de botânica nas diferentes disciplinas envolvidas na

pesquisa e como estes permanecem na atuação pedagógica dos participantes

nos dias atuais. Nesse sentido, o problema da pesquisas assenta-se na

seguinte questão: A participação dos professores no Programa de Ensino do

Projeto Flora Fanerogâmica promoveu mudanças de concepções e de

práticas pedagógicas, e quais foram? Desenvolvemos a pesquisa por meio de

entrevistas realizadas com cinco professores e três pesquisadores

participantes do PEPFF, além de analisar livros, relatórios e outras

publicações decorrentes do mesmo. Os dados obtidos foram analisados com

base nas seguintes categorias: Permanência do projeto e Relação

Universidade-Escola. Como referencial de avaliação foram utilizadas as

técnicas de análise de conteúdo. Os resultados mostraram que foi

desenvolvida uma pesquisa colaborativa entre os professores e

pesquisadores. Detectou-se, também, que existem algumas condições para

que esses projetos sejam realizados de forma efetiva, sendo considerados a

34

concessão de bolsas de estudo para os professores, os espaços para as

reuniões entre os professores e pesquisadores das universidades, e os

institutos de pesquisas, a formação de um grupo de professores e gestores

plenamente interessados no desenvolvimento de projetos desta natureza. Os

resultados reforçam o que a literatura sugere: que sejam elaboradas

propostas de formação continuada dos professores, com base nos princípios

da reflexividade e do desenvolvimento de pesquisas colaborativas entre

escolas, universidades e institutos de pesquisa, buscando aproximação dos

professores com as pesquisas recentes e capacitação para desenvolverem

suas aulas de forma mais aprimorada.

Quadro 15. Resumo: Por uma prática reflexiva no ensino de línguas

estrangeiras: saberes e diálogos – Tese.


Renilson Santos

Oliveira

Análise de práticas; formação do

professor; prática reflexiva;

professores de línguas

estrangeiras; reflexão coletiva.

USP 2010

Esta tese foi pensada como instrumento de estudo da prática do professor de

línguas estrangeiras em sala de aula no contexto educacional sergipano.

Embora o enfoque tenha sido dado ao aspecto prático da profissão, a teoria

não poderia ser negligenciada como parte integrante e imprescindível do fazer

docente. Para a realização da pesquisa empírica junto aos três professores de

línguas: espanhol, francês e inglês, foi adotada a metodologia da pesquisa-

ação crítico colaborativa. Os resultados obtidos sinalizaram a emergência de

novas atitudes por parte dos professores e daqueles que fazem a educação

como um todo, no sentido de alcançarem uma prática docente mais crítica e

emancipatória, fazendo emergir daí o professor pesquisador de sua própria

prática, inaugurando o paradigma do professor reflexivo.

Quadro 16. Resumo: Desafios da didática nas licenciaturas: um estudo

com professores formados entre cinco e dez anos – Dissertação.

35


Elaine Emiliano

de Moraes

Didática; docência; prática

reflexiva.

USP 2012

Neste trabalho é desenvolvido um estudo de natureza qualitativa que busca

compreender em que a disciplina de didática se configurou no período de

formação, assim como nos primeiros anos de exercício da profissão, de

professores com até 10 anos de formação, vindos de diferentes cursos de

licenciatura. Foram feitas entrevistas individuais com 11 professores que

lecionavam entre os anos 2010 e 2011, nas cidades de Jundiaí e São Paulo,

ambas localizadas no estado de São Paulo. Os dados das entrevistas foram

organizados de tal forma que permitiram o estabelecimento de cinco

categorias que se referem às formas como os professores percebem a sua

formação pedagógica, dando ênfase à disciplina de didática. Eles revelam não

haver clareza em relação à função da disciplina de didática na formação

pedagógica. Verificamos, também, que as diversas facetas conceituais da

didática extraídas dos depoimentos estão fortemente vinculadas à

necessidade de um amparo mais palpável, ao qual seja possível recorrer para

driblar a insegurança sentida nos momentos em que os professores se

deparam com situações desafiadoras em sala de aula. Com base nisso é

desenvolvida uma discussão buscando fundamentar a ideia de uma disciplina

de didática mais voltada à abordagem das questões complexas que permeiam

o cotidiano de trabalho docente na instituição escolar, tendo como pano de

fundo a prática reflexiva.

5.3. ANÁLISE POSTERIOR:

Dos 13 resumos analisados a noção de prática reflexiva como exercício

no dia-a-dia profissional se fez presente em todos. Eles se guiaram pelo

conceito de Schön (2000) na reflexão-na-ação, buscando melhores formas de

ensinar a partir da análise do contexto da sala, matéria, e alunos. Entretanto,

muitos seguem somente este modelo clássico de Schön, que como Zeichner

36

(1993) e Contreras (2012) definem, se limita nos conceitos de conhecimento e

reflexão. Não indo além em questões de cunho social, e de entendimento do

próprio profissional como inserido em um sistema que influencia em suas

ações (CONTRERAS, 2012).

Os trabalhos que envolviam a questão da cultura (Quadro 8) e da

inclusão (Quadro 10) demonstraram de forma direta a responsabilidade que o

docente tem perante a sociedade, já que tem um papel de mantenedor ou de

ajudar na ruptura de tradições (CONTRERAS, 2012; FREIRE, 1997). O resumo

envolvendo a questão da inclusão, ao buscar entender a sociedade para assim

modifica-la, vai de encontro com as ideias de Contreras (2012) e Pimenta

(2006) sobre um profissional crítico intelectual que sempre almeja gerar justiça

a partir dos seus ensinos.

Outro ponto a ser analisado é que o trabalho mais antigo encontrado

com o conceito de profissional reflexivo entre suas palavras-chaves é de 2003

(Quadro 1), mais de 10 anos depois da publicação da obra de Schön,

lembrando que a busca foi realizada a partir de 1990. E que 16 trabalhos foram

achados sobre o tema, sendo oito entre os anos de 2000 a 2009, e oito de

2010 a 2016. O que pode demonstrar uma maior procura sobre o tema no meio

acadêmico atualmente. Como Freire (1997) relata, esses dados podem ser

devido a necessidade da busca por uma nova mudança no contexto social

nacional em relação ao ensino tradicional.

37

6. CONCLUSÃO

A partir do recorte de resumos de trabalhos acadêmicos em duas

instituições de ensino foi possível ter uma noção dos caminhos que a prática

reflexiva tem levado em dissertações e teses desde seu surgimento.

A forma como o conceito aparece em parte dos trabalhos analisados

mostra uma preocupação imediatista buscando apenas a análise do método e

não dos seus fins. Demonstrando, talvez, que outros problemas ainda se

sobreponham a questões de âmbito social e político. Ou, por outra análise, que

problemas sociais ainda não sejam vistos como mantenedores de certos

padrões, como Freire (1997) relatou.

Com base no que foi apresentado no trabalho o conceito de profissional

reflexivo aparenta uma necessidade de maior discussão tanto no meio

acadêmico, em ambientes de formação de novos professores, como em sala

sendo utilizado. Já que a prática reflexiva almeja criticidade sobre as definições

que regem o momento histórico em que se vive para a sociedade, para assim

alcançar a justiça e a democracia plena.

38

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CONTRERAS, José. Contradições e contrariedades: do profissional reflexivo ao intelectual crítico. In: CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2012. DUARTE, Newton. Conhecimento tácito e conhecimento escolar na formação do professor (por que Donald Schön não entendeu Luria). Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 83, p. 601-625, agosto 2003. FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Editora Paz e Terra, 1997. PIMENTA, Selma G. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, Selma G; GHEDIN, Evandro. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2006. SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. SCHÖN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, Antonio. (Org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1997. SMYTH, Jonh. Teachers as collaborative learners. Buckingham: Open University Press, 1991. ZEICHNER, Kenneth M. O professor como prático reflexivo. In: ZEICHNER, Kenneth M. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa: Educa, 1993.

39

FOLHA FINAL DE CIÊNCIA

Eu, professor (a)

__________________________________________________, estou ciente do

conteúdo do Trabalho de Conclusão de Curso apresentado pelo aluno (a)

___________________________________________________ com o Título

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

a ser defendido em sessão pública como parte dos requisitos para a obtenção

do grau de bacharel em Ciências Biológicas pela Universidade Presbiteriana

Mackenzie.

_________________________________________________

Assinatura do aluno

_________________________________________________

Assinatura do orientador (a) – Universidade Presbiteriana Mackenzie

_____________________________

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