Pontificia Universidade Catolica de Minas Gerais · repetência a uma pedagogia do sucesso...

Elizabeth Dias Munaier Lages

��

��

��

Belo Horizonte

Mestrado em Educação da PUC-Minas

2001

Elizabeth Dias Munaier Lages

��

��

��

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado de Educação da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como requisito parcial para à obtenção de título de Mestre em Educação. Orientadora: Profa. Dra. Leila de Alvarenga Mafra

Belo Horizonte

Mestrado em Educação da PUC-Minas

2001

Dissertação defendida e aprovada, em 12 de novembro de 2001,

pela banca examinadora constituída pelos professores.

_______________________________________

Profª Dra. Leila de Alvarenga Mafra

_______________________________________

Prof ª. Dra. Maria José Braga Viana

_______________________________________

Prof ª. Dra. Anna Maria Salgueiro Caldeira

�� !�

��

��

!��"��#�

$ �� %��

��

$ �� &��'� �� (��

��

$ � �� )�� * �� +�� $ ��"��, � �� -��(��

�� -�� (��

$ �� "�� %�� , �� $ ��$ �� , �� . �� /�� /�� 0��

��"��

$ ��!��$ ��+��)�� $ �� !�� !�� 1�� &��'� ��

�� &�� %��'� � ��

&2 ��3��3��3��%��-�� "�� 4�

!��"��%��'�

��!��

SUMÁRIO

RESUMO ............................................................................................................................................8

ABSTRACT........................................................................................................................................9

INTRODUÇÃO................................................................................................................................10

1 Abordagem metodológica......................................................................................................16

2 A estruturação da dissertação.................................................................................................19

CAPÍTULO 1

DEMOCRATIZAÇÃO E DESIGUALDADES EDUCACIONAIS: A DISCUSSÃO DAS

OPORTUNIDADES DE ACESSO ESCOLAR E PERMANÊNCIA NA ESCOLA ................21

1.1 A discussão inicial sobre as desigualdades educacionais no Brasil ....................................22

1.2 As oportunidades de acesso à escola e o fracasso escolar....................................................30

1.3 As dificuldades de permanência na escola: escola e professor na produção do fracasso

escolar – a “indiferença às diferenças”..................................................................................34

1.4 A discussão atual: as relações entre estratégias familiares e trajetórias escolares e as

condições objetivas e subjetivas – estrutura, sujeito, disposição.........................................37

1.5 A situação educacional brasileira e os Programas de Aceleração de Aprendizagem ........47

1.6 As tentativas de solução em Minas Gerais............................................................................49

1.7 O Programa de Aceleração de Aprendizagem (PAA-MG) no Estado de Minas Gerais: de

projeto-piloto a política pública oficial..................................................................................51

CAPÍTULO 2

NAS DUAS HISTÓRIAS DE SUCESSO NO PAA: UM CONTEXTO FAMILIAR DE

REGULARIDADES DOMÉSTICAS E DE AUTODETERMINAÇÃO ...................................58

2.1 A história de Fernando ...........................................................................................................58

2.2 A história de Luís....................................................................................................................81

CAPÍTULO 3

NAS DUAS HISTÓRIAS DE FRACASSO: A SOLIDÃO, O TRABALHO INFANTIL E A

AUSÊNCIA DE REGULARIDADE FAMILIAR NAS DIFICULDADES DE

SOBREVIVÊNCIA ESCOLAR ...................................................................................................106

3.1 A história de Rones...............................................................................................................106

3.2 A história de Viviane............................................................................................................129

CONCLUSÕES..............................................................................................................................153

1 O universo doméstico familiar na relação com o “capital cultural e escolar” ..................155

2 A relação das famílias com a escola – ruptura, (des)continuidade e ambivalência..........158

3 Quando o assunto é fracasso e quando o assunto é sucesso...............................................161

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .........................................................................................167

ANEXO...........................................................................................................................................172

RESUMO

Este estudo analisa a participação da família e da escola na configuração dos percursos

escolares dos alunos participantes do Programa de Aceleração de Aprendizagem de

Minas Gerais – PAA/MG. Esse Programa, implementado pela Secretaria de Educação

de Minas Gerais a partir de 1998, pretendia fazer a correção do fluxo escolar de alunos

transformando os itinerários escolares de alunos com dificuldades de êxito em percursos

escolares de sucesso. Os programas de aceleração de aprendizagem encontram-se

inseridos nas políticas públicas de democratização das oportunidades educacionais de

acesso escolar e de permanência na escola e objetivam a correção da defasagem

idade/escolaridade. Mais recentemente, os estudos sobre as desigualdades educacionais

têm sido analisados considerando-se as estratégias familiares diante da educação, e os

percursos escolares, na inter-relação com as condições objetivas e subjetivas

incorporadas pelos atores envolvidos no cotidiano escolar e no ambiente familiar. Na

realização dessa pesquisa foram focalizadas três esferas diferenciadas e

interdependentes, a saber: a família, o filho-aluno, e o professor. Para a obtenção dos

dados empíricos, foram realizadas entrevistas, em profundidade, com quatro alunos do

PAA, e com as suas respectivas famílias e professores. Esses dados foram analisados

numa perspectiva de interdependência de fatores, destacando-se os conceitos de

configuração social, herança cultural e posição social familiar. Isso implicou

considerar, de modo interdependente, contextualizado e relacional, as histórias escolares

de sucesso e fracasso escolares dos sujeitos investigados, possibilitando a análise para

além das descrições das situações sociais e escolares vivenciadas pelos alunos dos

meios desfavorecidos (LAHIRE, 1997; VIANA, 1998; BOURDIEU, 1998). Dessa

análise, conclui-se que não há relação direta entre as estratégias educativas familiares e

as situações de sucesso ou dificuldades de êxito escolar dos alunos acelerados. Conclui-

se também, que o “bom desempenho” escolar no PAA pode estar vinculado a

aprendizagens construídas a partir de novas relações que os alunos estabelecem com o

saber e com o mundo escolar.

ABSTRACT

This research analyzes the family and the school participation in the configuration of the

students trajectories of the Programa de Aceleração de Aprendizagem de Minas Gerais

(Acceleration Program of Apprenticeship of the Minas Gerais State) - PAA/MG. This

Program was implemented by the Secretaria de Educação de Minas Gerais (Secretaria

of Education of Minas Gerais State) in 1998 and it had the intention to correct the

scholar flux of students by the transformation of the scholar itineraries of the students

with difficulties to get success in very well done scholar trajectories. The acceleration

programs of apprenticeship are inserted in public politics which wants to get democratic

educational opportunities of the scholar access and permanence in the schools. Its

purpose is the correction of the age/scholar delay. More recently, that kind of politics

have been analyzed by the relation between the family strategies in front of the

education and the scholar trajectories. This relation considers the objective e subjective

conditions incorporated by the characters involved in the scholar quotidian and family

atmosphere. To realize this research four different and independent spheres were

focused: family, teacher, son-student and school. Deep interviews were done with four

students of the PAA and with their families and teachers to obtain empiric sources. This

ones were analyzed inside of a perspective of inter-reliance of factors in which we can

show up the concepts of social configuration, cultural inheritance and family social

position. It means that the success and failure scholar histories of the individual checked

up were considered under a inter-reliance contexted relational way. It made possible the

analyze beyond the descriptions of the social and scholar situations lived by the students

of the less favorable environments (LAHIRE, 1997; VIANA, 1998; BOURDIEU,

1998). After that research we can conclude that there is not a direct relation between the

family educational strategies and the situations of success or difficulty in get scholar

success of the accelerated students. On the other hand, the "good scholar result" in the

PAA can be linked to apprenticeships built by the new relations which the students

establish with the knowledge and the scholar environment.

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa constitui um estudo sobre os percursos escolares de alunos

participantes do Programa de Aceleração de Aprendizagem de Minas Gerais - PAA/MG

- à luz da percepção de seus professores e familiares. Esse programa, implementado

pela Secretaria de Educação de Minas Gerais – SEE/MG – e, concretizado enquanto

política pública estadual oficial, a partir de 1998, operacionaliza-se na tentativa de

solucionar os problemas do fracasso escolar, na medida em que objetiva “transformar”

itinerários escolares de alunos com dificuldades de êxito escolar, em percursos escolares

de sucesso.

Nesse sentido, na perspectiva de transposição de uma “pedagogia da

repetência a uma pedagogia do sucesso escolar”, espera-se consolidar a correção do

fluxo escolar de alunos com defasagem idade/escolaridade de pelo menos dois anos,

elevando-se o envolvimento dos professores na questão da repetência e a qualidade do

ensino. Oferecendo capacitações em serviço, objetiva-se, dessa forma, a “formação de

um quadro qualificado de professores capazes de lidar de forma eficaz com as causas do

fracasso escolar, de resgatar o auto-conceito dos alunos e de criar condições para que

todos tenham sucesso na escola” (MINAS GERAIS, Secretaria de Educação do Estado,

1997, p. 16).

Essas políticas de aceleração de aprendizagem, inseridas nas políticas

públicas de democratização das oportunidades educacionais, encontram-se ancoradas no

princípio do direito à educação. Desde os anos 60, em diferentes países, as políticas de

democratização das oportunidades educacionais foram estabelecidas tendo em vista a

constatação da desigualdade de acesso dos alunos à escola e de nela permanecerem.

Mais recentemente, a discussão sobre a democratização das oportunidades e

desigualdades educacionais tem sido analisada, relacionando-se as estratégias familiares

diante da educação e os percursos escolares, considerando-se as condições objetivas e

subjetivas incorporadas pelos atores envolvidos no cotidiano escolar e no ambiente

familiar.

Durante muito tempo, porém, as razões para as dificuldades de obtenção de

êxito escolar por parte dos alunos das camadas desfavorecidas, eram colocadas no

11

próprio aluno ou em sua família. Nos anos 50/60, passou-se progressivamente de uma

explicação que tinha nas aptidões ou no dom as causas do fracasso escolar, para uma

explicação que transferia essas causas para o meio cultural. Assim, os recursos

mobilizados pelo aluno na escola não seriam a expressão de um patrimônio genético,

pois estariam atrelados à herança cultural, e ao meio familiar.

COSTA (1987) e PATTO (1990) argumentam que a explicação para as

defasagens de aprendizagem e ou insucessos escolares partia, pois, de afirmações

sustentadas por um “modelo” que considerava as crianças de meios populares,

incapazes de êxito escolar. Isto porque não eram motivadas pelas famílias, conviviam

com condições precárias de existência, conviviam com um capital cultural familiar

pequeno e eram rebeldes na escola.

Mais recente, com efeito, a produção no campo da sociologia da educação

muito contribuiu, para a diversificação e relativização dessa explicação “oblíqua e

indireta” sobre o sucesso e as dificuldades de êxito escolar. Dessa forma,

PERRENOUD (2000b, p. 24) ressalta, que a “deficiência sociocultural” não existe em si

mesma mas, ao contrário,

“... é relativa à cultura escolar imposta ao conjunto da população, uma vez que nem todas as classes sociais têm familiaridade com ela. Fica-se, entretanto, em uma família de modelos explicativos cujas diferenças entre as crianças servem para dar conta de seu êxito escolar desigual”.

Tem-se, nesse sentido, como prevenção ou mesmo acompanhamento das

dificuldades e fracassos escolares, o apoio pedagógico tomado como antídoto na forma

de discriminação positiva ou na de programas de educação compensatória, objetivando-

se, desse modo, “compensar” ou atenuar as “deficiências” ou os “insucessos” escolares

de alunos que não tenham todos os conhecimentos requeridos (FORQUIN, 1995).

A explicação e a crítica sobre as desigualdades na escola avançam,

principalmente, quando se percebe que as “diferenças” - e não as “deficiências” - e as

desigualdades extra-escolares, sejam elas, biológicas, psicológicas, econômicas, sociais

e culturais, não se convertem em desigualdades de aprendizagem ou êxito escolar, a não

ser a partir da parcela contributiva do sistema de ensino, ou de sua maneira de lidar com

12

essas diferenças. Passa-se, então, a analisar e denunciar, sobretudo, a “indiferença às

diferenças”, quando se imputa à escola o papel de “favorecer os mais favorecidos e

desfavorecer os mais desfavorecidos”. Em outras palavras: a gênese das desigualdades

de êxito escolar estaria na indiferença do sistema educativo às desigualdades culturais

entre as crianças das diferentes classes sociais e nas manifestações dessa indiferença no

seu funcionamento, na organização pedagógica, na transmissão do conhecimento e

julgamento escolares (BERNSTEIN, 1970-1975; BOURDIEU e PARSSERON, 1964-

1970).

Nos anos 70/80, a explicação macrossociológica do fracasso escolar,

partindo da “lógica da reprodução”, também denuncia que o sistema escolar preencheria

o papel de reprodução das classes e das hierarquias sociais. Portanto, nessa ordem, os

trabalhos dos sociólogos destacam o interesse das camadas dominantes em manter o

“status quo” que sirva a seus filhos, na perpetuação das relações sociais (ALTHUSSER,

1970; BAUDELOT e ESTABLET, 1971-1975 apud PERRENOUD, 2000b).

No contexto das diversas situações e dificuldades que envolvem o

atendimento escolar e defrontando-se com a lógica de produção escolar do fracasso,

outros estudos, na década de 90, procuram evidenciar fatores promissores nas histórias

singulares de alunos que, embora oriundos de meios populares, alcançaram sucesso na

escola. São estudos que objetivam compreender essas histórias considerando-se as

trajetórias escolares dos alunos na relação com as estratégias familiares. Parecem que as

famílias podem favorecer ou dificultar a adaptação dos filhos na escola, bem como,

influenciar a aprendizagem deles e seus resultados escolares. Há que se ressaltar,

também, no que diz respeito às pesquisas referentes ao sucesso e às dificuldades de

êxito escolar, os estudos sobre a construção desses percursos escolares, considerando-se

as relações que se estabelecem entre a herança cultural, as trajetórias escolares e as

estratégias educativas familiares de alunos das diversas camadas sociais (NOGUEIRA,

1991; LAHIRE, 1997; VIANA, 1998; BOURDIEU, 1998; CHARLOT, 2000; ZAGO,

2000).

A partir do exposto, este estudo se propôs investigar o percurso escolar de

alunos participantes de turmas de aceleração do PAA-MG, no município de Belo

Horizonte, durante o ano de 1999, e se apoiou nas seguintes questões:

13

� Como o PAA-MG, enquanto política pública de tentativa de solução do fracasso

escolar, situa-se e se encontra configurado em meio às discussões atuais sobre a

democratização das oportunidades e desigualdades educacionais?

� Conseqüentemente, face aos estudos teóricos que permeiam o pensamento

sociológico atual, que considera a análise de percursos escolares segundo a

composição familiar e social, como pode ser retratada a experiência de sucesso

de Fernando e Luis na participação em turmas aceleradas? E, ainda: com base

em que disposições e relações sociais são estruturadas as aprendizagens destes

alunos, a partir da vivência na turma de aceleração?

� Por outro lado, como podem ser entendidas as dificuldades de êxito escolar de

Rones e Viviane, no decorrer de sua participação no PAA-MG? Da mesma

forma, para além da descrição das situações sociais e escolares vivenciadas por

estes alunos em meios desfavorecidos, como se configura o mau desempenho de

Rones e Viviane, ao longo de sua permanência no Programa de Aceleração?

Sendo assim, buscou-se o entendimento dos percursos escolares dos alunos

participantes do Programa de Aceleração em tela, a partir da percepção das famílias e

professores, respectivamente: a) na história escolar anterior ao ingresso desses alunos na

classe acelerada; b) no percurso escolar deles no Programa, e a sua permanência na

aceleração; c) nas expectativas e chances de escolarização, quando de sua “re-inserção”

no ensino regular. Nesse contexto, as seguintes perguntas orientaram essa pesquisa:

� Como a família e os professores influenciam a configuração do percurso escolar

dos alunos que participam de turmas aceleradas? Pela percepção de familiares e

professores, a permanência dos alunos nas turmas de aceleração tem, ou não,

ampliado as chances de sucesso desses alunos? Por que?

� Como as características socioculturais herdadas e as estratégias educativas

familiares, influenciam o percurso escolar do aluno e a sua rentabilidade ao longo

da experiência com as turmas aceleradas? Que estratégias pedagógicas são

usadas pelos professores para garantir o sucesso dos alunos de turmas aceleradas?

Em que as características socioculturais herdadas pelos alunos influenciam os

14

professores nessas escolhas?

Tomando-se as indagações acima, a presente pesquisa foi estruturada de

modo a alcançar os seguintes objetivos:

� reconstruir o percurso escolar de alunos de turmas aceleradas e analisar a sua

relação com a herança cultural, a posição social e as estratégias educacionais

familiares;

� apreender e analisar as percepções de professores sobre os percursos escolares

desses alunos, a partir da posição social e herança cultural de suas famílias;

� analisar as relações entre a experiência nas turmas de aceleração e as chances de

êxito escolar desses alunos, na percepção de professores e familiares;

� a partir da participação nas turmas de aceleração, entender e analisar as relações

de interdependência das famílias com o universo escolar, bem como compreender

a dinâmica escolar de produção do sucesso e das dificuldades de êxito escolar,

nas inter-relações com os percursos escolares desses alunos.

Focalizar o tema nessa perspectiva, pressupõe a análise das diferentes

“configurações familiares” das camadas populares que, segundo as hipóteses propostas,

teriam influenciado o engendramento social de variações consideráveis na escolaridade

das crianças. Tais configurações significam o resultado do entrelaçamento de traços

gerais que definem, de modo interdependente, contextualizada e relacionalmente, as

histórias escolares de sucesso e de fracasso escolar dos sujeitos selecionados para a

pesquisa. Assim, a partir da confluência dos elementos extraídos do quadro teórico e

dos dados empíricos expressos pela investigação, vislumbrou-se cada traço familiar, não

como fator causal ou determinante, mas compreendido no contexto e, interpretado à luz

da noção de interdependência.

Diante disso, essa perspectiva de interdependência, presente no conceito de

configuração social de LAHIRE (1997, p. 15), resgatada de ELIAS (1991-1994),

implica considerar cada combinação específica de traços como um caso singular, do

modo que, ao se trabalhar numa perspectiva sociológica de “descrição e análise das

modalidades da socialização familiar ou escolar, no âmbito de uma sociologia dos

processos de constituição das disposições sociais e de construção dos esquemas mentais

15

e comportamentais”, esses casos singulares sejam considerados e analisados como

produtos de situações sociais.

Quanto à existência de diferentes etapas, diferentes mecanismos, contextos e

modos de constituição das desigualdades educacionais, bem como o peso das vantagens

sociais e culturais na estruturação de uma hierarquia social das escolhas das famílias de

meios populares, tudo isso será analisado apoiando-se em BOURDIEU (1998). Com

efeito, o diálogo com esse autor tem a finalidade de compreender por quais processos e

interações foram produzidos os desempenhos associados aos percursos de sucesso e de

dificuldades de êxito escolares dos alunos participantes das classes aceleradas.

Também se fundamentou este trabalho na concepção construída por

CHARLOT (2000). Trata-se de uma sociologia do sujeito, apoiada numa reflexão

antropológica, que procura estudar o fracasso e o sucesso escolares, relacionando-os

com o saber. Nessa medida, para além da análise das diferenças de sucesso, ligadas a

diferenças sociais, desenvolvida pelas teorias da reprodução, existe um sujeito que não é

visto apenas como sujeito social mas, como sujeito que tem uma relação epistêmica e

identitária com o mundo, que possui uma história social e única, ou seja, um sujeito que

se relaciona com o saber enquanto modo de apropriação do mundo. Esse ponto de vista,

para CHARLOT (2000), requer uma análise do fracasso escolar das crianças dos meios

populares que ultrapassa a da sua posição social, ou seja, uma análise das diferentes

formas de relação com o saber, saber esse que se constrói em relações sociais de saber,

investigando-se, nesse sentido, sobretudo, suas modalidades e seus processos.

Admitiu-se, dessa forma, como ponto de partida, que as famílias populares

participam da construção do percurso escolar dos filhos de maneira diferenciada, ainda

que nem sempre explícita e objetivamente.

Além disso, objetivou-se possibilitar o estudo acerca da dimensão do papel

específico e relativamente autônomo do filho-aluno, ou mesmo, do sujeito que

desempenha um papel ativo na construção de sua trajetória escolar. Tal concepção foi

extraída mediante a análise dos discursos elaborados pelas famílias em virtude da pouca

idade dos sujeitos selecionados para a pesquisa. Entretanto, a construção de um discurso

próprio desses sujeitos/pesquisados, quando possível, foi permitida.

16

Finalmente, refletiu-se sobre a centralidade que a escola assume na vida dos

indivíduos e a interdependência dela com as famílias. Em especial, nesse caso, centrou-

se o estudo na figura do professor como elemento-mediador na concretização e

efetivação do programa de aceleração em tela.

Adotando, pois, a perspectiva da interdependência de fatores ou traços

sociais, procurou-se reconstruir a tessitura dos traços pertinentes a trajetória escolar dos

sujeitos entrevistados, em seus contextos familiares, objetivando-se, então, “dar maior

visibilidade” e melhor compreensão da escolaridade nos meios populares.

1 Abordagem metodológica

Os procedimentos adotados

“Em vez de refletir assim que acabar a pesquisa, o sociólogo deve fazê-lo a cada instante e, particularmente, naqueles momentos banais, aparentemente anódinos, em que tudo leva a crer que não há nada a se pensar” (LAHIRE, 1997, p. 16).

Ao se privilegiar uma interpretação sociológica das questões aludidas

acima, por analogia, pensou-se num pesquisador-detetive na procura de indícios ou

detalhes reveladores, almejando confrontá-los uns com os outros, a fim de se conseguir

reconstruir uma realidade social. Verificou-se tal realidade a partir das práticas efetivas

ou mesmo das disposições sociais efetivas situadas no princípio das falas proferidas.

Portanto, quando se buscou BOURDIEU (1983) como interlocutor teórico, e ao

considerar nas análises, seus conceitos de “habitus de classe”, de “trajetórias escolares”

e de “estratégias educativas familiares” na inter-relação com as três esferas de estudo,

(sejam elas, a família, o professor e, o filho-aluno) vislumbrou-se aí a noção de

“movimento”. Parti-se, assim, para a construção de uma teoria da prática, que se

assenta numa “dialética da interioridade e da exterioridade”, ou seja, da “interiorização

da exterioridade e da exteriorização da interioridade” (BOURDIEU, 1983, p. 61).

Nesse sentido, com efeito, torna-se essencial para apreender o espírito da

sociologia da educação praticada pelo autor, vislumbrar a questão a ser pesquisada em

cada caso particular, sempre como uma “modalidade do possível”. Dito de outra forma,

torna-se necessário que o objeto a ser pesquisado seja tomado como “o invariante na

17

variante observada”. Ou melhor dizendo: apropriar-se de Pierre Bourdieu no campo

educacional é sempre considerar

“a contribuição que o sistema de ensino oferece e a forma específica pela qual se reveste essa contribuição para a reprodução da estrutura das relações, simultaneamente de forças simbólicas, entre todos os agentes sociais (grupos, classes, instituições etc.)” (PEREIRA et al., 2000, p. 01).

Considerando-se como visão de mundo, esse olhar sociológico, uma

exigência metodológica se impõe. Tal exigência, fruto da reconstrução dos percursos

escolares de alunos de turmas aceleradas, imputou-se um método de trabalho

consubstanciado na utilização de dados quantitativos que subsidiaram a abordagem

qualitativa, usufruindo-se, no contexto dos objetivos delimitados e definidos, do

emprego de fontes complementares de informação e diferentes instrumentos de coleta

de dados. Assim sendo, num primeiro momento, foram coletados dados quantitativos na

SEE-MG, referentes à distorção idade/série de alunos do Ensino Fundamental da Rede

Estadual de Educação e, também nas escolas, referentes à trajetória dos alunos/sujeitos

selecionados para a pesquisa, participantes do PAA-MG, no ano de 1999.

Complementando esses dados, na fase subseqüente, foi aplicado um

questionário de sondagem a todos os professores participantes do Programa em

questão, no município de Belo Horizonte (25 professores), objetivando obter

informações gerais, tais como: dados de identificação pessoal, formação inicial e

continuada, experiência profissional e experiência de trabalho com turmas de

Aceleração (ANEXO). As informações foram levadas em conta na definição dos

critérios para a escolha de um grupo menor de professores que seriam entrevistados.

Para essa seleção foram considerados quatro parâmetros ou categorias definidoras, quer

sejam: a escolaridade do grupo, sua experiência profissional, turno de estudo no 3o grau

e renda familiar. Nesse sentido, definiu-se por um grupo definitivo de quatro

professores, tomando-se como parâmetro final de definição, a prevalência do

pertencimento, nessas categorias de análise.

No segundo momento, mediante uma “abordagem qualitativa”, realizou-

se um estudo mais aprofundado da participação desse grupo de professores nos

programas de aceleração, buscando responder às questões e objetivos da pesquisa. No

18

contexto das discussões da “pedagogia da repetência e da pedagogia do sucesso

escolar”, em especial, buscou-se apreender e compreender a percepção desses

professores sobre as condições objetivas e expectativas de manutenção e alteração da

trajetória escolar dos alunos de turmas aceleradas.

Quanto ao instrumento de coleta utilizado na investigação, foi o de

entrevistas em profundidade, caracterizadas por entrevistas semi-estruturadas, que

complementaram e subsidiaram o aprofundamento na análise das informações contidas

nos questionários. Desse modo, obteve-se a percepção dos professores sobre as “duas

culturas” as quais, quando inseridas em seu “habitus de classe”, podem, nessa

perspectiva, ter influenciado a possibilidade de “fracasso” ou de “êxito escolar” dos

alunos das turmas aceleradas no cotidiano da prática pedagógica.

As entrevistas com os professores foram realizadas nos meses de fevereiro

e março de 2000. A partir delas, foram indicados pelos professores, os quatro

sujeitos/alunos selecionados para a pesquisa, participantes do PAA-MG, no ano

anterior. As entrevistas com as famílias desses alunos também ocorreram, durante os

meses de fevereiro e março de 2000. Tais entrevistas resultaram da articulação de

perguntas abertas e semi-abertas, direcionadas à composição das histórias escolares

dos sujeitos/alunos, no período anterior e mesmo subseqüente à participação deles no

programa investigado.

É importante ressaltar que o parâmetro para o cruzamento das informações

sobre os alunos, as famílias e a vida dessas crianças na escola, baseou-se na visão de

LAHIRE (1997, p. 39), que trata de “não privilegiar as variáveis em relação às

configurações sociais”, possibilitando

“descobrir a relativa heterogeneidade daquilo que imaginamos ser homogêneo (‘um meio social’, ‘uma família’), a instabilidade relativa desta rede de interdependência e a existência de elementos contraditórios, principalmente na forma de princípios de socialização concorrentes”.

Com efeito, com este microscópio sociológico, ao se deslocar o olhar para

os casos particulares, ou ainda mesmo, para a singularidade evidente de qualquer caso,

desnuda-se aquilo que os modelos teóricos e estatísticos pressupunham – “as práticas e

19

as formas de relações sociais (que) conduzem ao processo de “fracasso” ou de

“sucesso” (LAHIRE, 1997, p. 32).

Os sujeitos da pesquisa

O total de professores envolvidos no ano de 1999 no Programa de

Aceleração de Aprendizagem, em todo o Estado de Minas Gerais, foi de 966

professores. Entretanto, o número dos que atuavam em turmas de aceleração, no

município de Belo Horizonte, nesse ano, era da ordem de 25 professores1. Nesse

sentido, convém dizer que o “questionário de sondagem” foi aplicado nesse

contingente, auxiliando a definição do número daqueles que foram entrevistados, cujo

total ficou restrito a quatro professores.

A partir de contato com os professores escolhidos, foram determinados e

selecionados os quatro alunos, cuja trajetória escolar foi reconstruída, tendo em vista

depoimentos de suas famílias e professores. O critério de seleção dos alunos foi o

desempenho deles nas turmas aceleradas. Para tal, tomou-se como parâmetro, a

indicação de dois alunos que obtiveram sucesso no Programa e a de dois que

apresentaram dificuldades de aí obter êxito.

2 A estruturação da dissertação

Esta dissertação se compõe da Introdução e mais três capítulos. No primeiro

capítulo são discutidas as políticas de democratização das oportunidades educacionais

diante da escola, à luz das teorias explicativas sobre o sucesso e o fracasso escolar de

crianças de meios desfavorecidos. Parte-se de uma breve discussão sobre a problemática

da democratização e das desigualdades educacionais no Brasil, contextualizando-a na

história, para situar as políticas de aceleração no contexto do debate atual das pesquisas

e trabalhos sobre o fracasso e o sucesso escolares. As políticas de aceleração de

aprendizagem situam-se na discussão atual das trajetórias escolares e estratégias

educativas internas ao microcosmo familiar, como eixo de análise na escolarização das

camadas populares. A seguir, descreve-se e caracteriza-se o Programa de Aceleração de

1 Dados obtidos na Secretaria de Estado de Educação, 1999.

20

Aprendizagem – PAA-MG – enquanto política pública de tentativa de solução das

dificuldades de obtenção de êxito na escola, relacionando-se com esse nível mais atual

de teorização.

Os capítulos II e III desse estudo mostram a reconstrução dos percursos

escolares e a história de vida dos sujeitos selecionados para a pesquisa, considerando-os

nas situações de sucesso e de dificuldades de êxito, durante a participação deles no

PAA-MG. Nesse sentido, o segundo capítulo relata as histórias de Fernando e Luís,

apresentando-os como sujeitos mais estáveis. Isso foi percebido pelas afinidades

demonstradas entre os itinerários escolares e as condições e relações familiares.

Compõem, o terceiro e último capítulo, as histórias de Rones e Viviane, que se

assemelham pela complexidade das condições familiares e por percursos escolares mais

acidentados.

No desfecho desse estudo, situam-se as conclusões da pesquisa.

CAPÍTULO 1

DEMOCRATIZAÇÃO E DESIGUALDADES EDUCACIONAIS: A

DISCUSSÃO DAS OPORTUNIDADES DE ACESSO ESCOLAR E

PERMANÊNCIA NA ESCOLA

O ponto de partida na construção do objeto desta pesquisa, surgiu da

curiosidade acerca da experiência pedagógica de alunos e professores participantes de

turmas de aceleração. Essa experiência foi edificada sob o discurso oficial de

transposição de uma “pedagogia da repetência a uma pedagogia do sucesso escolar”,

tanto no que diz respeito à modificação da prática pedagógica dos professores, quanto à

modificação das trajetórias escolares de fracasso dos alunos, transformadas em

percursos de sucesso.

Considerando que o PAA-MG propõe estratégias e objetivos voltados para

a solução do problema do fracasso escolar, fazendo do professor, o “elemento-

sustentador” de toda a proposta, o responsável pela instrumentalização das famílias dos

alunos participantes, e pela modificação dos percursos escolares deles, acredita-se ser

importante o estudo do Programa. Com efeito, procurou-se analisar, inicialmente, os

elementos constitutivos de toda a problemática sobre a luta contra o fracasso escolar,

traduzida nos debates acerca das desigualdades de acesso à educação e de permanência

na escola, bem como o lugar que ocupa o sistema educativo nessas discussões, enquanto

elemento-referência de produção do fracasso escolar. Além disso, faz-se necessário

considerar que as dificuldades de aprendizagem desses alunos encontram-se

configuradas ou mais bem compreendidas na transmissão da herança cultural das

famílias, na proximidade ou distanciamento deles da cultura escolar, como também na

relação dessas famílias com a escola. Daí, a importância da discussão atual sobre as

trajetórias escolares e estratégias familiares: a “contribuição” para o entendimento da

complexidade inerente a esses fenômenos.

Afinal, desde quando, passou-se a preocupar com o fracasso escolar no

Brasil? Eis a questão inicial para a abordagem do problema. Ou, desde quando o

fracasso escolar é considerado “fenômeno social” demandando ação em termos de

22

políticas públicas? Ou, como o sucesso e as dificuldades de êxito escolar têm sido

analisados e, muitas vezes, teoricamente explicados em nossa literatura? E, ainda, diante

da discussão das desigualdades de educação, como sucederia a transposição proposta

pelo PAA-MG, de uma “cultura da repetência para uma cultura do sucesso escolar”, a

partir da participação de professores e alunos em turmas aceleradas?

Esse texto, então, propõe-se a fazer uma pequena revisão sobre a

problematização do tema da escolarização das camadas populares, no que diz respeito

às desigualdades educacionais de acesso escolar e permanência na escola, analisadas à

luz das explicações e discussões dos modelos e teorias estruturados, antes mesmo da

emergência do tema do fracasso escolar ser considerado “problema social”. Nesse

sentido, não se pretende esgotar os estudos que problematizam a escolarização das

camadas populares. Por outro lado, aspira-se a ampliar o contexto desse debate por meio

de discussões cuja ênfase, hoje, tem sido a análise de percursos escolares, a partir da

composição familiar e social.

1.1 A discussão sobre as oportunidades educacionais no Brasil

A busca de soluções para os problemas educacionais não é algo novo entre

nós. Iniciativas e investimentos em educação datam dos anos 20 e 30, ensejando uma

após outra, reformas de ensino numerosas que se propuseram a resolver as questões do

não- acesso à escola, ineficiência e baixo rendimento do sistema de ensino.

LOURENÇO FILHO (1961) argumenta que, desde os anos 20, o

pensamento educacional se firma no país, pela multiplicação de estudos em diferentes

direções que investigam as condições da rede escolar existente; examinam os problemas

de biologia e psicologia experimental; estudam o desenvolvimento dos estudos

demográficos, geográficos, econômicos analisando questões socioeducacionais diversas

e, ainda, as possibilidades financeiras nos vários níveis das administrações municipais,

estaduais e federais. Enfim, tal manifestação poderia ser chamada de tomada de

consciência dos educadores e da sociedade brasileira, advinda do conhecimento das

condições de infra-estrutura do sistema educacional do país, do aumento demográfico

da população e da rápida transformação das bases econômicas, caracterizada pela

passagem de um regime agrário extensivo para uma agricultura mais racional,

23

perpassada por rápido desenvolvimento da indústria.

Nesse contexto marcado pelo aprofundamento da crise da economia

cafeeira, passa o Estado a orientar-se para o desenvolvimento, subsidiado pela

diversificação da economia e, sobretudo, pela industrialização. Como medida de

contenção e acomodação de tensões, advinda do aumento dos denominados “setores

urbanos” do país, orienta-se, também, o Estado pela incorporação das massas urbanas às

bases de sustentação do esquema nacional de poder. Nesse sentido, assume, como

função precisa, enquanto instrumento de suavização de tensões, a ampliação e o

enriquecimento dos denominados “direitos da cidadania”.

Entretanto, a inauguração de uma “política de massas”, ou seja, uma política

voltada para a incorporação de segmentos mais amplos da população ao consumo de

bens e serviços, naquelas circunstâncias, seria, de acordo com BEISIEGEL (1974, p.

75) “a decorrência do não cumprimento de um programa global preestabelecido mas,

sim, da evolução das respostas possíveis às situações problemáticas que se apresentam”.

Essa problemática poderia ser explicitada pelo inconformismo dos

denominados “setores urbanos”, potencialmente perigosos para os detentores do poder.

Nesse sentido, vale dizer que a existência de massas mobilizadas, desprovidas, em

contrapartida, de um regime de empregos que as incorporasse, se transvestia em perigo

para os setores politicamente organizados da nação. BEISIEGEL (1974, p. 75-76) ainda

complementa:

“A dimensão nacional ao desenvolvimento, vale dizer, a reivindicada em nome dos interesses de todo o povo, e a condução clara do Estado para uma situação de prosperidade, era um imperativo para um país que se urbanizava, que tinha sua economia agrária anterior deteriorada e não dispunha de um setor capitalista que tivesse acumulado o suficiente para responder rapidamente às exigências maciças de emprego”

Assim, as principais medidas adotadas pelo Governo Central nas diferentes

áreas de atividades, além de amenizadoras das tensões sociais, surgiriam, também,

como principal fonte ideológica de legitimação da ação do poder público.

Paulatinamente, a orientação para o desenvolvimento seria também estendida às

atividades públicas na área de educação, buscando modificar, conseqüentemente, a

24

rígida estratificação que prevalecera, até então, na forma de um sistema de ensino dual,

com escolas para o povo e escolas para a elite.

TEIXEIRA (1967, p. 73) reitera essa estratificação educacional na seguinte

descrição:

“A educação segue o modelo europeu de um sistema dual, com escolas para o povo e escolas para a elite, com a diferença, contudo, de que a escola primária, quando estadual, não se faz uma escola propriamente popular, mas uma escola de classe média...”. Desde a “... composição do magistério, todo retirado da classe média e, em certas capitais, até da alta classe média, graças ao salário estadual e não local, fazem da escola primária estadual uma escola de muito ‘boa’ freqüência, socialmente prestigiada, totalmente devotada ao ensino de letras, com sete e até oito anos de estudos, sem nenhum caráter prático especial e quase sem trabalhos manuais...”. Já a “... verdadeira escola primária popular era a escola ‘municipal’, de tempo reduzido, professor ‘leigo’ ou improvisado a ensinar, e muito mal, a ler e escrever”.

Conseqüentemente, num cenário de democratização da escola primária, no

âmbito de uma política educacional centralizada e orientada, visando à extensão dos

serviços de ensino a segmentos desfavorecidos da população brasileira, começam a

articular-se, nos primeiros anos da década de 40, programas de mobilização nacional em

favor da educação elementar.

Entretanto, não se pode deixar de ressaltar que essa iniciativa oficial de

mobilização nacional em favor da incorporação dessas “massas”, em sua dimensão

educacional, é considerada arraigada na “tradição pedagógica” e na história do

pensamento brasileiro no campo da educação. Remonta aos mesmos ideais já propostos

– educação para todos os cidadãos, presentes nas manifestações dos trabalhos dos

constituintes em 1823, na Constituição de 1824 e, logo depois, nas discussões que

resultaram na Lei de 15 de outubro de 1827. Na realidade, essas práticas educativas

oficiais que se consolidam em torno do acesso à educação, refletem o “velho dualismo

social brasileiro” entre os “favorecidos” e os “desfavorecidos”. No entanto, é como

medida efetiva de intervenção na vida social da nação que as tentativas de

“popularização” da escola primária para o povo, em prol de uma educação universal, se

oficializam tornando-se instrumento de promoção do tipo de sociedade que se pretende

25

realizar no país.

NAGLE apud BEISIEGEL (1974, p. 33) então complementa que é nos anos

40 que,“(...) se difunde a idéia segundo a qual a educação forma o homem brasileiro se

o transforma num elemento de produção, necessário à vida econômica do país e

importante para a elevação dos padrões de vida individuais”.

Assim, a implantação de pré-requisitos de uma sociedade capitalista no

Brasil, no campo da escolarização, também se traduziu sob a forma de preocupação com

o ensino técnico-profissional, para formar mão-de-obra nacional e fazer, da civilização

brasileira, “uma civilização eminentemente “prática”, como “práticas” eram as mais

modernas e avançadas civilizações do mundo contemporâneo” (NAGLE apud

BEISIEGEL, 1974, p. 33).

Diante disso, o processo de “popularização” da escola primária, iniciado nas

décadas de 20 a 30 e sistematizado nas décadas posteriores, se configura, inicialmente,

no “encurtamento” do período escolar para três ou quatro anos, conforme a escola fosse

rural ou urbana, a fim de se poder estendê-la, cada vez mais, a um maior número de

alunos.

TEIXEIRA (1967, p. 74) esclarece que apesar de mantida a dualidade do

ensino, opera-se a transformação iniciada, a partir da década de 20, fundada nos

seguintes termos:

“ A pequena classe média passa a buscar os ginásios e as escolas superiores e ao povo fica reservada a escola primária “curta” com quatro anos de estudo, no máximo, ministrados em sucessivos turnos, que já chegam, em certo número de grupos escolares, numa capital como São Paulo, a quatro durante o dia”.

Nesse período, esse processo de transformação é ainda auxiliado pelo quase

desaparecimento das escolas normais – agora, equivalentes ao Curso Acadêmico e

preparatório ao ensino superior – e pela expansão indiscriminada das escolas superiores

de Filosofia, Ciências e Letras, destinadas, quase que exclusivamente, à formação do

professor secundário e de fácil acesso aos professores primários.

Nessa medida, pode-se assinalar daí o novo caráter popular da escola

26

primária, configurado em progressiva deterioração e perda de prestígio. Convertida,

cada vez mais, à simples preparação ao “exame de admissão” à escola secundária, tão

desejada pelos pais da classe operária, que sonhavam ver seus filhos ascendidos à classe

média.

TEIXEIRA (1967) afirma, por conseguinte, que, enquanto permaneceu na

vida brasileira o dualismo pacífico entre os “favorecidos” ou “privilegiados” e os

“desfavorecidos” ou “desprivilegiados”, tudo funcionou, entretanto, sem maior

gravidade. Reiterando sua análise sobre a educação brasileira, já na década de 60, assim

se manifesta a respeito do ensino primário:

“um ensino primário encurtado para quatro anos e reduzido à metade, ao terço e até ao quarto do tempo diário de estudos, com turnos sucessivos de alunos; escolas secundárias em expansão desmedida, com professores improvisados e instalações emprestadas (muitas vezes das próprias escolas primárias) e oficialmente autorizadas, reconhecidas e equiparadas e, por fim, expansão do ensino superior do tipo verbalístico e pseudo-profissional, pelo mesmo processo de autorização e do reconhecimento oficial” (TEIXEIRA, 1967, p. 76-77).

Diante disso, em concordância com a descrição de TEIXEIRA (1967), trata-

se de um sistema escolar portador de uma “crise congênita” inadequado e incapaz de

permitir o florescimento da “escola comum”, da escola para todos. No entanto, num

movimento contrário e desmedido, há uma expansão educacional brasileira configurada

na generalização de uma educação de elite para todas as modalidades de ensino.

TEIXEIRA (1967, p. 29) reitera esse pensamento na seguinte afirmação:

“A escola era para a chamada elite. O seu programa, o seu currículo, mesmo na escola pública, era um programa e um currículo para ‘privilegiados’. Toda a democracia da escola pública consistiu em permitir ao ‘pobre’ uma educação pela qual pudesse ele participar da elite”.

Com efeito, as críticas dos diversos autores, consubstanciadas na franca

deterioração do ensino primário e no elevado caráter seletivo da educação, também

podem ser acrescidas por censura ao fenômeno da “transplantação cultural”. Nessa

medida, segundo BEISIEGEL (1974) esse fenômeno consistiria na difusão interna de

idéias e modelos produzidos em outros contextos sociais, em especial na França,

27

Inglaterra, Alemanha e Estados Unidos.

Nessa mesma perspectiva de análise, ABREU (1984), em Conferência

proferida no Itamaraty em 16.06.67, também comentava que constituía um dos mais

sérios problemas da educação brasileira, a questão da alienação da educação à realidade

de nosso país. Alertava que a adoção, no lugar da adaptação de idéias e culturas aceitas

como superiores a uma cultura local mais atrasada, seria negativa uma vez que, assim

não estaríamos melhorando a educação, mas, conseguindo, na verdade, um genocídio

cultural, liquidando a possibilidade de pleno desenvolvimento da personalidade

nacional.

E ainda complementou:

“Não faz sentido uma educação alheia ao aqui e agora e assim, para que vingue autenticamente, a escola há de ser sempre recriada em cada ambiente cultural, mesmo quando a cultura local seja, de certo modo, extensão de uma cultura original. Nenhum exemplo mais nítido a respeito do que o caso da escola norte-americana que, incorporando as contribuições culturais da Europa Ocidental, máxime da Inglaterra e Alemanha, repensou-as e reformulou-as criticamente e constituiu sua própria cultura, seu próprio sistema escolar em função da realidade e do projeto de ser americanos, afastando-se por vezes totalmente da teoria cultural e da organização escolar existentes nos países em que foi buscar contribuição” (ABREU, 1984, p. 86).

Outra questão também importante questão apontada pelos autores, na época,

no âmbito do pensamento educacional brasileiro, foi a crítica à situação brasileira na

perspectiva da educação comum. Com base nessa premissa, TEIXEIRA (1956) alegou

que a situação brasileira, do ponto de vista da educação comum, tornou-se, nesse

período, pior que no início do século, uma vez que, ao se congestionar as escolas,

aumentava-se o analfabetismo no Brasil, e não o reduzia. Por conseguinte, essa

afirmação se justifica, também, à medida que apresenta uma análise da situação de

progresso dos alunos por séries, em dez anos (1944 a 1953), afirmando ser essa situação

dolorosamente estacionária e até decrescente, a partir do avanço, nas séries iniciais do

ensino primário. Diante disso, sua crítica se consubstancia na eloqüente afirmação da

franca deterioração dessa modalidade de ensino, profundamente ancorada no caráter

seletivo da educação, que a seu ver, “prepara alguns privilegiados para o gozo das

28

vantagens de classe e não o homem comum para a sua emancipação para o trabalho

produtivo” (TEIXEIRA, 1956, p. 14-15).

Nesse sentido, dizia ele veementemente:

“Numa população por alfabetizar de 8.950.000, conseguimos alfabetizar 3.400.000, isto é, 38%, conservando analfabetos, para engrossar a grande fileira dos que nos vão ajudar a sermos ‘privilegiados’, 5.500.000” (TEIXEIRA, 1956, p. 12-13).

E ainda acrescentou:

“Mas, se tomarmos o ponto de vista de que o processo educativo é um processo seletivo, destinado a retirar da massa alguns privilegiados para uma vida melhor, que se fará possível exatamente porque muitos ficarão na massa a serviço dos ‘educados’, então o sistema funciona, exatamente, porque não educa a todos, mas, somente uma parte” (TEIXEIRA, 1956, p. 12).

Finalmente, esse mesmo autor reitera que esse processo educativo seletivo

encontra-se em contraponto à igualdade de oportunidades, manifestada pelo “direito à

educação e pela continuidade do sistema de educação, organizado de forma a que todos,

em igualdade de condições, possam dele participar e nele continuar até os níveis mais

altos” (TEIXEIRA, 1967, p. 43).

Compartilhando da mesma opinião, ABREU (1984) também se referiu ao

impacto do crescimento demográfico do país sobre o esforço para a escolarização

compulsória de sua população. Nesse sentido, esse mesmo autor, citando estudo de

LOURENÇO FILHO (1965), informa sobre o aumento dos índices de alfabetização do

país, mostrando que, percentualmente, esse índice, a partir de 15 anos, subira de 47,78%

a 60,58%, no período de 1940 a 1960. Entretanto, ele alerta para o seguinte paradoxo: à

medida que se computar o número de analfabetos existentes no país em 1960 – a contar

dos 15 anos – em números absolutos, esse número é maior do que em 1940, elevando-se

de 23 milhões 215 mil para 27 milhões 833 mil. Assim sendo, o paradoxo consistia na

existência de tendências educacionais opostas, ou seja, num esforço crescente de

escolarização entre os jovens e a existência de um número cada vez maior de não-

escolarizados.

29

ABREU (1984, p. 83) afirmava que esse fenômeno vinha ocorrendo em

relação aos vários níveis de ensino e ainda exemplifica:

“Veja-se, por exemplo, que em 1965, com 17,9% da população de 12 a 18 anos na escola média, havia fora dessa escola nove milhões oitocentos e quarenta e cinco mil alunos; em 1966, com uma escolarização de 20,1% dessa população, existiam fora da escola nove milhões oitocentos e setenta e cinco mil alunos”.

Como se pode observar, assisti-se, nas últimas quatro décadas, ao

aprofundamento e à ampliação das críticas em relação a um sistema educacional

classificatório, seletivo e ineficiente. Essas críticas, como aponta BRANDÃO (2000), se

assentam na análise da progressão dos percursos escolares dos alunos (análise de

fluxos), e vêm reiterar a permanência da seletividade social da educação à medida que a

ampliação dos sistemas escolares públicos, gradativamente, possibilitou o ingresso de

setores populacionais, antes excluídos das escolas.

Convém reiterar, nesse sentido, que desde que se faz pesquisa educacional

no País, e mesmo antes do “surgimento”, das expressões “pedagogia da repetência” e/ou

“cultura da repetência”, no início da década de 80, muito já se havia produzido e

investigado sobre os temas “fracasso escolar” e “seletividade do sistema educacional”

na história da educação brasileira.

Com base nessa perspectiva, deve-se ressaltar, como afirma SAMPAIO

(2000, p. 58) que

“sempre se buscou a boa escola, ou a escola que viesse ajustar a população a novas necessidades sociais e econômicas, parecendo acreditar-se que as reformas de ensino viriam melhorar a escola para todos e com isso tornar melhor e mais justa a organização social”.

Em conclusão, os altos índices de fracasso escolar não eram esperados, mas

serviram para evidenciar as falácias das promessas e das esperanças depositadas na

escola, auxiliando o desmascaramento da desigualdade social, ocultada pela ideologia

liberal, cujo lema era: uma escola pública democrática e igual para todos.

30

1.2 As oportunidades de acesso à escola e o fracasso escolar

Com efeito, uma vez ideal e hipoteticamente realizada, a abertura de

oportunidades de acesso à educação encontrar-se-ia articulada à igualdade de

possibilidades de “plena” realização das diferenças individuais de aptidões, interesses e

personalidade. Diante disso, nos países desenvolvidos e também aqui no Brasil, tais

ideais liberais em educação acabavam por permear as discussões sobre as desigualdades

escolares e as correlações identificadas entre a origem social dos alunos e suas

respectivas trajetórias de sucesso e/ou de fracasso escolar.

Essas discussões centravam os estudos das dificuldades de êxito e sucesso

escolares num discurso de “patologização” do fracasso escolar das camadas populares,

ao atribuir às diferenças individuais, as causas das desigualdades de percurso na escola.

Tais dificuldades, que se configuram em fracasso escolar, são identificadas e analisadas

por uma ótica essencialmente individualista, socionaturalista e ambientalista dos

problemas educacionais. Nesse sentido, o campo educacional se apóia na terminologia

científica da psicologia e da biologia social, para examinar as questões sociais a

problemas radicados nos indivíduos, na sua herança biológica e em seu ambiente

familiar (COSTA, 1987; PATTO, 1990).

Evidencia-se, assim, a alta correlação positiva entre classe social e

escolaridade, fundamentadas em características biopsicossociais do aprendiz, num

contexto “funcionalista” de vida social, abrindo-se a porta para as teorias da carência ou

privação cultural; teorias essas estruturantes da pesquisa e do discurso educacional

durante os anos 50-60, nos países desenvolvidos, e nos anos 70, no Brasil. Assim sendo,

segundo PATTO (1983, p. 210),

“as características do ambiente familiar, o desenvolvimento e o estilo lingüístico, a cognição e a inteligência, a percepção e os estilos perceptivos, as características motivacionais e aspiracionais e o rendimento escolar, encontram-se entre os tópicos mais pesquisados”.

Convém, entretanto, ressaltar em breve articulação, o que apresentam,

freqüentemente em comum, tanto a teoria do patrimônio genético quanto a teoria do

meio ou privação cultural. Ambas partem do postulado de que em razão de diferença de

31

patrimônios (genéticos ou culturais), existe a falta de alguma coisa que impede certos

alunos de obter êxito na escola. Essa falta, no que diz respeito a QI insuficiente ou

herança cultural “pobre”, ou desenvolvimento lento ou variações lingüísticas

rudimentares, ou mesmo ausência de motivação ou recusa de escolarização, “explicaria”

as defasagens de aprendizagem ou fracassos escolares.

Nessa perspectiva de análise, se situa a pesquisa de BRANDÃO (1983)

sobre a evasão e a repetência no ensino fundamental na década de 70, no País. Essa

pesquisa confirma a tendência, anteriormente apontada, de o fracasso escolar incidir

sobre o mesmo segmento de alunos, denunciando a seletividade social no sistema de

ensino. Nessa medida, a escola vem confirmando a desvantagem relacionada a questões

de nível socioeconômico, no que toca à renda familiar, educação e ocupação dos pais,

estado nutricional e de saúde e freqüência à pré-escola. Conseqüentemente, o exame

dessas pesquisas demonstrou um enfoque explicativo de teor psicopedagógico,

impedindo uma visão mais contextualizada das questões que circundam o fenômeno das

dificuldades de êxito e sucesso nas trajetórias escolares.

Destacam-se, ainda, segundo PATTO (1990), nesse período, os estudos

psicossociológicos realizados por SCHNEIDER (1974) sobre a produção da

excepcionalidade na escola; os trabalhos de ROSENTHAL & JACOBSON (1968-1976)

sobre as profecias auto-realizadoras, ou seja, sobre as expectativas dos professores com

relação aos alunos cujo percurso escolar seria, em parte, de responsabilidade dos

mestres.

FORQUIN (1995) esclarece também que, principalmente na França, Grã-

Bretanha e Estados Unidos, várias pesquisas sociológicas foram realizadas com o

intuito de investigar as disparidades nas probabilidades de acesso à educação entre os

grupos sociais (grupos étnicos, geográficos, culturais, mas, sobretudo

socioeconômicos). Segundo ele, essas pesquisas não podem ser consideradas como

simples recenseamento de dados “factuais” a respeito das desigualdades de acesso à

educação e permanência na escola, uma vez que a maioria delas propõe verdadeiras

orientações “explicativas” relativamente às desigualdades/disparidades nas motivações

educacionais.

As pesquisas que mais se destacaram, nesse sentido, foram: a pesquisa

32

longitudinal do INED (1962-1972) na França, o Relatório Coleman (1966) nos EUA e

as pesquisas e relatórios britânicos (1954 a 1967)2. No entanto, segundo PATTO (1983),

esses estudos são, em sua maioria, valorativos e comparativos, trazendo, em seu bojo, o

nível de rendimento, os padrões de interação, os valores, as atitudes e as expectativas de

um grupo ou classe social – a dominante. Esses resultados são tomados como parâmetro

para a análise comparativa dos resultados obtidos pelos grupos ou classes sociais

desfavorecidas. E são essas conclusões que convergem na teoria de que os pertencentes

a essas classes são “deficientes” ou “privados de cultura”.

Há que se ressaltar que segundo FORQUIN (1995, p. 45), esses estudos

conduziram:

“à hipótese de que uma intervenção educativa precoce e sistemática poderia aumentar a educabilidade, isto é, a capacidade de adquirir conhecimentos escolares pela criança considerada como ‘culturalmente deficitária’ ou ‘desfavorecida’. Esta hipótese está na base dos programas e estratégias compensatórias”.

Assim, as dificuldades de êxito escolar das crianças das classes populares

são percebidas como “carências culturais” do meio familiar. Daí, os “Programas de

Educação Compensatória” são tomados como o antídoto para a correção ou

compensação dessas carências. Assim sendo, alguns programas compensatórios

financiados pelo governo americano, na década de 60, que almejavam modificar o

percurso escolar dessas crianças, adotaram, também, o envolvimento dos pais, como

estratégia de intervenção. São eles: o programa Head Start (1965), criado como

programa para as crianças carentes da pré-escola, envolvendo esforços para aperfeiçoar

as performances acadêmica e intelectual, a saúde física e oferecer serviços sociais e

psicológicos; o programa Title I (1969), que tinha como objetivo definitivo superar a

privação educacional dos alunos, diminuindo as diferenças relacionadas à raça e classe

social, além de fornecer serviços médicos e dentários, programas de alimentação,

treinamento de professores, serviços de diagnósticos e construção de salas de aula; e o

programa Upward Bound (1966), destinado a alunos do segundo grau. O objetivo dele

era identificar os alunos com potencial para o ingresso na faculdade, estimulando-os e

2 Para maior aprofundamento, veja estudos e pesquisas, FORQUIN (1995).

33

motivando-os em busca de uma educação mais elevada, ajudando-os a manter as

expectativas em relação à universidade.

Segundo SHEIBE (1975), também foi proposto, aqui no Brasil, na década

de 70, especificamente no Estado de Minas Gerais, um programa educacional

semelhante ao Head Start, denominado Projeto Alfa (1975). Esse projeto foi

implementado pela SEE-MG e retratado por Léa Pinheiro Paixão em sua tese de

doutoramento3. Nesse estudo, a autora caracteriza esse programa de educação

compensatória como um projeto de aceleração de estudos, destinado a alunos portadores

de “desequilíbrio idade/curso”, caracterizados por baixo nível socioeconômico e

nenhuma escolaridade pré-primária. A partir do perfil dessa criança, foi elaborado o

Projeto Alfa, que deveria reduzir a defasagem/escolaridade, elevando a taxa de

aprovação e diminuindo a evasão escolar.

Os programas americanos de educação compensatória, em especial o Head

Start, foram, na época, alvos de estudos e pesquisas nacionais, que objetivaram analisar

o impacto desses estudos, sobre o desenvolvimento intelectual e psicológico das

crianças participantes. Como pesquisa representativa nesse campo, existe o Relatório

Westinghouse (1969). É o estudo nacional mais compreensivo e sistemático em relação

às avaliações a programas de educação, uma vez que suas descobertas e conclusões

geraram muitas controvérsias entre pesquisadores e políticos. A propósito, FORQUIN

(1995, p. 46) esclarece que, de acordo com esse relatório, “os resultados foram

decepcionantes: as crianças beneficiadas não obtiveram, a médio prazo, melhores

resultados escolares do que outras”.

É nesse cenário que o fracasso desses resultados anunciou o fim de um

credo otimista, reformista e liberal no que diz respeito aos esforços em prol da

“democratização escolar” nos anos 60. Mas é, sobretudo, o “handicap cultural”, que é

colocado em questão, imputando-se, à proposta de “compensação”, um caráter ambíguo

por implicar ausência ou falta de “padrões culturais adequados”, pressupondo-se um

comportamento inferior por parte das camadas populares. Postularia-se, portanto,

3 PAIXÃO, Léa Pinheiro. Echec Scolaire au Brasil une etude de cas: Lê Project Alfa dans lê Minas Gerais. Tese de doutoramento, 1981.

34

“compensar” as diferentes aptidões naturais e estas, por serem diferentes, necessitariam

ser compensadas. Daí, a ambigüidade da educação compensatória defendida pelos

teóricos liberais: pela “democratização do ensino” imputam iguais oportunidades a

todos, até àqueles que as possuem diferentes. Dessa forma, ficaram evidentes as

dificuldades do discurso liberal para explicar o fracasso e o sucesso escolar das crianças

das camadas populares por meio de estratégias de educação compensatória.

1.3 As dificuldades de permanência na escola: escola e professor na

produção do fracasso escolar – a “indiferença às diferenças”

É durante os anos 60, nos países desenvolvidos e a partir de meados dos

anos 70, no Brasil, que os sistemas escolares se conscientizam de que, se não

enfrentassem as desigualdades do próprio processo de ensino, as medidas de

democratização não atingiriam a “essência” dos mecanismos de fabricação do fracasso

escolar. Nesse sentido, o papel da prática docente ganha importância e, assim, direciona

à escola, a responsabilidade pelo fracasso e o sucesso escolar dos alunos das camadas

populares. Questiona-se, por conseguinte, o papel escolar na “reprodução social”, ou

mais exatamente, seu papel na produção de mecanismos seletivos e, conseqüentemente,

na reprodução de uma estrutura social, que perpetua diferenças e desigualdades sociais.

Segundo PERRENOUD (2000b), essa indagação gerada, principalmente, a

partir da agitação dos eventos de maio de 1968, traz para a cena das discussões no

campo do percurso escolar, as teses de BAUDELOT e ESTABLET (1971-1975);

ALTHUSSER (1970); BOURDIEU E PASSERON (1964-1970), na França; BOWLES

e GINTIS (1972), nos Estados Unidos e, finalmente, BERNSTEIN (1970-1975), na

Inglaterra. Esses estudos apontam a gênese da desigualdade de êxito escolar, tal como é

conhecida atualmente – iniciada na competição, desde os sete ou oito anos, no interior

dos mesmos estabelecimentos e das mesmas classes, entre as crianças oriundas de todas

as camadas sociais.

BAUDELOT e ESTABLET (1971) apud PERRENOUD (2000b) mostraram

a existência de duas redes de escolarização que subsistiam nos sistemas de ensino

francês, mediante a criação de um tronco comum que propiciava a continuidade

escolar, estruturada na seguinte seqüência: de um lado, ensino destinado a carreiras mais

35

prováveis para as crianças das classes privilegiadas; de outro, ensino para carreiras

destinadas a crianças das classes populares. Em outras palavras: esses sistemas escolares

separavam, explicitamente, essas redes, desde o início da escolaridade obrigatória, com

recrutamento inicial, determinado pelo pertencimento a certa classe social. Dessa forma,

a desigualdade social diante da educação aparecia amplamente, a partir do início da

primeira escolarização.

Os estudos de BOURDIEU e PASSERON (1975) também vêm reforçar a

tese segundo a qual as desigualdades de sucesso escolar estão calcadas nas

desigualdades culturais das diferentes classes sociais. Tais estudos acabam por

denunciar o privilégio de uma cultura legítima pela escola a qual “reproduz a cultura

dominante, contribuindo, desse modo, para reproduzir a estrutura das relações de força,

numa formação social, onde o sistema de ensino dominante, tende a assegurar-se do

monopólio da violência simbólica legítima” (BOURDIEU e PASSERON, 1975, p. 21).

Isso dito, as classes populares teriam seus projetos conformados a um sentimento do

provável e reproduziriam, assim, a sua situação de desvantagem.

Há que se ressaltar, também, no âmbito desses estudos, as pesquisas de

BERNSTEIN (1975) apud GRACIO e STOER (1982) em relação às diferenças entre os

contextos de realizações lingüísticas nas diversas classes sociais. Segundo o autor,

certos grupos de crianças são orientados para receber e oferecer significados

universalistas em certos contextos, enquanto que outros para receber e oferecer

significados particularistas. Estas realizações lingüísticas de significado seriam

diferentes, como também, as formas de relação social que as geram. Nessa ótica, a

escola se ocuparia necessariamente da transmissão e do desenvolvimento de ordens de

significação universalistas, ocupando-se “em tornar explícitos – e elaborar através da

linguagem – os princípios e operações que se aplicam aos objetos (as disciplinas de

ciências ) e às pessoas ( as disciplinas de letras)” (BERNSTEIN, 1975 apud GRACIO e

STOER, 1982, p. 26). Dessa forma, o grupo de crianças orientadas nos contextos que

evocam significados universalistas, reproduzindo, pois, o código “elaborado” de

linguagem, fruto da sua socialização, já seria sensível às ordens simbólicas da escola.

Em contrapartida, o segundo grupo, orientado nos contextos de significações

particularistas, que apontam um código “restrito” de linguagem, seria muito menos

sensível às ordens universalistas presentes na instituição escolar. Assim sendo, a criança

36

da classe trabalhadora estaria em desvantagem relativa em relação à cultura total da

escola.

Cabe ressaltar, nesse ponto, que os estudos sobre a “indiferença com as

diferenças” das crianças de meios desfavorecidos na escola trazem, para o interior das

instituições, um sentimento de desilusão. O trabalho pedagógico nos estabelecimentos

escolares parecia, de acordo com PERRENOUD (2000b, p. 39), quase “irrisório”. De

repente, a democratização das oportunidades educacionais e a luta contra o fracasso

escolar, “não eram senão, reformas-álibis (...)”, transmutando-se em apenas

democratização de acesso aos sistemas escolares.

Assim sendo, a partir de uma lógica de reprodução e de uma lógica de

perpetuação social, estão os professores envolvidos no fracasso escolar, ao participar do

processo de reprodução das desigualdades escolares, num contexto em que programas,

métodos, avaliação, seleção, em suma, todos os elementos, de algum modo, são

concebidos para fabricar desigualdades em vantagem das crianças das classes mais

favorecidas.

Com efeito, nessa direção, integram-se os estudos de KEDDIE (1982) que

tratam da “teoria dos rótulos” na sala de aula. De acordo com essa teoria, os professores

julgavam as aptidões de seus alunos, segundo juízos de classe, comportamento social,

moral e intelectual.

Os trabalhos sociológicos posteriores à “Reprodução” encaminham-se

todos, não no sentido de refutá-la mas, de apresentação de grandes nuances, aliás, já

presentes nas obras de BOURDIEU e PASSERON. Contudo, são enormemente

ignoradas no que diz respeito aos empregos ideológicos de seus estudos. Essas análises,

atualmente, passam a se ocupar, segundo NOGUEIRA (1991)4, dos mecanismos e dos

efeitos da hereditariedade social sobre os destinos escolares.

4 Estudos pioneiros preocupados em traçar a gênese e o papel das aspirações educacionais das diferentes camadas sociais e como essas aspirações se processam em transformações sociais, foram feitos por WEBER (1976).

37

1.4 A discussão atual: as relações entre estratégias familiares e

trajetórias escolares e as condições objetivas e subjetivas – estrutura,

sujeito, disposição

Em sua pesquisa sobre as relações entre as famílias pertencentes às camadas

intelectualizadas e a escola, NOGUEIRA (1991) encontrou, principalmente, na obra de

BOURDIEU (1974; 1989), os instrumentos teóricos adequados que têm levado à

compreensão das relações que se estabelecem entre as trajetórias escolares e as

estratégias educacionais próprias dessas frações, e suas condições mais gerais de

existência. Diante disso, torna-se necessário conhecer e explicar as causas, os processos

escolares, os resultados dessas trajetórias e estratégias escolares variáveis, segundo ela,

de acordo

“com as diferentes categorias sociais, diversamente situadas quanto à inserção na esfera da riqueza material, quanto à natureza das ocupações exercidas, quanto ao valor e rentabilidade do patrimônio cultural possuído, quanto às estratégias de reprodução empregadas” (NOGUEIRA, 1991, p. 89).

É, então, nessa linha em que caminham suas pesquisas. Além disso, seus

estudos evidenciam como as condições de existência afetam o destino escolar e como

essas condições afetam as estratégias escolares familiares. Entende-se, nesse sentido,

por estratégias familiares dessas frações de classe, os mecanismos utilizados pelos

familiares: no investimento em educação, na transmissão do capital cultural para os

filhos, na utilização da escola particular como recurso complementar de patrimônio

cultural e, na utilização de outros subsídios de suporte e apoio educacional, para/na

manutenção do sucesso escolar dos mesmos.

Em sua mais recente publicação, NOGUEIRA et al. (2000) apresenta um

conjunto de pesquisas empíricas recentes que retratam as camadas médias e populares.

O objetivo delas é investigar a crescente e estreita interdependência entre dois

territórios: a vida familiar e a vida escolar. Nessa medida, esses estudos procuram

observar as inter-relações e suas influências recíprocas, bem como as transformações

por que passam esses dois campos distintos.

38

É importante ressaltar que o surgimento desses novos estudos sanciona-se

igualmente em virtude de uma dinâmica interna ao pensamento científico, e, mais

precisamente, a partir de uma reorientação dos referenciais teóricos e metodológicos

que deslocam o olhar sociológico das macroestruturas para as pequenas unidades de

análise. Com efeito, a observação e a interrogação dos processos e dinâmicas

intrafamiliares e das práticas socializadoras, bem como o estudo das trajetórias escolares

e das estratégias educativas internas ao microcosmo familiar vêm ganhando novos

contornos e interesse crescente dos sociólogos. Ademais, sinalizam que, se, em

momentos anteriores, esses pesquisadores se limitavam a analisar o percurso de coortes

de alunos, via estudos estatísticos, com a finalidade de distinguir os principais

determinantes das desigualdades educacionais, ou até mesmo, prognosticar os destinos

escolares, atualmente orientam-se pelo ato de conhecer as diferentes etapas, os

diferentes mecanismos, os diferentes contextos e modos constituintes dessas mesmas

desigualdades.

Há que se reiterar, finalmente, que essas pesquisas e estudos têm permitido

avançar na compreensão das relações que os sujeitos dos diferentes meios sociais

estabelecem com a educação escolar, postulando como objetivo “compreender que

processos e através de quais interações são produzidos os desempenhos associados ao

fracasso escolar, mas também que levam ao êxito nos estudos” (NOGUEIRA, 2000, p.

12).

Preocupação semelhante encontra-se no trabalho de VIANA (1998; 2000).

Sua pesquisa se volta para as trajetórias escolares e a compreensão das condições que

propiciaram o acesso de indivíduos oriundos de meios sociais desfavoráveis à

construção de percursos escolares de sucesso, bem como a permanência deles em

instituições de ensino superior de Minas Gerais. Nortearam sua pesquisa questões

específicas que objetivaram investigar, primeiramente: o espaço ocupado pela presença

familiar nos itinerários escolares atípicos; as diferenças na configuração familiar desses

indivíduos em relação às características mais gerais das camadas populares; a forma

pela qual pais e filhos percebem e assumem essa escolarização prolongada; os tipos de

relacionamento intergeracionais e intersubjetivos que mediatizam os processos de

mobilidade cultural e social; a possibilidade de existência de outros grupos de referência

que constituíram modelos impulsionadores dessas trajetórias escolares, e, finalmente, a

39

concepção e o posicionamento dos sujeitos entrevistados em relação ao futuro e como

eles se utilizam do tempo na construção de sua escolaridade.

Na busca de respostas a essas questões, a autora desenvolve uma análise

apoiada na noção de “interdependência de traços estruturantes”, concebida no modelo

proposto por LAHIRE (1997) e construída a partir de uma organização relacional e

processual de pensamento, a fim de compreender os fatores ou traços sociais

explicativos dos fenômenos sociais. Por conseguinte, convém ressaltar que esses

elementos sociais explicativos são tomados na perspectiva da reconstrução das

tessituras dos traços pertinentes adotados, extraindo-os da trajetória escolar dos sujeitos

e de seus contextos familiares.

Finalmente, é importante ressaltar, sobretudo no trabalho de VIANA (1998),

sua valiosa contribuição na interessante revisão de estudos recentes acerca de trajetórias

escolares de sucesso, estruturada, principalmente, em pesquisas de autores como

ZÉROULOU (1988); TERRAIL (1990); LAURENS (1992); PORTES (1993); LAHIRE

(1994, 1995) e, em especial, nos estudos de ROCHEX (1995) e MERCURE (1995).

ROCHEX (1995) apud VIANA (1998) que destaca a compreensão da

diversidade, das diferenças, da heterogeneidade em situações nas quais as variáveis

clássicas de análise sociológica costumam mostrar homogeneidade, muito contribuiu

para melhor compreender os sentidos da experiência escolar (trata-se de grupo de

adolescentes das camadas populares, com idade entre quatorze e dezenove anos).

O estudo desse autor identificou três categorias de adolescentes num

universo de dez entrevistados. Não configuraram, entretanto, uma tipologia e nem uma

reivindicação de qualquer representatividade estatística. Assim sendo, a primeira

categoria identificou adolescentes que conheceram um sucesso escolar brilhante e,

portanto, estatisticamente atípico. Esse grupo totaliza quatro casos de franco sucesso

escolar. O êxito escolar de tais alunos estaria relacionado com determinados sentidos

atribuídos à escolarização e determinados tipos de relação do adolescente com sua

origem social através de sua família. Nesses casos, os adolescentes encontrariam apoio

para uma forte mobilização escolar pessoal, a partir da atribuição de sentidos e relações

intersubjetivas às vivências na escola. Segundo VIANA (1998), os sentidos da

experiência escolar, então, se definiriam por uma dimensão objetiva, relacionada às

40

atividades e conteúdos escolares que não se reduzem ao seu valor monetário (emprego

ou salário), mas que assumem significado pelos seus valores cognitivos, intelectuais,

estéticos ou de ampliação de conhecimentos. Nesse caso, “o universo escolar é

entendido na sua especificidade, com uma ‘normatividade’ que o diferencia do universo

familiar e que ultrapassa as relações interpessoais” (VIANA, 1998, p. 39).

Por outro lado, a segunda dimensão básica que orientaria a experiência

escolar desses jovens se definiria por uma dimensão subjetiva, que estaria relacionada

com os processos subjetivos e intersubjetivos liberadores, portanto, facilitadores da

mobilização pessoal que o êxito escolar impõe. Nos estudos de ROCHEX (1995), tais

processos estariam presentes numa configuração denominada por ele, “tríplice

autorização”. VIANA (1998, p. 40) ainda explicita que “a lógica fundamental que

orienta essa configuração é a da emancipação da herança familiar, e não da sua

reprodução”. Sob essa perspectiva, em primeiro lugar essa “tríplice autorização” se

sucederia pela auto-autorização do filho/aluno a “deixar” a família, autorizando-se

portanto, a não reproduzir a sua história familiar, ou mesmo, empreendendo-se ele

mesmo, de um movimento de “emancipação”. Em segundo lugar, estaria ele mesmo

autorizado pelos pais, num processo de permissão, que é sua emancipação. E por

último, um reconhecimento recíproco por parte de pais e filhos, de que “a história do

outro é legítima, sem ser a sua” (ROCHEX apud VIANA, 1998, p. 40). Com efeito,

para ROCHEX (1995), tal fenômeno da “tríplice autorização” encontraria-se

configurado em processos de continuidade das relações intergeracionais e

intersubjetivas familiares, e não em processos de ruptura dessas mesmas relações.

Os seis casos restantes são identificados por ROCHEX (1995) como

situações de escolarizações problemáticas e podem ser divididos em dois subgrupos.

Tais situações de “fracasso” escolar se expressariam, sobretudo, por vivências de

ambivalência, orientando-se, basicamente, por uma lógica da reprodução. O primeiro

subgrupo é analisado tomando-se como referência a ênfase dos significados, os quais

assumem a condição de traço marcante no rendimento escolar dos alunos investigados.

Esse subgrupo é representado por adolescentes que se apresentam com dificuldade de

construir significados “mobilizadores” para a sua escolarização. Já no segundo

subgrupo, a ênfase é dada nos processos subjetivos de ruptura, num contexto de

confronto da significação escolar com a história familiar, incluindo-se aí a “marca” da

41

ambivalência nas relações com a origem social, na figura mesma dos pais.

Da mesma forma e com igual importância, apresenta VIANA (1998) a sua

contribuição para o tema em questão, baseando-se no trabalho de MERCURE (1995)

sobre as temporalidades sociais. De acordo com essa análise, há multiplicidade de

condutas temporais e de representações de tempo, ligadas à diversidade das situações e

modos sociais de atividades vividas pelos diversos grupos na sociedade. No conjunto

dos estudos do autor, destaca-se, para a melhor compreensão das trajetórias de sucesso e

dificuldades de êxito escolar, a noção de que determinadas disposições temporais

podem ter relação tanto com o êxito quanto com o fracasso na escola.

Também a longevidade de alunos das camadas populares, é focalizada na

pesquisa de PORTES (2000), baseando-se em estudo realizado na cidade de Belo

Horizonte. Ele analisa o trabalho escolar das famílias de meios socioeconômicos

desfavorecidos, cujos filhos tiveram acesso à universidade pública e a cursos bastante

disputados e supervalorizados socialmente como: Medicina, Fisioterapia, Direito,

Comunicação Social, Engenharia Elétrica e Ciência da Computação. Nessa medida, tal

estudo pretende mostrar como uma sub-representação de estudantes provenientes de

meios sociais populares rompe com o estatisticamente improvável: o acesso à

universidade.

Convém ressaltar que o significado de “trabalho escolar” das famílias para

esse autor, se evidencia como práticas familiares – ocasionais ou precariamente

ocasionadas – que teriam favorecido o acesso dos filhos no interior do sistema escolar,

bem como sua permanência na instituição, permitindo-lhes alcançar os níveis mais altos

de escolaridade. Nesse sentido, PORTES (2000) apresenta o conjunto de circunstâncias

atuantes, estruturadas e legitimadas por ações familiares capazes de assegurar o possível

sucesso escolar desses estudantes. São elas: a presença da ordem moral doméstica; o

esforço para compreender e apoiar o filho; a presença do outro na vida do estudante e a

eterna aproximação dos professores; a busca da ajuda material e, finalmente, a

existência e importância de um duradouro grupo de apoio presente no interior das

instituições escolares.

Outros estudos que se incorporam às pesquisas no campo do percurso

escolar e que investigam a questão das estratégias familiares na relação com o fracasso e

42

o sucesso de alunos das camadas populares são as pesquisas de LAHIRE (1997). Tais

trabalhos têm como objeto central a compreensão das diferenças “secundárias” entre

famílias populares cujo nível de renda é bastante próximo. Para tal, o autor investiga as

diferenças de adaptação escolar de crianças pertencentes a essas famílias, no contexto

das diversas configurações familiares, que poderão contribuir tanto para trajetórias de

sucesso quanto para as do fracasso escolar. Assim sendo, acredita-se que essas

pesquisas concorram para a ampliação dos estudos no campo do percurso escolar uma

vez que possibilitam a investigação de certos casos de crianças que tinham todas as

probabilidades de fracassar na escola, mas, diante de todas as impossibilidades e

improbabilidades, constroem uma trajetória de sucesso.

Com efeito, a pesquisa de LAHIRE (1997) também se reveste de vital

importância porque centraliza seu foco de estudo nas dissonâncias e nas consonâncias

entre as diversas configurações familiares e o universo escolar, considerando em sua

análise, o contexto interpretativo dos professores em relação à classificação do

desempenho escolar de seus alunos. Nesse sentido, sua investigação aponta os

diferentes julgamentos atribuídos pelos professores na classificação dos “fracassos

escolares” dos alunos, quando num contexto individual ou “geral” de apresentação

desses fenômenos.

Por fim, deve-se mencionar que os vinte e seis “perfis familiares”

apresentados pelo autor foram construídos com base em perspectivas de engajamento

buscando-se, numa antropologia de interdependência, estudar explicitamente uma série

de questões a respeito de um objeto singular e limitado. Com isso, sua observação toma

por base a singularidade/generalidade; a visão etnográfica/visão estatística; a

microssociologia/macrossociologia; as estruturas cognitivas individuais/estruturas

objetivas, voltando-se “para a descrição e análise das modalidades da socialização

familiar ou escolar, no âmbito de uma sociologia dos processos de constituição das

disposições sociais, de construção dos esquemas mentais e comportamentais”

(LAHIRE, 1997, p. 15).

Também registra um bom exemplo desses estudos, a obra de CONNELL et

al. (1995). Esses autores tomaram como amostra representativa, famílias pertencentes a

camadas populares e camadas mais favorecidas, para investigar como realmente

43

funciona a ligação entre as circunstâncias familiares e o ensino, e o relacionamento

dessas famílias com as instituições escolares. Em caráter mais amplo, observou-se como

a situação das famílias e suas estruturas moldavam o relacionamento de seus filhos com

a escola. Além disso, focalizou as crianças observando a forma de relacionamento delas

com seus professores.

Ainda nessa linha de trabalhos que analisam as tendências mais recentes da

produção científica no campo das Ciências Sociais, e, em especial, no campo do

percurso escolar, estão os estudos de ZAGO (1997, p. 30). Essa autora esclarece que

“o surgimento de novas abordagens teóricas com ênfase nos estudos micro-sociais e a aproximação de disciplinas afins, permitiram novas formas de abordar a realidade social. Observamos então uma renovação do interesse dos estudos voltados para as relações entre a instituição escolar e a comunidade local”.

Dessa forma, a renovação da pesquisa educacional permitiu um novo olhar

sobre as dificuldades escolares das camadas populares. Estas, influenciadas pelas teorias

da reprodução, não percebem a realidade mais concreta que as envolvem. Neste sentido,

a partir da abordagem atual de estudos no campo do fracasso e do sucesso escolar, as

pesquisas que envolvem o estudo de trajetórias escolares e estratégias culturais

familiares têm possibilitado o “aprofundamento” nos atores sociais, quanto ao modo de

vida deles, suas culturas, suas estratégias de resistência e de participação na vida social.

Há que se assinalar, ainda, nos estudos dessa autora, que suas análises sobre

as interações entre a escola e as famílias em um bairro popular de Florianópolis, no

Estado de Santa Catarina, objetivando investigar os problemas de segregação social e

escolar, mostram que as famílias populares não são espectadoras passivas, ante os

mecanismos de seleção e exclusão escolar. Merece destaque, também, a ênfase dada às

variações importantes que aparecem entre essas famílias, quando consideradas a

extensão da escolaridade e as estratégias de escolarização.

Tal estudo, que se iniciou em 1991 e se estendeu até 1997/98, postulou

acompanhar a escolaridade dos filhos de dezesseis famílias, de meios populares, com

idade entre 12 e 23 anos, dos níveis fundamental e médio. Assim, com base em uma

análise microssociológica, a autora procurou compreender a construção dos percursos

44

escolares numa perspectiva de processo, observando as interrupções dos estudos, não

como fenômeno estanque, mas como parte de um processo de eliminação que se

desenvolve por todo o período de vida escolar. Vale ressaltar que ZAGO (2000)

questiona, ainda, para além dos dados objetivos, qual o significado que a escola assume

na vida desses jovens e como eles vivem a pouca escolaridade obtida. Nessa medida,

esse estudo vem indicar que a relação com a escola se define muito mais pela

heterogeneidade do que pela unidade de práticas e significados. Finalmente, merece

comentar que a pesquisa em questão, ao apresentar essas variações e outros elementos

integrantes dos processos escolares, apóia-se numa análise de dados que possibilitam

detectar dimensões tanto materiais quanto simbólicas, constitutivas da experiência

escolar.

Norteando-se também por questões similares, às aludidas acima, e

almejando compreender as trajetórias de sucesso e ou fracasso escolar de crianças de

meios desfavorecidos, encontram-se os estudos de CHARLOT (2000), cujo objetivo é

avançar num campo saturado de teorias construídas e opiniões de senso comum. Tal

pesquisa apóia-se, então, no estudo do percurso escolar na perspectiva de sua relação

com o saber e a escola, tendo em vista a afirmação do peso “social” e “mediático” do

fenômeno “fracasso escolar”, como tema exaustivamente investigado em pesquisas

anteriores. Assim sendo, a abordagem do autor se estrutura a partir do objeto que a

sociologia da reprodução constrói para estudar o fracasso escolar. Melhor dizendo: o

autor se baseia nas diferenças entre as posições sociais e, na correlação da origem social

e das deficiências socioculturais, aspectos esses que promovem o sucesso e as

dificuldades de êxito escolar. Entretanto, numa perspectiva de ampliação da análise, o

autor propõe a idéia de uma sociologia do sujeito, fundamentada no estudo crítico dos

trabalhos de Pierre Bourdieu, de François Dubet e em pesquisa recente coordenada por

Jacky Beillerot.

Isso posto, pode-se dizer que os estudos sobre as famílias nunca estiveram

ausentes dos estudos educacionais, da mesma maneira que não o estiveram das ações

escolares. Entretanto, a abordagem desse tema em teses ambientalistas e deterministas

do “handicap” sociocultural – teses essas já bastante denunciadas por seu caráter

discriminatório e excludente -, produziu uma verdadeira desqualificação familiar, em

especial, das famílias socialmente mais desfavorecidas. Todavia, bem atual é a

45

tendência de pesquisadores que situam a família como um dos grupos sociais centrais da

pesquisa em educação. Partindo, pois, da família pode-se conhecer o universo

sociocultural dos alunos, suas dinâmicas internas e interações com o mundo escolar, não

mais se satisfazendo com conclusões deduzidas unicamente das condições de classe do

aluno.

Assim sendo, são sobretudo os estudos de BOURDIEU (1975; 1998) - autor

pioneiro no rompimento com as explicações fundadas em aptidões naturais e individuais

e no desvendamento das condições sociais e culturais que permitiram o

desenvolvimento do mito do “dom” – que renovam o pensamento sociológico,

fornecendo respostas originais sobre as relações que mantêm os diferentes grupos

sociais com a escola e com o saber. Ao mesmo tempo em que suas pesquisas

desmontam os mecanismos a partir dos quais, o sistema de ensino transforma as

diferenças iniciais em desigualdades de destino escolar, sua obra fornece instrumentos

teóricos adequados, à compreensão da transmissão familiar da herança cultural e à

compreensão das estratégias escolares familiares na sua relação com a escola e com as

chances futuras de escolarização dos filhos/alunos.

Tais instrumentos subsidiam a análise dos percursos escolares de sucesso e

ou dificuldade de êxito dos alunos, propiciando a compreensão dos diferentes

mecanismos, diferentes contextos e modos de constituição das trajetórias escolares, em

especial, nesse caso, de alunos oriundos de famílias socialmente mais desfavorecidas. É,

então, o conceito de “capital cultural” de BOURDIEU (1998), fundamentado na posição

de que os indivíduos das diversas classes e frações de classe ocupam nas relações de

produção cultural, que nos encaminha para o conceito de “habitus”, entendido por esse

autor como:

“um sistema de disposições duráveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, isto é, como princípio gerador e estruturador das práticas e das representações que podem ser objetivamente “reguladas” e ‘regulares’ sem ser o produto da obediência a regras, objetivamente adaptadas a seu fim, sem supor a intenção consciente dos fins e o domínio expresso das operações necessárias para atingi-los e coletivamente orquestradas, sem ser o produto da ação organizadora de um regente” (BOURDIEU, 1983, p. 61).

46

Nesse sentido, é também preciso considerar na análise de percursos

escolares que as condições de existência das diversas classes e frações de classe social

não se definem somente por uma posição nas relações de produção, mas pelo “habitus”

de classe que está “normalmente” associado a essa posição. Conseqüentemente, a essas

diferentes posições no espaço social correspondem diferentes estilos de vida, condutas e

estratégias comuns, produto do mesmo operador prático - o habitus -, utilizados por

essas classes e grupos sociais na/para sua manutenção e reprodução. Há que se

considerar, ainda, que segundo esse autor, a posição de um agente na estrutura de

posições sociais deve ser apreendida no sentido da trajetória social que o indivíduo ou

grupo está percorrendo, ou seja, de ascensão, de declínio, de estabilidade.

Vale ressaltar, nesse ponto, a consideração da socialização dos indivíduos

como um processo que se desenvolve ao longo de uma série de “habitus distintos”, que,

conseqüentemente, comandam o processo de estruturação de “novos habitus” a serem

produzidos por novas “agências pedagógicas”. Portanto, nessa abordagem, a noção de

movimento e, especificamente, de “trajetória” no pensamento bourdieuniano, definida

como “uma série de posições sucessivamente ocupadas por um mesmo agente (ou um

mesmo grupo), em um espaço ele mesmo em devir e submetido a transformações

incessantes”, representa uma alternativa aos estudos de história de vida, ao desvendá-la

enquanto uma “variante estrutural” do habitus de seu grupo ou classe social

(BOURDIEU, 1983, p. 81).

Diante do exposto, pode-se concluir que a análise de percursos e estratégias

escolares familiares, na visão do pensamento bourdieuniano, auxilia a compreensão

mais ampla das transformações recentes das relações entre as diferentes classes sociais e

o sistema de ensino. Isso se dá graças a conseqüente “explosão” escolar e todas as

modificações correlativas do próprio sistema educativo, permitindo a entrada de frações

ou categorias sociais, até então, excluídas do “jogo escolar”. Com efeito, os estudos de

BOURDIEU (1998) sobre tais modificações ante a democratização das oportunidades

de educação, despertam a atenção sobretudo para a compreensão dos ajustes

progressivos das instituições escolares, operacionalizados em forma de “eliminação”

mesma, dessa “nova clientela” de estudantes.

Nesse sentido, diversas têm sido as reformas educacionais e as iniciativas

47

práticas para o enfrentamento do fracasso escolar. Articulam-se com essas iniciativas, as

estratégias de aceleração e de expansão de matrículas.

1.5 A situação educacional brasileira e os Programas de Aceleração de

Aprendizagem

Verifica-se, no Brasil, principalmente a partir de meados do século XX, o

impulsionamento da industrialização da economia e da aceleração da urbanização.

Diante das transformações ocorridas, houve aumento de ocupações não-manuais e o

crescimento da demanda da população pela educação formal e pela elevação do nível

escolar. Essa tendência se acentuou nos anos 90 à medida que a inserção dos jovens no

mercado de trabalho foi dificultada pela crise de desemprego e pelo aumento da

demanda pela qualificação da força de trabalho, atributo esse necessário para enfrentar

mudanças impostas pelo capital econômico e o sistema produtivo. Em conseqüência

disso, como mostram estudos empíricos realizados em diferentes frações sociais, ocorre,

como mecanismo de resposta a essas mudanças, a forte demanda da população pela

escolaridade (ZAGO, 2000).

Conseqüentemente, ao focalizar os olhos nas políticas públicas de educação,

nas últimas décadas, pode-se observar que o esforço na construção da escola

democrática e a busca qualitativa do ensino público têm estado presentes em quase

todas as propostas de educação5. Entretanto, as políticas de democratização do ensino

enquanto tentativas de universalização da educação têm se orientado, principalmente,

segundo a meta da “igual oportunidade” de acesso à educação.

Com efeito, segundo CONNELL (1995) os projetos de justiça distributiva

educacional, em países ricos e pobres, têm se norteado por programas de eqüidade em

educação, com o objetivo de assegurar que esse serviço seja mais amplamente

fornecido. Esses programas têm se configurado em programas de educação

compensatória, de dessegregação, de ação afirmativa, de esquemas de bolsa, e outros

semelhantes.

5 Para melhor compreensão dessas propostas, ver CURY (1997).

48

Principalmente, na última década, é importante observar o significativo

progresso na escolarização da população. Isso se consubstancia, quando se constata que,

atualmente, há 35 milhões e 800 mil estudantes freqüentando as escolas públicas e

privadas de ensino fundamental, o que corresponde, para esse nível de ensino, a uma

taxa líquida de escolarização equivalente a 95,8% da população, na faixa de 7 a 14

anos6.

Entretanto, historicamente, estatísticas oficiais apuradas pelo Ministério da

Educação7 apontavam que das 28.525.815 crianças de sete a quatorze anos, 2.845.919

ou quase aproximadamente 10%, estavam fora do ensino fundamental. Isso significa

que apenas 25.679.896 crianças de sete a quatorze anos freqüentavam escolas de

primeiro grau em 1996. O restante das vagas, ou seja, 7.500.374 estavam ocupadas por

jovens com mais de 14 anos – dos quais 1.350.380, freqüentando as quatro primeiras

séries – todos apresentando distorção idade/série. Além disso, as mesmas estatísticas

oficiais informam que cerca de, no mínimo 30% (esse número pode chegar a 50%) do

total de alunos matriculados nas quatro primeiras séries do primeiro grau, ou seja, mais

de seis milhões de alunos, apresentavam um desvio de pelo menos dois anos em relação

à série em que deveriam estar.

Para equacionar, ao mesmo tempo, esses dois problemas correlatos, porém

distintos, isto é, o da correção do fluxo escolar e o da “cultura da repetência”, buscando

gradativamente a melhoria qualitativa do ensino público, surgiram, pioneiramente, nos

Estados do Maranhão e de São Paulo, Planos Educacionais, que se utilizavam de

denominados programas de aprendizagem acelerada.

Ainda em 1994, segundo OLIVEIRA (1998), o Estado do Maranhão

concentrou a prioridade do projeto político na educação básica para correção do fluxo

escolar, com um Programa de Aceleração de Estudos intitulado originalmente

“Profluxo”. Iniciativa semelhante foi concebida, na mesma época, pelo Governo de São

Paulo, amadurecendo idéias a respeito de estratégias possíveis para correção das

defasagens entre série/idade.

6 Dados obtidos no Censo escolar INEP/ MEC, 1998 apud OLIVEIRA (1998)

7 Dados obtidos no MEC/INEP, 1997a e 1997b apud OLIVEIRA (1998).

49

Ainda no final desse mesmo ano, o Ministério da Educação e Cultura

(MEC) passou a concentrar sua atenção nos programas de correção de fluxo escolar,

dentro da prioridade já anunciada para o ensino fundamental. Surgem, também, novos

aliados a essa proposta, em particular, os Estados de Minas Gerais, Paraná e Mato

Grosso do Sul. Nesse sentido, segundo esse mesmo autor, para colocar a proposta em

execução, uma parceria foi firmada com o Centro Tecnológico de Brasília (CETEB),

que aceitou o desafio de viabilizar o assessoramento aos Estados na identificação e no

desenvolvimento de estratégias pragmáticas que possibilitassem o equacionamento da

referida proposta de aceleração de estudos.

1.6 As tentativas de solução em Minas Gerais

Tendo em vista, que, em anos anteriores, a SEE-MG já vinha

implementando programas e projetos envolvidos com a melhoria da infra-estrutura das

instituições públicas8 - como o “Projeto Piloto de Implementação da Qualidade Total”

(1992) e o “Programa de Qualidade Total em Educação” (1994), passa, então, esse

órgão fomentador a orientar-se, no sentido da melhoria da qualidade de ensino e da

eqüidade educacional.

Especificamente, no que diz respeito ao Estado de Minas Gerais, esse

momento é considerado um marco significativo, uma vez que foram propostos

compromissos, prioridades e ações em relação ao Sistema Estadual de Educação, cujo

objetivo era construir uma escola pública de qualidade, ancorada na operacionalização

da expansão da oferta de vagas, em virtude de uma amostra significativa de alunos com

distorção idade/série.

Assim, a ênfase de seus trabalhos passa a ser norteada pela divulgação de

um documento no qual se enumeram os compromissos e as prioridades com uma

educação de qualidade. São eles: compromissos com a escola, com o aluno, com a

família, com o professor, com o especialista e demais servidores da escola. Tendo em

8 Diversas propostas educacionais foram elaboradas no campo da educação brasileira a partir da participação do País na “Conferência de Educação para Todos” (1990). A esse respeito e para informações mais detalhadas sobre o “Programa de Qualidade Total em Educação”, confira OLIVEIRA, M. (1998).

50

vista essas colocações, tornou-se evidente, por pressuposto, a elaboração de um projeto

de trabalho que priorizasse as cinco áreas de atuação que são: (a) autonomia da escola;

(b) fortalecimento da direção da escola (eleição de diretores ); (c) capacitação e carreira

de servidores; (d) avaliação do ensino e (e) integração com os municípios.

É nesse contexto de “melhoria da qualidade de ensino”, que são explicitadas

as quatro políticas públicas que refletem as funções do Estado quanto ao compromisso

com uma escola autônoma, ou seja: “promover a eqüidade; garantir padrões básicos

para a escola; cuidar da capacitação e carreira dos profissionais do ensino; e promover

a avaliação externa da escola” (MINAS GERAIS, Secretaria de Estado da Educação,

1994, p. 41).

Há que se ressaltar, ainda, a preocupação do Estado em

“identificar mecanismos compensatórios que permitam oferecer ensino de qualidade a todos, (...) cuidar para que as escolas disponham de condições adequadas de funcionamento; criar oportunidades para que os servidores do sistema possam desenvolver-se como profissionais e como indivíduos e avaliar o ensino ministrado em cada uma das escolas, propondo medidas destinadas a melhorar a sua qualidade” (MINAS GERAIS, Secretaria de Estado da Educação, 1994, p.41-42).

Nessa medida, no segundo semestre de 1996, como forma de concretização

dessas ações e prioridades, inicia-se, sob a responsabilidade da SEE-MG, a testagem de

campo de material didático, direcionado a professores e alunos multirrepetentes. Tal

material, elaborado e organizado por professores e autores de livros didáticos -

pertencentes ao Centro dos Professores do Estado de Minas Gerais (CEPE-MG), e

outros professores e diretores de escola do município de Contagem - teve como

universo de aplicação 160 escolas dos Estados de Minas Gerais, Mato Grosso do Sul e

Maranhão.

No final de 1996 e início de 1997, com base nos resultados dessa testagem,

surge o interesse do Instituto Ayrton Senna (IAS) em apoiar o desenvolvimento da

iniciativa da SEE-MG. Essa instituição, co-patrocinada pela Petrobrás, vinha

implementando propostas de aceleração de aprendizagem em 15 municípios do Brasil,

passando a 24 municípios em 1998 e estendendo-se a dois outros Estados da Federação

51

– Espírito Santo e Goiás – em 1999. Nasce, dessa tríplice parceria (CETEB – IAS –

Petrobrás), o Programa Acelera Brasil, que, em 1997, atendeu a 3.119 alunos,

capacitando aproximadamente 200 técnicos e professores, para a sua implementação.

Nesse sentido, enfatiza SENNA (2000, p. 145) que “mais de 40 mil alunos já passaram

pelo Programa que, em 1999, atinge mais de 60 mil alunos”.

Segundo a mesma autora que, atualmente, é a Diretora do IAS, é importante

evidenciar que

“a Aceleração da aprendizagem é apenas uma estratégia para atingir o objetivo maior; trata-se de uma intervenção nas políticas educacionais, que tem como objetivo eliminar a “cultura da repetência” nas escolas; não de mera intervenção pedagógica” (SENNA, 2000, p. 145).

Dessa forma, o projeto se efetiva em um Estado ou município, a mercê da

vontade política do prefeito, governador ou secretário para resolver os problemas

relativos à correção do fluxo escolar, buscando substituir a política da repetência por

uma “pedagogia de sucesso”.

1.7 O Programa de Aceleração de Aprendizagem (PAA-MG) no

Estado de Minas Gerais: de projeto-piloto a política pública oficial

Como se pode observar, é, diante da realidade de concretização e celebração

dessas parcerias, que se insere o “Plano de Aceleração de Aprendizagem”,

implementado por políticas tanto de melhoria da qualidade do ensino quanto de

eqüidade educacional. E é nesse contexto que a SEE-MG cria em janeiro de 1997, o

Projeto-Piloto de Aceleração da Aprendizagem, com a duração de um ano, embasado

por quatro componentes centrais: “capacitação de pessoal, acompanhamento

pedagógico, material didático e avaliação externa” (MINAS GERAIS, Secretaria de

Estado da Educação, 1997, p. 06).

Assim, a Secretaria de Educação de Minas Gerais passa a implementar um

projeto, que durante o ano de 1997 atendeu a 3600 alunos matriculados, pertencentes a

160 classes em 12 municípios da Região Metropolitana de Belo Horizonte, tendo como

apoio organizacional uma Coordenação Geral e uma Coordenação Técnica. Esta última,

52

se caracteriza por uma “rede de supervisores especialmente selecionados” e por uma

“rede de professores selecionados” nas escolas que aderiram ao projeto (MINAS

GERAIS, Secretaria de Estado da Educação, 1997, p. 06).

O referido Projeto de Aceleração teve como principal estratégia pedagógica

a correção do fluxo escolar e, nesse sentido, como se evidenciou anteriormente, se

destinou a alunos com defasagem idade/escolaridade, de pelo menos dois anos. Esses

alunos partilhavam de história semelhante: contínuas repetências e/ou evasões escolares,

perpassadas por um percurso marcado por dificuldades de êxito escolar.

Segundo OLIVEIRA (1998, p. 13), um dos idealizadores dessas propostas

de aceleração, os custos adicionais de projetos dessa natureza são da ordem de R$200,

em média, por aluno, o que significa em termos de retorno de taxas entre 150% e 400%.

Ou seja: “pagando R$200 a mais por aluno durante um ano, as redes de ensino

economizam entre R$700 e R$1500, que teriam de gastar com as sucessivas repetências

destes alunos nos anos seguintes”.

E, ainda, segundo OLIVEIRA (1998, p. 13), esses projetos comprovados em

mais de vinte mil estudantes, até 1997, revelam que:

“A principal causa da repetência é a falta de ensino adequado. Quando ensinados, os alunos aprendem e passam de ano. É possível acelerar os estudos. Os alunos saltam entre 1,6 e 2,8 anos de estudo, em um ano de projeto de aceleração. A aprovação é baseada em critérios honestos e objetivos - nada de promoção automática. É possível corrigir o fluxo escolar num prazo relativamente curto. Nos projetos de aceleração financiados, como os de Minas Gerais9 e o Acelera Brasil, mais de 80% dos alunos multirrepetentes foram promovidos para a 5ª série. Os resultados da avaliação externa10 confirmam que o nível médio de desempenho obtido por estes alunos é comparável com o desempenho médio dos alunos que concluem a 4ª série”.

9 Tal referência é feita em relação ao Projeto-Piloto de Aceleração de Aprendizagem implementado em Minas Gerais em 1997.

10 Dados apontam o progresso dos alunos entre o pré-teste e o pós-teste, além da relação entre o resultado do pós-teste e a classificação do SAEB. Em Minas Gerais, a fonte é do Instituto Internacional Sérgio Costa Ribeiro; nos outros Estados, a fonte é da Fundação Carlos Chagas (1997).

53

É diante do “sucesso” desses projetos, confirmado, também, pelo “Relatório

de Avaliação Externa” de dezembro/1997, encomendado pela SEE-MG ao Instituto

Internacional de Avaliação Sérgio Costa Ribeiro, que o Projeto-Piloto de Aceleração de

Aprendizagem se transforma em Programa de Aceleração de Aprendizagem, com a

perspectiva de atendimento para 1998, de 75 mil alunos, expandindo-se para todo o

Estado de Minas Gerais, com um investimento previsto de dez milhões de reais.

O PAA-MG tem como estratégia, o atendimento prioritário aos alunos com

defasagem idade/série superior a dois anos, que são reprovadas e permanecem na

escola, ou deixam-na após uma série de repetências. Essa estratégia adotada permitiria

um ataque seqüencial aos problemas. Em primeira instância, ataca-se o problema dos

“defasados” e, no processo, professores, escolas e sistemas educacionais aprendem a

lidar com o problema da “defasagem”, adquirindo os instrumentos práticos para superá-

los.

Reforçando esse pensamento, no que diz respeito especificamente aos

profissionais da escola e aos professores, OLIVEIRA (1998, p. 55) cita que: “A partir

da prática, adquirem os elementos para a transformação de suas próprias cabeças, para a

transformação cultural”.

Segundo PRADO (2000, p. 53), essa mudança de mentalidade passa

necessariamente pela busca de alternativas para a substituição da “cultura da repetência”

por uma prática pedagógica voltada para o sucesso do aluno a qual somente se evidencia

a partir do maior preparo do professor, “como principal ator a fazer frente ao histórico

fracasso escolar, e no compartilhamento desse esforço, por meio do envolvimento de

toda a comunidade escolar”.

Nesse cenário, a “esperada” transformação se encontra apoiada em três

componentes centrais: a capacitação do pessoal envolvido (supervisores itinerantes e

professores); o acompanhamento pedagógico; e o material didático, contendo todo o

conteúdo de 1ª à 4ª série dentro da realidade do aluno defasado. Ressalta-se, nesse caso,

principalmente, que tais conteúdos, são abordados, de forma multidisciplinar e

contextualizada, sucedendo-se de maneira, que não haja distinção de séries nem de

disciplinas específicas. Dessa forma, os conteúdos se apresentam numa seqüência

lógica, do mais simples ao mais complexo, sendo apresentados na forma de uma

54

“pedagogia de projetos”, que compõe o material didático. Esse material, constitui-se de

seis projetos/módulos, composto de subprojetos, além do projeto inicial, que é o

“Módulo Introdutório”.

A proposta pedagógica do Programa fundamenta-se em experiências de

intervenção educacional, realizadas no País e em experiências registradas na literatura

internacional como, por exemplo, as dos programas de rádio interativa, adotando o

conceito de estruturação de ensino; as do programa Escuela Nova da Colômbia para a

estruturação do ensino em pequenos projetos; as de Robert Slavin, aprofundando o

conceito de aprendizagem colaborativa; as de Martin Carnoy, aproveitando o conceito

de aceleração11 (SEE-MG, 1997, p. 10).

Ainda de acordo com OLIVEIRA (1998), o Programa foi estruturado para

fazer o aluno “dar certo”. A partir desse pressuposto, tem sua “arquitetura” apoiada em

quatro pilares básicos. São eles:

1. O aluno como foco do Programa – O Programa é voltado para o aluno e, dessa

forma, a cada dia ele sabe o que se espera dele, o que tem de fazer e quando

chegou ao final da tarefa com sucesso. O material didático foi elaborado para

ficar sob seu controle e sua auto-estima é trabalhada a todo o momento.

2. Foco no sucesso do aluno: os pequenos passos – o Programa é feito para o aluno

dar certo e, neste sentido, as atividades são divididas em pequenos passos –

projetos e subprojetos - nos quais são valorizados todos os progressos do aluno;

3. Foco no aprender a aprender: as habilidades básicas – o Programa possui dois

currículos simultâneos, ou seja, os objetivos programáticos e as habilidades

básicas. Essas habilidades são desenvolvidas no processo e no contexto de cada

projeto, enquanto que os conteúdos programáticos objetivam dotar o aluno das

ferramentas necessárias para prosseguir na quinta série.

4. O novo papel do professor: seu desafio principal não é dar aulas ou cumprir o

programa, mas fazer o aluno dar certo. Nesse contexto, aprende a trabalhar com

pequenos grupos e com a turma inteira prestando atenção no crescimento de

11 Essas referências ao documento oficial da SEE-MG, encontram-se sem data.

55

cada aluno. O professor também é responsável por identificar pessoas da família

que possam ajudar o aluno no dia a dia de sua caminhada. Espera-se, além disso,

que o professor se torne um modelo para os alunos, e que seja um leitor ávido e

interessado, transmitindo-lhes muito entusiasmo.

Há que ressaltar que ainda segundo esse mesmo autor,

“a avaliação é um instrumento rigoroso, que o professor passa a utilizar para verificar conhecimentos, celebrar sucessos, conhecer melhor seus alunos e traçar estratégias de recuperação em tempo real – ninguém pode ficar atrasado” (OLIVEIRA, 1998, p. 79-80).

Nesse sentido, o PAA prescreve três tipos de avaliação, que devem ser

realizadas ao final de cada subprojeto e projeto. A primeira, é a avaliação dos

conteúdos, na qual o professor tem condições de rever, com cada um dos alunos, se os

objetivos listados, referentes ao subprojeto ou ao projeto específico, foram dominados.

Essa avaliação é propiciada pela própria apresentação dos conteúdos, pelos debates e

pelo questionamento sobre os resultados do projeto, podendo ser complementada com

testes elaborados e aplicados pelo professor. Outro tipo de avaliação prescrita é a

avaliação de processo que, na concepção do programa, se traduz em avaliação dos

próprios alunos, individualmente ou em grupos, os quais são levados a refletir sobre sua

própria aprendizagem, os processos percorridos, o esforço dedicado, a contribuição aos

colegas, sua organização e cumprimento de prazos e cronogramas e suas dificuldades e

necessidades de apoio. No terceiro tipo de avaliação – a avaliação afetiva – os alunos

são “induzidos” a expressar seus sentimentos em relação ao processo e ao produto da

aprendizagem. É essa avaliação que permitirá ao professor identificar os alunos que

mais necessitam de sua ajuda e concentração.

OLIVEIRA (1998, p. 79-80), assinala, ainda, que é com base na avaliação e

nas observações dos alunos que o professor decidirá que atividades serão necessárias

para o trabalho de recuperação. Neste sentido,

“o professor é convidado a exercitar aquilo que o programa considera a sua função mais importante – identificar um ou mais alunos, individualmente, e traçar planos concretos de ajuda, seja para recuperar aprendizagens que não ficaram bem assentadas seja para ajudar o aluno a ir bem nos projetos seguintes”.

56

É então a partir do pressuposto apontado por OLIVEIRA (1998) de que o

professor não tem de se preocupar tanto com o conteúdo e as atividades já “contidas nos

livros dos alunos”, que o mesmo autor afirma que o professor “poderá dedicar mais

tempo aos aspectos sócio-emocionais e às diferenças individuais. O professor também é

convidado, a identificar possíveis estratégias para entrosar mais a família dos alunos

com a atividade escolar” (OLIVEIRA, 1998, p.79- 80).

É importante salientar que esse autor, na apresentação de toda a estrutura do

Programa, reserva um capítulo específico ao professor no qual define seu papel no

PAA, suas principais funções, seu trabalho em sala de aula e os aspectos relativos à sua

capacitação formal e treinamento necessários ao trabalho. É também neste momento que

OLIVEIRA (1998), se refere, com mais ênfase, à relação professor versus comunidade,

situando a dimensão do papel das famílias dos alunos participantes e seu respectivo

envolvimento nessa relação.

A importância do professor e das famílias no PAA-MG

Como acentuado por OLIVEIRA (1998, p. 87) anteriormente, o PAA

centra-se no aluno e, em conseqüência disto, o papel do professor é diferenciado.

Assim, “o professor só dará certo se o aluno der certo”. A partir desse pressuposto, o

professor deve-se encaixar dentro de um determinado “perfil” que se delineia,

sobretudo, no cumprimento de determinadas funções. Tais funções são definidas pelo

autor como: preparação de forma criativa de cada subprojeto com antecedência, e não

apenas a aula de cada dia; estimulação dos alunos; manutenção do ritmo dos conteúdos;

utilização da avaliação como instrumento de decisão; relacionamento de forma positiva

e diferenciada com os familiares dos alunos de maneira a instrumentá-los na adoção de

novas posturas capazes de ajudá-los a dar certo. Em contrapartida, o autor evidencia

que, “se por um lado, o professor é submetido a tantos desafios, por outro, ele recebe

treinamento e apoio permanentes”. Este treinamento se caracteriza, primeiramente, pelo

treinamento inicial, com a duração de uma semana, ministrado pelos supervisores

(treinados por técnicos “experientes”). Esse treinamento permite familiarizar o professor

com o projeto, com os materiais do aluno e com os instrumentos de acompanhamento,

controle e avaliação (OLIVEIRA, 1998, p. 90).

57

Como continuidade do programa de treinamento, o professor recebe dois

manuais que contêm, basicamente, reforços ao que foi visto durante o treinamento

inicial, apresentando “sugestões práticas” para lidar com os problemas do dia-a-dia.

Além disso, o professor é acompanhado e orientado por um supervisor12, que visita sua

classe uma vez por semana e articula reuniões quinzenais com outros professores com o

objetivo de troca de experiências, reflexão sobre estratégias eficazes e acompanhamento

dos alunos.

Resta salientar, então, que OLIVEIRA (1998) acredita que muitos

professores fiquem no Programa durante dois a três anos, retornando às séries regulares,

“habituados” a dar certo, transformando-se em mecanismo de sustentação da política de

correção do fluxo escolar. Nesse sentido, o autor afirma que:

“o Programa de Aceleração de Aprendizagem, na verdade, constitui um programa de retreinamento e de reconversão dos professores, de uma “cultura de repetência para uma pedagogia do sucesso”. O que se deseja não é apenas um professor treinado. Espera-se um professor transformado e capaz de transformar sua escola em um lugar onde toda criança tenha sucesso” (OLIVEIRA, 1998, p. 93).

Em face de tais premissas estruturantes do Programa de Aceleração de

Aprendizagem, no capítulo 2, serão apresentadas e analisadas as histórias de sucesso

escolar de Fernando e Luís, à luz das discussões teóricas que permeiam o pensamento

sociológico atual.

12 Atualmente, este supervisor é o próprio supervisor da escola.

CAPÍTULO 2

NAS DUAS HISTÓRIAS DE SUCESSO NO PAA: UM CONTEXTO

FAMILIAR DE REGULARIDADES DOMÉSTICAS E DE

AUTODETERMINAÇÃO

2.1 A história de Fernando

a) A entrevista

As entrevistas tinham como objetivo reconstruir o percurso escolar de

Fernando, nos meses de fevereiro e março de 2000. Inicialmente, houve uma conversa

com sua professora e, em seguida, com Fernando e sua família. A entrevista com a

professora foi realizada na escola estadual, em que Fernando cursou o PAA e estudou

desde o pré-primário, enquanto que com ele e sua família ocorreu em sua própria casa,

localizada nas proximidades a essa escola.

Na época da realização da entrevista, ele estava cursando o primeiro ano do

Segundo Ciclo do Ensino Fundamental (antiga quinta série) em uma outra escola

estadual, também próxima à sua residência, a qual recebe crianças da comunidade,

interessadas em dar continuidade ao Primeiro Ciclo do Ensino Fundamental.

Da entrevista com a família de Fernando participaram sua mãe, seu irmão

do meio, de treze anos, sua irmã mais velha, de quinze anos e sua irmã caçula, de nove

anos. Sua mãe foi a figura central do encontro, dado que é viúva há nove anos, e que

participa da vida escolar do filho como mãe e pai. Também, considerando a pouca idade

de seus irmãos, a mãe foi a pessoa que mais auxílio deu na reconstrução das histórias

de vida e escolar do filho/aluno.

Deve-se esclarecer, ainda, que antes da entrevista propriamente dita, houve

um contato preliminar com a família, cujo objetivo foi situá-la quanto às intenções da

pesquisa e obter a concordância deles colaborando, então, com o entrevistador. Já, nesse

momento, procurou-se amenizar possíveis constrangimentos bloqueadores da situação

de entrevista, quando se adiantaram algumas questões que seriam abordadas

59

posteriormente com maior profundidade. Interessante foi a reação de surpresa inicial da

mãe de Fernando, por imaginar que ele havia “ganhado algum prêmio”. Momento esse

delicado o que exigiu do entrevistador habilidade para não decepcioná-los...

b) Condições econômicas e socioculturais da família de Fernando

Fernando, doze anos é o mais novo dos homens de uma família de cinco

irmãos. Nasceu em Belo Horizonte, como todos os seus outros irmãos e, como também

sua mãe, mora na região Oeste da cidade, desde que nasceu.

A casa onde moram fica localizada no bairro Jardinópolis, próximo à Vila

Oeste, região fortemente marcada pela presença de vilas e favelas, que abrigam mais de

um terço da população da região. Sua casa é simples, situada em uma ruela estreita, e

divide “parede e meia” com a casa da avó materna.

Três grandes aglomerados populares podem ser identificados nessa região:

Cabana, Morro da Pedras, Ventosa, além de outras áreas, também bastante carentes,

dispersas por toda a região.

Segundo o DMAS-BH (1998)13, que subdivide a região oeste em quatro

sub-regiões, o bairro onde Fernando mora fica localizado na sub-região que apresenta o

maior número de famílias vivendo com até dois salários mínimos. Trata-se, pois, de

uma sub-região marcada por forte exclusão social. Ademais, é uma região muito

adensada, principalmente pela presença do Complexo da Cabana e de bairros como

Vista Alegre e Nova Cintra, que apresentam alta densidade demográfica.

Apesar do alto índice de pobreza diagnosticado pelo relatório municipal, é,

em contrapartida, uma região onde os movimentos populares têm conquistado algumas

reivindicações que têm melhorado a qualidade de vida da comunidade. Por exemplo,

hoje podem contar com várias creches, com os Grupos de Mulheres, com os Grupos de

Geração de Renda, com as Associações de Moradores, etc, que desempenham

importante papel assistencial.

13 DMAS/BH: Diagnóstico Municipal de Assistência Social – BH (1998).

60

A mãe de Fernando, que estudou até a terceira série do Ensino Fundamental,

é doméstica e trabalha “em casa de família”, há muitos anos. Seu trabalho permite-lhe

conciliar as tarefas do lar com a profissão. Diz que teve chance de estudar, mas não quis

continuar, e afirma que apenas um de seus irmãos estudou até a oitava série. Mostrou-se

um pouco arredia e desconfiada ao relatar os fatos mas, com o fluir da conversa, pôde-

se observar que esse era o seu jeito de ser: prática, objetiva, sem muita preocupação

com os detalhes. A propósito, conforme será apresentado adiante, isso acabou por

dificultar um pouco a entrevista uma vez que as respostas foram muito simplificadas,

necessitando sempre da intervenção da entrevistadora. Mas, esse jeito mais “seco” de

falar revelava a sua maneira firme e determinada de encarar a vida. Sozinha, há nove

anos, ela comenta que sustenta a casa e compra todo o material escolar dos filhos sem

ajuda de ninguém. Quanto a isso, apenas uma menção distante relativa aos pais que

moram ao lado. “Eu sustento (sozinha), mas tem meu pai e minha mãe também (...) eu

não tenho ajuda de ninguém, nem prá comprar o material escolar dos meninos...”

Nesse momento, ela também informa da boa convivência com os pais, que são seus

vizinhos e estão sempre por perto. “É um apoio pra gente, né? Saber que na hora que

precisa...”

O irmão mais velho de Fernando está com dezessete anos e parou de estudar

quando cursava a quinta série. Não trabalha e já há alguns anos que ele se encontra

afastado da escola. Entretanto, é interessante observar que todos os outros irmãos de

Fernando estão cursando o ensino regular, praticamente, na série/idade correta. Fabiana,

a irmã mais velha de quinze anos, está cursando a oitava série; Fábio com treze anos,

está cursando a sétima série e Flávia, a caçula de nove anos, está fazendo a terceira

série.

Ao perguntar a mãe de Fernando se existia alguém na família que lhe

oferecia alguma contribuição, a influenciava, aconselhava-a ou estimulava-a na

escolarização dos filhos, ela afirmou que “não, ninguém dá conselhos!!!”. Interessante

observar que, no decorrer da entrevista, ela demonstrou uma maneira muito particular

de encarar o cotidiano na vida dos filhos. Uma “espécie de responsabilidade” exigida

pelos cuidados com os filhos desde pequenos e apreendida por eles com muito rigor.

Esse rigor ela também expressou com referência à educação de Fernando e

61

de toda a sua família, até mesmo nas atividades culturais e de lazer. Quando interrogada

se ela e seus filhos costumavam ir ao cinema ou a algum lugar de diversão, ela

respondeu negativamente. Isso pode ser confirmado quando disse: “quando a gente vai

(a algum lugar), é na igreja.(...)É aquela, Deus é amor...”. Também sinaliza que

freqüentam os cultos apenas nos finais de semana.

No transcorrer da conversa, o pouco que pôde extrair da mãe de Fernando é

que a vida que levam é bastante metódica, com horários definidos para o trabalho e os

estudos. Uma rotina diária que busca disciplinar os meninos para a vida. Ela é rigorosa,

e observa-se, em seu olhar, a autoridade que impõe sem muito alarde. É como se com

seu olhar, ela “autorizasse ou desautorizasse” os filhos.

A propósito, LAHIRE (1997) aponta que a personalidade da criança, seus

raciocínios e seus comportamentos, suas ações e reações só são possíveis de

compreensão, dentro das relações sociais que se tecem desde o início, ela mesma e os

outros membros da família, em um universo de objetos ligados às formas de relações

sociais intrafamiliares. E ainda complementa:

“De fato, a criança constitui seus esquemas comportamentais, cognitivos e de avaliação através das formas que assumem as relações de interdependência com as pessoas que a cercam com mais freqüência e por mais tempo, ou seja, os membros de sua família. Ela não ‘reproduz’, necessariamente de maneira direta (...) (mas) suas ações são reações que ‘se apóiam’ relacionalmente nas ações dos adultos, que sem sabê-lo, desenham, traçam espaços de comportamentos e de representações possíveis para ela” (LAHIRE, 1997, p. 17).

Dessa forma, percebeu-se como a forma de gestão do cotidiano da família

de Fernando implica uma relação com o tempo, com a linguagem (o olhar da mãe) e,

quase sempre, uma relação com a ordem, participando, efetivamente, de uma forma de

organização doméstica mais racional na qual ele está sendo continuamente socializado.

Ficou evidente, também, no decorrer da entrevista, que a mãe de Fernando, como a

“chefe da família”, tentou passar a imagem de certa estabilidade profissional (mesmo

com um orçamento tão apertado), o que parece garantir ao ambiente, os fundamentos de

uma regularidade doméstica de conjunto: regularidade das atividades e dos horários

familiares, limites temporais estruturados e estruturantes.

62

Outra questão importante que merece destaque é o universo doméstico de

Fernando: reina ali a ordem material, afetiva e moral a todo instante, e parece constituir

um lugar decente, um tipo de santuário de ordem, de ordenação, relativamente fechado

sobre si mesmo de forma a evitar as influências negativas e nefastas, “fora de controle”

e de ação. Mas seria essa configuração familiar relativamente estável, representada na

família de Fernando, que permite a ele relações sociais freqüentes e duráveis com a

mãe, avós e irmãos, o elemento-definidor de seu êxito escolar no PAA?

c) O percurso escolar de Fernando: “o tropeço” em forma de retenção

Fernando estudou, desde a pré-escola até a quarta série, e inclusive o ano em

que participou do Programa de Aceleração de Aprendizagem, na mesma escola estadual

em que foram coletados os dados da pesquisa. De alguma forma, isso facilitou a

reconstrução de seu percurso escolar uma vez que as informações das fichas da escola,

aliás muito completas, permitiram, com destreza, a coleta dos dados. Informações

complementares dadas por sua professora do PAA, também se consubstanciaram em

auxílio primordial, dado que eles se conheciam desde a entrada dele na escola.

De acordo com as informações, Fernando teve uma trajetória escolar sem

interrupções até a quarta série, quando foi retido. A partir do relato de sua professora e

de sua mãe, foi reconstruído seu passado escolar, delineado por um quadro de muitas

dificuldades.

A professora de Fernando acredita que a morte do pai afetou, de alguma

forma, sua aprendizagem. A mãe dava assistência ao filho, comparecia à escola quando

era preciso mas ele não conseguia assimilar o que lhe era transmitido, e nem mesmo

compreender.

Nesse sentido, os problemas de família enfrentados por Fernando acabaram

por provocar um “bloqueio na aprendizagem”. Na opinião da professora, Fernando não

é o único a desenvolver esse bloqueio, mas todos aqueles alunos cujos pais pouco se

envolvem com o desenvolvimento escolar dos filhos. Conseqüentemente, esses pais têm

uma expectativa muito “aquém” de seus filhos, quando são questionados em relação à

aprendizagem deles no dia-a-dia na escola. Ela comentou que esses pais se referiam aos

filhos da seguinte maneira: “Porque eles falavam assim: “Ah, eles não aprendem, não

63

tem como. Esse não tem mais jeito..”.

Segundo seu relato, os pais de alunos com dificuldade de aprendizagem,

apenas são chamados à escola para ouvir reclamações sobre os filhos e raramente

comparecem às reuniões. Tal relato suscita algumas perguntas: quais seriam os motivos

do afastamento desses pais da escola? Ou melhor, será que a não-intervenção dos pais

nas tarefas escolares dos filhos poderia ser “tomada” como seu não-comprometimento

ante a escolarização dos filhos?

Quando se questionou sobre o percurso escolar de alunos com dificuldade

de aprendizagem, como Fernando, a professora respondeu que era tumultuado e que

esses alunos viviam cercados de sentimentos de baixa-estima e apresentavam

desinteresse pelo conteúdo estudado. E ainda relembrou o modo que Fernando falava:

“Eu não aprendo mesmo. Eu sou burro mesmo.”

Nessas circunstâncias, um percurso escolar marcado pelo êxito vai ficando

cada vez mais distante dessas crianças.

A propósito, vale lembrar que a mãe de Fernando comentara a respeito da

dificuldade dele de aprender, principalmente, matemática. “É quase tudo, ele tinha

dificuldade em todas as matérias.” Em contrapartida, a professora comentou que ele se

relacionava muito bem com os colegas e as professoras (comentário constante na ficha

da escola). No entanto, em sala de aula, a dificuldade o acompanhava bem de perto. E

aí, ia ficando sempre um “déficit” de aprendizagem, culminando com a retenção na

quarta série. E rememorando o dia-a-dia escolar, a professora de Fernando assim se

expressou:

“Escrever então...Você precisa de ver! Não tinha como sair as letras. Você não conseguia identificar o que ele escrevia. Então, parece que aquilo, assim, foi retraindo. Né? Mais... E como eles(as outras professoras) disseram: Não tinha como passar. Ele não sabia nem escrever... (...) Quando chegava na sala de aula, que era a hora de fazer atividade, fazer coisa..., aquilo ali era um bloqueio. Ele não fazia nada mesmo, não escrevia mesmo”.

De acordo com o comentário da professora, gradativamente, tornou-se um

aluno desinteressado e retraído a ponto de ter vergonha de ler diante dos colegas. Tinha

64

medo de ler errado e se achava inferior a eles. Tinha vergonha até de cumprimentar as

pessoas na escola. Segundo ela, ao longo dos anos e inclusive até a sua retenção na

quarta série, os conteúdos não-aprendidos eram esquecidos, em virtude dos outros

alunos que estavam num nível superior ao dele. “Então eu acho que esse bloqueio é

justamente essa mistura mesmo. Né? De alunos de aprendizado mais elevado e outros

não”.

Na visão dela a defasagem de conteúdos ocorre, principalmente, pelos

objetivos adotados e pelo planejamento exigido pelo ensino regular, cujas avaliações da

aprendizagem são menos regulares, ou seja, “mais espaçadas”. E, nesse sentido, “(...) ia

ficando prá trás aquilo que ele não aprendia. Na realidade, ele ficava com uma etapa

queimada. Né? Queimava uma etapa e ia acumulando...”

Ela ainda acredita que nessa modalidade de ensino, o professor se preocupa

mais com o conteúdo, e mais com o saber e que a “defasagem” dos alunos mais fracos

ocorre em virtude da ausência de assistência individual por parte do professor a esses

alunos. Na realidade, em que consistiam o bloqueio e os “déficits” de aprendizagem de

Fernando? O destino mais provável de alunos, como Fernando, provenientes de famílias

mais desprovidas culturalmente, será fracassar na escola? Então, como se deu o êxito

dele na turma de aceleração?

Segundo BOURDIEU (1998) cada família transmite a seus filhos, “um certo

capital cultural” e “um certo ethos”, que se configuram em um sistema de valores

implícitos e profundamente interiorizados, que acabam por definir, entre outras coisas,

as atitudes ante o capital cultural e a instituição escolar. Nessa medida, a herança

cultural herdada, definidora da postura diante desses dois aspectos, se diferiria segundo

as camadas sociais, responsabilizando-se pela diferença inicial das crianças diante da

experiência escolar e, por conseguinte, pelas taxas de êxito.

Ressalta-se que, em especial, a trajetória escolar tumultuada de Fernando, e

por que não, vis-à-vis, de outras crianças, marcadas pela dificuldade de êxito escolar,

seria a expressão do sistema de valores implícitos ou explícitos, relacionados, em parte,

à sua posição social, marcada por sua origem social menos favorecida. Reitere-se,

também, que, afinal, tudo se passa como se as atitudes dos pais diante da educação dos

filhos fossem, antes de tudo, a interiorização do destino objetivamente determinado

65

mediante a categoria social à qual pertencem. Por conseguinte, a “consagração” legítima

desse percurso escolar “conturbado” se efetiva na figura das avaliações feitas pelos

professores. Nesse sentido, observa-se o argumento de BOURDIEU (1998, p. 47):

“Esse destino é continuamente lembrado pela experiência direta ou mediata e pela estatística intuitiva das derrotas ou dos êxitos parciais das crianças do seu meio e, também, mais indiretamente, pelas apreciações do professor, que, ao desempenhar o papel de conselheiro, leva em conta, consciente ou inconscientemente, a origem social de seus alunos e corrige, assim, sem sabê-lo e sem desejá-lo, o que poderia ter de abstrato um prognóstico fundado unicamente na apreciação dos resultados escolares” (BOURDIEU, 1998, p. 47).

Entretanto, ZAGO (2000) esclarece a importância de reafirmar o peso das

condições socioeconômicas na definição do futuro escolar e social, sem contudo,

considerar esta relação de forma mecânica ou determinista. Diante disso, é importante

reafirmar que as difíceis condições de sobrevivência da família de Fernando não seriam

evidentemente elementos favoráveis à freqüência escolar e à construção de um percurso

escolar regular. Mas, tomando esses dados isoladamente, verificou-se que eles não

fornecem, por si só, evidências suficientes para explicar as situações escolares de

sucesso ou fracasso escolares, dado que “a realidade social nos mostra que em

condições socioeconômicas similares pode-se identificar percursos diferenciados(...)”

que podem definir tipos de trajetórias social e escolar, “singulares, com características

nitidamente distintas das de colegas da mesma idade e origem social” (LAHIRE, 1997;

ZAGO, 2000, p. 35)

A mãe de Fernando alega que, várias vezes, foi chamada à escola por

problemas disciplinares e comportamentais. Entretanto, a “bagunça” de Fernando não

se restringia apenas à escola. “Ah, em casa, ele era bem levadinho, como os outros

menino...”

Sua professora acredita que a “bagunça” na escola era decorrente da “falta

de interesse” de Fernando na aprendizagem das matérias. “Ah, aquilo prá ele não tinha

mais interesse,(...)não conseguia acompanhar,(...)ficava desinteressado.” Por isso, em

sua opinião, o “bloqueio de aprendizagem” e o desinteresse apresentados por Fernando

se configuravam na origem de seus problemas disciplinares.

66

Pode-se supor que a indisciplina de Fernando era uma forma de sinalizar a

sua recusa na aceitação das atividades conforme eram apresentadas na escola,

refugiando-se, em contrapartida, numa espécie de atitude negativa, que acabava por

desconcertar os educadores. Apoiando-se mais uma vez em BOURDIEU (1998),

percebe-se, também, que a “não-adaptação” de Fernando à escola, configurada na sua

“falta de interesse” e nos seus constantes “bloqueios de aprendizagem”, obedece a certa

“lógica própria” de um sistema que tem por função objetiva conservar os processos

seletivos14, que ainda hoje, operam fortemente sobre o sistema escolar e o cotidiano da

escola. O autor ainda explicita que:

“... é porque o ensino tradicional se dirige objetivamente àqueles que devem ao seu meio o capital lingüístico e cultural que ele exige objetivamente é que esse ensino pode permitir senão explicitar suas exigências e não se obrigar a dar a todos os meios de satisfazê-las.(...) Um sistema de ensino como este só pode funcionar perfeitamente enquanto se limite a recrutar e a selecionar os educandos capazes de satisfazerem às exigências que se lhe impõem, objetivamente, ou seja, enquanto se dirija a indivíduos dotados de capital cultural(e da aptidão para fazer frutificar esse capital)que ele pressupõe e consagra, sem exigi-lo explicitamente e sem transmiti-lo metodicamente” (BOURDIEU, 1998, p. 57).

Entretanto, não se pode esquecer de que os resultados escolares de

Fernando, convertidos em “dificuldades ou fracassos” na escola, antes de seu êxito no

PAA, só são passíveis de compreensão se reconstruir a rede de interdependência

familiar da qual ele constituiu seus esquemas de percepção, de julgamento, de

avaliação, além do modo pelo qual esses esquemas podem reagir quando funcionam em

formas escolares de relações sociais. Dessa forma, teriam sido esses esquemas

interiorizados pela estrutura de coexistência familiar, que lhe permitiria enfrentar as

regras do “jogo escolar” (incluindo-se os tipos de orientação cognitiva, os tipos de

14 Segundo BRANDÃO (2000), os dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) de 1997, do MEC, são convincentes, no que diz respeito, à seletividade que ainda hoje opera fortemente sobre nosso sistema escolar. Outras questões que também são assinaladas por essa análise sociocultural quantitativa, indicariam o caráter seletivo do ingresso no ensino médio, apontado pelo alto grau de distorção idade/série, principalmente, entre a quarta e a oitava séries. Isso pode ser explicado pela entrada tardia na escola, pelas dificuldades de uma escolarização básica regular e pela repetência, por parte de um contingente significativo da população escolar, representado, principalmente, por alunos provenientes de famílias com menores níveis de instrução e oriundos das regiões mais pobres do País. (Dados do INEP-1999; grifo nosso).

67

práticas de linguagem, os tipos de comportamentos... próprios à escola), ou seja, as

formas escolares de relações sociais. E Fernando se incluía no perfil de aluno aceito

pela escola, quando se relacionava bem com colegas e professores; era “bonzinho”,

relembra a professora, embora o considerassem um “aluno fraco”.

Na perspectiva de LAHIRE (1997), a escola não se configura apenas em

simples lugar de aprendizagem de saberes, mas, também em lugar de aprendizagem de

formas de exercício do poder e de relações com o poder à medida que impõe regras

generalizadas e formas de organização que atribuem um lugar central à autodisciplina

corporal e mental. Nesse sentido, o perfil de aluno que a escola aceita e “consagra” é

aquele que internaliza as regras objetivadas das quais é preciso apropriar-se, para se

chegar sozinho ao domínio de um conjunto de técnicas que conduzem (obrigam) à

autonomia do aluno. Assim, o domínio desse conjunto de técnicas constitui uma relação

de poder e uma relação com o saber de forma que “a autonomia é, portanto, o nome de

uma relação social especial com o poder e o saber” (LAHIRE, 1997, p. 64).

No caso de Fernando, por conseguinte, os relato da indisciplina e do

desinteresse de Fernando, por parte da entrevistada, podem ser considerados como a

ausência de formação, sobretudo na interdependência com sua família, de um conjunto

de disposições e de competências, escolarmente adequadas que poderiam possibilitar a

ele, enfrentar sozinho ou autonomamente as exigências escolares. Daí, talvez a queixa

de tantos professores que ensinam em meios populares, da ausência de autonomia de

seus alunos. Então, na verdade, o que explica o êxito de Fernando no PAA, se ele não se

apropriou dessas disposições e competências? Mas, por que e como seus irmãos teriam

se apropriado delas?

Todavia, refletindo sobre a questão de seu fracasso escolar e de acordo com

as colocações da entrevistada, seus “tropeços” na escola chegaram ao ponto, de não ter

nenhuma turma para encaixá-lo. Este relato da professora ilustra a situação descrita.

“Mas aonde nós vamos colocar o Fernando?”

Na verdade, Fernando não possuía totalmente o perfil de aluno adequado

com o Programa de Aceleração de Aprendizagem, pois somente havia tido uma única

retenção, embora um percurso escolar perpassado por dificuldades de aprendizagem.

Dessa forma, não iria “acelerar” em dois ou mais anos o seu atraso escolar. A

68

experiência no PAA, na realidade, reforçou a sua aprendizagem, visando a suprir suas

dificuldades. E ele, na sala de aula, não era o único, que fugia do padrão do Programa

pois, segundo sua professora, muitos outros colegas também não tinham o perfil exigido

e estavam lá. Na realidade, a participação de Fernando no PAA em 1999, apenas

significou repetir e reforçar todos os conteúdos já estudados de primeira à quarta séries

mas, com uma “metodologia diferente”.

De acordo com a professora, o conteúdo estudado “foi o mesmo porém, de

modo diferente, começando, mesmo do início, devagar, por etapas, porque para essa

turma de aceleração, mais ou menos, foram escolhidos alunos do mesmo nível de

aprendizagem”. Desse modo, a rotina da aula se caracterizava, primeiramente, pela

leitura oral, em que cada aluno lia um parágrafo, Pautava-se também, em trabalhos em

grupo, que permitiam aos alunos convivência com o “saber do outro”. E essa “relação

de troca”,que acabava por reduzir a insegurança dos alunos, permitia, a cada conquista

alcançada, um “reforço” elevando-se a auto-estima, já bastante fragilizada, ao longo de

um percurso escolar “conturbado”, marcado por diversos “tropeços” ou situações de

fracasso escolar.

Nas palavras da professora:

“Às vezes, se errava, o outro não criticava, justamente porque eles estavam no mesmo nível. Mas como ele via que os outros estavam mais ou menos no nível deles, e todos respeitavam um ao outro, até o último aluno. (...) o trabalho em grupo, que é muito...né, o trabalho direto em grupo; a convivência de um com o outro mesmo; de um saber que isto está errado e poder ajudar, né, ensinar a mostrar aquilo (...) é debate mesmo, conversa, sondagem mesmo com eles (...) eles mesmos contando sobre a vida deles. Acho que só de expor, colocar pra fora isso...”

Pode-se inferir, a partir do relato acima, que Fernando foi adquirindo

confiança em si mesmo, foi se conhecendo e conhecendo os outros e valorizando as

atividades que fazia na escola. Foi desenvolvendo certa “curiosidade” e interesse em

querer “saber mais”, ou seja, ele mesmo num “desabrochar-se” em relação a si mesmo e

ao mundo.

“Ele sentiu, assim, iguais a eles mesmos no nível, porém ele

69

superou mais...(...)todos eles tinham vergonha de ler e medo de ler, nenhum queria ler(...)e num tinha esse tipo de “taxação”, de falar “ah, tá lendo errado” ou não. Ele ia com segurança.(...)Ele era o primeiro que pedia, prá ler em voz alta...(...) Então ele terminou, assim, até ajudando o próprio colega, no final do ano. Ele já sentava na carteira de um, já ensinava as operações. Já estava “solto” e sabendo...”

Apoiando-se em ZAGO (2000), pode-se dizer que o comportamento de

resistência de Fernando aos estudos, tal como se inferiu dos relatos, expressa certa

negação do mundo da escola, materializado por comportamentos contrários à educação

institucionalizada, tão freqüentes nos meios populares. Nessa medida, pode-se observar

que, como Fernando, outras crianças que vivem sucessivas derrotas escolares sofrem

com esse “fracasso escolar” internalizado. Isso pode ser um fator responsável pela baixa

estima de si mesmos, situando suas possibilidades de sucesso, freqüentemente, aquém

de seus êxitos passados.

Entende-se, pois, que o percurso de aprendizagem de Fernando, ao longo de

sua participação no PAA, também se identifica, com as pesquisas de CHARLOT (2000)

sobre o fracasso (ou sucesso) escolar em termos de relação com o saber. Nessa medida,

para esse autor, a aquisição do saber permite assegurar certo domínio do mundo no qual

vivemos. Conseqüentemente, permite comunicar com outros seres, partilhando o mundo

com eles e vivendo certas experiências, que nos tornam maiores, mais seguros de nós, e,

sobretudo, mais independentes. Assim, ao procurarmos o saber, instalamo-nos num tipo

de relação com o mundo, ou seja, nos confrontamos com uma pluralidade de relações

que mantemos com o mundo. Esse autor ainda complementa:

“... não há saber senão para um sujeito, não há saber senão organizado de acordo com relações internas, não há saber senão produzido em uma ‘confrontação interpessoal’. Em outras palavras, a idéia de saber implica a de sujeito, de atividade do sujeito, de relação do sujeito com ele mesmo (deve desfazer-se do dogmatismo subjetivo), de relação desse sujeito com os outros (que co-constroem, controlam, validam, partilham esse saber). (...) O saber é uma relação, um produto e um resultado, relação do sujeito que conhece com seu mundo, resultado dessa interação. (...) O saber é uma forma de relação com o saber” (CHARLOT, 2000, p.61-62)15.

15 Essa análise de CHARLOT fundamenta-se nas pesquisas de MONTEIL (1985) e SCHLANGER (1978).

70

Sob a lógica desse princípio, pode-se concluir, à luz dessa análise, que a

relação de Fernando com o saber, representada, sobretudo, por seus “tropeços” e

dificuldades, tinha por referência as relações que ele supunha e produzia com o mundo,

consigo e com os outros. Dessa forma, pôde-se compreender a experiência escolar de

Fernando e, particularmente, sua experiência anterior de fracasso, que se configurou em

experiência positiva de “sucesso escolar”, ao longo de sua participação no Programa.

Dessa compreensão inferiu-se que aprender para ele, nem sempre tinha o mesmo

sentido que para seus professores. Que aprender para ele, se consubstanciava em relação

com o mundo, mas, em um sentido geral, também numa relação com seus mundos

particulares, ou seja, com seus meios, espaços nos quais vivia e aprendia: a família, a

escola, etc. E esses “meios e espaços” têm como função própria a de educar, instruir e

formar, podendo assumir, aliás, várias funções que se sobrepõem. Nessa medida, a

escola enquanto “espaço de instrução”, participa também da educação e também do

“espaço de vida” do educando. Assim, as(os) professoras(es) de Fernando que o

instruíam e o educavam eram também agentes de uma instituição, representantes de

uma disciplina de ensino, indivíduos singulares, que mantinham com ele relações

“sobredeterminadas”, de saber, com seu profissionalismo, com seu estatuto

institucional, com sua pessoa. E se Fernando poderia estar atribuindo outros sentidos a

essa relação definida, em princípio, como relação de saber, todavia também as(os)

professoras(es) o faziam. Finalmente, sua relação com a aprendizagem estaria

configurada em momento particular de sua história, mas, também, configurada em

momento de outras histórias: as da humanidade, da sociedade na qual vive, do espaço

no qual aprende, das pessoas que estão encarregadas de ensiná-lo. Como diz

CHARLOT (2000, p. 68) “A relação pedagógica é um momento, isto é, um conjunto de

percepções, de representações, de projetos atuais que se inscrevem em uma apropriação

dos passados individuais e das projeções – que cada um constrói – do futuro”. E essas

relações de Fernando com os outros e consigo próprio seriam relações com o saber

enquanto relações epistêmica e identitária.

Relembrando ainda sua professora, ele foi “fixando” todo o conteúdo e isso

o ajudou muito. Ele “rendia” muito na sala de aula. Nas palavras dela, “ele se

entregava, todo aquele tempo, na sala de aula(...) naquela vivência, que ia trabalhando

a cidade histórica, parece que ele viajava”. Deve-se acrescentar ainda que a professora

71

incentivava a leitura, ajudava nas leituras individuais, reforçando o que, segundo sua

opinião, é primordial estimular a auto-estima dos alunos. “Foi o que eu coloquei:

“Todo mundo é capaz. Todos são iguais. Todos são inteligentes”.

Segundo as informações da professora, com o passar do tempo, foi mudando

a relação dos alunos da turma de aceleração com os professores e inclusive com a escola

e com os pais.

“Porque o pessoal (da escola) começou a reconhecê-los e a respeitá-los. Já não eram “passados” como aqueles alunos, assim, levados: Ah, aquela sala é assim!!E aquilo, quer dizer, afetou a escola toda, ajudou todos(sabe, assim) a compreender, a ver a mudança deles.A escola dava até o material que faltava pra eles”.

De acordo com o relato da professora, também houve modificação na

relação dela com os pais dos alunos e dos pais com seus filhos. Nesse sentido, sempre

ao término de um módulo (são sete ao todo, mais o introdutório), os pais eram

chamados à escola para “comemorarem” o sucesso de seus filhos com uma festinha de

encerramento.

“Você precisa ver, aquilo todos colaboravam; foi o ano todo mesmo de festinha, aquela coisa muito boa;(...) material para os trabalhos sempre aparecia. Então, acho que teve muito envolvimento mesmo dos pais, nesse tempo de ajudá-los. E naquelas dinâmicas também de reuniões, que sempre fazíamos...os pais escreviam, deixavam bilhetes para os meninos. Eles mesmos chegavam e liam. E também os meninos deixavam bilhetes para os pais”.

De acordo com os comentários da professora de Fernando os pais se

sentiam orgulhosos de seus filhos. Era o primeiro ano em que eles foram chamados para

ouvir elogios sobre eles. E isso foi muito importante para todos. Segundo a professora,

muitos deles, inclusive, alegavam que não conseguiam ensinar os filhos, porque eram

semi-analfabetos, sabendo assinar, às vezes, apenas o nome. Dizia que assim os

tranqüilizava: “então, tudo bem, pode deixar que nós vamos fazer na sala. E

tranqüilizava também os alunos. “Vocês fazem o máximo que vocês conseguem. Senão,

no outro dia era feito, com eles, na sala, juntamente, em coletivo (o para casa).”

Complementa os dados da pesquisa, o relato da mãe de Fernando sobre a

72

facilidade dele para fazer os deveres de casa sozinho, quando os livros eram do

Programa de Aceleração. Os livros eram “auto-utilizáveis” e isso facilitava a sua

utilização por parte do aluno/filho. Quanto a esse aspecto, QUERINO (2000, p. 139)

explicita mais detalhadamente:

“Nesse material, deu-se ênfase especial à leitura e à escrita; os conteúdos tornam-se instrumentos para a realização de cada projeto, cujos temas correspondem às áreas de ciências e estudos sociais. Além das habilidades de leitura e escrita, o material didático propicia, ainda, o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático e da metacognição: o planejamento, a organização, a comunicabilidade, a sociabilidade, a cooperação e a auto-avaliação. Prevê, também, a otimização do tempo pedagógico e o planejamento didático a partir de ícones que direcionam o trabalho de alunos e professores, sempre no enfoque da Pedagogia de Projetos” (grifo nosso).

Como se pode observar, o material utilizado por Fernando, na qualidade de

aluno participante do PAA, também tinha por finalidade desenvolver-lhe a autonomia,

subentendendo-se o desenvolvimento de “tomadas” de iniciativa e independência. Já o

manuseio do livro didático tradicional exige que os alunos já tenham essas habilidades

desenvolvidas, ou no mínimo, sejam auxiliados pelos pais ou irmãos em casa. Aliás, a

respeito disso, há também uma informação da mãe de Fernando importante. Segundo

ela, ao retornar ao ensino regular, Fernando passou a necessitar novamente da ajuda da

irmã mais velha, nas dificuldades escolares. Sua irmã cumpre, pois, o papel de

“professora particular”, nas eventualidades.

Com efeito, nesse processo de se informar refletindo e ao refletir se

informar, algumas questões pareceram pertinentes. Por exemplo: pode-se considerar

essa prática utilizada pela família de Fernando como um dos elementos

interdependentes facilitadores à sobrevivência escolar? Ou mesmo, o sucesso de

Fernando no PAA remeteria à significância e/ou relação da família de Fernando com a

escola?

O relato da família de Fernando sobre a ajuda da irmã nos momentos de

dificuldade de aprendizagem é uma alternativa explícita e única a qual muitos pais,

principalmente, os dos meios populares, recorrem como possibilidade ou auxílio aos

filhos quando da necessidade de reforço à aprendizagem deles. Eis uma pista importante

73

para a análise dessas questões. Como eles estão sempre ausentes, na maioria das vezes,

os irmãos mais velhos são encarregados de “encaminhar” e ajudar os mais novos e, às

vezes, até mesmo na presença dos pais, em virtude da carência de domínio de

competências dos próprios pais para o ensinar. Isso pode ser considerado como

condição possível de prolongamento da permanência dos filhos na escola. Entretanto,

não foi recurso suficiente para garantir o sucesso escolar de Fernando, nos anos

anteriores ao Programa.

Nessa medida, pode-se inferir que o material pedagógico utilizado pelo

PAA, de alguma forma, teria contribuído para a aprendizagem de Fernando ou mesmo

facilitado-a. Assim, se poderia concluir, que alunos com dificuldade de aprendizagem

necessitam de material pedagógico diferente. Por outro lado, ao agruparem Fernando e

os outros no PAA, em uma única turma como alunos “difíceis”, “repetentes”,

“indisciplinados”, “atrasados”, “meninos de alto risco”, tendo exatamente, por

finalidade evitar “rótulos”, não seriam eles, de alguma forma, os “tradicionais

rotulados”? Como enfrentar esse problema, quando do término do Programa, ocorresse

a “passagem” ao ensino regular? No caso de Fernando, como seria a sua reintegração a

essa modalidade de ensino? A sua permanência na turma de aceleração teria, de alguma

forma, ampliado suas chances de sucesso? O êxito escolar de Fernando no PAA

assegurar-lhe-ia a melhoria de desempenho na continuidade do ensino fundamental?

Além disso, no caso específico de Fernando, a conjunção de traços pessoais e familiares

teria favorecido sua experiência de sucesso no Programa de Aceleração?

Para se compreenderem essas questões, foi substancial a análise da

percepção de sua mãe e da professora e do diálogo do pesquisador com os dados. Daí

extraíram-se algumas pistas que indicaram e explicaram fatores ou elementos que

contribuíram, de alguma forma, para o bom desempenho de Fernando nas turmas

aceleradas. Com isso, ficou evidente que a questão mais marcante na retomada da

aprendizagem de Fernando no PAA, com certeza, foi a descoberta da possibilidade do

aprender, ou, mais precisamente, a “descoberta” da possibilidade desse “sentimento” de

descoberta, sentimento esse de poder ousar, poder arriscar, poder errar, de não ter

vergonha de recomeçar ou de tentar de novo.

Assim sendo, pôde-se concluir que o aprender os mesmos conteúdos, mas

74

de “forma diferente”, como anunciou sua professora, realmente possibilitou-lhe

estabelecer novas relações com o mundo escolar, com ele próprio e com os outros, antes

inimagináveis, agora possíveis. Além do mais, percebeu-se que a avaliação sistemática e

processual proposta pelo Programa e desenvolvida pela professora de Fernando

possibilitou a ele e a ela trabalharem com suas pequenas conquistas, com seus pequenos

progressos. Ademais, pode-se dizer que Fernando ao recuperar, em parte, seu

sentimento de auto-estima e confiança, tinha, dessa forma, acesso também às relações

de poder que “transitam” pelos corredores da escola e nas salas de aula.

Retomando, porém, a história de fracasso escolar de Fernando, que se

transmuta em história de êxito na participação do PAA, tornou-se necessário, por

conseguinte, reportar à abordagem anteriormente discutida sobre a configuração social

contextualizada. Assim, foi possível compreender o entrelaçamento entre as

características socializadoras de sua família e as disposições temporais facilitadoras que

apontaram “rastros” e características bem “singulares” da presença educativa familiar e

sua relação com seu destino escolar. Além disso, pareceu também pertinente orientar a

análise pelas modificações e permanências apontadas por sua professora e pela família

em sua vida escolar, após a experiência de aceleração de aprendizagem.

d) O retorno de Fernando ao ensino regular: Fernando na construção de uma

autodeterminação “em processo”

Pôde-se perceber no relato da mãe de Fernando, pela sua forma objetiva de

falar, certa expectativa diante do futuro bastante insignificante e “ambivalente”. Parecia

que para ela o futuro pertencesse aos próprios filhos. Dessa forma, a determinação

deveria vir deles mesmos. Nesse caso, dado o sucesso escolar dos irmãos de Fernando,

até aquele momento, pôde-se inferir que era esperada certa longevidade escolar, ou seja,

pretendiam permanecer na escola e continuar os estudos nos próximos anos. E mais:

Fabiana, a mais velha, esperava ser advogada, Fábio, o irmão do meio queria ser

dentista. Fernando queria ser médico.

Entretanto, não é isso que pensava a mãe de Fernando. Assim, a respeito das

expectativas escolares e profissionais, especialmente, em relação ao filho/aluno, ela

comenta:

75

“Ah, não é a escola, né, ele é que não se esforça. Ele gosta mais de brincar. Se ele quiser “mais”, em relação aos estudos, depende dele mesmo. (...) Ah, eu acho que a escola vai ajudar pouco. O estudo só pode mudar alguma coisa, se ele se esforçar”.

Esse ponto lembra BOURDIEU (1998) quando aponta que as crianças e

suas famílias tendem a se orientar sempre tomando como referência as forças que as

determinam. Dessa forma, regulam seu comportamento objetivamente pela estimativa

empírica das esperanças objetivas, comuns a todos os indivíduos de sua categoria social.

E ainda argumenta:

“(...) a estrutura das oportunidades objetivas de ascensão social e, mais precisamente, das oportunidades de ascensão pela escola condicionam as atitudes frente à escola e à ascensão pela escola – atitudes que contribuem, por uma parte determinante, para definir as oportunidades de se chegar à escola, de aderir a seus valores ou às suas normas e de nela ter êxito; de realizar, portanto, uma ascensão social – e isso por intermédio de esperanças subjetivas (partilhadas por todos os indivíduos definidos pelo mesmo futuro objetivo e reforçadas pelos apelos à ordem do grupo), que não são senão as oportunidades objetivas intuitivamente apreendidas e progressivamente interiorizadas” (BOURDIEU, 1998, p. 49).

Em suma, a mãe de Fernando, em alguns momentos, parece não acreditar na

ascensão social através da escola, mas, na luta individual que seus filhos irão “travar” ao

longo da vida. Sonha pouco ou quase não sonha, mostrando-se ou deixando mostrar-se

consciente da realidade de sua condição social e de suas esperanças.

Entretanto, quando questionada sobre a percepção e o valor da escola na

vida dos filhos, deixa transparecer certa ambivalência. “Ah, eu tinha vontade de ter

estudado. Ah, é bom. É vencer na vida. Eu falo muito pra eles da importância do

estudo.” Pode-se perceber, no entanto, que ela não deposita na escola todas as chances

futuras de sucesso, mas antes de tudo, demonstra que todos os filhos devem ter

“arraigados” em si valores explícitos de uma autodeterminação bem definida e objetiva.

Por outro, todos os irmãos de Fernando, que estavam presentes à entrevista,

foram unânimes em afirmar que o estudo lhes possibilitaria vida melhor, ajudando no

futuro a escolher uma profissão. A propósito, convém reportar aqui a VIANA (1998).

76

Em seu trabalho, buscou compreender o sucesso escolar, estatisticamente improvável,

de jovens oriundos de famílias das camadas populares. Quando se inspira em ROCHEX

(1995), que estudou quatro casos brilhantes de sucesso escolar e, por isso mesmo,

atípicos e seis de escolarizações problemáticas, a autora assinala a importância de se

observar como esse pesquisador define os processos subjetivos básicos (continuidade,

descontinuidade, ruptura, ambivalência) vividos pelos sujeitos em sua relação com a

escola e com a família, e os sentidos atribuídos por eles à escola.

Para efeito de análise, torna-se necessário recrer a história escolar de

Fernando, especificamente aqueles casos que se correlacionam às situações

problemáticas apontadas por ROCHEX (1995) uma vez que eles podem auxiliar na

compreensão dos processos de ruptura e descontinuidade presentes nas situações de

fracasso e sucesso escolar de Fernando. Além disso, eles oferecem também subsídios

para interpretar seu êxito no Programa de Aceleração. Assim, seus insucessos escolares

se manifestariam, basicamente, em termos de processos subjetivos expressos

principalmente em vivências de ambivalência. VIANA (1998, p. 52) ainda

complementa:

“Estes (casos de “fracasso”escolar), em nosso entendimento, são, na sua maioria, de adolescentes que não se colocam como possível e pensável uma escolarização prolongada para si. Ou antes, não se colocam um projeto qualquer de mobilidade, orientando-se basicamente por uma lógica da reprodução”.

De acordo com essa autora, ROCHEX (1995) trabalha as situações

problemáticas em dois subgrupos: o primeiro é analisado sob a ênfase dos significados e

sua relação no rendimento escolar do adolescente; já o segundo subgrupo é analisado

tomando-se como traço marcante os processos subjetivos de ruptura, que são marcados

pela transgressão imaginária, como exigência radical.

No caso dessa pesquisa, o primeiro subgrupo é mais importante porque os

insucessos escolares de Fernando podem ser identificados como um caso de dificuldade

de se construir significados para a escolarização que sejam mobilizadores. Nesse

sentido, esses significados escolares desmobilizadores estariam perpassados por uma

relação utilitária com a escola, paralelamente à não-identificação da sua especificidade e

das atividades cognitivas exigidas para aí se obter sucesso. Com efeito, esse primeiro

77

subgrupo escolhido por ROCHEX (1995) se identifica com a trajetória escolar

tumultuada apresentada por Fernando, uma vez que suas características são perpassadas,

principalmente, por dificuldades de aprendizagem e aquisições cognitivas ao longo da

vida escolar. Entretanto, diferentemente dele, esse subgrupo não apresenta problemas de

disciplina ou comportamento. Importante relembrar que, segundo a fala de sua

professora, Fernando era um aluno indisciplinado enquanto teve problemas de aquisição

cognitiva, tornando-se bem comportado, à medida que foi “dominando” as

competências escolares. Nesse caso, a escola só passou a ter sentido (mesmo que

utilitário) para Fernando, a partir da compreensão dos significados exigidos pela escola

(mesmo que desmobilizadores).

VIANA (1998) ainda argumenta que esses casos investigados por ROCHEX

(1995) seriam casos de indiferença e exterioridade em relação aos conteúdos escolares,

ou seja, especificamente ao que é apresentado como “escolar”, como na rejeição de

Fernando ao mundo da escola. Nesse caso, a escolaridade justifica-se apenas como

caminho obrigatório para uma boa profissão e não configurada como exigência

intelectual, como o é para Fernando. Desse modo, seria suficiente para os alunos do

primeiro subgrupo, ou para alunos como Fernando, apenas internalizarem as regras

escolares, postergando o sentido da experiência escolar para um “mais tarde”. Seu êxito

escolar no PAA, após tantos insucessos pode significar a aprendizagem dessas regras.

Resta apenas questionar se essa internalização, a partir de sua participação no Programa,

será suficiente para mantê-lo permanentemente numa trajetória de sucesso escolar. Esta

é uma questão que fica.

VIANA (1998, p. 60) conclui, em sua pesquisa, que os sujeitos das camadas

populares constroem sua trajetória escolar num tempo “próprio”: “o tempo do possível

dadas as suas condições de vida”. Nessa medida, ela então argumenta: “(num) tempo de

construção da vida fundado numa ‘compreensão’ de que o possível se confunde com o

real e, nesse sentido, implica num horizonte temporal alargado e condutas de

perseverança”.

Para essa reflexão, a referida autora toma o trabalho de MERCURE (1995)

sobre as temporalidades sociais e também seus estudos empíricos das representações de

futuro. No conjunto da obra em questão, o autor situa as noções básicas atreladas ao

78

conceito de temporalidades sociais como as de multiplicidade dos tempos sociais, ritmo

social e horizonte temporal. Já, no conjunto do trabalho que trata dos estudos empíricos,

devem-se ressaltar suas análises sobre as perspectivas dominantes de futuro e dos

planos de vida, com destaque para a perspectiva de conquista uma vez que o autor

também trabalha a perspectiva de conservação. Entende-se, nesse caso, que a

regularidade doméstica apresentada pela família de Fernando, bem como a crença de

sua mãe nas “ações” dos próprios filhos, se inserem segundo as características de uma

perspectiva dominante de futuro, mais voltada para a de conquista.

Acredita-se, por conseguinte, que a idéia presente no relato da mãe de

Fernando, quando ela se refere à escola como elemento não-definidor do sucesso na

vida dos filhos mas, como responsabilidade direta de sua conquista, fundamenta-se

numa dimensão mais extensa de horizonte temporal, ou seja, numa representação de

futuro mais “distendida”. Também pode-se observar semelhanças com os traços básicos

dessa visão de disposição do futuro, quando a família de Fernando se orienta por certo

controle do presente, seja ele na forma de certa cautela em suas expectativas em relação

à vida. Esta interpretação se pautou na lembrança da fala tão segura da mãe de Fernando

sobre o descrédito na escola e nas possibilidades de ascensão social através dela. De

alguma forma, a organização social da família de Fernando deixa-se perpassar por um

sentido de perseverança. Um caminhar devagar e sempre, para se chegar ao longe.

Percebe-se que o êxito de Fernando no PAA, assim como a regularidade escolar de seus

irmãos podem estar atrelados a “formulações de objetivos “a longo prazo””, ou “a

possibilidade de criação de um outro amanhã para si”, ou a “um futuro concebido

como produto das próprias ações”, ou mesmo, em caso de necessidade, a mudanças do

próprio curso do futuro (VIANA, 1998, p. 65).

Entende-se que o bom desempenho de Fernando na turma acelerada

ocorreu independentemente da mobilização dos membros de sua família. Aliás, o relato

de sua mãe deixou transparecer mesmo essa ausência mobilização. Não se pode

esquecer de que o modo socializador familiar de Fernando, como descrito

anteriormente, parece possibilitar a quase todos o seus irmãos (com exceção do mais

velho que está ausente da escola) certa regularidade escolar. Na verdade, esse seu

universo familiar, pautado na ordenação material, afetiva e moral (mesmo na ausência

do pai), tem ampliado suas chances de longevidade escolar, independentemente da

79

ausência de percepção por parte deles, de mobilização familiar quanto a seus futuros

escolares e sociais. Vale lembrar, aqui que VIANA (1998)16 em sua pesquisa aponta a

possibilidade de sucesso escolar nas camadas populares, mesmo na ausência de

mobilidade escolar familiar. Cabe destacar aqui que mobilidade escolar familiar, nesse

caso, seria um fenômeno constituído por atitudes e intercessões práticas da família, com

a finalidade sistemática e intencional de propiciar um bom rendimento escolar para os

filhos, ou seja, pode-se “atribuir a essas condutas uma dimensão estratégica”(VIANA,

1998, p. 278).

Não foram encontrados nos relatos da família de Fernando, dados que

pudessem revelar certo “engajamento específico e intencional” na educação escolar, que

se traduzissem como traço explicativo da permanência e regularidade escolar dos

irmãos, ou mesmo, do êxito de Fernando como participante na turma de aceleração.

Percebe-se, no entanto, “vestígios” de autodeterminação edificada “em processo”, por

Fernando e seus irmãos, ao longo de suas trajetórias escolares, ainda mesmo em

construção. Nesse sentido, a constatação dessa pesquisa é a mesma referendada por

VIANA (1998) e ZAGO (2000), no que diz respeito à indicação negativa de regras

gerais para definição da condição escolar dos chamados grupos populares. Assim,

entende-se, também, que no interior de uma mesma família podem existir variações nas

histórias escolares dos filhos/irmãos bem como nas práticas adotadas por diversas

famílias.

Sendo assim, paralelamente ao sucesso escolar dos irmãos, Fernando foi

construindo suas “vivências” de sucesso pouco a pouco. Interessante observar que as

modificações de Fernando após a participação no Programa de Aceleração são

comentadas num caráter em parte contraditório se se considerar o relato de sua família e

o da professora. Os depoimentos são marcados por certa ambivalência no que diz

respeito às influências sofridas por Fernando, que poderiam ter alterado positivamente

seu percurso escolar futuro.

Assim, na opinião de sua mãe e irmãos, a rotina escolar de Fernando, pouco

16 Em seu estudo, VIANA (1998) contraria os resultados das pesquisas de LAURENS (1992) e ZÉROULOU (1988), quando estes afirmam, como fator indispensável ao sucesso escolar em meios populares, as práticas educativas familiares de “superinvestimento escolar”.

80

ou quase nada mudou. Sua mãe alegou que ele continuava tendo dificuldade em todas as

matérias, motivo pelo qual ainda continuava exigindo a presença da irmã junto a ele na

elaboração do para casa e durante as dúvidas e dificuldades no dia-a-dia na escola. “Ah,

ele tem dificuldade de aprender, principalmente Matemática. É demais. É quase tudo,

ele tem dificuldade em todas as matérias.”

Entretanto, sua professora afirmara que “ele obteve aquela segurança”,

estando mais maduro e capaz de enfrentar o ensino regular. Foi mais além, quando

comentou que a confiança adquirida por ele mesmo era tão grande que ele seria capaz

de enfrentar sozinho daí por diante todas as diferenças em relação à modificação exigida

à continuidade dos estudos. “Ele agora sabe que é capaz. Tem a cabeça erguida.”

Quando questionada sobre os conteúdos apreendidos por Fernando, ela respondeu que

os conhecimentos dele foram muito ampliados. “E como! Conhecimento de modo

geral... Nó, demais, demais mesmo!”

Nesse ponto, não seria pertinente questionar se as modificações percebidas

pela professora teriam se dado apenas relativamente à autoconfiança, à elevação da

auto-estima, a ponto de não serem sentidas por sua mãe no dia-a-dia de convivência

com Fernando? Será que realmente Fernando estava preparado para ser integrado ao

ensino regular, liberto finalmente dos “bloqueios” que o impediram de caminhar

sozinho?

Tantas mudanças foram percebidas pela professora até mesmo em sua

prática pedagógica! Por isso, ela acrescenta que a participação em todos os treinamentos

oferecidos pela Secretaria de Educação foi primordial para que essa modificação

acontecesse:

“Então é um paralelo dessa aprendizagem, que a gente valoriza mais o aluno, a sua auto-estima.(...)aprendeu, mesmo a valorizar mais o aluno, desse ponto, em ver mais no aluno, o eu dele mesmo. Né? O particular dele. Minha experiência...Eu aprendi demais. Eu aprendi muito com eles e com os “cursos”! E até convivendo com eles(os alunos) mesmos. Você precisa de ver o carinho que eles têm comigo... Então, eu acho que aprendi muito mesmo com eles”.

81

Em contrapartida, PATTO (1998, p. 37)17 afirma que muitas professoras que

participaram do Programa de Aceleração continuam a apresentar preconceito em relação

a seus alunos. E ainda reforça:

“Ou seja, os principais elementos de desaceleração do processo de ensino-aprendizagem continuavam lá. Quais são? O preconceito do professor, que o desestimula de antemão diante desses alunos, e a resultante descrença dos alunos em relação ao professor, à escola e a eles mesmos. Do meu ponto de vista, são esses os principais fatores de desaceleração do processo de ensino-aprendizagem dentro das escolas”.

Pôde-se perceber nos relatos da professora de Fernando grande preocupação

com seus alunos e com a aprendizagem deles, principalmente com a valorização deles

como “seres humanos”. Por isso pode-se dizer que o bom desempenho de Fernando no

PAA, se deve também, em grande parte, à relação segura e de confiança com a

professora, que lhe possibilitou reconhecer-se como pessoa. Entretanto, observa-se que

o discurso dela é diminuto, mas ainda bem permeado de expressões “arraigadas” de

“uma psicologia que naturaliza o social” (PATTO, 1998, p. 35). Daí, quando

questionada sobre o percurso escolar de alunos com dificuldades de êxito, já apresentou

as respostas “prontas e acabadas”. São os “bloqueios” de aprendizagem, são as famílias

que pouco se envolvem e apóiam os filhos, são as condições socioeconômicas que não

ajudam: eram as expressões usadas por ela.

Será que ao retornar ao ensino regular, teria ela, a partir da prática no PAA,

adquirido os elementos necessários à sua transformação cultural, na conversão de uma

“cultura da repetência” para uma “pedagogia do sucesso”? Eis mais uma pergunta que

fica...

2.2 A história de Luís

a) A entrevista

Em março de 2000, realizaram-se as entrevistas com a família de Luís, bem

17 PATTO (1998) se orienta, segundo pesquisa recente, em uma escola onde há classe de aceleração. Cita, nesse caso, ANGELUCCI et al. (1997).

82

como com a professora que o tinha assistido no PAA no ano de 1999. Essas entrevistas

ocorreram com o intervalo de dois dias e se realizaram respectivamente, em casa e na

escola, localizada próxima a sua residência.

Na ocasião da entrevista, Luís, como Fernando, cursava o primeiro ano do

Segundo Ciclo do Ensino Fundamental, na mesma escola estadual, em que se integrou

às classes aceleradas e, a qual se ingressou no ano de 1993 no CBA 1 (Ciclo Básico de

Alfabetização).

Na entrevista com sua família estavam presentes, além dele, sua mãe e seu

irmão mais velho, de dezoito anos. Como na família de Fernando, a configuração

familiar caracterizava-se pela mãe assumindo papel preponderante, dado que era

separada de seu pai, já há treze anos.

Conforme ocorrera no caso de Fernando, também foi estabelecido contato

inicial com a família que, posteriormente, marcou o encontro desejado em dia e horários

agendados, de acordo com a sugestão da entrevistadora. Interessante ressaltar,

particularmente, que a chegada à casa de Luís, foi “meio que tumultuada”, devido ao

desencontro inicial. Contudo, logo transformou-se em momento descontraído e

engraçado, pois o próprio entrevistado (Luís), a pedido da mãe, encontrou a

entrevistadora perdida (!!!), próximo ao endereço desejado.

b) Condições econômicas e socioculturais da família de Luís

Luís, no momento da entrevista, estava com quatorze anos completos e era o

mais novo de uma fratria de dois irmãos. Nasceu em Belo Horizonte, assim como toda a

sua família, e, no mesmo bairro moravam até a época da entrevista, localizado na região

Nordeste da capital.

A casa em que reside é simples, pequena e “de fundo”, localizada no bairro

São Gabriel, em lote amplo, confrontando-se com outra residência completamente

independente, à frente da rua. Entretanto, pôde-se perceber que os cômodos eram

pequenos mas, “cercados” de um certo conforto.

Segundo o relatório do DMAS-BH (1998), o bairro São Gabriel pertence à

região Nordeste, que está fora do perímetro da Av. do Contorno, e portanto, não faz

83

parte da “Cidade Planejada”. Tal configuração teria consolidado a divisão social,

historicamente demarcada no transcorrer dos anos, contrapondo, de um lado, a região

central, ocupada pela “elite intelectual” e grupos com maior poder aquisitivo e, de outro

lado, na região externa à Av. do Contorno, os “excluídos”. A criação-construção da Av.

Cristiano Machado, na década de 70, considerada até hoje como um dos principais

corredores de acesso aos bairros periféricos da região, foi também responsável pelo

surgimento de conjuntos habitacionais e vilas, na década seguinte.

Diversos aglomerados populares podem então ser identificados nessa região,

ou seja: Maria Goretti, Goiânia, São Marcos, Nazaré, Dom Silvério, Ribeiro de Abreu,

além de outros também bastante carentes, dispersos por toda essa área residencial.

Há segundo o DMAS (1998), uma classificação que aponta uma sub-região

marcada por forte exclusão social em virtude da concentração por grande parte da

população, de renda familiar situada na faixa de meio a dois salários mínimos.

Interessante observar, em contrapartida, que segundo esse mesmo relatório municipal, a

região Nordeste apresenta-se enquanto região caracterizada, sobretudo, pela

mobilização popular, representada, visivelmente, por organizações populares atuantes e

legitimadas pelas comunidades locais, que se estruturam com a finalidade de reivindicar

os bens públicos e sociais.

Com relação a seus familiares, verificou-se que sua mãe cursou até a sétima

série do ensino fundamental e trabalha todos os dias, em horário integral, como gerente

de uma loja de variedades. A loja a absorve aos sábados, e, às vezes, aos domingos.

Seu irmão mais velho já terminou o Ensino Médio e trabalha como frentista

em um posto de gasolina. Quando aluno, sempre cursou regularmente a série/idade

correta, sem nenhum atraso. A mãe acredita que o marido tinha estudado até a oitava

série, mas diz isso, sem muita convicção. Informou também que os avós paternos e

maternos de Luís, apenas sabiam ler e escrever.

Nesse momento, pôde-se observar o jeito “jovial e moderno” de ser de sua

mãe, visível na forma firme e direta de conversar e de se expressar. Deixou perceber

mediante seus relatos, seus “trejeitos” de mulher vaidosa e cuidadosa com a aparência.

Tratando o pesquisador com simplicidade e intimidade de “muitos anos” de

84

conhecimento, ela relatou as dificuldades do dia-a-dia com relação às despesas

domésticas e, à preocupação em criar sozinha os filhos nos dias de hoje. Então,

pausadamente comenta: “até que isso(o material escolar), graças a Deus, a gente

nunca teve dificuldade. Meu filho mais velho ajuda bastante. Somos nós dois que

responsabilizamos pelas despesas da casa. E o meu namorado também ajuda”.

Quando questionada em relação aos estímulos e conselhos obtidos por

pessoas da família sobre os estudos dos filhos, ela relatou que, de forma geral, “todos

falam e incentivam. Meus irmãos, minha mãe, meu pai, os cunhados..., né?” Percebeu-

se em seu relato, que os incentivos aos estudos eram freqüentes e numerosos. Nesse

caso, por que Luís estaria tão “atrasado” na escola?

Outro dado que se pôde detectar é que a mãe de Luís não tinha muito tempo

para o lazer e atividades culturais, reservando-se, para isso, apenas as suas folgas, nos

domingos, a cada quinze dias. Nesse sentido, não fez também qualquer referência à

freqüência nem dela nem dos filhos a nenhuma instituição religiosa. Ao conciliar

“sobrevivência” e lazer, ela comentou que apenas se diverte, assistindo a filmes de

locadoras na televisão. Acrescentou que os filhos é que se divertem mais, pois têm seus

programas “próprios” e de acordo com sua idade. “Esse aqui (irmão de Luís), o negócio

dele é “show”. Falou que é um “show de rock”, ele está lá. O Luís é mais de ficar aqui

na rua, brincando de vôlei. Ou então, se tem jogo no Mineirão, se o irmão for, ele quer

ir junto”.

Na ocasião da entrevista, não freqüentavam nenhum clube, pois não tinham

condição de pagar os condomínios. Assim, divertiam-se como podiam e como lhes

permitiam a situação financeira. Interessante também foi observar as preferências

culturais da mãe de Luís. Gostava de músicas românticas e assuntos esportivos. “Leio

muito pouco. Mas, se for a respeito de esporte... Tudo que é a respeito de esporte, me

interessa e eu gosto de ler. Adoro esporte!!! Mais ainda, se for futebol!”.

Mas, também, demonstrou suas dificuldades e responsabilidades em educar

os dois filhos, praticamente sozinha, ou seja, sem a divisão dessa tarefa com o pai. A

sua “aparente” pouca idade levou a questionar como seria imposta a autoridade, quando

pais e filhos eram “confundidos como irmãos”. Daí, a pergunta: como as normas de

comportamento internalizadas por Luís, mediante sua estrutura de socialização familiar,

85

influenciariam, na base, sua socialização escolar?

Na perspectiva de LAHIRE (1997, p. 141):

“é nas relações de interdependência entre os membros da constelação familiar que se constroem as formas de controle de si e do outro, as relações com a ordem (e sobretudo o grau de sensibilidade à ordem verbal) e com a autoridade, ou o sentimento dos limites que não devem ser ultrapassados. Essas formas de exercício da autoridade (e, do ponto de vista da criança, de sensibilidade à ordem), variáveis histórica e socialmente, tornam possíveis ou atrapalham a “transmissão” do capital cultural ou a construção de disposições culturais, e são mais ou menos compatíveis com as políticas disciplinares próprias à ordem escolar”.

Por outro lado, percebeu-se, na organização familiar de Luís certa ordem na

rotina doméstica e no respeito aos horários e obrigações estabelecidos pela própria

rotina. Entretanto, certa “resistência” de Luís em relação às exigências de sua mãe, foi

observada no início da entrevista. Ele se manteve meio que “emburrado”, durante quase

todo o período. Sua mãe, às vezes, tentava a confirmação de alguns fatos, buscando a

sua concordância, e ele pouco colaborava com ela. Daí a dúvida: nas ausências da mãe,

Luís respeitava, realmente, os horários e as orientações estabelecidas por ela? Assim

sendo, partindo-se do princípio de que é por meio da estrutura de coexistência familiar

que o filho/aluno internaliza seus esquemas de percepção, de julgamento e de avaliação

que vão permiti-lo enfrentar as “regras do jogo escolar”, como Luís estaria se saindo na

relação com as formas escolares de relações sociais? As influências de seu ambiente

cultural familiar em seu processo de socialização estariam auxiliando-o ou não na

construção de seus conhecimentos, de seus comportamentos, nas suas orientações

cognitivas, etc? Luís estaria adquirindo esses conhecimentos e técnicas gerais ou

especializadas que farão dele um ser social adaptado às situações histórico-sociais

determinadas? Em que “bases” de aprendizagem? Que relação teria a aprendizagem

desses conhecimentos com seu êxito no Programa de Aceleração? Parece , por sua vez,

que as respostas a essas questões estariam na reconstrução de seu percurso escolar.

c) O “difícil” percurso escolar de Luís: uma história de continuidade e abandonos

Na ocasião da entrevista, Luís deveria estar cursando o último ano do

86

Segundo Ciclo do Ensino Fundamental segundo sua mãe. No entanto, março de 1999,

ele ainda cursava o primeiro ano dessa modalidade de ensino, na mesma escola em que

ingressou desde o CBA1 (antiga primeira série) e participou do PAA.

Seu percurso escolar foi marcado, de acordo com os relatos de sua família e

da professora, por inúmeros abandonos. Todavia, ele sempre retornava à escola nos

anos seguintes, com exceção do ano de 1998, em que não estudou. Nunca foi reprovado

ou repetiu o ano. Na opinião de sua mãe ele não gosta de estudar. De acordo com a

professora ele tem “capacidade” mas, não gosta de se esforçar. O que teria ocasionado

esta “birra” (termo utilizado por sua mãe) da escola?

O ano escolar mais dramático de Luís foi a terceira série. Foi aí que tudo

começou, segundo as informações de sua mãe. Até então, ele “caminhava” tranqüilo,

sem interrupções e sem problemas de aprendizagem. Entretanto, sua mãe conta que:

“ele teve uma professora que, segundo os meninos e ele, a professora discriminava ele muito. Falava que ele era o pior da sala; que, se dependesse dela, ele não ia passar de ano; que ele era o mais burro, o mais isso, mais aquilo. Aí ele começou a partir daí, a tomar (Sabe?) essa birra com a escola”.

No ano seguinte, já na quarta série, Luís abandonou a escola, depois de

alguns meses, alegando que não tinha gostado de nenhuma das professoras. Nesse

sentido sua mãe ainda complementa: “Aí, tudo quanto era professora que ele passava.

Ninguém servia pra ele! Ninguém servia! Eu até falei pra ele: “Mas como é que pode?

Tudo quanto é professora que você arruma não serve? ”

No ano seguinte, sua mãe matriculou-o em uma escola municipal, na qual

ele iniciou o Segundo Ciclo de Formação da Escola Plural. “Aí, veio, então beleza.

Quando chegou lá para o mês de agosto para setembro, esse menino cismou de parar

outra vez. Parou, assim, à toa”. Posteriormente à essa experiência, ele permaneceu

todo o ano seguinte fora da escola, até que em 1999, participou do Programa de

Aceleração.

Sendo a professora da Aceleração questionada sobre os problemas

apresentados por Luís em sua trajetória escolar “acidentada”, ela afirmou que

87

“ele é diferente. Ele quer ser, assim, já adulto. Ele quer agir, assim, não quer obedecer. Parece que isso(a falta do pai) deve dar um abalo nele, uma coisa qualquer. Eu acho que o problema dele é alguma coisa mais profunda(...)Eu não sei o que é! Eu acho que é um problema mais psíquico. Não sei...interior dele.”

Ela comentara, ainda, que a mãe dele era muito bacana (termo usado por

ela) mas não valorizava muito as questões educacionais. Acreditava que a família dele

não tinha mesmo noção da importância da escolarização na vida de Luís. Relembrou,

ainda, que até o Conselho Tutelar teve que ser chamado pela escola para tentar intervir

no caso dele e investigar os motivos das constantes ausências e resistências dele em

relação à escola. Acredita a professora que a mãe poderia perder até a guarda do filho,

caso ele não retornasse à escola.

Por outro lado, na opinião da mãe de Luís, ele já está marcado na escola.

“Não estou dizendo marcado por mal, não (...) tudo quanto é professora que já entra na

sala, já fala: “Quem é você?Você está aqui, mas qualquer coisinha a gente expulsa

você da escola!”.

Além disso, a trajetória escolar de Luís, embora marcada por inúmeros

abandonos, foi também caracterizada por indisciplina e por transgressões às normas

escolares. Nesse sentido, sua professora relembra ser mesmo “complicada” a relação

dele com os colegas e professores(as) quando assinala:

“Ele é assim, bem aparentado. É um rapazinho mesmo!(...)Ele é assim muito difícil de conviver com ele. Acho que é por causa da adolescência realmente.(...)porque ele enfrenta mesmo a gente. Dentro da sala, tirando, assim, que ele tinha uns defeitinhos. O defeitinho dele era levantar e bater nos outros. Ele só levantava, batia nos meninos e sentava. A turma tinha medo dele.(...)era assim, levado mesmo.”

Entretanto, Luís foi apontado por ela como um caso de “sucesso”, ou seja,

de “bom desempenho” no Programa de Aceleração. “Ele não é um menino que tem

problema de aprendizagem.” Sua mãe também comentou que ele não tinha nenhum

problema de saúde ou de aprendizagem, alegando que, apesar das inúmeras faltas, ele

sempre teve um bom desempenho quando freqüentava as aulas continuamente. Assim, o

que teria levado Luís a rejeitar a escola? Da mesma forma, o que teria possibilitado a ele

88

ter êxito no PAA e em que condições ele teria se adaptado ao Programa ?

A contribuição de ZAGO (2000) será importante nesse momento, quando

afirma que, nos grupos populares, a relação com a escola é marcada pela

heterogeneidade e, com freqüência, também pela contradição. Desse modo, à medida

que esses grupos têm seu discurso marcadamente a favor da escola, contraditoriamente,

não a percebem de forma subjetiva. E, ainda, a autora complementa que, na maioria das

vezes, tais grupos adotam “(...) comportamentos que podem ser caracterizados de

contracultura escolar” (ZAGO, 2000, p. 31-32).

Nesse sentido, “(...) as transgressões às normas escolares, entre outras

formas que encontram para justificar a interrupção dos estudos, revelam uma relação

ambivalente com a escola” e, dessa forma, “(...) a relação com o universo escolar não é

destituída de ambigüidades: de um lado não ignoram o peso social do certificado

escolar, de outro, e não raro, adotam práticas antagônicas às normas escolares.” (ZAGO,

2000, p. 31-32).

Pôde-se inferir, a partir dos relatos da mãe e da professora de Luís, e à luz

desse princípio de análise, que o “mau comportamento” de Luís, configurado como

“negação do mundo da escola” e expresso na forma de extrema agressividade, tem-se

materializado na prática, como se ele não estivesse escolarmente em conformidade com

as “regras escolares”, ou seja, como se ele não fosse “portador” de condições

apropriadas para assimilar as mensagens “transmitidas” pela escola. Pode-se supor que,

contrariamente, isso significasse que Luís tivesse internalizado uma mensagem

completamente inversa: “a escola não é para mim”. No entanto, a sua insistência em

retornar aos estudos deixa transparecer a sua preocupação em escolarizar-se, em

conseguir um certificado escolar, em tentar “perceber e receber” (mesmo que seja pela

insistência) as mensagens escolares.

Relembrando a difícil relação de Luís com seus colegas e professores (as),

necessariamente, retorna-se ao fato acontecido na terceira série, quando ele, segundo

sua mãe, foi vítima de discriminação e julgamento por parte da professora que o

chamou de “burro” e “incapaz”. Na realidade, pretendendo entender a relação de Luís

com a escola, deve-se nortear a análise pela/na percepção dos professores em relação à

adaptação dos alunos ao espaço de socialização escolar.

89

Recorrendo-se a LAHIRE (1997), pode-se compreender a situação de Luís.

Segundo ele, os julgamentos dos professores para com determinados alunos como Luís,

por exemplo, expressam, de fato, comportamentos reais, construídos a partir de

categorias escolares de compreensão. Dessa forma, os professores acabam por construir

perfis que demonstram harmonias ou contradições entre comportamentos e qualidades

morais, por um lado, e, resultados escolares e qualidades intelectuais, por outro. O autor

ainda explicita que:

“existem alunos indisciplinados, instáveis e com desempenhos escolares medíocres; alunos disciplinados, atentos e com bom desempenho escolar; mas existem também, ainda que mais raramente, alunos razoavelmente indisciplinados e com bons desempenhos escolares, e alunos relativamente disciplinados com fraco desempenho escolar. No entanto, damo-nos conta de que é mais freqüente encontrar crianças “escolares” ou “escolarmente suportáveis” no plano comportamental e em “fracasso” escolar, que alunos “escolarmente insuportáveis” no plano comportamental e com “sucesso” na escola” (LAHIRE, 1997, p. 55).

Assim, nesse caso, Luís, tendo em vista os relatos de sua mãe e da

professora, é um menino “escolarmente insuportável” no plano comportamental, mas

apresenta ou tem apresentado bom desempenho escolar ao longo de sua trajetória

“acidentada” de escolarização. Acredita-se como LAHIRE (1997) que ele, teria, em

parte, internalizado ou interiorizado, pela sua estrutura de coexistência familiar,

algumas formas escolares de relações sociais como, esquemas cognitivos, práticas de

linguagem, etc. Entretanto, a sua história escolar parece demonstrar que ele não teria se

apropriado das mensagens escolares, no que diz respeito às normas de comportamento

transmitidas, que estão na base da socialização escolar.

BOURDIEU e SAINT-MARTIN (1998) vai mais além, ao evocar que as

“apreciações” do julgamento professoral se revelam e se exprimem enquanto relação

com a “sanção numerada” (a nota) e com a origem social dos alunos avaliados e

examinados. Sob a lógica bourdieuniana, essa “taxonomia escolar”, que se traduz

enquanto ideologia em estado prático, constitui como excelentes as qualidades

apropriadas por aqueles que são “socialmente dominantes”, consagrando sua maneira de

ser e seu estado. Dessa forma, o sistema de ensino, sob a aparência de neutralidade,

estaria se utilizando das estruturas mentais de seus “agentes”, nesse caso, da professora

90

de Luís, como princípio da função de consagração da ordem social. E ainda argumenta

que:

“... a neutralidade escolar não passa na verdade dessa extraordinária denegação coletiva que faz por exemplo com que o professor possa, em nome da autoridade que lhe delega a instituição escolar, condenar como escolares as produções e as expressões que apenas são o que a instituição escolar produz e exige. Essa denegação se produz dentro e por cada um dos professores singulares que atribuem notas aos alunos em função de uma percepção escolar de suas expressões escolares (...) e de sua pessoa total...” (BOURDIEU e SAINT-MARTIN, 1998, p. 197).

No transcorrer da entrevista, a mãe de Luís comentou também que mesmo

durante a participação dele no Programa de Aceleração, ele faltava muito. Um dia,

segundo ela, ele fazia o dever completo; no outro, não. No entanto, ela mesma

confidenciou que esse comportamento “eclético” do filho não comprometera seu bom

desempenho no PAA. “Mas, faltava muito. Teve uma vez que ele faltou duas semanas

direto (...) Mas, a Edna estava falando que ele é muito bom na matemática”. Presente à

entrevista , Luís manifestou a respeito e deu a sua opinião sobre o dia-a-dia na escola,

enquanto participante do Programa: “Não tinha que ficar enchendo o saco, o quadro e

copiando tudo. Porque as outras professoras enchiam o quadro e tinha que copiar. A

aula tinha que ser assim, uma aula só de fala”.

Sua professora, como sua mãe, acredita que Luís se relacionou com o PAA,

da sua “maneira”, embora a agressividade dele ainda persistisse. Também comentou que

ele faltava muito às aulas, mas gostava de fazer as atividades em separado. “Ele fazia, e

fechava o livro, sabe? Mas, assim, em relação aos outros, ele dava conta de sair bem

nas atividades do livro. Caprichoso, sabe? Letra bonitinha!”.

Comentou, ainda, que Luís e ela tinham alguns “atritos”, mas que “no

fundo” se entendiam.

“A gente se estranhava por causa da violência e da agressividade dele com os colegas. Mas, a gente sempre se deu bem, conversou, sabe? A gente sempre conversava, tentava ponderar com ele e tudo. Mas, na hora que enfezava, era um treco! Então, quer dizer, a gente brigava mas, a gente se amava... Aí, teve um dia que ele me enfezou, eu passei a mão no apagador e saí junto. Tchumm!!... O apagador, passou por

91

cima. Eu mesma falava com ele: “Luís, no dia que você estiver meio nervoso, meio intranqüilo, é melhor você não vir aqui, às vezes, para bater nos meninos. É melhor você ficar em casa”.

Ela acredita que a “ligação” dos dois era tão forte que acabou por

influenciá-lo, até no momento em que ela teve de se afastar da escola por motivo de

licença. Ele então faltou às aulas durante todo o período em que esteve em seu lugar a

professora substituta. Ele chegou até a dizer na escola: “Só vou voltar quando ela (sua

professora) voltar!”

Em contrapartida, ela comentou que, às vezes, quando os “ânimos se

exaltavam”, procurava a Diretora e dizia: “Ô (...), se ele continuar desse jeito, eu não

vou ficar”. Mas complementou seu raciocínio esclarecendo que sua impaciência tinha

motivo justificado: “Porque era uma sala... Engraçado, parece que elas reuniram tudo

e colocou... Sabe? Colocou tudo num mesmo lugarzinho!”

A propósito desse comentário, convém ressaltar a forma “pejorativa” com a

qual ela se refere a seus alunos da turma de aceleração. Vale lembrar, nesse sentido, as

reflexões de PATTO (1998, p. 37) no que diz respeito à tendência, no decorrer do

desenvolvimento dessas propostas de aceleração, de rotular, pejorativamente, essas

classes, “tidas como perigosas e como focos indesejáveis, cuja melhor localização no

espaço escolar seria ao lado da diretoria (ou delegacia?)”. Com efeito, é importante

registrar que, durante o diálogo com a professora, ela relatou que aderira à proposta de

aceleração, interagindo-se com ela de forma própria e conforme seus conhecimentos

prévios, pois não houve nenhum treinamento inicial antes da implementação da

proposta.

“... da capacitação... Eu não participei de nada, com relação a esse curso. (...) eu não conhecia nada mais profundo sobre o curso, sobre o projeto.Eu nunca fui a nenhum encontro ou reunião que falasse sobre ele. (...) Eu estava até com duas salas de meninos ‘mais interessados’, na faixa etária correta”.

Mais uma vez, indiretamente, a forma “pejorativa” em relação à turma de

aceleração foi expressa, quando a professora se referiu aos alunos do ensino regular

como “mais interessados” que os outros. Em conseqüência disso, cabe a seguinte

reflexão: se a “preparação inicial” e em serviço (caso, ela tivesse participado delas),

como propostas no PAA, teria dado a essa professora “subsídios” para exercer o

92

trabalho sem preconceitos, ou seja, procurando atenuar “os principais elementos de

desaceleração do processo ensino-aprendizagem”, já referidos anteriormente? Então,

em que medida teria se dado o “bom aproveitamento” de Luís no Programa de

Aceleração e em função de quais condições de trabalho diferenciadas esse êxito teria se

efetivado, apesar de sua professora não ter sido “capacitada”?

Com relação aos conteúdos estudados no PAA, segundo a professora , Luís

os assimilou de forma “bem tranqüila”. “Isso aí, ele dava conta. Na matéria, ele dava

conta, sabe? Ele não tinha dificuldade”. Ela acredita que os conteúdos eram voltados,

sobretudo, para o desenvolvimento da “consciência de direito” dos alunos, trabalhando

questões referentes à sua saúde, convivência e relacionamento com os outros. “A

geometria tem mais até do que a gente realmente trabalha em sala de aula”. No

entanto, ela acentuou que, em sua opinião, o Programa de Aceleração trabalha aquilo

que é mais importante, ou seja, os conteúdos relacionados ao dia-a-dia dos alunos.

Quanto ao relacionamento com as famílias da turma acelerada, de acordo

com a informação da professora, a grande maioria dos pais sempre freqüentava as

reuniões agendadas por ela. Nesse sentido, merecem destaque, os conselhos dela à

família de Luís nesses encontros: “Aí, cheguei até a comentar na reunião com a mãe

dele. Falar que se ele continuasse, eu ia dar nele umas pauladas. E a mãe dele falava

que ele é mais custoso mesmo: “Ele não quis vir à escola”. Então, “não foi ela que

tirou, foi ele que não quis vir”. “Quer dizer, ela não poderia ter deixado”.

Do ponto de vista de SAMPAIO (2000) propostas de intervenção

pedagógica, como o Programa de Aceleração de Aprendizagem, que pretendem corrigir

a trajetória de alunos multirrepetentes, se configuram também enquanto “propostas” de

interferência no processo de ensino-aprendizagem. Tal processo passa, então, a ser

objetivado, enquanto síntese de múltiplas relações implicadas no trabalho pedagógico

incluindo os conteúdos, a organização didática, a atuação dos professores, o

agrupamento dos alunos, bem como, a organização da escola, também, quanto à relação

docente com as famílias. Há de se concordar com a autora quando ela argumenta, por

conseguinte, que a intervenção dos professores se transfigura em papel central na

aprendizagem e no sucesso de seus alunos.

Infere-se, à luz dessa análise e mediante o relato da professora de Luís que

93

o “bom desempenho” dele durante a participação no PAA, se deve, em grande parte, à

relação segura e estável com a entrevistada, independentemente de ela ter sido

preparada ou não para o desenvolvimento dessa proposta de intervenção pedagógica.

Acentua-se, com efeito, que a aprendizagem de Luís foi se estruturando a partir da

“sintonia de linguagem” que permitiu a ele abrir espaços de expressão e interação com

situações e experiências culturais que lhe possibilitaram estabelecer relações com o

mundo, consigo próprio e com os outros. Nessa perspectiva, também ficou claro que o

material pedagógico desenvolvido pelo Programa, de alguma forma, se configurou

“novidade” para Luís, transvestindo-se em “elemento-desafiante” e “motivador”,

acolhendo-o em suas diferenças e na sua heterogeneidade.

Entretanto, deve-se considerar também que o bom desempenho de Luís no

PAA e ao longo de sua pequena trajetória escolar estaria estruturado na “tessitura” da

trama da complexa relação dos sujeitos concretos com a escola, que somente pode ser

“apreendida”, a partir das múltiplas inter-relações e experiências histórico-sociais

desses mesmos sujeitos. Dessa forma, acredita-se que as oportunidades e a diversidade

de experiências socializadoras familiares podem constituir elementos propulsores de

uma maior sobrevida escolar ou de condições que favoreçam situações de “vivência” de

sucesso escolar, como no caso de Luís (VIANA, 1998; ZAGO, 2000).

Por conseguinte, como Luís fora integrado novamente ao ensino regular? A

sua permanência na turma de aceleração teria, de alguma forma, ampliado as suas

chances de sucesso?

Retomando a história escolar de Luís em termos de configuração social

contextualizada, necessariamente, há de se compreender a “interdependência de certos

traços pertinentes gerais”, presentes na “singularidade” de sua família bem como a

existência de disposições facilitadoras que apontem sinais da presença educativa

familiar e sua relação com seu destino escolar. Para isso, a análise foi orientada pelas

modificações e permanências apontadas pela professora e pela família na vida escolar

de Luís, após a vivência na turma de aceleração.

d) A volta de Luís ao ensino regular: Luís entre dois “mundos” distintos

“Finalmente, Luís chegou à quinta série”, diz sua mãe. Mas, a supervisora

94

da escola já a alertou sobre o seu “difícil” comportamento.

“... a supervisora lá, já saiu, mandou eu ir lá. Fui. “Oh, quero falar pra você uma coisa sobre o Luís. A Edna disse que ele está muito bem, que ele tem condições de ir para a quinta, está numa ótima fase, deu passos até... (...) mas, ele já está sabendo, qualquer coisinha que ele aprontar... (...)” “Sabe aquela ameaçazinha?”

Na visão da mãe de Luís, ele modificou, melhorou, amadureceu bastante.

Mas a visão de Luís é outra: durante a participação no PAA, apenas aprendeu um pouco

mais. “Eu só aprendi mais, por causa do ensino da professora e porque o programa é

bom. Eu não gosto de estudar, porque tem de escrever. Porque a aula pra mim, tinha

que ser mais de fala. Porque ficar só de escrita, eu não gosto não. Se não tivesse que

escrever, eu estudava.”

Essa questão pode ser explicada à luz dos ensinamentos de CHARLOT

(2000). Ele argumenta que nascer subentende-se à obrigação de aprender. Assim sendo,

aprender a partir dessa concepção, significa aprender para construir-se em um triplo

processo: aprender para tornar-se homem, singular e social. Pode-se supor, por

conseguinte, que aprender para Luís significou aprender para viver com os colegas, com

sua família, ou seja, com as pessoas com quem seu mundo é partilhado. Aprender para

Luís significou apropriar-se do mundo, de uma parte desse mundo, em uma história

própria, singular e única, de forma a “adentrar-se” em um conjunto de relações e

processos que organizam um sistema de sentido identitário e de significados também

identitários para ele. Entretanto, esse autor afirma ser impossível a educação de uma

criança que não encontra no mundo o que lhe possibilita construir-se. E esse ato de

“construir-se” na relação com o mundo funciona como um processo que se desenvolve

no tempo e que supõe atividades.

Com base nessa perspectiva, pode-se supor que a motivação de Luís pela

aprendizagem, a partir de sua participação no Programa de Aceleração, pressupôs a

idéia de movimento. Assim sendo, ele só pôde “movimentar-se” ou “mobilizar-se” em

função de uma determinada ação ou situação, que se apresentasse com significado para

ele. CHARLOT (2000, p. 55) reitera esse pensamento dizendo:

“A criança mobiliza-se, em uma atividade, quando investe nela,

95

quando faz uso de si mesma como de um recurso, quando é posta em movimento por móbeis que remetem a um desejo, um sentido, um valor. A atividade possui, então, uma dinâmica interna. Não se deve esquecer, entretanto, que essa dinâmica supõe uma troca com o mundo, onde a criança encontra metas desejáveis, meios de ação e outros recursos que não ela mesma”.

Deve-se esclarecer, ainda, que, segundo a sua professora, a disciplina e o

comportamento rebelde de Luís melhoraram. “Assim, no final, ele estava um pouco

menos rebelde. Ele estava quietinho, quem via não acreditava!” Aliás, no final do ano,

não só Luís, mas toda a sua turma já estavam mais tranqüilos, segundo o relato.

“Não houve reclamação de nenhum deles. De iniciativa, eu acho que eles adquiriram bem. No final, eu também notei que eles já estavam mais educados. Quando Luís, às vezes, batia nos colegas dizia: “Ah, foi mal, professora.”Acredito que, agora, é que eles estão prontos para fazer esse trabalho que o livro pede.”

Quanto à aprendizagem dos conteúdos trabalhados no PAA, de acordo com

a professora, os tópicos referentes aos ensinamentos sobre a saúde e sobre as “regras”

de convivência e relacionamento foram muito importantes no desenvolvimento, tanto de

Luís como de seus colegas. Percebera neles “sentimento mais politizado” em relação às

reivindicações de seus direitos de cidadão.

Diante dos comentários da professora, uma questão se pôs: estaria o PAA,

com um ano de experiência, contribuindo para/na “internalização” das “regras

escolares” por parte dos alunos? E a aprendizagem dos outros conteúdos? É uma

questão que fica.

Nesse sentido, deve-se assinalar que, segundo a professora, alguns alunos

ainda têm sido discriminados por algumas professoras, ao retornarem ao ensino regular.

“Porque a professora de Matemática implica com (...) porque ele acerta tudo. Ela disse

que achava ruim, que ele estava olhando no final do livro de respostas.”

Interessante observar na fala da professora de Luís que o mesmo aluno cujo

passado escolar apresentara histórias de “insucesso” é inserido em um Programa que

objetiva transformar esse percurso de “fracasso” em trajetória de “sucesso” escolar, é o

mesmo aluno que convive com a discriminação, com a estigmatização, com os “rótulos”

96

e, por fim, com o desrespeito, na sua “re-inserção” ao ensino regular. Ora, será que o

objetivo almejado pelo Programa de Aceleração foi realmente alcançado?...

Nesse sentido, eis o argumento de GERALDI (1998, p. 47):

“quando se analisa como o professor age na sala de aula, como organiza, distribui e discrimina as crianças, como a escola toda se organiza para produzir essa criança ‘deficiente’, essa criança fracassada na escola. à primeira vista, aparece o primeiro culpado dessa situação, que é o professor. (...) Com base nas pesquisas fizemos18 (...) que mostram um corredor que começa na classe do aluno que não se adapta ao padrão da escola e da sala de aula. Ele é reprovado uma vez e, a partir dali, passa para uma classe especial, o professor não dá conta, diz que o aluno é deficiente e o faz passar por um corredor de especialistas, que termina na escola especial. Esse corredor dificilmente tem volta”.

De acordo com as informações à época da entrevista, Luís, ao se reintegrar

ao Ensino Fundamental, ainda continuava rejeitando e recusando a escola. Segundo sua

mãe, continuava faltando muito às aulas. “... esse ano (1999), ele pisou duas vezes na

escola, dois dias só, e, até hoje não foi mais. (...) dez faltas consecutivas, ele estaria

fora. Então se for olhar a realidade mesmo, ele está fora então.”

Com relação à sua aprendizagem e desempenho, no ponto de vista dela, suas

notas “são razoáveis. São, assim, regulares, também, no ponto do relacionamento com

os colegas e na freqüência. Ele já acha infantil a educação física da escola.”

Quanto ao seu relacionamento com os colegas e professores(as), na opinião

dela, é “meio cabeça quente”, “meio cri-cri”. Além disso, são os meninos que já o

conhecem que o provocam e ele é quem “leva” a culpa, e é posto para fora da sala de

aula pela professora. Em sua visão, a solução para o problema seria a separação, por

idade e capacidade, dos alunos na sala de aula. “Luís já está muito “grandinho”,

comparado aos colegas de classe”, diz ela. Seria o caso de sugerir-se à entrevistada a

transferência de Luís para o curso noturno onde poderia encontrar “jovenzinhos” mais

18 GERALDI(1998) faz referências a pesquisas desenvolvidas na região de Franca(S.P), com alunos em situação de “fracasso” escolar. São nove pesquisas, em nove cidades diferentes, realizadas em nove escolas diferentes.

97

“crescidos” como ele. Talvez, assim ele se sentisse melhor. Mas como lhe sugerir o

ensino noturno se Luís tinha apenas quatorze anos e vivências completamente diferentes

das dos alunos matriculados nesse turno?

Sabe-se que Luís foi levado a participar do Programa de Aceleração dado o

seu atraso escolar. No entanto, esse “atraso” não se efetivou em virtude de repetências

ou reprovações e, nem mesmo por motivos de problemas de aprendizagem. A

construção de seu itinerário escolar, que inclui, por conseguinte, uma história de êxito

no PAA, ao ser investigada mostrou um percurso escolar delineado por inúmeros

abandonos mas, contrariamente, apresentou diversas situações de bom desempenho

escolar, segundo os relatos apresentados. No entanto, os mesmos depoimentos fazem

referências à questão, num sentido inverso: há citações que apontam a história escolar

do irmão mais velho de Luís pautada no êxito e na regularidade. Parece relevante, nesse

sentido, orientar-se a análise, sobretudo, segundo a conjunção de traços marcantes

gerais e pessoais, presentes em sua família, que apontem a existência ou não de

disposições sociais facilitadoras ou desfavorecedoras familiares que possam ter

contribuído na definição de percursos escolares tão distintos.

Sendo assim, quando se questionou a mãe de Luís sobre as ações práticas

dela com relação às dificuldades escolares do filho, ela respondeu que nos momentos

“dramáticos” da escolarização dele, procurara até a ajuda de psicólogos e professoras

particulares.

“Tudo que eu sei que eu podia fazer, eu já fiz. O irmão e eu sempre o ajudamos. E eu já conversei muito com ele sobre isso. Para ele, eu arrumei alguém que era bobagem, uma vez. Aí, ela mesma chegou perto de mim. ‘Oh,(...), você está fazendo isso à toa, porque o Luís não precisa disso não. Quando ele quer, ele pega e faz’”.

Parece ser esse depoimento um pouco contraditório com a fala da professora

de Luís, quando ela afirmou que a mãe dele não valorizava, ou seja, não tinha muita

consciência da importância da escolarização. Muito pelo contrário: esse relato permite

supor que ela se orienta por uma atitude ou comportamento diferente da ação comum

mais concreta nas camadas populares, que seria a de delegar à escola toda a

responsabilidade do processo de instrução dos filhos/alunos. Parece, pois, que ela se

98

orienta por uma conduta mais próxima das camadas médias ao procurar recursos “extra-

escolares”, marcadamente “estratégicos”, que são utilizados por esses grupos familiares

no decorrer dos itinerários escolares de seus filhos.

NOGUEIRA (1994, p. 139) reforça esse comportamento das camadas

médias quando argumenta que “(...) esse investimento familiar é feito sobretudo de

trabalho árduo e dispêndio de energia e tempo, e só secundariamente se traduz em

gastos pecuniários (como nas aulas particulares, por exemplo)”.

Quando se questionou Luís a respeito de suas expectativas escolares e

profissionais em relação ao futuro, ele afirmou que deseja ser administrador de

empresas, e espera “concretizar” esse plano estudando.

Entretanto, seu irmão mais velho demonstrou, por outro lado, uma dimensão

do “possível”, bem dentro de sua realidade. Ele acredita que a universidade está bem

distante dele no momento. Trabalhando o dia inteiro e sem a preparação para o

vestibular, ele pensa que tudo fica ainda muito mais difícil. “Ah, esse trem de planos, eu

até desisti. Esse trem de planos não dá certo não. Eu tenho vontade de fazer o curso

superior. Mas as condições não...a paciência também...”.

Vale lembrar nesse ponto BOURDIEU & CHAMPAGNE (1998). Ele

argumenta que os alunos provenientes das famílias mais desprovidas culturalmente, ou

seja, pertencentes às categorias sociais antes excluídas da escola, têm descoberto

progressivamente as funções conservadoras da Escola “Libertadora”19. E ainda

complementa que:

“Com efeito, depois de um período de ilusão e mesmo de euforia, os novos beneficiários compreenderam, pouco a pouco, que não bastava ter acesso ao ensino secundário para ter êxito nele, ou ter êxito no ensino secundário para ter acesso às posições sociais que podiam ser alcançadas com os certificados escolares...” (BOURDIEU & CHAMPAGNE, 1998, p. 220).

19 Nessa concepção, BOURDIEU (1998, p. 59) aponta que “sob as aparências da eqüidade formal”, a escola seleciona, sanciona e consagra as desigualdades reais, e, dessa forma, contribui para perpetuar as desigualdades, ao mesmo tempo, em que as legitima. Reitera, sobretudo, que “o sucesso excepcional de alguns indivíduos que escapam ao destino coletivo dá uma aparência de legitimidade à seleção escolar, e dá crédito ao mito da escola “libertadora” junto àqueles próprios indivíduos que ela eliminou, fazendo crer que o sucesso é uma simples questão de trabalho e de dons”.

99

Isso também foi confirmado pela mãe de Luís, ao referir-se aos sonhos que

foram ficando “pelo caminho”. No entanto, deixa perpassar pelo seu discurso, certa

“garra”, certa vontade de permanecer sonhando, de “prolongar” para si e para os filhos

os planos e os sonhos que possibilitem a eles atenuar a “árdua” caminhada. “Eu tinha

um sonho de criança: ser veterinária. Até hoje, eu falo. Se eu tivesse disponibilidade,

queria ser veterinária. Até hoje, não esqueço disso”.

Entretanto, seu sonho “mais próximo” ainda é abrir um negócio próprio para

ela e a família. “(...) luto ainda, para um dia poder ter um negócio para mim. Que for

uma loja, uma casa de ração, um barzinho, uma lanchonete, o que for. Porque é a

única saída que eu tenho para melhorar o meu salário”.

ZAGO (2000) acentua que nas camadas populares, os “projetos de vida” e

de escolarização são tomados numa perspectiva de conciliação entre estudo e trabalho,

ou seja, numa perspectiva de conciliação do “possível”. E apresenta modalidades

construídas em meio a muitas dificuldades. Reforça seu pensamento quando explicita

que, nessas categorias sociais, com “freqüência, a pouca escolarização os deixa sem

opções, obrigando-os a aceitar baixos salários e a permanência em ocupações que

muitas vezes rejeitam, às quais se submetem por falta de melhor alternativa” (ZAGO,

2000, p. 27).

Pôde-se inferir, nesse sentido, que os sonhos da mãe de Luís e de seu filho

mais velho, qual seja, o de “estender” sua escolarização, foram sendo substituídos

gradativamente pela necessidade de superar as condições de exclusão econômica e

social em que se encontram, com o intuito de superarem e administrarem as

dificuldades, por meio do próprio trabalho.

Por conseguinte, a mãe de Luís reitera esse pensamento quando questionada

sobre as expectativas escolares e profissionais em relação ao filho mais novo.

“Mas se a pessoa não optou pela escola, igual ao caso de Luís, tem um outro jeito: batalhar muito, trabalhar muito e contar com um pouquinho de sorte. Porque hoje em dia...sem estudo, só montando um negócio próprio para si, ou dar sorte de achar alguém aí, que dá uma oportunidade, o que não é muito fácil”.

Em suma, nesse diálogo com a mãe de Luís, duas dimensões de “ação”

100

aparentemente contrárias foram detectadas. Na primeira, a entrevistada demonstrou

disposta a usar “todos” os recursos e esforços para que Luís “prolongue” sua

escolarização. Já, na segunda dimensão, pareceu aceitar a realidade dele. Afinal, como

Luís viveria essa ambigüidade de ações apresentadas por sua mãe?

Ao proceder a análise do bom desempenho escolar de Luís, inserido numa

trajetória escolar construída e estruturada pelas inúmeras “interrupções”, tomou-se

como parâmetro de análise, novamente, os estudos de VIANA (1998) quando a autora

encontra, em ROCHEX (1995), subsídios para interpretar os casos investigados de

longevidade escolar.

Assim, esse estudo se sustentou na hipótese investigada pelo autor sobre as

situações escolares problemáticas, fundadas na compreensão de processos de ruptura e

descontinuidade, presentes nas situações de fracasso analisadas. Essas condições,

quando contextualizadas, podem oferecer auxílio na interpretação de casos de sucesso

e/ou dificuldades de êxito escolar.

Ateve-se, nesse sentido, no segundo subgrupo, onde os processos subjetivos

de ruptura é que se destacam. Acreditamos, à luz dessa análise, que a maior dificuldade

de Luís, como nesse subgrupo investigado, residia em “denotar” a escola de

significância objetiva, encontrando, ao contrário, facilidade em dar-lhe novo significado

pelo que ela desempenha quando confrontada com a sua história familiar. Tanto que o

caso dele pôde ser retratado, como exemplo de bom desempenho escolar na sua relação

“cognitiva” com a escola, ou de menor indiferença e exterioridade aos conteúdos

escolares. Todavia foi permeado por situações de vivências contraditórias na sua relação

com a escola e com a família. Aprofundando a análise, percebeu-se, nesse sentido, que

Luís construía suas relações com a origem social e com a figura dos “pais”, orientando-

as basicamente por vivências de ambivalência.

Pode-se supor, nessa perspectiva, que os problemas escolares, sobretudo, os

comportamentais e de permanência escolar regular de Luís, poderiam estar ligados a

dificuldades subjetivas, oriundas da situação de se estar entre a família/origem social e a

escola/mobilidade. Luís vivia, dessa forma, uma situação “dúbia”, entre a emancipação

percebida por ele como transgressão e, nesse sentido, vivenciada por ele como

“privada” e “proibida” e a reprodução da sua herança familiar, vista por ele como

101

“impossível”, melhor significada enquanto negação de desejo dessa reprodução. Ao

mostrar-se como “vencedor”, a partir de sua permanência regular na escola, ele estaria

transgredindo simbolicamente, ou seja, rompendo com essa situação mesma de

ambivalência. Nesse caso, não mais seria possível essa relação de continuidade “dúbia”

e “conflituosa” entre o que ele é e o que desejava ser. Luís, ao recusar-se a aprender nos

“moldes” escolares regulares, estaria evitando a traição a si mesmo ou a sua crença.

Ainda segundo VIANA (1998, p. 54), nos casos analisados por ROCHEX

(1995), “o sucesso escolar exige transformações que não podem ser assumidas, por duas

razões”.

A primeira delas situaria Luís numa “luta” interior dicotômica, entre “ser”

ou “não ser” “vencedor” na escola, percebendo quaisquer modificações assumidas como

“imposições externas”, ou seja, tomando o “contexto escolar” de “empréstimo” como se

não fosse seu. A segunda razão destacada pela autora, refere-se a um sentimento de

“desonra” que “paira” sobre a figura dos pais e sobre a história familiar desses alunos

objeto dessa pesquisa. Assim sendo, ao se deslocarem os olhares para Luís, na visão

dessa análise, pode-se supor que esse seu sentimento de “desonra”, nesse caso em

relação à figura da mãe, acabou por “aniquilar” toda e qualquer possibilidade de

emancipação subjetiva. E, dessa forma, toda a sua aprendizagem escolar ficou “privada”

de normatividade e necessidade internas, sendo tomada por conflitos e ambivalências.

Dito isso, como e em que circunstâncias a participação de Luís no Programa

de Aceleração teria “atenuado” esse sofrimento interno ou conflito interior por ele

vivenciado?

Partindo da hipótese que Luís “travava ou trava” uma “luta” interior

dicotômica entre “ser” ou “não ser” vencedor na escola, por que ele teria se “saído”

bem, segundo sua professora na turma acelerada, nos “moldes” propostos pelo PAA?

A hipótese desta pesquisa, nesse caso, se apoiou em determinados pontos

trabalhados pela proposta de intervenção pedagógica, que poderiam ter “tocado” os

sentimentos de confiança e segurança de Luís. Talvez o PAA, ao ter como objetivo

desenvolver a autonomia dos alunos, tenha possibilitado a Luís elaborar suas atividades

mais autonomamente, amenizando um “confronto” mais direto com as “ordens” e

102

orientações do professor(a) e com a “autoridade professoral”. Outro ponto importante

seria o desenvolvimento de sua consciência identitária, trabalhada em vários tópicos do

Programa, que favoreceram a ele se reconhecer como pessoa, ou mesmo enquanto

sujeito agente-produtor de conhecimento.

Entretanto, no retorno ao ensino regular, de acordo com os relatos dele, teria

resistido a dar continuidade a essa vivência de sucesso escolar. Será que a relação dele

com a escola, seria melhor compreendida a partir da relação da configuração familiar

com a instituição?

E qual seria a percepção de sua mãe em relação ao valor da escola, ou seja,

quais seriam os significados atribuídos por ela à escolarização dos filhos?

De acordo com a entrevistada, aprendeu muito com a vida.

“Aprendi tudo. Não fiz curso de nada; eu não tenho curso de nada. Aprendi datilografia sem curso, sem nada. Aprendi a mexer com isso, com aquilo, tudo na prática, porque foi necessidade Hoje eu faço diversas profissões. E não fiz curso de nada. Vivi, me dei bem, consigo”.

Nesse ponto, a mãe de Luís talvez aponte “pistas”, que possibilitem

perceber o desinteresse do filho em prolongar sua escolarização. Assim, segundo os

dados coletados, ela não precisou da escola, para ser alguém na vida. Será que Luís

também pensava não necessitar da escola, como sua mãe? Será que a professora de

Luís tinha razão quanto à pouca importância dada por sua mãe à escolarização do filho?

No entanto, em momento subseqüente, a mãe de Luís admite que uma

escolarização mais prolongada, garantida por “certificados”, teria permitido a ela uma

profissão mais digna. “Ele escutou, ontem mesmo, pedindo na televisão...

Churrasqueiro, primeiro grau. (...) Então, se eu tivesse hoje, pelo menos o segundo

grau, eu estaria ganhando melhor. Então, quer dizer, se eu tivesse estudado, talvez, eu

teria... mais condições...”

Em seguida reforçou seu pensamento acrescentando a importância da

escola, dos títulos escolares como também do leque de possibilidades advindos da

escola.

103

“Mas eu não me iludo não. Porque eu sei, que se eu for tentar lá fora, eu não vou conseguir nada. Porque? Eles vão me pedir curso de computação, eles vão me pedir curso de secretariado, curso disso, curso daquilo. Não adianta falar que eu sei fazer, eu tenho condições de aprender. Isso para eles não vale nada, vale é o papel”.

Várias frases ditas pela mãe revelaram a atitude de “boa vontade cultural” e

até mesmo certa “bulimia cultural” “própria” e voltada para ela mesma. Pôde-se inferir,

nesse sentido, que a entrevistada foi “construindo” a sua “formação cultural” a “golpes

de foice”, sozinha e autonomamente. Valoriza a escola, mas valoriza ainda mais o seu

esforço, as suas “lutas” individuais. Parece viver um conflito entre a “emancipação”

oferecida pela escola e a segurança (necessária) ofertada pelo trabalho. Demonstrou,

sobretudo, um orgulho muito grande de ser “autodidata”, ou seja, de ter aprendido

“tudo” sozinha e na “prática”. Por outro lado, seu discurso deixou perceber certa

“amargura” e certa “melancolia” em relação ao futuro “in(certo)”: “Porque,

trabalhando para os outros, do jeito que eu estou, eu vou continuar ganhando o meu

salariozinho mesmo, infelizmente”. Com efeito, a mãe de Luís vive uma situação

ambivalente em relação à importância da escola na vida dos filhos e os filhos, acabaram

por “captar” isso e vivem em meio a essa ambivalência.

Finalmente, há de se considerar nessa análise, as referências que fez a

entrevistada sobre o comportamento diferente e gosto “peculiar” do filho/aluno, na

escolha de suas amizades e ou grupo de pares. Em sua opinião, Luís somente se

interessa por amigos bem mais velhos que ele. Em suas palavras:

“até hoje, eu não vi esse menino ter um bom amigo e ser um bom amigo, num bom sentido.(...) ele está andando com um rapaz já adulto, que não tem nada a ver com ele. Um rapaz de vinte e dois anos. Ele fica mais na rua! E exatamente num ambiente que eu não gosto Um ambiente onde ele fica muito próximo(.. )tem os riscos, as más companhias...”

Pôde-se inferir, a partir desse relato e na tentativa de compreender a relação

de Luís com a escola, na interdependência de sua socialização familiar, que as

alternâncias de vivências dele de êxito e fracassos escolares, também poderiam estar

configuradas na sua convivência com um outro universo sociocultural, que lhe

proporcionasse padrões distintos dos que recebera de seu universo familiar. Nessa

104

medida, é possível supor que, contrapondo-se ao sucesso escolar do irmão mais velho,

talvez Luís se “perca” pelo caminho. Luís oscila entre dois princípios de socialização

contraditórios que se apresentam concretamente para ele. “Balança” entre o sucesso

escolar de seu irmão e o “fracasso” das más companhias; entre o esforço escolar que

possibilitou o êxito de seu irmão na escola e a diversão, responsável por retorno rápido

de “prazer”. Assim sendo, por um lado, ao fundar-se sobre uma identidade “afinada”

com seus amigos mais velhos (talvez, na busca do próprio pai), e, por outro,

identificados com ele, sobretudo, pela sua “aparente” maturidade, Luís, afinal, faz

pender a balança para o lado menos favorável à adequação escolar.

Seria importante relembrar, por conseguinte, que a mãe de Luís trabalha

todos os dias, em horário integral e, inclusive aos sábados e alguns domingos, estando

fora de casa quase todo o tempo. Nesse sentido, pode-se questionar em que condições

sociais e relacionais, as disposições culturais familiares eram “transmitidas”? Pode-se

questionar, sobretudo, se a condição familiar de Luís tinha contribuído para uma

adequada transmissão da herança cultural?

Nesse ponto, observe o argumento de LAHIRE (1997, p. 105):

“Dado que o ‘capital cultural’ está condenado, de um lado, a viver em estado incorporado, sua “transmissão” ou sua “herança” dependem da situação de seus portadores: de sua relação com o filho, de sua capacidade, (socialmente constituída) de cuidar de sua educação, de sua presença a seu lado, ou, finalmente, de sua disponibilidade de transmitir à criança certas disposições culturais ou acompanhá-la na construção dessas disposições” (grifos nossos).

Assim sendo, há de se concordar com o autor que o tempo de socialização é

condição primordial para/na aquisição certa e duradoura das disposições culturais, das

maneiras de pensar, de sentir e de agir. Nesse sentido, se essas disposições ou esquemas

mentais sociais só podem ser adquiridos ou edificados a partir de relações sociais

duráveis, seria “durável” essa relação mãe-filho? Será que ao “pender-se” para o lado

menos favorável à adaptação escolar, Luís estaria sinalizando que teria efetuado uma

relação concreta com membros de outra configuração social (grupo de pares do

aluno/filho) que não os membros normalmente sacralizados e reificados, como pai e

mãe? Nesse caso, então, Luís estaria construindo essas disposições a partir da

105

identificação com esse grupo de pares.

Enfim a convivência pouco duradoura de Luís com sua mãe, também

agravada pela “ausência” do pai, dificultou, sobretudo, a transmissão das disposições

culturais familiares, bem como “desestabilizou” as condições de uma escolaridade

correta, no caso dele.

Em conclusão, alguns traços se manifestaram com nitidez e intensidade nos

relatos de Luís, de sua família e da professora. Apontaram algumas condições familiares

desfavorecedoras, mas, “interdependentes” compondo, de forma a “delinear”, seu

itinerário escolar “acidentado” e sua história de “sucesso” na participação no Programa

de Aceleração de Aprendizagem. Finalmente deve-se ressaltar que esses traços

reforçados à luz da interpretação sociológica de LAHIRE (1997), “fortificam” a crença

de que Luís tem, sobretudo, construído as disposições culturais na relação com uma

configuração familiar que lhe tem fornecido condições sociais de inexistência de regras

de vida fixas e regulares, “edificadas” sob a égide da “ausência” da autoridade paterna

e ou materna respeitadas.

No capítulo seguinte, também serão apresentadas e analisadas sob a égide

das discussões teóricas anteriores, as duas histórias de fracasso ou mau desempenho no

PAA. São elas as histórias de vida escolar de Rones e Viviane.

CAPÍTULO 3

NAS DUAS HISTÓRIAS DE FRACASSO: A SOLIDÃO, O

TRABALHO INFANTIL E A AUSÊNCIA DE REGULARIDADE

FAMILIAR NAS DIFICULDADES DE SOBREVIVÊNCIA

ESCOLAR

3.1 A história de Rones

a) A entrevista

Diferentemente dos outros alunos pesquisados, a entrevista com a

professora de Rones foi a única realizada na residência da entrevistada, como sugerido

por ela mesma num primeiro contato na escola. Efetua-se tal entrevista em fevereiro de

2000, em sua casa localizada próxima à escola e também próxima à da família do

entrevistado. No mês de março do mesmo ano, foi estabelecido contato com Rones e

sua família em sua residência, com o objetivo de reconstruir seu percurso escolar,

também se apoiando, nos fatos e histórias rememoradas por seus familiares.

A época, Rones cursava o primeiro ano do Segundo Ciclo do Ensino

Fundamental (antiga quinta série) em uma outra escola estadual, um pouco mais

distante de sua residência, que, geralmente, recebe as crianças da comunidade que já

completaram o primeiro Ciclo de formação. Ele havia cursado o PAA no ano de 1999,

em uma “pequena” escola estadual, localizada a dois quarteirões de sua casa.

Deve-se acentuar que, anteriormente à conversa com os familiares de

Rones, foi agendado, em sua casa o melhor horário e momento para o encontro,

expondo as verdadeiras intenções da pesquisa de forma a amenizar possíveis situações

desconcertantes e constrangedoras durante a entrevista.

Assim, na hora marcada, chegando à casa de Rones, a pesquisadora foi

recebida por seu padrasto, que a interpelou com o seguinte “convite”: “Entra pra

dentro, dona”. Após as apresentações de “praxe”, reunindo-se com Rones, seu padrasto

e sua mãe, deu-se início à conversa. Na ocasião, também, seu único irmão de dezoito

107

anos apareceu e rapidamente se despediu balbuciando palavras quase incompreensíveis.

Ressalte-se, ainda, a dificuldade em encontrar a residência de Rones,

quando de “reconhecimento” dos locais visitados uma vez que na ficha da escola

constava outro endereço. Portanto, nesse caso, foi preciso sobretudo disposição e

determinação, para “checar” informações sobre a família nas casas vizinhas a partir das

descrições, fornecidas pela escola. Posteriormente, já na casa dos entrevistados,

comemorou-se o sucesso obtido nessa “empreitada”, com o café servido pela mãe de

Rones, ainda “fumegando” no copo americano de vidro.

b) Condições econômicas e socioculturais da família de Rones

Rones tinha quase quinze anos no momento da entrevista e é o mais novo

dos dois filhos. Assim como sua mãe, seu pai e seu irmão, ele nasceu em São Vicente

da Estrela, cidade próxima ao município de Raul Soares, no Estado de Minas Gerais.

Segundo sua mãe, ele tinha aproximadamente três anos quando se mudaram para Belo

Horizonte.

A família mora em uma casa “bem” simples, situada numa “ruela” estreita,

localizada na região Oeste da cidade, mais especificamente no bairro conhecido como

Grande Cabana, aglomerado popular bastante adensado e, também, considerado um dos

maiores centros urbanos do País.

Outros grandes aglomerados populares se destacam na região, como o

Morro das Pedras, Ventosa, Vista Alegre e Nova Cintra. Segundo o relatório do DMAS

(1998), a região da Cabana se caracteriza por ter-se desenvolvido a partir da ocupação

dos terrenos próximos à BR031 (atual 262), incentivada por movimentos sociais, que se

transvestiram de grande importância para a construção e implantação de melhorias

nesse aglomerado. Essas ocupações foram aceleradas em 1962, com a assinatura de um

decreto pelo então prefeito Jorge Carone, que desapropriava terrenos não aproveitados

em prol do interesse social. O apoio a essas ocupações, que persistiram no ano seguinte,

também vinha da sociedade civil e do poder público, representados pelo Departamento

de Endemias Rurais da Secretaria de Saúde e pela Carpe, órgãos que contribuíram,

respectivamente, com a instalação de fossas nas favelas e com doação de madeiramento

para a construção dos barracos.

108

De acordo com esse relatório municipal, a Vila Grande Cabana pertence à

sub-região 01, e pode ser considerada como o aglomerado popular inserido nessa sub-

região, onde se encontra o maior percentual de domicílios com rendimento mensal de

zero a meio salários mínimos. Esses dados são indicativos de grande concentração de

pobreza, retratando uma sub-região carente e marcada por forte exclusão social.

Esse é o cenário em que se desenvolveu essa pesquisa. Assim, em meio a tal

cenário, essa foi a primeira informação da mãe de Rones: “Eu não estudei, porque eu

trabaiava na roça, né? Aí, eu nem tive jeito.. .Não leio nada, só assino o nome muito

mal”. Comentou-se ainda que o pai “verdadeiro” de Rones também apenas sabia

escrever o nome. Seu padrasto, que “vive” com sua mãe há mais de oito anos, também

detalhou suas dificuldades em freqüentar a escola.

“Eu também não estudei, porque não tive prazo de estudar. Eu assino o nome agora, mas não leio. Porque de primeiro eu sabia, mas eu adoeci com “problema” de cabeça e depois que adoeci, não dou conta de ler nada, só assino o nome”.

Soube-se também, pela mãe que, tanto os avós maternos quanto os

paternos de Rones viviam na zona rural e não sabiam nem assinar o nome. Observou-se

sua emoção, quando comentou sobre o filho mais velho. “Ele tem dezoito anos e

também não estudou, nem o primeiro ano ele fez, o prézinho só, não sabe nada, nada,

nem o nome ele sabe assinar direito”. Assim, apesar da insistência em matriculá-lo na

escola, ele “não foi pra frente, não quis mesmo estudá”.

O irmão mais velho de Rones não trabalha e de acordo com sua mãe “só

quer dormir e mais nada; a vida dele é só ficar na rua, procurando “trem” que não

vale nada”. Feita pergunta sobre o “destino” dele, depois daquele encontro rápido no

início da entrevista, ela comentou: “ele não volta aqui tão cedo...Só lá prás dez, onze

horas da noite. Se ele voltá pra almoçar...pois ele, de vez em quando, fica sem almoço o

dia inteiro”.

Nesse momento, ela relembrou a história triste desse filho, que foi criado

por outra “mãe”, uma senhora vizinha, em quem confiou-lhe a educação moral e “as

letras”, por dez anos. Entretanto, decepcionou-se bastante ao descobrir que ele estava

roubando no sinal. “Tem uns três anos que ele tá comigo; achei que ele tava estudando,

109

mas não tava, tava era roubando (...) acho que a mãe ‘adotiva’ sabia e até gostava

disso...”

Alguns dados sobre o padrasto de Rones são importantes também aqui. Ele

nasceu em Papagaio, perto de Sete Lagoas. É um senhor muito simpático de setenta e

sete anos, fez questão de comentar que mora na capital, há muito tempo. “Estou com

trinta e cinco anos que estou aqui”. Sua figura faz lembrar aqueles “preto-velhos”, que

vemos apenas em quadros de pintura. Comentou, suas diversas atividades e profissões

em muitos anos de trabalho.

“Eu trabalhava de lavador de carros(...) na Empresa Água Branca. Hoje,

sou aposentado”, fala “com orgulho”. Eu já lutei de toda maneira, eu fui dono de

mercearia, fui dono de carro de boi; até dezesseis boi carreiro. Eu já possuí mercearia

grande, mas a cabeça não serve pra controlar as coisa. Eu já fui dono de serviço

assim...”

Digno de nota também é essa informação sobre a mãe de Rones. Dona de

casa, aos quarenta anos, “nem faxina prá fora, eu to fazendo(...)hoje, as “coisas” tão

difíceis... Quando eu tabraiava, eu fazia faxina, lavava roupa, passava, mas, agora eu

não to fazendo nada, não”. Divorciada há cinco anos, como também o fez seu esposo,

e então, se casaram. Tem oito enteados, já casados, que moram “espalhados” pelo

bairro, inclusive na antiga casa que era de seu atual marido, quando ele era ainda

separado.

Durante entrevista, rememorou as dificuldades financeiras, e outros tantos

obstáculos enfrentados, por aqueles que vêm buscar uma vida melhor na cidade grande.

“É, porque vim pra cá e fui morar de aluguel e aí nós não parava, na mesma hora que nós tava morando num barracão, já não tava mais (...) Meu primeiro marido passa até ano, dois anos sem ver os menino (...) punha eles na escola e tinha que tirar de novo”.

O tema da dificuldade ainda foi realçado por ela ao afirmar que existe a falta

de muita coisa, como roupas para Rones ir à escola, calçados, material escolar, etc. Seu

marido comentou que, há quase um ano, está sem óculos e, assim, não pode ver

“direito” as imagens na televisão e nem ler notícias em jornais. De acordo com ele,

110

essas dificuldades advêm da compra da casa em que moram, atualmente, adquirida com

muito sacrifício.

“Mas esse negócio dessa casa aqui descontrolou demais as coisas; a gente ganha muito pouquinho e vai pelejando daqui, pelejando dali, tem uma despesa, tem uma água prá gente pagar, tem uma luz, é tanta coisa pra pagar...”

A mãe de Rones então comentou que seu marido é o responsável por todas

as despesas da casa e o pai “verdadeiro” não dá nenhuma ajuda financeira para os filhos.

Esse momento foi oportuno para interpelá-la quanto à possibilidade de

encontrar alguém na família, que pelo menos, a auxiliasse, a estimulasse e a

aconselhasse com referência à escolarização dos meninos, como alguma tia, ou meia-

irmã, ou meio-irmão. Seu comentário foi que: “não tem ajuda não, só tem ajuda de

Deus. De fora que dê conselho, não tem não, os conselho é de casa mesmo”.

Pôde-se perceber, no transcorrer da conversa, que os hábitos da família são

simples e pouco diversificados. Nunca foram a cinemas, nem a shows. A mãe,

evangélica, mas naquele momento, se encontrava “afastada” da igreja. Apenas seu

esposo freqüentava a igreja “Assembléia de Deus”. “Ia na “Deus é amor” um tempo,

mas depois teve um pobrema lá que eu fui obrigado a sair, pra outra, porque lá eles

não aceita divorciado”(fala do padrasto).

Ouvindo uma música ao fundo (parecia que vinha da cozinha) durante a

entrevista, pôde-se saber que o rádio era uma das poucas “diversões” da família. “(...)

eu ligo o rádio pra ouvir a hora. Eu só gosto da CBN, pra ficar sabendo das notícias.

Eu sou um sujeito parado (...) diversão minha é a igreja e quando to em casa é a CBN”.

Isso na opinião do marido porque para a mãe de Rones “Música é qualquer uma que

toca. Alegra o dia da gente”.

Como se vê, o contexto de Rones forneceu o exemplo de meio social e

cultural que, em sua essência, apresenta todas as características de um meio

desfavorecido. Trata-se de uma situação objetivamente “desfavorável”, até nas

condições de existência na configuração social, do “capital escolar”.

Tomando de empréstimo reflexões anteriores, entende-se que a herança

111

cultural familiar transmitida se difere, conforme as camadas sociais e orienta, entre

outras coisas, as atitudes ante o capital cultural e as atitudes perante a instituição, ou

seja, orienta a postura ou o procedimento na relação familiar do filho/aluno diante da

escola. Nesse ponto, BOURDIEU (1998) chama a atenção da influência do capital

cultural da família na relação com o êxito escolar da criança. Ele ainda argumenta que

uma avaliação mais precisa das vantagens e desvantagens transmitidas pelo meio

familiar deve considerar não somente o nível cultural do pai e da mãe, mas também, o

de seus ascendentes. No caso de Rones, esse “desfavorecimento” inicial também pôde

ser observado uma vez que sua ascendência evidencia “analfabetismo” ou “semi-

analfabetismo”, na figura de avós e pais, respectivamente.

O caso específico de Rones, também lembra a análise de LAHIRE (1997).

E, nesse caso, há de se concordar com ele dada a importância das relações de

interdependência entre os membros da constelação familiar na construção das

disposições culturais por parte da criança, próximas ou não da ordem escolar.

Supõe-se, nesse caso, inicialmente, que a herança cultural herdada por

Rones num meio cultural e social desfavorecido, também poderia nos levar a pensar

automaticamente, em fracos investimentos familiares em relação aos desafios escolares.

No entanto, questionou-se, por conseguinte, se no caso específico de sua

configuração familiar, essa relação poderia ser feita de forma direta ou não. LAHIRE

(1997) adverte que não, pois correr-se-ia o risco de tomar, como parâmetro, categorias

globalmente ou (estatisticamente) construídas, que camuflassem as múltiplas relações

sociais ou os múltiplos processos que tornam possíveis o sucesso ou o fracasso escolar.

Nessa medida, e tomando como critério uma análise disposta a partir da

consideração da família e da escola, como redes de interdependência estruturadas por

formas de relações sociais, ocorreu a questão do porquê das dificuldades de êxito de

Rones, ou de insucesso na participação no Programa de Aceleração de Aprendizagem.

Algumas “pistas” poderiam ser encontradas em sua pequena trajetória escolar e na sua

relação com a família e da família com a escola.

c) O percurso escolar de Rones: uma escolaridade construída com muito “atraso”

e “defasagens” de aprendizagem

112

Rones iniciou sua escolaridade tardiamente aos doze anos de idade. Sua mãe

comentou que, quando mais novo, ela o matriculava na escola e o tirava diversas vezes,

em virtude das constantes mudanças de endereço.

Cursou da primeira a terceira série do Ensino Fundamental, na modalidade

regular e, em 1999, participou das classes aceleradas nessa mesma escola estadual,

localizada bem próxima à sua residência.

Segundo informações de sua ficha escolar, Rones não teve nenhuma

retenção nesse período. Mas, foi considerado um aluno muito “fraco”, com base nas

fichas investigadas. Informações complementares dadas por sua professora no PAA

definem um “passado” escolar pautado por grandes dificuldades, que o acompanharam

até mesmo durante a sua participação na turma acelerada.

De acordo com a entrevistada, antes de sua entrada no Programa, Rones não

conseguiu ser totalmente alfabetizado e era um aluno que tinha muitos “problemas” de

interpretação e raciocínio. De acordo com sua fala, ele e também outras crianças

participantes do PAA:

“... não conseguiram vencer e foram ficando... Rones era uma criança que era contida, assim,..., do lado da escola, à margem da escola. Tinha muita dificuldade para ler. 80% da minha sala não sabia ler, e tinha muita dificuldade na escrita.”

Quando questionada sobre as dificuldades e as defasagens de aprendizagem

desses alunos, ela esclareceu que, em sua opinião, essas crianças, particularmente, “...

não tinham acordado para a família”. Ela explicitou melhor, dada a insistência do

entrevistador, explicando que, em geral, os pais desses alunos eram analfabetos e as

crianças não tinham apoio algum. Criticando a prática de “não-retenção” das escolas,

ela também apontou que “nessa política de não tomar bomba, se passa de qualquer

jeito a criança”.

Seu “discurso” é um pouco ambivalente, à medida que se acredita que no

ensino regular as reprovações são responsáveis pela desistência e evasão dos alunos

mais “atrasados”. Ela também acredita que:“A criança no ensino regular, ela desiste.

Eles desistem. Eles desistem porque eles perdem o interesse... A escola regular, ela tem

um método, tem uma “coisa”... A gente caminha com a criança que vai”.

113

PERRENOUD (2000b) explicita que, hoje, passados mais de vinte anos de

debates sobre a diferenciação possível e desejável do ensino, a escola ou a grande

maioria dos sistemas escolares ainda acreditam amplamente na idéia, segundo a qual

todas as crianças de seis anos que se matriculam na primeira série regular, estão

igualmente interessadas e que são capazes de aprender a ler e escrever em um ano de

escolarização. Ele acrescenta que mesmo sendo “falsa”, essa “ficção” ainda permanece

o princípio da estrutura escolar, do tratamento das faixas etárias à distribuição dos

programas seriados. Ele ainda argumenta que:

“No início da escolaridade obrigatória, as diferenças de idade são as únicas que a escola aceita levar em conta. Para afrontar a formidável diversidade dos ritmos de desenvolvimento, desejou-se ignorar ou deixar por conta das dispensas por idade o fato de que, aos seis anos, certos alunos possam manifestar um nível de desenvolvimento que outros só atingirão aos sete ou oito, ao passo que outros já o haviam atingido aos quatro ou cinco. Um atraso de desenvolvimento só é considerado quando tiver originado dificuldades graves, até mesmo um fracasso” (PERRENOUD, 2000b, p. 25).

Na realidade, segundo a exposição do mesmo autor, as retenções na

primeira série, que objetivam aumentar a homogeneidade dos alunos no ano seguinte,

estão fortemente ligadas à origem social, e indiretamente consideradas como uma

medida de diferenciação “mal feita” e de efeitos duvidosos. Nessa medida, “deve-se

levar a sério as desigualdades reais de desenvolvimento e de capital cultural antes de

qualquer escolarização e seu desenvolvimento à margem da escola” (PERRENOUD,

2000b, p. 26).

O autor ainda acrescenta que essa “diferenciação” homologada pela escola é

acrescida, na sala de aula, pela existência de uma parcela significativa de “diferenciação

selvagem” de responsabilidade dos professores, classificada por ele, como

“involuntária” e nascida da pressão da situação da urgência, das solicitações, das

personalidades e das culturas em jogo. Nessa medida,

“... inconscientemente, e às vezes contra seus valores, o professor pode ser levado a ‘favorecer os favorecidos’. Não é gratificante trabalhar com os alunos que não gostam da escola, que se recusam a qualquer esforço, que não entram no jogo. (...) Como poderia tratar da mesma maneira os alunos que aguçam o

114

sentido de sua profissão e aqueles que fazem dela um calvário?” (PERRENOUD, 2000, p. 27, grifo nosso).

A partir do comentário de sua professora, pergunta-se: seria esse o

“sentimento” dela e o de outros tantos professores que trabalham com crianças com

dificuldade de êxito escolar? Como se vê, essas dificuldades escolares ainda são

fortemente relacionadas por ela com a origem social dos alunos.

Ao referir-se, em especial, ao caso de Rones, a professora associa as

dificuldades às condições precárias de vida dessas crianças na “determinação” de seu

percurso escolar pautado em dificuldades de êxito.

“Às vezes não tinham apoio, assim, de um caderno, de ler um livro, um jornal; não tinham acesso a isso; eles não têm livro, não têm jornal, não têm nenhuma fonte de pesquisa que não seja a escola (...) essa cultura toda que a criança trazia, ela era muito aquém... (...) o próprio meio que ele tem”.

Cabe acentuar, ainda, a “insistência” da professora em justificar as

dificuldades de êxito dos alunos, a partir de fatores socioeconômicos e culturais, mesmo

depois de ter confidenciado a sua participação em todos os “treinamentos” especiais

ocorridos, anteriormente, ao trabalho com os alunos acelerados. É importante rever

aqui, o ponto de vista de PATTO (1998) sobre a permanência dos fatores de

desaceleração do processo ensino-aprendizagem dentro da escola.

No decorrer da entrevista, percebeu-se que o comportamento de Rones na

sala de aula era um aspecto importante a ser discutido. Nesse caso, a questão da sua

disciplina. De acordo com ela, antes da entrada no Programa, Rones era um aluno muito

quieto. “Ele era um menino tímido e um pouco contido, à margem mesmo”. A respeito

disso, sua mãe também comentou, que só fora chamada uma única vez à escola por

motivo de indisciplina do filho. “Eu só fui chamada uma vez no Cabana (escola) por

causa de bagunça mesmo, uma vez só. (...) foi de bagunça na sala de aula”.

Assim sendo, Rones teria continuado a “trilhar” seu caminho à margem da

escola, se não tivesse participado do Programa de Aceleração de Aprendizagem em

1999? De fato, uma pergunta foi feita: ao acolhê-lo, o PAA teria conseguido “suprir”

suas dificuldades de aprendizagem e timidez, tornando-o um aluno mais autônomo e

115

independente?

No início na turma acelerada, Rones se encaixava “perfeitamente” no perfil

exigido pela proposta de aceleração. Era um aluno sem retenções mas, com entrada

tardia na escola. Já se encontrava defasado em quase cinco anos. Na verdade, o PAA

não foi responsável por sua “aceleração “em tempo”, pois, de qualquer forma, ele

cursaria a antiga quarta série no ensino regular, no mesmo período. Entretanto, atendeu-

o no “reforço” à sua aprendizagem, a partir de uma proposta pedagógica “diferente”.

Com relação à sua participação no Programa, sua professora destaca os

pontos positivos:

“ele era dos meninos que mais se destacou, assim, na questão de criar, gostar de criar... (...) ele foi um dos alunos que escreveu carta, que fez pedido à direção para que o PAA não terminasse. (...) para raciocinar...ele fazia muito bem os cálculos matemáticos (...) trouxe para a sala recortes do alistamento (...) foi um dos alunos que quase não teve falta (...) gostava muito do cantinho de leitura e sempre tinha curiosidade de pegar, de manusear os livros, mesmo que ele não conseguisse ler...” (grifo nosso)

Segundo o depoimento da professora, o papel dela foi apenas o de

“despertar” a aprendizagem de Rones e dos outros alunos. “Dei base, reforcei, e deixei

que ele, sabe, se expusesse prá fora o que ele tinha dentro dele”.

Ela acredita que mesmo tendo problemas acentuados na leitura e na escrita,

Rones e outros colegas, “os quais o PAA pouco ajudou”, tinham, na escola, a sua única

referência. Nesse sentido, em sua opinião, a escola tornou-se para eles o ponto de

partida, o centro de tudo, o melhor lugar para se buscar, e para se encontrar. “Por mais

ruim que a escola seja, eles iam todos os dias. Eu tinha aluno desinteressado, mas que

ia lá todos os dias.(...) Às vezes, o para casa era feito dentro da sala, porque eles não

tinham subsídio, eles não tinham ninguém”.

Por conseguinte, em tom de desabafo disse que o Programa de Aceleração

não era de interesse da escola. “A diretora dizia mesmo: ‘não segue à risca o projeto’.

(...) A grande verdade que eu coloco é que a direção não teve interesse”.

Torna-se oportuno, nesse ponto, a opinião de DAVIS (1998) e TOZZI

116

(1998) num “colóquio” com professores sobre Programas de Classes de Aceleração,

quando eles argumentam a participação da direção como elemento-definidor do sucesso

do PAA:

“quando o diretor encampa, tende a ser um sucesso. Quando o diretor e o supervisor estão por perto, a coisa vai muito bem. Quando o diretor é ausente, há o problema da dicotomia entre aluno do curso regular e aluno da classe de aceleração” (DAVIS, 1998, p. 54).

“Nas escolas em que o diretor entende perfeitamente a filosofia do projeto e a delegacia de ensino trabalha bem, o projeto está indo muito bem. O diretor é uma peça importantíssima, é um ator fundamental no desenvolvimento e na discussão com a equipe, com outros professores” (TOZZI, 1998, p. 63).

Tendo em vista as afirmações acima, pergunta-se se o “envolvimento” da

direção, no caso específico de Rones, o teria beneficiado e, por ventura, contribuído

para a sua participação com sucesso no Programa? Acredita-se que o comprometimento

da direção torna-se de fundamental importância para o desenvolvimento do PAA na

escola. Mas, segundo BOURDIEU (1998), não se pode deixar de considerar o papel

dessa mesma escola, no recrutamento e na seleção dos educandos capazes de

satisfazerem às exigências impostas, objetivamente, na “dotação” nesses indivíduos de

um capital cultural (e da aptidão para frutificação desse capital), que o sistema de ensino

pressupõe e consagra, sem transmiti-lo metodicamente.

“(...) deixando de dar a todos, através de uma educação metódica, aquilo que alguns devem ao seu meio familiar, a escola sanciona, portanto, aquelas desigualdades que somente ela pode poderia reduzir. Com efeito, somente uma instituição cuja função explícita fosse transmitir ao maior número possível de pessoas, pelo aprendizado e pelo exercício, as atitudes e as aptidões que fazem o homem ‘culto’, poderia compensar (pelo menos parcialmente) as desvantagens daqueles que não encontram em seu meio familiar a incitação à prática cultural” (BOURDIEU, 1998, p. 61).

Entende-se, pois, que as dificuldades de êxito de Rones, ao longo de seu

percurso escolar “tumultuado” e por que não, de seu insucesso na participação no PAA,

possam estar relacionadas pela/na “desvantagem cultural” e cumulativa propiciada por

seu meio familiar. No entanto, podem sobretudo, também ser fundamentadas nas

117

análises anteriores de CHARLOT (2000) sobre a compreensão da experiência escolar, e,

particularmente, sobre a experiência do fracasso escolar.

Supõe-se, nesse sentido, que Rones poderia apoiar-se em uma figura do

aprender que não é “pertinente” à sua aquisição de saber e, portanto, “pertinente” para

se obter “sucesso” na escola.

A propósito, observe um exemplo marcante sobre a aprendizagem dos

alunos, referenciado pelo autor acima em sua pesquisa:

“... ao interrogar uma criança de sete anos de idade, que repetia a segunda série, e lhe perguntar que fazia, quando não conseguia ler uma palavra recebi esta resposta: ‘se eu não sei ler uma palavra, leio outra’. A resposta é lógica, ao menos, na lógica desse aluno que, como muitos outros, mantém uma relação binária com o saber: só se pode aprender o que já se sabe; quando não se sabe, não se pode aprender” (CHARLOT, 2000, p. 66).

Acredita-se, sobretudo como CHARLOT (2000), que toda a relação com o

saber é uma relação com o mundo e com uma forma de apropriação do mundo. Nesse

sentido, toda e qualquer relação com o saber apresenta-se sob a forma de uma dimensão

epistêmica e identitária. Nesse caso, o ato de aprender para Rones só tem sentido se

tomado na referência com sua história, com suas expectativas, com sua concepção de

vida, nas suas relações com os outros, na imagem que tem de si e à que quer dar de si

aos outros.

Diante dessa análise, a experiência de fracasso escolar de Rones poderia

estar subjacente a uma relação com o saber firmada na ausência dessa dimensão

relacional, que é parte integrante dessa dimensão identitária. Com efeito, pode-se

pensar, também, que Rones vive num “mundo” que é desigual e estruturado por

relações sociais. Por conseguinte, a sua relação com o saber também é uma relação

social; relação essa que contribui para dar uma forma particular às dimensões

epistêmica e identitária do saber. Nesse caso, não é coincidência que Rones e outros

meninos de famílias populares valorizem o “aprender” da vida “prática”, ou seja, o

“aprender” que permitirá a ele e aos outros se “virarem” em qualquer situação. Desse

modo, para se compreender a relação de Rones com o saber, deve-se considerar sua

118

origem social, numa perspectiva histórica, entendida não apenas como mera posição

social mas, sobretudo, enquanto modo de apropriação do mundo.

Como já se referenciou anteriormente, nesse sentido, a partir dos relatos da

professora de Rones, a sua experiência de fracasso escolar foi “amenizada” a partir da

valorização de seus “pontos positivos” pelo PAA, no que diz respeito, especificamente,

à motivação da habilidade de leitura e dos cálculos matemáticos. Entretanto, é

pertinente relembrar, tendo em vista a fala da mesma professora, que Rones foi indicado

como caso de “insucesso” na turma de aceleração. Supõe-se, por conseguinte, que o

Programa de Aceleração de Aprendizagem não foi suficiente para reverter a situação de

“fracasso”. Diante do exposto, por que essa proposta de intervenção pedagógica teria

auxiliado Fernando e Luís em suas trajetórias escolares e não teria possibilitado a Rones

ampliar suas chances de sucesso escolar? No caso específico de Rones, como estaria se

dando a sua “re-inserção” ao ensino regular? Essa “re-inserção” estaria pautada,

realmente, no “sucesso” ou no “insucesso”? Essas “pistas” estariam na rede de

interdependência familiar na qual Rones está inserido? A análise dessas questões

levaram ao questionamento das disposições culturais e cognitivas engendradas pela

família de Rones na constituição de formas escolares similares ou diversas de relações

sociais. Orientou-se essa análise, nesse ponto, inicialmente, a partir dos relatos da sua

família e da professora, sobre as modificações e permanências de Rones em seu

percurso escolar após a participação no Programa.

d) O retorno de Rones ao ensino regular: em meio a um universo cultural

“desprovido”, ainda é a esperança da família

Do ponto de vista da professora de Rones, o Programa de Aceleração

valorizou a identidade dos alunos desenvolvendo-lhes a consciência e o estímulo à

aprendizagem.

“O sucesso do projeto é quando ele identificou o aluno. Ele era o centro da atenção. Então ele descobriu que ele tinha um nome, que ele tinha uma família, que ele tinha uma casa, (...) que ele tinha um bairro. Então ele se situou. Nesse projeto, vire e mexe, a criança é o centro. Ele tem toda uma estrutura para ele; ele vai descobrir ele. Ele começou a descobrir isso; tomar consciência disso”.

119

Além disso, na visão dela o aluno tem um objetivo que é muito incentivado

pelo Programa, que é “caminhar”, “passar de ano”, ou seja, ser “aprovado”. “As

crianças que passam por esse projeto, elas despertam, aprendem, são despertadas”. E

essa “consciência”, é desenvolvida durante todo o ano. Em sua opinião, outro tipo de

“consciência” que é muito trabalhada pelo PAA, é a “consciência” de “cidadão do

mundo”.

“E quando ela toma essa consciência, ela não quer abrir mão mais disso. Isso eu notei claramente que, no final do ano, eles tinham essa consciência de que eles eram alunos da E.E.(...), mas que eles também eram cidadãos da própria Cabana Pai Tomás. E ele não é aquele ser passivo. Ele contribui; ele é uma pessoa. E isso o projeto deu: essa consciência... ”

No caso específico de Rones, de acordo com seu comentário, para ele, um

dos momentos mais interessantes foi o do estudo sobre o documento de identidade.

“Para ele, foi a coisa melhor saber que aquele dedo era a identidade dele, que ninguém

mais no mundo tinha igual. O Rones, ele era um aluno, ele tinha identidade, ele tinha

uma certidão de nascimento; (...) ele tinha uma casa...”

Outra referência importante feita pela professora foi o reconhecimento, por

parte dos alunos, da importância do Programa na escola. Assim, nesse momento, ela

teve “claramente consciência que os alunos tomaram posse mesmo. Eles falavam:

“Não adianta!!! O projeto é nosso!!!” Eu até abro aspas aí: “Não adianta D.(...), o

projeto é nosso, a escola é nossa! A senhora não pode tirar” (o programa da escola).

Outro dado importante a respeito de Rones, obtido durante a entrevista

referiu-se ao “desabrochamento” em relação à Matemática, à História e à Geografia,

segundo sua professora não se esquecendo dos direitos e deveres trabalhados pelo PAA.

Para ela, seu papel no Programa foi apenas o de despertar a consciência dos alunos.

“Ele tem direitos. Foi-se trabalhando direitos e deveres. Então, ele se descobriu

cidadão”.

Outra vantagem do Programa, segundo a professora, foi permitir a

convivência de alunos da mesma faixa etária, buscando, a partir de cada módulo,

estabelecer etapas e subetapas que os alunos tinham de vivenciar e vencer. Em seu

comentário valorizou, sobremaneira, o material pedagógico desenvolvido especialmente

120

para os alunos. “E teve livros praticamente, inteiramente para o aluno. Tudo era para

ele”.

Assim sendo, a partir dos relatos da professora de Rones, acredita-se que a

aprendizagem dessas habilidades e conteúdos por parte dele e de seus colegas, somente

pôde ser compreendida e estruturada, considerando-se o seu interesse e vivência. São

instigantes, por conseguinte, os motivos desse “despertar” de Rones para o saber. Nesse

caso, a perspectiva dessa análise se estruturaria na hipótese de seu “despertar” para uma

aprendizagem interessante, “envolvida” pelo prazer de aprender. Entende-se, nesse

sentido, que o material pedagógico desenvolvido pelo PAA se estruturaria em tópicos e

subtópicos “interessantes”, que suscitariam, sobretudo, “agradáveis” momentos

pedagógicos nos quais Rones estabeleceria, em uma forma específica, relações com o

mundo, relações consigo próprio e relações com o outro (no caso, o docente).

Deve-se ater, nesse momento pedagógico, ao papel do professor que

estruturaria ou deveria estruturar esses momentos pedagógicos “agradáveis” e

“interessantes” , como sugerido pelo Programa de Classes Aceleradas. Pode-se pensar e

supor, que tais situações de aprendizagem estejam relacionadas ao desenvolvimento de

atividades “interessantes” por parte dos professores, que “agucem” a curiosidade dos

alunos no ato do “aprender”. Estaria, pois, então, a aprendizagem dos alunos

relacionada com a vontade de aprender? Assim sendo, pode-se concordar com

PERRENOUD (2000a), quanto a seu argumento sobre o “pesado” investimento

demandado pelo aluno nessa aprendizagem. Esclarece o autor, que o aluno precisa ter

uma boa razão para tomar a decisão de aprender e conservá-la. Na realidade, o prazer de

aprender é uma das razões; o desejo de saber é outra. E esse percurso que a criança deve

fazer, do desejo de saber à decisão de aprender, é, em sua opinião, deveras “tortuoso”.

Nesse sentido, o papel do professor deve travestir-se da “real” competência do

“ensinar”.

Na perspectiva desse autor, ensinar é,

“portanto, reforçar a decisão de aprender, sem agir como se ela estivesse tomada de uma vez por todas. É não encerrar o aluno em uma concepção do ser sensato e responsável, que não convém nem mesmo à maior parte dos adultos.(...) Ensinar é também estimular o desejo de saber. Só se pode desejar saber

121

ler, calcular de cabeça, falar alemão ou compreender o ciclo da água, quando se concebem esses conhecimentos e seus usos. Às vezes, isso é difícil, porque a prática em jogo permanece opaca, vista do exterior. Como alguém que nem mesmo imagina o que é cálculo diferencial poderia desejar dominá-lo? Como poderia compreender de que se trata sem dominá-lo?” (PERRENOUD, 2000a, p. 71).

Infere-se, por conseguinte, a partir desse ponto de vista do autor, que os

momentos pedagógicos “interessantes”, vivenciados por Rones no PAA, juntamente

com sua professora, poderiam encerrar-se numa concepção de processo ensino-

aprendizagem que viesse a reforçar sua decisão de aprender, bem como estimular o seu

desejo de saber. Deve-se acentuar que trabalhar numa metodologia “diferente” a partir

dessa proposta de intervenção pedagógica, teria como contrapartida a construção ou a

consolidação por parte do aluno, não só da vontade de saber, mas da vontade de

aprender.

Entretanto, também entende-se que uma relação com o saber é sempre

direcionada pela representação das práticas sociais nas quais ela se investe. Dessa

forma, essa representação não está constituída, de início, em todos os alunos, cabendo

ao professor fazer com que se constitua ou se consolide essa representação. Nesse

sentido, o ingresso na cultura escrita para as crianças dos meios favorecidos já é uma

etapa muitas vezes ultrapassada enquanto que, em contrapartida, na maioria das vezes,

se transvestiria em “novidade” para as crianças oriundas de meios desfavorecidos, como

no caso específico de Rones.

Diante disso, pode-se questionar a permanência das dificuldades desses

alunos após a sua participação no PAA. É instigante, sobretudo, a inclusão de Rones

como caso de insucesso nas turmas aceleradas. Nesse caso, aceita-se inicialmente, a

hipótese de BENTOLILA (1996) apud PERRENOUD (2000, p. 71) segundo a qual

“são a observação e a antecipação dos usos sociais da língua que dão sentido à sua

aprendizagem”.

Vale a pena também ressaltar, nesse contexto, os estudos de BOURDIEU

(1996) sobre a unificação e a consagração de um modo de expressão “legítimo” pelo

mercado lingüístico, através da reprodução, por instituições capazes de impor o

reconhecimento universal da língua dominante, nesse caso o sistema escolar. O autor

122

reitera esse pensamento e ainda acentua a “figura” do professor no processo de

“fabricação” das semelhanças lingüísticas, ao apoiar-se em DAVY (1950):

“Ele(o professor primário) age cotidianamente por força de sua função sobre a faculdade de expressão de qualquer idéia e emoção: sobre a linguagem. Ensinando a mesma língua(uma, clara e fixa) a crianças que só a conhecem de modo confuso ou que falam diversos dialetos e idiomas, ele faz que se inclinem naturalmente a ver e a sentir as coisas da mesma maneira e assim trabalha para edificar a consciência comum da nação” (DAVY, 1950 apud BOURDIEU, 1996, p. 35).

Dando seqüência à entrevista, respondendo sobre a “re-inserção” de Rones

no ensino regular, sua professora participou, que “ele vai ter problema ainda na leitura

e na escrita; apesar de que ele gosta muito de ler e gosta muito de escrever. (...)

Infelizmente eu acho que ele não vai continuar muito na escola não. É um estigma,

né?”.

Tal comentário traduziu-se, mais uma vez na seguinte questão: será um

“estigma” a não-familiaridade de Rones com a língua “legítima” consagrada pela

escola? Rones talvez “ignore o que seja falar e, conseqüentemente, ignore o que seja

ler”!!! Como poderia ele construir um desejo de domínio de uma prática que lhe parece

não dizer respeito??

Entretanto, as maiores dificuldades enfrentadas por Rones, na opinião da

professora ocorrerão, principalmente, na modalidade de ensino regular em que ele foi

“re-inserido”. São palavras dela:

“Eu não acredito que a escola regular vai dar esse ‘suporte’ para ele. (Ele caminhou, ele levantou, ele tem uma certa base...). Na 5a série vão ter vários professores, um aula de 50 minutos. Rones vai acabar se desinteressando da escola. (...) A escola regular passa isso (conteúdos) muito rápido. É por isso que eu acredito que ele vai sentir muito na escola regular, quando ele for agora. É esse ‘choque’(escola regular x PAA)”.

Na ótica dessa professora, o professor trabalhando na concepção do

Programa de Aceleração, preocupa-se com a história de vida do aluno, enquanto que na

modalidade de ensino regular,

123

“... esse professor, ele não vai tá ali preocupado com o aluno; ele vai tá ali preocupado estritamente com o conteúdo. Rones precisa da escola, mas ele precisa, principalmente, de um professor (...) que nota as dificuldades que ele tem, mas que ele tem condições de caminhar”.

TURA (2000, p. 70) lembra-se da efetividade dos sistemas simbólicos na

organização da escola. Nesse sentido, pode-se observar “a organização das filas de

alunos em frente ao portão aguardando a chamada para o início das aulas, a entrada do

professor em sala de aula e a imediata mudança de postura, o dia de provas,a

apresentação dos resultados bimestrais...”, a naturalização dos conteúdos considerados

universais e o ato de cumprir o programa, “... os processos avaliatórios, entre outros.

(...) Um zelo ritual que possibilitava ao grupo compartilhar de objetos simbólicos e de

recordações repletas de uma certa ‘solidariedade afetiva’”, o que confere sentido e

legitimidade a práticas pedagógicas que subjazem a uma lógica escolar de seletividade e

de exclusão.

Interessante observar que as citações feitas pela professora de Rones se

“chocam” ou se revestem de certa ambivalência, quando comparadas às informações de

sua família sobre as modificações dele, após a participação no PAA. Assim, segundo a

mãe, à época da pesquisa, ele estava muito caprichoso, mais cuidadoso e muito mais

animado com os estudos.

“Ele despertou, porque ele era muito descuidado com as coisas da escola, largava de qualquer maneira, era tudo uma bagunça; agora não, agora as coisas dele é tudo organizadinha, tudo arrumadinho. Então, mudou muito. (...) Sei que agora ele vai bem...”

Nesse aspecto, observou-se que Rones concordara com a mãe e ainda

complementara que naquele momento a “nova” escola não apresentava dificuldade

alguma. Daí, os “dois lados da moeda”.

Por outro lado, o discurso da professora, pauta-se pelo não-progresso de

Rones após a participação no PAA. Com efeito, tal discurso encontra-se permeado de

expressões relacionais aos fatores socioeconômicos e culturais dos alunos, que em sua

opinião, são determinantes diretos das suas dificuldades de aprendizagem. Interessante

observar a sua referência extremamente acentuada por críticas à modalidade de ensino

124

regular e, aos fatores pertinentes ao processo ensino-aprendizagem e ao papel do

professor. É instigante o fato de a professora “pouco” considerar as modificações de

Rones no que diz respeito à conscientização da sua condição de aluno para o

desenvolvimento de alguma habilidade matemática ou histórica ou geográfica. Nessa

medida, parece que ela não teme apontar que o Programa de Aceleração de

Aprendizagem não amplia as chances de sucesso escolar dos alunos uma vez que estes,

necessariamente, serão inseridos novamente no ensino regular. Pode-se supor, nesse

caso, que seu ponto de vista atinge “qualquer” aluno, oriundo de meios desfavorecidos,

e não, especificamente Rones. Faz-se agora a pergunta: será que essas considerações da

professora se remeteriam apenas a alunos provenientes de meios desfavorecidos?

LAHIRE (1997) reitera esse pensamento quando argumenta que os

professores primários classificam os “fracassos” escolares, na forma de uma atribuição

desses acontecimentos num contexto interpretativo. Nesse sentido, “quando os

professores falam de uma forma muito genérica, as ‘grandes causas sociais’ tornam-se

predominantes. Procedem assim, de certa forma, à maneira dos sociólogos que

manipulam categorias macrossociológicas” (LAHIRE, 1997, p. 12-13).

Retomando a análise para além dessa compreensão macrossocial, ou seja,

direcionando-a para a compreensão microssocial dos percursos escolares, torna-se

pertinente compreender, como ZAGO (2000, p. 20), essa formação do itinerário escolar

como “processo que pressupõe o abandono de concepções universalistas e que tomam

as camadas populares como um conjunto indiferenciado”. Nesse sentido, admite-se

aqui, um viés ao analisar os dados dessa pesquisa. Assim, em se tratando de alunos e

famílias “contextualizados”, deve-se considerar a realidade “interior” dos meios sociais

estudados.

Sob essa ótica de argumentação, acredita-se na pertinência de se tomar por

referência a família, por intermédio de suas ações materiais e simbólicas, na ocupação

de importante papel na vida escolar dos filhos. Entretanto, essa ótica se consubstancia

na consideração necessária de que os comportamentos escolares adotados pelos alunos

não se encontram reduzidos somente às influências domésticas. Nessa medida, acredita-

se na necessidade de se considerar o papel do aluno como parte “dinâmica” do seu

próprio percurso escolar e das relações que ele mantém com outras instâncias de

125

socialização. Nesse ponto, orientou-se a interpretação dos resultados e comportamentos

escolares de Rones, além das razões de seu insucesso no PAA, a partir da reconstrução

da sua rede de interdependência familiar, apoiando-se, sobretudo, nas relações de Rones

e de sua família com a escola. Essas relações possibilitaram “vislumbrar” traços da

presença educativa familiar e sua relação com seu destino escolar.

Parece que Rones, o “caçulão” da família (apelido carinhoso dado pela mãe)

ainda é a esperança da família, independentemente de suas dificuldades de êxito escolar.

No decorrer da entrevista, quando questionado sobre esses momentos de

dificuldades, Rones “prontamente” respondeu: “O ano mais difícil foi a 4a série, ou o

ano em que participei do PAA”.

Aliás, segundo a mãe de Rones, realmente foi um momento muito difícil.

Ela acredita que “fez a sua parte” dando-lhe conselhos. Por outro lado, parece que a sua

fala ilustra o quanto Rones está “sozinho” nessa “caminhada” escolar. Reitera-se esse

pensamento na seguinte passagem:

“Ele mesmo tem responsabilidade sozinho prá aprender.(...)Ah, eu confio é nele, porque eu só falo assim, você estuda, esforça, que é pro seu bem mesmo.(...)Tem que estudar direitinho, obedecer a professora, porque tem professor que se o menino bagunça na sala, eles tira ponto”.

LAHIRE (1997) reforça essa hipótese quando afirma que os casos de

fracassos escolares são “circunstâncias” de solidão dos alunos no universo escolar.

Nesse sentido, as disposições culturais e cognitivas que interiorizam mediante a

estrutura de coexistência familiar “pouco” lhes possibilitam enfrentar as “regras do jogo

escolar”, ou as formas escolares de relações sociais. Dessa forma,

“realmente, eles não possuem as disposições, os procedimentos cognitivos e comportamentais que lhes possibilitem responder adequadamente às exigências e injunções escolares, e estão portanto sozinhos e como que alheios diante das exigências escolares. Quando voltam para casa, trazem um (problema)escolar que a constelação de pessoas que os cerca não pode ajudá-los a resolver: carregam, sozinhos, problemas insolúveis” (LAHIRE, 1997, p. 19).

Rones é o “caçulão” da casa segundo sua mãe. Apesar da “pouca” diferença

126

de idade em relação ao irmão mais velho (três anos), não se pode deixar de considerar a

“grande” distância que os separa “culturalmente”. Além disso, deve-se rememorar que o

irmão foi “criado” fora de casa, durante certo período.

A partir dos relatos familiares, pôde-se inferir que foi sempre tratado como

o “filhinho mais novo”, o “queridinho”, o “superprotegido” das “ameaças” da

“realidade” cotidiana, ou seja, principalmente, as que “circundam” o irmão mais velho.

Desse modo foi observado como uma “criança grande”. Por isso, “brinca demais” e

nunca é considerado diante das suas “obrigações”, com autoridade. É de se supor, pois,

que Rones não estava, portanto, nem em uma situação na qual pudesse redirecionar-se

sozinho em termos de autodisciplina do ponto de vista escolar, nem em uma situação

na qual as injunções dos pais sobre a importância da escola pudessem favorecer as

formas de exercício de controle e de acompanhamento mais regular e permanente de seu

trabalho escolar.

Nesse ponto, apoiou-se a análise em LAHIRE (1997, p. 112), a partir da

seguinte argumentação de pesquisa:

“O fato de ser ‘o filho mais novo’, protegido, dentro de uma família sem

grandes investimentos culturais objetivos...” (pais semi-analfabetos, irmão analfabeto);

“... o fato de ser escolarizado em uma classe (...) onde cada aluno não pode ser

acompanhado regular e constantemente; o fato, finalmente...” de ter mais próximo, o

“exemplo” “... do irmão mais velho em situação de ‘fracasso’ escolar, tudo isso

contribui para explicar a situação escolar...” de Rones.

Observou-se, porém, que Rones ainda era a “esperança” da casa, segundo

sua mãe. “Se Deus quiser ao menos o Rones, nós vai lutar. Agora esse aqui (Rones), eu

quero ver se nós forma ele. Se Deus quiser, vamos lutar pra ver. A gente quer o mio pra

eles. Nós não teve estudo, nós quer ver se estuda ele”.

Quando questionada, então, sobre suas expectativas escolares e profissionais

em relação ao futuro do filho, ela respondeu que ao se formar, Rones conseguirá ter

uma boa profissão. E apresentou as suas “estratégias” para alcançar seus objetivos:

“Quero uma profissão boa pra ele. Porque ele aqui (Rones) tem juízo, o outro não tem nenhum. Agora esse aqui (Rones) eu vou

127

segurar o máximo que eu puder. Eu não vou deixar esse aqui (Rones) ficar igual ao irmão dele não. Esse não gosta de nada errado. Eu quero que ele termina a 8a série, pelo menos. E agora eu to falando com ele, estuda, vai pra escola mesmo porque pra você não tomar bomba no fim do ano. Porque negócio de bomba não dá não”.

Rones também tem sonhos que parecem se “misturar” com os da mãe. Em

virtude da timidez do filho, foi ela quem traduziu seu pensamento. “Ele quer formar na

marinha”. E ele complementou que essa “conquista” iria “mudar” sua vida. Pôde-se

observar que ele está disposto a conseguir isso. Veja alguns de seus planos.

“Eu faço tudo como pede, pra mim passar de ano, não toma bomba, pra mim subir. Igual na minha sala tem muitos menino que repetiu o ano; tem uns lá que tem até 20 anos, também na 5a série. Mas, eu não quero ficar igual eles não”.

Com efeito, os relatos de Rones e de sua mãe foram comoventes. Por alguns

instantes, entrevistador, Rones e sua mãe partilharam “seus” sonhos.

Entretanto, de volta à “realidade”, certos aspectos relativos principalmente

às “estratégias escolares familiares” objetivadas pela mãe de Rones e seus “planos

pessoais” foram consideradas. Para tal apoiou-se em ZAGO (2000, p. 25), dada a

similaridade das histórias de seus entrevistados, com relação à história de “atraso”

escolar de Rones, como “parte de um processo de eliminação que acontece de forma

contínua e ao longo de toda a vida escolar”.

Evidentemente, em concordância com o pensamento dessa autora,

considerou-se a situação escolar das populações de baixa renda associada a um quadro

social de natureza bastante complexa. Apesar de se reconhecer o caráter não-

determinista da relação entre os resultados escolares de Rones e as condições

socioeconômicas de sua família, também, aqui, não se pôde desconsiderar que a

instabilidade faz parte do cotidiano desse grupo familiar, acometendo-o de renda

instável e dificuldades na satisfação das necessidades básicas. Conseqüentemente, “a

instabilidade e a precariedade nas condições de vida” (...) na família de Rones (...) “têm

um peso importante sobre o percurso e as formas de investimento escolar” (ZAGO,

2000, p. 26).

128

A complementação dessa análise, está em BOURDIEU & CHAMPAGNE

(1998). Ele apresenta uma “realidade” ainda mais “dura”, quando se refere ao acesso

das crianças oriundas das famílias mais desfavorecidas aos diferentes níveis do sistema

escolar.

“Os alunos ou estudantes provenientes das famílias mais desprovidas culturalmente têm todas as chances de obter, ao fim de uma longa escolaridade, (...) um diploma desvalorizado; e se fracassam, o que segue sendo seu destino mais provável, são votados a uma exclusão, (...) sem dúvida mais estigmatizante, na medida em que aparentemente, tiveram ‘sua chance’ (...) e mais total, na medida em que uma parte cada vez maior de postos no mercado de trabalho está reservada, por direito, e ocupada, de fato, pelos detentores, cada vez mais numerosos de um diploma(o que explica que o fracasso escolar seja vivido, cada vez mais acentuadamente, como uma catástrofe, até nos meios populares)” (BOURDIEU & CHAMPAGNE, 1998, p. 221).

Em vista disso, pôde-se inferir que as dificuldades e insucessos de Rones ao

longo de sua vida escolar, também confirmadas na sua participação na turma acelerada,

remetiam, segundo o mesmo autor, à lógica de sua renúncia e de sua família, às

aspirações escolares e sociais em que a própria escola se havia inspirado, forçando-os a

diminuir suas pretensões em relação à escolaridade, que se “perdeu no tempo e no

espaço”, e que não tem futuro. Resta ainda o “futuro” de Rones, na “imaginação” dos

pais.

Assim sendo, quando foram interrogados sobre percepção e valor da escola,

percebeu-se no discurso deles certo “endeusamento” da escola e “respeito” imenso por

ela. (E era para ser “diferente”?...)

Assim, no pensamento da mãe de Rones, a “situação” dela seria outra, se

soubesse ler e escrever e também outra seria sua relação com o mundo.

“Ah, se eu tivesse estudado, eu era outra pessoa, quem sabe ler, é outra coisa. Você tendo estudo, trabalha fichado, pra abrir um negócio, uma profissão. E a gente que não teve estudo, como é que vai fazer? Nem andar direito a gente sabe. Eu de vez em quando, eu perco lá no centro (da cidade)”.

Compartilhando do mesmo “sentimento”, o padrasto de Rones, até “estufa”

o peito para falar da escola.

129

“A escola é coisa muito boa; eu acho que se eu fosse um homem estudado, eu não vivia na dificuldade que eu vivo hoje. Hoje pra mim é só sofrimento e mais nada; a gente tem vontade de fazer as coisa, e não tem jeito. (...) Quem não sabe ler pode morrer de trabalhar igual um burro; dá um passo pra frente e três pra trás”.

Isso lembra os sonhos de Rones, e o papel que ele representa no seio de sua

família. Sua responsabilidade parece ainda maior, ao se relembrar, passo a passo, a sua

penosa caminhada escolar. No seu caso, o capital cultural quase indisponível, a

precariedade das condições familiares de vida e a solidão que o circunda no universo

escolar e em casa remetem à imagem de Rones diante da relação com a escola: “uma

espécie de terra prometida, semelhante ao horizonte, que recua na medida em que se

avança em sua direção” (BOURDIEU & CHAMPAGNE, 1998, p. 221).

3.2 A história de Viviane

a) A entrevista

As entrevistas com Viviane e sua família, bem como, com sua professora,

foram realizadas, respectivamente, em fevereiro e março de 2000. Ambas situações de

coleta de informações sobre o percurso escolar da aluna investigada, efetuaram-se na

escola estadual, na qual Viviane encontrava-se matriculada, após ter concluído sua

participação no PAA, no ano anterior.

Na família de Viviane, diferentemente dos casos antecedentes, a situação de

entrevista ocorreu nas dependências da escola. Essa medida foi adotada a partir de

contatos anteriores com a Diretora e com seus familiares, que definiram a escola como o

lugar mais acessível e mais próximo ao local de trabalho dos entrevistados.

Na época, Viviane cursava, novamente, o último ano do primeiro Ciclo de

Formação escolar (antiga quarta série), enquanto aluna retida no Programa de Classes

Aceleradas.

Participaram da entrevista Viviane, sua mãe, sua tia e sua irmã caçula de

sete anos. Nesse caso específico, a tia de Viviane ocupou papel importante na

rememoração dos fatos marcantes de suas vivências escolares, auxiliando a irmã, ainda

130

bastante debilitada física e emocionalmente, quando do retorno de internação hospitalar

recente.

A chegada à escola para realização da entrevista, no horário combinado, foi

de grande expectativa e curiosidade. Interessante comentar que a apresentação do

entrevistador foi feita pela Diretora, no pátio da escola. Que surpresa (!!!)! Em “meio” a

tantas outras pessoas que haviam sido escolhidas para “jogar conversa fora”, exatamente

aquelas, seriam entrevistadas posteriormente.

b) Condições econômicas e socioculturais da família de Viviane

Viviane contava com treze anos no momento da entrevista e é a filha mais

velha de uma fratria de três irmãos. Nasceu em Peçanha, cidade mineira próxima a

Governador Valadares, como toda a sua família, inclusive seu pai, que se encontra

separado de sua mãe, há sete anos completos.

Segundo sua mãe, residem, há muitos anos em Belo Horizonte e até a época

da entrevista, moravam no bairro Tupi, região Norte da cidade.

De acordo com o DMAS-BH (1998), a sub-região a qual pertence o bairro

de Viviane, se destaca pela presença de grandes aglomerados populacionais, na forma

de vilas, favelas e conjuntos habitacionais. Circundando o local de referência, existem

aglomerados urbanos como os bairros Floramar, Jardim Guanabara e Jardim Felicidade.

Este último, denominado também como Conjunto Felicidade, tem sido classificado pelo

relatório municipal, como o maior aglomerado populacional da região.

Esse Diagnóstico Municipal também constata percentuais significativos de

indicação de pobreza nessa sub-região, e informa o rendimento mensal das famílias,

situado até dois salários mínimos, de referência.

Apesar do DMAS-BH ter detectado nessa região sessenta e quatro

entidades/prestadores de serviços assistenciais, em contrapartida, há uma classificação

diagnóstica que considera essa região, como área composta por diversas aglomerações

populacionais, localizadas em zona de Risco Geológico, no que diz respeito, a

escorregamentos e inundações.

131

Esse é o mundo de Viviane. Rememorando a escolaridade de sua família, a

sua mãe confidenciou que freqüentou a escola até a segunda série do Ensino

Fundamental, convivendo com as dificuldades da vida, desde criança. Sua irmã reforçou

esse pensamento, explicitando-se melhor no seguinte depoimento:

“Porque nós perdemos mamãe e fomos aprendendo a se virar desde aí. Aí, ele (papai) deixou nós no colégio de freiras pra nós aprender a trabalhar e a estudar. Aprender era isso, porque era isso que o pai da gente ensinava (...). Se você souber assinar o seu nome, minha filha, você já sabia ler. E nós deixamos os estudo, pra poder trabalhar.”

Complementando esse relato, a tia de Viviane ainda reforçou as dificuldades

escolares e o pouco interesse da irmã pelos estudos. “A dificuldade que os menino tem,

ela teve mais ainda. E, também não tinha muito interesse. Ela não gostava e não tinha

assim aquele interesse”.

Quando interrogada em relação à escolaridade do marido, a resposta da mãe

de Viviane não foi muito clara podendo-se pensar em analfabetismo uma vez que ela

afirmara, que “ele não fez nem a primeira série. Acho que ele não sabe nem escrever o

nome dele”.

Durante a entrevista, percebeu-se, com dificuldade, que o marido era

frentista de túnel. Inicialmente, teve-se a idéia de ser ele frentista de posto de gasolina,

dada a referência, se refere, primeiramente, apenas à palavra “frentista”.

Viviane tem mais dois irmãos na mesma escola. Seu irmão do meio, e único

filho-homem da fratria, tem doze anos e está cursando a quarta série. Já se encontra em

atraso escolar de, pelo menos, dois anos. A irmã caçula, que participou da entrevista,

tem sete anos completos e iniciou seu percurso escolar no começo desse mesmo ano, na

primeira série do Ensino fundamental.

A mãe de Viviane não confirmou, mas acredita-se que a separação de seu

marido ocorreu quando estava grávida, ou mesmo, quando do nascimento da filha

caçula, uma vez que a idade da filha se equivale ao tempo de separação do casal. Não

ficou muito claro também no depoimento, mas infere-se que a vinda da família para a

cidade grande, da mesma forma, ou coincidiu com a dissolução da união, ou se deu em

132

ocasião, próxima ao fato acontecido.

Nesse momento, sentados em volta da mesa da cantina da escola, pôde-se

observar que as pessoas que haviam sido entrevistadas permaneceram um pouco

intimidadas durante um bom tempo. Isso foi revelado pela observação de suas mãos

sobre a mesa, numa atitude que os colocava em situação de exame. Permaneceram,

nesse sentido, prudentes em suas respostas, quase sempre muito curtas, almejando, por

princípio, dar ao entrevistador as respostas corretas. No entanto, pôde-se também

detectar em sua postura, uma atitude de quase evocação à humildade, percebendo-se um

sentimento de timidez profunda, traduzida, talvez, pela percepção enganosa de sua

pouca importância, diante da “legitimidade” que a investigação deixava transparecer.

Questionou-se então, nesse ponto, à mãe de Viviane que dificuldades a

cidade grande lhe impusera com relação aos cuidados com a família, e nas situações de

sobrevivência. Por conseguinte, a entrevistada confidencia à entrevistadora

pausadamente, que no seu caso, a criação dos filhos, bem como as despesas da casa são

de sua única responsabilidade, contando às vezes, com o auxílio da irmã. Rememorou,

ainda, que iniciou suas atividades profissionais na Capital, como doméstica.

Atualmente, sobrevive vendendo miudezas numa banca de camelô, no centro da cidade.

Todos os filhos a auxiliam nesse serviço para que não fiquem sozinhos em casa. A irmã,

“amiga de todas as horas”, também é companheira de profissão, possuindo uma banca,

localizada a poucos metros da sua.

Sua rotina diária de trabalho envolve, às vezes, mais de doze horas de

dedicação, durante toda a semana, inclusive os domingos, sem contar as tarefas

domésticas, que esperam a família quando do retorno ao lar. Foi ouvindo atentamente, o

detalhamento da labuta diária da mãe de Viviane, através do relato de sua tia, pensando

e idealizando, no entanto, ao mesmo tempo que surgiu a questão: como seria a relação

de Viviane com a escola?

“Porque ela levanta às cinco horas, arruma eles para vir para a escola. Aí, deixa eles na escola e vem para abrir a banca. Eles saem da escola e ficam ali. Na beirada da banca eles fazem o para-casa. Aí, chega em casa lá pelas 9:30 h da noite. Aí é que ela vai dar uma ajeitada na casa, fazer a janta para eles jantarem. E tem dia que nem dá, porque o cansaço é muito. Nem sobra tempo para os meninos brincar com os vizinhos. Viviane,

133

é a mais velha, e às vezes, quando ela está em casa, que não vai trabalhar, ela vai lavar roupa, colocar uma coisa em ordem, que antes não deu” (Tia de Viviane, grifo nosso).

Após esse comentário a tia de Viviane ainda complementou que as

preocupações da irmã com a filha mais velha a atormentam todos os dias. “Porque ela

sabe se comportar, mas e os outros que vêm e falam: ‘Ali tem uma moça sozinha, uma

menina sozinha’”. E reforçou que a irmã fica mais tranqüila, quando “ela está vendo

que a menina está ali com ela, que está aprendendo o que ela tem (de aprender) para

sobreviver”.

No decorrer da entrevista, então relembrou que, na semana anterior, a irmã

permanecera o dia todo no posto de saúde, amenizando o sofrimento com uma

bronquite aguda que já a acompanha há muito tempo. “Então é uma mudança de tempo

(...) ela pode estar boa aqui, quando chega ali na frente...(...) Até uma ansiedade que

ela tem é motivo pra ela ficar com falta de ar.”

Então, rememorou também os conflitos vividos pela sobrinha, bem como as

suas dificuldades de freqüência escolar, quando da fragilização da saúde da mãe. “E ela

por ser a mais velha, pensa assim: ‘Minha mãe está no hospital, e eu preciso abrir a

banca. Minha mãe está no hospital, precisa de dinheiro pra comprar remédio, e não

tem’”.

Nesse momento, Viviane se interpôs entre a tia e o entrevistador afirmando:

“Eu saí até da recuperação prá ajudar minha mãe no serviço”. Novamente, essas

reflexões foram encaminhadas para as relações de Viviane com a escola e para as

condições de vida e sobrevida escolar dela e de seus irmãos...

Esse momento foi oportuno sobretudo, para interpelar a mãe de Viviane se

havia alguém que a estimulava e a incentivava com respeito à escolaridade dos filhos.

Talvez, um parente próximo, quem sabe? De novo, a figura da irmã e amiga é

ressaltada.

Nesse caso específico, é a própria tia de Viviane quem faz o depoimento:

“O que eu ajudo ela, é assim, incentivando ela, que ela não pode faltar, que ela tem de ir, porque futuramente é aí que ela

134

vai melhorar a vida dela.Não é só dela, mas dos irmãos também. Né? Incentivo minha irmã a não deixar eles faltar”.

Também foi a tia de Viviane quem providenciou as vagas na escola para

seus sobrinhos uma vez que seus filhos já estudavam lá. Complementa seu relato,

anunciando então, seu amor incondicional pela sobrinha. “Ela tem uma tia, também,

que gosta dela demais!!!”

No transcorrer do diálogo, ainda pôde-se confirmar a dura rotina diária da

família. Rotina essa caracterizada, principalmente, pelas condições excessivas e

exaustivas de trabalho e pela ausência mesma de lazer e contato com atividades

culturais e religiosas. É a própria mãe de Viviane quem confirma isso: “Uma vez só eu

fui ao cinema. A Viviane e os menino nunca foram. De vez em quando, no final da

semana, nós vamo a igreja. A Igreja Pentecostal Poder de Jesus Cristo. Às vezes, dá

uma vez no mês, duas vezes no mês”.

Com relação a entrevista com a professora, Viviane foi apontada como caso

de insucesso escolar, durante a sua participação no Programa de Aceleração de

Aprendizagem. Entretanto, esse insucesso escolar não foi o único colecionado por ela,

ao longo de sua pequena trajetória escolar. Assim, o que teria propiciado a Viviane

tantas dificuldades de êxito na escola?

Os relatos e depoimentos familiares em relação às dificuldades da família

em conciliar trabalho e estudo dos filhos fazem recordar ZAGO (2000), nas suas

análises com grupos familiares de baixa-renda. Aí a autora faz inferências em relação ao

peso importante que assumem a instabilidade e a precariedade nas condições de vida

familiar sobre o percurso e as formas de investimento escolar.

A autora ainda acrescenta que, nesses casos:

“... a mobilização familiar é voltada, em primeiro lugar, para a sobrevivência, e é graças ao rendimento coletivo do grupo, decorrente do trabalho de seus integrantes, que este tenta assegurar suas necessidades básicas. A participação dos filhos no trabalho, para um número significativo deles, teve lugar ainda na infância. Essa inserção acontece geralmente nos serviços domésticos, para as meninas, tomando conta da casa, quando a mãe trabalha fora, ou em ocupações como babás ou empregadas domésticas. Para os meninos, as atividades são bem

135

variadas, na maioria das vezes ligadas aos serviços de ajudante de pedreiro, pintor, (...) etc.” (ZAGO, 2000, p. 26).

Relembrando citações familiares anteriores, esses relatos mostram, como no

caso específico de Viviane, a difícil relação entre o mundo do trabalho e o mundo da

escola. Entretanto, também percebeu-se que as dificuldades de êxito escolar de Viviane

podem ser explicadas, como em todos os casos analisados, não por uma causa decisiva,

única, mas pela combinação singular de características familiares bastante gerais.

Por conseguinte, ao se tentar compreender a situação escolar de Viviane,

também se devem considerar seus raciocínios, seus comportamentos, ações e reações,

dentro das relações sociais que se tecem entre ela mesma e os outros membros de sua

família e de outras famílias de convivência. Além disso, só se podem compreender os

resultados e os comportamentos escolares de Viviane a partir da identificação de seus

esquemas de percepção, de julgamento, de avaliação que são constituídos junto à rede

de interdependência familiar e, a partir da observância à forma pela qual “estes

esquemas podem reagir quando funcionam em formas escolares de relações sociais”

(LAHIRE, 1997, p. 19).

Nesse sentido, ao rememorar sua história pode-se observar e inferir que a

forma de gestão do cotidiano familiar, na qual Viviane está sendo continuamente

socializada, não lhe oferece fundamentos de regularidade doméstica de conjunto, que

apontem regularidades de atividades e horários familiares, ou limites temporais

estruturados e estruturantes, que possibilitariam a ela enfrentar, mais facilmente, as

regras do jogo escolar. De certo modo, contrariamente aos propósitos da escola, toda a

regularidade doméstica na qual Viviane está sendo socializada, se encaminha e se

reafirma no sentido do trabalho; “o restante, se executa se sobrar tempo e olhe, lá!!!”.

Nesse contexto, algumas questões se avivaram então. Tornou-se até

instigante pensar, sobretudo, por que Viviane teria tido também insucesso escolar ao

participar de um Programa de Aceleração, cujo objetivo é, exatamente, transformar

essas vivências de fracasso em vivências de sucesso escolares? Nesse caso, por que o

PAA não foi capaz de suprir as defasagens de aprendizagem de Viviane, embora tenha

favorecido a aprendizagem de outros alunos, oriundos de meios desfavorecidos?

136

Pode-se pensar, no entanto, que as respostas a essas formulações

encaminhariam-se para reflexões fundadas na descrição e análise da configuração

singular de sua família, bem como para a combinação específica de traços gerais de sua

socialização familiar. Nesse ponto, valiosa será a contribuição da reconstrução de seu

pequeno percurso ou itinerário escolar.

c) O “difícil” percurso escolar de Viviane: “retenções ao quadrado”

Dos casos analisados, Viviane é a única menina e também, a única

entrevistada, retida pelo PAA. Entretanto, segundo informações pesquisadas nas fichas

escolares, e subsidiadas pelos relatos de sua família e professora, também soube-se da

retenção de Viviane, no ano anterior à sua participação no referido Programa, quando

cursava o último ano do Primeiro Ciclo de Formação do Ensino Fundamental, na

modalidade de ensino regular (antiga quarta série).

Viviane também foi a única aluna pesquisada, que participou das turmas

aceleradas em tempo parcial. De acordo com informações de sua mãe e professora, em

1998, Viviane cursava a antiga quarta série do ensino regular, em uma escola estadual

próxima à sua residência anterior, quando foi retida. Ingressou então, no PAA, na escola

estadual em que se desenvolveu esta pesquisa, somente a partir de agosto de 1999,

quando novamente não teve êxito escolar. No primeiro semestre de 1999, ou seja, antes

de ingressar no PAA, Viviane não freqüentou escola alguma em virtude das várias

mudanças de endereço de sua família. No momento da entrevista, Viviane cursava, de

novo, o último ano do Primeiro Ciclo de Formação, na modalidade de ensino regular.

Segundo relatos de sua mãe, somente nos últimos dois anos, é que Viviane

tem tido mais dificuldades na escola. Entretanto, é consenso na família, que suas

dificuldades de êxito escolar têm sido mais críticas a partir das dificuldades enfrentadas

pela família, mais recentemente.

Sua tia acrescentou ainda, que “Viviane é uma menina diferente”. Ela

acredita que o êxito escolar de sua sobrinha tem sido comprometido, por um lado, pelos

problemas financeiros e pelas dificuldades de sobrevivência da família. Mas, acentua,

principalmente que o sentimento de rejeição do pai, vivido e vivenciado por Viviane,

tem contribuído e muito para insucesso dela na escola. Sua tia ainda confidenciou que

137

Viviane “sabe que ela tem um pai, mas que ela não sabe aonde se encontra esse pai.E

sabe também, eu acho triste isso, que ela tem um pai, que o pai dela sabe encontrar

ela.Então eu acho que isso influi nos estudo dela e na convivência dela”.

Já no diálogo com sua professora, procurou-se obter a opinião dela em

relação às dificuldades de aprendizagem apresentadas por Viviane, e por outros tantos

alunos participantes de turmas aceleradas, antes da entrada em programas dessa

natureza. Nesse momento, ela comentou que são vários os problemas enfrentados por

esses alunos.

Inicialmente, ela relatou que “parece que eles não têm muito compromisso”

com a escola. Na sua opinião, Viviane e seus colegas são portadores de baixa-estima, o

que dificulta a relação com o professor e faz com que eles não acreditem em si mesmos.

“A maioria já vem com aquele, é, aquele rótulo de não consegue (certo?), de que não

vai pra frente, de que é difícil. Se ele aprender a escrever só o nome, já está bom

demais. E eles não fazem, assim, por onde crescer”.

E concluiu que “essas crianças não são capazes de chegar a lugar nenhum.

Eles se incorporam desse “rótulo” e, também, não fazem por onde progredir”.

Mas, no transcorrer da entrevista, ela então comentou um pouco sobre a

personalidade desses alunos. “São alunos, assim, que vêm com uma certa rebeldia. Eles

são muito rebeldes. (...) estão te testando o tempo todo (...) estão sempre querendo te

provar alguma coisa”.

A professora ainda acredita que esse comportamento de Viviane e de seus

colegas é muito reforçado pela política da não-retenção do Ensino Estadual, que, em sua

opinião, colabora para o comodismo dos alunos. “Ficou muito cômodo o aluno não

estudar e, assim, eles pensam que estudando, ou não, vão seguir da mesma forma, vão

passar para o ano seguinte, da mesma forma”.

Nesse momento, confidenciou que Viviane já vinha apresentando

dificuldades escolares, antes mesmo da entrada no PAA, e que não tinha como ela

“cobrar dela uma coisa que (...) sabia que ela não ia dar conta de fazer. Então, talvez,

tenha sido essa própria “lentidão” que a tenha feito ficar retida em algum ano escolar

e também no PAA” (grifo nosso).

138

Ao longo da entrevista, ao ser questionada sobre a participação dos pais

desses alunos na escolarização de seus filhos, bem como, a relação deles com a escola e

com os filhos, a professora também acentuou a falta de compromisso familiar, como

comprometedora das dificuldades escolares dos alunos. Explicitou, sobretudo, que

Viviane e outros tantos participantes de classes aceleradas “não têm apoio algum da

família. Talvez, se os pais tivessem mais responsabilidade em cobrar deles os estudos...

A rejeição já começou dentro de casa. Eles sempre ouvem: ‘Você se vira, porque eu

vou cuidar da minha vida’” (grifo nosso).

A professora de Viviane ainda acrescentou que o meio social em que estão

inseridas essas crianças, afeta de alguma forma, seu destino social e profissional.

“Acho que é o meio social de onde eles vêm. É um meio social, assim, relativamente de uma classe baixa, onde parece que eles não têm muita preocupação com o amanhã, o futuro. Se eles acompanharem a profissão do pai, ou de pedreiro ou de camelô, ou seja lá do que for, está bom demais”.

Como se vê, ela conclui que as dificuldades diárias enfrentadas por Viviane

são causadas, em sua opinião, por sua vida, “demais agitada”. Complementando as

informações da família, em relação à sua exaustiva rotina diária de trabalho, sempre

conciliada à sua rotina obrigatória escolar, a professora afirmou que Viviane, muitas

vezes, ao chegar à casa, ainda “tinha as obrigações de casa para fazer. Ela ia lavar, ia

cozinhar, ia cuidar dos irmãos mais novos”(...), ou seja, “ela tinha primeiro que cuidar

das obrigações de casa. Então, ela não dava conta, deitava e ia dormir”.

Nesse momento, ela reforçou, novamente, sua relação com a aluna

entrevistada, esclarecendo sua visão sobre alunos com defasagens de aprendizagem,

provenientes de meio social desfavorecido. Em suas palavras:

“Numa vida agitada dessa, não consegue acompanhar mesmo. Como é que você vai cobrar uma coisa de uma pessoa que vive dessa forma? (...) Cobrar de quem não dá conta? (...) Eles vinham muitas vezes, sujos, porque não têm ... não tinham nem como tomar um banho, para vir para a escola. (...) Porque cada um se você for analisar tem uma história de vida muito triste. Essa defasagem não é à-toa: ou ele tem um problema social ou vai ver, que a história de vida que eles têm, tem razão de ser da forma como eles são. Porque eles têm uma história que fizeram

139

com que eles fossem bloqueados em algum ponto. É por isso que o meio obrigou, fez com que alguma coisa ficasse parada, bloqueada ali” (grifo nosso).

Sua exposição foi então complementada, finalmente, focalizando a rejeição

que esses alunos vivenciam dentro mesmo da própria instituição. Em sua opinião,

Viviane foi rejeitada pelos colegas, tendo também sido rejeitada por outros na escola

que a rotularam e a estigmatizaram, declarando-a culpada, por “tudo que acontece de

errado lá”. Dessa forma, “por eles serem os maiores, tudo é jogado em cima deles”.

Enquanto a professora falava, uma questão foi se delineando: como esses

rótulos teriam se constituído? Nesse momento, da forma como ela explicava, via-se um

pedaço de papel pregado no seu corpo, como uma “mercadoria em liquidação”.

Logo em seguida, ela explicitou melhor seu depoimento anterior. Faz, então,

referência, ao papel da escola na construção de estigmas, rótulos e preconceitos que

agraciam tais alunos com defasagem de aprendizagem, mesmo que eles tenham, em sua

opinião, “direito ao espaço deles, dentro do sistema educacional(...)”.

“Tem um perfil de aluno que atende as exigências da escola, que segue as normas que a escola determina. A cobrança em cima do aluno regular é bem menor do que a cobrança20 em cima do aluno defasado. Tem sempre aquele lado, assim: “Você tá aqui , mas tá atrasado. Você não deveria estar mais aqui.(... )o seu lugar já não é mais aqui; o seu lugar já seria outro. Você está ocupando o lugar de um regular, que deveria estar aqui no seu lugar, se você tivesse onde você, realmente deveria estar” (grifo nosso).

E durante toda a entrevista, a professora insistiu em ressaltar, que mesmo

durante a sua participação no PAA, Viviane continuou demonstrando muito pouco

interesse pelos estudos. “Ela faltava demais às aulas.Ela não manifestava o que ela

sentia:se ela estava gostando ou não, se estava satisfatório para ela ou não.E ela não

demonstrava esse tipo de interesse em fazer(as atividades)”.

20 A professora utiliza, a todo momento, a palavra “cobrar” ou a palavra “cobrança”, no lugar da palavra “ensinar”. Segundo FERREIRA (1971) “cobrar” significa receber (dívidas); exigir em troca (recibo); readquirir; recuperar; deixar-se possuir de; p. pagar-se; refazer-se. Com efeito, parece que os sentidos são “inversos”.

140

Ainda acrescentou, que durante toda a sua participação na turma acelerada,

Viviane não conseguia acompanhar as atividades por estar, geralmente, com muito

sono. Comentou, nesse momento, que a aluna era uma criança bastante arredia e que se

isolava, até dos colegas, não permitindo, nem mesmo, que eles se aproximassem dela.

Exemplificou o comportamento de sua aluna no seguinte relato: “ela vivia reclamando

que a mãe não gostava dela; que gostava só dos irmãos mais novos; que a tratava

como empregada em casa”.

Na opinião da professora, a mãe de Viviane não se preocupava muito com

os estudos da filha. “Para ela tanto fazia se ela tinha alguma obrigação da escola para

fazer ou não. Só então, depois das tarefas cumpridas, a mãe dela dava a ela a

oportunidade de se preocupar com a escola”.

Ela também acredita que a mãe dela evitava o contato com escola,

recusando qualquer chamado da professora para conversar sobre as dificuldades

escolares da filha. “Talvez, seja medo da gente indagar alguma coisa sobre a vida

particular deles, ou mesmo falta de compromisso com a escola”.

Complementando as informações, acrescentou que “quem dava mais apoio,

que, às vezes, obrigava a vir à escola é a tia. Ela (Viviane) tem primos que estudam

aqui também.Às vezes, que ela vinha, era porque a tia passava na banca e obrigava a

vir”.

Novamente, nesse momento, a professora enfatizou o comportamento de

rebeldia apresentado por Viviane e pelos colegas, no dia-a-dia na escola. Sinalizou que,

talvez, essa atitude pudesse ser explicada pelo “excesso” de carência. “Eles querem

mais; eles têm uma necessidade, assim, de você estar sempre dando um feedback para

eles, um retorno do que eles tão te oferecendo...”

Nesse ponto, novamente foram lembradas reflexões anteriores de ZAGO

(2000), sobre a relação heterogênea e freqüentemente contraditória das camadas

populares com a escola. Nesse sentido, explica-se o comportamento de rebeldia de

Viviane, tão comentado pela professora como sendo a sua não-assimilação subjetiva de

uma disposição real para os estudos. Pôde-se inferir, a partir de seus relatos, que os

comportamentos considerados agressivos por parte de Viviane poderiam ser

141

caracterizados na forma de uma contracultura escolar e estarem relacionados às suas

dificuldades de êxito e às várias interrupções temporárias na sua frágil trajetória na

escola. No caso específico de Viviane, poderia supor que seu flagrante comportamento

de resistência à freqüência escolar, bem habitual em jovens por volta dos quatorze anos,

estaria relacionado aos conflitos vividos e vivenciados por ela, em relação à necessidade

de opção de trabalho e investimento profissional, e não escolar. No entanto, mesmo que

o percurso acidentado trilhado por Viviane tivesse criado distanciamento temporal com

a escola, pressupõe-se que a mobilização para mudar sua posição na sociedade inclui a

obtenção de um certificado escolar. Considerando, nesse caso, o importante papel

ocupado pela tia de Viviane em sua escolarização, acredita-se que sua busca por essa

mobilização perpassaria pelo apoio de sua própria tia.

Ao rememorar essa postura de contracultura escolar adotada por Viviane e

outros tantos alunos do PAA, também pode-se pensar que esse comportamento poderia

estar relacionado à própria resistência à cultura dominante no espaço escolar. Essa

perspectiva de análise se apóia nos estudos de Paul Willis sobre a produção cultural no

interior dos sistemas escolares. GORDON (1990, p. 135) analisa os estudos

etnográficos desse autor, assinalando que esses comportamentos de rebeldia das classes

operárias na escola representam uma forma de resistência ou mesmo uma forma de

perceber a si próprios, “como tendo poder e controle sobre sua própria existência”.

Então,

“... o poder deriva-se de uma cruel celebração de sua própria

masculinidade...” (nesse caso,os sujeitos da pesquisa são doze rapazes da classe

operária); “... dinheiro, violência, sexismo e racismo estão no centro mesmo da cultura

escolar...”. Dessa forma, “... através do exercício de sua autonomia percebida dentro do

sistema (...) eles vêem a si próprios como tendo livre escolha com relação às suas

atividades presentes e futuras...”. Mesmo que “... essa resistência à conformidade, (...)

no devido tempo...” os condene “... ao chão da fábrica” (GORDON, 1990, p. 135).

No entanto, na tentativa de elucidar as dificuldades de êxito escolar de

Viviane, sustenta-se e aventa-se também a hipótese de que o excesso de carência da

aluna, também comentado pela professora, teria relação com o sentimento de baixa

estima, que é muito reforçado, na interação com os professores, com os colegas e com a

142

escola. Supõe-se, nesse caso, que Viviane e outros tantos alunos com defasagens de

aprendizagem interiorizam um “futuro objetivo”, que se faz presente e se impõe

progressivamente através de suas experiências pouco positivas com a escola.

Sustenta-se essa hipótese, nesse ponto, em LEWIN (1948) citado por

BOURDIEU (1998), que acentua que os indivíduos situam seu nível de aspiração a

partir de suas probabilidades objetivas de atingir o alvo “visado”. Assim sendo,

“aquele que vence (...) situa seu próximo um pouco(mas não muito) acima de seu último êxito; (...) e eleva regularmente seu nível de aspiração (...). Aquele que malogra, por outro lado, pode ter duas reações diferentes: ele pode situar o alvo muito baixo, freqüentemente aquém de seu êxito passado (...), ou então ele situa seu alvo acima de suas possibilidades” (LEWIN apud BOURDIEU, 1998, p.49).

Nos comentários transcritos da entrevistada, pôde-se também captar um

aspecto bastante interessante e que se refere à rejeição dos filhos pela família, dentro

mesmo do contexto familiar. Entende-se, nesse caso, que a rejeição familiar segundo

BOURDIEU (1998, p. 47), pode ser explicada pelas atitudes dos pais, provenientes de

meios desfavorecidos, na sua relação com a escolarização dos filhos. Nesse sentido, a

“interiorização”, pelos pais, das condições objetivas, os faz excluir “a possibilidade de

desejar o impossível” para os filhos na escola. Na verdade, essa aparente rejeição

familiar, que coloca os filhos frente à vida, traduzida como “expressão da necessidade

interiorizada”, expressar-se-ia, ao mesmo tempo, como “impossibilidade e uma

interdição”.

Dessa forma, Viviane e outros tantos alunos com dificuldades de êxito

escolar (sem o saber) orientam-se pelas mesmas condições objetivas de

“impossibilidade e interdição” que, também, acabam por reger suas atitudes ante as

mesmas escolhas e, conseqüentemente, perante a escola.

Simultaneamente ao depoimento da professora, um pensamento se fez

presente: Viviane na sala de aula, participante da turma acelerada. Daí, em silêncio, a

indagação sobre seu aproveitamento escolar em relação às atividades, aos trabalhos em

grupo, aos conteúdos trabalhados pela professora... E, então, sem se perceber, uma

questão surge: será que o PAA tinha auxiliado Viviane, de alguma forma, a vencer suas

143

dificuldades de êxito, pois até aquele momento só havia ouvido queixas e denúncias por

parte da entrevistada.... A grande curiosidade levava ao desejo de que a professora

expusesse mais um pouco sobre o Programa de Aceleração e seu impacto ou influência

na vida escolar de Viviane. Logo em seguida, o pensamento materializa-se na forma

dessas questões.

Retornando à entrevista, a professora de Viviane voltou a insistir, na sua

forma peculiar de relatar (pouco considerando a figura de Viviane) e esclarecendo que

o PAA é muito amplo. Detalhou isso, com relação ao conteúdo, que “dentro de uma

aula você fala um pouco de tudo. Ali, você vê de tudo um pouco, sem aquela obrigação

de falar que: “Agora eu vou estudar Matemática, agora é Português, agora é

Geografia, agora é História, agora é Ciências”.

Já, em relação às atividades de pesquisa propostas aos alunos, ela

evidenciou as facilidades que o Programa propõe em termos de assuntos estudados, de

forma a valorizar o contexto no qual o aluno está inserido.

“Não é uma coisa que vai complicar, que vai te fazer perder a noite, pra poder pesquisar; o de pesquisar que tinha – pesquisa com o vizinho, entrevista com o vizinho, com o conhecido; no caminho da escola, o quê você vai ver, o quê você encontrou, o quê tem... Até os para-casas que são pedidos, são coisas simples, dentro do que foi trabalhado na aula”.

Complementando seu relato, ela explicou que tinha que fazer um paralelo de

atividades, dependendo do conteúdo que estava sendo trabalhado com os alunos.

Quando isso acontecia, ela dava até atividades extras.

Ressaltou que a contextualização do conteúdo para os alunos foi de

primordial importância no desenvolvimento dos tópicos propostos, mas, em seguida,

enfatizou, categoricamente, que “tinha que estar por perto, a todo momento, para que

eles pudessem fazer alguma coisa”.

Afinal, concluiu, que a proposta de trabalho do PAA é interessante mas que

“é a partir do momento que você acredita neles(os alunos), que você confia que eles são capazes de fazer, que você dá um retorno às expectativas que eles têm em poder confiar em você, para contar as ansiedades que eles têm, aí, sim, é que eles

144

começam a te dar retorno em cima daquilo que você quer”.

SAMPAIO (1998) em um Colóquio sobre Programas de Classes de

Aceleração enfatiza que os conteúdos centrais trabalhados em tais propostas de

intervenção pedagógica são de relevância para o entendimento da realidade do

professor, e objetivam trazer o aluno com sua realidade, com seus problemas e suas

questões, auxiliando a prática do professor na atuação com classes heterogêneas. Dessa

forma, os conteúdos selecionados não pretendem repor os mesmos passos já trilhados

pelo aluno, travestindo-se em conteúdos fundamentais principais para que o aluno possa

retornar ao ensino regular com sucesso. Evidencia, nesse sentido, que, ao mesmo tempo,

o professor tem que compreender que a turma não é uma turma multisseriada,

percebendo, em contrapartida, que é uma classe heterogênea.

Ressalta ainda que,

“oferece-se uma proposta que é única, um material que é único, mas que deve permitir uma exploração diversificada e diferenciada diante da classe. (...) Fundamentalmente, com essa entrada na prática pela via das classes de aceleração, interfere-se na escola de forma que o ensino caminhe junto com aprendizagem das crianças” (SAMPAIO, 1998, p. 25).

Há de se concordar com a autora no que diz respeito aos conteúdos

trabalhados pelo PAA os quais trazem à realidade dos alunos, seus problemas, suas

questões, fundamentando-se numa proposta de não-reposição dos mesmos caminhos já

percorridos por eles, repetidas vezes. Nesse sentido, Viviane, ao participar da turma

acelerada, teve então acesso a conteúdos estruturados a partir da integração do

conhecimento formal, articulada, o mais próximo possível, com sua realidade e vivência

cultural. Nesse ponto, a análise, se apóia em CHARLOT (2000) que evidencia que a

educação do indivíduo não ocorre sem o seu consentimento ou a sua colaboração. Mais

especificamente, alerta a impossibilidade do processo educativo, se o sujeito a ser

educado não investe, ele mesmo, no processo que o educa. Então, reafirma,

categoricamente, que esse investimento da criança só é possível quando houver troca

com os outros e com o mundo, ou mesmo exatamente, se a criança encontra no mundo o

que lhe permite construir.

Conseqüentemente, percebe-se e infere-se, à luz dessa análise, que a

145

aprendizagem de Viviane e outros tantos alunos com dificuldades de êxito escolar

perpassaria, com efeito, pela significação do mundo ou mesmo, produziria-se através do

“que tem sentido,” (do) “que diz algo do mundo e” (do que) “se pode trocar com os

outros” (CHARLOT, 2000, p. 56).

Entretanto, nesse diálogo com a professora, convém acentuar também o

insucesso escolar de Viviane ao longo de sua participação nas turmas aceleradas. É

instigante, principalmente o porquê de suas dificuldades escolares, ao ter contato com

conteúdos considerados repletos de significância com o mundo e consigo mesmo. As

pistas estariam na escola ou mesmo, conforme propõe SAMPAIO (2000), será que o

PAA realmente interfere na escola, de modo que o ensino caminhe junto com a

aprendizagem dos alunos?

Interessante observar que, durante a entrevista, a professora foi delineando,

nesse momento, suas dificuldades de trabalho com alunos com defasagem de

aprendizagem.

“Se você não se colocar no nível onde eles estão, você não consegue se comunicar com eles. E ainda tem a escola. Você fica realmente isolado. Se alguma coisa deu errado: ‘Ah, é a turma do PAA’. Porque eles são os mais velhos, e os mais novos são incapazes de fazer isso. E esse rótulo é uma coisa muito difícil de você tirar. E uma andorinha não faz verão. Era uma pessoa só para lutar contra todo um sistema, que ia contra eles”.

Ela, então, acrescentou que a turma acelerada era a turma que mais

incomodava na escola. Ao discorrer sobre o Programa, explicou melhor, que para os

outros professores da escola “o tempo desses alunos já venceu”. Ou seja, para eles, o

aluno com dificuldades de êxito escolar “está ocupando um espaço que não é seu.(...) É

seu dever andar rápido, para você sair o mais rápido possível. Porque eu quero ficar

livre de você!!!”. Novamente, evidenciou que seus colegas da escola têm fortemente

esses alunos na lembrança. “Então eu já te conheço, você já é velho na escola, e eu já

conheço as suas histórias”.

Ouvindo atentamente, “boquiaberta”, em silêncio a lembrança de TURA

(2000) e de seus estudos recentes sobre a visão docente sobre a educação escolar

tornou-se presente. Nesse momento, a partir dos relatos da entrevistada, percebeu-se e

146

visualizou-se concretamente a imagem do conservadorismo, do formalismo e da

ritualização que “impregna” os processos pedagógicos na escola.

Convém ressaltar, nesse sentido, os relatos da autora sobre a presença no

espaço escolar, de ampla circulação entre diferentes mercados culturais. No entanto,

suas observações destacam que, numa época de ampla difusão de “cultura de massa”,

percebe-se, na escola o tradicional, o desprezo da elite pela cultura popular e a

identificação, pelos professores, dos aspectos considerados marginais e perigosos que

ela veicula. Ela ainda acrescenta que:

“No contexto conservador em que se desenvolvem as políticas culturais atualmente é grande a preocupação com as “atitudes moralmente perturbadoras” dos jovens, principalmente dos habitantes das periferias das cidades com seus hábitos abusados e violentos” (TURA, 2000, p. 61).

Dessa forma, em seus estudos, a autora observa que os conflitos estão

sempre presentes nas relações entre professores e alunos, acentuando,

conseqüentemente, a identificação da cultura discente por parte dos professores, como

uma cultura pouco letrada, barulhenta, e representante de uma linguagem incorreta. Na

sua opinião, isso torna suscetível a manutenção do conservadorismo dos mestres na

relação com os estudantes, mantendo também os docentes as suas concepções

conservadoras e tradicionais, no ato de moldar o trabalho escolar (reificação das

matérias escolares, detalhamento das etapas e avaliação escolar).

A história escolar de Viviane, rememorada nos relatos de sua professora,

leva a pensar-se nos momentos descritos por ela a respeito dos preconceitos e rótulos

vivenciados pela aluna na escola, junto aos professores e também aos colegas-alunos, e,

conseqüentemente, a sua atitude de afastamento das pessoas. Supõe-se no seu caso

específico, que essa atitude de discriminação seria operacionalizada nos formalismos e

rituais docentes presentes no espaço escolar, que acabam por contaminar e “impregnar”

os discentes, no trato com os colegas mais novos ou menos adiantados na seqüência

escolar (estas são as mais novas “crias” do preconceito na escola). Nesse caso, exemplo

hierárquico apreendido da melhor forma, de se

“distinguir certas marcas diferenciadoras que a cultura letrada tem como seu patrimônio, fazendo coro à prioridade dada às

147

formas requintadas, ao formalismo erudito,(mesmo) apesar de poucos – alunos ou professores – fazerem parte do grupo socializado nesse habitus” (TURA, 2000, p. 63).

E como num “passe de mágica” (da forma como os professores apresentam

o problema até parece...) os rótulos são impregnados nas “vítimas com pouca

familiaridade” com as experiências culturais, vítimas essas como Viviane, como Rones,

como José, como Francisco, etc, que os carregam para aonde vão. Vê-se, assim, como

BOURDIEU (1998, p. 55) “que ao colocar a ênfase na relação com a cultura e ao

valorizar o estilo de relações mais aristocrático (a facilidade e o brilho), a escola (...)”

vai favorecendo os mais favorecidos.

Tais depoimentos e relatos da professora de Viviane, também fazem recordar

reflexões anteriores de PATTO (1998), sobre a permanência de preconceito em relação aos

alunos, mesmo em professoras que haviam sido assessoradas pelos Programas de

Aceleração. Pode-se dizer isso ao se verificar a forma pejorativa com que a professora se

refere à Viviane e à seus colegas da escola, quando de seus comentários sobre os problemas

de aprendizagem de alunos, de meios desfavorecidos e pertencentes a turmas aceleradas.

Nesse sentido, surpreende, evidentemente, um discurso que continua a apresentar traços de

“um preconceito social contra os pobres, vistos como coisas incapazes” (PATTO, 1998, p.

35) e que inviabiliza qualquer proposta construtivista, proferido pela única profissional de

educação entrevistada, que permaneceu dois anos consecutivos trabalhando no PAA. Deve-

se enfatizar, ainda, que a referida professora, segundo seu mesmo relato, teve total

participação em todos as capacitações oferecidas pelo Estado, nesses dois anos.

Relembrando os rituais pedagógicos abordados por TURA (2000), supõe-se,

nesse momento, que tal “discurso professoral” também estaria estruturado na

preocupação, por parte dos professores, em centrar-se no estrito cumprimento das

normas rituais escolares, pois segundo ela “aquele que realiza os ritos ratifica sua

entrada em uma ordem social, e quem...” (as) “... transgride, exclui-se, voluntariamente,

do grupo” (TURA, 2000, p.71). E essa obediência, diz respeito até à manutenção de um

“discurso ideal” sobre um aluno ideal, numa escola ideal, que acaba por conferir,

segundo mesmo a autora, “sentido e legitimidade a práticas pedagógicas docentes

subjacentes à lógica escolar da seletividade, exclusão e assimetria de posições” (TURA,

2000, p.71).

148

Nesse momento, com o adiantado da entrevista, poder-se-ia indagar como

estaria sendo a “re-inserção” de Viviane no ensino regular. Estaria ela enfrentando mais

ou menos dificuldades no dia-a-dia na escola, com os colegas e professores? Sua

participação no PAA, mesmo que por pouco tempo, teria ampliado suas chances de

sucesso escolar?

Buscando estruturar a análise a partir das situações singulares e das relações

efetivas familiares de Viviane, construídas nas estruturas particulares de coexistência, os

“olhares” se dirigem então, para as práticas e para as formas de relações sociais

familiares que podem conduzir, segundo LAHIRE (1997), ao processo de fracasso ou

sucesso escolares da criança-aluno. Pensa-se, ainda, que ao retomar a abordagem em

termos de configuração social, e ao tentar compreender o entrelaçamento entre as

características socializadoras e as disposições temporais facilitadoras familiares, poder-

se-á encontrar “rastros” de características bem singulares, da presença educativa

familiar e sua relação com o destino escolar de Viviane. Assim, pertinentemente, nesse

ponto, a análise foi orientada pelas modificações e permanências apontadas por sua

professora e família em sua vida escolar, após a experiência na turma acelerada.

d) A volta de Viviane no ensino regular: “Sucesso na escola mais sucesso na vida

igual ao amor do pai”

Após a participação no PAA, surpreendentemente, os relatos de Viviane são

imbuídos de muito otimismo.

“Agora, eu sei um bocado de coisas melhor que os outros meninos lá de casa.(...) É. Em Matemática, em Português, das outras matérias também. Agora eu estou sabendo mais das outras matérias do que antes. Estou aprendendo mais este ano (ensino regular) do que o outro(PAA). Igual o ano passado, eu passei o ano inteiro sem saber multiplicar. Quando foi no primeiro dia, eu já sabia...”

Segundo sua mãe, no final do ano, pensara mesmo que Viviane tivesse sido

aprovada para a quinta série. “Aí, foi até mesmo a(...) que falou: “Não, ela não foi prá

quinta, ela não agüenta a quinta série”.

À época da entrevista viam, com otimismo, a avaliação da professora atual

149

de Viviane no que diz respeito à sua aprendizagem na escola. “A professora falou que

ela está com uma letra muito ruim ainda. Falou também que ela tem que melhorar a

leitura. Mas, Deus ajudando, esse ano ela sai da quarta série”.

Durante a conversa, a tia complementou que, após a participação no PAA,

Viviane melhorou bastante seu comportamento com a família, principalmente, no trato

com a mãe.

“Porque eu acho que o estudo inclui tudo. Você está ali na escola, até aprender a lidar com o colega, você aprende, não é? Antes dela ir par o projeto, ela discutia muito com a mãe dela. Discutia, assim, a ponto de eu ter que entrar no meio. Agora, a gente sente que ela está mais interessada”.

A professora de Viviane, porém, não tem a mesma opinião da família. Ela

acredita que a aluna em questão, ainda necessitaria de mais um ano para assimilar os

conteúdos e as habilidades propostas pelo Programa de Aceleração.

“Talvez (...), pela lentidão que eles têm em perceber as coisas. Porque é muito rápido, e o raciocínio deles não consegue acompanhar a velocidade que o programa exige. E um ano, se você for pensar é muito pouco para esse aluno que já tem problema de acompanhar, de conseguir raciocinar, de um raciocínio mais rápido, para ele conseguir desfazer esta defasagem que ele está com ela”.

Ela ainda acredita que, como a defasagem de aprendizagem dos alunos não

é “zerada” totalmente, há a probabilidade de persistir a falta de motivação para os

estudos. “Ele está com um outro tipo de interesse, do que aquele que a turma que ele

está. Ele vai continuar a ficar desmotivado. Ele vai perder a vontade de continuar.(...)

Então aí, aqueles que tiverem interesse é que vão conseguir”.

Na sua opinião, nenhuma modificação ocorreu na vida escolar de Viviane,

após a sua participação no PAA. Entretanto, ela relatou que aqueles alunos que tiveram

sucesso na turma acelerada, obtiveram-no por motivação positiva, ou seja, por

vislumbrarem a possibilidade de crescimento, de progresso, de aprovação para outra

série, ou diminuição da defasagem idade/escolaridade.

É instigante, no entanto, saber se em meio ao protótipo ou perfil de aluno(a)

150

ideal “introjetado” pela professora em questão, e reconhecido e consagrado pelo “ethos”

da cultura escolar, haveria mesmo espaço para alunos como Viviane, tão “lentas”?

Como ela mesmo disse... Essa é uma questão que fica.

Essa preocupação remeteu, então, o pensamento ao retorno de Viviane ao

ensino regular, convivendo, novamente, com essas formas de disciplinamento dos

alunos, seus mecanismos rígidos de regulação do comportamento dos adolescentes e o

intricado ritual institucional da escola. Pensando, sobretudo, nesse ponto, será que

haveria algum elemento interdependente de disposição familiar facilitadora que pudesse

assegurar a sobrevivência escolar de Viviane, já que o PAA não foi suficiente, para/na

ampliação de suas chances de sucesso?

Tentando analisar a questão, procurou-se saber de sua mãe sobre os

momentos de dificuldade escolar da filha e sobre sua postura diante disso. De acordo

com ela, durante um mês, na parte da manhã, Viviane freqüentou as aulas de um

professor recuperador na escola, mas devido às dificuldades financeiras e de saúde, a

filha teve que abandonar essa única ajuda.

Inferiu-se, pois, que Viviane estava só. Talvez seja um caso de solidão no

universo escolar, ou mesmo, estivesse portanto sozinha e como que alheia diante das

exigências escolares. Será que na volta para casa, Viviane carregava na sua solidão

“problemas insolúveis”, como diz LAHIRE (1997)? E o futuro na escola, como será que

ela e sua família o imaginavam? Quais serão as suas expectativas profissionais e

escolares em relação a esse futuro?

Viviane quer ser professora primária. Diz isso, bem “alto e em bom tom”.

“Porque eu acho bonito, só que eu quero ser professora de menino de primeira série”.

Ao perguntar-se o porquê, ela respondeu: “Porque eu acho mais legal, os meninos são

mais brincalhões, a gente pode brincar com os meninos e os meninos gostar da gente”.

Pensa-se, em silêncio, que Viviane tem ainda muito amor para dar e receber. Pensa-se

que ainda, resta muita docilidade em suas palavras. Pensa-se que ainda resta muita

esperança no discurso familiar...

Também sua mãe tem ainda muitos planos de vida. Acredita que os filhos

terão aquilo que nunca teve. E que essa recompensa vai vir da escola, na figura dos

151

próprios filhos, pensa. “Igual eu falo com eles prá esforçar, pra estudar,(...) porque

eles estão o tempo todo melhor que eu. Eu fiz o melhor pra criar eles. Eu torço pra que

eles tenham condição de estudar, de ter um ótimo emprego. De tudo melhor”.

Tanto a mãe quanto a tia de Viviane concordam que a escola, hoje, auxilia e

instrui as famílias no que diz respeito, até na educação dos filhos. “Porque eu acho que

o estudo inclui tudo. Você está ali na escola, até a aprender a lidar com o colega

aprende, não é? E os menino não pode jogar isso fora” (mãe de Viviane).

Ao rememorar seus tempos de criança, diz que se arrepende por não ter

estudado, e como sua vida seria diferente, caso isso tivesse acontecido.

“Ah, eu arrependi, por que por exemplo, se eu tivesse estudado... (...) Eu não posso prestar serviço em casa de família, porque eu sou alérgica. Mas aí, às vezes,, pinta um outro serviço. E, se eu tivesse estudado, eu sabia, e podia trabalhar nisso” (mãe de Viviane).

Nesse ponto, observações anteriores, que acentuavam certa timidez e certa

humildade presentes nos familiares de Viviane, ao longo da entrevista foram revistas.

Inferiu-se, inicialmente, tratar-se de uma atitude da mãe perpassada por reflexo de

“sentimento de inferioridade cultural”, ou seja, uma atitude que evocava um sentimento

de pouca importância, diante de todos nós e dessa pesquisa. Com efeito, deve-se

ressaltar que tal entrevista foi a única realizada fora do território familiar, acontecendo

em território escolar. Inicialmente, se supôs que essa situação, por si só, já era motivo

para tamanho distanciamento.

Entretanto, ao se pensar no fracasso escolar de Viviane, ao longo de seu

pequeno itinerário acadêmico, concomitantemente ao seu insucesso escolar na

participação do PAA, rememoram-se seus conflitos com a escola, ou mesmo os

conflitos vividos por sua família e essa instituição. Assim, nesse momento, deve-se

procurar relembrar como teria sido a experiência escolar da mãe de Viviane. Acredita-se

que sua experiência escolar passada, talvez até revivida por ela na própria filha, seria

um elemento central na compreensão de certas situações escolares, como no caso da

situação dessa aluna.

LAHIRE (1997) ressalta que certos casos de fracasso escolar revelam um

152

duplo conflito cultural vivido e vivenciado pela criança. Nesse sentido, o primeiro

conflito consistiria no transporte para o universo escolar por parte da criança, de

esquemas comportamentais e mentais heterônomos aos socializados pelo grupo

familiar. Isso acaba por impedir a compreensão da criança, culminando numa série de

mal-entendidos na escola. Já na escola, a criança acaba por “internalizar” novas formas

de relações sociais, independentemente do grau de resistência para com a socialização

escolar, interiorizando novos esquemas culturais que leva para o universo familiar. O

segundo conflito se instaura, mais ou menos, conforme a configuração familiar e, mais

ou menos, conforme a hesitação da criança em relação a seu universo de origem.

Nessa medida, pressupõe-se e pode-se inferir que talvez o insucesso escolar

de Viviane esteja relacionado a um duplo conflito vivenciado na intersecção de duas

redes de interdependência, ou seja, num conflito vivido entre Viviane e a escola e,

conseqüentemente, entre ela e os membros de sua família, no caso específico, sua mãe.

Pelos relatos anteriores de sua tia, foram rememoradas as dificuldades

escolares da mãe e o pouco estímulo para seus estudos na infância. Pôde-se pensar,

nesse caso, que sua mãe, mesmo que por necessidade, viveu uma relação “humilde” e

“difícil” com a cultura escolar e talvez, até com outras instituições legítimas, acabando

por transmitir seu próprio “sentimento” de indignidade cultural ou de incompetência à

própria filha.

Pôde-se afirmar isso, finalmente ao se analisarem os diálogos e relatos da

entrevistada os quais caracterizavam um discurso perpassado por realismo e esperança,

de resignação e de vontade. E de sonhos...como a mãe de Viviane mesma diz: “Então

ela tem que pensar em crescer na vida. Quem sabe, um dia, ela está lá em cima, o pai

dela chega e pensa: “Mas essa é a minha filha?!!!” Pressupõe-se então, que esses

relatos da mãe acabaram por transferir a Viviane suas esperanças estimulando a sua

capacidade pessoal de mudar a sua própria vida. Com efeito, Viviane enquanto que

presa “a uma interdependência familiar, não pode, sem dúvida, mudar sem que mude a

constelação de pessoas que constituem seu universo” (LAHIRE, 1997, p. 181).

CONCLUSÕES

Da tentativa de compreensão e análise dos percursos escolares dos alunos de

turmas aceleradas, num contexto de discussões entre a “pedagogia da repetência e a

pedagogia do sucesso escolar” – objeto deste estudo - emergiram dados fundamentais,

apenas “visíveis” sob padrão de análise construído e estruturado para além da descrição

formal desses itinerários. Sendo assim, para o esclarecimento das inter-relações entre a

percepção dos professores e das famílias, sobre a trajetória escolar dos alunos

pesquisados, tornou-se necessário avançar para além das “descrições” das situações

sociais e escolares, “vividas e vivenciadas” nos meios desfavorecidos.

Essa perspectiva de análise fez com que, nos percursos escolares dos alunos

dos meios populares, emergissem algumas similaridades entre as histórias dos alunos

entrevistados e a sua origem social. São elas:

a) a inserção desses sujeitos em grupos familiares, cujo cotidiano é marcado por

uma rotina de instabilidade e precariedade das condições de vida familiar com

reflexos sobre o itinerário e as estratégias familiares de investimento escolar;

b) a convivência desses sujeitos com um cotidiano familiar que se caracteriza pela

ausência de atividades de lazer e se define por uma rotina voltada para vida de

trabalho e de luta pela sobrevivência;

c) as rotinas e características reveladoras das condições materiais da vida familiar

desses alunos, que reforçam a ausência de ação específica da família,

direcionada no sentido de incentivar à escolarização deles;

d) a ocorrência de percursos escolares acidentados e marcados pela interrupção,

retenção e entrada tardia na escola desses alunos, que faz deles, a clientela ideal

predefinida para a participação no PAA.

Nesse sentido, uma exceção porém, foi encontrada na família de Luís, cuja

mãe parece ter-se orientado por disposições sociais mais próximas das camadas médias

ou mais favorecidas uma vez que, no atendimento às dificuldades de êxito escolar do

filho, ela se utilizou de estratégias que se apoiavam em psicólogos e professores

particulares. Alguns traços de incentivo à escolarização estão também presentes na

154

história de Viviane, que tem na pessoa da tia, a figura de estímulo educativo, que a

auxilia na construção “processual” e “a reboque” de seu percurso escolar. Tais

estratégias, no entanto, não parecem afetar da mesma maneira os resultados escolares

desses alunos uma vez que Luís foi considerado pelos professores, como um caso de

sucesso no PAA e, Viviane, apresentada como um caso de mau desempenho nesse

Programa. Assim sendo, essa pesquisa, em concordância com os estudos de VIANA

(1998), não indicou uma relação muito clara, entre as estratégias educativas familiares e

as explicações para as situações de sucesso ou dificuldades de êxito escolar dos alunos

acelerados.

Com efeito, a análise das condições favoráveis ao sucesso, ou das

dificuldades de êxito nas turmas de aceleração, para além do conjunto dos atributos ou

dos recursos dos quais essas famílias “objetivamente” dispõem, apontou as diferenças

secundárias internas às famílias populares, caracterizadas por nível de renda e nível de

escolaridade semelhantes. Acredita-se que tais diferenças, pouco ou nada sustentadas

em análises macrossociais, podem justificar variações consideráveis na escolaridade dos

alunos pesquisados, compondo tanto itinerários e experiências escolares de sucesso,

como de fracasso. Sendo assim, para analisar algumas diferenças buscou-se, nas

“singularidades” das famílias de Fernando, Luís, Rones e Viviane “visualizar”

dimensões significativas, a partir da reconstituição das redes de interdependência nas

quais estão eles inseridos. Assim, ao direcionar a análise numa perspectiva de

interdependência de traços explicativos, confrontou-se com uma grande

“heterogeneidade” de configurações sociais que, na “tessitura” de cada uma delas, de

forma diversa, se cruzaram reciprocamente.

Como LAHIRE (1997), a família e a escola foram focalizadas neste estudo

por considerá-las redes de interdependência, estruturadas por formas de relações sociais

específicas, nas quais a criança se apóia relacionalmente, na construção e assimilação

de traços comportamentais e de representações possíveis para ela. Certos traços se

sobressaíram nas diversas configurações sociais familiares deixando-se “vislumbrar”,

em cada uma delas, “consonâncias” e “dissonâncias” nas formas de relações sociais,

entre uma e outra rede de interdependência. Fracasso e sucesso escolares estariam aí

definidos nesse “desencontro” de disposições familiares e escolares.

155

1 O universo doméstico familiar na relação com o “capital cultural e

escolar”

Para ilustrar essa questão, serão apresentadas, inicialmente, as histórias

escolares de Fernando e Luís, Rones e Viviane, considerando-se o universo doméstico

no qual estão inseridos.

Fernando, imerso em um universo doméstico pautado pela ordem material,

afetiva e moral, tem sido socializado numa configuração familiar relativamente estável,

e sua escolaridade acompanhada bem de perto. Sua mãe, à frente da família, não

consegue ajudá-lo do ponto de vista escolar, mas, tenta “inculcar” nele e seus irmãos, a

capacidade de submissão à autoridade escolar. Além disso, outorga à irmã mais velha o

controle de sua rotina na escola, assegurando-se de que as tarefas escolares são feitas

diariamente e nos horários determinados. Com efeito, o êxito escolar de Fernando no

PAA pode estar relacionado à socialização familiar bem próxima às formas escolares de

relações sociais estabelecidas e trabalhadas pelo “ethos” da escola. Ressalta-se, nesse

sentido, como LAHIRE (1997), que essa postura familiar ordenada se reveste de grande

importância na escolaridade dos filhos, porque é, “indissociavelmente, uma ordem

cognitiva” (LAHIRE, 1997, p. 26) e, estrutura a aquisição das formas de organização e

os pensamentos da criança. Entretanto, uma ressalva deve ser feita no caso de Fernando,

pois ele demonstrou maior aceitação e incorporação das regras sociais exigidas na

escola, a partir de seu ingresso no PAA. Acredita-se ser esse processo construído num

tempo “próprio,” com diferenças de criança para criança, encontrando-se reforçado por

um ambiente familiar propício, como o vivenciado nesse caso.

Além disso deve-se lembrar que Luís, também se insere numa configuração

familiar mais próxima do ponto de vista das práticas escolares mas, ainda apresenta

problemas de agressividade e rejeição à escola. Isso leva a pensar que seu sucesso

escolar no PAA diz respeito à formação e à internalização em seu universo doméstico,

de estruturas cognitivas ordenadas e estruturadas, predispostas a funcionar como

disposições de ordenação do mundo. Por isso, talvez, Luís não apresente dificuldades

em relação a um comportamento autônomo, que foi bastante estimulado no decorrer do

Programa, tendo alcançado sucesso ao longo de sua participação. Percebe-se,

igualmente, que Luís não tem dificuldades escolares e os conflitos vividos por ele em

156

relação à autoridade professoral foram amenizados, principalmente, pelo estímulo da

professora às tarefas sob sua responsabilidade. No caso específico de Luís, a imersão

em um ambiente de “quase ausência” de regras rígidas e fixas no nível comportamental,

em virtude da pouca presença de pai e mãe, traz à tona seus conflitos em relação à

figura até de “autoridade”. Luís parece recusar-se mesmo a respeitar a autoridade do

“pai”, na pessoa da mãe ou ainda, na “figura” do irmão mais velho, tão próximo e tão

“amigo” da mãe.

Já, Rones e Viviane se inserem em universos domésticos menos marcados

pela regularidade. Não possuem a presença constante dos pais e nem de outros

responsáveis na tarefa de acompanhamento escolar, estando, assim, mais distantes das

regras do jogo da vida escolar e das relações sociais exigidas pela escola. Ressalta-se,

também, que a situação de Viviane é ainda mais agravada pela rotina de trabalho e pela

doença da mãe. Evidencia-se, que as dificuldades de êxito de Rones e Viviane no PAA

e anteriormente a ele, podem ser explicadas pela ausência de regularidade das atividades

escolares, “dos horários”, (de) “regras de vida estritas e recorrentes”, (de)

“ordenamentos”, (de) “disposições ou classificações domésticas” (que) “produzem

estruturas cognitivas ordenadas, capazes de pôr ordem, gerir”, (e) “organizar os

pensamentos” (LAHIRE, 1997, p. 26). Aqui, deve-se destacar a importância da

transmissão do capital cultural e as condições de herança encontradas em certos

ambientes familiares e suas influências na produção do sucesso ou fracasso escolares.

Considera-se, assim, como LAHIRE (1997, p. 339-343) que algumas “competências

podem, às vezes, permanecer sem efeito (de socialização) quando não encontram

situações para que sejam postas em prática”, nas interações pais/filhos ou mesmo que,

“um capital cultural objetivado não tem efeito imediato e mágico para a criança, se

interações efetivas com ele não a mobilizarem”.

Não se pode esquecer, nesse aspecto, de que a história do bom desempenho

de Fernando no PAA tenha se apoiou no diálogo estabelecido com pelo menos um

membro da família, no caso, com a irmã mais velha, permitindo-lhe verbalizar uma

experiência nova, e evitando assim, carregar essa experiência diferente, de forma

solitária. Por outro lado, as histórias de Rones e Viviane revelam uma situação de

completa solidão em casa e na escola. Não há, nesses casos, integração simbólica do

universo familiar com o universo escolar. Com efeito, mesmo em contextos

157

distanciados em relação à cultura letrada, a integração simbólica com a escola se

apresenta de suma importância social. Isto porque ela amplia a legitimidade familiar no

desempenho de seu papel central possibilitando uma boa escolaridade por parte dos

alunos.

No caso especial de Viviane, a situação de solidão escolar foi ainda mais

agravada pela transmissão, em momentos passados, de um relacionamento infeliz com a

escola, por parte de sua mãe. Tal “transmissão” acabou, por reforçar complexos,

angústias, dificuldades escolares, ou mesmo, relação dolorosa com a escola e com a

escrita, por ela experimentada. Como afirma LAHIRE (1997, p. 344-345),

“(...) do ponto de vista da escolaridade da criança, é sem dúvida preferível ter pais sem capital escolar a ter pais que tenham sofrido na escola e que dela conservem angústias, vergonhas, complexos, remorsos, traumas ou bloqueios. Na incapacidade de ajudar os filhos, os pais sem capital cultural também não tendem a comunicar-lhes uma relação dolorosa com a escola e com a escrita”.

Por outro lado, perceberam-se, nas configurações sociais familiares de Luís

e Rones, outros traços que demonstraram certa dificuldade materna na transmissão de

disposições culturais e no acompanhamento escolar. No caso de Luís, as dificuldades se

apresentaram pela ausência de relações sociais duráveis com a mãe. Conseqüentemente,

a desobediência, a agressividade e os problemas comportamentais na escola se

acentuaram, colocando em evidência uma relação com outro membro da configuração

familiar, que não pai e mãe, identificado com disposições sociais e culturais bem

diferentes das de sua família. Rones, em particular, vive uma situação de filho

“superprotegido”, que nunca é colocado diante de suas obrigações. O medo da mãe em

“perdê-lo para a vida” e a imagem do filho mais velho, acabaram por distanciá-lo das

práticas sociais, exigidas e consagradas pela escola. Há, então, o agravamento de sua

situação escolar, pois suas produções de linguagem, no interior da família, não são

retomadas para correção, conseqüentemente é uma criança que não é levada a refletir

sobre suas contradições, suas imprecisões, e seus contra-sensos. De forma semelhante,

Viviane encontra-se inserida em contexto familiar cultural pouco desenvolvido. Mas

acredita-se estar em posição privilegiada em relação ao colega investigado. Tem a tia,

como “elemento-membro” ativo da sua configuração familiar com a qual estabelece

158

relações de interdependência, e que teve papel fundamental na sua socialização.

Vale a pena enfatizar que Rones e Viviane, imersos em meios pauperizados,

devem a esse meio os “hábitos” e o “treinamento” pouco adaptáveis às tarefas escolares.

Assim, são herdeiros de “falta de familiaridade” com a cultura e com os modelos

lingüísticos e culturais transmitidos e legitimados pela escola.

Com efeito, como afirma LAHIRE (1997), numerosas crianças se

encontram concretamente vivendo em espaços familiares de socialização estruturados

por exigências variáveis e características variadas em que exemplos e contra-exemplos

se chocam ou mesmo, princípios de socialização contraditórios se entrecruzam. Dessa

forma, tem-se um pai analfabeto e uma irmã na universidade, irmãos e irmãs bem

sucedidos na escola e outros em fracasso, e assim, por diante. Entretanto, essa criança

pode estar circundada por pessoas que representam princípios de socialização ou tipos

de orientação em relação à escola, muito diferentes, ou até mesmo opostos. Contudo,

parte de seu sucesso escolar estaria “relacionada a essa presença de elementos

contraditórios que lhes possibilita ter pelo menos um membro da família (pai ou mãe,

irmão mais velho ou irmã mais velha, tio ou tia...) em que podem apoiar-se em sua

experiência escolar” (LAHIRE, 1997, p. 346). Então, nesse sentido, o êxito escolar de

Fernando e Luís no PAA está apoiado e estruturado, na regularidade escolar de seus

irmãos mais velhos. Em contra-partida, a difícil experiência escolar de Rones está

apoiada no exemplo escolar mal sucedido de seu irmão ou, no caso de Viviane, na

ausência mesmo de uma identificação referencial.

2 A relação das famílias com a escola – ruptura, (des)continuidade e

ambivalência

O estudo com percursos escolares de alunos do Programa de Aceleração de

Aprendizagem, na perspectiva de análise de perfis de configurações sociais buscou a

compreensão das diferenças, da diversidade, da heterogeneidade nessas mesmas

configurações para o que a análise da relação dos pais e dos alunos investigados com a

escola tornasse central.

Nesse caso, assim como VIANA (1998), foi possível identificar, nos

159

contextos familiares, diferenças de performances escolares, de diversidade de

significados atribuídos à escola e à escolaridade dos filhos, bem como diferenças de

processos intersubjetivos de (des)continuidade e ambivalência em relação à escola.

A mesma autora ressalta que o êxito escolar dos sujeitos entrevistados por

ROCHEX (1995) em suas pesquisas, se caracteriza e está ligado a processos subjetivos

de continuidade. Nesse sentido, os elementos das configurações familiares e escolares

possibilitariam, em alguns casos, o sucesso escolar, em contextos favorecedores de

continuidade subjetiva entre a família e a escola. No entanto, VIANA (1998), ao

analisar casos semelhantes, enfatiza a possibilidade de o sucesso escolar, nas camadas

populares, se realizar, apesar das rupturas e ambivalências. Como exemplo, toma as

situações familiares difíceis vividas por dois de seus investigados. Estes alcançaram

escolaridades de sucesso, sem a “autorização” dos pais e, assim mesmo, vivenciando

contextos familiares de ambivalência. Por outro lado, a mesma autora discute os

processos de construção de escolaridades em casos “autorizados” por seus pais, mas não

isentos de conflitos.

Retoma-se, aqui a história familiar de Fernando no sentido de relembrar a

ambigüidade perpassada pelo discurso de sua mãe, na forma de ver e perceber a escola.

Nesse caso, a ambigüidade se situaria ora, em momentos de consciência da realidade de

sua condição social e de suas esperanças subjetivas e, ora, na confiança de ampliação

das chances futuras de sucesso para seus filhos, através da escola, deixando vislumbrar,

no processo, a necessidade da luta individual e da autodeterminação dos filhos.

Guardadas as proporções e especificidades, isso faz lembrar, também o

contexto familiar de Luís, representado pela figura da mãe e retratado por duas

dimensões de ação diferentes: uma dimensão que o “autoriza” a prolongar a sua

escolaridade, e a outra, de aceitação da realidade social, ou mesmo de descrédito na

escola. Luís, por outro lado, vive uma relação de luta dicotômica, imerso em vivências

contraditórias com a escola e a família, “vivificando” uma situação dúbia entre a

emancipação e a reprodução de sua herança familiar.

Por sua vez, ambos, Luís e Fernando, obtiveram sucesso no PAA. Acredita-

se, com efeito, que tal proposta pedagógica acabou por desenvolver-lhes novas

significações identitárias e novas relações com o saber escolar, ou mesmo sentimento de

160

autoconfiança e autonomia que segundo suas professoras, são marcas propulsoras da

busca do sucesso escolar. Assim, mesmo em meio a rupturas e ambivalências,

perceberam-se em seus contextos familiares, “vestígios” ou indicativos de vivências

escolares de sucesso, construídas e a serem construídas em processo e num “tempo

próprio”, num “caminhar devagar e sempre, mas contínuo”.

As histórias de Rones e Viviane mostraram momentos de solidão na escola

e em casa. Na realidade, as disposições culturais e cognitivas que interiorizam mediante

a estrutura de suas coexistências familiares pouco lhes possibilitaram enfrentar as regras

do jogo escolar. Foram visualizadas, claramente, como o fez LAHIRE (1997), as

difíceis experiências escolares que incluíam até mesmo o insucesso deles na

participação no PAA, visto como um “duplo” conflito cultural vivido entre o universo

familiar e o universo escolar, ou mesmo na interseção dessas duas redes de

interdependência. Tanto a família de Rones como a de Viviane esperam e idealizam a

“recompensa” profissional advinda da escola. São “esperanças” transferidas para os

filhos e, muitas vezes, construídas à égide de um certificado escolar já desvalorizado.

Tudo leva a crer, ou semelhantemente como aponta BOURDIEU (1998), que a relação

de suas configurações familiares com a escola podem ser remetidas à lógica das suas

renúncias e de suas famílias, às aspirações escolares e sociais que a própria escola lhes

havia inspirado. Vivem, portanto, diante de conflito e de contradição contínua. Parece,

entretanto que Viviane teria mais chances que Rones de distanciar-se desse “conflito”

pessoal e familiar. Tem na pessoa da tia, uma “segunda” mãe, que sonha até mesmo

com a sua “adoção” formal, condição talvez única de Viviane vivenciar uma mudança

na constelação de pessoas que constituem seu universo.

Ressalta-se, nesse ponto, o “discurso”, às vezes, ambivalente das famílias e

dos professores dos alunos investigados em relação às suas modificações positivas e

mesmo às suas chances futuras de sucesso, após a participação no PAA. Nesse sentido,

Fernando e Luís, segundo a ótica das famílias, são portadores de algumas “ligeiras”

modificações. Seriam considerações elaboradas e inseridas num contexto educativo

familiar mais rígido? Por outro lado, na percepção de suas professoras, o PAA foi muito

importante no tocante às suas experiências escolares futuras. Interessante relembrar que

Fernando e Luís foram apontados por elas como casos de bom desempenho escolar no

Programa de Aceleração. Por sua vez, as afirmações das famílias de Rones e Viviane,

161

no que diz respeito a essas alterações, se configuram de forma oposta às afirmações de

suas professoras. Na percepção das famílias, ambos melhoraram seus comportamentos,

suas dificuldades de aprendizagem, suas formas de organização do material escolar, etc.

Contrariamente a essas afirmações, nas percepções das professoras, eles foram

“classificados” como casos de insucesso escolar no PAA e, novamente, alunos-

candidatos a vivenciar dificuldades de êxito, quando da “re-inserção” no ensino regular.

Acredita-se que esse “discurso” ambivalente remeta aos conceitos e percepções das

professoras do Programa no tocante àquilo que elas consideram, sucesso e fracasso

escolares no PAA e na escola.

3 Quando o assunto é fracasso e quando o assunto é sucesso

Destacaram-se, ao longo desse estudo, várias expressões e afirmações das

professoras em relação aos alunos participantes do PAA no que diz respeito à origem de

suas dificuldades de aprendizagem, às causas de seus percursos escolares

“conturbados”, e de seus comportamentos divergentes em relação ao dos colegas na

escola. Na realidade, quando as professoras se referem às dificuldades de êxito escolar

ou ao mau desempenho dos alunos no PAA, elas utilizam expressões explicativas e

direcionadas ora para o aluno, ora para as suas famílias, deslocando-se, assim, o foco-

explicativo para o ambiente familiar e para a origem social desses alunos. Tais

expressões transparecem concretamente na forma das seguintes afirmações: os alunos

têm “problemas de aprendizagem”, “defasagens de aprendizagem”, “bloqueios de

aprendizagem”, são “desinteressados”, “indisciplinados”, “rebeldes”, “portadores de

uma baixa-estima”, “discriminados”, “rotulados”, ou “abandonados pela família”.

Complementando essas afirmações, há também, por parte das professoras, diversas

queixas a respeito dos pais ou mesmo apontamentos sobre a não-preocupação deles com

os estudos dos filhos. Nesse ponto, são lembrados traços especificamente presentes no

discurso da professora de Viviane ao se referir até mesmo que a rejeição dos pais em

relação aos filhos já começa dentro de casa.

LAHIRE (1997) lembra que as condições de vida familiar e econômica dos

pais de meios populares limitam a dedicação aos filhos e, conseqüentemente, dificultam

o alcance das disposições necessárias para ajudar as crianças a ter êxito na escola.

162

Entretanto, afirma o autor, que, mesmo nesses casos, nem sempre essa “aparente”

omissão, corresponde ao que se pode compreender das realidades de interdependência

social.

Não se pode ignorar, então, nesse sentido, a fala das professoras do PAA

que preconizam a ausência dos pais do espaço escolar, enquanto interpretação dessa

“invisibilidade” dos mesmos – como “uma indiferença com relação a assuntos de escola

em geral e da escolaridade da criança em particular”. Dessa forma, “(...) alguns

professores até parecem pensar que a ausência de relações, a ausência de contatos com

algumas famílias (populares, é claro), explicaria o “fracasso escolar” das crianças”

(LAHIRE, 1997, p. 335).

Na verdade, nesse caso, esse pensamento dos professores sobre as relações

de proximidade ou distância entre membros de diferentes meios sociais estaria

fundamentado em diferenças sociais evidentes. A relação com as famílias populares,

com efeito, talvez, tivesse sido percebida por um modelo preconcebido e edificado, a

partir de sua relação com as famílias das camadas médias, mais próximo portanto, de

sua categoria de pertencimento social. Por outro lado, conseqüentemente, baseando-se

em BOURDIEU (1998), essa percepção da professora de Viviane em relação à rejeição

dos pais aos filhos, também percebida na mesma lógica da “indiferença” dos pais à

escola, invocaria-se ou poderia ser mais bem explicada pela limitação das aspirações

educativas dos próprios pais ante a escolarização dos filhos. Nesse caso, a

interiorização das oportunidades objetivas definiria posturas ou atitudes familiares mais

“realistas” diante da escola e dos filhos, culminando-se, dessa forma, em orientações

muito mais direcionadas para a necessidade de suas sobrevivências e suas “sobrevidas”,

a partir do trabalho.

É ainda BOURDIEU (1998, p. 58) que explicita a lógica própria presente

nos sistemas de ensino que têm, como função objetiva, o ato de conservar os valores

que fundamentam a ordem social. Sendo assim,

“... ao atribuir aos indivíduos esperanças de vida escolar estritamente direcionadas pela sua posição na hierarquia social, e operando uma seleção que – sob as aparências da eqüidade formal – sanciona e consagra as desigualdades reais, a escola contribui para perpetuar as desigualdades, ao mesmo tempo em que as legitima”.

163

Nesse sentido, segundo o mesmo autor, presencia-se a contribuição da

escola na perpetuação das desigualdades, consagrada num ensino tradicional que se

dirige aos “herdeiros”, ou seja, a indivíduos provenientes de uma cultura mais próxima

da cultura escolar.

Nessas circunstâncias, podem ser rememoradas as referências das

professoras do PAA investigadas no que diz respeito à parcela contributiva do ensino

regular na ampliação das defasagens e desigualdades de aprendizagem dos alunos

participantes de tal proposta pedagógica, e mesmo em referências específicas sobre os

“problemas” ocasionados na “re-inserção” deles nesta modalidade de ensino, a partir do

término do Programa. Nesses termos, ressalte-se, em especial, a fala da professora de

Viviane sobre a participação da escola na construção de estigmas e rótulos nos alunos e

a sua afirmação a respeito de um perfil de aluno que atende às exigências da instituição.

Chamam a atenção nesses discursos as expressões pejorativas e preconceituosas

referentes aos alunos acelerados, incluindo-se aí os investigados.

As percepções das professoras, inclusive daquelas que haviam sido

assessoradas ao longo das “capacitações” e “treinamentos” em serviço oferecidas pelas

SEEs, parecem confirmar as argumentações de PATTO (1998) sobre a responsabilidade

da escola na produção dos principais fatores de desaceleração do processo ensino-

aprendizagem. Por outro lado, tais percepções refletem, igualmente, a influência escolar

no cerceamento dos alunos por meio de normas rígidas de comportamento e na presença

do “formalismo” na conduta pedagógica. Reforçando esse pensamento, TURA (2000)

argumenta que o professor não pode deixar naufragar sua identidade e por isso, precisa

preservar, a todo custo, sua subjetividade e cultura, mesmo que para isso lance mão de

um “olhar que não quer se ver”. Assim sendo, o olhar sem ver torna-se vital para a

preservação de crenças e valores dos professores pois assegura a continuidade de

símbolos, significados e sentidos, valorizando mitos construídos a respeito da

aprendizagem, avaliação e aprovação (TURA, 2000, p.190).

Vale lembrar que as referências da professora de Viviane, em especial,

enfatizam o aspecto da “lentidão” apresentada pelos alunos acelerados, vis-a-vis, à

figura ou perfil “ideal” de aluno reconhecido e consagrado pelo “ethos” escolar. Por

conseguinte, interroga-se, se em meio a tais símbolos haveria espaço para alunos tão

164

“lentos”, como Viviane e Rones?

Com efeito, é pertinente o aprofundamento de estudos e pesquisas que

analisem e identifiquem, a partir da observação da prática docente no espaço e cotidiano

escolares, se as políticas públicas de aceleração, como a do PAA, têm realmente sido

efetivas na “amenização” do fracasso escolar. Nesse sentido, seria recomendável um

estudo que examinasse a influência das classes aceleradas sobre os outros professores da

escola onde elas foram implantadas. Assim, é pertinente interrogar se, realmente, tem

havido ou não, modificações na estrutura e na “rotina” dessas escolas em função de sua

possível “contaminação” com os programas de aceleração. Finalmente, acredita-se ser

valiosa a contribuição de estudos que busquem analisar e compreender a prática docente

na relação com o “formalismo” pedagógico presente na escola, no sentido de identificar

suas origens culturais e transformações necessárias diante das políticas de aceleração e

de progressão continuada.

Convém destacar, que ainda observou-se uma aproximação muito grande

entre a percepção das professoras em relação ao sucesso escolar dos alunos acelerados e

ao êxito escolar dos alunos ao longo da participação deles no PAA, e o discurso

“oficial” utilizado pelo Programa de Aceleração. Essa simbiose tornou-se mais evidente

nos casos de Fernando e Luís. O sucesso escolar desses alunos está relacionado às

diferenças pessoais de trabalho, ao “mérito profissional” das professoras e às “boas”

qualidades pedagógicas do Programa. A propósito, podem ser relembradas expressões

tais como: “o material é único”, “é feito só para o aluno”, “reforça a aprendizagem dos

alunos através de uma metodologia diferente”, “o PAA dá reforço e destaque às

atividades voltadas para a cidadania e para as regras de convivência escolar”, “o

programa é elaborado a partir da realidade do aluno”, etc.

Não se pode esquecer também do bom desempenho de Fernando e Luís na

participação no PAA, advindos, no entanto, de itinerários escolares conturbados e

problemáticos. Com efeito, a argumentação anterior considerava o êxito escolar a partir

da construção ou desenvolvimento de uma relação segura e estável desses alunos com

suas professoras. Nesse sentido, merecem ser destacados, sobretudo, a convivência das

professoras com os alunos e o mérito profissional e pessoal desses docentes. Nesse

caso, apenas uma ressalva deve ser feita: a professora de Fernando participou de todas

165

as capacitações, enquanto que a de Luís “definiu” sozinha suas estratégias de trabalho.

Sendo assim, não se pode concretizar uma relação direta entre “sucesso” ou “fracasso”

no PAA com acompanhamento pedagógico sistemático por parte das SEEs, e nem

tampouco se pode evidenciar “êxito ou dificuldade de êxito” escolar no PAA, com

ausência de “treinamentos” em serviço.

Por outro lado, considera-se a importância de alguns “quesitos” e

apontamentos trabalhados pelo PAA que, com efeito, se evidenciaram ao longo desse

estudo. Acredita-se, nesse sentido, que a proposta pedagógica reúne conteúdos voltados

para o desenvolvimento da consciência e da cidadania dos alunos a partir de suas

realidades sociais. Nesses termos, há de se concordar com CHARLOT (2000) que tal

material didático “inovador” pressupõe e possibilita-lhes aprendizagens, que assumem

sentido e significados identitários, na relação consigo próprios, com o mundo e com os

outros. Assim, também ficou compreendido que tais aprendizagens acabaram por

estabelecer novas relações pessoais com o saber, direcionando os alunos para novos

sentimentos de descoberta e novas relações com o mundo escolar às quais, por um lado,

“amenizam” suas vivências de derrotas escolares e, por outro, desenvolve-lhes, com

efeito, referências de comportamentos mais autônomos.

Entretanto questiona-se se a participação dos alunos ao longo de um ano no

PAA, teria possibilitado realmente a aprendizagem significativa em relação aos outros

conteúdos do programa oficial. Considerando que a percepção de todas as professoras

entrevistadas no tocante às modificações dos alunos, após a participação no Programa,

faz referência e dá destaque apenas a melhorias comportamentais e à aprendizagem de

regras sociais, indaga-se se tal proposta pedagógica apenas de fato, desenvolvera com

maior ênfase, a “internalização” de disposições sociais.

Assim sendo, é pertinente a realização de estudos e de pesquisas que

investiguem e analisem essas questões, considerando, principalmente, que todos os

alunos investigados ainda vivenciam experiências escolares em níveis de ensino de

formação básica ou fundamental. Daí a necessidade de estudos que se orientem por

análises mais amplas de escolarização. Na confluência com os trabalhos de ZAGO

(2000), talvez seja importante até mesmo tomar como orientação, o acompanhamento

desses alunos na sua “re-inserção” mesmo no ensino regular, numa perspectiva de

166

análise de continuidade de suas trajetórias ou percursos escolares.

Finalmente, interroga-se se entre as políticas públicas de “democratização

escolar”, as propostas de aceleração de aprendizagem seriam suficientemente capazes

de “exterminar” ou mesmo “amenizar,” a médio e a longo prazos, as dificuldades de

êxito na escola, num contexto de redução das desigualdades de acesso e permanência

escolares? Em concordância com PERRENOUD (2000b, p. 169), tais propostas

pedagógicas inovadoras nos sistemas educativos

“confrontam-se com um desafio que, sem ser novo, torna-se urgente: passar da escolarização à formação de todos. (...) O sistema educativo confronta-se agora com todo o efetivo de cada geração. (...) Não é de surpreender, conseqüentemente, que se encontrem na escola crianças e adolescentes que, há 50 anos somente, escapavam bem depressa da escolaridade, para entrar no mundo agrícola, industrial ou doméstico; crianças que, nem em sua origem social e familiar, nem em seu projeto, preparavam-se para jogar o jogo escolar tanto quanto as crianças da burguesia. Ao mesmo tempo, apesar da crise econômica ou dos déficits das finanças públicas, atribui-se à escola, objetivos cada vez mais ambiciosos. Não basta mais aprender a ler, escrever e contar...”.

Por fim, estarão essas crianças oriundas de classes aceleradas preparadas

para a complexidade da sociedade contemporânea que exige competências de nível cada

vez mais alto, em tão curto prazo? Parafraseando, então, PERRENOUD (2000b, p.

170): “... quem nas democracias, preocupa-se com o longo prazo?”.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABREU, Jaime. Problemas brasileiros de educação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 65, n. 149, p. 79-99, jan./abr. 1984.

BEISIEGEL, C. R. Estado e Educação popular. São Paulo: Pioneira, 1974.

BELO HORIZONTE. Prefeitura Municipal de Belo Horizonte. DMAS/BH - Diagnóstico Municipal de Assistência Social. Belo Horizonte, 1998.

BERNSTEIN, Basil. A educação não pode compensar a sociedade. In: GRACIO, Sérgio; STOER, Stephen Sociologia da educação II – Antologia – A construção social das práticas educativas. [S.l.]: Livros Horizonte, 1982.

BOGDAN, Robert et al. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto, 1994.

BOURDIEU, Pierre & PASSERON, J. C. Fundamentos de uma teoria da violência simbólica. In: BOURDIEU, Pierre & PASSERON, J. C. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.

BOURDIEU, Pierre. Esboço de uma teoria da prática. In: ORTIZ, Renato (Org.). Pierre Bourdieu: sociologia. São Paulo: Ática, 1983.

______. A economia das trocas lingüísticas: O que falar, quer dizer. São Paulo: Ed. da USP, 1996.

______. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In: NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI, Afrânio (Org.). Escritos de Educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998. p. 39-64.

______. Futuro de classe e causalidade do provável. In: NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI, Afrânio (Org.). Escritos de Educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998. p. 81-126.

______. Classificação, desclassificação, reclassificação. In: NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI, Afrânio (Org.). Escritos de Educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998. p. 145-183.

______. As contradições da herança. In: NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI, Afrânio (Org.). Escritos de Educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998. p. 229-247.

BOURDIEU, Pierre & CHAMPAGNE, Patrick. Os excluídos do interior. In: NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI, Afrânio (Org.). Escritos de Educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998. p. 217-227.

BOURDIEU, Pierre & SAINT-MARTIN, Monique. As categorias do juízo professoral. In: NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI, Afrânio (Org.). Escritos de Educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998. p. 185-216.

168

BRANDÃO, Zaia. Fluxos Escolares e efeitos agregados pelas escolas. Em Aberto, Brasília, v. 17, n. 71, p. 41-48, jan. 2000.

BRANDÃO, Zaia et al. Evasão e repetência no Brasil: a escola em questão. Rio de Janeiro: Achiamé, 1983.

CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber – Elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

CONNELL, R. W. at al. Estabelecendo a diferença: escolas, famílias e divisão social. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

______. Justiça, conhecimento e currículo na educação contemporânea. In: SILVA, Luiz Heron da; AZEVEDO, José Clóvis de (Org.). Reestruturação curricular: teoria e prática no cotidiano da escola. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

COSTA, Doris Anita Freire. Diferença não é deficiência: em questão a patologização do fracasso escolar. 1987. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.

CURY, Carlos Roberto Jamil et al. Medo à liberdade e compromisso democrático: LDB e Plano Nacional da Educação. São Paulo: Brasil, 1997.

DAVIS, Claúdia Colóquios sobre programas de classes de aceleração. São Paulo: Cortez: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo: Ação Educativa, 1998. Série Debates, n. 7, p. 52-63.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Hollanda. Pequeno dicionário brasileiro da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1971.

FORQUIN, Jean Claude (Org.). Sociologia da Educação: dez anos de pesquisa. Trad. Guilherme João de Freitas Teixeira. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

FRANÇA, Júnia Lessa. Manual para normalização de publicações técnico-científicas. 5. ed. rev. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001.

FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS. Programa de Aceleração da Aprendizagem: Relatório. São Paulo: FCC, 1998. 3v.

GAMBOA, Sílvio Sanches (Org.). Pesquisa educacional: quantidade-qualidade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1997.

GERALDI, Corinta Maria Grisolia. Colóquios sobre programas de classes de aceleração. São Paulo: Cortez: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo: Ação Educativa, 1998. Série Debates, 7, p. 45-49.

GORDON, Liz. Paul Willis – Educação, produção cultural e reprodução social. Teoria e Educação, Porto Alegre, Palmarinca, n. 1, p. 134-146, 1990.

KEDDIE, Nell. O saber na sala de aula. In: GRACIO, Sérgio; STOER, Stephen Sociologia da educação II – Antologia – A construção social das práticas

169

educativas. [S.l.]: Livros Horizonte, 1982.

LAHIRE, Bernard. Sucesso escolar nos meios populares. São Paulo: Ática, 1997.

LOURENÇO FILHO. A educação e os estudos pedagógicos no Brasil. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 35, n. 82, p. 52-66, abr./jun. 1961.

MCDILL, Edward et al. Strategies for success in compensatory education; An appraisal of evolution research. The Johns Hopkins Press. Baltimore and London, 1969.

MORTON, Dick et al. Compensatory education and contempary liberalism in the USA; Associological View. [s.n.t.].

NOGUEIRA, Maria Alice. Trajetórias escolares, estratégias culturais e classes sociais: notas em vista da construção do objeto de pesquisa. Teoria e Educação, n. 3, p. 89-112, 1991.

______. Convertidos e oblatos - um exame da relação de classes médias/escola na obra de Pierre Bourdieu. Educação, Sociedades e Cultura, n. 7, p. 109-129, 1997.

______. Elementos para uma discussão da relação classes médias/escola. In: VEIGA-NETO, Alfredo J. (Org). Sociologia da Educação. ANPED: Porto Alegre, 1994. p.131-145.

NOGUEIRA, Maria Alice, ROMANELLI, Geraldo, ZAGO, Nadir (Org.). Família e escola: trajetórias de escolarização em camadas médias e populares. Petrópolis: Vozes, 2000.

NOGUEIRA, Maria Alice et al. (Org.) Escritos de educação: Pierre Bourdieu. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

OLIVEIRA, João Batista Araújo e. A pedagogia do sucesso: uma estratégia política para corrigir o fluxo escolar e vencer a cultura da repetência. Brasília: Instituto Ayrton Senna, 1998.

______. Relatório de avaliação do projeto de aceleração de aprendizagem da SEE-MG, dezembro, 1997.

OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro. Escola ou empresa. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

ORTIZ, Renato. Introdução: a procura de uma sociologia da prática. In: ORTIZ, Renato (Org.). Pierre Bourdieu: sociologia. São Paulo: Ática, 1983.

PAIXÃO, Léa Pinheiro. Echec Scolaire no Brasil, une etude de cas: le project Alpha dans le Minas Gerais. Universit Paris V - Rene Descartes Sciences Humanines - Sorbonne, 1981. (Tese de Doutoramento).

PATTO, Maria Helena Souza (Org.). Introdução a psicologia escolar. São Paulo: T.

170

A. Queiroz, 1983.

PATTO, Maria Helena Souza. A produção do fracasso escolar: história de submissão e rebeldia. São Paulo: T. A . Queiroz, 1990.

______. Colóquios sobre programas de classes de aceleração. São Paulo: Cortez: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo: Ação Educativa, 1998. Série Debates, 7, p. 31-39.

PEREIRA, Gilson R. de M. et al. As apropriações da obra de Pierre Bourdieu no campo educacional brasileiro. Anais da Anped, 2000.

PERRENOUD, Philippe. Pedagogia Diferenciada: Das intenções à ação. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000b.

______. Dez novas competências para ensinar. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000a.

PORTES, Écio. O trabalho escolar das famílias populares. In: NOGUEIRA, Maria Alice et al. (Org.). Família e escola: trajetórias de escolarização em camadas médias e populares. Petrópolis: Vozes, 2000, p.61-80.

PRADO, Iara Glória de Areias. LDB e políticas de correção de fluxo escolar. Em Aberto, Brasília, v. 17, n. 71, p. 49-56, jan. 2000.

QUERINO, Magda Maria de Freitas. Aceleração da Aprendizagem: a redescoberta do prazer de aprender. Em Aberto, Brasília, v. 17, n. 71, p. 139-144, jan. 2000.

SAMPAIO, Maria das Mercês Ferreira. Aceleração de estudos: uma intervenção pedagógica. Em Aberto, Brasília, v. 17. n. 71, p. 57-73, jan. 2000.

______. Colóquios sobre programas de classes de aceleração. São Paulo: Cortez: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo: Ação Educativa, 1998. Série Debates, 7, p. 24-25.

SAVIANI, Demerval. Competência políticas e compromisso técnico ou : o pomo da discórdia e o fruto proibido. Educação e Sociedade, CEDES, n. 15, p. 111-143, ago. 1983.

______. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1990.

SCHEIBE, Leda et al. Educação compensatória ou compensação educativa? In: MELLO, Guiomar Namo de (Org.). Escola Nova, tecnicismo e educação compensatória. São Paulo: Edições, 1984.

MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação. A política educacional de Minas Gerais: prioridades, compromissos, ações, mar. 1994.

______. Secretaria de Estado da Educação. Programa de Aceleração de aprendizagem. Relatório de avaliação, dez. 1997.

171

______. Secretaria de Estado da Educação. Aceleração da aprendizagem: programa de correção do fluxo escolar no Estado de Minas Gerais, 1997.

SENNA, Viviane Lalli. O Programa Acelera Brasil. Em Aberto, Brasília, v. 17, n. 71, p. 145-148, jan. 2000.

SILVA, Tomáz Tadeu da. Identidade terminais: as transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1996.

TEIXEIRA, Anísio. A crise educacional brasileira. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 19. n. 50, p. 20-43, abr./jun. 1953.

______. Educação não é privilégio. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 26, n. 63, p. 3-31, jul./set. 1956.

______. Educação não é privilégio. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1967.

TOZZI, Devanil. Colóquios sobre programas de classes de aceleração. São Paulo: Cortez: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo: Ação Educativa, 1998. Série Debates, n. 7, p. 52-63.

TURA, Maria de Lourdes Rangel. O olhar que não quer ver: histórias da escola. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

VIANA, Maria José Braga. Longevidade escolar em famílias de camadas populares: algumas condições de possibilidade. 1998. Doutorado (Tese) - Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.

______. Longevidade escolar em famílias de camadas populares: algumas condições de possibilidade. In: NOGUEIRA, Maria Alice et al. (Org.). Família e escola: trajetórias de escolarização em camadas médias e populares. Petrópolis: Vozes, 2000. p. 45-60.

WEBER, Silke. Aspirações à educação: o condicionamento do modelo dominante. Petrópolis: Vozes, 1976.

ZAGO, Nadir. Transformações urbanas e dinâmicas escolares: uma relação de interdependência num bairro da periferia urbana. Educação, Sociedade e Cultura, Porto, n. 7, p. 29-54, 1997.

______. Processos de escolarização nos meios populares. In: NOGUEIRA, Maria Alice et al. (Org.). Família e escola: trajetórias de escolarização em camadas médias e populares. Petrópolis: Vozes, 2000. p. 17-43.

QUESTIONÁRIO IDENTIDADE, FORMAÇÃO ESCOLAR E PROFISSIONAL DOS DOCENTES DO PROGRAMA DE ACELERAÇÃO DE APRENDIZAGEM DE MINAS GERAIS

DADOS PESSOAIS: 1- Sexo 1.1 masculino( ) 1.2 feminino ( )

2 - Raça 2.1 Branca ( ) 2.2 Negra ( ) 2.3Outra _____________

3 - Qual a sua idade? 3.1( ) menos de 25 anos 3.2( )de 26 a 30 anos 3.3( ) de 31 a 35 anos 3.4( ) de 36 a 40 anos 3.5( ) de 41 a 45 anos 3.6( ) de 46 a 50 anos 3.7( ) mais de 50 anos

4 - Seu estado civil: 4.1( ) solteiro(a) 4.2( ) casado(a) 4.3( ) Separado(a), desquitado(a), divorciado(a) 4.4( ) vive maritalmente com alguém 4.5( ) viúvo(a)

5 - Sua religião (se possuir uma): 5.1( ) Católica 5.2( ) Presbiteriana 5.3( ) Batista 5.4( ) Metodista 5.5( ) Pentecostal 5.6( ) Outra ____________________

6 - Número de filhos/as: 6.1( ) nenhum 6.2( ) 1 6.3( ) 2 6.4( ) 3 6.5( ) mais de 3

7 - Quantas pessoas moram em sua casa, além de você? 7.1( ) nenhuma 7.2( ) 1 7.3( ) 2 7.4( ) 3 7.5( ) mais de 3

174

8 - Destas pessoas, quantas trabalham remuneradamente? 8.1( ) nenhuma 8.2( ) 1 8.3( ) 2 8.4( ) 3 8.5( ) mais de 3

9- Qual é aproximadamente sua renda familiar? (soma dos rendimentos de todas as pessoas que trabalham) 9.1( ) de 2 a 4 salários mínimos 9.2( ) de 5 a 7 salários mínimos 9.3( ) de 8 a 10 salários mínimos 9.4( ) de 11 a 13 salários mínimos 9.5( ) mais de 13 salários mínimos

10 - Qual a sua contribuição no total da renda familiar? 10.1( ) não contribui 10.2( ) até 20% 10.3( ) de 21 a 40% 10.4( ) de 41 a 60% 10.5( ) de 61 a 80% 10.6( ) de 81 a 100%

11 - Escolaridade do pai: 11.1( ) analfabeto 11.2( ) primário incompleto 11.3( ) primário completo 11.3( ) Ginásio (5ª a 8ª série) incompleto 11.4( ) Ginásio (5ª a 8ª série) completo 11.5( ) Secundário (2º grau) incompleto 11.6( ) Secundário (2º grau) completo 11.7( ) superior incompleto 11.8( ) superior completo 11.9( ) Mestrado 11.10( ) Doutorado

12 - Escolaridade da mãe: 12.1( ) analfabeta 12.2( ) primário incompleto 12.3( ) primário completo 12.4( ) Ginásio (5ª a 8ª série) incompleto 12.5( ) Ginásio (5ª a 8ª série) completo 12.6( ) Secundário (2º grau) incompleto 12.7( ) Secundário (2º grau) completo 12.8( ) superior incompleto 12.9( ) superior completo 12.10( ) Mestrado 12.11( ) Doutorado

175

13 - Escolaridade do cônjuge ou companheiro(a): 13.1( ) analfabeto(a) 13.2( ) primário incompleto 13.3( ) primário completo 13.4( ) Ginásio (5ª a 8ª série) incompleto 13.5( ) Ginásio (5ª a 8ª série) completo 13.6( ) Secundário (2º grau) incompleto 13.7( ) Secundário (2º grau) completo 13.8( ) superior incompleto 13.9( ) superior completo 13.10( ) Mestrado 13.11( ) Doutorado

14 - Escolaridade do avô paterno: 14.1( ) analfabeto 14.2( ) primário incompleto 14.3( ) primário completo 14.4( ) Ginásio (5ª a 8ª série) incompleto 14.5( ) Ginásio (5ª a 8ª série) completo 14.6( ) Secundário (2º grau) incompleto 14.7( ) Secundário (2º grau) completo 14.8( ) superior incompleto 14.9( ) superior completo 14.10( ) Mestrado 14.11( ) Doutorado

15 - Escolaridade da avó paterna: 15.1( ) analfabeta 15.2( ) primário incompleto 15.3( ) primário completo 15.4( ) Ginásio (5ª a 8ª série) incompleto 15.5( ) Ginásio (5ª a 8ª série) completo 15.6( ) Secundário (2º grau) incompleto 15.7( ) Secundário (2º grau) completo 15.8( ) superior incompleto 15.9( ) superior completo 15.10( ) Mestrado 15.11( ) Doutorado

16 - Escolaridade do avô materno: 16.1( ) analfabeto 16.2( ) primário incompleto 16.3( ) primário completo 16.4( ) Ginásio (5ª a 8ª série) incompleto 16.5( ) Ginásio (5ª a 8ª série) completo 16.6( ) Secundário (2º grau) incompleto 16.7( ) Secundário (2º grau) completo 16.8( ) superior incompleto 16.9( ) superior completo 16.10( ) Mestrado 16.11( ) Doutorado

176

17 - Escolaridade da avó materna: 17.1( ) analfabeta 17.2( ) primário incompleto 17.3( ) primário completo 17.4( ) Ginásio (5ª a 8ª série) incompleto 17.5( ) Ginásio (5ª a 8ª série) completo 17.6( ) Secundário (2º grau) incompleto 17.7( ) Secundário (2º grau) completo 17.8( ) superior incompleto 17.9( ) superior completo 17.10( ) Mestrado 17.11( ) Doutorado

18 - Qual é (ou foi) a ocupação principal do pai: 19 - Qual é (ou foi) a ocupação principal da mãe: 20 - Qual é (ou foi) a ocupação principal do cônjuge ou companheiro(a): 21 - Qual é (ou foi) a ocupação do avô paterno: 22 - Qual é (ou foi) a ocupação principal da avó paterna: 23 - Qual é (ou foi) a ocupação principal do avô materno: 24 - Qual é(ou foi) a ocupação principal da avó materna: DADOS SOBRE SUA FORMAÇÃO ESCOLAR E PROFISSIONAL:

25 - Onde você fez o 2º grau? Nome da Escola: ___________________________ 25.1( ) em escola pública federal 25.2( ) em escola pública estadual 25.3( ) em escola pública municipal 25.4( ) em escola particular 25.5( ) escola pública e particular

26 - Com quantos anos ingressou no 2º grau? 26.1 ( ) até 17 anos 26.2 ( ) 18 anos 26.3 ( ) 19 anos 26.4 ( ) 20 a 24 anos 26.5 ( ) 25 anos ou mais

177

27 - Em que turno você fez integralmente ou em sua maior parte o 2º grau? 27.1 ( ) diurno 27.2 ( ) noturno

28 - Que curso de 2º grau você concluiu? 28.1( ) 2º grau sem profissionalização 28.2( ) 2° grau com profissionalização(magistério/normal) 28.3( ) 2º grau com profissionalização(exceto normal) 28.4( ) madureza ou supletivo 28.5( ) outro equivalente Qual?____________________

29 - Em quantos anos cursou o 2º grau? 29.1( ) 3 anos 29.2( ) 4 anos 29.3( ) 5 anos ou mais

30 - Quanto tempo após o término do 2º grau, você ingressou no 3º grau? 30.1( ) imediatamente 30.2( ) 1 ano após 30.4( ) 2 anos após 30.5( ) 3 anos após 30.6( ) 4 anos ou mais

31 - Em qual instituição você cursou o 3º grau? 31.1( ) em Universidade pública federal 31.2( ) em Universidade pública estadual 31.3( ) em Universidade pública particular

32 - Em que turno você fez integralmente ou em sua maior parte o 3º grau? 32.1( ) diurno 32.2( ) noturno

33 - Que curso de 3º grau você concluiu? 33.1( ) Licenciatura 33.2( ) Bacharelado 33.3( ) outro Qual?___________________

34 - Qual curso?

35 - Com qual idade você ingressou no 3º grau? 35.1( ) até 20 anos 35.2( ) 21 anos 35.3( ) 22 anos 35.4( ) de 23 a 25 anos 35.5( ) de 26 a 30 anos 35.6( ) 31 anos ou mais

36 - Em quantos anos cursou o 3º grau? 36.1( ) até 4 anos 36.2( ) 5 anos 36.3( ) 6 anos 36.4( ) 7 anos ou mais

178

37 - Você fez cursos de Aperfeiçoamento, Capacitação ou Atualização? 37.1( ) sim Qual o nome dos cursos?__________________________________ 37.2( ) não

38 - Você cursou ou está cursando pós-graduação(Stritu Sensu)? 38.1( ) Mestrado 38.2( ) Doutorado Em que área?_____________________________________ Nome da Instituição:_______________________________

39 - Há quanto tempo leciona? 39.1( ) menos de 5 anos 39.2( ) de 6 a 10 anos 39.3( ) de 11 a 15 anos 39.4( ) de 16 a 20 anos 39.5( ) mais de 20 anos

40 - Em que níveis/séries já lecionou? 40.1( ) Pré-escolar 40.2( ) Séries iniciais do 1o grau 40.3( ) Séries finais do 1o grau 40.4( ) 2o grau 40.5( ) Ensino Superior

41 - Em que tipo de escolas? 41.1( ) Escola pública federal 41.2( ) Escola pública estadual 41.3( ) Escola pública municipal 41.4( ) Escola particular

42 - Como avalia sua experiência docente, anterior ao ingresso no Programa de Aceleração de Aprendizagem? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

43 – Por que aceitou participar deste programa? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

179

DADOS SOBRE SUAS PRÁTICAS CULTURAIS: - FREQUÊNCIA A ATIVIDADES CULTURAIS – 1vez/sema 1vez/15d 1vez/mês raramente nunca

Cinema Teatro

Shows de música popular

Concertos de música clássica

Visitas a museus e

galerias de arte

Leitura de poesias e romances

Leitura técnica

Assiste vídeo Tipos de música que mais aprecia Quais?

Revistas semanais Quais?

Jornais Quais?

Programas de televisão Quais?

Programas de rádio Quais?

44 - Você frequenta clubes?(campestres, tênis, aquáticos) 44.1( ) não frequenta 44.2( ) frequenta diariamente 44.3( ) frequenta nos finais de semana 44.4( ) frequenta esporadicamente

45 - Você viaja sempre? 45.1( ) sim 45.2( ) não 45.3( ) às vezes

180

46 - Você pratica esportes? 46.1( ) sim 46.2( ) não

47 - Caso você esteja lendo algum livro, identifique-o abaixo: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 48 - Faça uma lista com os melhores textos e/ou livros que você já leu. Se você souber, indique o nome de seu/sua autor/a: 1 -_______________________________Autor:_________________________ 2 - _______________________________Autor:_________________________ 3 - _______________________________Autor:_________________________

49 - Quantas horas por dia você assiste à TV? 49.1( ) até 1 hora 49.2( ) 2 horas 49.3( ) 3 horas 49.4( ) mais de 4 horas

50 - Você pratica regularmente: 50.1( ) dança 50.2( ) música 50.3( ) desenho 50.4( ) fotografia 50.5( )outros Quais?______________________________________

51 - Você participa de grupos culturais? 51.1( ) corais 51.2( ) bandas 51.3( ) grupos teatrais 51.4( ) grupos de dança 51.5( ) outros Quais?_____________________________________

52 - Você tem ou teve algum tipo de atuação em movimento, associação e/ou grupo popular, político, sindical, científico, cultural ou religioso? 52.1( ) sim Quais?________________________________________ 52.2( ) não

QUESTÕES ESPECÍFICAS SOBRE O PROGRAMA DE ACELERAÇÃO DE APRENDIZAGEM: 53 - Há quanto tempo você participa do Programa de Aceleração?

181

54 - Você participou de todos os treinamentos e capacitações? 54.1( ) sim 54.2( ) não 54.3( ) outra resposta_________________________________ Em que consistiu esta capacitação? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 55 – Qual a sua opinião em relação ao Programa de Aceleração? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 56 – Na sua opinião, por que alguns alunos repetem de ano? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 57 – Na sua opinião, por que alguns alunos têm sucesso na escola? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

Pontificia Universidade Catolica de Minas Gerais · repetência a uma pedagogia do sucesso...

Documents

Transcript of Pontificia Universidade Catolica de Minas Gerais · repetência a uma pedagogia do sucesso...