PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ

FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ

CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ – USJ

CURSO DE CIÊNCIAS DA RELIGIÃO: BACHARELADO E LICENCIATURA EM

ENSINO RELIGIOSO

REINALDO JULIANO BARBOSA

O ENSINO RELIGIOSO E O ESTUDANTE: Um estudo sobre as possíveis

contribuições desta área de conhecimento na formação do estudante do ensino

fundamental

São José

2013

Dedico esta pesquisa à minha amada esposa Kátia, que

um dia nos unimos pelos laços do amor. E até aqui Ebenézer

(Nos Ajudou o Senhor). Obrigado meu amor por me auxiliar

nas digitações e interpretações dos meus manuscritos que ao

passar de alguns minutos nem eu mesmo compreendia a

minha caligrafia. Pois trabalho com vendas, e onde quer que

circule, um bloco de pedido me acompanha e era neles (blocos

de pedidos) que eu utilizava para rascunhar as ideias que

surgiam, ora atendendo um cliente, ora parado no transito.

Essas anotações tiveram grande contribuição para esse

trabalho de conclusão de curso. Muitas vezes os clientes me

ligavam e informavam que no verso dos seus pedidos haviam

alguns escritos.

Aos meus filhos Maynara e Alan que sempre dedicaram

seu tempo para me auxiliarem na tabulação dos dados no

computador. Vocês são uma pérola, uma dádiva de Deus para

mim.

A minha orientadora professora Isabel Christiani

Susunday Berois, que compreendeu a minha proposta e com

muito esmero e carinho, me conduziu pelos caminhos da

pesquisa científica de maneira esplendida. Com a qual aprendi

a analisar os dados sem aplicar juízo de valores

AGRADECIMENTO

Agradeço ao Eterno por ter me concedido vida, pois a Ele devo tudo que

sou e tenho.

A minha amada esposa, por fazer parte da minha vida, pelo amor,

carinho, companheirismo, incentivo, paciência nas horas difíceis, pelas suas

interseções e por me fazer muito, mas muito, feliz.

Ao presente do Eterno para minha vida, meus amados filhos Maynara e

Alan, ao Genro Gilberto, a futura nora e familiares por estarem sempre ao meu lado

durante todos os momentos da minha vida, pelo amor, compreensão e apoio

incondicional.

A minha querida professora e orientadora Isabel Christiani Susunday

Berois. Por sua capacidade intelectual na forma de transmitir os conhecimentos e

pela disponibilidade de tempo em orientar-me, sempre com muita disposição e

atenção toda especial.

Registro aqui também os mais profundos e sinceros agradecimentos aos

Prof. Dr. José do Nascimento e Prof. Drando. Elcio Cecchetti, por compartilharem

conosco dos seus nobres conhecimentos e por aceitarem o convite para fazer parte

da banca avaliativa deste trabalho.

À todos os nobres professores que contribuíram diretamente na minha

jornada acadêmica. E, aos colegas de turma, com os quais sempre tivemos um

ótimo relacionamento.

Dá instrução ao sábio, e ele se fará mais sábio; ensina ao justo, e ele crescerá em entendimento. (Provérbios 9.9, p. 456)

RESUMO

O objetivo desta pesquisa é verificar quais conteúdos, previstos na Proposta Curricular de Santa Catarina para o Ensino Religioso (PCSC-ER), o aluno identifica como apreendido na sua trajetória escolar pública e o que pensa sobre a oferta do ensino religioso. A problemática surgiu a partir de algumas visitas realizadas em uma escola pública estadual, para realizar a atividade de Pratica como Componente Curricular (PCC) da disciplina de Didática ocasião em que se constataram possíveis divergências dentre o que é lecionado em sala e aquilo que é previsto na citada PCSC-ER. Dentre os teóricos que fundamentam esta pesquisa estão: Paulo Freire (2011) que enfoca o diálogo na relação professor versus aluno; Moreira e Candau (2007) que focalizam o currículo; e, a produção do Fórum Nacional para o Ensino Religioso (FONAPER) que enfoca o Ensino Religioso. Esta pesquisa é de natureza quali-quantitativa e pode ser classificada como pesquisa ocasional, pois foi realizada uma única vez; exploratório/experimental de campo por ser um estudo de uma situação real e aplicada porque objetiva gerar conhecimento para aplicação prática. Para coleta dos dados elaborou-se um questionário contendo perguntas fechadas, menos profundas no assunto e com um grande número de respondentes; algumas contêm perguntas abertas para dar voz aos sujeitos pesquisados, totalizando 07 questões. Participaram da pesquisa 83 estudantes concluintes do 8ª série do Ensino Fundamental da Educação Básica de duas instituições educacionais estaduais localizadas no município de São José e próximas geograficamente entre elas. Os resultados indicam que os alunos das escolas participantes da pesquisa sabem mais sobre os conceitos essenciais. Diversidade de Práticas e Ser humano. O reconhecimento de parte do conteúdo proposto para o Ensino Religioso pode estar vinculado ao fato de os estudantes não terem frequentado a disciplina no tempo proposto pela Proposta Curricular, ou seja, em todos os anos do Ensino Fundamental. Por fim, considera-se que a formação do professor na área (Ciências da Religião) e/ou em área similar (Teologia) e a continuidade do seu trabalho são fundamentais na formação dos sujeitos na perspectiva da Proposta Curricular para o Ensino Religioso.

Palavras chave: Ensino Religioso; Proposta Curricular; Aprendizagem.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................7

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................................... 11

3 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DA PESQUISA ....................................... 17

3.1 DEFINIÇÃO DE UNIVERSO E AMOSTRAGEM ........................................... 19 3.2 PROCESSO DE COLETA DOS DADOS ...................................................... 20

4 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS .............................. 23

4.1 PERFIL DOS SUJEITOS PESQUISADOS ................................................... 23 4.2 SOBRE A QUESTÃO DE FACULTAR A MATRÍCULA NA DISCIPLINA DE

ENSINO RELIGIOSO.................................................................................. 255 4.3 ANOS/SÉRIES QUE OS SUJEITOS DA PESQUISA CURSARAM O

ENSINO RELIGIOSO.................................................................................... 28 4.4 CONHECIMENTOS APRENDIDOS NO ENSINO RELIGIOSO .................... 30

5 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS ...................................................... 36

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 40

REFERÊNCIAS ................................................................................................... 42

OBRAS CONSULTADAS ................................................................................... 43

APÊNDICE I - QUESTIONÁRIO ......................................................................... 44

ANEXO I - PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA PARA O ENSINO RELIGIOSO (PCSC-ER) ................................................................ 44

7

1 INTRODUÇÃO

A presente pesquisa foi realizada com o objetivo de averiguar quais

conhecimentos do ensino religioso previstos na Proposta Curricular para

Implementação do Ensino Religioso de Santa Catarina (PCSC-ER) os alunos

reconhecem como aprendidos na disciplina de ensino religioso. A PCSC-ER

(Santa Catarina, 2001) contém um conjunto de conceitos e metodologias,

geradas a partir das investigações realizadas por diversos professores de

diversas áreas de conhecimento.

A motivação inicial em pesquisar o que possivelmente se aprende em

ensino religioso surgiu no momento em que realizei algumas visitas e

acompanhei as aulas de um professor da disciplina de Ensino Religioso em

uma instituição de ensino na rede estadual de ensino no município de São

José, SC. No decorrer da observação participante das aulas, observei que a

Proposta Curricular de Ensino Religioso parecia não estar sendo adotada em

sala de aula, e as aulas não pareciam carecer de planejamento e/ou

direcionamento pedagógico.

Pude, por mais de uma vez, ver o professor pesquisar na hora em que o

sinal tocava para iniciar as aulas, o mesmo pesquisar no computador que

ficava na sala dos professores, o tema a ser trabalhado em sala de aula no site

de busca chamado Google. O que me revelou uma possível falta de

compromisso e/ou domínio do conteúdo a ser exposto, bem como com o

compromisso no processo de aprendizagem dos estudantes.

Esta prática causou-me estranheza devido a sua ocorrência em

diferentes momentos, e também porque compartilho da ideia de que os

professores na escola devem instrumentalizar os alunos. São eles que

mediam, alertam, orientam, aconselham, não somente com palavras, mas

também com exemplo de vida.

A meu ver, são os professores que podem contribuir para que os

estudantes compreendam que estes têm direito a uma escola bem estruturada

e com ensino de qualidade. Mas práticas como a acima citada estão na

contramão da construção de uma escola de qualidade.

8

Todas as instituições de ensino, devem proporcionar aos estudantes o

acesso ao conhecimento mínimo preconizado em materiais como a Proposta

Curricular do Estado e parâmetros curriculares nacionais, através das várias

disciplinas que compõe o currículo, como a área das linguagens que é

composta pelas disciplinas de Língua Portuguesa, Artes, Educação Física e

Língua Estrangeira, cada qual com sua especificidade.

A apropriação das diferentes linguagens (oral, escrita ou corporal)

possibilita que o Ser Humano expresse os seus sentimentos e pensamentos de

diferentes modos. Todos os professores têm contribuições a fazer, na formação

do estudante, pois os mesmos estão em fase de desenvolvimento, tanto físico,

como intelectual, motor e emocional.

O professor pode contribuir na apropriação de diferentes formas de

conhecimento, e proporcionar a compreensão do outro, e desta forma levá-los

a refletir, respeitando as opiniões e as experiências no outro. Pois o outro

reflete o meu eu, nessa conjuntura eu sou o outro refletido e também sou

responsável 100% por tudo aquilo que faço e deixo de fazer. Certamente que,

familiares, amigos colegas e outras pessoas, também contribuem nesse

processo de formação educacional.

Na perspectiva da Proposta Curricular de Santa Catarina de (2001), a

disciplina de Ensino Religioso deve possibilitar a compreensão de que a

convivência com grupos de matrizes diferentes, isto é, religiosa, da que se

pertence leva o indivíduo ao conhecimento de valores e costumes ali

existentes. Eles contribuem com os diferentes modos de viver e pensar

respeitando sempre a individualidade do outro.

De acordo ainda com o referido documento, o conhecimento desta

disciplina resulta das respostas oferecidas às perguntas que o ser humano faz

de si mesmo: Quem sou? De onde vim? Para onde vou? Estas questões

requerem reflexão e não a adoção de respostas prontas. Nesta perspectiva, a

função da escola deveria ser a de ajudar o aluno a se libertar de estruturas

opressoras. Através de práticas reflexivas, educador e educando deveriam

romper com as prisões que os prendem.

Mas será que as aulas de Ensino Religioso têm proporcionado essa

prática? Será que tem contribuído no exercício do respeito para com as outras

pessoas de outra cultura religiosa, ou sem tradição religiosa, pois pode ser que

9

o outro não tenha uma tradição religiosa e nem por isso pode ser

desrespeitado.

Estas inquietações surgem a partir do desenvolvimento do trabalho

realizado em uma disciplina curricular do curso de graduação em Ciências da

Religião, onde questionei estudantes, de uma escola pública estadual situada

no município de São José, através de questionário sobre os seus

conhecimentos religiosos. Os dados coletados naquele então revelaram que os

mesmos não tinham muita clareza acerca da disciplina ministrada quanto área

de conhecimento. Diversos questionamentos surgiram a partir desta

experiência, o que me incentivou a aprofundar os estudos nesta questão do

currículo oficial proposto e o que se aprende na aula de Ensino Religioso,

segundo a percepção dos estudantes.

Vale ressaltar que esta pesquisa não tem como objetivo intervir no

processo de ensino e aprendizagem dos sujeitos pesquisados, mas analisar e

refletir acerca dos resultados encontrados a partir das respostas dos discentes

para poder fazer considerações que apontem para qualificação do processo de

ensino-aprendizagem dos outros que estão no processo de aprendizagem do

conhecimento da matéria.

Nesse sentido, espera-se provocar a reflexão a partir dos resultados

obtidos na pesquisa de campo, nas instituições escolares e na Secretaria

Estadual de Educação, acerca das práticas promovidas na disciplina de Ensino

Religioso.

É importante deixar claro que esta pesquisa não tem também como

objetivo interferir na tomada de decisão dos gestores, nem discutirá, sobre a

base de dados que a escola utiliza, apenas irá tabular as informações ali

contidas e disponibilizar para a reflexão das instituições pesquisadas, neste

estudo, que decidirão se devem ou não adotar algum encaminhamento

específico. Ou seja, não é intenção deste estudo dizer o que a escola deve ou

não fazer acerca do conhecimento a ser estudado em ensino religioso, mas

evidenciar aos campos pesquisados o que os seus sujeitos, concluintes do 8ª.

ano, reconhecem como apreendido em ensino religioso após alguns anos

cursando-a tal disciplina.

Em última instância, pode-se dizer que este estudo objetiva fomentar o

desenvolvimento e aplicação da PCSC para o Ensino Religioso na escola,

10

visando auxiliar a formação dos estudantes em uma perspectiva de ensino

religioso enquanto área de conhecimento.

Nas páginas que seguem, o leitor encontrará primeiramente no 2º

capitulo a fundamentação teórica, onde Paulo Freire, Moreira, Candau e a

produção sobre ensino religioso do Fórum Nacional para o ensino religioso

(FONAPER), entre outros autores, me auxiliam na reflexão do processo de

aprender o currículo para o ensino religioso.

Dando prosseguimento, no 3º capítulo apresento a trajetória

metodológica da pesquisa, e detalho sobre a natureza da mesma, bem como

sobre o instrumento de coleta dos dados o questionário. A adoção deste

instrumento deu-se pela possibilidade de coletar uma amostra significativa de

informações sobre o reconhecimento ou não da aprendizagem dos conteúdos

previstos na Proposta Curricular.

O questionário contém os principais conceitos da Proposta Curricular.

Por fim, pode-se dizer que as questões do questionário foram estruturadas com

base na Proposta Curricular, pesquisas literárias e, conhecimento adquirido ao

longo do curso.

No 4º capítulo apresento a descrição dos dados obtidos a partir do

instrumento acima citado. A partir dos dados encontrados foi possível identificar

a quantidade e quais os conceitos essenciais que são mais utilizados e/ou

menos.

Na sequência, no 5º capítulo, faço a apresentação dos resultados que

espera-se que contribuam nos encaminhamentos pedagógicos das instituições

educacionais pesquisadas, pois esse trabalho estará a disposição das escolas..

Nas considerações acerca do estudo realizado são empreendidas

algumas reflexões sobre as possíveis causas do cumprimento dos conteúdos

previstos na PCSC-ER.

11

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Paulo Freire (2011), no seu livro Pedagogia da autonomia, traz uma fala

sobre os diversos conhecimentos e suas contribuições para educação, sobre a

importância do cultivo dos mesmos e o compartilhamento dos mesmos para

revolucionar a educação. Parece-me que o ensino religioso pode contribuir

para esse diálogo respeitoso, contribuindo para uma vivencia pacífica entre os

educando, tornando o ambiente mais agradável para promover a partilha do

conhecimento científico.

É preciso aprender a ser coerente. De nada adianta o discurso competente se a ação pedagógica é impermeável a mudanças [...] a ampliação e a diversificação das fontes legítimas de saberes e a necessária coerência entre o saber-fazer e o saber-ser pedagógico. (FREIRE, 2011, p. 12).

A formação vai muito além do “treinamento do aluno”, ele precisa ser

incluído. Freire fala da exposição em um encontro de organizações

internacionais sobre a intenção de deixar “crianças de países de terceiro

mundo, acometidas por doenças como diarréia aguda, não deveriam ser

salvas, pois tais recursos só prolongariam a vida destinada a miséria e ao

sofrimento” (FREIRE, 2011. p. 17).

Freire discorda plenamente dessa ideia e chama os educadores e

educando a um compromisso “ético universal do ser humano”. Independente

de cor, raça, gênero, religião, e outros. Nada de hipocrisia, pois, o

preparo cientifico do professor(a) deve coincidir com sua retidão ética [...] Formação cientifica, correção, ética, respeito aos outros, coerência, capacidade de viver e aprender com o diferente, não permitir que o nosso mal estar pessoal ou a nossa antipatia com relação ao outro nos façam acusá-lo do que não fez. (FREIRE, 2011, p. 18).

Cada pessoa pode entender as coisas de uma forma, mas é

indispensável ao professor analisar os fatos de forma respeitosa. A arte de

transmitir conhecimentos não consiste em ensinar os saberes, mas sim mostrar

as inúmeras formas ou maneiras de construir e reproduzir.

12

Precisa-se aprender a aprender, respeitar o outro de outra matriz

religiosa. Talvez o que falta é pensar e ensinar corretamente como diria Freire.

É a reflexão a partir do conhecimento que possibilita uma compreensão de ser humano como finito. È uma finitude que se procura fundamentar o fenômeno religioso, que torna o ser humano capaz de construir-se na liberdade. Entende-se também que a Escola é o espaço de construção de conhecimentos e principalmente de socialização dos conhecimentos historicamente produzidos e acumulados. Como o conhecimento humano é sempre patrimônio da humanidade, o conhecimento religioso deve também estar disponível a todos os que a ele queiram ter acesso. (FONAPER, 2009, p. 34).

Nesse sentido, a disciplina do Ensino Religioso pode constituir-se em um

tempo-espaço essencial para proporcionar a socialização do conhecimento

religioso das mais diversas tradições religiosas, deve favorecer o diálogo

reflexivo e possibilitar talvez a mudança da percepção de um ser humano com

relação ao outro e nesse sentido pode ser transformadora.

O docente contribui para o sucesso dos alunos, instrumentalizando-os

para as oportunidades que surgirão.

Dialogar com pessoas é algo fenomenal, pois elas possuem um

conhecimento do mundo e quanto mais você dialoga mais possibilidades há de

um aprendizado. Através do diálogo conhecemos e somos conhecidos.

Precisamos incluir e não excluir.

A superação e não ruptura se dá na medida em que a curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a ser curiosidade, se criticiza. Ao criticizar-se, tornando-se então, permito-me repetir, curiosidade epistemológica, metodicamente “rigorizando-se” na sua aproximação ao objeto, conota seus achados de maior exatidão. (FREIRE, 2011, p. 32).

Por vezes o caminho para o diálogo, pode começar com ações simples,

nada de sofisticações pois o simples está a disposição de todos. Tal como um

jantar em família em que as pessoas se sentam a mesa e começam a dialogar.

O foco não é o alimento em si, mas sim a aproximação, o diálogo. Já imaginou

preparar uma mesa com pratos típicos das famílias com essa diversidade

cultural religiosa? Em muitas tradições religiosas o alimento vai além de

nutrientes para o corpo físico. São oferendas para um ser transcendente.

13

Por outro lado precisa-se entender que todas as matrizes religiosas têm

limitações, pois são dirigidas e formadas por pessoas. E por isso, sempre se

fará necessário a tolerância.

O ensino religioso pode ajudar a compreender o fenômeno religioso, e

como as pessoas se relacionam com o sagrado, afinal é também no tempo-

espaço escola que se aprende a argumentar, rupturar, a formar conceitos e por

vezes preconceitos.

A proposição de discussões, formulação de opiniões sejam elas contra

ou a favor de algo, logicamente ocorrerão. Mas, o foco deve ser o diálogo,

estar com o outro e compartilhar solidariamente com essa construção. Desse

modo constitui-se a necessidade de transcender as dificuldades apresentadas.

A PCSC (2001) contém um quadro com os conceitos essenciais da

disciplina de Ensino Religioso. É um sistema que pode auxiliar o professor de

maneira rápida e flexível para organização dos conteúdos a serem

desenvolvidos nas aulas. De certo modo, este quadro com os temas, pode ser

considerado como um sistema de apoio que está disponível à todos.

Nesse quadro da Proposta Curricular está inserido um conjunto de

conceitos, métodos que possibilitam a obtenção de algumas informações que

poderão colaborar com a prática do/da docente.

As possíveis vantagens do uso do quadro da Proposta Curricular

incluem facilidades de uso, acesso às informações ali contidas, possibilitando

um ensino estruturado em conceitos essenciais e objetivos comuns.

Pode-se dizer que, atualmente, no Estado de Santa Catarina, a Proposta

Curricular em vigor é um instrumento que se tem para trabalhar, pois é

considerada uma ferramenta estratégica, que fica disponível para auxiliar o

professor, de maneira que contribua para a labuta do mesmo. Mas afinal o que

é o currículo?

Para Moreira e Candau “O currículo é, em outras palavras, o coração da

escola, o espaço central em que todos atuamos o que nos torna, nos diferentes

níveis do processo educacional, responsáveis por sua elaboração” (2007, p.

19).

Então, a Proposta Curricular, de certo modo, permite que o professor

obtenha o conteúdo e consiga trabalhá-lo de maneira adequada com

educando, contribuindo na constituição do currículo. Nesse sentido, a PCSC

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instrumentaliza o professor para a construção de um currículo na escola que

atenda as necessidades dos educandos e para tanto o diálogo é uma

ferramenta importantíssima:

O papel do educador no processo curricular é, assim, fundamental. Ele é um dos grandes artífices, queira ou não, da construção dos currículos que se materializam nas escolas e nas salas de aula. Daí a necessidade de constantes discussões e reflexões, na escola, sobre o currículo, tanto o currículo formalmente planejado e desenvolvido quanto o currículo oculto. (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 19).

Estas discussões e envolvimento com a escola certamente contribuirão

para a construção de uma escola de qualidade, afinal, como sinalizam Libâneo,

Oliveira e Toschi (2005, p. 117), “quando queremos melhorar o ensino, é

necessário que a instituição escolar disponibilize e facilite o acesso ao

conhecimento e que os docentes efetuem essa transposição do conteúdo de

maneira afetiva e compreensível ao educando”. Promover diálogos com uma

abordagem sistemática a fim de averiguar se estão sendo alcançados os

objetivos.

Por este viés com certas atividades comunitárias poderão facilitar o

diálogo interconfessional, analisando mais os prós do que os contra, como por

exemplo, quando procuramos compreender o olhar do outro, contemplando

tudo de bom que o outro realiza.

O respeito que cada um possui, varia muito da forma como essa pessoa

foi educada em casa, na escola, na igreja. Precisamos entender e

compreender isso no outro e então partirmos para um diálogo.

Para isso necessita-se de um professor libertador que ajuda os alunos a

pensar além, que os ensine a lutar, batalhar por um mundo mais justo, sem

descriminação, preconceitos, valorizando a todos e a todas. Saber que cada

matriz religiosa tem um olhar singular sobre as coisas. Podemos destacar que

uma das funções do diálogo inter-religioso é a de reconciliar as pessoas entre

si, de forma sincera, igualitária, cheia de caridade, amor. Uma disponibilidade

interior de abertura e acolhimento.

Assim, entendendo a educação escolar como um processo de desenvolvimento global da consciência e da comunicação entre educador e educando, à escola compete integrar, dentro de uma visão de totalidade, os vários níveis de conhecimento: o sensorial, o

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intuitivo, o afetivo, o racional e o religioso [...] Essa responsabilidade atribuída à escola como consequência do projeto educativo, comprometido com a democratização social e cultural, coloca o Ensino Religioso na função de garantir que todos os educandos tenham a possibilidade de estabelecer diálogo. (FONAPER, 2009, p. 44).

A superação dos preconceitos através do diálogo é um dos pilares para

a paz. Os professores do ensino religioso poderão trabalhar essa perspectiva

com os seus estudantes, mencionando sempre a importância do diálogo, e

suas contribuições para fazer o bem sem olhar a quem.

No exercício do diálogo inter-religioso, dialogar bem com o outro não é

tão fácil. Pois todos têm gosto e opiniões diferentes da sua. É importante

destacar que existem diversas maneiras de olhar o diferente, dentre elas

destaca-se a necessidade de estabelecer um olhar de amor e respeito, afinal

atitudes e gestos por vezes falam mais do que palavras.

O ser humano possui dificuldade em mudar a visão, ou conseguir ver as

coisas por ângulos diferentes, acerca de determinadas questões. Normalmente

a primeira coisa que se faz é julgar o outro baseado na sua visão de mundo. E,

quando não se tem conhecimento para compreender e respeitar as emoções,

sentimento do outro. Esses julgamentos podem agravar a condição humana do

outro. Precisa-se trabalhar a inclusão e não a descriminação. Ao rejeitar

alguém pode-se causar prejuízo na pessoa.

É necessário colocar-se no lugar do outro para de alguma maneira tentar

entender melhor. Este entendimento faz-se presente em diferentes tradições

religiosas, como se pode observar nas frases selecionadas por Maciel (2012,

s.p.) em “Reflexões para o dia-a-dia”, de algumas culturas religiosas tais como

as que estão descritas a seguir: no judaísmo, o Talmude diz: “o que for

indesejável para você não o faça ao seu irmão. Nisso consiste a lei em sua

totalidade, o resto é somente comentário.” (Shabbat 31. a.); Já no

confucionismo, Confúcio disse: “esta é a regra máxima do amor: não faça aos

outros aquilo que você não gostaria que fosse feito a você” (Analects 15.15.); e,

no hinduísmo declara-se “não faça aos outro aquilo que faria você sofrer caso

fosse feito a você”. (Mahabaharata 5.15.17.)

16

Se posicionar, colocar no lugar do outro é uma maneira de respeitar e

valoriza. E, nesse sentido o diálogo parece ser uma prática fundamental para o

crescimento, desenvolvimento e entendimento respeitoso com o diferente.

Muitas vezes a percepção diferente do outro ocasiona irritação no

indivíduo que se sente contrariado. Para Gandhi (apud MACIEL, 2012, s.p) diz

que: “ser capaz de entender o ponto de vista de alguém é um presente

inestimável: ganhamos um outro ponto de vista segundo o qual nos

enxergamos”.

Somos sabedores que os humanos possuem formas diferentes de viver

a vida, efetuar suas atividades e até mesmo praticar sua religiosidade. Isso

muitas vezes vem da família, mas também de acordo com a ampliação do

leque de relações. Apreendem-se costumes, valores de outras tradições na

escola ou em outras partes em que o mesmo está inserido.

As tradições religiosas dentro do contexto semita tais como: judaísmo,

cristianismo, islamismo, e perpassando pelo hinduísmo, budismo e outras

denominações, têm trabalhado temas como: solidariedade, justiça, amor, paz,

perdão. Isto é importante, pois mostra as semelhanças e diferenças e as

conduzirá ao respeito.

É importante o diálogo inter-religioso entre diferentes religiões. Pois

quando voltamos nosso olhar para o passado vimos à ocorrências diversas por

causa da intolerância religiosa. Quando aprendemos o significado da tolerância

então compreenderemos o direito de ir e vir e o direito de escolher a crença

que quer ou não seguir.

E, a instituição escolar parece ser o local apropriado para abordar e

trabalhar os significados herdados, mostrando a diversidade cultural existente

nas diversas tradições religiosas. E, a integração será indispensável para um

bom viver social e escolar, proporcionando um bem estar entre os discentes,

docentes e os demais membros da instituição de ensino, promovendo um

relacionamento respeitoso para além dos muros da escola.

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3 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DA PESQUISA

Para averiguar se a (PCSC-ER), através da percepção dos estudantes,

está sendo contemplada/ensinada indagamos: quais dos seus conteúdos são

trabalhados efetivamente em sala de aula pelos seus professores? Como estão

contemplados no projeto da instituição? O que os estudantes acham do

conteúdo, dos temas ali abordados? Quais são as contribuições efetivas que o

ensino religioso tem feito no processo de aprendizagem dos estudantes?

Optou-se pela abordagem de pesquisa classificada como quantitativa, visto que

irá traduzir as informações em números para poder classificá-las e analisá-las e

também a pesquisa tem perfil qualitativo, pois visa adquirir maior conhecimento

sobre o tema e suas funcionalidades para a escola através da análise e

interpretação dos dados e indicadores, portanto pode ser definida como

quantiqualitativa.

Do ponto de vista da sua natureza, a pesquisa pode ser classificada

como sendo aplicada, porque “objetiva gerar conhecimentos para aplicação

prática e dirigidos à solução de problemas específicos”, conforme propõem

Silva e Menezes (2001, p. 20).

Também pode ser classificada como sendo do tipo exploratório

(pesquisa de campo), pois tem como propósito despertar um interesse maior

no/na docente em refletir e qualificar a sua prática pedagógica, auxiliando os

estudantes na tomada de decisões, sempre respeitando o diferente, ou seja, de

outra pertença religiosa.

O escopo da pesquisa, em termos de amplitude e profundidade, é

considerado como levantamento amostral, porque foi feito pela obtenção de

dados representativos da 8ª série. Isso quer dizer que os dados foram

coletados através de uma amostra dessa população escolar.

Foram selecionadas apenas duas escolas devido o tempo para o

desenvolvimento da pesquisa, onde se aplicou 83 (oitenta e três) questionários

contendo 7 (sete) perguntas, somente com alunos.

Como pode-se perceber, a forma de coleta de dados foi através de

questionário que é classificado como uma ferramenta auto preenchida e

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pessoal. Sendo assim os dados coletados são primários, pois foram retirados

direto da fonte, ou seja, dos sujeitos participantes da pesquisa.

O questionário, elaborado especialmente para esta pesquisa, ver

(Apêndice I) contém perguntas de múltipla escolha, que são perguntas

fechadas, mas que apresentam uma série de possíveis respostas e outras

perguntas abertas permitiram ao entrevistado responder livremente. A

combinação de respostas de múltipla escolha com as respostas abertas

possibilita mais informações sobre o assunto, e o cruzamento dos dados

coletados. As descrições e especificações do questionário apresentam os

requisitos que são fundamentais para o desenvolvimento da pesquisa.

Certamente o que dificultou a elaboração do questionário foi à

complexidade dos conteúdos existente nos conceitos essenciais da PCSC

(2001). Por esse motivo teve-se que lapidar as alternativas para facilitar a

compreensão dos alunos. Sendo o questionário composto por 7 (sete)

perguntas contendo um total de 57 (cinquenta e sete) alternativas, das quais 52

(cinquenta e duas) são fechadas e 5 (cinco) abertas.

Vejamos que a primeira, a segunda e a terceira pergunta compostas por

19 (dezenove) alternativas, caracterizam o sujeito pesquisado. E daí procede a

quarta e a quinta pergunta composta por 14 (quatorze) alternativas que

caracteriza o sujeito na escola.

A elaboração da sexta pergunta foi efetuada a partir do estudo do

conteúdo, em especial a partir dos conceitos essenciais previstos na PCSC

(2001). Essa pergunta é composta por 20 (vinte) alternativas que abordam o

conteúdo da proposta curricular, isso é o que os alunos deveriam aprender, e 1

(uma) alternativa aberta para o aluno se manifestar se concordava ou não com

as alternativas dessa pergunta.

As alternativas sobre a PCSC estão distribuídas da seguinte maneira: 3

(três) alternativas a partir do conceito essencial Ser Humano; outras 4 (quatro)

alternativas foram elaboradas a saber do conceito essencial Conhecimento

Revelado; assim como outras 6 (seis) alternativas foram formadas a partir do

conceito essencial do Conhecimento Elaborado; outras 4 (quatro) alternativas

foram elaboradas a partir do conceito essencial da Diversidade das Práticas; e,

outras 3 (três) alternativas elaboradas a partir do conceito essencial do

Caminhos de Reintegração.

19

A sétima pergunta era de afirmação ou negação (sim ou não) com

justificativa. Finalizando o questionário, foi disponibilizado um espaço aberto

para que o aluno se manifestasse livremente sobre a disciplina ou conteúdo do

Ensino Religioso.

Cada questão tem um objetivo específico e uma estrutura de acordo

com o dado que se quer coletar. “O pesquisador deve estar seguro de que a

pergunta é necessária à investigação; se requer ou não apoio de outras

perguntas; se os entrevistadores têm a informação necessária para responder

a pergunta” (Pardinas apud Lakatos; Marconi, 1991, p. 210) Então se por um

lado o questionário é complexo no seu processo de elaboração, o que

demanda bastante tempo na sua formulação e pré-testagem, por outro lado,

esse modelo estrutural do questionário facilitou a analise e tabulação dos

dados coletados.

Quanto ao vocabulário as questões foram formuladas de maneira clara,

objetiva, precisa, em linguagem acessível, compreensível, para facilitar o

entendimento do aluno.

3.1 DEFINIÇÃO DE UNIVERSO E AMOSTRAGEM

O questionário somente foi aplicado à série final do ensino fundamental

de duas escolas públicas estaduais, para averiguar se os mesmo haviam sido

contemplados com todo o conteúdo proposto na PCSC.

As escolas1 selecionadas estão localizadas em bairro próximo (Bela

Vista e Nossa Senhora do Rosário). Há uma distância de apenas 1,4km entre

elas. Atendem demandas similares de estudantes e segundo demonstrativo de

cada unidade escolar, a escola do bairro Bela Vista atende atualmente 480

(quatrocentos e oitenta) estudantes e a escola do bairro Nossa Senhora do

Rosário atende 378 (trezentos e setenta e oito) estudantes regularmente

matriculados.

Obteve-se a participação de 45 (quarenta e cinco) alunos na escola A

(vinte e três do sexo feminino e vinte e dois do sexo masculino) e, 38 (trinta e

1 Optou-se por denominar as escolas pesquisadas de A e B para preservar a identidade das

mesmas, bem como dos sujeitos participantes da pesquisa.

20

oito) alunos na escola B (vinte e quatro do sexo feminino e quatorze do sexo

masculino).

A escolha por apenas duas escolas deu-se devido o tempo para o

desenvolvimento da pesquisa e também porque era as que eu tinha mais

acesso do ponto de vista de intimidade, o que significa dizer que eu já havia

realizado na instituição duas atividades. A primeira atividade foi realizada no

primeiro semestre de 2012 da disciplina de Didática, chamada de (Prática

como Componente Curricular) (PCC) e a segunda ocorreu no segundo

semestre de 2012 também com uma PCC da disciplina de Religião e

Religiosidade no Brasil e em Santa Catarina onde produzi um artigo.

Por essa razão procurei tais instituições e não apenas de proximidade e

geográfica.

3.2 PROCESSO DE COLETA DOS DADOS

Para a concretização da pesquisa, por vezes me dirigi até as instituições

de ensino, duas escolas públicas estaduais situadas no município de São

José/SC, onde me apresentei às diretoras e solicitei verbalmente se as

mesmas me autorizavam realizar minha pesquisa com os alunos das oitavas

séries. As gestoras me autorizaram, mas eu deveria retornar em horário que os

docentes da disciplina de ensino religioso estivessem na escola. Concordei

com as condições e retornei as escolas e em contato com as diretoras e

professores, recebi autorização para realização da pesquisa. A finalidade da

figura 1 é mostrar aos leitores, os sujeitos desta pesquisa.

Figura 1: Aplicação do questionário

Fonte: Arquivo da Prof.ª Isabel C. S. Berois, 2013.

21

Comuniquei minha professora-orientadora que as portas estavam

abertas para realização das atividades, a qual elaborou um documento para

oficializar minha presença nas instituições escolares. Lembrando que foi

agendada uma data juntamente com os professores e diretoras para aplicação

do questionário. As datas agendadas não poderiam interferir no conteúdo

programático dos docentes. Por esse motivo foram ofertadas as seguintes

datas 22 e 26 de agosto de 2013.

Por essa razão no dia 22 de agosto do corrente ano foi aplicado o

questionário no período matutino e vespertino aos alunos da escola A e no dia

26 de agosto de 2013 também nos períodos matutino e vespertino ocorreu a

aplicação do questionário na escola B. Sendo que em ambas as escolas, a

saber, a orientadora se fez presente em todos os momentos da aplicação do

questionário, inclusive fazendo registros fotográficos. Lembrando que os

professores titulares da disciplina estavam presentes em sala no momento de

tal aplicação do questionário.

Figura 2: Aplicação do questionário

Fonte: Arquivo da Prof.ª Isabel C. S. Berois, 2013.

Na figura 2, pode ser visto um pouco da concentração dos alunos em

relação ao conteúdo do questionário.

A questão, a saber, é que todos os alunos presentes em sala de aula

colaboraram gentilmente com a pesquisa, respondendo as perguntas de

acordo com os seus conhecimentos, logo após uma breve explicação sobre o

22

conteúdo do questionário e seu objetivo feito pelo pesquisador. Já a figura 3

registra o momento em que um aluno faz algumas perguntas sobre o

questionário.

Figura 3: Orientação no preenchimento do questionário

Fonte: Arquivo da Prof.ª Isabel C. S. Berois, 2013.

A partir dos dados coletados na aplicação do questionário fez-se

possível a análise dos dados, que o leitor verá a seguir.

23

4 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS

Como já foi dito anteriormente, a proposta dessa pesquisa foi averiguar

se o conteúdo da PCSC estava sendo trabalhado na escola. As etapas da

pesquisa foram cumpridas e com o registro dos dados coletados através do

questionário aplicado aos estudantes da série final do Ensino Fundamental.

Para facilitar a análise dos resultados foi disponibilizado, além da

descrição dos dados, gráficos que mostram os dados de modo mais detalhado,

as quais possibilitarão ao leitor visualizar melhor como tudo foi arquitetado.

4.1 PERFIL DOS SUJEITOS PESQUISADOS

A maior parte dos sujeitos participantes desta pesquisa é do sexo

feminino (57%) e tem idade entre 13 e 14 anos. O sexo masculino representa

43% e apresentam idades entre 13 e 16 anos. Como pode-se observar o

gênero masculino apresenta distorção idade/série, ou seja, uma parcela

significativa dos alunos está fora da idade regular para aquele ano (13 e 14

anos / 8ª. série). Esta irregularidade entre idade e série deve-se a reprovação

ou evasão do aluno em sua trajetória escolar e não a falta de acesso à escola

em idade própria. Abaixo segue um gráfico representando o gênero dos

participantes da pesquisa.

Gráfico 1 – Gênero dos participantes da pesquisa

Fonte: elaborado pelo autor, 2013.

57%

43%

-

10

20

30

40

50

60

Feminino

Masculino

24

A maior parcela dos alunos, participantes da pesquisa, declarou-se

católicos e, representam 44% do total dos pesquisados; Em seguida estão os

evangélicos que somam um percentual de 35%; 6% não sabem; e, outros 6%

declararam-se sem religião; já 4% frequentam a umbanda; 3% responderam

outra; 1% o espiritismo; e fechamos com 1% que responderam candomblé.

Adiante, no gráfico exposto, está à descrição da religião de cada sujeito

pesquisado.

Gráfico 2 – Religião dos sujeitos pesquisados

Fonte: elaborado pelo autor, 2013.

A maior parcela dos alunos, 31% vai à instituição religiosa

acompanhado da mãe; 18% em companhia do pai; 16% vão junto com os

irmãos; 14% seguem outros parentes; 9% caminham juntamente com a vó; 3%

imitam os passos do vô; 2% acompanham o padrasto; 2% acompanham a

madrasta; e, já 5% responderam outra situação. A seguir é possível visualizar

no gráfico quem acompanha o respondente a instituição religiosa.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

1% 1% 3% 4%

6% 6%

35%

44%

25

Gráfico 3 – Acompanhante de quem frequenta alguma instituição religiosa

Fonte: elaborado pelo autor, 2013.

4.2 SOBRE A QUESTÃO DE FACULTAR A MATRÍCULA NA DISCIPLINA DE

ENSINO RELIGIOSO

Através da questão sobre a possibilidade facultar alguma disciplina que

frequenta na escola, objetivou-se verificar se a disciplina de ensino religioso

estaria entre as disciplinas que o estudante deseja não frequentar e os motivos

que levariam o estudante a não frequentar uma disciplina.

Vejamos o que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, a

saber, o que diz o artigo 33 da Lei número 9.394, de 20 de dezembro do ano

de 1996. A redação do artigo 33 diz o seguinte:

O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.

Ou seja, legalmente esta é a única disciplina que o responsável pelo

estudante pode facultar a matrícula, apesar de no mesmo artigo estar evidente

que o ensino religioso é parte integrante da formação básica do cidadão.

31%

18% 16%

14%

9%

3% 2% 2%

5%

26

No gráfico a seguir o leitor poderá identificar quais disciplinas os

pesquisados facultariam.

Gráfico 4 – Qual disciplina o estudante facultaria

Fonte: elaborado pelo autor, 2013.

A pesquisa demonstrou que a maioria dos alunos, 34% facultaria

Matemática por achar muito difícil; 12% facultaria Geografia por ser difícil e não

gostarem; 11% optariam por facultarem História por “não ser importante”; 10%

facultaria Língua Estrangeira por achar que não é importante; 9% facultariam

Educação Artística por achar difícil; 8% facultariam o Ensino Religioso por

achar desnecessário; 6% facultaria Ciências; Outros 6% facultaria Educação

Física; e 4% Língua Portuguesa.

Sobre os 8% dos sujeitos pesquisados, que facultaria a disciplina de

ensino religioso, é relevante dizer que são (9) nove alunos de três turmas

diferentes de uma mesma escola, sendo que 7 (sete) estão em idade regular

para a série em curso. Sobre o credo religioso destes 9 (nove) alunos verifiquei

que: 3 (três) são Católicos; 2 (dois) são Evangélicos; 1 (um) é Candomblé; 1

(um) sem religião; 1 (um) não soube responder; e 1 (um) de outra religião não

mencionada. Deste total, 7 (sete) cursam o ensino religioso desde a quinta

série, e 2 (dois) responderam que somente estão cursando na oitava série, pois

na escola que estudavam (escola particular) não era ofertado a disciplina2.

2 A obrigatoriedade de oferta da disciplina de ensino religioso é, segundo art. 33 da LDB

9394/96, para as escolas públicas.

0

5

10

15

20

25

30

35

LP CI EFI ER ATE LEI HIST GEO MAT

4% 6% 6% 8%

9% 10% 11% 12%

34%

27

Apesar de, nesta questão, 8% dos estudantes afirmarem que facultariam

tal disciplina, constatou-se a partir de outra questão, com espaço para

manifestação livre, que objetivou a saber se os estudantes pesquisados são

favoráveis ou não a oferta da disciplina de Ensino Religioso, que o montante de

estudantes não favoráveis à ministração do ensino religioso é superior à este

percentual de 8%, pois 13% dos estudantes manifestaram-se contrários a

oferta do Ensino Religioso, porque segundo eles “tem igreja para falar sobre

religião”.

Observe o dado no gráfico a seguir:

Gráfico 5 – Favorável ou não a oferta do Ensino Religioso

Fonte: elaborado pelo autor, 2013.

A questão a saber é se os 8% de alunos que facultariam a disciplina de

ensino religioso estão incluídos dentro dos 13%, que correspondem a 11

alunos, que se posicionaram contrário a oferta de ensino religioso na escola.

Após cruzar os dados verificou-se que dos nove alunos que representam o 8%

do gráfico quatro, dois sujeitos da pesquisa não estão incluídos nos 13% do

gráfico 5, pois afirmaram que valeu apena ter aula de ensino religioso porque:

”Eu parei de falar um pouco de palavrão.” (Pesquisado n. 33) e ”É muito bom

para aprender mais.” (Pesquisado n. 29). Como pode se observar os sujeitos

pesquisados entraram em contradição na resposta destas questões.

Ainda dentro desse universo dos 13%, verificou-se que apenas 3 (três)

alunos não estão em idade regular para a série e deste apenas 1 (um) pertence

a escola A. Quanto a ter cursado o ensino religiosos nos diferentes anos do

ensino fundamental, verificou-se que praticamente todos cursaram em todas as

82%

13% 5% Sim

Não

NãoResponderam

28

séries, apenas um cursa a o ensino religioso somente na oitava série. Sobre o

credo religioso: 5 (cinco) são Católicos; 2 (dois) Evangélicos; 1 (um) do

candomblé; 1 (um) sem religião; 1 (um) não soube responder; e 1 (um) de outra

religião não mencionada.

Apesar de 13% dos estudantes manifestarem-se desfavoráveis a oferta,

82% dos alunos manifestaram-se a favor do Ensino Religioso; e, 5% não

responderam a questão deixando-a em branco.

Vale destacar que houve uma manifestação favorável a oferta do ensino

religioso por parte dos alunos da escola A, com respostas bem fundamentadas,

dizendo que contribuiu na sua formação humana e que aprenderam ampliou o

seu conhecimento acerca de outras religiões. Como pode-se ver nas

afirmações a seguir dos alunos da escola A:

Trouxe-me muito conhecimento, é uma matéria interessante. (Pesquisado 42). Nós aprendemos um pouco mais sobre a religião. (Pesquisa 41). Nós aprendemos sobre religiões diferentes da nossa. (Pesquisado 43) A gente aprende um pouco sobre outras religiões e a respeitar. (Pesquisado 44). Pois conhecemos mais sobre as outras religiões. (Pesquisado 45). Aprendemos sobre as religiões de outros. (Pesquisado 47). Aprendemos coisas não só da nossa religião, mas de várias. (Pesquisado 48). Aprendemos sobre outras religiões, seus costumes, sua história. (Pesquisado 50). Porque no ensino religioso aprendemos ser uma boa pessoa e isso é importante. (Pesquisa 46). Ajuda a compreender os outros. (Pesquisado 49).

Estas afirmações revelam que os alunos sabem discernir o conteúdo

religioso que deve ser ensinado na escola.

4.3 ANOS/SÉRIES QUE OS SUJEITOS DA PESQUISA CURSARAM O

ENSINO RELIGIOSO

Embora a PCSC-ER (2001) apresente conteúdos para todas as 8 (oito)

series do Ensino Fundamental, (ver anexo I). O Ensino Religioso somente é

ofertado nas séries final do ensino fundamental, verificou-se necessário

considerar em quais séries os alunos participantes da pesquisa estudaram.

29

Do universo pesquisado, 72% dos alunos responderam que cursam a

disciplina de Ensino Religioso desde a 5ª (quinta) série; bem como 75% dos

alunos registraram que começaram a cursar a disciplina de Ensino Religioso na

6ª (sexta) série; entretanto 83% dos alunos iniciaram na disciplina de Ensino

Religioso a partir da 7ª (sétima) série; por fim concluímos informando que

100% dos alunos só estão cursando a disciplina de Ensino Religioso na 8ª

série.

Observou-se que uma parcela dos alunos não cursou a disciplina em

todas as séries, talvez por terem estudado em escolas que não ofertava a

disciplina por serem de direito privado, ou por violação do preconizado em lei,

ou ainda, por escolha dos responsáveis. Não há como analisar o motivo de

uma parte dos pesquisados não ter cursado a disciplina em todos os anos

finais do ensino fundamental, pois este dado não foi coletado.

Abaixo o gráfico apresenta o mapeamento das séries que os alunos

cursaram na disciplina de ensino religioso.

Gráfico 6 – Ano(s), Série(s) que cursou Ensino Religioso em Escola Pública

Fonte: elaborado pelo autor, 2013.

Como pode-se observar 17% do total dos sujeitos pesquisados só teve

contato com o conteúdo do ensino religioso na 8ª. série, ou seja, teve

possivelmente pouco acesso ao conhecimento proposto para o ensino

religioso. Lembrando que o questionário foi aplicado somente aos alunos da 8ª

(oitava) série do ensino fundamental.

72% 75% 83%

100%

-

5

10

15

20

25

30

35

5ª 6ª 7ª 8ª

5ª

6ª

7ª

8ª

30

4.4 CONHECIMENTOS APRENDIDOS NO ENSINO RELIGIOSO

Através de uma questão de múltipla escolha, o sujeito pesquisado foi

convidado a assinalar as afirmações que, a seu ver, completa(m) a frase: Nas

aulas de Ensino Religioso se aprende sobre...Foram disponibilizadas 20

alternativas e um espaço aberto para eles completarem, como pode-se

observar na Figura 4 a seguir:

Figura 4: Questão 6 do questionário

Fonte: arquivo do autor, 2013.

No espaço aberto obtivemos apenas duas respostas. Foram dois alunos

da escola B que responderam que não concordaram com nenhuma das vinte

alternativas que abordavam os conceitos essenciais da PCSC 2001.

31

Na tabulação dos dados, estas afirmações foram agrupadas nos 05

(cinco) conceitos essenciais previstos na PCSC-ER, são eles: Ser Humano;

Conhecimento Revelado; Conhecimento Elaborado; Diversidade das Práticas;

e, Caminhos de Reintegração.

Para analisar o desenvolvimento, ou seja, quais conteúdos dos

conceitos essenciais da Proposta curricular os alunos absorveram mais, houve

a necessidade de analise dos dados por escola, para verificar quais conceitos

os docentes abordaram mais. Por esse motivo os resultados desta questão

estão sendo mostrados por escola graficamente.

A Escola de Educação Básica A, situada no bairro Nossa Senhora do

Rosário, desfruta de um significativo espaço físico, e dispõe de uma estrutura

física satisfatória. Sua localização fica nas proximidades da Avenida das Torres

no município de São José / Santa Catarina. Nesse bairro houve um

desenvolvimento econômico expressivo no seu entorno, isto é a escola não é

considerada economicamente estável, ela é fixa. A maioria das famílias dos

alunos que fixou residência há muitos anos no bairro, são oriundos de outros

estados, municípios e arrabalde.

Do total de alunos participantes da pesquisa da escola A, 28%

responderam que aprenderam sobre a Diversidade das Práticas; 26%

responderam que adquiriram sobre o Ser Humano; 15% instruíram-se sobre o

Conhecimento Elaborado; Sendo que 14% responderam Conhecimento

Revelado; e 16% aprenderam sobre Caminhos de Reintegração.

Gráfico 7 – Escola A: Conceitos Essenciais

Fonte: elaborado pelo autor, 2013.

26%

14%

15%

28%

17% SER HUMANO

CONHECIMENTOREVELADO

CONHECIMENTOELABORADO

DIVERSIDADE DASPRÁTICAS

32

Com relação à Escola B, Bairro Bela Vista I, na cidade de São José, SC,

pode-se dizer que esta também dispõe de um espaço físico grande, e

apresentam uma boa estrutura física. Toda a escola está murada e possui

segurança privada em tempo integral. A escola possui escadarias e rampas

com corrimão. Tudo está muito bem conservado. Possui acesso para

cadeirantes, um espaço para a prática esportiva com quadra de vôlei e de

futebol. O bairro teve um grande desenvolvimento nos últimos anos,

valorizando economicamente os imóveis na região. A maior parte dos alunos

reside no bairro onde estão as edificações físicas da escola, uma pequena

parte no bairro Ipiranga e outra no bairro Nossa Senhora do Rosário.

Com relação aos conhecimentos que eles identificam como apreendidos

no ensino religioso, os sujeitos pesquisados da escola B responderam que

aprenderam mais sobre Diversidade das Práticas, totalizando 29%; 20%

responderam que aprenderam sobre o Ser Humano; 19% aprenderam sobre o

Conhecimento Elaborado; 16% responderam Conhecimento Revelado; e 16%

aprenderam sobre Caminhos de Reintegração.

Gráfico 8 – Escola B: Conceitos Essenciais

Fonte: elaborado pelo autor, 2013.

20%

16%

19%

29%

16% SER HUMANO

CONHECIMENTOREVELADO

CONHECIMENTOELABORADO

DIVERSIDADE DASPRÁTICAS

CAMINHOS DEREINTEGRAÇÃO

33

Gráfico 9 – Conhecimentos aprendidos em Ensino Religioso na percepção do

Estudante de ambas escolas.

Fonte: elaborado pelo autor, 2013.

Todavia no final do questionário foi disponibilizado um espaço para que

o estudante se manifestasse livremente sobre as aulas de ensino religioso. As

manifestações livres foram agrupadas por proximidade das respostas entre os

sujeitos participantes da pesquisa de cada escola.

Houveram muitas manifestações por parte dos estudantes da escola A.

Quase todos os alunos desejaram fazer algum registro neste campo. Veja a

seguir o agrupamento das manifestações destes sujeitos pesquisados e as

suas falas:

aula de ensino religioso: “Gosto muito das aulas de ensino religioso,

me dou muito bem.” (Pesquisado 63); “Eu gosto da aula é fácil e a gente

entende do que se trata.” (Pesquisado 64); “Gosto das aulas, pois

explica muito.” (Pesquisado 55); “Vale muito apena ter aulas de ensino

religioso é bem divertido.” (Pesquisado 70); “As aulas são muito legais e

divertida aprendemos várias coisas e me esforço bastante.” (Pesquisado

71);

26%

14% 15%

28%

17% 20% 16%

19%

29%

16%

Ser Humano ConhecimentoRevelado

ConhecimentoElaborado

Diversidade dasPráticas

Caminhos deReintegração

Escola A

Escola B

34

sua prática religiosa: “Sou evangélico, faço parte da igreja Assembleia

de Deus. Gosto bastante de escutar a palavra de Deus e conhecê-lo, e

ter mais intimidades com Ele. Sempre é bom ouvir.” (Pesquisado 77) ;

o docente do ensino religioso: “Queria falar que o professor foi muito

legal conosco.” (Pesquisado 82); “Adoro o jeito que o professor explica e

gosto muito dele.” (Pesquisado 68); “Eu gosto muito das aulas de

religião, o professor explica muito bem.” (Pesquisado 62); e,

contribuição do ensino religioso na sua formação humana: “Acho

que as aulas de ensino religioso são importantes para respeitar e

conhecer a religião de cada um.” (Pesquisado 74); “Adoro a aula de

religião porque aprendo sobre outras religiões, aprendo a ser uma

pessoa melhor.” (Pesquisado 75); “Eu gosto bastante das aulas de

ensino religioso, dá para saber mais coisas sobre outras religiões,

respeitar as religiões de outras pessoas e saber a conviver com elas

apesar de ser uma religião diferente da nossa.” (Pesquisado 78); “Nos

ensina a respeitar as religiões as diferenças e ajudar pessoas que

precisam.” (Pesquisado 66); “Religião pra mim foi muito bom porque eu

aprendi a conviver com pessoas de religião diferente.” (Pesquisado 85);

“Ensino religioso é uma aula onde eu posso ver cada religião sem brigar

e aonde eu posso também respeitar cada um.” (Pesquisado 44); “Nas

aulas de ensino religioso também aprendemos sobre inclusão social,

como as drogas danificam a saúde e a vida.” (Pesquisado 50); “Eu gosto

muito de ensino religioso mas esse é o primeiro ano que eu estudo

religião onde eu morava não tinha.” (Pesquisado 83); “Eu gosto de

ensino religioso porque fala sobre a minha religião e me ajudou a

respeitar o próximo.” (Pesquisado 65).

Nas manifestações livres dos estudantes da escola B, observou-se que

aproveitaram para expressar sua opinião sobre:

aula de ensino religioso: “Ah! eu acho muito legal.” (Pesquisado 6);

“Não tenho nada para falar das aulas e as aulas são legais.”

(Pesquisado 26); “É bom, mas precisa ter mais aula por semana para

poder melhorar o respeito das pessoas.” (Pesquisado 31); “Acho que

35

deveriam fazer provas nas aulas de ensino religioso porque tem alguns

alunos que são ateu e não gostariam.” (Pesquisado 37);

da necessidade da prática do respeito entre as religiões: “Respeito

todas as outras religiões, não tenho preconceito, por isso gosto que nos

respeitem.” (Pesquisado 12); “Bom, eu sou Católica, mas não

desrespeito as outras religiões e até concordo com algumas delas”

(Pesquisado 40);

da sua compreensão de prática religiosa: “Eu não preciso ir em igreja

e etc. para amar Deus.” (Pesquisado 24); e,

da qualificação do docente do ensino religioso: “Acho que eles

devem escolher melhor os professores de religião.” (Pesquisado 27).

36

5 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

A partir dos dados apresentados, pode-se dizer em síntese que a

amostra desta pesquisa é constituída majoritariamente pelo sexo feminino, com

idade entre 13 e 14 anos, em idade regular para a série, por pessoas

declaradas católicas que frequentam a instituição religiosa em companhia da

mãe.

Verificou-se que a maior parte dos alunos facultaria alguma das

disciplinas da matriz curricular por julgarem ser difícil e por outros motivos

irrelevantes. E, não devido a natureza do conteúdo abordado na disciplina.

O perfil do sujeito que facultaria o ensino religioso, como primeira opção

dentre as outras disciplinas, é um aluno que cursou o ensino religioso em todos

os anos das séries finais do ensino fundamental, tem quatorze anos de idade e

pode ser de qualquer credo religioso. Ou seja, o fator do credo religioso não

parece ser uma variável que interfira nesse posicionamento do sujeito

pesquisado.

Os alunos que afirmaram que não valeu apena ter a disciplina de ensino

religioso pertencem a escola B, estão em idade regular, cursaram o ensino

religioso em todas as séries e são em sua maioria católicos.

Constatou-se que os alunos sabem discernir muito bem o conteúdo

religioso que deve ser ministrado na escola e majoritariamente manifestaram-

se a favor da disciplina de ensino religioso devido a relevância do conteúdo

ensinado.

Outra questão que chama a atenção é quanto aos anos que os sujeitos

pesquisados cursaram a disciplina de ensino religioso, o que implica no

reconhecimento de todos os conceitos propostos pela PCSC-ER. Constatou-se

que dificilmente os estudantes (re)conheceriam todos os conceitos ali contidos,

tendo em vista que 72% dos sujeitos pesquisados cursaram a disciplina em

todos os anos do ensino fundamental.

Observei que em ambas escolas dois conceitos elaborados obtiveram

mais ênfase: Diversidade das Práticas, com 28% na Escola A e, 29% na Escola

B; e, Ser Humano, com 26% na Escola A e 20% na Escola B. Para

compreender estes dados, dirigi-me até as instituições escolares para tomar

37

conhecimento dos docentes que lecionaram na disciplina de Ensino Religioso

nos anos letivos de 2010, 2011, 2012 e 2013, a formação dos mesmos, e a

rotatividade dos alunos nesse período.

Na escola A fui recepcionado pela secretária que prontamente informou

que: no ano letivo de 2010 o docente era formado em Pedagogia; no ano de

2011 o responsável pela disciplina era acadêmico da 4ª fase do curso de

Ciências da Religião da USJ; E, nos anos de 2012 e 2013 o responsável pela

disciplina é formado em Teologia.

Segundo a supervisora da escola, tiveram sérias dificuldades com o

docente de 2011, devidas o seu comportamento inadequado para o exercício

da função.

[...] o professor não tinha postura de professor, os termos que ele utilizava não eram adequados [...]. A diretora chamou a atenção do mesmo para mudar suas atitudes. Ele não fazia plano de aula nem planejava as mesmas, ele postava alguns textos em uma página que possuía na internet e os alunos eram obrigados a acessar sua página para ter acesso ao conteúdo. Houve muitas reclamações por parte dos pais em virtude dos filhos não terem computadores em casa, nem acesso a internet. Por fim o professor não cumpriu com o contrato de trabalho, apresentando inúmeros atestados em virtude de um acidente de moto, deixando os alunos sem aula por aproximadamente dois meses.

Esse “prejuízo” que tiveram os estudantes no ano de 2011 parece ter

sido de algum modo, superado com a contratação temporária do docente que

atua na escola desde 2012 até o momento desta pesquisa. Diz ela:

[...] o professor é excelente tanto para com os alunos, como para os colegas de profissão e a direção. Nos dias em que ele está na escola, à presença dele faz bem para todos, elas sentem falta do mesmo nos dias em que não há Ensino Religioso. Ele é extremamente responsável, organizado, pontual, sempre com plano “A e B” prontos. A escola faz o maior esforço para a permanência do mesmo na instituição.

Essa manifestação favorável a este docente também foi feita pelos

estudantes no espaço aberto apresentado anteriormente. O que demonstra que

de fato este docente, que tem formação em Teologia, tem contribuído

substancialmente no oferecimento dos conteúdos da proposta curricular.

38

Na escola B também fui recepcionado pela secretária que informou que:

no ano letivo de 2010 e 2011 o responsável pela disciplina era formado em

Teologia; no ano de 2012 o responsável pela disciplina era formado em

História; e, em 2013 há dois docentes com formação acadêmica distinta, um

professor efetivo licenciado em história e um contratado temporariamente

formado em Teologia.

Para a secretária da escola B, o professor que atuou por dois anos na

escola (2010 e 2011) “executou suas atividades na escola com louvor”. Já o

docente formado em história que atuou em 2012 teve dificuldades em exercer o

domínio de classe. Quanto ao docente formado em Teologia que atua em

2013, para ela, “a sua atuação é boa”. E, o próprio docente formado em

história, que atua também neste ano, informou verbalmente que trabalha o

Ensino Religioso numa visão histórica por ser o conteúdo que domina em

virtude da sua formação. Para a secretária, a prática deste docente é “muito

boa”.

Constatou-se que o docente formado em Teologia que atuou na Escola

B nos anos de 2010 e 2011 é o mesmo docente que atuou na escola A nos

anos de 2012 e 2013. E o seu compromisso com o exercício da docência fica

evidente na fala das secretárias de ambas as escolas. Talvez isto justifique o

fato dos alunos pesquisarem identificarem conhecimentos religiosos similares.

E, o acesso dos alunos da escola B a conhecimentos mais históricos

vem ao encontro da formação dos docentes que lecionaram em 2012 e 2013.

Bem como da fala do docente que leciona em 2013 que reconhece que

trabalha mais conhecimento mais voltado para a história.

Nas manifestações livres, observou-se interesse por parte dos sujeitos

pesquisados em contribuir com esta pesquisa e a necessidade de registrarem a

contribuição mais significativa das aulas de ensino religioso na sua formação.

Pode-se observar, a partir da fala dos estudantes da escola A, que as

aulas de ensino religioso trouxeram conhecimento sobre diversidade religiosa e

respeito religioso. Já os estudantes da escola B, apesar de terem se

manifestado em menor quantidade, se comparado aos participantes da escola

A, trouxeram também o respeito religioso como uma contribuição na sua

formação.

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Nas manifestações dos participantes da escola A chama a atenção a

clareza que os mesmos revelam sobre o que aprenderam em ensino religioso e

a contribuição concreta deste conhecimento em suas vidas.

Nas manifestações dos participantes da escola B, chama a atenção, em

especial, duas manifestações: “Acho que eles devem escolher melhor os

professores de religião.” (Pesquisado 27); “É bom, mas precisa ter mais aula

por semana [...]” (Pesquisado 31), pois evidenciam a preocupação deles com o

próprio processo de aprendizagem. Estas falas são interessantes porque estão

na contramão da ideia de que os estudantes, principalmente, adolescentes,

não tem interesse em aprender e/ou compromisso com o seu aprendizado.

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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para finalizar, destaca-se que uma contribuição possível do Ensino

Religioso é trabalhar, ou seja, ensinar a forma de viver bem com o diferente,

tratar o outro como gostaríamos de ser tratado, colocando-se no lugar do outro.

Para que isso ocorra, talvez seja necessário exercitar à prática do respeito

mútuo, da partilha, do diálogo para se chegar a um entendimento, não para o

outro se tornar igual, mas sim compreendê-lo melhor.

É na convivência, na relação com o outro, que o ser humano demonstra

quem é e do que é capaz. Práticas cotidianas da sala de aula como trabalhos

em grupo, podem acarretar em práticas de exclusão ao não convidar o outro

para participar das atividades em grupo, e ou compor o grupo. Esta é uma

tarefa que deve ser assumida com cuidado e zelo pelos docentes que

compartilham da prática do diálogo como elemento formador de cidadãos

respeitosos e mais humanos.

Sobre a apreensão dos conteúdos propostos pela PCSC-ER, pode-se

afirmar que o fato dos alunos saberem apenas algumas coisas do previsto na

PCSC-ER para ensino religioso não pode ser atribuída a responsabilidade

apenas ao docente e/ou a formação do docente, mas também ao fato de não

terem freqüentado a disciplina no tempo proposto pela proposta curricular, ou

seja, em todos os anos do ensino fundamental.

Mas é relevante considerar que de fato a formação do professor e a

continuidade do seu trabalho é um diferencial na formação dos sujeitos. Admitir

a contratação de professores sem a formação especifica para “ocupar a vaga”

pode acarretar prejuízos sérios para a comunidade escolar, mesmo quando

este está em um curso de formação.

A admissão de professores em formação só deveria ser permitida após a

conclusão de pelo menos uma etapa de estágio e das disciplinas pedagógicas.

Caso contrário parece que o mesmo terá dificuldades para exercer o trabalho

docente. E, permitir que docentes formados em outra área ocupem a vaga

também pode comprometer o cumprimento dos conceitos essenciais previstos

na Proposta Curricular. Ou seja, a permissão de ocupar a vaga de ensino

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religioso sem formação específica está na contramão do cumprimento do

almejado na Proposta Curricular, configurando-se uma prática contraditória.

Como pode-se observar há diversas questões a serem pesquisadas a

respeito da Prática do Ensino Religioso na escola, sendo assim, é possível

dizer que essa analise poderá proporcionar a futuros pesquisadores a

continuidade na pesquisa.

É relevante salientar que, para esta pesquisa, o questionário foi uma

ferramenta fundamental no processo de coleta dos dados e a tabulação dos

dados permitiu o cruzando de dados em diferentes questões. Possivelmente,

se opta-se por uma questionário com questões de natureza similares (questões

apenas abertas ou fechadas) dificilmente seria possível captar as diferentes

manifestações dos pesquisados e desenvolver esta pesquisa dentro do prazo

estabelecido.

Por fim, espera-se que os dados e resultados apresentados nesta

pesquisa contribuam no alcance e/ou aproximação da qualidade necessária à

todos aqueles que usufruem do ensino público, na medida em que permita a

reflexão acerca do que se ensina em ensino religioso, e da prática do/da

docente. Afinal, “No âmbito escolar, o ensino público de qualidade para todos é

uma necessidade e um desafio fundamental” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI,

2005, p. 116).

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REFERÊNCIAS

Bíblia. Português. Bíblia e Harpa Cristã. Tradução de João Ferreira de Almeida. Ed. 1995. São Paulo: Sociedade Bíblica do Brasil, 1995. FONAPER. FÓRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO.Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Religioso. São Paulo: Mundo Mirim, 2009. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 2011. LIBANEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, MirzaSeabra (org.) Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2005. MACIEL, Geisa. Reflexões para o dia-a-dia: Ensinamento e pensamentos. 2012. Disponível em: <http://www.slideshare.net/geisamacielmaciel/reflexes-para-o-dia-adia>. Acesso em: 10 nov. 2013. MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Currículo, Conhecimento e Cultura. In: Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura. BEAUCHAMP,Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro(org.) Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf> Acesso em: 19.mai.2013. SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina: Implementando o Ensino Religioso. Florianópolis: SED, 2001. SILVA, Edna Lúcia da; MENEZES, Estela Muskat. Metodologia da pesquisa e elaboração de dissertação. 4. ed. rev. atual. Florianópolis: UFSC, 2001.

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OBRAS CONSULTADAS

HERNÁNDEZ, Fernando. O dialogo como mediador da aprendizagem e construção do sujeito na sala de aula. In: Pátio Revista Pedagogia. Ano VI n 22 Jul-Agost. Porto Alegre: Artmed, 2002. MEKSENAS, Paulo. Pesquisa social e ação pedagógica: conceitos, métodos e práticas. São Paulo: Loyola, 2002. SILVA, Renata; KARKOTLI Gilson (Orgs.). MANUAL DE METODOLOGIA CIENTÍFICA DO USJ – 2011-1. São José: Centro Universitário Municipal de São José – USJ, 2011.

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APÊNDICE I - QUESTIONÁRIO

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46

ANEXO I - PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA PARA O

ENSINO RELIGIOSO (PCSC-ER)

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