Apostila - Paródias Pedagógicas - Língua Portuguesa - ProAlex
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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA LÍNGUA
PORTUGUESA COMO SEGUNDA LÍNGUA PARA ALUNOS SURDOS
Autor: Lizmari Merlin Greca1
Orientador: Carlos Roberto Vianna2
Resumo
Este artigo teve como ponto de partida do projeto de intervenção pedagógica realizado durante o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), e foi motivado pelas observações vivenciadas pela pesquisadora durante as situações de ensino e atividades de leitura realizadas por estudantes surdos. A pesquisa teve por objetivo analisar possibilidades de compreensão textual em língua portuguesa por alunos surdos fluentes em língua de sinais. As observações foram feitas durante as atividades pedagógicas promovidas pela pesquisadora com alunos de oitava série do Colégio Estadual para Surdos Alcindo Fanaya Jr. - Curitiba/PR e nestas observações leva-se em conta a proposta educacional bilíngue para surdos, na qual a Libras é considerada a primeira língua enquanto a língua portuguesa, na modalidade escrita, é a segunda língua. As reflexões são fundamentadas na concepção dialógica da linguagem, a partir de leituras de Bakhtin e Vygotski. No campo dos Estudos Surdos optou-se por autores que discutem a leitura na área da educação e no contexto educacional bilíngue. Observou-se que a natureza do aprendizado da leitura envolve vários aspectos, além dos elementos linguísticos, dentre eles a estrutura do texto, sua intencionalidade, as diferenças individuais de cada leitor, o seu conhecimento de mundo e as interações deste aluno-leitor com seus professores. Palavras-chave: Estudos surdos; formação de professores; educação bilíngue; alunos surdos; língua portuguesa.
1 Pós graduação em Educação Especial e Educação Bilíngue para Surdos, Pedagoga do Colégio
Estadual para Surdos Alcindo Fanaya Júnior.
2 Doutorado em Educação/Matemática e professor titular da Universidade Federal do Paraná.
Abstract
This article has as its starting point the pedagogical intervention project conducted during the Educational Development Program (EDP), and was motivated by observations that the researcher experienced during teaching situations and reading activities performed by deaf students. The goal of the research was to analyze comprehension possibilities of the Portuguese Language by deaf students fluent in sign language. The observations were made during the educational activities promoted by the researcher with eighth grade students of Colégio Estadual para Surdos Alcindo Fanaya Jr. and in these observations it’s taken into account a bilingual education proposal for the deaf, in which Libras is considered the first language while the Portuguese Language, in written form, is the second language. The reflections are elemental in the dialogic conception of the language, based on readings of Bakhtin and Vygotsky. In the field of Deaf Studies were chosen authors who discuss the reading in the education and a bilingual education context. It was observed that the nature of leaning reading involves various aspects, in addition to linguistic elements, including the text structure, its intentionality, individual differences of each reader, your knowledge of this world, and the interactions of this student-reader with their teachers.
Keywords: deaf studies, teacher training, bilingual education, deaf students, Portuguese language. 1 Introdução
O PDE - Programa de Desenvolvimento Educacional apresenta como
objetivo principal a formação continuada dos professores da rede pública estadual
de educação do Estado do Paraná, em integração com as Instituições de Ensino
Superior. No decorrer do programa os educadores participam de várias atividades
de estudo na universidade, dentre estas: elaboração do projeto de intervenção
pedagógica na escola de atuação, organização da produção didático-pedagógica,
tutoria à distância no Grupo de Trabalho em Rede- GTR, participação em
Seminários e cursos, reuniões com o professor orientador e para finalizar este
trabalho, o professor pesquisador apresenta e descreve o desenvolvimento e a
aplicação dos conhecimentos adquiridos durante o curso e a implementação do
projeto na escola.
Diante do exposto, apresenta-se a instituição de ensino na qual foi
desenvolvido o projeto de pesquisa e a intervenção pedagógica. O Colégio Estadual
para Surdos Alcindo Fanaya Júnior – Educação Infantil, Ensino Fundamental, Médio
e Educação Profissional, em Curitiba, institui em seu Projeto Político Pedagógico a
educação bilíngue como proposta pedagógica. Ressalta-se que a proposta
educacional bilíngue está assegurada pelo Decreto Federal Nº 5626/05, assim
sendo a educação bilíngue para surdos tem como principal fundamento que a língua
de sinais deve ser a base linguística para o ensino e aprendizagem da linguagem
escrita, a Libras como primeira língua e a língua portuguesa, na modalidade escrita,
como segunda língua.
A língua de sinais tem papel importante no desenvolvimento cognitivo e social da criança e permite a aquisição de conhecimentos sobre o mundo circundante. Negar o acesso da criança surda a uma língua que satisfaça as suas necessidades (a língua de sinais) é praticamente aceitar correr o risco de um atraso no seu desenvolvimento linguístico, cognitivo, social ou pessoal. A língua de sinais permitirá à criança seu desenvolvimento e a possibilidade de identificação com a cultura surda bem como facilitará a aquisição da língua portuguesa, na modalidade escrita e quando for possível, na modalidade oral. (PPP, 2008)
Nesta abordagem, a oralidade deixa de ser pré-requisito para a compreensão
da língua portuguesa escrita por estes alunos. A proposta educacional bilíngue para
surdos contempla o direito linguístico do aluno de ter acesso aos conteúdos
científicos e sociais por meio da sua língua, respeitando os aspectos culturais,
sociais e metodológicos que envolvem a educação de surdos. É importante ressaltar
que o colégio deve possuir em seu quadro profissionais ouvintes e surdos fluentes
em língua de sinais. Não sendo possível esta condição, o estabelecimento deve
prever a formação linguística destes educadores.
(...) a comunidade escolar (professores, administradores e funcionários) precisa elevar cada vez mais sua competência linguística com estratégias de formação continuada, capacitando-se na língua de sinais para adequar-se à realidade assumida e apresentar coerência diante do aluno e sua família, a qual deve aprender sobre a comunidade surda e a língua de sinais. (PPP, 2008)
Um segundo aspecto a considerar é que os alunos surdos deste
estabelecimento de ensino são usuários da Libras, sua língua natural, interagem
efetivamente por meio desta língua, não ficando dúvidas, assim, da sua importância
no processo de formação desses alunos. Lebedeff (2003) aponta como determinante
o uso da língua de sinais para a compreensão textual, sendo esta a sua primeira
língua de comunicação e expressão, requisitos como o conhecimento prévio, o
contato com a diversidade textual e as possibilidades de narrativas em língua de
sinais também são fatores determinantes na aquisição da leitura e escrita em língua
portuguesa.
Atualmente as discussões sobre o ensino e aprendizagem da língua
portuguesa como segunda língua tem sido alvo de debates e discussões por parte
dos profissionais que atuam na educação de surdos. Desta forma, o presente estudo
tem por objetivo apresentar as práticas pedagógicas desenvolvidas com um grupo
de alunos surdos da 8ª série que frequentam a sala de apoio (língua portuguesa e
matemática-2011), no contra turno. No decorrer do trabalho a professora
pesquisadora fez anotações sobre as observações apresentadas pelos alunos,
neste sentido, a metodologia utilizada é de natureza qualitativa, sendo caracterizada
como pesquisa ação, tendo em vista que os dados foram coletados no campo de
atuação da professora pesquisadora.
Karnopp e Pereira (2006, p. 33 - 34) relatam que a maioria dos surdos tem
dificuldade de atribuir sentido ao que lê e, por isso, a questão do letramento de
alunos surdos tem preocupado os profissionais que atuam na área da surdez. Para
as autoras essa dificuldade pode ser atribuída às concepções de leitura e escrita,
centradas na conversão de unidades sonoras em unidades gráficas e na exercitação
da discriminação auditiva; e também ao pouco conhecimento do português pelos
surdos quando chegam à escola. Outro fator também se deve à concepção
tradicional de leitura que está muito presente nas práticas pedagógicas dos
professores.
É importante considerar que, para os alunos surdos, a leitura é - mais ainda
do que para os alunos ouvintes - uma maneira rica de ampliar o conhecimento de
mundo.
Diante do exposto, o presente artigo evidencia os elementos que envolvem o
aprendizado de leitura pelos alunos surdos, que além de linguísticos, podem se
constituir permeados pela estrutura do texto, sua intencionalidade, as diferenças
individuais de cada leitor, seu conhecimento de mundo e as interações com o
professor, tendo em vista a observação dos alunos frente às atividades de leitura
propostas pela pesquisadora.
1.1 Educação Bilíngue
A história da educação dos surdos se constitui por conflitos polêmicos em
relação à questões linguísticas, já que por muitos anos as propostas educacionais
direcionadas a esses sujeitos estavam voltadas às terapias de fala. A partir do
Decreto Federal Nº 5626/05 houve um fortalecimento das políticas públicas que
envolvem a educação de surdos, trazendo para os contextos educacionais a
proposta educacional bilíngue, tanto no ensino regular como nas escolas para
surdos.
Na abordagem bilíngue é através da língua de sinais que o sujeito surdo
participa efetivamente das interações sociais. Entretanto, ocorre que muitos alunos
surdos (independente da idade) chegam à escola sem contato anterior com a língua
de sinais. Desta forma, cabe à escola promover o acesso através da participação
nas atividades desenvolvidas pela escola de forma permanente com profissionais
fluentes nesta língua.
Lebedeff (2003) advoga como determinante o uso da língua de sinais para a
compreensão textual, sendo esta a sua primeira língua de comunicação e
expressão, requisitos como o conhecimento prévio, o contato com a diversidade
textual e as possibilidades de narrativas em língua de sinais também são fatores
determinantes na aquisição da leitura e escrita em língua portuguesa.
1.2 Concepções de língua e linguagem
Partindo desses pressupostos, torna-se necessário definir a concepção de
linguagem que irá permear as discussões deste artigo que envolve a educação dos
surdos.
É a língua que permite a interação entre os sujeitos e a compartilhar a
mesma cultura. É através da linguagem que construímos conhecimentos. No uso da
língua em diferentes situações o sujeito e o outro dialogam, pensam e buscam a
relação entre conceitos, gerando assim, um processo de construção de
conhecimentos. Desta forma, os sujeitos tentam transformar o modo de lidar com o
mundo e gerar novas experiências. Define-se também o referencial teórico histórico
cultural, visto que a linguagem tem papel central na constituição dos sujeitos, com a
função de transformar as formas de agir e pensar.
Na perspectiva de Bakhtin (1995), a comunicação deve ocorrer por meio das
relações estabelecidas entre os sujeitos socialmente organizados, para o autor a
comunicação só existe na reciprocidade do diálogo, sendo muito mais do que a
simples transmissão de mensagens de um emissor para um receptor. A língua se
localiza no tempo e no espaço histórico, apresentado assim, uma natureza dialógica
e interativa.
Bakhtin valoriza a fala, a enunciação, e afirma sua natureza social, não
individual, para ele a fala está indissoluvelmente ligada às condições da
comunicação, que, por sua vez, estão sempre ligadas às estruturas sociais.
(Bakhtin, 1995, p. 14)
Neste sentido, a língua é carregada de ideologia, é o veículo de transmissão
cultural. Na educação bilíngue os profissionais envolvidos devem reconhecer as
diversidades sociais a partir da heterogeneidade social. É através da língua de sinais
que o sujeito surdo significa o conhecimento de mundo e constrói sua identidade, e
nesta concepção a língua portuguesa é concebida como segunda língua. Desta
forma, a língua de sinais se constitui em uma dimensão discursiva para estes
sujeitos.
Segundo Lodi e Lacerda (2009, p. 159),
Somente por intermédio da Libras os surdos podem ter acesso a linguagem escrita por meio de práticas sociais nas quais a escrita entra em jogo em sua dimensão discursiva, proporcionando o estabelecimento das relações dialógicas dela constitutivas.
A escola para surdos tem um papel fundamental nas atividades dialógicas e
interativas entre os sujeitos, mediando a construção de conhecimentos por meio da
língua de sinais. Na visão histórica cultural de ensino e aprendizagem sugerido por
Vygotsky (1995), o professor assume a função de mediador criando oportunidades
para o grupo de alunos compartilharem experiências e informações, deixando desta
forma de serem apenas expectadores do processo.
É através da língua de sinais que os sujeitos surdos desenvolvem os
conceitos científicos apreendidos na escola, na perspectiva de Goldfeld (2002,
p.113) a língua de sinais pode e deve resolver dificuldades como o desenvolvimento
das funções mentais superiores, que necessitam da linguagem como mediadora, ou
seja, a memória mediada, atenção voluntária, análise e síntese, abstração, dedução,
autoanálise e outros. A autora leva em consideração as ideias de Bakhtin e Vygotsky
sobre a questão da língua materna, pois se o sujeito surdo estiver inserido em uma
comunidade e interagir com seus pares em língua de sinais terá condições de
perceber o mundo e a si próprio, formando valores, conceitos e ideais.
1.3 O que é ler?
Na concepção interacionista ler é a interação entre o leitor e o texto, desta
forma a interação depende de um sujeito ativo que utiliza conhecimentos variados
para obter uma informação e reconstrói o significado do texto a partir do seu
conhecimento de mundo. De acordo com Colomer e Camps (2002, p. 31) ler, mais
do que um simples ato mecânico de decifração de signos gráficos, é um ato de
raciocínio, no sentido da construção de uma interpretação da mensagem escrita a
partir da informação proporcionada pelo texto e pelos conhecimentos do leitor.
Saber ler nesta perspectiva é sentir-se ativo e participativo enquanto
cidadão, ter consciência da sua responsabilidade na realidade que o cerca.
Colomer e Camps (2002) entendem que ler é a capacidade de entender um
texto escrito, embora aceitem que este fato ainda não se mostra tão óbvio devido às
concepções tradicionais presentes ainda nos dias de hoje, com o uso de métodos
que enfatizam a decodificação e decifração de signos. Segundo as autoras, muitas
práticas educativas ainda apresentam como prioritária a leitura de palavras e
pequenos textos, com o intuito de se avaliar somente a precisão da soletração,
pronuncia correta e velocidade. Entretanto, acrescentam que este procedimento vem
aos poucos sendo mudado, devido aos progressos pedagógicos, nos quais as
pesquisas sobre leitura se voltam para o processo de compreensão de texto.
Do ponto de vista pedagógico, é importante destacar o pensamento atual em
relação ao que se entende por leitura, pois para muitos alunos surdos (e alguns dos
seus professores) permanece a suposição de que ler é sinônimo de reconhecimento
vocabular, significação monossêmica da palavra e comparação termo a termo entre
as palavras do português e da língua de sinais, não levando em consideração a
construção dos sentidos nos textos escritos. Como reflexo dessa forma ultrapassada
de pensar a leitura, muitos surdos ainda desconsideram seus conhecimentos na
língua de sinais quando na compreensão de um texto. (Lodi, Harrison e Campos,
2002, p.43).
Santana (2007, p. 196) exemplifica como se dá o processo de compreensão
da palavra escrita em português.
“A língua de sinais tem uma estrutura diferente do português, não é
fonêmica, como a escrita. Ou seja, “bola”, tanto na língua de sinais quanto
na fala ou na escrita do surdo, pode representar um “bloco cristalizado”, e
não (b+o=bo)+(l+a= la). A segmentação das palavras orais ou escritas para
o surdo não tem significado. O conjunto e o contexto são importantes. A
memória visual da palavra pode ser evocada no momento da produção de
um texto escrito. A segmentação escrita, a correspondência
fonema\grafema, torna-se uma questão de memória visual e não auditiva”.
Diante disso, a discussão sobre as atuais práticas pedagógicas nas
atividades de leitura para os alunos surdos torna-se imprescindível. Segundo
Karnopp e Pereira (2006, p. 35-37) as práticas pedagógicas pouco exploram a
capacidade linguística desses alunos, a atividade de leitura é vista não como um
processo ativo, mas apenas receptivo. As autoras afirmam que o ensino ineficaz da
leitura e da escrita são um dos motivos para a dificuldade dos surdos para ler,
também ressalta que a escola deveria ser uma fonte importante de conhecimento
para as crianças surdas, porém o tempo excessivamente grande dedicado ao
treinamento de habilidades auditivas e orais, o ensino ineficaz da leitura e escrita e o
pouco acesso a uma língua em casa são alguns dos fatores que influenciam as
dificuldades que as crianças surdas apresentam para ler e escrever.
Antes de iniciar o processo de letramento escolar com surdos, considera-se
a importância desse aluno tornar-se “leitor” em língua de sinais. As autoras Quadros
e Schmiedt (2006, p. 30) afirmam que ler os sinais dará subsídios linguísticos e
cognitivos para ler em língua portuguesa, as oportunidades do surdo em expressar
ideias, pensamentos, hipóteses sobre as suas experiências com o mundo são
fundamentais para o processo de aquisição da leitura e escrita em língua
portuguesa. Dessa forma, a língua de sinais se apresenta com função semelhante à
oralidade; é a base necessária para a apropriação da escrita.
Soares (2003, p. 90-92) apresenta o conceito de alfabetização enquanto
meio de aquisição de uma tecnologia, ou seja, processo de aquisição da tecnologia
escrita - conjunto de técnicas necessárias para a prática da leitura e da escrita e a
aprendizagem se caracteriza como habilidades de decodificação de grafemas em
fonemas, isto é, o domínio do sistema da escrita. A autora ao discutir o letramento
destaca que as pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e escrever, mas não fazem
uso da leitura e escrita enquanto prática social, não leem livros, jornais, revistas,
entre outros.
2 Desenvolvimento
Esse perigo é pessoa jovem que internet inteiro tempo a 12hs todos dias tem problema para cabeça pode nervoso por causar a família estamos com ele(a)jovem muito briga,reclamar,etc...sempre fui assim
3.
O projeto foi desenvolvido com uma turma de 8ª (oitava) série, contando com
aproximadamente 10 alunos, sendo realizado no período de março a dezembro de
2011. As aulas caracterizaram-se como um espaço bilíngue, na medida em que toda
3 Texto elaborado por um aluno surdo em processo de aquisição da língua portuguesa como segunda língua
sobre o uso excessivo do computador.
a interação discursiva aconteceu em língua de sinais e os gêneros textuais em
língua portuguesa.
No início do ano letivo, a professora pesquisadora apresentou
individualmente o gênero textual de circulação digital – Blog Animal – Gazeta do
Povo4 - “Você tem um ratinho de estimação?” com o objetivo de analisar as
estratégias utilizadas pelos alunos no momento da leitura e também para
estabelecer o primeiro contato com os alunos. O texto possui apelo visual e o
discurso dialógico está presente, uma vez que o autor faz um convite à participação
do leitor. Para Silva (2002, p. 135) as ilustrações podem facilitar a compreensão “na
medida em que elas retratam uma informação central do texto, ou seja, as
ilustrações produzem um efeito maior ao fornecerem acesso diferente ao conteúdo
do texto (...)”.
Neste contato o aluno recebeu uma cópia do texto e a instrução para ler
livremente, ou seja, a escolha seria do aluno, a professora sugeriu algumas formas
de leitura, como: ler silenciosamente, com o uso da língua de sinais, através da
oralidade, entre outras formas. Observou-se que a maioria dos alunos optou pela
leitura sinalizada, ou seja, buscando o reconhecimento lexical através da língua de
sinais. Diante disso, pode-se afirmar que os alunos utilizaram uma estratégia de
“tradução”, isto é, o emprego da língua materna como base para a compreensão
(Silva, 2002, p.176).
Ressalta-se que apenas um aluno reconheceu o gênero textual - blog como
retirado da Web.
Logo na leitura do título do texto, em forma de pergunta, propiciou aos
alunos uma confusão em relação aos pronomes pessoais em português e em libras,
na leitura do pronome pessoal “você”, os alunos sinalizaram com o apontamento
para o suposto “outro”. Outro aspecto importante a considerar que os alunos
desconheciam o vocábulo “estimação”, dificultando desta forma a compreensão da
pergunta. Silva (2002, p.144) em seus estudos com alunos ouvintes e aprendizes de
segunda língua retrata que se o aluno apresenta vocabulário insuficiente tem
dificuldades para organizar um conhecimento conceitual adequado. Os alunos
surdos tentaram separar a palavra “estimação”, na qual reconheciam o significado
4 Disponível em: http://www.gazetadopovo.com.br/blog/bloganimal/?id=1098358
da palavra ratinho, no entanto quando surgiu acompanhada de outra palavra, no
caso a expressão “ratinho de estimação”, os alunos não conseguem apreendê-la,
talvez por não conhecer tal construção gramatical.
Após a leitura a professora fez vários questionamentos sobre do que se trata
o texto, buscando ativar os conhecimentos dos alunos em relação ao gênero textual
e ao conteúdo informativo. Desta forma, levou-se em consideração que a leitura
depende de três elementos: o conhecimento linguístico, o conhecimento textual e o
conhecimento de mundo (Silva 2002, p.110). As pistas fornecidas pelo texto e a
estrutura organizacional do texto, juntamente com o conhecimento prévio assumem
papel determinante na compreensão (Silva, 2002 p.121). Observou-se que os alunos
criaram hipóteses sobre o texto, contudo distanciaram-se do conteúdo e da
compreensão textual. Em consonância com as observações apresentadas por
Lebedeff (2003) sobre a compreensão textual por grupos de alunos surdos da 8ª
série e surdos universitários. A autora observou que os alunos universitários
tentavam fazer a leitura de forma corrida, sem interrupções, solicitando a tradução
de palavras desconhecidas apenas ao final, ela percebeu que o grupo tentava
entender o contexto, buscando o entendimento do texto como um todo. O grupo de
alunos da 8ª série fazia uma tradução em língua de sinais palavra por palavra, na
maioria das vezes com amplos sinais, a leitura foi interrompida por diversas vezes e
muitos recomeçavam a leitura. Essas questões remetem às considerações de que a
decodificação de cada palavra em sinal e/ou a tradução termo a termo da língua
portuguesa para a língua de sinais demonstram menor habilidade de leitura.
Vale considerar que todos os alunos demonstraram interesse e curiosidade
para ler.
A partir do mês de agosto de 2011 a professora assumiu o grupo para a
implementação do projeto de intervenção na escola. Assim sendo, dá-se
continuidade à pesquisa, que consistiu, na observação e mediação da professora
pesquisadora com textos atuais e interessantes, que possibilitaram despertar a
curiosidade deste grupo de jovens alunos. Foi oportunizada a participação dos
alunos no processo de compreensão leitora, considerando assim, a língua como ato
social, ou seja, a língua e o sujeito interagem e coexistem. Para Costa (2009, p. 42)
quando fazemos um trabalho de leitura compartilhada, “alguns alunos apreendem,
juntamente com o texto, informações complementares, seja pela presença da
ilustração, seja pelas projeções que fizeram a partir das suas vivências anteriores”,
também cita que o leitor tem em cada leitura diferentes estágios e emprego de
diferentes estratégias para chegar à compreensão.
No desenvolvimento das aulas o grupo de alunos se envolveu em textos de
veículos de circulação social, através do gênero discursivo - reportagens de revista.
Segundo Costa (2009, p. 49 e 56), a importância do conhecimento de gêneros
textuais é fator relevante para que seja aumentada a competência da atuação do
leitor, pois cada um deles tem normas de construção e objetivos próprios. O texto
serve “de ponte” entre os sujeitos históricos e ideológicos que se comunicam entre
signos (verbais e não verbais) para expressar modos de ver o mundo.
Para análise dos dados que serão relatados neste trabalho, adotou-se uma
metodologia de observação qualitativa, a professora partiu das observações frente
aos alunos, das anotações dos alunos e de algumas filmagens realizadas.
Vale ressaltar que os encaminhamentos das aulas aconteceram de forma
compartilhada, desde a organização da sala onde todos se sentaram próximos a fim
de promover o envolvimento nas discussões, construir sentidos à leitura e ao tema e
a construção dos conhecimentos linguísticos em língua portuguesa. As práticas
educacionais tradicionais como a cópia e os treinos gráficos não foram utilizados
como estratégias pedagógicas. Lodi (2006, p.192), explica que os surdos estiveram
há muito centrados na cópia, copiar da lousa, do caderno, do livro, etc. Dessa
forma, o surdo pode ser visto e tratado como ouvinte, negando assim a pluralidade
linguística presente na sala de aula. Costa (2009, p. 63) coloca o professor como
mediador, o qual abandona o autoritarismo para o compartilhamento das decisões e
para o esclarecimento das razões e da importância da leitura, dando ênfase à
aprendizagem do aluno.
Os textos trabalhados durante as aulas foram apresentados na íntegra. Um
aspecto importante a ressaltar é que os professores de alunos surdos buscam
simplificar os textos a serem lidos pelos alunos, ou seja, propõe uma quebra ou uma
ruptura do texto, comprometendo a compreensão do mesmo. Desta forma, a visão
tradicional de que textos curtos facilitam, principalmente aos leitores de segunda
língua, torna-se sem fundamento, pois, se o texto perde as características que o
definem como texto, então ele se torna mais difícil.
Vale considerar estes questionamentos:
É possível apresentar, em especial, a nossos alunos de segunda língua,
exclusivamente textos com frases simples e curtas? Estes textos seriam
autênticos e estariam preenchendo sua função na vida social desses
alunos?(Silva, 2002, p. 150)
Diante disso, os professores precisam apresentar textos concebidos para
serem lidos e evitar os recortes textuais.
Os textos apresentados devem ser verdadeiros, ou seja, não se simplificam
os textos que existem, mas apresentam textos adequados à faixa etária da
criança. (Quadros e Schmiedt, 2006, p.42)
3 Apresentação e análise dos dados
A professora em sua primeira aula sugeriu rever o texto “Você tem um
ratinho de estimação?” Incentivando os alunos a levantarem hipóteses sobre o texto.
No decorrer do encaminhamento não houve pressão para a leitura de forma
tradicional e sim uma discussão sobre o que é um Blog, como por exemplo: onde
encontramos este gênero textual, porque o título está em forma de pergunta, o que
pode ser um “ratinho de estimação”. A partir daí a professora levantou dados
importantes do texto e fez o registro das ideias principais no quadro. Colomer e
Camps (2002, p.111-113) sugerem algumas estratégias que favorecem a
compreensão leitora, segundo as autoras a prática desse tipo de exercícios na
escola pode facilitar as tarefas de leitura e aprendizagem. A representação gráfica,
através de esquemas, com as ideias principais pode ser utilizada pelo professor e
alunos.
Neste contexto, Fernandes, Greca e Silva (2008) citam nas suas práticas
pedagógicas a elaboração de um roteiro de leitura em conjunto com o professor e os
alunos, o qual facilitará a posterior leitura dos alunos.
A metodologia utilizada para a sistematização das ideias debatidas em sala
de aula é o que denominamos roteiro de leitura. O roteiro nada mais é do
que o registro no quadro, sob a forma de esquemas ou tópicos, das
hipóteses de leitura dos estudantes como pista visual para orientar a leitura
individual do texto. No quadro, são destacadas palavras desconhecidas,
sinonímias, expressões idiomáticas, a estrutura virtual de sintagmas verbais
que se repetem no texto em função do tempo verbal (ex. havia dito, havia
feito, havia ____), termos técnicos e assim por diante.
Na segunda aula foi apresentado o gênero textual – reportagem (Revista
Mundo Estranho, setembro de 2008): “Como será o novo documento de identidade?”
A discussão dos alunos partiu do reconhecimento das palavras “novo” e “identidade”
e do conhecimento prévio sobre o uso do chip nos cartões de banco. O texto
favoreceu devido à presença das caixas de textos, esclarecendo os itens que
deverão constar no novo documento. Silva (2002, p. 120) em sua pesquisa com
leitores de segunda língua, língua inglesa, expõe que as pistas fornecidas pelo texto,
ou seja, a sua forma organizacional, juntamente com o conhecimento prévio
assumem papel importante na compreensão. O leitor emprega seu conhecimento
anterior com as pistas fornecidas pelo texto a fim de gerar uma predição, o que
ajuda a antecipar o sentido do texto. A professora solicitou que os alunos
procurassem no texto o que deverá constar no novo documento, desta forma,
esclareceu aos alunos qual era o objetivo da leitura para aquele momento. Todos os
alunos realizaram com êxito a atividade. Para Foucambert (2008) ler é ter escolhido
buscar uma informação, a leitura é adaptada à pesquisa. O leitor estabelece um
projeto de leitura, podendo ser assim caracterizada como seletiva, silenciosa, rápida
ou exploratória. Nessa perspectiva, aprender a ler é aprender a explorar um texto,
da forma como adaptamos a nossa busca, seja lentamente ou rapidamente de
acordo com a vontade do leitor.
Em alguns casos são propostas atividades de leitura sem enfatizar qual é o
objetivo desta atividade para determinado contexto de discussão, de acordo com
Solé (1998, p. 22) é importante considerar que ler implica também, na existência de
um objetivo para guiar a leitura, isto é, sempre lemos para algo, para alcançar uma
finalidade. A autora traz alguns exemplos de busca do leitor frente ao texto, tais
como: preencher um momento de lazer, seguir uma pauta, informar-se sobre
determinado fato, ler um livro de consulta, etc.
Na aula seguinte foi proposto o gênero textual - reportagem: “Quando a rede
vira vício” (Revista Veja, 24 de março de 2010). Os alunos estavam curiosos ao
buscar palavras desconhecidas como “vira” e “vício”. A partir das pistas visuais logo
identificaram que o texto se tratava de “conectar-se à rede”. Silva (2002, p.135)
valoriza a importância da contextualização com a presença de ilustrações,
favorecendo ao leitor de segunda língua a antecipação da informação que trará o
texto. Considerando o contexto educacional para alunos surdos, as imagens visuais,
tornar-se-ão fundamentais para realizar o levantamento das hipóteses dos alunos
frente à compreensão visual e posteriormente textual. Os alunos levantaram a
seguinte hipótese: os pais proíbem o uso do computador devido à idade das
pessoas que aparecem no texto. A partir do momento em que a professora
direcionou para os perigos do uso excessivo da internet, um dos alunos fez a
relação “pessoa viciada em drogas”, “pessoa viciada em álcool”. Os alunos
levantaram na língua de sinais os sintomas do usuário viciado na rede. A partir daí
fizeram a relação com a língua portuguesa escrita e buscaram no texto os sintomas
do usuário, com o objetivo de perceberem o uso da pontuação utilizada em forma de
itens.
Na sequência das aulas foi direcionado o seguinte gênero textual:
reportagem: “A tecnologia a serviço dos brutos.” (Revista Veja, 05 de maio de 2010).
A partir das imagens os alunos identificaram que o texto aborda questões do uso do
computador, uma das alunas traz novamente a questão do vício do uso da internet.
Outro aluno relacionou a palavra “tecnologia” com blog (naquele momento o blog da
escola encontrava-se em construção). Após a discussão e antecipação de alguns
vocabulários, os alunos buscaram palavras conhecidas como: rede, jovem/jovens e
internet, desta forma relacionaram com o texto anterior. A aluna X ficou muito
curiosa em buscar unidades de sentido maiores como, por exemplo, “nova escola”,
não sinalizando apenas uma palavra. Silva (2002, p.145) esclarece que “para os
aprendizes em nível mais avançado, o desenvolvimento da competência linguística
constitui uma questão de expansão lexical, ou seja, o domínio de um número maior
de palavras acabaria levando o aprendiz a dominar também e melhor a própria
língua”. Dando continuidade, a professora apresentou quem são as vítimas do
cyberbullying e como o agressor age, fazendo relação com as situações violentas
observadas por eles na escola. Juntos levantaram os sintomas das vítimas do
bullying, alguns alunos tentaram lembrar como se escreve as palavras,
considerando a aula anterior, na qual foram levantados os sintomas das pessoas
viciadas em internet.
Como último trabalho observado neste estudo, apresentou-se o texto:
reportagem “Rede de espertezas” (Revista Veja, 20 de outubro de 2010). Houve
muita dificuldade para iniciar a aula devido à falta de conhecimento sobre o livro e o
filme: “A Rede Social”. Apresentaram muita curiosidade com as terminologias
usadas atualmente na rede como: Twitter e Google. Desse modo, os alunos se
distanciaram da informação apresentada no texto. Smith (2003, p. 34) caracteriza a
previsão como o núcleo da leitura, o conhecimento prévio em relação a lugares,
situações, personagens, entre outros que possibilitam prever quando lemos, e,
assim, compreender, experimentar e desfrutar do que lemos. Para o autor, a
informação não visual que está por trás dos olhos é chamada de conhecimento
prévio, desta maneira a leitura sempre envolve uma combinação de informação
visual – a escrita; e não visual – o conhecimento prévio.
Após o término da aula, os alunos foram ao computador e buscaram pelo
nome do criador do Facebook, um dos alunos disse que assistiu o filme, porém
houve a confusão entre o ator do filme e a pessoa verdadeira. O texto não
interessou aos alunos, pelo não uso do Facebook e o desconhecimento sobre a
criação de redes sociais naquele momento.
4 Conclusão
A partir das observações vivenciadas destaca-se a necessidade de rever as
metodologias propostas pelos professores de alunos surdos. Não se pretende criar
métodos que transformem os alunos em leitores proficientes em segunda língua,
mas sim promover novas perspectivas em relação às dificuldades apresentadas
pelos alunos e possibilitar novas formas de compreender o texto.
Contudo, vale considerar que a mediação linguística no processo ensino e
aprendizagem deve acontecer em língua de sinais, desta forma promovendo a
interação e discussão entre os alunos e o professor. O educador tem um papel
fundamental, como leitor fluente em língua portuguesa, na construção dos
conhecimentos linguísticos da segunda língua e em práticas significativas ao aluno.
Também, torna-se fundamental compreender as concepções de língua e linguagem
que estão implícitas na atuação do professor.
Um segundo aspecto é que a língua portuguesa escrita para a pessoa surda
é considerada a sua segunda língua, assim sendo, o leitor de textos em uma
segunda língua já passou pelo processo de aquisição de uma primeira língua. Diante
do exposto, os aprendizes da língua portuguesa precisam saber que a língua de
sinais faz parte do processo de contextualização e aprendizagem. Os professores
assumem um papel fundamental na mediação da compreensão textual por alunos
surdos, considerando que são fluentes em língua portuguesa e os alunos em
processo de aquisição dessa língua. A leitura compartilhada torna-se um caminho
importante neste processo de construção de sentido ao texto lido, uma vez que o
leitor iniciante surdo pode até ler palavras isoladas e buscar a construção de
sentidos coerentes, mas o texto permanecerá inacessível se desconhecer as regras
da língua portuguesa.
Em terceiro lugar, é relevante considerar de que forma tem sido conduzido o
ensino da língua portuguesa aos alunos surdos: o ensino limita-se à construção de
regras gramaticais com vistas à escrita? O ensino está apenas centrado na
memorização de vocábulos isolados? Qual é o objetivo da leitura?
No decorrer das aulas, observou-se que os questionamentos apresentados
pela pesquisadora aos alunos revelaram-se importantes à medida que os sujeitos
perceberam e desconfiaram da sua própria leitura. De modo geral, os leitores de
segunda língua estiveram presos linguisticamente ao texto, tentando compreendê-lo
de forma literal. A supervalorização dos elementos linguísticos esconde muitas
vezes, o valor discursivo, estratégico e social presente nos gêneros textuais.
Conclui-se que há a necessidade de um redimensionamento da prática
pedagógica dos professores, possibilitando aos alunos o contato com a diversidade
textual, contribuindo para que o surdo assuma o papel de leitor e posteriormente o
papel de autor. Tendo em vista o atual contexto pedagógico, é relevante que os
professores de alunos surdos reflitam a respeito da sua prática, através de estudos e
informações sobre procedimentos pedagógicos e os encaminhamentos das
atividades de leitura, mantendo assim, o seu compromisso de buscar metodologias
mais naturais e comunicativas em ambientes multiculturais. Dessa forma, o seu
papel é de ajudar o aluno no processo de aquisição da leitura durante todo o seu
percurso educacional, contribuindo assim para a permanência da motivação e
responsabilidade do aluno no seu processo de construção da linguagem escrita e na
leitura.
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