PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ … na educação infantil seja para o professor e para a...

PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ

FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ

CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ – USJ

CURSO DE PEDAGOGIA

ELIS REGINA PETRY MARTINS

AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

SÃO JOSÉ

2011

PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ

FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ

CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ – USJ

CURSO DE PEDAGOGIA

ELIS REGINA PETRY MARTINS

AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho elaborado para a disciplina de Conclusão de Curso, do Curso de Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São José - USJ. Orientadora: Profª. MSc. Simone Ballmann de Campos.

SÃO JOSÉ

2011

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, agradeço a Deus por sempre estar comigo me iluminando

durante todo o processo de formação. Aos meus pais, por me proporcionarem uma

formação, e por tudo que me proporcionaram durante toda a minha vida. Ao meu

namorado, que esteve sempre presente nos momentos de angústias e desânimo. E

por fim, à minha professora orientadora, que sempre procurava uma forma para me

orientar, pois nossos horários não coincidiam. A todos, muito obrigada, esse trabalho

é dedicado a vocês.

“A vida é uma peça de teatro que não permite ensaios. Por isso, cante, chore, dance, ria e viva intensamente, antes que a cortina se feche e a peça termine sem aplausos.” Charles Chaplin

http://pensador.uol.com.br/autor/charles_chaplin/

RESUMO

O presente trabalho apresenta o tema Autismo na Educação Infantil, mostrando a importância da inclusão de crianças autistas no ambiente escolar e a capacitação do professor para lidar com essa síndrome. A partir da diferenciação entre integração e inclusão, estudou-se como incluir a criança autista na escola. Para alcançar os objetivos propostos foi realizada uma pesquisa de cunho qualitativo, exploratório, que constituiu um estudo de caso de uma aluna autista. No embasamento teórico, destacam-se autores como Peeters, Prieto, Glat e Nogueira. Neste estudo percebe-se a necessidade de a escola, os pais e os professores estarem preparados para receber essas crianças em um ambiente acolhedor, de aprendizagem e sociabilidade. No decorrer da pesquisa, pode-se perceber o progresso da professora e da aluna aqui estudada.

Palavras-chave: Autismo. Inclusão. Integração. Capacitação do professor.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ________________________________________ 08

1.1 JUSTIFICATIVA ______________________________________ 08

1.2 OBJETIVOS _________________________________________ 09

1.2.1 Objetivo geral _______________________________________ 09

1.2.2 Objetivos específicos_________________________________ 10

2 DESENVOLVIMENTO ___________________________________ 11

2.1 REFERENCIAL TEÓRICO ______________________________ 11

2.1.1 Inclusão ___________________________________________ 11

2.1.2 Concepções de Inclusão e Integração __________________ 12

2.1.3 Características do autismo ___________________________ 13

2.1.4 Formação dos profissionais __________________________ 16

2.2 METODOLOGIA DA PESQUISA__________________________ 18

2.2.1 Cronograma _______________________________________ 20

2.2.2 Coletas de dados ___________________________________ 20

2.2.3 Análise dos dados __________________________________ 21

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS _______________________________ 33

REFÊRÊNCIAS __________________________________________ 35

APÊNDICES ____________________________________________ 37

APÊNDICE 1: RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO PRIMEIRA SEMANA 38

APÊNDICE 2: RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO SEGUNDA

SEMANA ______________________________________________

39

APÊNDICE 3: RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO TERCEIRA

SEMANA _______________________________________________

39

APÊNDICE 4: RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO QUARTA SEMANA 40

APÊNDICE 5: RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO QUINTA SEMANA 41

APÊNDICE 6: RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO SEXTA SEMANA 42

APÊNDICE 7: QUESTIONÁRIO PARA OS PAIS ________________ 43

APÊNDICE 8: QUESTIONÁRIO PARA A COORDENAÇÃO

PEDAGÓGICA DA ESCOLA ________________________________

46

APÊNDICE 9: SOBRE A PROFESSORA ______________________ 48

ANEXO ________________________________________________ 49

ANEXO 1: APRESENTAÇÃO DA ACADÊMICA NO CAMPO ______ 50

8

1 INTRODUÇÃO

Atualmente, nosso país vive um período de re-estruturação nos métodos de

ensino para as crianças e abre portas para a inclusão daquelas com necessidades

educacionais especiais. Escolas particulares e instituições públicas vêm

desenvolvendo possibilidades para que essas crianças possam fazer uso de seus

direitos. As escolas estão buscando alternativas, obtendo diferenciais na educação

desse público para que a criança se desenvolva física e psiquicamente. Contudo, a

estrutura escolar, com profissionais capacitados para atender às expectativas das

crianças com necessidades especiais é de extrema importância na condução e

inclusão das mesmas, mas ainda não é uma realidade em todas instituições de

ensino.

Dentre as principais premissas deste trabalho, o principal argumento é a

necessidade real de cada vez mais incluir pessoas com necessidades especiais na

sociedade. Cabe à escola se adequar à inclusão, partindo inicialmente da re-

estruturação do ambiente educacional onde deve-se ter um tratamento diferenciado

e correto no processo de ensino dessas pessoas.

O autista, foco desta pesquisa, possui um “mundo diferente” e precisa estar

envolvido com profissionais habilitados para que possa ocorrer um trabalho

pedagógico eficiente, pois se o mesmo estiver em contato com pessoas que não

entendem a realidade desta síndrome, não terá possibilidade de avanços em sua

interação e aprendizagem.

No que se refere à inserção do autista na educação infantil, deve-se

considerar que ao criar um “mundo próprio” no qual se isolam completamente do

grupo, tais crianças podem apresentar agressividade em certos momentos por não

quererem fazer o que se espera delas, ou por motivos não facilmente identificados

pelo professor. Por todas estas questões surge a problemática: como incluir a

criança autista na escola?

1.1 JUSTIFICATIVA

O que me motivou a fazer a pesquisa sobre a inclusão de crianças autistas no

ambiente escolar foi o fato de ter em sala de aula, onde trabalho com crianças entre

9

3 e 4 anos, uma aluna autista, e, presenciar situações nas quais percebi que não

estava preparada para trabalhar, como sua maneira de comunicar-se, por exemplo.

Minha aluna, que chamarei de Maria neste trabalho, possui uma “linguagem” e um

modo de interagir diferentes, já que a mesma prefere estar isolada, sozinha e em

algumas situações torna-se agressiva.

A inclusão escolar amplia-se a cada ano em nosso país e por eu ter como

objetivo a docência, tal fato preocupa-me e ao mesmo tempo me anima por

oportunizar-me o contato com situações diversas, nas quais eu pretendo fazer um

trabalho adequado e eficaz.

Nessa “era de inclusão”, se as leis fossem cumpridas as crianças com

necessidades especiais receberiam uma educação adequada e vida social de

direito. Por outro lado, se simplesmente tais crianças forem colocadas dentro de

uma sala de aula sem uma estrutura apropriada e sem um professor qualificado, não

ocorrerá a inclusão, apenas um dado estatístico que comprovará que há uma

criança a mais em sala de aula.

Escolhi estudar o autismo por fazer parte do meu dia-a-dia e ter curiosidade

sobre essa síndrome que faz parte do universo escolar. Espero com essa pesquisa

aprender e poder realizar-me profissionalmente.

Neste estudo, parto do pressuposto de que o trabalho de inclusão de crianças

autistas na educação infantil seja para o professor e para a própria instituição de

ensino um grande desafio, pois a criança autista possui muitas dificuldades em se

adaptar ao meio social por apresentar características que serão abordadas no corpo

do trabalho.

Ao observar a rotina em sala de aula, pretendo evidenciar o que trago como

objetivos, analisando e destacando como se dá essa inclusão, verificando como as

teorias e legislação sobre o assunto são colocadas em prática.

1.2 OBJETIVOS

1.2.1 Objetivo geral:

Identificar formas de inclusão da criança autista na escola.

10

1.2.2 Objetivos específicos:

Diferenciar Inclusão de Integração;

Descrever as características do autismo;

Identificar o respaldo legal que possui a criança autista;

Investigar como um autista interage com o espaço escolar;

Verificar se os professores de Educação Infantil estão capacitados para trabalhar

com crianças autistas.

11

2. DESENVOLVIMENTO

2.1 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1.1 Inclusão

Durante os séculos XVIII e XIX, as pessoas com necessidades especiais

eram tratadas como doentes, “anormais” e eram então descartadas da sociedade. A

partir do século XX é que se passou a aceitar essas pessoas na sociedade e as

mesmas passaram a ter direitos, assim como qualquer ser humano.

Com a Conferência Mundial sobre Educação para todos, realizada na

Tailândia em 1990, onde participaram educadores de todo o mundo, foi aprovada a

Declaração Mundial sobre Educação para Todos que nos mostra:

Que no início da década de 1990 países pobres apontavam que mais de

100 milhões de crianças e jovens não tinham acesso à escolarização

básica; e que apenas 2% de uma população com deficiência, estimada em

600 milhões de pessoas, recebia qualquer modalidade de educação. Tais

evidências estimularam o consenso sobre a necessidade de concentrar

esforços para atender as necessidades educacionais de inúmeros alunos

até então privados de direito de acesso, ingresso, permanência e sucesso

na escola básica. ( Declaração Mundial sobre Educação para Todos, 1990).

Em 1994 surge a Declaração de Salamanca, promovida pelo governo da

Espanha e pela Unesco, realizada na Conferência Mundial sobre as Necessidades

Especiais, onde reconheceram a obrigação de o ensino chegar a todas as crianças,

jovens e adultos com necessidades especiais, em ensino regular. Segundo

Sánchez (2005 p.9), essa declaração proclama que:

- Todas as crianças têm direito à educação e deve-se dar a elas a oportunidade de alcançar e manter um nível aceitável de conhecimentos; - Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias; - Os sistemas de ensino devem ser organizados e os programas aplicados de modo que tenham em conta todas as diferentes características e necessidades; - As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns; e

- As escolas comuns devem representar um meio mais eficaz para combater as atitudes discriminatórias, criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e alcançar a educação para todos.

12

A educação inclusiva está presente no nosso dia-a-dia, com o pressuposto de

que toda criança tem direito à educação de qualidade. Portanto, a escola para incluir

as crianças com necessidades especiais precisa estar preparada para corresponder

a tais necessidades. Precisa se adequar à nova clientela, proporcionando-lhes um

ambiente acolhedor e instigador da aprendizagem. Ou seja, uma educação inclusiva

se refere a uma educação para todos, não somente do ponto de vista de

quantitativo, mas também na qualidade, possibilitando aos alunos a apropriação do

conhecimento, a integração social o uso de seus direitos.

O desenvolvimento de escolas inclusivas - escolas capazes de educar a todas as crianças- não é portanto unicamente uma forma de assegurar o respeito dos direitos das crianças com deficiências de forma que tenham acesso a um ou outro tipo de escola, senão que constitui uma estratégia essencial para garantir que uma ampla gama de grupos tenha acesso a qualquer forma de escolaridade. (DYSON, 2001, p.150 apud SÁNCHEZ, 2005, p.13).

A inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais é lei no

âmbito nacional. A LDB, Lei nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996),

define no capítulo V que “a educação para alunos com deficiência deve ser oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino, assegurando aos mesmos currículo,

métodos, técnicas, recursos educativos específicos para atender às suas

necessidades”, dentre outros.

Portanto, a escola para se tornar inclusiva deve se dispor a mudar seu

currículo e ambiente, fazendo com que todos os alunos sejam beneficiados,

mudando o seu paradigma educacional a fim de atingir toda a sociedade.

2.1.2 Concepções de inclusão e integração escolar

Ainda temos muitos desafios a enfrentar para atingirmos uma educação como

direito de todos. Um deles é não permitir que os alunos com necessidades especiais

sejam matriculados em salas de aulas comuns, para estarem apenas matriculados.

Nesse caso, eles estariam inseridos em seu contexto, mas não estariam sendo

reconhecidos em suas igualdades de direitos.

De acordo com Prieto (2006), a integração escolar tem como objetivo ajudar

pessoas com deficiências a estarem inseridas em um ambiente cotidiano para que

13

possam fazer parte de uma existência possível ao normal, disponibilizando padrões

de vida cotidianos, proporcionando uma proximidade física e a inserção nos espaços

públicos como a escola, usufruindo dos mesmos recursos educacionais que os

demais alunos.

A integração, mediante a comunicação, a assimilação, pela participação ativa e reconhecida do excepcional como elemento do grupo de crianças “normais” e, finalmente, a aceitação, refletida na aprovação da criança excepcional como elemento participante e aceito no grupo, mediante relações regulares e espontâneas que fazem com que o excepcional se sinta parte natural do grupo. (MAZZOTA, 1989, p.43-44,).

A escola para ser inclusiva precisa se adaptar a todos os alunos, não só ao

especial, re-estruturando sua organização escolar e pedagógica para que cada

aluno faça parte da instituição, receba um atendimento especializado e de qualidade

para que possa estudar e viver socialmente. Contudo, quando ocorre apenas o

processo de integração ao aluno especial possibilita-se a inserção em uma sala de

aula onde irá interagir com os demais, participando das aulas, cumprindo seu “dever”

de aluno, mas a escola não muda a sua estrutura para que isso aconteça;

simplesmente o aluno com necessidades especiais será tratado como igual a todas

outras crianças.

O processo de inclusão vai além do de integração. De acordo com Ainscow

apud Sánchez (2005, p.15), “a educação inclusiva vai muito além de atender ao

alunado com necessidades educacionais especiais, uma vez que supõe a melhoria

das práticas educativas para todos os alunos e para o conjunto da escola”. Ou seja,

a inclusão abrange a todos os alunos, proporcionando uma educação de qualidade.

Promove uma reformulação no currículo e na capacitação dos professores, enquanto

a integração visa apenas um individuo, aquele que é “excluído” da sociedade.

2.1.3 Características do autismo

O autismo é uma síndrome que deve ser diagnosticada até os três anos de

idade, raramente pode aparecer depois desse período, mas não se descarta essa

possibilidade. É uma desordem da personalidade que atinge principalmente aos

homens. No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM IVTM),

14

da Associação Americana de Psiquiatria (AAP), o autismo está classificado no

subgrupo denominado “Transtornos Invasivos do Desenvolvimento”. Este subgrupo

é caracterizado por prejuízos invasivos em diversas áreas do desenvolvimento; a

perda da interação social e a comunicação, comportamentos, interesses e atividades

estereotipadas são alguns desses prejuízos.

Segundo Orntz apud Costa e Nunesmaia (1998, p. 25), o desenvolvimento da

criança com autismo apresenta as seguintes características clínicas evolutivas,

detectadas por período:

Quando recém-nascido se parece diferente de outros bebês, raramente chora, torna-se rígido quando é pego no colo. Primeiro ano, não pede nada, não nota sua mãe, sorrisos, resmungos, demonstra falta de interesse por jogos, é muito reativo aos sons, não é afetuoso à ausência de comunicação verbal ou não verbal, é hipo ou hiper-reativo aos estímulos, há aversão pela alimentação sólida, etapas do desenvolvimento motor são irregulares ou retardadas. Segundo e o terceiro anos, é indiferente aos contatos sociais, comunica-se mexendo a mão do adulto, o interesse pelos brinquedos, consiste em alinhá-los, procura estimulações sensoriais como ranger os dentes, esfregar e arranhar superfícies, fitar fixamente detalhes visuais, olhar mãos em movimento ou objetos com movimentos circulares. Quarto e quinto anos, possui ausência do contato visual, linguagem limitada ou ausente – ecolalia- inversão pronominal, anomalias do ritmo do discurso, do tom e das inflexões e resistência às mudanças no ambiente e nas rotinas.

Ainda não existe um marcador biológico que caracterize o autismo infantil, o

diagnóstico é feito baseado no quadro clínico do paciente.

Alguns estudos questionam se a hiperoxigenação logo após o nascimento, ou

seja, crianças que ao nascerem sofrem com a troca rápida de encubadeira, possa

ser uma forte influência nesta síndrome. Esta tese foi defendida por B. Rimland apud

Olivier (2008, p. 115), que mencionava que uma lesão no sistema reticular daria

origem ao autismo.

Autores como L. Kanner apud Olivier (2008, p.116), partiram da hipótese de

que o autismo poderia ser causado pela falta de estímulos ou carinho que os pais

não proporcionaram às crianças quando bebês. Mas essa hipótese foi logo

questionada pelo fato de os pais terem outros filhos e os mesmos não serem

autistas.

Apesar de vários grupos de estudos e pesquisas no assunto, ainda não há um

diagnóstico da causa real do autismo, mas suas consequências são claras: quem

possui esse transtorno tende a fechar-se em si mesmo, isolando-se do mundo e

muitas vezes desenvolve capacidades inacreditáveis de raciocínio e memória. A

15

criança autista não demonstra e nem reconhece uma troca de afeto, tampouco

compreende com facilidade as colocações verbais de outras pessoas. Em alguns

casos, atitudes aparentemente afetivas ocorrem por meio da percepção. A criança

ao ver as pessoas se abraçando, trocando carinho, ou passando a mão nos cabelos,

acaba fazendo o mesmo. Mas esta atitude pode ser um ato mecânico, pois segundo

Peeters (1988, p.20).

Várias pessoas com autismo não compreendem a coerência das coisas, percebem poucas conexões lógicas e têm a impressão de que toda a sua vida é ditada ao acaso, pelo inesperado, por coisas que não podem controlar. Vivendo no centro desta confusão os autistas necessitam de uma referência, algum ponto de apoio. As nossas explicações verbais de quando, como, onde e por que as coisas acontecem não são suficientes.

Quanto à linguagem, pode-se encontrar crianças autistas sem expressão

verbal e com dificuldades de comunicação em outras vias, como gestos,

manifestação facial incompreensível para outros. Todavia, também há autistas que

apresentam linguagem verbal, entretanto a mesma é repetitiva e não comunicativa.

Muitas das crianças que possuem linguagem verbal repetem somente o que lhes foi

dito, esse fenômeno é conhecido como ecolalia imediata. Peeters (1998, p.40)

revela que estudos mostram que a maioria dos autistas possuem ecolalia, mas não

se constitui como um sintoma essencial de autismo. No desenvolvimento da

linguagem normal todas as crianças apresentam ecolalia.

A ecolalia somente poderá ser considerada como uma característica de autismo quando presente ao lado de uma idade mental superior a trinta e seis meses. Para uma criança com autismo e idade mental de cinco anos, ser ecolálico não pode ser considerado normal. E sim como um déficit qualitativo. (PEETERS,1998, p.40).

O autista tem grande dificuldade com a comunicação e não com a fala

propriamente dita. Assim, a educação de crianças autistas torna-se um grande

desafio para as escolas e para a sociedade. Para a escolarização desses alunos é

preciso que a escola faça adaptações curriculares e qualifique o seu corpo docente.

O quanto antes o autismo for diagnosticado melhor é para a criança, pois

existem tratamentos que ao serem realizados desde cedo podem fazer com que a

mesma possa ter maior interação na vida social, até se tornar mais receptível.

16

Comumente confunde-se autismo com a síndrome de Asperger. Porém,

apesar de serem síndromes relacionadas ao Transtorno do Desenvolvimento,

diferem em várias aspectos. Segundo Teixeira ( 2005, p.2),

Apesar de existirem algumas semelhanças com o Autismo, as pessoas com Síndrome de Asperger geralmente têm elevadas habilidades cognitivas (pelo menos Q.I. normal, às vezes indo até às faixas mais altas) e por funções de linguagem normais, se comparadas a outras desordenas ao longo do espectro.

A síndrome de Asperger foi identificada em 1944, mas só em 1994 que a

DSM-IV (Diagnostical Statistical Manual – Versão 4) desenvolvido pela Associação

Americana de Psiquiatria ( Apa, 1994), que Asperger foi reconhecido oficialmente

como critério de diagnóstico. Devido à demora do reconhecimento, muitas crianças

foram diagnosticadas com outras síndromes como autismo, por exemplo.

Alguns estudos sugerem que a síndrome de Asperger é mais comum do que o

autismo. Numa proporção de 4 a cada 10.000 crianças são autistas e Asperger está

na faixa dos 20 a 25 a cada 10.000, isso significa que a escola deve encontrar

diversos casos de Asperger (SA). Assim como o autismo, é encontrado mais em

meninos.

O mais óbvio marco da síndrome de Asperger e a característica que faz dessas crianças tão únicas e fascinantes é a sua peculiar idiossincrática área de “interesse especial”. Em contraste com o mais típico Autismo, onde os interesses são mais para objetos ou parte de objetos, na SA os interesses são mais frequentes por áreas intelectuais específicas. (BAUER, 1995 apud TEIXEIRA, 2005, p.6).

Os portadores dessa síndrome geralmente possuem, assim como no autismo,

pouca habilidade de interagir com o meio social, mas diferentemente do autismo não

ficam somente no seu “mundinho”, possuem interesses por temas complexos e com

habilidades verbais bem acima da média da população. O transtorno de Asperger

pode ser diferenciado do transtorno autista pela ausência de atraso no

desenvolvimento da linguagem e pela análise de pequenos detalhes que

diferenciam o perfil desses dois transtornos.

2.1.4 Formação dos profissionais

17

Na LDB 96, art. 58, III, são previstos “professores com especialização

adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como

professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas

classes comuns”.

O que chama a atenção nesta lei é que se admite formação em nível médio,

mas o magistério exige formação superior. Segundo Souza e Prieto (2002, p. 131),

“tal constatação causa estranheza quando se trata de formação de um profissional

que, para além do domínio de habilidades exigidas para o exercício profissional no

ensino comum, deverá ter qualificação para concretizar o „especial‟ da educação”.

A demanda de alunos com necessidades especiais vêm crescendo nas

classes comuns, nas quais é necessário ter um investimento maior de diversas

naturezas para que haja possibilidade de assegurar sua permanência. Neste

sentido, Xavier (2002, p. 19) considera que:

A construção da competência do professor para responder com qualidade às necessidades educacionais especiais de seus alunos em uma escola inclusiva, pela mediação da ética, responde à necessidade social e histórica de superação das práticas pedagógicas que discriminam, segregam e excluem,e, ao mesmo tempo, configura, na ação educativa, o vetor de transformação social para a equidade, a solidariedade, a cidadania.

Os sistemas de ensino precisam ter como compromisso a formação

continuada dos professores, para que eles possam estar aptos para elaborar e

implantar novas propostas e práticas de ensino. Os professores devem ser capazes

de analisar os domínios de conhecimentos e necessidades de seus alunos, precisam

criar atividades ou adaptar materiais, além de prever formas de avaliar os

educandos.

Se a pretensão é „garantir educação para todos, independente de suas especificidades‟, deve-se assegurar a oferta que possibilite aos professores analisar, acompanhar e contribuir para o aprimoramento dos processos regulares de escolarização, no sentido de que possam dar conta das mais diversas diferenças existentes entre seus alunos. (GLAT & NOGUEIRA, 2002, p. 25).

Em primeiro lugar o professor precisa levar em consideração as diferenças

individuais dos alunos para planejar suas aulas. Para Prieto (2006, p. 60):

Todo plano de formação deve servir para que os professores se tornem aptos ao ensino de toda a demanda escolar. Dessa forma, seu conhecimento deve ultrapassar a aceitação de que a classe comum é, para os alunos com necessidades educacionais especiais, um mero espaço de socialização.

18

O professor precisa estar ciente que cada um possui suas diferenças e que as

crianças estão ali para aprender e não somente para socializar, que são capazes de

adquirir conhecimentos. Para isso é preciso que se ofereça possibilidades de

formação para esses professores, para que na prática consigam atuar de uma forma

humana e respeitosa, sabendo lidar com as diferença. Para Glat & Nogueira (2002,

p.27),

As políticas públicas para a inclusão devem ser concretizadas na forma de programas de capacitação e acompanhamento contínuo, que orientem o trabalho docente na perspectiva da diminuição gradativa da exclusão escolar, o que visa beneficiar não apenas os alunos com necessidades especiais, mas, de uma forma geral, a educação escolar como um todo.

A inclusão é um processo presente no nosso cotidiano, por isso é necessário

qualificação para trabalhar de forma correta com ela, pois se os professores

estiverem qualificados, especializados nesta área, poderão fazer um trabalho

pedagógico mais rico, respeitando as necessidades, possibilidades e limitações de

cada um, sabendo trabalhar com as diferenças.

2.2 METODOLOGIA DA PESQUISA

Essa pesquisa, de natureza básica, que segundo Gil (1991, p.2), “objetiva

gerar conhecimentos novos, úteis para o avanço da ciência sem aplicação prática

prevista. Envolve verdades e interesses universais”, utilizou como abordagem do

problema o caráter qualitativo, que de acordo com Minayo (1995 p.21-22):

a pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.

Todavia, para cumprir o objetivo geral deste trabalho utilizou-se uma pesquisa

de cunho exploratório, que segundo Gil (2002, p.41):

19

[...] Tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito. Pode envolver levantamento bibliográfico, entrevistas com pessoas experientes no problema pesquisado. Geralmente, assume a forma de pesquisa bibliográfica e estudo de caso.

Foi realizado um estudo de caso numa instituição de ensino que trabalha com

a inclusão de crianças portadoras de necessidades educacionais especiais. De

acordo com GIL (2008, p.54) pode-se definir estudo de caso como:

É uma modalidade de pesquisa amplamente utilizada nas ciências biomédicas e sociais. Consiste no estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento, tarefa praticamente impossível mediante outros delineamentos já considerados.

Para que o estudo de caso fosse realizado estabelece-se como técnica o

questionário e a observação do cotidiano escolar de uma criança autista em uma

determinada instituição, como uma forma de coleta de informações necessárias.

A pesquisa foi direcionada ao coordenador ou diretor da instituição, ao

professor, aos pais da criança “incluída” e organizada sob a forma de questionário,

caracterizando-se assim como um instrumento de coleta de dados.

Questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador. Em geral, o pesquisador envia o questionário ao informante, pelo correio ou por um portador; depois de preenchido, o pesquisado devolve-o do mesmo modo. (LAKATOS, 2007, p.203).

Este estudo também utilizou a pesquisa bibliográfica, que segundo Cervo e

Bervian (1996, p. 48) é:

Quando se procura explicar um problema a partir de referências teóricas

publicadas em documentos. Pode ser realizada independentemente ou como parte da pesquisa descritiva ou experimental. Em ambos os casos, busca conhecer e analisar as contribuições culturais ou científicas do passado existentes sobre um determinado assunto, tema ou problema.

Foi necessário também a utilização da técnica de observação

participativa, pois o pesquisador vivenciou o dia-a-dia de modo que participou

no desempenho de atividades junto à instituição. Segundo Lakatos & Marconi

(1991, p. 194) esta técnica:

Consiste na participação real do pesquisador com a comunidade ou grupo. Ele se incorpora ao grupo, confunde-se com ele. Fica tão próximo quanto um membro do grupo que está estudando e participa das atividades normais deste.

20

2.2.1 Cronograma

2.2.2 Coleta de dados

Os dados coletados foram obtidos por meio de observações e questionário,

com os quais buscou-se levantar questões pertinentes ao estudo de caso.

O estudo foi realizado em uma instituição educacional particular da cidade de

São José, em uma turma de educação infantil, com crianças de idade entre 03 e 04

anos.

Foram realizados relatórios semanais das observações, relatando o cotidiano

da aluna estudada e aspectos do seu desenvolvimento perante a turma. Procurei

analisar sua interação com o meio educacional,com as pessoas ao seu redor e se

era incluída ou apenas integrada em sala de aula.

Os questionários foram aplicados aos pais da criança, buscando saber o

modo como a família percebeu e reagiu diante dos sintomas da síndrome, como a

criança comporta-se em ambientes externos e com a família, se possui algum

acompanhamento e quais as preferências da mesma.

Etapas Set. Out. Nov. Dez. Jan. Fev. Mar. Abr. Mai. Jun.

Definição da temática X

Revisão e seleção dos registros de

estágio

X X X

Levantamento exploratório da recente

produção teórica

X X

Sistematização e análise da produção

teórica selecionada

X X X

Redação do projeto de pesquisa X X

Entrega do projeto X

Leituras de aprofundamento das

referências teóricas

X X X X X X X X X

Leitura dos registros do estágio X X X

Visitas ao Campo de Pesquisa X X

Análise do material selecionado X

Redação do TCC X X

Entrega do TCC X

21

Um questionário também foi aplicado à direção da instituição onde a mesma

estuda. Foram elaboradas perguntas referentes ao modo como a escola trabalha

com a inclusão ou integração de crianças com necessidades educacionais especiais

e se os professores possuíam formação ou capacitação para estarem trabalhando

com as especificidades e diversidade de casos.

Eu, professora, por ser participante da pesquisa, elaborei um relatório sobre

minha prática para subsidiar a análise dos dados.

2.2.3 Análise e discussão dos dados coletados

Reunindo as informações obtidas e lhes dando sentido, procuro analisar os

dados coletados neste estudo, buscando respostas significativas às questões da

pesquisa.

Deste modo, foram realizados os seguintes passos na análise dos resultados:

Pré-análise: Realização da leitura flutuante dos dados contidos nos

Relatórios Semanais. Nesta fase, procurei estabelecer contato com os

documentos para posterior organização e sistematização das ideias;

Exploração do Material: Este período consistiu essencialmente em

operações de codificação dos Relatórios Semanais. Este processo contou

com a Numeração das Unidades de Registro encontradas nos Relatórios

Semanais das aulas, preocupando-se sempre com a exaustividade e rigor na

exploração do material. Durante esta etapa, foram encontradas 36 categorias

de análise.

Diferenciação de Inclusão e Integração, identificando o respaldo legal que

possui a criança autista;

(1.4) Para realizar atividades em sala ela precisa ser acompanhada

individualmente. Algumas vezes necessita que a professora segure em sua

mão e a conduza para que a atividade seja realizada.

(2.1) Durante essa semana para a Maria não foi diferente da semana anterior.

Continua „isolada‟ e realizando as atividades com auxílio da professora. As

atividades são realizadas em apostilas, iguais para todos.

(2.3) O planejamento exercido é igual para todos. Em sala são 23 crianças ao todo

e duas professoras, uma regente e a outra auxiliar.

22

(2.4) A escola possui coordenação pedagógica, que quando solicitada oferece

apoio, mas até o momento não houve nenhum apoio pedagógico em relação

à Maria.

(4.4) Nesse dia, quando as crianças sentaram para fazer a atividade, ela também

se sentou em uma carteira, teve uma pequena resistência no começo da

atividade, mas depois deixou que segurasse em sua mão para conduzi-la no

que era solicitado.

(5.6) Durante a realização das atividades, ela ainda possui uma resistência, por

querer somente pintar a folha. Quando a conduzo segurando sua mão ela não

gosta e sai da cadeira.

Descrição de características do autismo;

(1.1) A Maria tem 3 anos de idade e é autista. Em sala de aula ela tem resistência

em ficar com o grande grupo, no momento de roda ou quando são realizadas

atividades em sala. Procura sempre estar só, subindo nas carteiras ou

entretida com algum livro ou jogo.

(1.3) É uma criança muito esperta, sabe muito bem quando está fazendo algo que

a professora não goste, mesmo conversando com ela, ela procura fazer para

“provocar”. Em alguns momentos demonstra “carinho” pelos colegas, com

gestos como abraço. Pronuncia algumas palavras, como “tchau e não” e

canta algumas partes de músicas da Xuxa como o “Ilari ilari ê”, ela chegou à

sala cantando “ô ô õ”.

(1.5) Em ambientes externos ela não permanesse no mesmo lugar por muito

tempo, procura sair para lugares isolados, privando-se da companhia dos

demais colegas, não se envolve nas atividades propostas.

(1.6) Nas atividades realizadas em roda, ela não participa. Nesse momento ela

procura mexer nos brinquedos, ou subir em cima das carteiras. Já

conversamos com ela, mas ela mantém resistência.

(2.2) Ela está desfraldando e não pede para ir ao banheiro, é levada a tal recinto a

cada 30/40 min., mas não resolve, acaba fazendo nas calças. Sua mãe

contou que em casa ela já foi ao banheiro sozinha, que ela quer ser

independente.

(2.5) O que chamou a atenção esse semana foi o fato de que enquanto eu

arrumava um jogo que estava no chão, ela que estava sentada na mesa ao

lado, falava os números 1, 2,3,4. Quando percebeu que eu estava ali, parou.

23

Comecei a falar os números novamente para ver se ela repetia, mas não me

acompanhou, foi brincar com outro brinquedo.

(3.1) Esta semana a Maria estava mais agitada, durante as atividades ela não

deixou que eu lhe mostrasse o que era para fazer, queria somente “pintar”

com o lápis de cor.

(3.2) Em lugares externos, como no espaço cultural da escola, onde são realizadas

atividades de contação de história, ginástica, entre outros, ela não ficava

naquele lugar, saía a todo instante para fora. Conversei com ela, falei que

naquele momento era para ficar ali, com as demais crianças. A conversa não

resolveu muito, então a sentei no meu colo. No começo ela chorou um pouco,

me empurrava, mas depois ficou.

(3.3) A mãe falou que precisa ser firme, caso contrário ela só faz o que quer.

Percebemos que sendo mais firmes com ela, a mesma acaba se adequando

às demais crianças. Tem dias que ela não aceita, e acaba ficando irritada, por

querer fazer o que quer, ficar no seu “mundinho”.

(4.5) No parque, ela gosta de brincar no balanço. Mas o que nos sensibilizou foi em

um momento que eu comecei a correr atrás dela fazendo de conta de que ia

pegá-la. Algumas crianças começaram a correr e a brincar com ela, faziam

cócegas e quando a pegavam ela ria e fugia alegre das colegas. A brincadeira

não durou muito tempo, pois logo começou a se irritar e foi brincar no balanço.

(4.7) Na sexta-feira, ela estava mais agitada, subindo em cima das mesas e

querendo ficar sozinha. Neste dia fiquei muito feliz quando a vi “cantando” na

sua linguagem e fazendo corretamente os gestos de uma música que a

professora auxiliar tinha acabado de cantar. Quando comecei a cantar com

ela, a mesma parou e foi para outro lugar.

(5.2) No momento de roda ela ainda não fica com todos, somente quando é

colocada sentada na minha frente.

(5.6) Durante a realização das atividades, ela ainda demonstrou resistência, por



(6.1) Durante essa semana, a Maria estava mais agitada que nas anteriores. No

parque ela só queria subir nos brinquedos, de forma perigosa.

24

(6.2) Em sala, ela já se senta na roda com as demais crianças para ouvir uma

história e fazer outras atividades. Não fica por muito tempo, logo se levanta.

A professora então pede que ela se sente novamente e ela senta.

(6.4) Na quarta-feira enquanto ensaiávamos para uma apresentação de teatro, ela

não ficava com as demais crianças preferia andar pela sala. Ficava

beliscando uma das meninas e passou a tarde inteira implicando com a

mesma.

Interação do autista no espaço escolar;


a professora não gosta; mesmo conversando com ela, ela procura fazer para


gestos como abraço. Pronuncia algumas palavras, como tchau e não e canta

algumas partes de músicas da Xuxa como no Ilari ilari ê, ela chegou à sala

cantando “ô ô ô”.




(1.5) Em ambientes externos ela não permanece no mesmo lugar por muito tempo,

procura sair para lugares isolados, privando-se da companhia dos demais

colegas, não se envolve nas atividades propostas.

(1.6) Nas atividades realizadas em roda, ela não participa. Nesse momento ela

procura estar mexendo nos brinquedos, ou subindo em cima das carteiras. Já


(2.2) Ela está desfraldando e não pede para ir ao banheiro, é levada a tal recinto a

cada 30/40 min., mas não resolve, acaba fazendo nas calças. Sua mãe


independente.







25


Percebemos que sendo mais firme com ela, a mesma acaba se adequando às

demais crianças. Tem dias que ela não aceita, e acaba ficando irritada, por

querer fazer o que quer, ficar no seu mundinho.

(4.1) Na segunda-feira a Maria chegou meio quietinha e logo depois começou a

chorar. Agachava-se colocando a mão na barriga e chorava. Levei-a ao

banheiro, mas não resolveu. Percebi que ela estava com febre. Deitei-a em

um colchonete na sala e medi a sua temperatura. Como estava com febre foi

ligado aos pais para que viessem buscá-la. Alguns minutos depois que ela se

deitou, acabou pegando no sono.

(4.3) No espaço cultural ficou sentada em meu colo calmamente, sem choro e

irritação.

(4.4) Nesse dia, quando as crianças sentaram para fazer a atividade, ela também

se sentou em uma carteira. Teve uma pequena resistência no começo da


que era solicitado.


um momento em que eu comecei a correr atrás dela fazendo de conta que ia

pegá-la. Algumas crianças começaram a correr e a brincar com ela, faziam

cócegas e quando a pegavam ela ria e fugia alegre das colegas. A brincadeira

não durou muito tempo, pois logo começou a se irritar e foi brincar no balanço.



sua linguagem e fazendo os gestos certinhos de uma musica que a



(5.1) Durante essa semana a Maria estava mais comunicativa, participando de

momentos como o da hora do lanche. Sempre cantamos uma música antes

de lancharmos e a Maria cantou junto com todos os amigos.

(5.3) No espaço cultural ela já fica sentada, mas no colo da professora. Na quinta-

feira ela ficou sentada com os demais colegas.

(5.4) Na quinta e sexta-feira, quando estávamos no parque, brinquei com a Maria

de pega-pega. A mesma corria pelo parque rindo, esperando que eu a

26

pegasse e fizesse cócegas nela. Quando parava de correr atrás dela, pegava

em minha mão e me puxava para correr atrás dela.

(5.6) Durante a realização das atividades, ela ainda demonstrou resistência, por



(5.7) Na hora do lanche ela não fica sentada esperando ser servida, já faz como os

demais colegas, vem até a mesa onde é colocado o lanche e o pega.


parque ela só queria subir nos brinquedos, de forma perigosa.


história e fazer outras atividades em roda. Não fica por muito tempo, pois logo

já se levanta. A professora então pede que ela se sente novamente e ela

senta.

(6.4) Na quarta-feira, enquanto ensaiávamos para uma apresentação de teatro, ela


beliscando uma das meninas, e passou a tarde inteira implicando com a

mesma.

(6.5) O que chamou atenção essa semana com ela foi na quinta-feira. Ela chegou à

sala, estávamos todos sentados no tapete em roda, ela entrou na sala

sentou-se no meu colo. Ali ela ficou até terminarmos a chamada e a história.

(6.6) Está mais participativa, durante as atividades em que cantamos, ela nos

acompanha. Quando a escuto cantando uma música, vou até ela e canto

junto e a mesma me acompanha.

Capacitação da professora de Educação Infantil para o trabalho com

crianças autistas.

(1.2) Segundo sua mãe ela possui acompanhamento fonoaudiológico duas vezes

por semana e a partir de agosto começará a ter acompanhamento com uma

psicopedagoga. Ainda não tive contato com sua fonoaudióloga, ela somente

enviou-me um recado na agenda da Maria, com sugestões de como estar

trabalhando com ela em algumas atividades.




27


Continua „isolada‟ e realizando as atividades com auxílio da professora. As

atividades são realizadas em apostilas, iguais para todos.





à Maria.







(4.4) Nesse dia quando as crianças sentaram para fazer a atividade ela também se

sentou em uma carteira, teve uma pequena resistência no começo da


que era solicitado.

(5.6) Durante a realização das atividades, ela ainda possui resistência, por querer

somente pintar a folha. Quando a conduzo segurando sua mão ela não gosta

e sai da cadeira.

(6.3) Em ambientes externos que costumamos frequentar diariamente antes do

início das aulas, ela ficou sentada em meu colo, mas de vez em quando ela

começava a resmungar e a chutar, querendo sair. Eu a segurava e ela

parava.

(6.6) Está mais participativa, durante as atividades em que cantamos, ela nos

acompanha. Quando a escuto cantando uma musica, vou até ela e canto


Reorganização das Unidades de Registro: Nesta etapa procurou-se dar

sentido às Unidades de Registros já relacionados na anterior, buscando

responder às Questões de Pesquisa.

28

QUESTÃO 1:

Como diferenciar inclusão de integração, considerando seu respaldo

legal?

Vivemos em uma era na qual todos os seres humanos podem fazer

uso de seus direitos. Um deles é o da educação, que hoje é aberta a toda

sociedade, inclusive às pessoas com necessidades educacionais especiais. E

as escolas estão abrindo suas portas para essas crianças, mas o que acaba

ocorrendo é uma inserção de mais um aluno em sala de aula sem condições

adequadas.

O desenvolvimento de escolas inclusivas- escolas capazes de educar a todas as crianças- não é portanto unicamente uma forma de assegurar o respeito dos direitos das crianças com deficiências de forma que tenham acesso a um ou outro tipo de escola, senão que constitui uma estratégia essencial para garantir que uma ampla gama de grupos tenha acesso a qualquer forma de escolaridade. (DYSON, 2001, p.150 apud SANCHES, 2005, p.13).

O que deve estar claro é se a escola faz um trabalho de inclusão ou de

integração, pois para muitas pessoas os dois praticamente não apresentam

diferenças. Mas ambos são diferentes, a inclusão possui a necessidade de

transformação, mudança de todo um currículo, de uma estrutura. Na

integração, a criança é inserida em um ambiente escolar como os demais

alunos, com o intuito de socialização, que segundo Mazzota, na

[...]integração, mediante a comunicação, a assimilação, pela participação ativa e reconhecida do excepcional como elemento do grupo de crianças “normais” e, finalmente, a aceitação, refletida na aprovação da criança excepcional como elemento participante e aceito no grupo, mediante relações regulares e espontâneas que fazem com que o excepcional se sinta parte natural do grupo. (MAZZOTA, 1989, p.43-44,).

A escola onde a aluna observada frequenta, diz fazer uso de uma educação

inclusiva e integradora, (apêndice 8), mas a realidade que se vê em sala de aula é

de apenas integração, pois de acordo com os relatórios apresentados pela

professora – pesquisadora foi possivel identificar a integração em sala de aula, com

planejamento igual para todos os alunos (2.1, 2.3).

29

O ato de incluir ou integrar confunde muitas pessoas. É apenas integração a

atenção diferenciada dada pela professora à criança com necessidades especiais

para que a mesma realize suas atividades, como nos relatórios 1.4, 4.4 e 5.6. Muitas

escolas acham que pelo simples fato de dar atenção à criança em alguns momentos

está se fazendo um trabalho de inclusão. Incluir é mudar para acolher e trabalhar

diferente.

No referencial teórico foi possível perceber que a legislação sobre inclusão é

ampla e garante os direitos aos portadores de necessidades especiais. Porém, a

escola observada precisa ampliar o seu conceito de inclusão para aprimorar o

trabalho pedagógico desenvolvido.

Com a Declaração de Salamanca, em 1994, abrange-se o conceito de que o

ensino chegue a todas as pessoas com necessidades especiais. Como nos mostra

Sánchez (2005, p.9), essa declaração proclama que:

-Todas as crianças têm direito à educação e deve-se dar a elas a oportunidade de alcançar e manter um nível aceitável de conhecimentos; -Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias; -Os sistemas de ensino devem ser organizados e os programas aplicados de modo que tenham em conta todas as diferentes características e necessidades; -As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns; e -As escolas comuns devem representar um meio mais eficaz para combater as atitudes discriminatórias, criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e alcançar a educação para todos.

As crianças por fim, estão sendo matriculadas em escolas regulares, mas o

trabalho de inclusão geralmente não tem se efetivado. Ainda há muito a se fazer,

como considerar o ritmo de cada aluno, organizar planejamentos específicos,

trabalhar em conjunto na escola, capacitar os professores, além da estrutura

adequada para receber esses alunos.

QUESTÃO 2:

Como a criança autista observada interage com o espaço escolar?

30

No início das observações a criança autista estava sempre “isolada” em seu

mundinho, como é relatado no Relatório Semanal 1.5 e 1.6.

Em alguns momentos demonstrava resistência em realizar o que a professora

lhe pedia, como ficar em roda com os demais colegas para ouvir uma história ou até

mesmo para a realização de uma atividade. Procurava estar sozinha subindo em

cima das carteiras ou no armário para pegar jogos (1.6, 3.1, 3.2, 5.2, 5.6).

Em sala procurava brincar em algum lugar, sozinha, e utilizava jogos que

costumava enfileirar ou ordenar. Do mesmo modo, costuma ficar “pintando” com

lápis de cor em uma folha, ou quando não a tem ao seu alcance, rabisca a carteira.

Para Orntz apud Costa e Nunesmaia (1998, p.25), o desenvolvimento da criança

com autismo apresenta as seguintes características clínicas evolutivas, detectadas

por período:

[...] Segundo e o terceiro anos, é indiferente aos contatos sociais, comunica-se mexendo a mão do adulto, o interesse pelos brinquedos, consiste em alinhá-los, procura estimulações sensoriais como ranger os dentes, esfregar e arranhar superfícies, fitar fixamente detalhes visuais, olhar mãos em movimento ou objetos com movimentos circulares. Quarto e quinto anos, possui ausência do contato visual, linguagem limitada ou ausente – ecolalia- inversão pronominal, anomalias do ritmo do discurso, do tom e das inflexões e resistência às mudanças no ambiente e nas rotinas.

Em ambientes externos ela possui uma resistência em permanecer naquele

lugar, se direciona para outros lugares, nos quais ela possa estar sozinha, como nos

relatos (1.5, 3.2).

Foi através de muita conversa e firmeza que atualmente consegui que ela

fique por alguns momentos sentada na roda com as demais crianças e no Espaço

Cultural, como é relatado nos Relatórios Semanais 4.3 e 5.3.

Sua comunicação é através de gestos, pois não possui uma linguagem verbal

como as demais crianças. Mas mesmo assim, ela canta, fala a todo o momento do

seu jeitinho, sempre procura uma das professoras para realizar o que ela quer.

Segundo Peeters (1988, p.20).

Várias pessoas com autismo não compreendem a coerência das coisas, percebem poucas conexões lógicas e têm a impressão de que toda a sua vida é ditada ao acaso, pelo inesperado, por coisas que não podem controlar. Vivendo no centro desta confusão os autistas necessitam de uma referência, algum ponto de apoio. As nossas explicações verbais de quando, como, onde e por que as coisas acontecem não são suficientes.

31

Quando ela quer, já consegue pronunciar algumas palavras, como não, ok,

tchau, ou até mesmo cantar partes de algumas músicas, como é citado no Relatório

Semanal 1.3.

Para a realização de atividades em sala de aula ela costuma resistir ao meu

auxílio, gosta de fazer tudo sozinha. Mas ela não faz a atividade, fica pintando sua

folha conforme 1.4, 4.4 e 5.6.

Hoje Maria é uma criança mais participativa, já consegue ter um contato com

seus colegas. Adora dançar, em tudo que envolve música ela está presente, como

relatado nos Relatórios 1.3, 4.7, 5.1 e 6.6.

No parque gosta muito de brincar no balanço, no qual se balança de olhos

fechados e dá gargalhadas. É onde já consegue brincar com mais crianças, procura

me provocar para que eu saia correndo atrás dela para pegá-la. As outras crianças

gostam muito dela e acabam brincando com a mesma. Só que ela não consegue

brincar da mesma coisa por muito tempo, logo se irrita e vai fazer outra coisa

sozinha, como é relatado no Relatório 4.5.

QUESTÃO 3.

Como a professora de Educação Infantil desenvolve o seu trabalho com

a criança autista?

A professora está terminando a graduação em Pedagogia. Essa é sua

primeira turma como professora regente. Não possui um curso ou especialização na

área de Educação Especial, tem um conhecimento básico adquirido durante sua

graduação. Na LDB 96, art. 58, III, são previstos “professores com especialização

adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como

professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas

classes comuns”.

Mesmo com uma formação em Pedagogia, o profissional de educação não sai

apto para trabalhar com crianças com necessidades educacionais especiais, é

32

preciso uma formação contínua para conhecer formas de ensinar e avaliar esse

aluno.

Se a pretensão é „garantir educação para todos, independente de suas especificidades‟, deve-se assegurar a oferta que possibilite aos professores analisar, acompanhar e contribuir para o aprimoramento dos processos regulares de escolarização, no sentido de que possam dar conta das mais diversas diferenças existentes entre seus alunos. (GLAT e NOGUEIRA, 2002, p. 25).

O grupo é formado por 23 crianças, sendo 11 meninos e 12 meninas, com

duas professoras, uma regente e outra auxiliar.

Como mostrado no Relatório Semanal 2.3 e 2.4, o planejamento é igual a

todos, pois a escola não trabalha com planejamento diferenciado para as crianças

com necessidades especiais. Durante minhas observações e a pesquisa, estude e

apliquei a teoria na prática, o que me proporcionou uma interação maior com a aluna

autista. Hoje, posso perceber o quanto mudou a minha forma de ver e trabalhar com

a mesma. Ela corresponde aos meus comandos e vem melhorando sua interação

com as demais crianças. Até o momento não se teve auxílio pedagógico da

coordenação, que procura saber somente como a aluna está se comportando em

sala de aula.

A professora procura estar sempre em contato com a família, trocando

informações, para assim poder atender às especificidades da criança autista (1.2).

A criança é auxiliada para a realização de atividades, uma das professoras

sempre procura estar com ela para auxiliá-la. Algumas atividades como pintura ela

consegue fazer sozinha, mas as atividades que necessita escrita ou uma

coordenação maior, a professora senta com ela, segura sua mão e a conduz. Isso

quando ela permite, na maioria das vezes se irrita e quer fazer sozinha, como

relatado nos Relatórios Semanais 1.4, 4.4 e 5.6. Contudo, talvez como professora eu

não tenha percebido que segurar na mão pode não ser a estratégia mais adequada,

que outras atividades poderiam ser feitas com Maria para que ela desenvolvesse

mais. Neste sentido, penso que Maria ainda não esteja incluída, mas apenas

integrada. Porém este trabalho me auxiliou a mudar minhas concepções e

intervenções em sala.

Maria é tratada igual a todas as outras crianças, no entanto as professoras

estão sempre atentas e auxiliando-a quando necessário. Não quero que ela seja

excluída, por isso proporciono momentos para que todos interajam de forma

saudável e satisfatória.

33

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao iniciar a pesquisa tudo era confuso e ao mesmo tempo instigador, por ser

uma realidade diária.

Iniciei o ano de 2011 com minha primeira turma em uma escola na rede

particular de São José. Sabia que teria uma aluna autista, a qual já conhecia do ano

anterior, por ter sido auxiliar em sua sala.

Foi essa criança que me despertou curiosidades a respeito do autismo. Tudo

o que sabia sobre o tema em questão era o que me havia sido passado na

Universidade, ou seja, um conceito básico.

Passei a pesquisar e a me interar do assunto, associando a teoria à prática.

Durante a trajetória da pesquisa, pude perceber que a criança autista tem

muito a aprender e a nos ensinar. Sabendo trabalhar o potencial que a criança

possui, podemos realizar um trabalho gratificante e adequado.

É importante que o professor entenda seu aluno, pois no caso do autismo,

algumas crianças podem se comunicar diferentemente das demais crianças, mas

sabem expressar o que querem, ou sentem de outras formas, como gestos.

Com essa pesquisa, percebi o quanto é importante o professor ter uma

formação mais completa, uma especialização, para estar em sala com seus diversos

alunos. Além disso, percebi que a instituição deve estar preparada para receber

alunos com necessidade educacionais especiais.

Eu, como profissional de educação, pretendo fazer um curso de especialização

na área de educação inclusiva, para assim poder realizar um trabalho de qualidade e

de satisfação, pois apenas com conceitos básicos torna-se superficial o fazer do

educador.

Ao decorrer da pesquisa surgiram dúvidas, dificuldades que aos poucos iam

sendo solucionadas, o que me proporcionou um crescimento profissional de extrema

importância por vivenciar a teoria na prática. Durante o estudo cresci

profissionalmente, proporcionando um relacionamento afetivo e educacional com a

criança, a qual hoje, já interage mais comigo.

Contudo, conclui-se que o professor, a escola e os pais precisam saber como

agir com o autismo, proporcionando ao aluno um ambiente acolhedor, de

aprendizagem e sociabilidade.

34

O autismo é uma síndrome que ainda é desconhecida sua cura, mas o pouco

que se sabe é que sendo diagnosticado o mais cedo possível, antes dos três anos

preferencialmente, pode começar a ter um acompanhamento adequado, fazendo

com que a criança seja estimulada, e minimize suas características, tornando-a mais

receptiva e capaz de ter uma vida social como as demais crianças de sua idade.

Termino a pesquisa com satisfação e sede em aprender mais, procurando me

aprofundar sobre o tema e as demais síndromes presentes no cotidiano escolar.

35

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Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002 Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. 11 reimpr. São Paulo: Atlas, 2008

GLAT, Rosana e NOGUEIRA, Mário Lúcio de Lima. Políticas educacionais e a formação de professores para a educação inclusiva no Brasil.In: Revista Integração. Brasília: Ministério da Educação Especial, ano 14, n. 24, 2002. LAKATOS, Eva Maria, MARCONI Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica. São Paulo: Editora Atlas, 1991.

LAKATOS, Eva Maria, fundamentos da metodologia cientifica / Marina de Andrade Marconi,Eva Maria Lakatos. – 6. Ed. – 4 reimpr. – São Paulo: Atlas, 2007. MANTOAN, Maria Teresa Eglér e PRIETO, Rosangela Gavioli. Inclusão escolar: pontos e contrapontos. In: Atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação no Brasil. São Paulo: Summus, 2006, p. 31-69.

http://www.psicologia.com.pt/instrumentos/dsm_cid/dsm.php

http://www.scielo.br/pdf/%0D/anp/v56n1/1860.pdf

36

PEETERS, Theo. Autismo: entendimento teórico e intervenção educacional/ Theo Peeters, tradutores Viviane Costa de Leon [et al]. Rio de Janeiro: Cultura Médica, 1988. PRIETO, Rosângela Gavioli. Política educacional do município de São Paulo: estudo sobre o atendimento de alunos com necessidades educativas especiais, no período de 1986 a 1996. 2000. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo,SP. XAVIER, Alexandre Guedes Pereira. Ética, técnica e política:a competência docente na proposta inclusiva. In: Revista integração, ano 14, nº 24. Brasília: Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Especial, 2002. TEIXEIRA, Paulo. Asperger. 2005. Disponível em: http://www.psicologia.com.pt/artigos/textos/A0254.pdf. Acesso em 25 nov. 2010. TRANSTORNO AUTISTA. Disponível em: http://virtualpsy.locaweb.com.br/dsm_janela.php?cod=21. Acesso em: 25 nov. 2010.

http://www.psicologia.com.pt/artigos/textos/A0254.pdf.%20Acesso%20em%2025/%2011/

http://virtualpsy.locaweb.com.br/dsm_janela.php?cod=21

37

APÊNDICES

38

APÊNDICE 1

Relatório Observação primeira semana

(1.1) A Maria tem 3 anos de idade e é autista. Em sala de aula, ela tem resistência

em ficar com o grande grupo, no momento de roda ou quando são realizadas

atividades em sala. Procura sempre estar só, subindo nas carteiras ou

entretida com algum livro ou jogo.

(1.2) Segundo sua mãe ela possui acompanhamento fonoaudiológico duas vezes

por semana e a partir de agosto começará a ter acompanhamento com uma

psicopedagoga. Ainda não tive contato com sua fono, ela somente enviou-me

um recado na agenda da Maria, com sugestões de como estar trabalhando

com ela em algumas atividades.


a professora não goste. Mesmo conversando com ela, ela procura fazer para


gestos como abraço. Pronuncia algumas palavras, como tchau e não, e canta

algumas partes de músicas da Xuxa, como no “Ilari ilari ê”, ela chegou à sala

cantando “ô ô ô”.


individualmente. Algumas vezes necessita que eu segure em sua mão e a

conduza para que a atividade seja realizada.

(1.5) Em ambientes externos ela não permanece no mesmo lugar por muito tempo,

procura sair para lugares isolados, privando-se da companhia dos demais

colegas, não se envolve nas atividades propostas.

(1.6) Nas atividades realizadas em roda, ela não participa. Nesses momentos ela

procura estar mexendo nos brinquedos, ou subindo em cima das carteiras. Já


39

APÊNDICE 2

Relatório de observação segunda semana.


Continua „isolada‟ e realizando as atividades com o meu auxílio. As atividades

são realizadas em apostilas, iguais para todos.

(2.2) Ela está desfraldando e não pede para ir ao banheiro, é levada a cada 30/40

min. A tal recinto, mas não resolve, acaba fazendo nas calças. Sua mãe


independente.





à Maria.

(2.5) O que chamou a atenção esse semana foi o fato de que enquanto eu

arrumava um jogo que estava no chão, ela que estava sentada na mesa ao

lado, falava os números 1,2,3,4. Quando percebeu que eu estava ali, parou.

Comecei a falar os números novamente para ver se ela repetia, mas não me

acompanhou, foi brincar com outro brinquedo.

APÊNDICE 3

Relatório de observação terceira semana.

(3.1) Esta semana a Maria estava mais agitada, durante as atividades ela não

deixou que eu lhe mostrasse o que era para fazer, queria somente “pintar”

com o lápis de cor.



40

naquele lugar, saía a todo o momento para fora. Conversei com ela, falei que





Percebemos que sendo mais firmes com ela, a mesma acaba se adequando

às demais crianças. Tem dias que ela não aceita, e acaba ficando irritada, por

querer fazer o que quer, ficar no seu “mundinho”.

(3.4) Em sala de aula estou mais firme com ela, isso já mostrou um pouco que ela

já está começando a obedecer aos meus comandos.

(3.5) Na sexta-feira, enquanto contava uma história em sala, ela começou a

cochilar sentada no tapete. Peguei-a no meu colo, ela deitou e acabou

dormindo.

APÊNDICE 4

Relatório de observação quarta semana.

(4.1) Na segunda-feira a Maria chegou meio quietinha e logo depois começou a

chorar. Agachava-se colocando a mão na barriga e chorava. Levei-a ao

banheiro, mas não resolveu. Percebi que ela estava com febre. Deitei-a em

um colchonete na sala e medi a sua temperatura. Como estava com febre foi

ligado aos pais para que viessem buscá-la. Alguns minutos depois que ela se

deitou acabou pegando no sono.

(4.2) No outro dia, já estava melhor, veio mais quietinha e se sentou com os

demais no tapete para ouvir a história que estava sendo contada.

(4.3) No espaço cultural ela ficou sentada em meu colo calmamente sem choro e

irritação.

(4.4) Nesse dia, quando as crianças sentaram para fazer a atividade ela também se

sentou em uma carteira e teve uma pequena resistência no começo da

atividade, mas depois deixou que eu segurasse em sua mão para conduzi-la

no que era solicitado.

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um momento no parque que eu comecei a correr atrás dela fazendo de conta

que ia pegá-la. Algumas crianças começaram a correr e a brincar com ela,

faziam cócegas e quando a pegavam ela ria e fugia alegre das colegas. A

brincadeira não durou muito tempo, pois logo começou a se irritar e foi brincar

no balanço.

(4.6) Na quinta-feira, ela não veio à aula no período vespertino, somente no

matutino, pois acabou dormindo durante a tarde.



sua linguagem, e fazendo corretamente os gestos de uma música que a



APÊNDICE 5

Relatório de observação quinta semana.

(5.1) Durante essa semana a Maria estava mais comunicativa, participando de

momentos como o da hora do lanche. Sempre cantamos uma música antes

de lancharmos e a Maria cantou junto com todos os amigos.

(5.2) No momento de roda ela ainda não fica com todos, somente quando é

colocada sentada na minha frente.

(5.3) No espaço cultural ela já fica sentada, mas no colo da professora. Na quinta-

feira ela ficou sentada com os demais colegas.

(5.4) Na quinta e sexta-feira, quando estávamos no parque, brinquei com a Maria

de pega-pega. A mesma corria pelo parque rindo, esperando que eu a

pegasse e fizesse cócegas nela. Quando parava de correr atrás dela, ela

vinha até mim, pegava em minha mão e me puxava para correr atrás dela.

(5.5) Na sexta-feira de manhã, quando estávamos fazendo um passeio pela escola,

ela estava segurando a minha mão, após um tempo ela ergueu os braços me

pedindo colo, peguei-a e ela se deitou no meu ombro.

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(5.6) Durante a realização das atividades, ela ainda demonstrou uma resistência,

por querer somente pintar a folha. Quando a conduzo segurando sua mão ela

não gosta e sai da cadeira.

(5.7) Na hora do lanche ela não fica sentada esperando ser servida, já faz como os

demais colegas, vem até a mesa onde é colocado o lanche e pega.

APÊNDICE 6

Relatório de observação sexta semana.


parque ela só queria estar subindo nos brinquedos, de forma perigosa.


história e fazer outras atividades em roda. Não fica por muito tempo, pois

logo já se levanta. Eu peço que ela se sente novamente e ela senta.

(6.3) Em ambientes externos que costumamos frequentar diariamente antes do

início das aulas, ela ficou sentada em meu colo, mas de vez em quando ela

começava a resmungar e a chutar, querendo sair. Então eu a segurava e ela

parava.

(6.4) Na quarta-feira, enquanto ensaiávamos para uma apresentação de teatro, ela


beliscando uma das meninas e passou a tarde inteira implicando com a

mesma.

(6.5) O que chamou atenção essa semana foi na quinta-feira. Ela chegou à sala,

estávamos todos sentados no tapete em roda, ela entrou na sala e sentou-se

no meu colo. Ali ela ficou até terminarmos a chamada e a história.

(6.6) Está mais participativa. Durante as atividades em que cantamos, ela nos

acompanha. Quando a escuto cantando uma música, vou até ela e canto


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APÊNDICE 7

Centro Universitário Municipal de São José – USJ

Acadêmica: Elis Regina Petry Martins

Curso: Pedagogia 8° Fase

Questionário referente à pesquisa de trabalho de conclusão de curso.

Autismo na Educação Infantil

Questionário para os pais.

1) Como vocês perceberam os sinais de autismo em sua filha?

Após Maria completar um ano percebemos que ela não realizava

pequenos gestos de interação social que normalmente crianças da idade dela

fazem, até mesmo conosco, os pais dela. Ela também tinha alguns rituais

repetitivos na hora de brincar, mas não nos veio o entendimento de que ela

pudesse ser autista, embora soubéssemos o que significa autismo. Como

surgiu essa preocupação diante da comparação com outras crianças, Maria

com 1 ano e 4 meses foi a um neurologista, que diagnosticou-a como tendo

TID, transtorno invasivo do desenvolvimento, ou seja, que ela apresentava

comportamento atípico, não propriamente autístico, mas algumas

características do autismo, o que seria um autismo mais leve, brando, até

porque fisicamente ela possui traços normais e sua coordenação motora

também é normal.

2) Qual foi a reação de vocês diante do diagnóstico de autismo de sua filha? E

quem deu esse diagnóstico?

Quem diagnosticou foi um médico neurologista e após isso Maria

começou tratamento com fonoaudióloga, que também devido à sua

experiência nos disse que Maria tinha um atraso no desenvolvimento

linguístico e de interação social. O diagnóstico do autismo é muito delicado,

porque não há um exame, não há uma certeza científica para se concluir que

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a criança seja ou não autista, por isso os profissionais dão um diagnóstico no

qual relatam o comportamento diferenciado e o tratamento a ser realizado,

sem a preocupação de rotular um nome específico de síndrome.

Lembro-me que fui ao médico com ela, mas jamais imaginava que

fosse alguma coisa, esperava que ele fosse me dizer o que todo mundo diz,

que cada criança tem seu tempo, que de uma hora para outra ela falaria, mas

não foi bem assim, então na hora foi um turbilhão de informações e emoções.

Quando cheguei em casa procurei na internet o que seria TID, foi aí que

entendi melhor o que se passava com Maria. Passamos por momentos de

negação, claro, mesmo assim achávamos que ela se desenvolvera como

outras crianças, mas logo aceitamos, ficava horas na internet procurando

informações a respeito de tratamentos e médicos para ela. Eu queria a todo

custo achar a solução e o que fosse de melhor para ela ser a criança que

toda mãe idealiza, mas com o tempo fomos vendo que não era bem assim.

Foi muito importante para nós a terapeuta que a acompanha desde o início,

pois ela é muito competente e experiente nessa área, sempre nos orienta e

não nos permite desistir.

3) Quais as características predominantes na criança, no ambiente familiar?

Primeiro quanto à comunicação Maria ainda não verbaliza de forma

social, embora, quando quer ela fala algumas palavras, mas já está

começando a se comunicar por gestos e nos utilizando para ter o que quer.

Maria tem manias e rituais verbais e gestuais que vão com o tempo sendo

trocados por outros.

4) Possui alguma rotina diária? O que ela costuma fazer no seu dia a dia?

Sim, durante a semana ela tem uma rotina, vai para o colégio à tarde,

sendo que em alguns dias vai no período da manhã, e na fonoaudióloga duas

vezes por semana. No mais, quando está em casa brinca, assisti desenhos,

sempre com nossa atenção em estar estimulando-a no que está fazendo e

dando sentido para suas brincadeiras. Nos finais de semana procuramos

levá-la em atividades de lazer.

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5) O que ela mais gosta de fazer?

Maria gosta muito de música e de dançar na frente do espelho

tentando cantá-las. Gosta de passear, de caminhar, de brincar em parques.

Ela também gosta de livros, de escrever e de empilhar coisas.

6) Possui algum acompanhamento: psicológico, fonoaudiológico ou outro?

Por enquanto, como já dito, somente fonoaudióloga, pois ela só tem 3

anos. Já está planejado para que ela comece na segunda metade do ano

com psicopedagoga e no próximo ano com alguma atividade que ela goste,

acho que será algo com dança.

7) A escola que sua filha frequenta possui estrutura para receber essa criança?

Não sei dizer bem ao certo ainda, mas a equipe pedagógica e a

direção do colégio parecem bem atentos e preocupados quanto à inclusão de

crianças com dificuldades em geral, claro que o desenvolvimento da Maria vai

depender muito mais do profissional presente na sala de aula, que não sei se

recebe cursos e palestras para aprimoramento nesta área específica, qual

seja a educação de crianças com dificuldades de aprendizagem.

8) Existe um trabalho em conjunto entre a escola e os pais? Se não, o que

poderia mudar nessa relação?

A escola da Maria é muito aberta aos pais, facilitando sempre o contato

com os profissionais. Sempre que acho a necessidade de passar alguma

informação sobre a Maria quanto ao seu desenvolvimento, o colégio e os

professores estão sempre dispostos a atender e a trocar informações.

9) Quais são as perspectivas para o futuro da sua filha?

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Muito fácil, é simples de explicar quais são as perspectivas para Maria.

É poder proporcionar que ela seja o mais independente possível, e que sua

interação social melhore cada vez mais, que ela consiga manter laços

afetivos com os colegas e que principalmente ela seja aceita e que não sofra

nenhum tipo de discriminação, enfim, que ela seja e se sinta feliz do jeitinho

que for.

APÊNDICE 8

Centro Universitário Municipal de São José – USJ

Acadêmica: Elis Regina Petry Martins

Curso: Pedagogia 8° Fase

Questionário referente à pesquisa de trabalho de conclusão de curso.

Autismo na Educação Infantil

Questionário para a coordenação pedagógica da escola.

1) A escola possui quantos alunos autistas?

Na educação Infantil – 1 (um)

Ensino Fundamental – 1 (um)

Ensino Médio – 1 (um)

2) Partindo dos pressupostos de inclusão e integração, onde segundo a

Declaração de Salamanca:

O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola. (Declaração de Salamanca, 1994: 11-12).

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E sobre a integração Mazzota,nos mostra que:

A integração, mediante a comunicação, a assimilação, pela participação ativa e reconhecida do excepcional como elemento do grupo de crianças “normais” e, finalmente, a aceitação, refletida na aprovação da criança excepcional como elemento participante e aceito no grupo, mediante relações regulares e espontâneas que fazem com que o excepcional se sinta parte natural do grupo. (MAZZOTA, 1989, p.43-44,).

Você considera que o trabalho realizado com esses alunos é o de inclusão ou

integração?

Acredito que eles estão interligados, correspondendo mais para a

integração.

3) O colégio se sente preparado para receber esse tipo de perfil?

Nossa escola é regular, recebemos inclusão de forma responsável,

analisamos e orientamos em todos os procedimentos.

4) Os professores são capacitados para estarem trabalhando com esses

alunos? De quê forma?

Os professores são todos habilitados e capacitados conforme interesse

e disponibilidade de cada um em participar de palestras, seminários,

congressos...

5) Como ocorre a avaliação desses alunos?

Portfólio, e um parecer descritivo.

6) Existe parceria entre a escola e os pais?

Sim, é muito difícil para ambas as partes, senão houver parceria, seria

impossível trabalhar.

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APÊNDICE 9

SOBRE A PROFESSORA.

Sou acadêmica do curso de pedagogia, no qual estou concluindo a 8ª fase.

Durante minha formação obtive alguns conceitos básicos sobre a inclusão incluindo

o autismo.

Essa é minha primeira experiência como professora e com uma criança

autista. No começo fiquei um pouco apreensiva de como trabalhar com ela. Como

seria sua adaptação a uma nova professora e a uma nova turma.

Como não possuo uma especialização na área, para mim é um grande

desafio, e aprendo diariamente na prática. Assim, que me formar, tenho vontade em

me especializar na área da educação inclusiva, para desta forma fazer um trabalho

adequado e satisfatório.

Possuo um carinho enorme pela Maria e em alguns momentos ela também

demonstra certo “afeto” por mim. Em algumas ocasiões quando a turma precisa ficar

sentada em grande grupo, ela procura sentar-se no meu colo. Quando chamo a sua

atenção por algum motivo, que ela esteja fazendo algo “errado” a princípio, me olha

e faz o que eu peço, mas só por um momento, depois volta a fazer o que antes foi

considerado “errado”.

Procuro sempre estar em contato com os pais dela, dialogando sobre suas

atitudes em sala de aula e eles me dão informações de como ela age em casa.

Percebi no decorrer das observações realizadas que a aluna progrediu a cada

semana, interagindo mais com os colegas e correspondendo aos meus comandos.

Vejo hoje a minha prática pedagógica um pouco insatisfatória, no sentido da

inclusão, até porque a escola onde trabalho realiza mais a perspectiva da

integração, pois o aluno muitas vezes acaba indo para escola apenas para estar em

sociedade, conviver com outras crianças, interagir. Pretendo me especializar e assim

realizar um trabalho mais eficaz.

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ANEXO

PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ … na educação infantil seja para o professor e para a...

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