PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP … Munhoz dos... · antes e durante o meu...

PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP

JULIANA MUNHOZ DOS SANTOS

A MODALIDADE ORAL E OS CADERNOS DE INGLÊS DO ESTADO DE SÃO PAULO

– PROPOSTA DE COMPLEMENTAÇÃO

MESTRADO EM LINGUISTICA APLICADA E ESTUDOS DA

LINGUAGEM

SÃO PAULO

2015




Dissertação apresentada como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem à Comissão Julgadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sob orientação da Profa Dra Ângela Brambilla Cavenaghi Themudo Lessa.

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 2015

FICHA CATALOGRÁFICA

Autorizo, exclusivamente, para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou

parcial desta dissertação por processos fotocopiadores ou eletrônicos.

SANTOS, Juliana Munhoz dos, 2015- A modalidade oral e os Cadernos de Inglês do Estado de São Paulo – proposta de complementação / Juliana Munhoz dos Santos. – 2015. 146f.; 30cm Orientador: Ângela Brambilla Cavenaghi Themudo Lessa. Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, 2015. 1. Oralidade. 2. Cadernos de Inglês. 3. Material complementar oral. 4. Sentidos-e-significados. I. Lessa, Ângela Brambilla Cavenaghi Themudo. II. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem. III. A modalidade oral e os Cadernos de Inglês do Estado de São Paulo – proposta de complementação.




Dissertação apresentada como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem à Comissão Julgadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sob orientação da Profa Dra Ângela Brambilla Cavenaghi Themudo Lessa. Aprovado em ___ de ________ de 2015. BANCA EXAMINADORA _______________________________________ Profª Drª Maria Cecília Camargo Magalhães – PUC-SP _______________________________________ Profª Drª Maria Otilia Guimarães Ninin – UNIP-SP _______________________________________ Profa Dra Ângela Brambilla Cavenaghi Themudo Lessa (orientadora)

DEDICATÓRIA

À Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, pelo apoio financeiro à

viabilidade desta pesquisa.

Dedico este trabalho a Deus, que me guia e ilumina constantemente, com muita

paciência e muito amor.

A nossa Senhora Aparecida, por estar sempre comigo.

À minha vó Helena e ao meu Vô Antônio, que amo infinitamente, por serem

exemplos de vida, de compaixão e caridade.

À minha mãe, Helena, que é o meu tesouro, minha companheira de todas as horas,

que acompanhou, leu e releu este trabalho comigo incansavelmente.

Ao meu pai Tarcilio, que, com muito amor, sempre me incentivou e me ensinou a

pescar ao invés de me dar o peixe pronto.

Ao meu marido, Guilherme, que sempre acreditou em mim, que foi amoroso,

paciente, compreensivo e companheiro, nunca me deixou desistir e me incentivou

nas horas mais difíceis.

À minha amigona Iza, por sua grande contribuição, atenção e dedicação.

À minha amiga Renatinha, que me deu todo o incentivo para começar e continuar.

À minha irmã querida, por ser minha amiga e por sempre me apoiar mesmo de

longe.

À minha sogra e ao meu sogro, por todo amor e carinho que me dedicam, por serem

compreensivos e atenciosos como pais.

Aos colegas do NPE, amigos, e aos meus alunos queridos, pelos pensamentos

positivos e palavras de ânimo quando precisei.

AGRADECIMENTOS

À Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, pelo apoio financeiro à

viabilidade desta pesquisa.

À professora Dra Ângela Brambilla Cavenaghi Themudo Lessa, por me escolher

como orientanda e por ter me conduzido, de maneira carinhosa e atenciosa, durante

cada etapa desta pesquisa. Agradeço pela paciência com que acompanhou minha

trajetória, promovendo em mim reflexões e transformações.

À professora Antonieta Alba Celani, por ter me acolhido carinhosamente, por todas

as contribuições, tanto no âmbito da pesquisa como também em meu

desenvolvimento pessoal e profissional.

À professora Maria Cecília Camargo Magalhães, por acompanhar meu percurso

acadêmico, por me orientar e aconselhar. Agradeço pelas ricas contribuições dadas

antes e durante o meu exame de qualificação. Muito obrigada pelos ensinamentos

compartilhados e pelos momentos de reflexão e transformação.

Aos professores do LAEL, pelas discussões e ensinamentos.

À Maria Lucia e Marcia, por todas as orientações.

Aos meus amigos do LAEL, em especial Bete, Jéssica, Carla e Valkiria, por todos os

momentos em que precisamos nos ajudar, por todas as contribuições, congressos e

artigos partilhados. Muito obrigada por terem lido e dedicado um tempo à discussão

deste trabalho, mesmo em meio a tantas atribulações.

Aos professores participantes, que generosamente contribuíram com esta pesquisa.

À dirigente regional, professora Maria Aparecida do Nascimento Barretos, por ter

proporcionado e viabilizado deste estudo, sempre me apoiando e incentivando. Por

acreditar na Educação e por me fazer acreditar em mim mesma.

À comissão de bolsas para o mestrado, por todas as orientações e cuidados com a

documentação. Obrigada Celeste, Alice e Angélica.

Às colegas Andresa, Claudineide, Dina e Renata que, com suas experiências

acadêmicas, me ajudaram sempre que necessário.

Aos amigos queridos do Núcleo Pedagógico, pela torcida, pela paciência e pela

força que me deram neste percurso. À Sueli que, como Diretora do Núcleo, sempre

me apoiou e auxiliou.

À minha amiga Iza, por ser minha amiga. Por sempre estar presente em minha vida,

mesmo quando eu estou ausente. Por ser compreensiva, paciente e prestativa.

Pelas palavras de carinho, pelas conversas nos momentos difíceis e por ter

dedicado seu tempo à leitura deste trabalho.

Às amigas Thalita, Tati, Cíntia, Renata, Drica e Dina, pelo carinho e por

compreenderem que, em muitos momentos, precisei estar um pouco ausente.

A todos os meus amigos e familiares, pelo incentivo, compreensão e amor que me

dedicam.

Juliana Munhoz dos Santos

RESUMO

Esta pesquisa tem como tema o ensino de Língua Inglesa na escola pública estadual e objetiva investigar quais os sentido-e-significados que o professor de inglês de escola pública atribui à modalidade oral e como os professores avaliam uma proposta de complementação dos cadernos com atividades orais. Este estudo foi realizado dentro da perspectiva da Linguística Aplicada Crítica, com base em Moita Lopes (2006), e apoia-se na teoria sócio-histórico-cultural (VYGOTSKY, [1934] 2013 e seus colaboradores) e nos conceitos de oralidade discutidos por (Marcuschi (2008); Savignon(1997); Byrne(1976) e Paiva (2009). A metodologia de pesquisa utilizada é a crítico-interpretativista (Moita Lopes, 1994;1996; e os dados foram coletado por meio de um questionário online, uma conversa reflexiva sobre o material criado pela pesquisadora e uma outra conversa reflexiva sobre a oralidade nas aulas de Língua Inglesa. Para análise e discussão dos resultados foi utilizada a categoria de conteúdo temático (BRONCKART, [1997] 1999), evidenciada pelas escolhas lexicais dos participantes, tendo como eixos de interpretação de análise os sentidos-e-significados atribuídos pelos professores participantes tanto para a oralidade quanto sobre o material criado. Os resultados obtidos podem nortear um trabalho mais especifico a respeito da modalidade oral nas aulas de Língua Inglesa da rede pública, possibilitando a transformação de práticas em sala de aula.

Palavras-chave: Oralidade; Cadernos de Inglês; Material complementar oral; Sentidos-e-significados.

ABSTRACT

This research aims to investigate what the senses and meanings that the English public school teacher attributes to the oral modality at the Public School and how teachers evaluate a complementary oral material with oral activities. This study was conducted from the perspective of Critical Applied Linguistics, based on Moita Lopes (2006). It is based on socio-cultural-historical theory (VYGOTSKY, [1934] 2013) and in oral concepts discussed by Marcuschi (2008); Savignon (1997) and Byrne (1976). The methodology used is the critical-interpretive (MOITA LOPES, 1994; 1996); and the data were collected through an online questionnaire, a reflective conversation on the material created by the researcher and a reflective conversation about orality in English classes. For analysis and discussion of the results, it was used the thematic content category by Bronckart ([1997] 1999), evidenced by lexical choices of the participants, about the orality and about the complementary material as well. The results can guide a more specific work about the oral modality in English language classes at the public schools, enabling the transformation of practices in the classroom. Keywords: Orality; English material; Oral complementary material; Senses and meanings.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Quadro 1: Tarefa de compreensão oral............................................................ 29

Quadro 2: Síntese da Metodologia de Pesquisa............................................... 66

Quadro 3: Pergunta número 1 e respectivo conteúdo temático........................ 68




Quadro 7: Síntese da conversa reflexiva sobre oralidade................................ 78

Quadro 8: Excerto 1 da conversa reflexiva sobre o material complementar

de apoio à oralidade – seção Carta ao Professor............................

88

Quadro 9: Excerto 2 da conversa reflexiva sobre o materil complementar de

apoio à oralidade – Primeira atividade.............................................

91


de apoio à oralidade.........................................................................

92

Quadro 11: Excerto 4 da conversa reflexiva sobre o mterial complementar de

apoio à oralidade.............................................................................

94


de apoio à oralidade........................................................................

94


de apoio à oralidade – Atividade com música.................................

95


de apoio à oralidade........................................................................

96


de apoio à oralidade.......................................................................

97


de apoio à oralidade.......................................................................

98


de apoio à oralidade – Enunciados..................................................

100


de apoio à oralidade – Enunciados..................................................

101

LISTA DE SIGLAS

LA Linguística Aplicada

LEM Língua Estrangeira Moderna

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

LI Língua Inglesa

PCN-LEM Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira Moderna

TSHC Teoria Sócio-Histórico-Cultural

LE Língua Estrangeira

SE Secretaria da Educação

PUC-SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

UNG Universidade de Guarulhos

PEB II Professor Educação Básica II

CEL Centro de Estudo de Línguas

PCNP Professor Coordenador de Núcleo Pedagógico

LAEL Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO................................................................................................ 14

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...................................................................... 18

2.1 Teoria Sócio-Histórico-Cultural............................................................... 18

2.2 Sentidos-e-Significados.......................................................................... 19

2.3 Ensino-Aprendizagem de Línguas.......................................................... 21

2.3.1 Abordagens de ensino-aprendizagem em língua estrangeira..... 22

2.4 Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira.................... 23

2.4.1 PCN-LEM e os anos finais........................................................... 27

2.4.2 PCN-LEM e a compreensão e produção orais............................ 28

2.4.3 PCN-LEM e a Avaliação.............................................................. 31

2.5 Currículo do Estado de São Paulo.......................................................... 33

2.6 Cadernos de Inglês do Estado de São Paulo......................................... 36

2.6.1 Metodologia utilizada nos Cadernos............................................ 38

2.6.2 Cadernos e modalidade oral........................................................ 39

2.7 Modalidade Oral...................................................................................... 40

2.8 Ensino de Língua Inglesa na Rede Pública Estadual............................. 43

3 METODOLOGIA DE PESQUISA................................................................... 45

3.1 Escolha Metodológica............................................................................. 45

3.1.1 Pesquisa crítico-interpretativista.................................................. 45

3.2 Contexto de Pesquisa............................................................................. 46

3.3 Participantes........................................................................................... 47

3.4 Procedimentos Éticos Adotados na Pesquisa........................................ 51

3.5 Instrumentos Utilizados para Coleta de Dados....................................... 52

3.5.1 Questionário Online..................................................................... 52

3.5.2 Conversa Reflexiva sobre Oralidade........................................... 53

3.5.3 Conversa Reflexiva sobre o Material Complementar.................. 53

3.6 Transcrição dos Dados........................................................................... 54

3.7 Apresentação do Material Complementar de Apoio ao

Desenvolvimento da Oralidade...............................................................

54

3.7.1 Da concepção e estrutura............................................................ 54

3.7.2 Descrição da Carta ao Professor................................................. 56

3.7.3 Situações de aprendizagem 1 e 2............................................... 57

3.7.4 Situações de aprendizagem 1 e 2 – Exercício 3.......................... 58

3.7.5 Situação de aprendizagem 3 - Personal information................... 60

3.7.6 Situação de aprendizagem 3 - Listen and Repeat the Months of

the Year and the days of the week - Exercício 2

61

3.7.7 Situação de aprendizagem 3 – Exercícios 3 e 4.......................... 62

3.8 Categoria de Análise de Dados.............................................................. 65

3.8.1 Análise de conteúdo temático..................................................... 65

3.9 Quadro Síntese da Metodologia de Pesquisa........................................ 66

4 ANÁLISE DE DADOS.................................................................................... 67

4.1 Análise do Questionário Online.............................................................. 67

4.2 Análise da Conversa Reflexiva sobre Modalidade Oral......................... 77

4.3 Análise da Conversa Reflexiva sobre o Material Complementar de

Apoio à Oralidade...................................................................................

86

4.3.1 Análise da Carta ao Professor..................................................... 87

4.3.2 Análise das Atividades................................................................. 90

4.3.2.1 Primeira atividade........................................................... 91

4.3.2.2 Atividade com música..................................................... 95

4.3.2.3 Atividade de compreensão oral...................................... 96

4.3.2.4 Enunciados do material.................................................. 99

4.3.3 Resumo da análise da conversa reflexiva sobre o material

complementar de apoio à oralidade.............................................

103

4.4 Conclusão das Análises......................................................................... 104

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................... 106

REFERÊNCIAS.............................................................................................. 109

ANEXOS......................................................................................................... 113

Anexo I: Material complementar de apoio à oralidade.................................... 114

Anexo II: Questionário Online respondido...................................................... 128

Anexo III: Transcrição da Conversa reflexiva sobre a modalidade oral......... 132

Anexo IV: Transcrição da Conversa reflexiva sobre o material

complementar de apoio à oralidade...............................................

136

14

1 INTRODUÇÃO

O tema desta pesquisa, intitulada “A modalidade oral e os Cadernos de

Língua Inglesa do Estado de São Paulo: proposta de complementação”, está

fortemente relacionado à minha trajetória profissional, pois vem de uma necessidade

que tinha enquanto professora de inglês da rede pública Estadual com relação ao

material didático disponível.

Quando ingressei na carreira, em 2006, como professora efetiva de Língua

Inglesa, minha primeira dificuldade foi em relação à falta de material didático de

apoio. Era necessário ter o meu próprio material, além de giz e lousa, e até mesmo

as cópias que gostaria de entregar aos alunos deveriam ser providenciadas e

subsidiadas por mim, pois não havia máquina copiadora, tampouco verba para tal.

Com a Proposta Curricular do Estado de São Paulo e a disponibilização dos

Cadernos (SÃO PAULO, 2009), tivemos um avanço, pois os alunos passaram a

receber um material ilustrado, aumentando seu interesse na disciplina e facilitando o

trabalho do professor em sala de aula.

Com o passar do tempo e efetiva utilização do material, comecei a perceber

que faltava a parte oral. Os alunos pediam para que eu os ensinasse a falar inglês,

pois não queriam apenas ler e escrever, e, assim, surgiu a necessidade de

pesquisar como esse processo poderia ser realizado.

O artigo de Ribeiro (2008), “A ausência do ensino da oralidade na aula de

língua”, mostra que os alunos sentem falta do desenvolvimento das habilidades orais

em sala de aula; as implicações desse estudo apontam para a necessidade de

discussões mais direcionadas na área de Linguística Aplicada (LA) sobre a falta do

desenvolvimento das habilidades orais nas instituições escolares públicas

brasileiras.

Pesquisas a respeito do ensino de Língua Inglesa na rede pública e sobre os

Cadernos têm sido desenvolvidas na área de LA, dentre as quais podemos citar a de

Sato (2011), que realiza um estudo acerca da “Compreensão oral nos cadernos de

língua estrangeira moderna – Inglês do Estado de São Paulo”, mostrando que nos

Cadernos “essa prática se revela predominantemente estruturalista, pois prioriza a

compreensão e a produção escritas, negligenciando o desenvolvimento das

habilidades orais”. A autora conclui, ainda, que os dados analisados revelam que a

15

compreensão oral é tratada como habilidade secundária nos Cadernos de LEM

(SATO, 2011, p.91).

Nessa mesma direção, temos a pesquisa de Morais (2009), que investiga os

sentidos e significados atribuídos por alunos ao processo de ensino-aprendizagem

de Língua Inglesa na escola pública e conclui que “a habilidade mais importante,

segundo os alunos, é a de falar”, pois os mesmos enfatizam a questão da pronúncia

e deixam a escrita e a leitura em planos inferiores. A pesquisadora aponta, também,

que esses sentidos e significados indicam possíveis causas do desinteresse ou do

fracasso dos alunos em relação ao aprendizado da disciplina, uma vez que suas

reais expectativas não são atendidas em sua completude.

Considerando tais apontamentos e a necessidade de um material didático

mais abrangente, que contemple as expectativas de aprendizagem de Língua

Inglesa, incluindo o trabalho da habilidade oral, esta pesquisa objetiva discutir como

os professores avaliam um material de complementação oral para os Cadernos de

Língua Inglesa (SÃO PAULO, 2009), apontando a importância do ensino de idiomas

com um caráter comunicativo escrito e oral.

Sabendo que os Parâmetros Curriculares Nacionais, doravante PCN, são

referenciais de qualidade, voltados para a estruturação e reestruturação dos

currículos escolares de todo o Brasil, entendemos que é essencial e importante

continuarmos dando prioridade à leitura e à escrita. “O foco na leitura pode ser

justificado pela função social das línguas estrangeiras no país e também pelos

objetivos realizáveis tendo em vista as condições existentes” (BRASIL, 1998, p.21),

porém, ressaltamos a importância de irmos além, oferecendo, na medida do possível

e de modo mais enfático, conteúdos que abordem aspectos orais da Língua Inglesa,

sem perdermos o foco e respeitando as diretrizes delineadas pelos PCN: “Isso não

quer dizer, contudo, que dependendo dessas condições, os objetivos não possam

incluir outras habilidades, tais como compreensão oral e produção oral e escrita”

(BRASIL, 1998, p.21).

Entendemos que as condições para o desenvolvimento de um trabalho que

contemple também a modalidade oral na sala de aula não são ideais, pois há uma

grande quantidade de professores que não tem domínio da língua, retratando a

deficiência na formação docente. Conforme afirma Celani (2002, p.19), “O abandono

em que se encontram os professores dessa área vem sendo há tempos

preocupações...”. Além disso, há a questão do número de alunos por sala, um fator

16

que dificulta a percepção auditiva e a prática oral. Entretanto, acreditamos ser

necessário começar com o mínimo, oferecendo o que for possível dentro das

condições que temos e desenvolvendo um trabalho que pode ser aumentado

gradualmente.

Partimos do pressuposto de que o contexto atual é de um mundo globalizado

e em constante transformação, no qual a Língua Inglesa assume o papel de língua

global e torna-se uma das ferramentas mais importantes, tanto no âmbito acadêmico

quanto no profissional. Assim, surge maior preocupação em atender às

necessidades dos nossos alunos, que precisarão participar ativamente desse

contexto, contando, também, com as habilidades que se referem à modalidade oral.

Dessa maneira, concordamos com Sato (2011, p.5), quando esta diz que

é preciso atentar para o fato de que as habilidades orais em LI têm desempenhado papel relevante na comunicação nas sociedades contemporâneas e que por esse motivo o ensino da compreensão oral se torna necessário para a formação de todos os aprendizes.

Considerando a modalidade oral parte integrante e fundamental no ensino de

Língua Estrangeira Moderna, buscamos responder as seguintes perguntas:

Quais os sentidos-e-significados atribuídos pelo professor de inglês de

escola pública ao ensino da modalidade oral?

Quais os sentidos-e-significados atribuídos pelos professores ao avaliar

uma proposta de complementação dos cadernos com atividades orais?

Pretendemos, então, desenvolver este estudo à luz da Linguística Aplicada

Crítica, a fim de articular os saberes e repensar a prática, estudando um contexto

real em prol da transformação.

A metodologia de pesquisa adotada é a interpretativista crítica (MOITA

LOPES, 1994), pois busco compreender os sentidos-e-significados atribuídos pelos

participantes ao ensino da modalidade oral, promovendo uma reflexão crítica sobre

os papéis sociais dos participantes e a pluralidade de vozes no mundo social, pois,

conforme Moita Lopes (1994, p.333), a pesquisa crítica interpretativista é “entendida

como um modo particular de organizar a experiência humana por meio do discurso,

sendo, portanto, uma construção social”.

17

Por essas razões, entendemos que esta é uma pesquisa crítica interpretativa,

pois não buscamos aqui quantificar ou meramente descrever os dados, mas sim

compreender os processos e sentidos-e-significados imbricados nos dados, além do

conteúdo que pode estar abstruso nas interações realizadas.

A análise e discussão dos dados coletados são realizadas a partir do

conteúdo temático (BRONCKART, [1997] 1999) e tem como base constitutiva os

trabalhos de Vygotsky e Bakhtin/Volochinov ([1929] 1981).

Assim, além desta Introdução, a pesquisa aqui descrita está organizada da

seguinte maneira: na seção 2, apresento a fundamentação teórica que norteia a

pesquisa, percorrendo os documentos oficiais que regem a educação, partindo dos

Parâmetros Curriculares Nacionais e, gradualmente, afunilando para os documentos

de natureza Estadual (Currículo). Posteriormente, traçarei um panorama geral a

respeito dos Cadernos de Língua Inglesa que fazem parte do programa São Paulo

Faz Escola1, do governo paulista.

Na seção 3, descrevo os procedimentos metodológicos, incluindo tipo de

pesquisa, contexto, participantes, procedimentos éticos adotados na pesquisa,

instrumentos utilizados para coleta de dados, dados coletados e procedimentos de

análise.

A seção 4 é composta da análise e discussão dos dados, à luz da teoria

discutida na seção 2, apresentando a descrição das atividades orais propostas e

seus desdobramentos.

Por fim, nas Considerações Finais, apresento minhas reflexões sobre o

trabalho desenvolvido e suas possíveis contribuições.

1 Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Default.aspx?alias=www.rededosaber.sp.

gov.br/portais/spfe2009> acesso em: 22 dez. 2014.

18

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O objetivo desta seção é apresentar o embasamento teórico que norteia esta

pesquisa, situada na Teoria Sócio-Histórico-Cultural (VYGOTSKY, [1934] 2013).

Inicialmente, apresentaremos um breve contexto no qual essa teoria foi

desenvolvida, e o conceito de sentidos-e-significados. Em seguida, faremos uma

discussão sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais e Currículo, para, então,

apresentar os Cadernos de Língua Inglesa do Estado de São Paulo. Finalmente,

realizaremos discussões sobre a modalidade oral e sobre o ensino de Língua

Inglesa na rede pública Estadual.

2.1 Teoria Sócio-Histórico-Cultural

Neste trabalho, usamos como base a Teoria Sócio-Histórico-Cultural

(doravante TSHC), também conhecida como abordagem sociointeracionista, em que

Vygotsky e seus colaboradores são protagonistas e precursores de ideiais que

focalizam interação social e transformação da atividade prática, ao longo da vida e

durante a história da humanidade.

Vygotsky dá um papel de destaque ao contexto histórico e cultural nos

processos de desenvolvimento e aprendizagem, considerando as contribuições

relativas à cultura, questões de interação social e a dimensão histórica do

desenvolvimento mental.

Uma criança encontra-se em interação com diferentes sujeitos desde o seu

nascimento. Assim, seu aprendizado tem início antes de sua fase escolar; afinal,

para Vygostsky ([1934] 2013), “Inicialmente a criança aparenta usar a linguagem

apenas para interação superficial em seu convívio, mas, a partir de certo ponto, esta

linguagem penetra no subconsciente para se constituir na estrutura do pensamento

da criança” (VYGOTSKY, [1934] 2013, p.8).

Dessa maneira, a aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos

processos internos, sempre considerando que “[...] todas as atividades cognitivas

básicas do indivíduo ocorrem de acordo com sua história social” (VYGOTSKY,

[1934] 2013, p.9).

19

Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky é o conceito de “zona de

desenvolvimento proximal”, fundamental no entendimento da relação entre

desenvolvimento e aprendizagem. O nível de desenvolvimento proximal pode ser

revelado quando alguém não consegue realizar sozinho determinada tarefa, mas o

faz com a ajuda de outros parceiros mais experientes que já tenham desenvolvido a

habilidade requerida.

Para Vygotsky, a criança se desenvolve na interação com o outro, sendo que

a apropriação do conhecimento é um processo de uso social dos objetos e da

linguagem que requer a mediação de um parceiro mais experiente que demonstre o

uso social dos objetos num processo de educação socialmente mediado. “Uma

implicação importante é a de que o aprendizado humano é de natureza social e é

parte de um processo em que a criança desenvolve seu intelecto dentro da

intelectualidade daqueles que a cercam” (VYGOTSKY, [1934] 2005, p.12),

reforçando a ideia de que um sujeito social se desenvolve na e pela interação.

Assim, é de suma importância utilizar a TSHC nesta pesquisa, uma vez nesse

frame teórico destaca a importância de se considerar o contexto sócio-histórico-

cultural no desenvolvimento do ser humano, por meio do contato e da interação com

o outro, pois a interação mediada pela linguagem é fundamental no desenvolvimento

dos diferentes processos psicológicos, inclusive no processo ensino-aprendizagem

de línguas e nas atividades aqui propostas para o trabalho da modalidade oral.

2.2 Sentidos-e-Significados

Conforme apresentamos na introdução deste trabalho, buscamos investigar

os sentidos-e-significados atribuídos pelos professores de inglês da rede pública

Estadual à modalidade oral, objetivando também verificar como esses professores

compreendem um material de complementação oral proposto nos Cadernos de

Língua Inglesa do Estado de São Paulo. Partindo de tais necessidades, esta seção

visa apresentar conceitos sobre sentidos e significados sob uma perspectiva sócio-

histórico-cultural do desenvolvimento humano, trazendo nomes como Vygotsky e

Bakhtin para a discussão.

Vygotsky ([1934] 2005, p.181), afirma que o sentido de uma palavra é

20

A soma de todos os eventos psicológicos que a palavra desperta em nossa consciência. É um todo complexo, fluído e dinâmico, que tem várias zonas de estabilidade desigual. O significado é apenas uma das zonas de sentido, a mais estável e precisa. Uma palavra adquire o seu sentido no contexto em que surge; em contextos diferentes altera o seu sentido. O significado permanece estável ao longo de todas as alterações do sentido.

Assim, para Vygotsky, os sentidos de uma palavra são construídos e

modificados de acordo com as situações e com as diversas interações sociais,

enquanto o significado permanece estável ao longo das diversas alterações do

sentido de uma palavra.

Para Wertsch (1998), os significados são construídos num amplo contexto

social, histórico e cultural, que não se restringe ao contexto imediato, pois a

construção dos significados vai além das práticas momentâneas, compreendendo as

questões relativas a valores e crenças.

Conforme Morais (2009, p.25) “o sentido é sempre uma formação dinâmica,

fluida, complexa, que tem várias zonas de estabilidade variada, que mesmo sendo

exposta à mesma realidade e significados, os sujeitos têm possibilidade de construir

sentidos diferentes”.

Assim, é importante pensar além do sentido do signo, de uma maneira mais

abrangente. Corroboramos, então, com Cereja (2006, p.201) ao discutir Bakhtin,

quando este mostra uma preocupação com as questões de sentido de forma mais

ampla, como um signo ideológico; que vai além do domínio da língua, considerando

também o domínio do discurso e da vida.

Entendemos, então, a importância das interações sociais apresentadas por

Vygotsky na formação de sentidos-e-significados, além de seu carácter dialético

representado por sua indissociabilidade.

Por fim, é importante destacar que esta análise só é possível porque tanto os

sentidos como os significados existem sempre numa relação dialética (AGUIAR,

2006, p.13). Adotamos, neste trabalho, a grafia sentidos-e-significados,

corroborando com Lessa (mímeo), por entender que sentidos-e-significados se

relacionam um ao outro de modo intrínseco, causando mútua influência, entre o

individual e o social, entre as apropriações inter e intrapsicológicas e na própria

construção de sentidos.

21

2.3 Ensino-Aprendizagem de Línguas

Nesta seção, discutiremos ensino-aprendizagem de línguas, abordando os

principais aspectos do ensino de idiomas, focalizando, principalmente, as salas de

aula da escola pública. Para tanto, iniciaremos com Vygotsky, pois o autor busca

compreender a relação entre o pensamento e a fala e, consequentemente, o

processo de aprendizagem de língua.

Para o psicólogo “é no significado da palavra que o pensamento e a fala se

unem em pensamento verbal” (VYGOTSKY, [1934] 2013, p.5) e assim surge uma

possível explicação para a relação ente o pensamento e a fala através do estudo do

significado.

Vygotsky não desconsidera outras teorias que tiveram como objeto de estudo

a relação entre desenvolvimento e aprendizagem na criança, mas afirma que o

desenvolvimento da fala e do pensamento acontece de forma separada, podendo

haver momentos em que ambos progridem paralelamente, muitas vezes fundindo-se

por certo tempo; entretanto, voltam a se separar posteriormente.

É importante ressaltar que para Vygotsky o ambiente sociocultural influencia

tal processo de desenvolvimento, em que a maturação do organismo individual é

inerente à espécie humana, mas os processos internos de desenvolvimento

somente são despertados a partir do aprendizado, que ocorre por meio do contato

do indivíduo com determinado ambiente cultural.

Dessa maneira, a aprendizagem está relacionada ao desenvolvimento, e o

desenvolvimento acontece nas interações do indivíduo com o meio social. Nessa

direção, novos conceitos são aprendidos pelo aluno a partir de sua interação com a

sociedade (VYGOTSKY, [1987] 2013, p.104). Além disso, o autor acrescenta que o

ensino de conceitos deve ser realizado através de situações reais de uso, pois a

simples memorização de conceitos não é suficiente para promover uma situação de

interação entre os falantes; é preciso ir além e proporcionar ao aprendiz a

compreensão de tais conceitos em situações de prática.

No que diz respeito ao ensino-aprendizagem de Língua Inglesa, foco deste

trabalho, concordamos com o psicólogo russo a respeito da ideia de que os

conceitos devam ser internalizados em situações reais de uso da língua, pois,

conforme Vygotsky ([1987] 2013, p.136), tal processo é “consciente e deliberado

desde o início”, diferentemente da língua materna. Vale dizer que as instruções do

22

Caderno do Professor expressam tal necessidade quando destacam: “Isso significa

que a aprendizagem ocorre quando os alunos constroem sentidos por meio de

sucessivas aproximações com o objeto em estudo” (SÃO PAULO, 2009, p.8).

A seguir, apresentamos uma breve discussão sobre as abordagens de

ensino-aprendizagem em língua estrangeira que consideramos importantes para

este estudo.

2.3.1 Abordagens de ensino-aprendizagem em língua estrangeira

O ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira envolve, em seu processo,

concepções de práticas pedagógicas que podem ser mais bem compreendidas

quando conhecemos algumas abordagens de ensino de LE. Para tanto, discutiremos

apenas as abordagens Tradicional, Estrutural e Comunicativa, por serem

influenciadoras da visão moderna de aprendizagem de língua estrangeira, por

orientarem a elaboração da proposta de complementação e também por serem

importantes para a compreensão dos dados coletados neste estudo.

A abordagem tradicional de ensino é fundamentada em uma prática

educativa, tendo como principal característica a instrução na língua materna e a

pouca oportunidade de o aluno usar a língua para fins comunicativos. Tal

abordagem defende o uso de textos literários tanto para a prática da leitura quanto

para a tradução. Além disso, a preocupação com a forma se sobrepõe ao uso social

da língua, pois “A gramática é ensinada por meios dedutivos, de forma que seja

favorecido o conteúdo linguístico em detrimento do semântico. Os exercícios

geralmente fornecem a aplicação de regras gramaticais, a formação de sentenças, a

tradução e versões, sem que haja preocupação com a pronúncia” (BEZERRA, 2007,

p.2).

Na abordagem estrutural, a língua oral tem prioridade em relação à língua

escrita e as estruturas representam o centro da abordagem. Sousa e Soares (2012)

entendem que na abordagem estruturalista “O ensino significa uma manipulação de

comportamentos, um treinamento com passos previamente planejados”, em que há

uma prevalência do comando do professor. A gramática é ensinada por meio de

estruturas e o vocabulário reforça as estruturas gramaticais.

23

Por fim, a abordagem comunicativa surge em oposição à noção de

competência e desempenho, de Chomsky, representando uma visão de língua como

interação social, com o “objetivo de tornar o aluno comunicativamente competente”

(NICHOLLS, 2001, p.42). Nessa perspectiva, o conhecimento dos alunos é

construído na interação com os outros alunos e com o professor, que deixa de ser o

transmissor do conhecimento e passa a ser o “facilitador” da aprendizagem do

aluno.

Outro aspecto da abordagem comunicativa diz respeito à importância do

conhecimento prévio do aluno, pois “A nova informação é acrescentada às que o

aluno já conhece, fato que proporciona o aumento de conhecimento, sem descartar

a bagagem que o educando traz consigo” (BEZERRA, 2007, p.3). Além disso, as

quatro habilidades (ler, ouvir, falar e escrever) são desenvolvidas simultaneamente,

tendo como principal preocupação a comunicação efetiva.

A abordagem de ensino-aprendizagem presente nos Cadernos de LEM se

espelha no Currículo (SÃO PAULO, 2011), onde teoria e prática relacionam-se “de

maneira a integrar as disciplinas e as séries em um projeto interdisciplinar por meio

de um enfoque filosófico de Educação que definiu conteúdos, competências e

habilidades, metodologias, avaliação e recursos didáticos” (SÃO PAULO, 2009, p.6).

No Currículo, são destacados três princípios metodológicos: O primeiro, com

ênfase na compreensão de significados, sendo o sistema de regras e estruturas da

língua um subsídio à construção e à negociação de sentido. No segundo, “o estudo

das características e da organização de diversos textos adquire relevância no

desenvolvimento dos conteúdos”. O terceiro princípio defende um ensino em espiral,

em que “os alunos têm contato com o objeto de estudo (textual, lexical ou estrutural)

diversas vezes, em momentos e contextos diferentes, de modo a gradualmente

ampliar e reelaborar seu conhecimento” (SÃO PAULO, 2011, p.113).

2.4 Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira

Nesta pesquisa, analisaremos os sentidos-e-significados atribuídos por

professores de Língua Inglesa da rede Pública Estadual ao ensino da habilidade oral

durante as aulas, para, então, verificar suas impressões sobre um material

complementar de apoio aos cadernos para o trabalho com a oralidade. Assim, torna-

24

se necessário discutir alguns conceitos presentes nos documentos oficiais, tais

como: os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira Moderna, que

chamaremos, à partir de agora, de PCN-LEM (BRASIL, 1998); o Currículo do Estado

de São Paulo (SÃO PAULO, 2011); e os Cadernos de Língua Inglesa (SÃO PAULO,

2009).

Começaremos esta seção apresentando os PCN–LEM (BRASIL, 1998), pois

partiremos dos documentos de âmbito nacional, para, aos poucos, afunilarmos até

os documentos que dizem respeito, especificamente, à educação paulista.

Os PCN–LEM (BRASIL, 1998) caracterizam-se como o documento norteador

do ensino de língua estrangeira nas escolas brasileiras e referência para discussões

e tomada de posição sobre ensinar e aprender Língua Estrangeira, sendo o ponto

inicial desta pesquisa, por tratar-se da base comum e aporte às discussões e

reflexões sobre a prática pedagógica, documento nitidamente considerado quando

falamos do Currículo Estadual e, consequentemente, quando lidamos com os

Cadernos.

É possível observar que nesse documento há uma articulação com os temas

transversais, prevendo uma educação baseada nos princípios de cidadania, inclusão

e democracia, além de incentivar a consciência crítica em relação à linguagem e aos

aspectos sociopolíticos da aprendizagem de Língua Estrangeira. De acordo com os

PCN-LEM,

[...] a cidadania, a consciência crítica em relação à linguagem e os aspectos sociopolíticos da aprendizagem de Língua Estrangeira. Eles se articulam com os temas transversais, notadamente, pela possibilidade de se usar a aprendizagem de línguas como espaço para se compreender, na escola, as várias maneiras de se viver a experiência humana (BRASIL, 1998, p.24).

Quanto à linguagem, os PCN–LEM (BRASIL, 1998) mostram um elo entre

todas as áreas de ensino, revelando uma característica transdisciplinar que contribui

para a ampliação dos horizontes culturais, em um processo dinâmico que vai além

da leitura e da escrita.

Dentre os principais pontos teóricos desse documento, encontram-se a

natureza sociointeracional da linguagem e do processo de aprendizagem,

caracterizando uma visão que considera o contexto sócio-histórico-cultural nas

interações sociais, sendo o aprender uma maneira de agir e interagir com o próximo.

25

[...] uso da linguagem (tanto verbal quanto visual) é essencialmente determinado pela sua natureza sociointeracional, pois quem a usa considera aquele a quem se dirige ou quem produziu um enunciado. Todo significado é dialógico, ou seja, construído pelos participantes do discurso. Além disso, todo encontro interacional é crucialmente marcado pelo mundo social que envolve: pela instituição, pela cultura e pela história. Isso quer dizer que os eventos interacionais não ocorrem em um vácuo social (BRASIL, 1998, p.27).

No que diz respeito à oralidade, os PCN–LEM (BRASIL, 1998) apontam que

não há um uso efetivo dessa modalidade comunicativa pela população, pois

somente uma pequena parcela dela tem a oportunidade de usar línguas estrangeiras

como instrumento de comunicação oral e o número de pessoas que utilizam o

conhecimento das habilidades orais de uma língua estrangeira em situação de

trabalho é relativamente pequeno, favorecendo o foco na leitura e na escrita.

Segundo o documento,

No Brasil, tomando-se como exceção o caso do espanhol, principalmente nos contextos das fronteiras nacionais, e o de algumas línguas nos espaços das comunidades de imigrantes polonês, alemão, italiano etc. e de grupos nativos, somente uma pequena parcela da população tem a oportunidade de usar línguas estrangeiras como instrumento de comunicação oral, dentro ou fora do país (BRASIL, 1998, p.20).

Além disso, são apontados fatores que dificultam o trabalho com a oralidade

no que diz respeito às condições de sala de aula, número de alunos por turma,

escassez de material didático adequado e deficiência na formação docente,

atribuindo a seguinte justificativa ao foco na leitura e na escrita:

Deve-se considerar também o fato de que as condições na sala de aula da maioria das escolas brasileiras (carga horária reduzida, classes superlotadas, pouco domínio das habilidades orais por parte da maioria dos professores, material didático reduzido a giz e livro didático etc.) podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades comunicativas. Assim, o foco na leitura pode ser justificado pela função social das línguas estrangeiras no país e também pelos objetivos realizáveis tendo em vista as condições existentes (BRASIL, 1998, p.20).

Muito embora todos esses fatores contribuam para que a prioridade seja dada

à leitura e à escrita, está posto o quão importante é garantir que o espaço de

aprendizagem propicie diversas maneiras de se viver a experiência humana,

26

aumentando a consciência linguística do aluno e conduzindo a aprendizagem de

maneira lúdica e prazerosa. Dessa maneira, os PCN–LEM (BRASIL, 1998)

defendem que

O foco em leitura não exclui a possibilidade de haver espaços no programa para possibilitar a exposição do aluno à compreensão e memorização de letras de música, de certas frases feitas (por exemplo, Ça va?; How do you do?; Que bien!; Wie gehts?; Va bene.), de pequenos poemas, trava-línguas e diálogos. Esses recursos são úteis para oferecer certa consciência dos sons da língua, de seus valores estéticos e de alguns modos de veicular algumas regras de uso da língua estrangeira (polidez, intimidade, saudações, linguagem da sala de aula etc.) (BRASIL, 1998, p.22).

Nesse sentido, o documento não anula o trabalho com a oralidade, mesmo

que as situações sejam adversas: “Isso não quer dizer, contudo, que dependendo

dessas condições, os objetivos não possam incluir outras habilidades, tais como

compreensão oral e produção oral e escrita” (BRASIL, 1998, p.21).

No que diz respeito a incluir a habilidade oral como uma das habilidades a ser

desenvolvida no estudo de línguas, pode-se dizer que as escolas, atualmente, estão

mais bem equipadas, pois o avanço da tecnologia tem proporcionado um maior

acesso a recursos eletrônicos, fato que os próprios PCN–LEM (BRASIL, 1998)

previam como um futuro próximo: “Pode-se antever que, com o barateamento dos

meios eletrônicos de comunicação, mais escolas venham ter acesso a novas

tecnologias, possibilitando o desenvolvimento de outras habilidades comunicativas”

(BRASIL, 1998, p.21).

Tais recursos tendem a facilitar o acesso a um mundo de conhecimento,

repleto de valores culturais e de vasta diversidade de informação, enriquecendo o

processo de ensino-aprendizagem e ampliando o leque de oportunidade dos alunos,

inclusive no acesso à modalidade oral.

Considerando que, conforme os PCN–LEM (BRASIL, 1998, p.19),

A aprendizagem de uma língua estrangeira, juntamente com a língua materna, é um direito de todo cidadão, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases e na Declaração Universal dos Direitos Linguísticos, publicada pelo Centro Internacional Escarré para Minorias Étnicas e Nações (Ciemen) e pelo PEN-Club Internacional,

27

fica explícita a importância desses parâmetros curriculares para o processo

educacional, uma vez que esse documento de caráter não dogmático tem o

interesse em ser uma referência que possibilite a adaptação às diversas realidades

brasileiras.

Assim, os PCN–LEM (BRASIL, 1998) vêm contribuir com o trabalho docente,

podendo ser uma base de apoio às discussões e ao desenvolvimento do projeto

educativo das escolas, bem como documento norteador de discussões reflexivas

acerca do ensino de Línguas nas escolas brasileiras.

2.4.1 PCN-LEM nos anos finais2

Os PCN–LEM (BRASIL, 1998) abordam algumas questões que norteiam o

trabalho com Língua Estrangeira no Ensino Fundamental, ponderando a respeito da

complexidade desse novo ciclo que se inicia na vida dos alunos. Segundo o

documento,

Os primeiros contatos com a aprendizagem de inglês de maneira formal, sistematizada, ocorrem para a maioria dos nossos alunos, no início do terceiro ciclo, período este em que, de modo geral, enfrentam conflitos, representados por transformações significativas relacionadas ao corpo, à sexualidade, ao desenvolvimento cognitivo, à emoção, à afetividade, além dos relacionados aos aspectos socioculturais (BRASIL, 1998, p.53).

Compreendendo esse novo processo e no intuito de garantir um engajamento

contínuo do aluno no processo ensino-aprendizagem, os PCN–LEM (BRASIL, 1998)

entendem a linguagem como prática social e, assim, garantem que “sem a

oportunidade de arriscar-se a interpretá-la e a utilizá-la em suas funções de

comunicação, o aluno acabará não vendo sentido em aprendê-la” (BRASIL, 1998,

p.54).

Dessa maneira, conforme os PCN–LEM (BRASIL, 1998), a participação ativa

dos alunos no processo interacional é importante e deve ser significativa. Para tanto,

2 Segundo resolução SE N° 03/2014, o Ensino Fundamental terá sua organização curricular

estruturada na seguinte conformidade: I – nos anos iniciais, correspondendo ao ensino do 1° ao 5° ano; II – nos anos finais correspondendo ao ensino do 6° ao 9° ano.

28

o documento apresenta alguns aspectos que merecem destaque, sendo o primeiro

relacionado ao levantamento de conhecimentos prévios, pois,

[É] fundamental diagnosticar os conhecimentos que os alunos trazem, proporcionando a eles a oportunidade de identificar e reconhecer esses conhecimentos e oferecer possibilidades de troca de experiências entre eles, na perspectiva de dar continuidade à construção de novos conhecimentos (BRASIL, 1998, p.54).

Vale mencionar, ainda, que outro aspecto importante é a questão da

aprendizagem na interação, pois, conforme o documento,

As atividades em grupo podem contribuir significativamente no desenvolvimento desse trabalho, à medida que, com a mediação do professor, os alunos aprenderão a compreender e respeitar atitudes, opiniões, conhecimentos e ritmos diferenciados de aprendizagem (BRASIL, 1998, p.55).

Destaca-se, ainda, segundo os PCN–LEM (BRASIL, 1998), o

desenvolvimento da autonomia do aluno, de forma a identificar suas possibilidades e

dificuldades no processo de aprendizagem.

Assim, para os PCN–LEM (BRASIL, 1998), o primeiro contato com a Língua

Inglesa se dá em meio a um período de complexas transformações, que pode ser

positivo para o ensino de línguas, desde que trabalhado cuidadosamente, levando

em consideração os aspectos acima apontados.

2.4.2 PCN-LEM e a compreensão e produção orais

Para os PCN–LEM (BRASIL, 1998),

As atividades orais podem ser propostas como forma de ampliar a consciência dos alunos sobre os sons da língua estrangeira, por meio do uso, por exemplo, de expressões de saudação, de polidez, do trabalho com letras de música, com poemas e diálogos (BRASIL, 1998, p.54).

29

Além disso, em relação ao ensino da compreensão oral, o documento sugere

que este seja organizado em fases (BRASIL, 1998, p.93), exemplificando as tarefas

de compreensão oral, conforme sintetizamos no quadro, a seguir:

Quadro 1: Tarefas de compreensão oral

Meta Fase Atividade Comentário

Ativar o vocabulário que será encontrado no texto a ser compreendido, para trazer à tona o conhecimento de mundo facilitador da compreensão oral do texto.

Pré-compreensão oral.

Listar itens lexicais relativos à temática do texto que será ouvido.

A primeira tarefa se baseia na relevância da ativação do conhecimento lexical que o aluno já tem, para ter acesso à temática do texto a ser ouvido.

Captar informações específicas.

Compreensão oral.

A partir de uma gravação, preencher, por exemplo, uma ficha de informações sobre determinado assunto.

Após ouvir uma mensagem em uma secretária eletrônica, preencher uma folha de um bloco de recados para que um amigo receba as informações de que necessita.

Fonte: elaboração da autora, adaptado de PCN-LEM (BRASIL, 1998, p.93).

Para os PCN-LEM (BRASIL, 2008, p.54), a compreensão oral é parte de um

todo complexo, onde o aluno tem a possibilidade de “compreender e expressar

opiniões, valores, sentimentos e informações” também oralmente, num contexto de

prática social.

Embora o trabalho com a compreensão oral tenha suas complexidades, os

PCN-LEM (BRASIL, 1998, p.89) ressaltam que este pode ser simplificado, por ser

um processo que já foi vivenciado pelo aluno na aprendizagem de sua língua

materna.

No que diz respeito à produção oral, os PCN–LEM (BRASIL, 1998)

apresentam preocupação em relação ao contexto de produção, seus interlocutores e

outros elementos que permeiam esse processo, como citado a seguir:

[...] aprender a expressar-se oralmente em língua estrangeira implica utilizar processos metacognitivos, tais como: reconhecer traços supra-segmentais (entonação e variações da tonicidade que implicam significado); identificar níveis de formalidade da fala e suas adequações a contextos específicos; perceber marcadores de coesão e facilitadores da coerência típicos da linguagem oral (por

30

exemplo, o uso de determinadas palavras, em geral curtas, que funcionam como apoio para o processo de organização do pensamento a ser expresso oralmente); observar procedimentos de iniciar, manter e finalizar a fala, bem como as formas de tomada de turno aceitas em contextos interacionais específicos (BRASIL, 1998, p.98).

Há que se dizer ainda que, no contexto de produção oral, o aluno deverá ser

capaz de

Demonstrar adequação na produção, no que diz respeito, particularmente, a aspectos que afetam o significado no nível da sintaxe, da morfologia, do léxico e da fonologia; demonstrar conhecimento dos padrões interacionais e de tipos de textos orais e escritos pertinentes a contextos específicos de uso da língua estrangeira; demonstrar conhecimento de que escritores/falantes têm em mente leitores e ouvintes posicionados de modo específico na sociedade (BRASIL, 1998, p.84).

O documento considera a produção oral imbricada em um processo que

envolve outros fatores importantes no ato comunicativo e que não podem ser

ignorados, para que haja a interação. “À luz do olhar do interlocutor, dos seus gestos

e de traços de sua identidade social (classe social, etnia, opção sexual etc.), pode-

se moldar o que se fala de modo a envolvê-lo mais diretamente na construção do

significado” (BRASIL, 1998, p.97).

Assim, concordamos com Buck (1997), quando este diz que, na interação, os

interlocutores desempenham papel ativo na negociação de sentidos, influenciados

pelo contexto e a intenção de quem está ouvindo: “A compreensão oral é um

processo de inferência no qual o interlocutor constrói sentidos por meio dessa

interação; e a interpretação do texto é orientada e influenciada pelo contexto da

situação e pelo propósito do interlocutor para ouvir”3 (BUCK, 1997, p.65).

Dessa maneira, além de considerarmos o contexto e a interação, é

necessário agregar tais fatores ao conhecimento de mundo, ao uso da estrutura

sonora das línguas e a outros elementos sistêmicos, como, por exemplo, a questão

das contrações, muito recorrentes no discurso oral.

Assim, os PCN-LEM reafirmam a importância dos contextos de produção e

seu carácter sócio-histórico-cultural: “[...] o uso da linguagem só se concretiza a

3 Nossa tradução para o texto original: “Listening comprehension is an inferential process in which the

listener constructs meaning through this interaction; and the interpretation of the text is guided and influenced by the context of situation and the listener’s purpose for listening”.

31

partir de um lugar de produção histórico, cultural e institucionalmente determinado”

(BRASIL, 1998, p.99), garantindo valores e promovendo à conscientização dos

alunos acerca da natureza da língua oral de maneira atrelada ao mundo real.

2.4.3 PCN-LEM e a Avaliação

Com relação à avaliação, os PCN–LEM (BRASIL, 1998, p.108) defendem

uma visão de avaliação formativa4 que decorre de observação e acompanhamento

constantes para reflexão conjunta de professor e alunos.

A avaliação formativa é uma proposta que inclui a avaliação no processo

ensino-aprendizagem, materializando-se nos diversos contextos compartilhados

entre professores e alunos de maneira significativa, tal como afirma Perrenoud

(1999, p.14), a partir das proposições de Bloom, Hastings e Madaus:

[...] a avaliação se tornava o instrumento privilegiado de uma regulação contínua das intervenções e das situações didáticas. Seu papel [...] não era mais criar hierarquias, mas delimitar as aquisições e os modos de raciocínio de cada aluno o suficiente para auxiliá-lo a progredir no sentido dos objetivos.

Assim, a avaliação formativa vem contribuir para um processo ensino-

aprendizagem reflexivo, que é acompanhado durante todo o percurso, permitindo

intervenções pontuais quando do distanciamento dos objetivos propostos. Para

(SILVA, 2009), a avaliação

[...] gera informações constantes que servem para que professores(as) e aprendentes possam refletir e criar estratégias de superação dos seus limites e ampliar suas possibilidades, engendrando uma aproximação entre as formas de ensinar e os estilos de aprendizagem.

Para os PCN-LEM,

Os alunos e o professor são as fontes de informação no contexto de avaliação formativa. O principal instrumento é a observação

4 Avaliação Formativa, PCN-LEM (BRASIL, 2008, p.79): Entende-se por avaliação formativa o

processo contínuo de acompanhamento da aprendizagem como bússola diretiva que determina os ajustes necessários a serem feitos no ensino.

32

sistemática pelo professor: observação de si mesmo e do aluno, no que se refere à realização das tarefas, colaboração com os companheiros e com o professor, as atitudes e motivação. O objetivo é sempre o de ter informações contínuas e imediatas, à medida que o processo se desenvolve. Assim, para se ter melhor acesso a esse processo, a avaliação deve ser flexibilizada para que os tópicos a serem testados não precisem ser iguais para todos, os testes podem ser realizados em conjunto na execução de um projeto etc. (BRASIL, 1998, p.108).

No que diz respeito à avaliação das habilidades de compreensão e produção

orais, os PCN-LEM, mantêm a mesma premissa de um processo integrado e

contínuo, onde o aluno é avaliado continuamente durante seu percurso: “A avaliação

é contínua, fazendo da observação seu principal instrumento e nela diretamente

envolvendo o aluno, leva mais em conta as interações sociais desenvolvidas e

reguladas do que, por exemplo, a correção” (BRASIL,1998, p.82). Assim, o objetivo

é a efetiva comunicação e não a verificação de estruturas gramaticais.

Vale dizer que, em relação à avaliação da oralidade, o documento aponta

para a importância do conhecimento dos padrões de natureza fonético-fonológica e

de interação social, além das questões de entonação, sendo que “a avaliação

decorre mais da observação constante do que de uma prova ao final do semestre”

(BRASIL,1998, p.84).

Em suma, os PCN-LEM constituem “[...] um instrumento para mediar a

reflexão na área de ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira no Brasil”

(BRASIL,1998, p.109), de forma abrangente e procurando sempre “[...] respeitar as

diversidades regionais, culturais, políticas existentes no país e, de outro, considerar

a necessidade de construir referências nacionais comuns ao processo educativo em

todas as regiões brasileiras” (BRASIL,1998, p.5).

Nesta seção, apresentamos os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua

Estrangeira, dividindo-os em 3 partes: PCN-LEM e os anos finais; PCN-LEM e a

compreensão e produção orais e PCN-LEM e a Avaliação. Tal divisão nos permitiu

percorrer os parâmetros de maneira mais organizada, sem perder o foco deste

trabalho, que se relaciona à modalidade oral da língua. Passaremos, agora, a

apresentar o Currículo do Estado de São Paulo, focalizando, principalmente, o

trabalho com a disciplina de Língua Inglesa.

33

2.5 Currículo do Estado de São Paulo

Apresentaremos, nesta seção, o Currículo da Secretaria da Educação para o

Ensino Fundamental – ciclo II da rede pública do Estado de São Paulo, criado a

partir da Proposta Curricular (SÃO PAULO, 2008), dando maior ênfase às questões

relacionadas ao ensino de Língua Inglesa e, mais especificamente, ao ensino da

modalidade oral nas aulas de língua estrangeira.

O Currículo foi criado com o intuito de que “todos os alunos em idade de

escolarização pudessem fazer o mesmo percurso de aprendizagem nas disciplinas

básicas” (SÃO PAULO, 2011, p.4) e, dessa maneira, garantir um ensino mais

igualitário e com objetivos comuns, buscando desenvolver competências e

habilidades que contribuam para o enfrentamento dos desafios sociais, culturais e

profissionais do mundo contemporâneo.(SÃO PAULO, 2011, p.8).

O documento prioriza a competência de leitura e escrita, pois “a competência

de ler e de escrever é parte integrante da vida das pessoas e está intimamente

associada ao exercício da cidadania”, além de facilitar a busca pelo conhecimento,

“propiciando aos sujeitos sociais a autonomia na aprendizagem e a contínua

transformação, inclusive das relações pessoais e sociais” (SÃO PAULO, 2011, p.15).

Dessa maneira, o desenvolvimento das competências de leitura e escrita vem

contribuir com todas as disciplinas do quadro escolar, de maneira que o aluno tenha

acesso aos diferentes textos (orais e escritos) e a situações sociais que

gradualmente contribuam para a construção de seu repertório cultural.

Quanto à concepção do ensino na área de Linguagens, Códigos e suas

Tecnologias, há de se considerar uma mudança na abordagem dentro de cada

disciplina. Assim, o Currículo propõe:

[...] o desenvolvimento do conhecimento do aluno sobre as linguagens por meio do estudo dos conteúdos, historicamente construídos, associados a atividades que lhe possibilitem a interação com a sociedade e também o aumento do seu poder como cidadão, implicando mais acesso às informações e melhor possibilidade de interpretação dessas informações nos contextos sociais em que são apresentadas (SÃO PAULO, 2011, p.29).

34

Dessa maneira, o documento expressa a importância da linguagem e de suas

manifestações nos diversos grupos sociais, colocando o aluno em um processo em

que ele seja um agente participativo e capaz de lidar com esferas comunicativas.

Quanto à Língua Estrangeira Moderna (LEM), o Currículo ressalta a

importância de o aluno saber utilizar a língua nos diversos contextos sociais:

[...] importa construir um conhecimento sistêmico sobre a organização textual e sobre como e quando utilizar a língua em situações de comunicação. A consciência linguística e a consciência crítica dos usos que se fazem da língua estrangeira devem possibilitar o acesso a bens culturais da humanidade. Os estudos de Língua portuguesa e de Língua Estrangeira Moderna constituem-se em excelentes meios para a sensibilização dos alunos para os mecanismos de poder associados a uma língua (SÃO PAULO, 2011, p.30).

O documento revela uma preocupação com a fase vivida pelos alunos no

Ensino Fundamental ou início dos anos finais, apontando esse processo de

mudança:

No Ensino Fundamental, os alunos passam por significativos processos de mudança, o primeiro deles ocorre já no início dessa etapa, quando o número de disciplinas no Currículo aumenta e o tempo (e, também, a atenção!) dedicado a cada uma delas torna-se bastante fragmentado. Assim, merece especial atenção a capacidade de planejar, organizar e monitorar a própria aprendizagem por meio do engajamento em projetos que culminem na produção de objetos concretos, tais como um folheto sobre uma localidade turística ou uma carta de apresentação pessoal (SÃO PAULO, 2011, p.111).

No Currículo (SÃO PAULO, 2011, p.111), para a organização dos conteúdos

são considerados 2 princípios:

[...] a Relevância dos temas e sua adequação à faixa etária; e seu potencial para o desenvolvimento das competências de leitura e escrita por meio de situações de aprendizagem que promovam o uso da língua inglesa de forma contextualizada e significativa, bem como a reflexão crítica sobre esses usos e seus significados.

O Currículo justifica a escolha dos temas, inaugurando um movimento de

diálogo entre língua e cultura, entre o conhecimento local e o conhecimento global,

entre a realidade do entorno imediato dos alunos e outras realidades, determinando

os seguintes temas para o 6º ano: “[...] (primeiros contatos, as línguas estrangeiras

35

em nosso entorno, descrição da escola, diferentes moradias)” (SÃO PAULO, 2011,

p.112).

Em relação à organização das grades curriculares, como foi dito

anteriormente, o Currículo tem suas raízes no desenvolvimento de competências e

habilidades, organizando as grades curriculares em 3 partes: tema, textos para

leitura e escrita e produção, sendo que “Essa organização evidencia a centralidade

do texto e a relação entre os aspectos sistêmicos da língua inglesa, os temas

tratados em cada bimestre e as habilidades de compreensão e de produção” (SÃO

PAULO, 2011, p.113).

Para o Currículo, é fundamental tal articulação de saberes, pois é na

interação com e por meio da língua que se dará o alicerce para um processo de

aprendizagens contextualizadas e significativas.

Por fim, vale dizer que o foco nas competências de leitura e de escrita não significa a negação da oralidade. Pelo contrário: é por meio da oralidade que se instauram a interação e o diálogo, que se possibilita o desenvolvimento não só de habilidades linguísticas, mas, principalmente de habilidades de pensamento e de reflexão (SÃO PAULO, 2011, p.114).

Assim, o Currículo não inviabiliza o trabalho com a modalidade oral em

Língua Inglesa, apontando sua importância nas interações e no que diz respeito ao

oferecimento de um ensino mais completo, que abarque o desenvolvimento de

habilidades essenciais no processo ensino-aprendizagem.

Por fim, o documento aponta seus objetivos, ressaltando a importância da

apresentação de conteúdos significativos e de maneira contextualizada:

Assim, espera-se que os alunos, ao final da Educação Básica, tenham vivenciado diferentes aproximações com a língua inglesa, em contextos significativos de aprendizagem que possam contribuir para sua formação pessoal, acadêmica e cidadã (SÃO PAULO, 2011, p.113).

36

2.6 Cadernos de Inglês do Estado de São Paulo

Nesta seção, apresentamos os Cadernos do Estado de São Paulo (SÃO

PAULO, 2009), por ser um material que funcionará como base e ponto de apoio do

material de complementação oral que esta pesquisa propõe.

Os Cadernos surgiram da necessidade de melhorar o ensino da rede pública

Estadual, sendo um material que faz parte do programa São Paulo Faz Escola, com

o foco da implantação de um currículo pedagógico único para todas as escolas da

rede pública Estadual.

Primeiramente, surgiram os Cadernos do Professor, que foram desenvolvidos

a partir da Proposta Curricular para LEM (SÃO PAULO, 2008, p.109). Os Cadernos

foram elaborados por autores subdivididos em equipes, sob a orientação de Maria

Inês Fini, coordenadora geral da proposta curricular. Os conteúdos do Caderno do

Aluno foram pensados e discutidos por uma equipe multidisciplinar, formada por

educadores da Secretaria de Estado da Educação e por especialistas. O Caderno do

Aluno foi lançado em 2009, seguindo os mesmos moldes do Caderno do Professor,

sendo organizado até 2013 por bimestre e, semestralmente, a partir de 2014.

No intuito de oferecer um currículo mais unificado e conforme a Carta de

Introdução, de Maria Inês Fini, no Caderno do Professor (SÃO PAULO, 2009, p.3), o

principal objetivo dos Cadernos “sempre será apoiar os professores em suas

práticas de sala de aula”, seguindo os pressupostos do Currículo e diretrizes oficiais,

como um elemento base que norteia novos rumos. Para tanto,

Sempre é oportuno relembrar que os Cadernos espelharam-se, de forma objetiva, na Proposta Curricular, referência comum a todas as escolas da Rede Estadual, revelando uma maneira inédita de relacionar teoria e prática e integrando as disciplinas e as séries em um projeto interdisciplinar por meio de um enfoque filosófico de Educação que definiu conteúdos, competências e habilidades, metodologias, avaliação e recursos didáticos (SÃO PAULO, 2009, p.6).

O Caderno de LEM (SÃO PAULO, 2009) vem nortear um novo plano de

trabalho para os professores de inglês, de maneira mais uniforme e completa.

Independentemente de série, ano ou bimestre, o material apresenta uma ficha

técnica, contendo informações sobre o nome do autor, os temas e conteúdos a

37

serem abordados, além de especificar o número de aulas e semanas previstas no

bimestre.

O Caderno conta, também, com orientações sobre os conteúdos do bimestre

e exposição dos princípios norteadores das atividades do caderno, disponibilizando

um resumo das situações de aprendizagem do bimestre, com roteiros para aplicação

das situações de aprendizagem. Além disso, na seção “Recursos para ampliar a

perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema”, são oferecidas

sugestões de músicas, filmes e sites relacionados aos conteúdos do bimestre.

O trabalho de professores e alunos com a língua inglesa conta com dois recursos principais: o Caderno do Professor e o Caderno do Aluno. O primeiro contém além das Situações de Aprendizagem propostas, sugestões e orientações para apoiar o professor no desenvolvimento do Currículo. O Caderno do Professor também propõe recursos para avaliação e autoavaliação, atividades de recuperação e indicações de material adicional (principalmente filmes, sites e músicas) que complementam os temas e os conteúdos de cada Caderno. (SÃO PAULO, 2011, p.113).

Quanto ao processo de avaliação, o Caderno LEM (SÃO PAULO, 2009, p.10)

oferece 3 (três) propostas de procedimentos avaliativos. A primeira diz respeito a

uma avaliação que é feita de forma processual, devendo ocorrer na observação dos

alunos durante o processo ensino-aprendizagem. A segunda acontece com a

apresentação de uma pasta (portfolio) de atividades dos alunos e uma tabela de

autoavaliação, preenchida pelo aluno (denominada Can-do chart), onde o aluno

pode verificar suas dificuldades e pontos que deve retomar. E, para finalizar, há a

sugestão de uma prova individual.

Vale dizer que é de extrema importância o planejamento de uma recuperação

contínua e pontual, favorecendo o uso de estratégias que objetivem a recuperação

de conteúdos importantes e essenciais no processo de ensino-aprendizagem,

combinando “[...] procedimentos que nos possibilitam avaliar a partir de três

perspectivas: a processual, a formativa e a somativa” (SÃO PAULO, 2009, p.10).

Em suma, o Caderno LEM (SÃO PAULO, 2009, p.53) aborda sugestões de

atividades que visam a uma recuperação em processo, de modo a proporcionar

diferentes possibilidades e alternativas avaliativas, no intuito de cobrir o processo

ensino-aprendizagem de maneira significativa e abrangente.

38

2.6.1 Metodologia utilizada nos Cadernos

O Caderno do Professor (SÃO PAULO, 2009, p.8) apresenta três princípios

que são considerados os pilares metodológicos da proposta:

Princípio 1: Learning is meaning oriented5 (A Aprendizagem é orientada pelo

sentido - Ênfase na Compreensão) que, conforme os Cadernos, significa que “a

aprendizagem ocorre quando os alunos constroem sentidos por meio de sucessivas

aproximações com o objeto em estudo” (SÃO PAULO, 2009, p.8).

Percebemos, a partir daí, a importância de promover experiências de

aprendizagem que sejam significativas ao aluno, por meio de atividades que

propiciem maior engajamento dos alunos e que estes sejam protagonistas na

construção e negociação dos sentidos que resultam das diversas experiências

linguísticas.

Princípio 2: Language learning is much more lexical than syntactic (O

aprendizado de línguas é muito mais lexical que sintático)

Este segundo princípio diz respeito à importância de transcender as barreiras

de um ensino de línguas norteado pelo sistema de regras gramaticais. Assim, é

importante contextualizar e não simplesmente apresentar vocabulários desconexos

e isolados. Vale lembrar que o conceito de contexto adotado nos Cadernos não se

atém simplesmente à aplicação da palavra em determinada frase ou situação, mas

sim ao modo como um determinado repertório de conhecimentos linguísticos e

discursivos manifesta-se na comunidade.

Aprendizagem e atividades propostas, não é necessário que o aluno saiba o significado ou a tradução de cada palavra nos textos e enunciados. Não é preciso, por exemplo, que o aluno saiba que what é “o quê”, is é “ser ou estar” e up é “para cima” – até porque, utilizadas em conjunto, essas palavras ganham um novo significado (SÃO PAULO, 2009, p.9).

Princípio 3: Familiarity with genres is important for the development of

communication skills (Familiaridade com os gêneros é importante para o

desenvolvimento das habilidades comunicativas)

5 Os princípios metodológicos são grafados em inglês, nos Cadernos (SÃO PAULO, 2009).

39

Neste principio, é destacada a importância de se trabalhar a língua de

maneira contextualizada, tanto socialmente quanto culturalmente. Para isso, é

necessário o trabalho com gêneros de maneira que o aluno tenha contato e

familiarize-se com a língua viva, em uso e de maneira contextualizada.

Para os Cadernos (SÃO PAULO, 2009, p.9), os gêneros são “[...] estruturas

de eventos comunicativos socialmente validadas, sejam elas orais, como uma

entrevista, ou escritas, como um currículo [...]”; assim, percebemos a preocupação

com a efetiva comunicação, com ênfase na compreensão.

2.6.2 Cadernos e modalidade oral

Muito embora os Cadernos sigam os ideais do Currículo (SÃO PAULO, 2011),

em que o foco deva ser na leitura e na escrita, notamos que nas orientações do

caderno do professor há a sugestão de algumas atividades orais, conforme previsto:

A proposta curricular prevê a ênfase no desenvolvimento das competências leitora e escritora. Entretanto, como este será, para a maioria dos alunos, o primeiro contato com a língua inglesa em ambiente escolar, procuramos propor também algumas atividades orais (SÃO PAULO, 2009, p.8).

Exemplificando:

Pergunte para a turma se eles sabem alguma forma de cumprimento ou de despedida em inglês. Acolha as respostas e escreva-as na lousa. Convide-os a participar, mesmo que não tenham muita segurança em relação à pronúncia (Caderno do Professor, 5a série / 6º ano – p.14 – Grifo nosso). Leia os diálogos em voz alta para que os alunos se familiarizem com a pronúncia (Caderno do Professor, 5a série / 6º ano – p.15, grifo nosso).

Na dissertação de mestrado de Sato (2011), a autora apresenta uma

pesquisa relacionada aos Cadernos de Inglês (SÃO PAULO, 2009) com o objetivo

de oferecer subsídios teóricos para promover a reflexão acerca do papel que as

habilidades orais desempenham no processo de ensino-aprendizagem de Língua

Inglesa, com especial atenção à compreensão oral. A conclusão de tal pesquisa

mostra que

40

[...] os resultados da análise evidenciaram que a compreensão oral é avaliada, mas não ensinada nos Cadernos de LEM, pois as atividades privilegiam a identificação de itens isolados e descontextualizados, em detrimento de desenvolver a compreensão oral como processo ativo de construção de sentido (SATO, 2011, p.9).

Dessa maneira, percebemos que, no que diz respeito à oralidade, o material

não realiza um trabalho com as habilidades comunicativas de compreensão e

produção orais, pois segue as diretrizes Curriculares (SÃO PAULO, 2008),

focalizando as habilidades de leitura e escrita, muito embora faça menção às

atividades, incluindo instruções sobre como trabalhar as habilidades de ouvir e falar

em inglês.

Assim, considerando os pressupostos do Caderno, percebe-se que o material

vem orientar o professor na gestão da sala de aula, no ensino dos conteúdos,

habilidades e competências, na avaliação e na recuperação, mas, poderia ser

complementado com atividades que favorecessem, também, o desenvolvimento de

habilidades comunicativas essenciais na formação do aluno.

2.7 Modalidade Oral

Nesta seção, apresentaremos alguns conceitos sobre oralidade, começando

por traçar um panorama histórico e avançando gradativamente para discussões

relacionadas ao desenvolvimento da habilidade oral no ensino de Inglês, mais

especificamente, na rede pública estadual.

Considerando a origem da escrita e o fato da língua falada tê-la precedido,

como afirma Ong (1998, p.10), ao ressaltar que “A sociedade humana primeiramente

se formou com a ajuda do discurso oral, tornando-se letrada muito mais tarde em

sua história”, a modalidade oral de uso da língua era utilizada para efetivar a

comunicação social. Em estágios mais avançados da civilização, houve a

necessidade de registrar feitos, pensamentos e ações, que se concretizaram por

meio da língua escrita, fazendo uso de símbolos visuais para representar os sons

das línguas faladas.

41

Sob o ponto de vista central da realidade humana, Marcuschi (2010) afirma

que a fala é primária e a escrita é derivada; entretanto, não se deve colocar uma

como mais importante do que a outra.

Historicamente falando, a oralidade era um ponto crucial para a interação

entre os povos e, conforme Marcuschi (2010, p.36), “seria possível definir o homem

como um ser que fala, mas não como um ser que escreve”. Isso não quer dizer que

a oralidade seja mais importante do que a escrita, nem que há um nível hierárquico

entre elas. É importante apontar, o entanto, que elas são parte integrante em

contextos de práticas comunicativas, conforme destaca Marcuschi (2010, p.16):

“Hoje, predomina a posição de que se pode conceber oralidade e letramento como

atividades interativas e complementares no contexto das práticas sociais e culturais”,

ou seja, o que importa realmente são os usos da língua, e estes ocorrem tanto de

maneira escrita quanto falada.

Neste trabalho, percorremos os trilhos da modalidade oral da língua, com

suas características e peculiaridades, no sentido de entender sua importância em

um contexto de ensino-aprendizagem de língua estrangeira moderna. Partimos do

pressuposto que compreensão e produção orais podem ser vistas como base para o

desenvolvimento de todas as outras habilidades de uso de uma língua, visto que

“um meio essencial de input linguístico para os estudantes de idiomas” (GOH, 2003,

p.1) e a habilidade mais utilizada em nosso tempo diário de comunicação (GOH,

2003).

Conforme (MARCUSCHI, 2010, p.18), “a fala, enquanto manifestação da

prática oral, é adquirida naturalmente em contextos informais do dia a dia e nas

relações sociais e dialógicas que se instauram desde o momento em que a mãe dá

seu primeiro sorriso ao bebê”.

A modalidade oral no ensino de Língua Inglesa perpassa todo o conteúdo das

diversas disciplinas, pois tudo o que pode ser aprendido através da leitura e da

escrita pode ser falado. O uso da modalidade oral em aula de Língua Inglesa facilita

a efetiva construção do conhecimento pela prática, ou seja, o estudante é levado à

exposição do uso da língua em situações naturais de comunicação.

Para Byrne (1976, p.8), “a comunicação oral é um processo duplo entre

falante e ouvinte(s), envolvendo as habilidades de produção da fala e das

habilidades de compreensão”. Para o autor, todos os envolvidos no processo

(ouvinte e falante) desempenham funções importantes, sendo que o falante deve

42

produzir o código de maneira apropriada e o ouvinte deve interpretar o código da

mensagem.

Se considerarmos que a aprendizagem de uma língua estrangeira inclui não

somente leitura e escrita, mas também compreensão e produção orais, “Oralidade e

escrita são práticas e usos da língua com características próprias, mas não

suficientemente opostas para caracterizar dois sistemas linguísticos nem uma

dicotomia” (MARCUSCHI, 2010, p.17), para que o aluno aprenda outro idioma seria

preciso falar e entender a língua oralmente. Percebemos que a modalidade oral

pode estar presente não somente em atividades dirigidas e programadas, mas em

todo o desenvolvimento da aula.

Nessa direção, Paiva (2009) defende que a língua deve ser ensinada em toda

a sua complexidade comunicativa, não ficando restrita à leitura e às formas

gramaticais, pois, em uma de suas pesquisas, notou que os alunos se mostram

cansados quando as aulas ficam presas ao ensino gramatical.

Conforme o Currículo, é importante incluir

[...] atividades com habilidades orais para promover o conhecimento e o reconhecimento de si e do outro, traduzido em diferentes formas de interpretação do mundo, concretizadas nas atividades de produção oral e escrita, desenvolvidas em cada uma das etapas da escolarização (SÃO PAULO, 2008, p.43).

Adotamos neste trabalho uma visão dialógica entre fala e escrita, a partir de

uma perspectiva sociointeracionista, entendendo a língua como um fenômeno

interativo e dinâmico, sem deixar de perceber suas diferenças e semelhanças.

Assim, concordamos com Marcuschi (1993, p.5), quando este diz que “Tanto a fala

quanto a escrita não podem ocorrer isoladamente, pois mantem entre si relações

mútuas e intercambiáveis”.

Uma vez que o trabalho aqui proposto entende que a modalidade oral no

ensino de Língua Estrangeira abrange o trabalho com as habilidades de

compreensão e produção orais, mas que estas são parte de um grupo de

habilidades essenciais (ouvir, falar, ler e escrever) que contribuem para o pleno

desenvolvimento do aluno de língua estrangeira, buscamos apontar a importância da

oralidade, sem desfocar as habilidades de leitura e escrita.

43

2.8 Ensino de Língua Inglesa na Rede Pública Estadual

Ao iniciar a discussão sobre o ensino de Língua Inglesa na Rede Pública

Estadual, destaco a reflexão de Savignon, sobre o processo de aprendizagem de

línguas:

Língua e aprendizagem de línguas são forças poderosas para a mudança social, para quebrar regras. Em tempo de conflito social e disputa de valores, professores são desafiados a desafiar aprendizes a olhar, descobrir, e refletir. Com a habilidade de interpretar o contexto em que eles estão, e a encorajá-los a expressar seus próprios significados, eles serão mais capazes de buscar seu lugar em um mundo de diversidade multilingual e multicultural (SAVIGNON, 1997, p.256).

Por outro lado, retomo os PCN-LEM, no que diz respeito à introdução da

Língua Inglesa na vida dos alunos:

Os primeiros contatos com a aprendizagem de inglês de maneira formal, sistematizada, ocorrem para a maioria dos nossos alunos, no início do terceiro ciclo, período este em que, de modo geral, enfrentam conflitos, representados por transformações significativas relacionadas ao corpo, à sexualidade, ao desenvolvimento cognitivo, à emoção, à afetividade, além dos relacionados aos aspectos socioculturais (BRASIL, 1998, p.53).

Além de todos esses aspectos, há a questão de se aprender um novo idioma

e nessa fase o aluno traz consigo expectativas de aprendizagem que não podem ser

descartadas. Dentre essas expectativas, há de se citar que os alunos pretendem

falar inglês, como:

Quando alguém te pergunta sobre sua habilidade de linguagem, você tipicamente responde dizendo: ‘eu falo inglês’, ao invés de ‘eu escrevo inglês’ ou ‘eu escuto inglês’. A fala é o termo que abrange tudo, por uma boa razão. Falantes têm que usar a fonologia, o vocabulário, a gramática e as regras de conversação para construírem expressões em tempo real (CHAPELLE e JAMIESON, 2008, p.151, tradução nossa)6.

6 Nossa tradução para o texto original: When someone asks you about your language ability, you

typically respond by saying, "I speak English", rather than "I read English" or "I listen English". Speaking is the term that covers it all, for good reason. Speakers have to use the phonology, vocabulary, grammar, and rules of conversation to construct utterances in real time.

44

Considerando tal perspectiva, compreendemos que os alunos, ao

ingressarem no 6º ano, desejam aprender um novo idioma em sua plenitude, não

apenas lendo e escrevendo, mas realizando a compreensão e produção orais, de

maneira a inserirem-se no universo de filmes, músicas e outras mídias internacionais

que os circundam. Para Byrne (1976, p.10), “O desenvolvimento da habilidade oral é

uma boa fonte de motivação para a maioria dos aprendizes, que normalmente estão

preocupados em falar e entender uma língua estrangeira”.

Muito embora tais expectativas sejam explícitas, os PCN orientam a

necessidade de se ter uma transformação nas políticas escolares, para que seja

possível atingir um ensino eficiente da Língua Inglesa, pois diversos fatores se

tornam obstáculos para esse ensino.

45

3. METODOLOGIA DE PESQUISA

Esta seção tem por finalidade apresentar a metodologia de pesquisa e está

subdividida em 8 (oito) partes. Iniciamos pela justificativa da escolha metodológica,

para depois apresentar o contexto de pesquisa, os participantes, os procedimentos

éticos, a definição dos instrumentos utilizados para coleta de dados, os dados

coletados e os procedimentos de análise. Por último, realizamos a apresentação e a

descrição das atividades elaboradas.

3.1 Escolha Metodológica

O trabalho que proponho vem sustentar a importância da habilidade oral no

processo de ensino-aprendizagem, apontando sua relevância no âmbito do ensino-

aprendizagem de Língua Inglesa nas aulas de inglês da rede pública estadual.

O trabalho pode ser dividido em duas partes, sendo que a primeira objetiva

investigar quais os sentidos-e-significados do professor de inglês de escola pública

sobre o ensino da modalidade oral; a segunda, os sentidos-e-significados atribuídos

por professores ao avaliarem uma proposta de complementação dos Cadernos com

atividades orais. Ambas as partes serão orientadas pelos princípios metodológicos

da pesquisa crítico-interpretativista, que será apresentada a seguir.

3.1.1 Pesquisa crítico-interpretativista

Esta pesquisa é de caráter crítico-interpretativista, segundo pressupostos

teóricos apresentados por Moita Lopes (1994), pois objetiva investigar quais os

sentidos-e-significados atribuídos pelo professor de inglês de escola pública ao

ensino da modalidade oral e como os professores avaliam uma proposta de

complementação dos Cadernos com atividades orais. A abordagem metodológica

propicia um modo de olhar cuidadosamente para os dados coletados no intuito de

compreendê-los e interpretá-los com base no contexto sócio-histórico-cultural que

embasa as situações de comunicação, sempre considerando e respeitando as

relações de poder e ética de pesquisa.

46

A pesquisa interpretativista crítica foi escolhida por seu caráter qualitativo, que

busca compreender e provocar transformações em todos os envolvidos. Nesse

sentido, concordamos com Engeström (2011, apud ARRUDA, 2012, p.85), que diz

ser

importante focar nas compreensões do pesquisador para a compreensão das realidades múltiplas que embasam sentidos e significados diversos e, muitas vezes contraditórios e que, por isso, precisam ser constantemente repensados na compreensão das regras e dos papéis que apoiam a produção, troca e divisão de trabalho dos participantes na produção do objeto em foco.

Para Moita Lopes (1994, p.333), a pesquisa crítica interpretativista é

“entendida como um modo particular de organizar a experiência humana por meio

do discurso, sendo, portanto, uma construção social”, favorecendo a reflexão crítica

sobre os papéis sociais dos participantes e a pluralidade de vozes no mundo social.

Por essas razões entendemos que esta é uma pesquisa crítica interpretativa,

pois não buscamos aqui quantificar ou meramente descrever os dados, mas sim

compreender os processos e sentidos-e-significados imbricados nos dados, além do

conteúdo que pode estar abstruso nas interações realizadas.

3.2 Contexto de Pesquisa

Esta subseção pretende apresentar o contexto em que a pesquisa está

inserida. Inicialmente, discorro sobre a trajetória de pesquisa para, então, justificar

seu contexto.

Quando pensei no projeto de pesquisa, planejei realizar as atividades

propostas em uma turma de 6º ano; entretanto, por estar atuando no Núcleo

Pedagógico e afastada temporariamente de sala de aula, precisaria de um professor

colaborador que pudesse contribuir com a pesquisa.

Foram feitas 3 (três) tentativas em escolas diferentes, na cidade de

Guarulhos. Na primeira delas, a professora se comprometeu a participar comigo da

pesquisa, mas, depois da primeira atividade e da primeira sessão reflexiva, desistiu,

pois não tinha tempo para os encontros, nem para a preparação das aulas

(preparação que incluiria a leitura (pela professora) das instruções ao professor,

47

sugeridas no material disponibilizado). A segunda professora aceitou participar,

porém, na mesma semana saiu de licença prêmio por 3(três) meses. Na terceira

tentativa, encontrei uma professora que mostrava-se bastante colaborativa e que

buscava atualizar-se. Na época, realizava o curso presencial de extensão

universitária Reflexão sobre a Ação: o Professor de Inglês aprendendo e ensinando,

na PUC-SP em parceria com a COGEAE. Contudo, logo no início de nosso trabalho,

disse estar com falta de tempo para a leitura do material e com excesso de demanda

escolar sem seus dois cargos (escola particular e estadual): preenchimento de

diários, entrega de notas, entre outras atividades, demorando cerca de um mês para

conseguirmos realizar a primeira reunião. Após essa primeira reunião, não foi

possível contatá-la, pois a mesma solicitou uma licença médica.

Considerados todos esses percalços, que acabaram causando uma demora

na coleta de dados, e a necessidade de prosseguimento da pesquisa, decidi, então,

repensar os procedimentos de coleta de dados. Para tanto, no intuito de investigar

os sentidos-e-significados atribuídos pelo professor de inglês de escola pública ao

ensino da modalidade oral, adotei 2 procedimentos de coleta de dados, sendo o

primeiro um questionário online composto por 4 perguntas abertas e o segundo, uma

conversa reflexiva durante uma reunião com os professores de inglês da Diretoria de

Ensino da Região de Guarulhos Sul, a fim de cruzarmos as informações para

obtermos um panorama mais homogêneo.

Além desses 2 (dois) instrumentos, optei por uma conversa reflexiva com 8

(oito) professores participantes que discutem e analisam o material, revelando

sentidos-e-significados ao avaliar uma proposta de complementação dos cadernos

com atividades orais.

É importante ressaltar que os professores participantes colaboraram na

análise do material por mim desenvolvido, imaginando-se efetivamente utilizando as

atividades em sala de aula e apontando as possíveis falhas ou dificuldades.

3.3 Participantes

Os participantes da pesquisa foram escolhidos por serem professores

participativos e atuantes em suas salas de aula, demonstrando interesse por cursos

48

oferecidos e sempre participando das formações e atualizações oferecidas pela

Diretoria de Ensino e /ou Escola de Formação de Professores.

Os participantes da pesquisa receberam nomes fictícios7: John, Mary, Ivo,

Denia, Nathy, Gis, Paty e a professora-pesquisadora. São apresentados, a seguir.

Professora Pesquisadora. Sou graduada em inglês e português pela Universidade

de Guarulhos e especialista em tradução pela Anhanguera Educacional. Comecei

minha carreira como professora de inglês em escolas de idiomas em 2005 e me

tornei professora efetiva da rede pública Estadual em 2006, conciliando ambas as

funções até 2011, quando fui designada Professora Coordenadora de Núcleo

Pedagógico na área de língua Estrangeira Moderna da Diretoria de Ensino da região

de Guarulhos. Naquele momento, optei por atuar apenas na rede pública Estadual,

com eventuais aulas de inglês para pequenos grupos particulares.

Trabalho diretamente com formação de professores e tenho contato contínuo

com a realidade da sala de aula, por meio das visitas pedagógicas que faço aos

professores. A forma como é abordada a modalidade oral sempre foi algo que me

incomodou muito enquanto professora da rede, pois, muito embora eu percebesse o

grande interesse dos alunos em desenvolver suas habilidades de “listening and

speaking”, o currículo pede o foco na leitura e na escrita e os cadernos, obviamente,

conversam com o currículo, de maneira que a habilidade oral seria parcial ou

totalmente esquecida.

Quando iniciei meu trabalho no Núcleo Pedagógico e tive acesso a um

número maior de professores de inglês, comecei a perceber que não era uma

inquietação apenas minha, mas os colegas compartilhavam do desejo de enriquecer

as aulas de inglês trabalhando também a oralidade. Percebi que seria interessante

proceder a uma pesquisa nessa linha de pensamento e foi assim que, em 2012, fui

admitida no programa de Pós-graduação em Linguística Aplicada e Estudos da

Linguagem, da PUC-SP, na linha de pesquisa Linguagem e Educação, a fim de

buscar algumas respostas para minhas inquietações e contribuir positivamente para

futuras transformações.

7 A pesquisa adota nomes fictícios para preservar a identidade dos participantes.

49

Professor participante: Johny. Johny é casado e tem 32 anos de idade. Possui

licenciatura em Letras com habilitação em Português e Inglês pela UNG

Universidade Guarulhos e é professor de Inglês concursado do Estado de São Paulo

na disciplina de Língua Inglesa. Há cerca de 10 anos vem lecionando para turmas

do Ensino Fundamental II e Médio apenas na rede pública Estadual.

Professora participante: Mary. Mary tem 41 anos de idade e 03 anos de magistério

atuantes. Possui licenciatura em Pedagogia, Pós-graduação em Docência do Ensino

Superior. Atualmente, está cursando Letras, com término previsto para novembro

2014. Mary morou em Miami Beach, nos Estados Unidos, por 4 anos, e aprendeu a

falar espanhol e inglês. É professora das redes pública e particular; leciona inglês

para crianças de até 11 anos de idade. Na escola particular, é professora de inglês

na educação infantil (maternal, pré-I, pré-II e 1º ano); na rede pública, está atuando

como professora de inglês do novo projeto (Early Bird), que atende aos alunos do 1o

ano ao 5o ano, com o foco na oralidade. Tem experiência como professora de inglês

do CEL- Centro de Estudos de Línguas.

Professora participante: Denia. Denia iniciou sua trajetória na educação em 1986,

quando aprovada em concurso público Estadual para professora de Inglês Categoria

PEB II, tornando-se efetiva em fevereiro de 1987. Em 1991 ingressou em um colégio

da rede particular.

Como professora da rede estadual, participou da segunda turma do curso da

Cultura Inglesa e da primeira turma do curso presencial de extensão universitária

Reflexão sobre a Ação: o Professor de Inglês aprendendo e ensinando, na PUC-SP

em parceria com a COGEAE. Em 1998, trabalhou na antiga Eletropaulo, ministrando

aulas para os funcionários da empresa, somando uma experiência fora das salas de

aulas regulares.

Em janeiro de 2014, aposentou-se na escola em que trabalhou desde o

momento de sua efetivação. Mesmo depois de sua aposentadoria, continuou a

carreira de professora de Língua Inglesa e agora faz parte do corpo docente do CEL

(Centro de Estudo de Línguas).

Vale lembrar que Denia continua se atualizando e é uma das cursistas

frequentes dos cursos oferecidos pela Diretoria de Ensino de sua região.

50

Professora participante: Nathy. Nathy tem vinte seis anos, possui licenciatura em

Letras com habilitação em Português e Inglês, pela Faculdade de Guarulhos, e

licenciatura em Pedagogia, pela Uninove. Além disso, realizou alguns cursos de

extensão, dois deles na Universidade de São Paulo sobre “Gêneros do Discurso no

Ensino de Língua Portuguesa” e “Leituras na Escola. Dimensões Teóricas e

Práticas”. Participou também de muitas oficinas e encontros promovidos para os

professores da rede estadual quando ministrava aulas de língua portuguesa e atuou

com turmas de recuperação para alunos do Ensino Fundamental II e Ensino Médio.

Ministra aulas de Língua Inglesa na Prefeitura de São Paulo para alunos do Ensino

Fundamental I e II. Participou de oficinas e workshops direcionados ao ensino do

inglês, iniciando com o Curso de Extensão Cultural de Língua Inglesa, oferecido pela

Cultura Inglesa, dentre outros realizados na modalidade online.

Atualmente, continua lecionando para o Ensino Fundamental I e II na

disciplina de inglês e, também, na modalidade da Educação de Jovens e Adultos.

Professor-participante: Ivete. Ivete Iniciou suas atividades no ensino da rede

pública Estadual em Junho de 1995, ministrando aulas de Português e,

eventualmente, Inglês

Foi efetivada professora de Inglês através de concurso público no ano 2000,

lecionando para turmas de Ensino Fundamental II e Ensino Médio.

Ivete tem experiência como professora particular de inglês e também já

lecionou em escolas de rede particular.

Professora participante: Gis. Gis tem 33 anos de idade e atua há 10 anos no

magistério, na disciplina de Língua Inglesa. Possui graduação em Letras Português-

Inglês pela Universidade de Guarulhos e foi aluna do curso de Pós Graduação Lato-

sensu, Especialização em “Práticas Reflexivas e Ensino-aprendizagem de inglês na

Escola Pública”, realizado pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Já

realizou curso de aperfeiçoamento no exterior e, atualmente, é professora da rede

pública Estadual, lecionando inglês para turmas de anos finais. Além disso, tem

experiência como professora de inglês em cursos de idiomas.

Professora participante: Rosa. Rosa tem 52 anos de idade e 22 anos de

magistério, sendo professora efetiva da rede Pública Estadual. Possui graduação em

51

Letras Português-Inglês e leciona inglês quando não consegue completar sua carga

horária com aulas de Língua Portuguesa.

Professora participante: Paty. Aos 31 anos de idade, Paty já tem 14 anos de

magistério como professora de Língua Inglesa. Possui graduação em Letras

Português-Inglês pela instituição de ensino Centro Universitário Unisantana e,

atualmente, é professora efetiva da rede pública Estadual, lecionando inglês para

turmas de anos finais. Além disso, costuma participar dos cursos de

aperfeiçoamento e formação continuada de sua Diretoria de Ensino e cursos online

oferecidos pela Escola de Formação de Professores do Estado de São Paulo.

Participantes da conversa reflexiva sobre oralidade. A conversa reflexiva sobre

oralidade ocorreu durante uma reunião com professores de inglês do 6º ano, na

Diretoria de Ensino. Naquele momento, 65 professores atuavam nas turmas de 6º

ano e, anonimamente, expressaram suas opiniões durante as interações.

3.4 Procedimentos Éticos Adotados na Pesquisa

Esta pesquisa busca compreender os sentidos-e-significados atribuídos pelos

professores de inglês e, para tanto, foi necessário realizar entrevistas com

professores voluntários. Por se tratar de uma pesquisa com seres humanos, segui

procedimentos do Conselho de Ética desta universidade, para garantir a

confidencialidade dos dados dos professores entrevistados.

O primeiro procedimento adotado diz respeito à abordagem que realizei junto

aos professores participantes, promovendo, em um primeiro momento, a

apresentação deste estudo e seus objetivos, esclarecendo que a intenção não era

realizar nenhum tipo de julgamento em relação a suas práticas docentes, tampouco

causar exposição de suas figuras profissionais.

Busquei deixar claro que as opiniões e sugestões apresentadas por eles

seriam de grande valia e relevância para este estudo, pois a prática, mesmo quando

desatrelada da teoria, gera conhecimentos que merecem ser compartilhados.

O segundo procedimento foi solicitar que assinassem os termos de

consentimento e o terceiro foi utilizar nomes fictícios para garantir o anonimato dos

https://www.facebook.com/pages/Centro-Universit%C3%A1rio-Unisantanna/108427059188138?ref=br_rs

52

participantes; afinal, conforme afirma Celani (2005, p.106), ”Para a profissão e a

sociedade em geral, a perda de confiança na pesquisa e nos pesquisadores pode

representar danos irreparáveis”.

Assim, é importante dizer que durante todo o percurso desta pesquisa

busquei adotar uma postura equilibrada, no intuito de não influenciar as reflexões

realizadas pelos professores e a análise dos dados. Mantive-me ciente da

subjetividade natural das pesquisas de cunho interpretativista.

A seguir, apresento os instrumentos utilizados na análise dos dados.

3.5 Instrumentos Utilizados para Coleta de Dados

Nesta pesquisa, foram utilizados 3 (três) instrumentos para gerar os dados:

Um questionário online composto por 4 (quatro) perguntas abertas; conversa

reflexiva sobre a oralidade, realizada durante uma reunião na Diretoria de Ensino; e

uma conversa reflexiva sobre as atividades que compõem a proposta de

complementação oral. Os dados encontram-se gravados em CD, afixado ao final

deste trabalho, juntamente com a transcrição dos diálogos.

A seguir, descrevo como foi realizada a coleta de dados a partir de cada

instrumento.

3.5.1 Questionário Online

Utilizamos como um dos instrumentos de coleta de dados um questionário

online, enviado aos participantes e respondido por eles via e-mail, composto das

seguintes perguntas:

1) Como você vê o ensino da modalidade oral na rede?

2) Há espaço para uma abordagem oral nas aulas de Língua Inglesa em

nossa sala de aula? Justifique.

3) Em que medida você trabalha a oralidade em sua aula? Você realiza

alguma complementação? Caso realize, essa complementação tem relação

com os Cadernos do Aluno e do Professor?

53

4) Quais atividades facilitariam a abordagem da modalidade oral?

Tais perguntas foram elaboradas com o propósito de desvelar os sentidos-e-

significados atribuídos pelos professores de inglês da rede pública Estadual à

abordagem da modalidade oral em sala de aula. Assim, buscamos realizar

perguntas que promovam o avanço do raciocínio, por meio de explicações e

justificativas.

3.5.2 Conversa Reflexiva sobre Oralidade

Com a intenção de compreender os sentidos-e-significados atribuídos pelo

professor de Inglês à modalidade oral, realizamos uma conversa reflexiva na

Diretoria de Ensino da Região de Guarulhos com 65 professores de inglês do 6ª ano.

A coleta foi registrada em áudio, para preservar as identidades dos participantes.

3.5.3 Conversa Reflexiva sobre o Material Complementar

Com o objetivo de apresentar o material complementar de apoio à oralidade,

desenvolvido pela professora pesquisadora, realizamos uma reunião com 8

professores de inglês da Diretoria de Ensino da região de Guarulhos Sul,

apresentados na seção 3.3 deste trabalho.

A reunião ocorreu nas dependências da Diretoria de Ensino, no período

noturno. Os professores em questão participavam de um curso de formação

contínua para professores de inglês e alguns voluntários dispuseram-se a participar

dessas reuniões, que aconteciam após o horário do curso.

Durante as reuniões, cada professor recebeu uma cópia do material de

complementação oral para facilitar a análise e discussão do mesmo.

A seguir descrevo como foi realizada a transcrição dos dados gerados através

dos instrumentos anteriormente citados.

54

3.6 Transcrição dos Dados

Nesta pesquisa, os dados transcritos são provenientes de dois momentos:

recorte de uma reunião formativa com os professores de inglês do 6º ano e reunião

reflexiva com um grupo de professores voluntários.

Concordamos com Marcuschi (2006, p.9), quando este diz que para

transcrever é necessário que o analista de dados conheça seus objetivos para ter

autonomia de determinar a melhor maneira de realizar sua transcrição. Assim, neste

trabalho, as transcrições são realizadas de maneira corrida, sem muitos símbolos,

por não serem relevantes para esta análise.

Vale ressaltar que, as reuniões foram realizadas em grupo; portanto, em

alguns momentos percebemos sobreposições das falas, cruzamento de informações

e respostas em uníssono, que procuramos representar com grande clareza, sempre

atentando para o fluxo principal de falas interacionais.

3.7 Apresentação do Material Complementar de Apoio ao Desenvolvimento

da Oralidade

Esta seção tem por objetivo apresentar a descrição do material desenvolvido

pela pesquisadora na versão Caderno do Professor – Material de Complementação

Oral. Iniciamos a descrição traçando um breve panorama da concepção e da

estrutura do material, para, então, detalhar as atividades que o compõem.

3.7.1 Da concepção e estrutura

Partimos do pressuposto que a 5ª série/ 6º ano é o primeiro ano de

escolaridade que contempla, na grade curricular da escola pública (SÃO PAULO,

2008), o ensino de Inglês, e que os alunos iniciam a 5ª série/ 6º ano repletos de

expectativas, pois, afinal, é o primeiro contato com o idioma e eles chegam

completamente dispostos a encarar e desvendar os mistérios de falar outra língua,

conforme afirma o Caderno:

55

A proposta curricular prevê a ênfase no desenvolvimento das competências leitora e escritora. Entretanto, como este será, para a maioria dos alunos, o primeiro contato com a língua inglesa em ambiente escolar, procuramos propor também algumas atividades orais, já que aprender a falar é uma expectativa largamente observada entre estudantes dessa faixa etária (SÃO PAULO, 2009, p.8 – grifo nosso).

O professor tem, nesse momento, a valiosa oportunidade de ser a presença

vicária que vai alavancar esse processo de aprendizagem e conduzir os alunos por

um caminho prazeroso e contínuo na construção do conhecimento.

Muito embora a proposta curricular preveja a ênfase no desenvolvimento das

competências leitora e escritora, a própria orientação sobre os conteúdos do

bimestre, presente nos cadernos de inglês, deixam clara a importância do

desenvolvimento das habilidades que dizem respeito a compreensão e produção

orais.

Considerando as expectativas dos alunos em relação à oralidade e a atual

proposta do Estado de São Paulo que estabelece um currículo único, e o

oferecimento dos Cadernos de Inglês, surge a ideia de uma complementação do

material proposto, a fim de suprir as necessidades em consonância com o que já

está posto.

O material desenvolvido não tem a intenção de criar algo novo, com

exercícios inéditos que prometam milagres em sala de aula. Ao contrário, são

atividades simples, muitas vezes de conhecimento comum por terem suas origens

em brincadeiras de criança, cotidiano de sala de aula, e suas raízes na atividade

social (LIBERALI, 2012).

O objetivo do material complementar é dar subsídios a o professor, para que

explore a habilidade oral de maneira atrelada ao conteúdo dos cadernos, com

atividades simples que se relacionem diretamente às situações de aprendizagem

propostas nos Cadernos, servindo como uma alavanca para um processo de ensino-

aprendizagem de língua estrangeira, mais completo no sentido de contemplar outras

habilidades além de leitura e escrita, pois, assim como afirma Liberali (2012, p.98),

as habilidades não podem ser isoladas: “[...] compreendemos que não podem ser

consideradas de forma estanque, elas se relacionam o tempo todo, quando

consideradas em contextos reais de produção [...]”.

56

O material desenvolvido propõe uma complementação e não substituição do

material já utilizado. Dessa maneira, seria interessante que o Caderno do Aluno

trouxesse algumas faixas de áudio, a fim de assegurar que o aluno tivesse a

oportunidade de conhecer a pronúncia das palavras que está aprendendo e

enriquecer o conteúdo oferecido, não dependendo única e exclusivamente da

pronúncia do professor. Essa seria uma sugestão, caso houvesse uma modificação

nos moldes da proposta dos Cadernos.

Vale ressaltar que não analisei a pertinência das situações de aprendizagem,

bem como a ordem em que se apresentam, pois seria possível discorrer inúmeras

linhas para discutir e refletir sobre a relevância e, até mesmo, a importância do

acréscimo de algumas atividades que podem ser fundamentais em um primeiro

momento, ou em um primeiro contato com a língua, como é o caso das turmas de 5ª

série / 6o ano.

Algumas das atividades orais complementares aqui propostas começaram a

ser desenvolvidas quando eu ainda estava em sala de aula, sofrendo algumas

modificações e adequações com o passar dos anos letivos e no contato com as

mais diversas turmas. Quando em sala de aula, muitos de nós, professores, temos a

liberdade para criar, buscar e desenvolver as atividades de diversas maneiras.

Podemos fazer pesquisas, utilizar diferentes recursos e ir além do que está

proposto, justamente pelo fato de o material didático utilizado não ser “engessado”.

No entanto, eu não tinha a preocupação de planejar tais atividades para todas as

situações de aprendizagem, tampouco tinha, naquele momento, um olhar mais

crítico e reflexivo, que, aos poucos vem se desenvolvendo.

Enfim, essas atividades são fruto de uma necessidade que surgiu em sala de

aula e aos poucos foram desenvolvidas e pensadas após o período de 02 anos no

trabalho de formação de professores.

A seguir descrevo cada sessão construída para constituir o caderno de

complementação oral para as turmas de 5ª série / 6º ano.

3.7.2 Descrição da Carta ao Professor

A Carta ao Professor é a primeir seção do Caderno de Complementação e

procura seguir o mesmo design gráfico dos cadernos, tendo como intenção realizar

57

uma pequena apresentação inicial, antes das atividades, assim como propõem todos

os outros volumes do material didático.

Nesse primeiro contato com o professor, começo explicando que a 5ª série/ 6º

ano é o primeiro8 ano de oferta da disciplina na grade curricular da escola pública

Estadual, assim como afirma o Currículo (SÃO PAULO, 2011), e acrescento que os

alunos chegam repletos de expectativas e uma delas diz respeito à aprendizagem

de Língua Inglesa, uma vez que querem aprender a falar inglês (comunicação oral),

conforme apontado na pesquisa de Miranda (2005), que constata que o principal

interesse dos estudantes é o desenvolvimento da habilidade oral.

Essa seção foi colocada no material, pois há uma deficiência na formação

docente refletida nas práticas de sala de aula, pois “o ensino de LE que os

professores receberam no âmbito da graduação foi tão geral ou acadêmico que não

preparou os alunos quanto à competência discursiva ou pragmática, necessárias

para enfrentar a comunicação de sala de aula (ELDER, 2001, p.152, tradução

nossa)9.

Assim, considerando o fato de que a educação contínua deve ter como

objetivo a formação de um profissional autocrítico e reflexivo de sua prática

(SCHÖN, 1983), autônomo, capaz de “educar-se a si mesmo, à medida que

caminha em sua tarefa de educador”(CELANI 2002, p.22), sugiro, no material, a

visita a alguns sites da internet através dos links que disponibilizei, no intuito de

minimizar inseguranças em relação à pronúncia das palavras em inglês e

enriquecimento do repertório linguístico do professor, além de propiciar um

desenvolvimento autônomo em seu próprio processo de atualização.

3.7.3 Situações de aprendizagem 1 e 2

Sob o tema Primeiros Contatos, as situações de aprendizagem 1 e 2 buscam

explorar conteúdos como cumprimentos, despedidas e apresentações pessoais. No

8 Conforme a Resolução SE-29, de 28-5-2014, foi instituído o Projeto Early Bird (Inglês nos anos

iniciais) para os alunos da rede pública Estadual, mas ainda está limitado a apenas 46 escolas, podendo ser ampliado nos anos subsequentes.

9 Nossa tradução para o texto: “The language training which teachers had received in the context of their undergraduate studies was too general or too academic and did not equip them with either the discourse or pragmatic competence necessary to cope classroom communication".

58

exercício número 1 (um), o professor pode aproveitar o momento para se apresentar

em inglês e conhecer os alunos, promovendo um primeiro contato e aproximação.

A proposta é de uma atividade de apresentações pessoais, pois, por ser o

primeiro contato com o idioma e com um professor de Língua Inglesa, é importante

que os alunos se apresentem e possam cumprimentar uns aos outros,

experimentando uma situação de contexto real; afinal, as palavras-chave do

bimestre, conforme os Cadernos, são: “Experimentação, compreensão e

reconhecimento” (SÃO PAULO, 2009, p.11).

A atividade foi inicialmente pensada como um jogo de “batata-quente”,

brincadeira infantil muito conhecida popularmente e incrementada com base nos

jogos “Care and Share” (WRIGHT et al., 2006, p.11), em que os alunos são

convidados a, confortavelmente, compartilhar suas informações com os colegas.

Apresentamos, também, uma variação, sugerindo de alguns comandos como:

jump, clap etc., pois, além de trabalhar o conteúdo previsto, amplia o vocabulário e

propicia maior movimentação e interação à atividade.

Quanto à atividade 2, retomamos as palavras-chave mencionadas pelo

Caderno (SÃO PAULO, 2009, p.11), “Experimentação, compreensão e

reconhecimento”, sugerindo que os alunos identifiquem que tipo de exercício foi

realizado, se eles fizeram um círculo ou ficaram enfileirados, devendo assinalar a

alternativa correta. Nesse exercício, o professor percebe se o aluno conseguiu

reconhecer qual foi a escolha realizada. Ainda nessa atividade, orientamos o

professor para que a atividade não seja realizada em Língua Portuguesa, justamente

para que os alunos tenham a oportunidade de associar as imagens ao som,

ampliando seu conhecimento fonológico.

3.7.4 Situações de aprendizagem 1 e 2 – Exercício 3

No caderno do professor (SÃO PAULO, 2009, p.37), na seção: “Recursos

para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema”,

há a sugestão de retomar os cumprimentos utilizando a música “Hello, goodbye”,

dos Beatles. A sugestão é que sejam escritas na lousa as palavras: Goodbye – stop

– yes – hello - no – go, para que os alunos façam agrupamentos de sentidos opostos

59

e, em seguida, a solicitação é para que os alunos batam palma cada vez que

ouvirem as palavras.

Proponho que, além dessa atividade, o professor utilize a letra da música. A

atividade inicia-se com uma conversa onde o professor faz um levantamento de

conhecimentos prévios10, pois,

para que uma aprendizagem significativa possa acontecer, é necessário investir em ações que potencializem a disponibilidade do aluno para a aprendizagem, o que se traduz, por exemplo, no empenho em estabelecer relações entre seus conhecimentos prévios sobre um assunto e o que está aprendendo sobre ele (BRASIL, 1998, p.93).

A intenção é procurar saber o que os alunos conhecem sobre a banda e

sobre a música. O professor pode falar um pouco sobre a história da banda e depois

optar por tocar a canção ou mostrar um videoclipe. Há uma versão do grupo musical

Glee11, com uma perspectiva mais moderna, que pode ser explorada e confrontada

com a versão original.

O professor mostra o vídeo e toca a música, a fim de contemplar

necessidades de alunos auditivos e visuais. Em seguida, opta por tocar somente a

música para que eles possam preencher as lacunas. Nesse momento o foco é na

habilidade de ouvir.

O professor pode dividi-los e pedir que cantem alternadamente, promovendo

uma pequena competição, no sentido de dividi-los entre meninos e meninas, ou um

lado e outro da sala, etc., a fim de alcançar maior engajamento e interação na

atividade. Não haverá ganhadores ou perdedores. Dessa maneira, a atividade

caracteriza-se como um desafio. Após esse momento, o professor salienta a

pronúncia das palavras mais difíceis, podendo destacá-las no quadro, pedindo aos

alunos que repitam em voz alta, para que tenham a oportunidade de praticá-las e

experimentar suas pronúncias.

Proponho essa atividade, pois acredito que a música contribui positivamente

para o processo do ensino-aprendizagem. Conforme Faria (2001, p.24), “A música

como sempre esteve presente na vida dos seres humanos, ela também sempre está

10 Conforme Zabala (1995), conhecimento prévio corresponde aos conhecimentos que os alunos já

possuem sobre o conteúdo que se propõe aprender. 11 Glee: Série de televisão destinada ao público jovem, que mistura música, drama, humor

(irreverente) e crítica social. A trama enovolve um coral que faz diversas apresentações musicais.

60

presente na escola para dar vida ao ambiente escolar e favorecer a socialização dos

alunos, além de despertar neles o senso de criação e recreação”. Além disso, a

música promove um momento de contato real e espontâneo com o idioma que

facilita o processo de ensino-aprendizagem.

Dessa maneira, o uso da música em sala de aula seria uma estratégia a ser

adotada para o desenvolvimento das habilidades comunicativas, sendo um grande

elo comunicativo, como afirma Gobbi (2001, p.40): “[...] é a linguagem do som e letra

que chegam ao ouvinte em forma de comunicação. Julgamos, portanto, que o uso

da música em sala de aula é uma estratégia que pode ajudar o professor nas tarefas

se ensino e de aprendizagem. Além de ser um instrumento afetivo [...]”.

3.7.5 Situação de aprendizagem 3 - Personal information

No caderno do aluno, a Situação de aprendizagem 3 aborda as informações

pessoais, trazendo cartões de identificação. O ideal seria uma faixa de áudio que

acompanhasse o exercício. Na falta desta e com a proposta de um material

complementar, é interessante que os alunos possam praticar a habilidade de ouvir e

reconhecer informações. Para tanto, proponho uma atividade com faixa de áudio,

onde os alunos possam escutar as apresentações, assimilar as informações e

completar os cartões segundo o áudio. É um exercício totalmente relacionado à

apostila e até mesmo os cartões seguem o modelo disponível no caderno do aluno.

O professor começa a atividade fazendo um levantamento de conhecimento

prévio, através da identificação do gênero em questão. É importante que o aluno

possa reconhecer o gênero cartão de identificação e fazer inferências. O professor

pergunta aos alunos sobre as ilustrações e acolhe as respostas, direcionando a

discussão de maneira que os alunos possam dizer onde os cartões de identificação

podem ser encontrados e qual é sua função. É importante mencionar a carteirinha

da escola, da biblioteca e até mesmo o RG. Após o primeiro contato, o professor faz

uma relação com a atividade previamente trabalhada no Caderno do Aluno e explica

que eles irão escutar uma faixa de áudio e completar a informação faltante no

cartão.

Nessa atividade, o professor pode explorar o vocabulário presente no cartão

para que, ao término do exercício, seja possível verificar a compreensão dos alunos,

61

inclusive sobre os outros itens não explícitos na atividade, fazendo perguntas como:

a) when is her birthday? Is the person in the first card a girl or a boy? (apontando as

figuras) what’s her name? Tais perguntas, conforme o Caderno do Professor (SÃO

PAULO, 2009, p.26), são apresentadas para que “os alunos as reconheçam como

chunks, sequências de palavras que formam um todo de significado”.

O Caderno do Professor (SÃO PAULO, 2009, p.26) sugere, inclusive, que “No

início da aula seguinte, [o professor] convide alguns alunos a fazer as perguntas e a

respondê-las, mesmo que ainda titubeiem em relação à pronúncia”. Assim, esta é

uma atividade que contribui diretamente com o Caderno do Aluno e o Caderno do

Professor, transpondo os mesmos itens lexicais do Caderno, no intuito de ampliar as

habilidades orais dos alunos e facilitar o trabalho do professor com relação à

compreensão e produção orais.

Além disso, o professor pode explorar a pronúncia, tocar a faixa de áudio e

pedir que os alunos repitam em voz alta, retomando a pronúncia das palavras que

representarem alguma dificuldade. Em um segundo momento, o aluno irá preencher

seu próprio cartão de identificação para, posteriormente, compartilhar as

informações com os colegas, de maneira oral.

3.7.6 Situação de aprendizagem 3 - Listen and Repeat the Months of the Year

and the days of the week - Exercício 2

Este é um exercício que vem enriquecer o vocabulário e dar subsídios para

que os alunos tenham conhecimento dos meses do ano para que possam completar

seus cartões de identificação e compreender a resposta dos colegas com relação às

datas de nascimento, validade do cartão etc.

É um exercício de compreensão oral que visa incentivar a produção oral. O

professor pode pedir que repitam alternadamente e que tentem adivinhar o mês de

nascimento dos colegas, criando outras oportunidades de produção oral.

O exercício: Non-stop month deve ser realizado após o exercício de Listening.

Para realizá-lo, os alunos devem ficar em círculo ou em uma disposição que seja

simples e ordenada. O professor aponta 1 (um) aluno que deve começar falando o

primeiro mês (January); o segundo deve dizer o segundo mês (February), e assim

62

por diante. Quando o aluno se distrair e/ou cometer um erro, o jogo recomeça. O

jogo termina quando chegar ao último aluno.

A sugestão 2, denominada Predicting the month, prevê dividir os alunos em

pequenos grupos de 3 ou 4 integrantes, solicitando que eles escrevam 3 meses de

sua preferência em filetes de papel. Um deles começa a rodada tentando adivinhar o

que os colegas escreveram. Por exemplo: September. Todos que tiverem escrito

September devem entregar sua filetinha ao colega adivinho. O próximo arrisca um

novo palpite. A rodada se encerra quando não for possível recolher mais filetinhas,

determinando o participante que vence a rodada. O professor pode selecionar o

colega adivinho através dos números da chamada, proporcionando um momento de

treino dos números, também em inglês.

A atividade é caracterizada como um jogo, pois é um momento desafiador e

de interação com os colegas. Vale dizer que "Os jogos são altamente motivadores,

porque eles são divertidos e interessantes. Eles podem ser usados para colocar em

prática todas as habilidades de linguagem e para a prática de vários tipos de

comunicação" (MUBASLAT, 2011, p.5; tradução nossa)12.

Assim, nesse exercício os alunos terão a oportunidade de utilizar o novo

vocabulário de maneira oral, compartilhando saberes com os colegas. Afinal,

conforme afirma Vygotsky ([1934] 2013), a criança se desenvolve na interação com

o outro, sendo que a apropriação é um processo de uso social dos objetos e da

linguagem, requerendo a mediação de um parceiro mais experiente que demonstre

o uso social dos objetos num processo de educação, socialmente mediado.

3.7.7 Situação de aprendizagem 3 – Exercício 3 e 4

No terceiro exercício da situação de aprendizagem 3, a proposta é o

preenchimento dos cartões de identificação para uma socialização oral subsequente,

ou seja, os alunos completam seus nomes e suas datas de aniversário, podendo,

inclusive, colar uma foto ou fazer um “autorretrato” para que a atividade fique ainda

mais parecida com uma situação real. Após o preenchimento escrito do cartão de

12 Nossa tradução para o texto original “Games are highly motivating because they are amusing and

interesting. They can be used to give practice in all language skills and be used to practice many types of communication”.

63

identificação, os alunos deverão apresentar seus cartões a um colega, utilizando

uma das formas de apresentação anteriormente discutidas, mas, desta vez,

acrescentando o mês de seus aniversários.

Nas instruções ao professor há uma orientação que diz: “Explicar que quando

as datas são representadas por números, nos Estados Unidos é mais comum

escrever o mês primeiro e depois o dia de nascimento. Por exemplo: 18 de setembro

de 1996, ficaria 09/18/1996, ou seja, inverte-se dia e mês”. Tal informação permite

ao professor fazer uma associação entre as línguas, levando os alunos a refletirem

sobre as possíveis diferenças entre os países, promovendo um enriquecimento

cultural, além de contribuir para o desenvolvimento das habilidades de reconhecer e

comparar, previstas para serem trabalhadas na Situação de aprendizagem 1.

O exercício de número 4 é um complemento do exercício anterior: o aluno

escolhe um dos colegas para perguntar o nome e a data de nascimento. Para isso, o

professor deve exemplificar sobre como as perguntas devem ser feitas em inglês,

pedindo que pratiquem também as respostas. Dessa maneira, o aluno terá a

oportunidade de simular uma situação de interação, onde ouvinte e falante

interagem numa determinada situação comunicativa.

O exercício propõe, ainda, que o professor incentive o grupo a entrevistar

mais colegas, mesmo tendo preenchido apenas um cartão, de maneira que possam

praticar ainda mais a compreensão e a produção em Língua Inglesa.

O exercício de número 5 é uma proposta para realização de atividade de

“listening”, pois, na página 17 do Caderno do Aluno, na seção de Homework, há uma

atividade envolvendo os numerais; entretanto, os alunos desconhecem suas

pronúncias. Nessa direção, o exercício proposto traz um quadro com os números de

0 (zero) a 1000000 (um milhão), onde o aluno pode ler o número e, com o auxilio do

material de áudio, realizar uma comparação entre palavra e som, podendo repetir o

novo vocabulário, até mesmo experimentando sua pronúncia.

Após esse exercício, há a sugestão de 2 (duas) atividades com carácter de

jogos, que podem ser utilizadas pelo professor para engajar os alunos na

aprendizagem de Língua Inglesa, pois “O ambiente escolar, por fazer parte da vida

do aluno, deve ter também ‘momentos de diversão, de competição e de

cooperação’" (MAR, 2004, p.192).

Além disso, a utilização de jogos favorece a aprendizagem. Conforme

Yolageldili e Arikan (2011), os jogos tornaram-se extremamente importantes para se

64

aprender inglês, não só porque proporcionam diversão e relaxamento, mas também

porque incentivam os alunos a usarem sua língua de forma criativa e comunicativa.

A primeira sugestão é um jogo de amarelinha (Hopscotch saying the

numbers), brincadeira tradicional ensinada a crianças de vários países, que, neste

contexto, pode ser vista como uma atividade de carácter interdisciplinar,

favorecendo a inclusão principalmente das disciplinas Arte e Educação Física, por

trabalharem o corpo na movimentação e o desenho artístico na preparação do

diagrama que será a base do jogo.

Vale dizer que é um jogo com regras pré-estabelecidas, ou seja, conforme

expresso por Lee (1979, p.3, tradução nossa):

jogos têm um início e um fim muito claros, além de serem regidos por regras. A competição, que está associada aos jogos, desempenha um papel crucial, deixando os alunos entusiasmados pela concorrência, pois a questão de quem vai ganhar ou perder permanece sem resposta até que o jogo termine.

Assim, o jogo de Amarelinha (hopscotch) objetiva promover a prática dos

números em inglês, oralmente, em situação contextualizada, de maneira interativa e

interessante aos alunos, colocando-os numa situação de seu cotidiano, mas em

outro idioma.

Nas instruções ao professor, temos uma breve explicação: “O jogo consiste

em pular sobre um desenho riscado com giz no chão. Caso não seja possível um

lugar onde o chão possa ser riscado de giz, providenciar papel craft para ser

colocado no chão. Os alunos desenham as amarelinhas e seguem as instruções.

Tira-se na sorte quem vai começar. Cada jogador, então, joga uma borracha ou uma

pedrinha, inicialmente na casa de número 1, devendo acertá-la em seus limites. Em

seguida, pula em um pé só nas casas isoladas e com os dois pés nas casas duplas,

evitando a que contém a pedrinha ou borracha. Ele deve falar, em inglês, os

números das casas que está pisando, conforme for pulando. Chegando ao “céu”,

pisa com os dois pés e retorna pulando da mesma forma até as casas 2-3, onde o

jogador precisa apanhar a borracha, sem perder o equilíbrio, e pular de volta ao

ponto de partida. Se perder o equilíbrio, colocando a mão no chão, pisando fora dos

limites das casas ou errando o número falado, o jogador passa a vez para o

próximo, retornando a jogar do ponto em que errou ao chegar a sua vez, novamente.

Ganha o jogo quem primeiro alcançar a casa chamada “céu”.

65

Ainda nas instruções, há a sugestão de uma versão mais complexa onde a

turma desenha várias amarelinhas diferentes com outros números além do grupo de

0 a 10, para dificultar o jogo. Cada grupo de 4 ou 5 alunos joga em uma das

amarelinhas e o professor pode cronometrar um tempo de jogo e pedir que troquem

com os colegas; assim, todos os alunos podem participar das diferentes

amarelinhas. Vale ressaltar que, além dessas instruções, o Caderno Complementar

ilustra a atividade com diferentes amarelinhas, para que o professor tenha uma ideia

das possibilidades de jogo.

3.8 Categoria de Análise de Dados

Esta seção objetiva apresentar os procedimentos e as categorias utilizadas

para a análise linguística dos dados, a partir do referencial teórico adotado nesta

pesquisa.

Para a realização da análise e discussão dos dados, realizamos o

levantamento dos conteúdos temáticos que emergem das realizações linguísticas

dos participantes, de maneira a perceber, por meio das escolhas lexicais, a relação

dos conteúdos temáticos com os sentidos-e-significados atribuídos pelos

participantes à modalidade oral.

3.8.1 Análise de conteúdo temático

De acordo com Bronckart ([1997] 1999), o conteúdo temático é o conjunto das

informações apresentadas no texto, sendo que tais informações “são

representações construídas pelo agente-produtor. Trata-se de conhecimentos que

variam em função da experiência e do desenvolvimento do agente e que estão

estocados e organizados em sua memória” (BRONCKART, [1997] 1999, p.97-98).

Entendemos que essa maneira de analisar o texto atende aos objetivos desta

pesquisa, que é investigar os sentidos-e-significados atribuídos pelos professores de

Inglês à modalidade oral e como os professores avaliam uma proposta de

complementação dos Cadernos com atividades orais.

66

3.9 Quadro Síntese da Metodologia de Pesquisa

Apresentamos, nesta seção, um quadro síntese dos procedimentos utilizados

para a análise de dados, e, na sequência, percorrermos as subseções de análise,

destacando cada instrumento de coleta utilizado.

Quadro 2: Síntese da Metodologia de Pesquisa

Perguntas de Pesquisa Instrumentos de Coleta de dados

Categorias de Análise

Teoria para Interpretação

Quais os sentidos-e-significados do professor

de inglês de escola pública sobre o ensino da modalidade oral?

Questionário Online

Conteúdo Temático

TSHC

Sentidos-e-significados

Conversa Reflexiva sobre a

modalidade oral

Como os professores avaliam uma proposta de

complementação dos cadernos com atividades

orais?

Conversa Reflexiva sobre o material complementar

Conteúdo Temático

TSHC

Sentidos-e-significados

Fonte: elaboração da autora

67

4. ANÁLISE DE DADOS

Nesta seção, descrevemos e discutimos as categorias que utilizaremos para a

análise linguística dos dados, enfatizando a relevância delas para a pesquisa.

Começamos apresentando a seguir uma análise do Questionário Online.

4.1 Análise do Questionário Online

Nesta seção discutimos as respostas dadas pelos professores sobre a

modalidade oral, realizando uma análise de conteúdo temático (BRONCKART,

[1997] 1999). Para tanto selecionamos os itens lexicais que melhor exemplificam

suas representações e com base nessa seleção prosseguimos as discussões acerca

dos sentidos-e-significados do professor de inglês de escola pública sobre o ensino

da modalidade oral.

Os dados abaixo foram gerados através de um questionário online que foi

respondido por professores de inglês da rede publica estadual que concordaram em

participar desta pesquisa.

Com o propósito de responder a pergunta de pesquisa: “Quais os sentidos-e-

significados atribuídos pelo professor de inglês de escola pública ao ensino-

aprendizagem da modalidade oral?”, realizamos as seguintes perguntas:

1) Como você vê o ensino-aprendizagem da modalidade oral na rede?

2) Há espaço para uma abordagem oral nas aulas de Língua Inglesa em

nossa sala de aula? Justifique.

3) Em que medida você trabalha a oralidade em sua aula? Você realiza

alguma complementação? Caso realize, essa complementação tem

relação com os Cadernos do Aluno e do Professor?


Para melhor visualizar as respostas e dividi-las em conteúdos temáticos,

montamos 4 quadros com as respostas de todos os participantes para cada uma das

perguntas.

Apresentamos a seguir o quadro referente à pergunta número 1 e o conteúdo

temático gerado.

68

Quadro 3: Pergunta número 1 e respectivo conteúdo temático

Como você vê o ensino da modalidade oral na rede? Conteúdo Temático

Denia Fala-se muito em aplicar atividades orais em sala de aula, mas o enfoque principal é com a leitura e escrita. Entre a teoria e a prática há uma distância enorme. Não há um material adequado a esta prática.

Foco nas práticas de leitura e escrita.

Material inadequado à pratica da oralidade.

Gis Entendo que a oralidade aparece de uma maneira bem sutil nos Cadernos propostos. Sem exercícios ou práticas. Ficando por conta do professor acrescentar.

Material incompleto.

Complementação de atividades orais pode ser feita pelos professores

Paty Vejo como uma parte importante da aula, um desafio.

Modalidade oral é importante

Ivete A modalidade oral é uma das quatro habilidades para aprendizagem do idioma, então precisa ser trabalhada em sala de aula também.

Necessidade do trabalho com a oralidade em sala.

Rosa Acredito que o ensino da oralidade na rede encontra muitos obstáculos como: timidez, resistência pela maioria dos alunos, falta de equipamentos nas escolas e também insegurança por parte de alguns professores.

Obstáculos do meio e dos envolvidos para a abordagem da modalidade oral

Johny Há pouco espaço para a modalidade oral. Haja vista o currículo que tem foco na leitura e escrita. O próprio material (Caderno do Aluno / Professor) não propicia muitas atividades com foco na oralidade.

Foco nas práticas de leitura e escrita

Material não oferece subsídios à abordagem da modalidade oral

Mary Atualmente não tão competente como deveria ser, mas todos os professores devem se esforçar pra falar somente o inglês com os alunos, e colocar mais atividades de oralidade.

Utilização do inglês pelo professor e;

Complementação de atividades orais pelos professores.

Fonte: elaboração da autora.

Observando o quadro 3, percebemos que os Conteúdos Temáticos se

repetem na fala dos professores e é possível agrupá-los em 3 grupos principais:

1) Modalidade oral em segundo plano; foco nas práticas de leitura e escrita;

2) Material inadequado à prática da oralidade;

3) Complementação de atividades orais pelos professores.

69

Realizando uma análise de conteúdo temático, percebemos que os

professores veem a modalidade oral nas aulas da rede pública como algo que não

tem um espaço efetivo: “Entendo que a oralidade aparece de uma maneira bem

sutil”, como diz Gis, e é suprimida por diversos fatores, sendo pouco perceptível,

tanto no material quanto no próprio decorrer das aulas.

Vemos que Johny e Denia concordam em dizer que, como o foco é na leitura

e na escrita, a modalidade oral fica em segundo plano. “Fala-se muito em aplicar

atividades orais em sala de aula, mas o enfoque principal é com a leitura e

escrita” (Denia) e “Há pouco espaço para a modalidade oral. Haja vista o currículo

que tem foco na leitura e escrita” (Johny).

O foco na leitura e na escrita é algo posto nos documentos oficiais, entretanto,

isso não deve ser um fator que impossibilite a abordagem da modalidade oral, pois,

conforme os PCN, “Isso não quer dizer, contudo, que dependendo dessas

condições, os objetivos não possam incluir outras habilidades, tais como

compreensão oral e produção oral e escrita” (BRASIL, 1998, p.21).

Os dados apontam que os professores entendem o espaço para se trabalhar

a modalidade oral não como o ideal, pois tudo é voltado para a leitura e a escrita,

fazendo com que o ambiente físico e materiais didáticos sejam específicos para

esse tipo de trabalho, limitando o acervo de recursos didáticos: “O próprio material

(caderno do aluno/professor) não propicia muitas atividades com foco na oralidade”

(Mary).

Dessa maneira, os professores apontam a importância de se trabalhar todas

as habilidades comunicativas: “A modalidade oral é uma das quatro habilidades para

aprendizagem do idioma, então precisa ser trabalhada em sala de aula também”

(Iso). Além disso, deixam claro a necessidade de uma complementação, que,

atualmente, fica a cargo do professor, o qual busca alternativas para enriquecer o

material, pesquisando ferramentas e atividades adequadas a essa prática.


Há espaço para uma abordagem oral nas aulas de língua Inglesa? Justifique.

Conteúdo Temático

Denia No 6º ano é até mais fácil porque eles estão mais receptivos. Só lecionei um ano para esta série e aplicava atividades orais em grupo, individualmente é muito difícil por causa das salas cheias e pelo

As atividades orais são realizadas em grupo, devido às salas cheias e comportamento inadequado dos alunos.

70

comportamento diverso entre as crianças.

Gis Algumas sugestões de músicas e pequenas repetições, mas é necessário mais tempo para leitura de texto e diálogos. Ambos acompanhados por cd com o áudio.

Tempo para as atividades é limitado.

Paty Há pouco espaço, pois poucos alunos se arriscam a comunicação em inglês. O que ocorre de fato é a interação passiva. A professora fala e os alunos compreendem com a ajuda de colegas ou por conta da gesticulação e contexto da fala.

Há falta de espaço para que o aluno realize atividades orais.

Ivete Há abordagem para essa atividade durante as aulas através de conversas na sala, diálogos, e incentivo para que o aluno participe e interaja com os colegas, no entanto falta um ambiente adequado e postura melhor do alunado.

Ambiente e postura do aluno inadequados.

Rosa Na maioria das vezes não porque falta equipamentos na sala de aula como tomadas para ligar um rádio.

Falta de equipamentos e estrutura.

Johny Sem dúvida há espaço. O professor tem de procurar criar situações em que haja uma comunicação em inglês. É preciso que o idioma seja de fato usado em sala de aula, desde comandos simples até explicações que façam com que os alunos entendam através do contexto.

Há espaço para propor situações comunicativas, realização de explicações e comandos na língua alvo.

Mary Com certeza sim. O professor deve abordar o conteúdo e planejar uma aula de oralidade no qual encaixe a atividade proposta.

Há espaço desde que haja planejamento do professor.


No quadro 4, apresentamos a pergunta: Há espaço para uma abordagem oral

nas aulas de Língua Inglesa? Justifique. Tal pergunta possibilita ao professor

responder de maneira precisa a pergunta fechada, para, depois, ampliar seu

raciocínio durante a justificativa. Ao verificarmos as respostas, notamos os seguintes

conteúdos temáticos:

1) O tempo para as atividades é limitado;

2) As atividades orais são realizadas em grupo, devido às salas cheias e

comportamento inadequado dos alunos;

71

3) Há falta de espaço para que o aluno realize atividades orais;

4) Ambiente e postura do aluno são inadequados;

5) Falta de equipamentos e estrutura;

6) Há espaço para propor situações comunicativas, realização de explicações

e comandos na língua alvo;

7) Há espaço desde que haja planejamento do professor.

Quando perguntamos aos professores se há espaço para uma abordagem

oral nas aulas de Língua Inglesa, todos os participantes da pesquisa respondem

afirmativamente, inclusive a participante Rosa que, apesar de não ser enfática em

sua resposta, como os demais, demonstra que há espaço mesmo o tempo sendo

limitado: “Na maioria das vezes não”.

Por outro lado, temos a resposta da participante Mary que alega ter espaço,

entretanto, isso depende de uma complementação realizada pelo professor: “Com

certeza sim. O professor deve abordar o conteúdo e planejar uma aula de oralidade

no qual encaixe a atividade proposta”.

O planejamento do professor é de suma importância e a professora

demonstra concordar com Marcelo Soares13, quando este diz, em entrevista, que um

material “se mostra adequado às diferentes realidades culturais e sociais em que a

escola está inserida, desde que os professores não tenham o livro como uma

‘cartilha fechada’” ou seja, o professor pode utilizar os Cadernos como um apoio,

mas deve ter autonomia para explorar e ir além das linhas do material (AGÊNCIA

BRASIL, 2009, s.p.).

Os dados mostram que, para os participantes, a abordagem da modalidade

oral acontece quando o professor busca alternativas para trabalhar o conteúdo

proposto com o intuito de incentivar a oralidade: “O professor tem de procurar

criar situações em que haja uma comunicação em inglês”. Nesse contexto, o

professor é apontado como o responsável por apresentar atividades que

contemplem tal modalidade, pois o material disponível na rede, bem como as

atividades oferecidas através dos Cadernos, não são suficientes ou adequados a

essa prática.

13 Diretor de políticas de material didático da Secretaria de Educação Básica do Ministério da

Educação.

72

Os professores apontam, também, que, além da dificuldade que encontram

em relação ao material, o comportamento dos alunos não é favorável à prática oral.

Sabemos que um espaço propício para o desenvolvimento da habilidade oral

seria uma sala equipada com áudio e vídeo, onde a compreensão e a produção oral

pudessem ser facilitadas através da tecnologia e do auxílio de faixas de áudio e

vídeos. Esse é um fator apontado pelos participantes como algo que dificulta a

abordagem da oralidade: “falta equipamentos na sala de aula como tomadas

para ligar um rádio”.

Nesse sentido, os professores revelam que o ensino-aprendizagem da

modalidade oral está relacionado aos equipamentos que os instrumentalizam,

facilitando o processo, bem como uma infraestrutura que favoreça a utilização de

tais recursos.


Em que medida você trabalha a oralidade em sua aula? Você realiza alguma complementação? Caso realize, essa complementação tem relação com os Cadernos do Aluno e do Professor?

Conteúdo Temático

Denia Como você sabe não sou muito fã do caderno do aluno, quando não tinha o livro didático eu o usava, mas as salas de vídeo e de informática não funcionam direito e é complicado passar alguma atividade diferente.

Infraestutura inadequada para o desenvolvimento de atividades diferenciadas.

Gi Faço intervenções orais durante as aulas sim, utilizo músicas. fazendo a leitura, cópia, repetição e até mesmo reprodução visual de algumas. Todos os recursos orais estão muito próximos do conteúdo do currículo.

Realização de complementação oral por meio de músicas

Paty Não tanto quanto eu gostaria, para ser específica duas vezes por ano. Proponho um jogo em que eles terão que criar e por em pratica um diálogo.

Uso livros didáticos com os mesmos temas ou pontos gramaticais do Caderno do Aluno, quando há um diálogo peço que eles o repitam, em pares, para praticar.

Complementação oral é realizada raramente por meio de jogos, repetições e diálogos.

73

Ivete Nas aulas procuro falar e incentivar a participação do aluno, com música, diálogos, computador, e indicações que são sugeridas no Caderno do discente.

Realização de complementação oral conforme sugestão dos Caderno.

Rosa Sempre que possível, mas não com todos alunos. Pois há uma forte resistência pela maioria deles. As vezes tento realizar alguma complementação relacionada com o caderno do aluno.

Realização de complementação oral não é freqüente.

Johny Procuro sempre contextualizar o conteúdo estudado com situações cotidianas dos alunos. Ao final do objeto estudado os mesmos precisam dramatizar alguma situação criando um diálogo.

Realização de complementação oral através de dramatização.

Mary Trabalho a oralidade desde o momento que entro em sala de aula. Gosto de trazer atividades de complementação desde que haja necessidade da atividade proposta, quanto ao caderno do aluno não há atividades onde possam trabalhar devidamente.

Realização de complementação oral quando necessário.

O Caderno não favorece o trabalho com a modalidade oral.


No quadro 5, apresentamos a pergunta: “Em que medida você trabalha a

oralidade em sua aula? Você realiza alguma complementação? Caso realize, essa

complementação tem relação com os Cadernos do aluno e do professor?”. Nessa

pergunta, fazemos 3 questionamentos relacionados à oralidade. Destacamos, nas

respostas dadas pelos professores, os seguintes conteúdos temáticos:

1) Infraestutura inadequada para o desenvolvimento de atividades diferenciadas;

2) Complementação oral realizada por meio de músicas;

3) Complementação oral realizada raramente por meio de jogos, repetições e

diálogos;

4) Complementação oral realizada conforme sugestão do Caderno;

5) Complementação oral realizada através de dramatização;

6) Complementação oral não frequente;

7) Complementação oral realizada quando necessário;

74

8) O Caderno não favorece o trabalho com a modalidade oral.

Os conteúdos temáticos que emergiram dos dados nos mostram que os

participantes apontam para a necessidade de complementação dos Cadernos.

Quando Mary diz que no “Caderno do aluno não há atividades onde possam

trabalhar devidamente”, demonstra que o Caderno não favorece o trabalho com a

modalidade oral e isso é reforçado quando os demais professores afirmam realizar

uma complementação.

Muitas vezes, o próprio professor pensa em atividades que possam

complementar os Cadernos no que diz respeito ao trabalho da habilidade oral,

acrescentando atividades e desenvolvendo outras, dependendo da situação.

O professor tem o direito de perceber tais necessidades e acrescentar, pois a

liberdade de cátedra é apoiada pelo artigo 206 da Constituição Federal e reafirmada

pela Lei De Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394, de 20 de Dezembro de

1996), garantindo o pluralismo de ideias e concepções no ensino, além da

autonomia didático-científica.

Assim, os professores relatam realizar uma complementação oral por meio de

músicas, jogos, dramatizações, repetições e diálogos, sempre que há necessidade.

Declaram, também, que às vezes seguem as instruções do Caderno do Professor e

realizam as complementações lá sugeridas.


Quais atividades facilitariam a abordagem da modalidade oral? Conteúdo Temático

Denia Quando lecionava no ensino regular sempre trabalhei com o ensino médio onde é muito difícil usar a oralidade, o fazia através de músicas que eu levava (sempre com objetivos claros) e eles traziam as suas músicas e apresentavam para a sala.

Utilização de música facilitaria a abordagem da modalidade oral.

Gis Músicas (com letra e áudio); Diálogos e textos autênticos( escrita e áudio); Pequenos vídeos ou recortes de séries e/ou filmes.

Utilização de música, vídeos diálogos e textos autênticos facilitariam a abordagem da modalidade oral.

Paty Jogos e situações problema. "A person from somewhere is in Brazil and needs to go to the bank. How do you help him/ her”? This a problem to be solved.

Utilização de Jogos e situações problema facilitariam a abordagem da modalidade oral.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Ensino

75

Ivete Conforme citei nas questões anteriores, ambiente, material adequado, postura melhor do aluno, textos atuais e do cotidiano, indicações para facilitar a assimilação das atividades, e outras.

Ambiente e materiais adequados, postura melhor do aluno, textos atuais e do cotidiano facilitariam a abordagem da modalidade oral.

Rosa Trabalhar com músicas, jogos e mini diálogos entre eles.

Utilização de músicas, jogos e Mini diálogos facilitariam a abordagem da modalidade oral

Johny Atividade que façam sentido para o aluno. Que tenham de fato um foco na oralidade. Que os incentivem a falar e não apenas a escrever.

Utilização de atividades para falar que sejam significativas para o aluno facilitaria a abordagem da modalidade oral.

Mary Working in partners with questions and answers, describe person, depende sua proposta de trabalho no qual o conteúdo se refere.

Trabalhar as atividades em pares, utilizando perguntas e respostas facilitariam a abordagem da modalidade oral


O quadro 6 refere-se à última pergunta do questionário online: “Quais

atividades facilitariam a abordagem da modalidade oral?”, e, por meio dela dela

pudemos identificar os seguintes conteúdos temáticos:

1) Utilização de música, vídeos, diálogos e textos autênticos facilitariam a

abordagem da modalidade oral;

2) Utilização de jogos e situações problema facilitariam a abordagem da

modalidade oral;

3) Ambiente e materiais adequados, postura melhor do aluno, textos atuais e

do cotidiano facilitariam a abordagem da modalidade oral;

4) Trabalhar as atividades em pares, utilizando perguntas e respostas

facilitariam a abordagem da modalidade oral.

Mediante o conteúdo temático referente à pergunta de número 4, percebemos

que os professores sugerem diversas possibilidades para o trabalho com a

modalidade oral, apontando o uso de música, vídeos e jogos, talvez por serem

ferramentas culturalmente ricas, que proporcionam uma interação maior com os

alunos. Como vemos na fala de Denia, “o fazia através de músicas que eu levava

(sempre com objetivos claros) e eles traziam as suas músicas e apresentavam

para a sala”, a professora parece incentivar a participação dos alunos e o

76

compartilhamento de preferências em sala de aula, sem perder de vista os objetivos

a que se propõe.

Ainda sobre a utilização de músicas, Gobbi (2001, p.104) reforça, em sua

pesquisa, que o trabalho com música abrange não somente a compreensão oral,

mas também a escrita e a leitura, além de ser um forte fator motivacional.

Em relação aos outros itens, onde os professores apontam a importância do

trabalho em pares, atividades de perguntas e respostas e utilização de pequenos

diálogos, notamos uma preocupação com a prática oral por meio da vivência e da

participação e interação com o outro, fator amplamente discutido na teoria

sociocultural de Vygotsky ([1930] 2007, p.51), quando este discute o conceito de

aprendizagem mediada, em que as interações são a base para que o indivíduo

consiga realizar a construção do conhecimento com o auxílio de um par mais

experiente.

Os jogos também são apontados como facilitadores no processo ensino-

aprendizagem, demonstrando que os professores fazem uso e defendem a

utilização dos mesmos, reforçando sua importância e corroborando com os estudos

de Mubaslat (2011), quando este diz que podem ser ”usados para colocar em prática

todas as habilidades de linguagem e para a prática de vários tipos de comunicação".

Assim, os professores parecem ver o jogo como uma ferramenta que possibilita criar

contextos nos quais a língua é útil e significativa. A esse respeito, Johny diz:

“Atividade que façam sentido para o aluno”.

Notamos, ainda, que o conteúdo temático que emerge dos dados sugere que

os professores valorizam o trabalho com atividades que incentivem o aluno a falar e

ouvir inglês, mais uma vez enaltecendo a interação: “Working in partners with

questions and answers” (Paty).

Nesta seção, discutimos as respostas dadas pelos professores sobre a

modalidade oral, realizando uma análise de conteúdo temático (BRONCKART,

[1997] 1999), por meio das escolhas lexicais que melhor exemplificam suas

representações, para, então, realizar as discussões acerca dos sentidos-e-

significados atribuídos pelo professor de inglês de escola pública ao ensino da

modalidade oral.

Os dados foram dispostos em quadros referentes a cada pergunta realizada e

os conteúdos temáticos foram subdivididos em pequenos grupos, para melhor

visualização e organização de ideias.

77

Em suma, os dados parecem ressaltar que, de acordo com os participantes

da pesquisa, o espaço para a abordagem da modalidade oral é pequeno e deveria

ser maior; e, ainda: muito embora o ambiente seja apontado como inadequado para

a prática da oralidade, há espaço, a critério do professor.

Os dados apontam, também, que os professores realizam complementações

diversas, devido à insuficiência ou ausência de atividades que facilitem a prática da

oralidade e, nesse sentido, percebemos no último quadro suas concepções sobre as

atividades, que facilitariam o trabalho da oralidade em sala de aula.

Com o propósito de complementar tal questionário e entendermos melhor os

sentidos-e-significados atribuídos pelos professores de inglês à modalidade oral,

passamos agora a análise dos dados gerados durante uma conversa reflexiva.

4.2 Análise da Conversa Reflexiva sobre Modalidade Oral

Nesta seção, discutimos os dados gerados durante uma conversa reflexiva

realizada com professores do 6ª ano de uma Diretoria de Ensino da Região de

Guarulhos, em São Paulo, a respeito da modalidade oral.

Prosseguiremos esta análise, destacando, novamente, o conteúdo temático

(BRONCKART, [1997] 1999). Para tanto, selecionamos os itens lexicais que melhor

exemplificam as representações dos professores e, com base nessa seleção,

prosseguimos as discussões acerca dos sentidos-e-significados atribuídos pelo

professor de inglês de escola pública ao ensino da modalidade oral.

Para melhor visualizar os dados coletados, organizamos um quadro com

partes da conversa e o conteúdo temático que emergiu a partir do excerto. Neste

momento inicial, a professora pesquisadora, atuando como PCNP, introduziu sua

fala:

78

Quadro 7: Síntese da conversa reflexiva sobre oralidade

Realização Linguística Conteúdo Temático

(1) PP: Nosso foco é leitura e escrita, tem motivo pra ser também, né? Tanto as práticas, sociais, tudo tá no plano pra leitura, e pra escrita. Isso impede que a gente trabalhe a oralidade na sala de aula?

(2) P1: Não! É gostoso (Várias vozes) (3) PP: É gostoso? (4) P1: É gostoso de ver. (5) P: É visível, né? Good morning! (6) PP: (Risos) Good morning. Exato. Vocês

acham que nossos alunos precisam dessa modalidade oral?

(7) P: Sim!

Realizar a produção oral é prazeroso e necessário.

(13) P2: Eu penso assim: Ele chega lá na 5ª série, ele já quer falar o inglês como nós conversamos em português.

(14) PP: Ahã. (15) P2: Claro que ele não vai conseguir! Por isso que

você falou que ele vai perdendo o brilho, então, a gente tem que entrar com a parte chata, que é gramática, que é os verbos, que são os verbos, aliás, porque sem os verbos ele não vai poder se comunicar. Então, por isso que ele vai perdendo talvez o interesse, porque ele quer chegar lá,... eu vou aprender inglês, vou conversar com meu colega, vou dominar o que tá escrito nos joguinhos, eles adoram joguinhos eletrônicos, então por isso que ele vai perdendo o brilho, mas eles gostam de inglês! Querem falar.

Alunos querem falar, mas se deparam com um estudo prioritário normativo da língua.

(17) P3: Você pega aí, por exemplo: o que ele pode usar, aquilo que você falou lá, sempre no inglês nunca tinha material, agora tá começando aparecer, então, a gente foi criando, cada um de nós, criando o que? Uma forma de trazer coisa diferente, mas a gente traz, por exemplo: música, eu gosto agora, 6º ano, aquele negócio de ABCD, tem vários usados no Yotube!! Pego, eu trabalho lá, na lousa, falando com eles, para eles ouvir, ele adoram isso! Eu fico sem fôlego, eles .não, eles ficam “professor vai mais” – E eles pegam o vocabulário e ficam “professor como que lê isso aqui?” Are? Deve ser isso aí!

Trabalhar oralidade é buscar algo diferenciado

Trabalhar oralidade é realizar atividades com música

Trabalhar oralidade é realizar atividades com Vídeos do Youtube.

Trabalhar oralidade é ler o que está na lousa, em voz alta.

(21) PP: Como é que vocês, assim, no geral, vêem esse ensino da oralidade?

(22) P5: Promissor. (23) PP: Promissor, em que sentido? (24) P5: Quando eu, é, você falou no início, dos

caderninhos, né? Até quando vieram aqueles

79

jornais logo no início, porque eu achei realmente, quando as sugestões chegaram pra gente, não chegaram como sugestão! Chegaram como, ordem!! Cumpra-se! E aí eu olhava assim, descabelada, não é possível! Não dá, não dá, eles não falam nada! Mesma coisa que eles falam hoje pra gente:- “professor, a gente mal fala português, vou falar inglês”! Só que ao longo do tempo, eu consegui, por exemplo, na escola que eu to agora, que tenho bastante tempo, não digo, né? nessa possibilidade, uma permanência com a turma, você vai trabalhando e, hoje às vezes eu pergunto algumas coisas assim: -pessoal como que aqui a gente coloca aqui essa frase, tal? E eles respondem. E, eu não lembrava que eu tinha ensinando pra eles, então isso vai se conseguindo e, agora que por exemplo eles produzem pequenas peças de teatro, eles produzindo diálogos, então não foi uma coisa que eu comecei ontem, por exemplo: vamos pegar uma coisa este ano e conseguir este resultado!

Os Cadernos chegaram aos professores de maneira impositiva.

O ensino da oralidade enfrenta resistência por parte dos alunos.

O avanço do ensino da oralidade é conseguido gradualmente.

Trabalhar a oralidade é produzir pequenas peças de teatro e diálogos.

(27) PP: Dá para trabalhar oralidade com eles? P5: Não, totalmente, mas dá, e eu já to conseguindo

começar. (28) PP: O que você entende por oralidade? (29) P5: A prática e a produção oral. (30) PP: Produção oral? (31) P5: É, compreensão que é um pouco e a

produção oral que é mais difícil, então no 6º ano, eles conseguem por exemplo: cumprimentos sozinhos e, às vezes lêem as coisas, já fazem pequenos diálogos, então é, não dá para ser uma rotina, porque tem toda uma preparação, é, vamos fazer então uma apresentação das duplinhas, tal, mas não é uma coisa cotidiana!

(32) PP: Entendi, então, vocês acham importante a gente trabalhar essa oralidade com os alunos?

(33) P6: É, a oralidade ela vem como uma complementação, estou falando por mim, ta?

(34) Eu uso apostila, eu achei ótimo quando apareceu, porque a gente não tinha material nenhum!! Coisa de 15 anos atrás, não tinha material nenhum, algum! Quando eu comecei a trabalhar no estado, eu peguei de uma escola particular.

(35) PP: Ahã. (36) P6: E era só conteúdo, conteúdo e mais

conteúdo, não tinha muita coisa, então o que acontece, eu gosto da apostila por que lá você desenvolve as habilidades do dia a dia e de acordo com a lei, o aluno tem que pegar o texto em língua estrangeira e entender aquele texto de português, é o que basta! Mas eu opto, no começo do ano que tem os cumprimentos: who

Oralidade é entendida como prática e produção orais.

Produção oral é mais difícil que a compreensão oral.

Trabalhar a oralidade é ensinar os cumprimentos, pequenos diálogos e apresentações.

O trabalho com a oralidade é um complemento não cotidiano.

80

are you, alguns vêem produzindo mais que um, é “my name is , what's your name” e etc. Isso eles fazem normalmente em sala de aula.

(37) PP: E oralmente? (38) P6: É, oralmente, que eu digo, to falando da

oralidade, mas alguma coisa, (39) eu peço para o aluno, é, mais é interpretar do

que burlar, é habilidade do que está se pedindo, ele pegar um texto de língua estrangeira, quando ele for fazer um teste, ele vai ter que fazer isso!! Ele vai pegar as informações, vai ter que entender! Agora é óbvio que na oralidade, você pode fazer, mas em que sentido? Eu leio o texto, eu entendo a pronúncia, apesar de ser uma pessoa que tá falando que também é

(40) brasileiro, não sou nativa, mas eles entendem a pronúncia, mas às vezes eu peço para eles produzirem uma frase, perguntarem alguma coisa para o colega responder, nós nos limitamos a isso, não dá para fazer muito mais do que isso!

O trabalho com a oralidade é limitado no sentido de criação de frases, perguntas e respostas.

(44) P7: Não eu não discordo, mas a apostila é uma abordagem estruturalista, então, é um par e texto do texto e, para se ter essa comunicação, seria uma abordagem comunicativa, você tem que ampliar, fazer uma atividade com cd´s, músicas, porque com apostila você fica restrito, você falou assim:- não é engessada!! Mas é cobrada! Tanto é, que você tem assim, a própria coordenação ta avisando: Trabalhe esse caderninho por perto, caderninho, o currículo que isso vai ser cobrado!

(45) PP: O Currículo é um documento oficial (46) P7: A flexibilidade é do professor, ele vai fazer o

complemento, com a abordagem comunicativa, se ele tiver a intenção de que o aluno saia falando, porque na realidade ela é estruturalista, ela quer que você aprenda a ler e a escrever!

(47) PP: Na verdade, não é exatamente estruturalista, mas ela é uma sequência com foco na leitura da escrita, que é o que pede o currículo.

(48) P8: Se for considerar isso, é por isso que gente mais velha não gosta de inglês!

(49) P concordando: é (50) PP: Pois é! Então? Então, vocês não acham que

cabe a gente tentar motivar e aumentar essa oralidade, dessas atividades orais?

Os Cadernos têm uma abordagem estruturalista, restritiva.

O trabalho com a oralidade é complementar e dissociado do Caderno

As pessoas mais velhas não gostam de inglês devido ao foco ser na leitura e na escrita

(1) (51) P9: Eu cheguei a ter experiência já em alguns anos, numa atividade que eu dei, tenho desenvolvido, é assim: sempre existe alguns livros, material, sempre tem a brincadeira do livro, por exemplo, né? Então eu acabei montando uma formas diferentes de trabalhar o livro, não só numerais, por exemplo, então, todos os anos eles me cobram, não só do 6º,7º,8º, é, eu faço assim

Jogos e atividades de

81

por exemplo:- Pra complementar, tem a pergunta, eu sorteio a pergunta, eles tem que encontrar a resposta e, nisso a gente trabalha já oralmente, né? Por exemplo: what's your name e, lá na cartelinha que eles montaram, my name is Luiza. Então eles oralmente eles me respondem, procuram na cartela!!Então eu acabo...me dá trabalho!! Porque eu tenho que montar assim, várias perguntas e respostas e aí eu dou a cartelinha, eles colocam na lousa papel pardo, pra mim não ta que escrevendo, aquele monte de respostas, eles escolhem as doze que eles querem, cada um monta sua cartela, vão duas, três aulas, brincando, mas eu achei o resultado legal, porque eles acabam memorizando, porque “What color is this? It’s yellow? Ah, a resposta pra aquela pergunta é essa daqui. Então, a gente trabalha oralmente e, ao mesmo tempo, eles tem que encontrar a forma escrita, entendeu?

perguntas são complementações orais realizadas pelos professores.

Preparar atividades orais exigem dedicação do professor.

Oralidade e escrita podem ser trabalhadas juntas


A reunião reflexiva realizada com os professores de inglês do 6º ano

contribuiu significantemente para a compreensão dos sentidos-e-significados

atribuídos pelos professores à modalidade oral. Do excerto acima é possível

depreender uma grande quantidade de conteúdos temáticos que, para sua melhor

organização, estão dispostos em agrupamentos, sendo o primeiro referente ao que

os professores entendem por oralidade:

1) Oralidade é entendida como prática e produção orais;

2) Produção oral é mais difícil que compreensão oral;

3) O trabalho com a oralidade é um complemento não cotidiano.

Ao que vemos, os professores indicam que oralidade é falar inglês, é quando

os alunos conseguem conversar entre si. Assim, resumem a oralidade como prática

e produção orais, portanto, querendo dizer que entendem oralidade como

compreensão e produção orais, conforme turno (28): “PP: O que você entende por

oralidade? P5: A prática e a produção oral. PP: Produção oral? P5: É,

compreensão que é um pouco e a produção oral que é mais difícil”.

Os PCN-LEM (BRASIL, 1998, p.89) também reconhecem a complexidade do

trabalho com a compreensão oral e a preocupação quanto a produção oral, contexto

de produção, seus interlocutores e outros elementos que envolvem a oralidade, mas,

82

ao mesmo tempo, advoga que, por ser um processo que já foi vivenciado pelo aluno

na aprendizagem de sua língua materna, pode ser simplificado.

O professor demonstra, também, uma preocupação maior com a questão da

produção oral, argumentando, no turno 32, que tal prática não é parte da rotina das

aulas, pois demanda um tempo de preparação: “não dá para ser uma rotina,

porque tem toda uma preparação, é, vamos fazer então uma apresentação das

duplinhas, tal, mas não é uma coisa cotidiana!”. No turno (51), o professor 9

também justifica: “me dá trabalho!! Porque eu tenho que montar assim, várias

perguntas e respostas”. Assim percebemos que, talvez pela falta de material

adequado e intenção de minimizar o tempo dedicado ao planejamento e

desenvolvimento de tais atividades, os professores apontem a prática da oralidade

como algo não rotineiro e até dificultoso.

Outro ponto que se destaca no turno 32 é a questão de utilizar o substantivo

“duplinhas” no diminutivo, nos remetendo a um trabalho menos importante e, talvez,

até mesmo improvisado, que revela que o professor não valoriza ou prioriza o

desenvolvimento das habilidades orais.

Sabendo que os participantes entendem oralidade como produção e

compreensão orais, apresentamos, a seguir, sua compreensão sobre o trabalho da

oralidade em sala de aula, destacando os seguintes conteúdos temáticos:

1) Trabalhar a oralidade é produzir pequenas peças de teatro e diálogos;

2) Trabalhar oralidade é buscar algo diferenciado;

3) Trabalhar oralidade é realizar atividades com música;

4) Trabalhar oralidade é realizar atividades com vídeos do Youtube;

5) Trabalhar oralidade é ler o que está na lousa em voz alta;

6) Trabalhar oralidade é ensinar cumprimentos, pequenos diálogos e

apresentações;

7) O trabalho com oralidade é limitado no sentido de criação de frases,

perguntas e respostas.

8) Trabalhar oralidade é utilizar jogos e atividades de perguntas e respostas.

Para os professores de inglês participantes da pesquisa, trabalhar oralidade

pode significar buscar algo diferenciado, atividades que se distanciem do material

didático de uso regular, talvez até pelo uso do próprio Caderno, que não propicia um

83

trabalho mais direcionado para a oralidade. Dessa maneira, os professores indicam

que trabalhar oralidade é: ler o que está na lousa em voz alta, realizar atividades

com música e vídeos do Youtube, realizar atividades com jogos, perguntas e

respostas.

Os dados apontam, também, que trabalhar a oralidade inclui: pedir a

produção de frases, saber realizar questionamentos aos colegas, produzir pequenas

peças de teatro e diálogos. Tais atividades caracterizam-se por seu aspecto

dinâmico e interativo, em que os alunos são envolvidos em situações cotidianas que

podem favorecer a construção do significado. Os professores mencionam o trabalho

desenvolvido em duplas ou grupos e Buck (1997) defende que, na interação, os

interlocutores desempenham papel ativo na negociação de sentidos, influenciados

pelo contexto e intenção de quem está ouvindo, corroborando também com o

Currículo, quando este diz: “As atividades em grupo podem contribuir

significativamente no desenvolvimento, à medida que, com a mediação do professor,

os alunos aprenderão a compreender e respeitar atitudes, opiniões, conhecimentos

e ritmos diferenciados de aprendizagem” (BRASIL, 1998, p.55).

Para finalizar, apresento a seguir mais alguns conteúdos temáticos que

emergiram da conversa reflexiva e merecem atenção:

a) O trabalho com oralidade é complementar / Preparar atividades orais

exigem dedicação do professor.

b) O avanço do ensino da oralidade é conseguido gradualmente;

c) O ensino da oralidade enfrenta resistências;

d) Os Cadernos chegaram aos professores de maneira impositiva / Os

Cadernos seguem uma abordagem estruturalista, restritiva / O trabalho

com oralidade é complementar e dissociado do Caderno.

Visto que a modalidade oral nas aulas de inglês da rede pública Estadual não

é o foco do Currículo oficial (SÃO PAULO, 2008), fato anteriormente discutido na

seção teórica deste trabalho, os dados apontam que para haver a prática da

oralidade é necessária uma complementação realizada pelos próprios professores:

“P7: A flexibilidade é do professor, ele vai fazer o complemento”. Entretanto, os

professores ressaltam também que para realizar as complementações são

necessárias atitudes como dedicação e comprometimento, além de tempo para

84

preparação, pois é uma tarefa trabalhosa: “(51) P9 ... me dá trabalho". Dessa

maneira, os professores revelam concordar com a necessidade de complementação

oral.

Os professores ponderam, também, que o processo avança lentamente e

encontra alguns obstáculos como, por exemplo, a resistência de alguns alunos, que

se intimidam frente ao desafio de falar uma língua, mas afirmam não desistir, pois

compreendem que o avanço é gradual. No turno 24, o professor 5 revela sua

inquietude “... E aí eu olhava assim, descabelada, não é possível! Não dá, não

dá, eles não falam nada!”, referindo-se ao uso dos Cadernos que lhe eram

impostos, mas, logo em seguida, descreve sua ação enquanto professor, narrando

suas conquistas “Só que ao longo do tempo, eu consegui... então isso vai se

conseguindo”.

Quanto à imposição do uso do Caderno, verificado na fala de P5: ”... Quando

você falou no início, dos caderninhos, né? Até quando vieram aqueles jornais logo

no início, porque eu achei realmente, quando as sugestões chegaram pra gente, não

chegaram como sugestão! Chegaram como, ordem!! Cumpra-se! E aí eu olhava

assim, descabelada...”., notamos que o professor revela a maneira impositiva à

qual foi submetido quando da apresentação dos Cadernos. No entanto, retomando a

sessão teórica, lembramos que o Currículo foi criado com o propósito de que “todos

os alunos em idade de escolarização pudessem fazer o mesmo percurso de

aprendizagem nas disciplinas básicas” (SÃO PAULO, 2010, p.4) e, dessa maneira,

garantir um ensino mais igualitário e com objetivos comuns. Tal premissa pode ter

sido entendida de maneira impositiva, fazendo com que muitos professores se

sentissem obrigados a utilizar o material na íntegra das atividades propostas, sem

uma análise das realidades locais e, muito provavelmente, sem fazer um estudo das

instruções do Caderno do Professor, em que diversas possibilidades são

apresentadas para o trabalho com cada situação de aprendizagem, permitindo que o

professor selecione as melhores estratégias e ferramentas de ensino-aprendizagem

de acordo com as necessidades, expectativas e realidades dos alunos.

É importante lembrar, também, que a Carta deIintrodução elaborada por

Maria Inês Fini, apresentada no Caderno do Professor, diz que “o principal objetivo

dos Cadernos sempre será apoiar os professores em suas práticas de sala de aula”,

seguindo os pressupostos do Currículo e diretrizes oficiais, como um elemento base

85

que norteia novos rumos (SÃO PAULO, 2009, p.3, grifo nosso), ou seja, apoiar e

nortear o trabalho do professor e não ditar e obrigar o professor a utilizar o material.

Tais equívocos na apresentação do material podem ter causado certo

desconforto e até concepções desencontradas, como quando o professor diz: “Os

Cadernos têm uma abordagem estruturalista, restritiva”, entretanto, conforme seção

teórica, os Cadernos são embasados em 3 princípios: a aprendizagem é orientada

pelo sentido - ênfase na compreensão;, o aprendizado de línguas é muito mais

lexical que sintático; e a familiaridade com os gêneros é importante para o

desenvolvimento das habilidades comunicativas, não se restringindo apenas ao

estudo estrutural da língua, como compreendido pelo professor 7, do turno 44.

Durante conversa reflexiva sobre modalidade oral, os professores revelam

ainda que o trabalho com a oralidade é prazeroso e que não precisa ser isolado ou

dissociado da leitura e da escrita, concordando com Marcuschi (2010, p.17), que diz:

“Oralidade e escrita são práticas e usos da língua com características próprias, mas

não suficientemente opostas para caracterizar dois sistemas linguísticos nem uma

dicotomia”.

Os professores acreditam, ainda, que os alunos querem falar, mas deparam-

se com um estudo prioritariamente normativo da língua, fator este que pode

significar uma resistência dos alunos quanto à Língua Inglesa e um desencontro de

interesses que gera desmotivação, como visto no turno 15: “P2 Claro que ele não vai

conseguir! Por isso que você falou que ele vai perdendo o brilho, então, a gente

tem que entrar com a parte chata, que é gramática, que é os verbos, que são os

verbos, aliás, porque sem os verbos ele não vai poder se comunicar. Então, por

isso que ele vai perdendo talvez o interesse, porque ele quer chegar lá,... eu vou

aprender inglês, vou conversar com meu colega, vou dominar o que tá escrito

nos joguinhos, eles adoram joguinhos eletrônicos, então por isso que ele vai

perdendo o brilho, mas eles gostam de inglês! Querem falar”.

Ao que parece, a expressão “perder o brilho” significa perder o interesse pela

disciplina, pois o aluno vai ficando desmotivado conforme percebe que suas

expectativas em relação à Língua Inglesa não são contempladas. Conforme seção

teórica, para Byrne (1976), a oralidade é vista como um fator motivacional: “O

desenvolvimento da habilidade oral é uma boa fonte de motivação para a maioria

dos aprendizes, que normalmente estão preocupados em falar e entender uma

língua estrangeira” (BYRNE, 1976, p.10, tradução nossa).

86

Em suma, esta seção apresentou dados gerados durante uma conversa

reflexiva com professores do 6ª ano de uma Diretoria de Ensino da Região de

Guarulhos, em São Paulo a respeito da modalidade oral. Os dados foram analisados

a partir dos itens lexicais que melhor exemplificam as representações dos

professores e, com base nessa seleção, desenvolvemos as discussões acerca dos


ensino da modalidade oral.

Percebemos que os professores defendem a abordagem da modalidade oral,

apesar de apontar alguns fatores que dificultam tal processo nas aulas de LEM,

concordando com a utilização de atividades orais complementares. Os professores

revelam utilizar músicas, filmes, jogos, dinâmicas, dramatizações entre outros

instrumentos, como atividades que facilitam a abordagem da modalidade oral, o que

coincide com as atividades propostas neste trabalho.

A seguir, realizamos a análise da conversa reflexiva sobre o material

complementar de apoio à oralidade, com o propósito de responder a pergunta: Quais

os sentidos-e-significados atribuídos pelos professores ao avaliar uma proposta de

complementação dos Cadernos com atividades orais?

4.3 Análise da Conversa Reflexiva sobre o Material Complementar de Apoio à

Oralidade

Nesta subseção, destacamos os dados gerados durante uma reunião

realizada com professores de inglês da Diretoria de Ensino da região de Guarulhos,

SP, com o propósito de apresentar a análise e discussão do material complementar

de apoio à oralidade desenvolvido pela pesquisadora.

Prosseguimos, realizando novamente uma análise de conteúdo temático

(BRONCKART, [1997] 1999), com o objetivo de responder a pergunta de pesquisa:

Quais os sentidos-e-significados atribuídos por professores ao avaliar uma proposta

de complementação dos Cadernos, com atividades orais?

Para tanto, selecionamos os excertos que acreditamos serem mais relevantes

para esta pesquisa, iniciando com a seção Carta ao Professor.

87

4.3.1 Análise da Carta ao Professor

Nesta seção, discutimos as respostas dadas pelos professores sobre o

material de complementação oral, realizando uma análise de conteúdo temático

(BRONCKART, [1997] 1999). Selecionamos os itens lexicais que melhor

exemplificam as representações dos professores e, com base nessa seleção,

prosseguimos as discussões acerca do material apresentado.

Os dados seguintes foram gerados durante uma reunião com 8 (oito)

professores de Inglês de uma Diretoria de Ensino, que concordaram em colaborar

com esta pesquisa.

Com o propósito de responder a pergunta de pesquisa: “Como os professores

avaliam uma proposta de complementação dos Cadernos com atividades orais”,

iniciamos a conversa fornecendo uma cópia do material produzido, além de

utilizarmos apresentação em datashow para uma melhor visualização e discussão

do mesmo.

Iniciei explicando que o material de complementação oral segue o mesmo

design gráfico dos Cadernos regulares, por ser um material que vem apenas

complementar os já existentes.

Os professores tiveram um tempo para manusear o material, verificar o

design e fazer uma breve observação das atividades. Começamos pela seção “Carta

ao Professor”, uma pequena apresentação, antes das atividades, assim como

propõem todos os outros Cadernos.

Observando o grupo de professores, percebi que todos eles pularam a

primeira página, a qual trazia a Carta ao Professor, indo diretamente ao exercício 1.

Quando comecei a conversa, chamei a atenção para a apresentação gráfica e para

a “Carta ao Professor”. Nesse momento, voltaram-se para a primeira página e leram

as instruções.

Tal atitude pode indicar que os professores, na maioria das vezes, não leem

as instruções dos diversos materiais, focando apenas na instrução do exercício a ser

indicado ao aluno. Nesse sentido, a seção “Carta ao Professor” pode não atender

aos objetivos a que se propõe, tais como minimizar a deficiência na formação

docente e dificuldades que o professor encontra em relação à oralidade, uma vez

que o grupo docente ainda não se mostra consciente da importância de realizar uma

leitura completa do material.

88

O quadro a seguir apresenta o Excerto 1, em que a professora pesquisadora

introduz a seção Carta ao Professor.

Quadro 8: Excerto 1 da conversa reflexiva sobre o material complementar de apoio à oralidade – seção Carta ao Professor

Realização Linguística14 Conteúdo Temático

(1) PP: Ó, tá vendo que tem a mesma carinha que a dos Cadernos mesmo?

(2) PG: ahã. (3) PP: Eu fiz até nos mesmos moldes. Uma carta ao professor.

Não dá para diminuir aqui? Tá muito grande, não tá não? (falando da projeção da imagem)

(4) PG: Não, tá não. Tá bom (Professores falando da projeção da imagem)

(5) PP: Então, eu coloquei aqui uma instrução para o professor, no começo, caso não se sinta confiante suficiente em relação à pronúncia das palavras, Há diversos sites da internet, aí eu dou algumas dicas de onde ele pode pegar a pronúncia. Vocês acham que cabe colocar?

(6) Mary: Sim (7) Gis: Sim (8) Denia- Sim, sim é bom, mas tem vezes que tem o link e

você não consegue acessar. (9) Paty – Mas tem a data. (falando da data do acesso e

apontando) (10) PP - Então, eu coloquei a data do acesso. (11) Ivete: O dia que você acessou, é correto você colocar

desse jeito? (12) Paty: É! (13) PP - Vocês acham que o professor vai olhar esses links? (14) PG - Sim (15) Paty: Sim. Se ele se interessar por oralidade... sim (16) PP - Se ele tiver dificuldade, por exemplo?

(17) Paty: Se ele se interessar, porque tem professor que sabe

que não fala inglês, mas tem vontade de aprender, de

repente fala: Não, agora vou tentar comigo, depois eu

conto para os alunos.

(18) Ivete: o que pode fazer é trabalhar oralidade, o simples, pegar em sala de aula, mesmo que seja simples.

(19) PP: Ahã (20) Ivete: Junto com o que você tá colocando, em alguns

materiais, coisas que ele pode ele mesmo fazer e passar para os alunos, uma forma de treinamento.

(21) Nathy: A sugestão dos sites é exatamente para treinamento para o professor, para tirar as dúvidas e consultar se eu realmente entendi.

É importante que o material tenha instruções aos professores. Links de internet para auxílio ao professor são importantes desde que estejam atualizados. Links de internet para auxílio ao professor são utilizados quando há interesse do docente. É importante que o professor se forme para depois formar o aluno O professor deve treinar autonomamente.


14 PP representa professora pesquisadora e PG professores em grupo.

89

Vemos, nesse excerto, que a preocupação principal é a questão da

autonomia do professor em sua formação continuada. Dessa maneira, o material

sugere links de internet, onde os professores têm a possibilidade de pesquisar

aspectos fonológicos da língua e aperfeiçoar a própria pronúncia.

Com base no quadro, destacamos os seguintes conteúdos temáticos

revelados pelos professores:

a) É importante que o material tenha instruções aos professores;

b) Links de internet para auxílio ao professor são importantes, desde que

estejam atualizados;

c) Links de internet para auxílio ao professor são utilizados quando há interesse

do docente;

d) É importante que o professor se forme para depois formar o aluno;

e) O professor deve treinar autonomamente.

Muito embora o grupo tenha iniciado a conversa demonstrando não se atentar

às instruções destinadas aos professores, este reconhece a importância de recorrer

a recursos que contribuam para uma formação autônoma: “(20) Ivete: “coisas que

ele pode, ele mesmo fazer”, 21(Rosa) “para treinamento para o professor, para

tirar as dúvidas e consultar se eu realmente entendi”. Além disso, o pronome

“eu”, em destaque, mostra que o próprio participante se inclui nessa fala, revelando

sua preocupação com a própria formação. Por outro lado, percebemos que a

professora revela uma concepção behaviorista de ensino-aprendizagem, que utiliza

treinamento e um ensino mecânico e repetitivo, nos remetendo às concepções

defendidas por Skinner.

Percebemos que as sugestões apresentadas no Caderno do Professor

podem contribuir para a formação autônoma, muito embora, conforme (15) “Paty:

“Se ele se interessar”, a professora tenha mostrado que para que isso ocorra é

necessário que o docente tenha consciência da importância dessa constante busca

formativa e interesse em buscar sempre mais conhecimento.

Ainda sobre a importância da formação docente, Elder (2001) afirma que:

90

[...] o ensino de LE que os professores receberam no âmbito da graduação foi tão geral ou acadêmico que não preparou os alunos quanto à competência discursiva ou pragmática, necessárias para enfrentar a comunicação de sala de aula (ELDER, 2001, p.152).

Tal fato reforça a importância da formação continuada após a graduação, e

pode justificar a fala de (15) Paty: “Se ele se interessar, porque tem professor que

sabe que não fala inglês, mas tem vontade de aprender”, revelando que há

professores que não tiveram uma formação adequada e/ou suficiente para lecionar

Língua Inglesa.

[...] A educação contínua deve ter como objetivo a formação de um profissional autocrítico e reflexivo de sua prática (Shön, 1983), autônomo, capaz de “educar-se a si mesmo, à medida que caminha em sua tarefa de educador (CELANI, 2003, p.22).

Considerando as reflexões acerca dessa primeira seção: “Carta ao

Professor”, é possível notar que os professores nem sempre leem as instruções

iniciais e preferem ir diretamente aos enunciados dos exercícios propostos aos

alunos. Quando leem as instruções, nem sempre dão prosseguimento às sugestões.

Verificamos também que, muito embora o grupo de professores declare entender a

importância de uma formação autônoma, de busca, leitura e constante

aperfeiçoamento, nem todos se interessam e atuam como profissionais críticos de

seu processo formativo, o que pode desencadear aulas menos produtivas, em que o

material didático não seja utilizado de maneira plena e eficiente.

4.3.2 Análise das Atividades

Nesta seção, daremos continuidade à análise da conversa reflexiva realizada

junto a um grupo de professores sobre as atividades que constam do material de

complementação, para, então, desvelar como os professores avaliam tal proposta.

Visando organizar os dados coletados, subdividimos esta seção em 4 partes:

primeira atividade, atividade com música, atividade de compreensão oral e

Enunciados do Material. Passamos, a seguir, para a discussão da primeira atividade.

91

4.3.2.1 Primeira atividade

No excerto a seguir, a professora pesquisadora começa explicando o objetivo

da primeira atividade e fomenta uma discussão a respeito da primeira aula e da

pertinência de uma atividade de apresentação nesse primeiro momento.

Quadro 9: Excerto 2 da conversa reflexiva sobre o material complementar de apoio à oralidade – Primeira atividade

Realização linguística Conteúdo Temático

(22) PP: É. Essa versão aqui, que eu to mostrando pra vocês, é a versão que eu fiz para o professor, né? Com o caderno do professor teria também um caderno do aluno, que eu até montei, então, nesse primeiro exercício, na situação de aprendizagem: Greetings. “Introduce yourself and one of your classmates”, vocês acham que um exercício para se apresentar na primeira aula, tá de acordo?

(23) Gis: É o que eu faço. (24) PP: É o que você faz? (25) Ivete: 5ª série funciona. (26) PP: O que vocês costumam fazer na 1ª aula? (27) Ivete: Falar sobre: Apresentação mesmo. (28) PP: Apresentação?. (29) Ivete: Apresentação, principalmente os cumprimentos

Greetings. (30) Nathy: Elaborar uma situação né? de comunicação pra

eles. (31) Ivete: Introdução de diálogos geralmente, eu dou diálogos.

Utilização de atividades de apresentação (Greetings) na primeira aula.

Utilização de situação de comunicação na primeira aula.


Os professores concordam em trabalhar os cumprimentos (greetings) na

primeira aula, demonstrando uma preocupação em favorecer uma situação de

comunicação efetiva com o uso de diálogos.

A professora pesquisadora aproveita o momento e explica a proposta da

primeira atividade do caderno complementar que, conforme descrito anteriormente,

sugere 2 (duas) opções de atividades de interação que promovem a oportunidade

dos alunos se apresentarem e cumprimentarem o colega, utilizando disposições

espaciais diferentes, mas com a utilização do mesmo vocabulário referente às

apresentações.

Após a leitura das instruções, os professores discutem a proposta, como

vemos no quadro a seguir, que apresenta o Excerto 3:

92

Quadro 10: Excerto 3 da conversa reflexiva sobre o material complementar de apoio à oralidade


(33) Ivete: Só que a 5ª série já vem um dialogozinho para o aluno falar, geralmente eu trabalho dialogo e logo na 1ª aula eles já falam isso.

(34) PP: Então, essa aqui é a 1ª aula. (35) PG: Para se apresentar né? É a primeira aula...

(professores falam ao mesmo tempo) (36) Ivete: É que já tem um diálogo para preencher. (37) Paty: Primeira aula assim, acho difícil! (38) Rosa: é... (39) Paty: Ah! É como você disse antes, quando os alunos

estiverem confortáveis né? (40) Ivete: Então você trabalha os Greetings para depois

ele trabalhar, é, os itens principais, aí você trabalha com eles, para eles repetirem, eles gostam de falar, ai você fala eles ficam repetindo, porque é a sonoridade. Eles gostam muito.

(41) Gis: Nessa, do círculo, nessa atividade, eles vão dizer quem eles são, ou só my name is?

(42) PP completa o pensamento da professora - ... E apresentar o colega.

(43) PG. Ok. (44) Denia: Só ? (45) PP: Só isso, se apresentar e apresentar o colega.

Porque aqui na 1ª, na 1ª aqui ô tá falando ”my name is” .....e apresentar alguém , só isso!

(46) Gis: Aqui eu acho que dá para fazer na 1ª aula (47) PP: Aqui gente, a sugestão... É uma sugestão de

exercício complementar, mas não tem necessidade de ser na 1ª aula! é da situação de aprendizagem 1 e 2, mas não necessariamente na primeira aula.

(48) Paty: Depende do número de aluno da sala, até eles começarem a entender para ver a atividade, as vezes não vai ter tempo hábil para todo mundo participar.

(49) Rosa: Isso. (50) Paty: É, também tem isso! (51) PP: Também tem isso!

Utilização de diálogos simples na primeira aula.

Trabalhar um diálogo na primeira aula é difícil, pois alunos podem não estar confortáveis.

Alunos gostam de realizar exercícios de repetição oral.

A realização da primeira atividade proposta depende da quantidade de alunos em sala.


Nesse excerto, podemos observar como os professores avaliam a primeira

atividade do caderno complementar e como costumam realizar a primeira aula de

inglês de uma turma de 6º ano. O conteúdo temático que emerge do excerto em

questão, pode ser resumido em:

a) Utilização de diálogos simples na primeira aula possível;

b) Trabalhar um diálogo na primeira aula é difícil;

c) Alunos gostam de realizar exercícios de repetição oral;

93

d) A realização da primeira atividade proposta para o caderno complementar

depende da quantidade de alunos em sala.

Os professores parecem defender a utilização de diálogos simples na primeira

aula, sentido que pode ser revelado pela escolha lexical da professora quando esta

utiliza o substantivo “diálogo” no grau diminutivo: “(33) Ivete: Só que a 5ª série já

vem um dialogozinho para o aluno falar, geralmente eu trabalho dialogo e logo na

1ª aula eles já falam isso”. A professora Paty, em contrapartida, alega ser difícil

trabalhar com diálogos na primeira aula, mas, no turno 39, concorda: “Ah! É como

você disse antes, quando os alunos estiverem confortáveis né?”, parecendo

repensar, apoiando o parecer dos colegas, desde que respeitado o ritmo da turma.

No turno 42, a professora Ivete revela utilizar repetições mecânicas: “... aí

você trabalha com eles, para eles repetirem, eles gostam de falar, ai você fala eles

ficam repetindo, porque é a sonoridade. Eles gostam muito”. Tal estratégia de

ensino é parte da abordagem comportamentalista fortemente defendida por Skinner

(1904-1990), em que há o incentivo à repetição mecânica, que leva à memorização

e, assim, ao aprendizado. Mas, conforme já discutido anteriormente na seção teórica

deste trabalho, para os PCN-LEM (BRASIL, 2008, p.54), a compreensão oral é parte

de um todo complexo, em que o aluno tem a possibilidade de “compreender e

expressar opiniões, valores, sentimentos e informações” também oralmente, num

contexto de prática social e não através de repetições mecânicas que não

promovem uma reflexão significativa.

Ainda no que diz respeito à primeira atividade proposta, a professora Paty

apresenta um possível obstáculo para a realização da mesma, apontando a questão

da quantidade de alunos por turma como sendo um item que pode impossibilitar sua

realização. Percebemos que, nesse caso, a professor poderia utilizar estratégias de

gerenciamento de sala de aula, pois, apesar da quantidade de alunos dificultar um

acompanhamento mais individualizado, gera, ao mesmo tempo, oportunidades para

que outros alunos também assumam o papel de par mais experiente. Afinal,

conforme Vygotsky (1995), o aluno se desenvolve na interação com o outro, sendo

que a apropriação é um processo de uso social dos objetos e da linguagem,

requerendo a mediação de um parceiro mais experiente que demonstre o uso social

dos objetos num processo de educação socialmente mediado.

94

Apesar de a professora ter, inicialmente, ponderado sobre a realização da

atividade, no excerto a seguir, em que os professores discutem a melhor maneira de

realizar a primeira atividade proposta, percebemos que a professora reflete sobre as

condições e busca alternativas para que a mesma seja realizada.



(54) Paty: Os alunos que estão de costas para lousa e os que estão de frente para lousa, como eu conheço o aluno eu digo: fulano vem pra cá, vai pra porta! Eu poderia falar assim, né??

(55) PP: Tá. Vocês usariam essa atividade? (56) PG: Sim, usaria. Sim, sim. (em coro)

A primeira atividade do material pode ser utilizada.

Fonte: elaborção da autora.

Nesse quadro, é possível observar que após ter entendido a proposta da

atividade, por meio da discussão com os colegas, a professora percebe ser possível

realizá-la mesmo dentro de condições adversas e passa a pensar, inclusive, na

melhor maneira de colocá-la em prática.

Os professores seguiram discutindo a primeira atividade, apontando

elementos dificultadores e possíveis estratégias que poderiam ser utilizadas para

realizar a atividade com sucesso e alcançar os objetivos propostos, concluindo que

utilizariam a primeira atividade do material e alegando ser possível, inclusive, a

realização das variações, conforme excerto 5, a seguir.



(70) PP: Tá. Vocês usariam essa atividade? (71) PG: Sim, usaria. Sim, sim. (em coro) (72) PP: É, em relação a sugestão , tem a sugestão

1 e 2, qual vocês acham que seria melhor utilizar?

(73) Ivete: Ah! As duas dá para utilizar.

As duas sugestões propostas na primeira atividade são viáveis.


Passamos, agora, à análise da segunda atividade proposta, que diz respeito à

utilização de música como estratégia de ensino.

95

4.3.2.2 Atividade com música

Quadro 13 - Excerto 6 da conversa reflexiva sobre o material complementar de apoio à oralidade - Atividade com música


(93) PP: Listen to the song – Hello Good bye já é uma indicação do próprio caderno, só que não tinha esse trecho da música, aí eu achei importante a gente colocar.

(94) Denia: bom, porque tem que ser alguma coisa que atraia.

(95) PP: Então!!

(96) Ivete: Eu acho, colocar letra de música sem precisar colocar ela toda, eu acho interessante, por exemplo: aí você pode, quando o aluno lembrar, você cantar um pouquinho que... você lembra tal?

(97) PP: Muito bom! Legal!Então, essa é uma atividade que vocês fariam?

(98) PG: Sim. (todos)

Utilizar música atrai a atenção do aluno. Utilizar trechos de música é interessante.


A partir desse quadro, é possível perceber que os professores participantes

concordam com a utilização de música como estratégia de ensino,

independentemente do trabalho com a letra que pode ser total ou parcial,

acompanhando os PCN–LEM (BRASIL, 1998, p.54) quando estes defendem que

As atividades orais podem ser propostas como forma de ampliar a consciência dos alunos sobre os sons da língua estrangeira, por meio do uso, por exemplo, de expressões de saudação, de polidez, do trabalho com letras de música, com poemas e diálogos.

O trabalho com música é algo que atrai a atenção dos alunos e torna a aula

interessante, dizem os professores participantes, apontando o fato de que o material

complementar deveria oferecer mais de uma opção de música, revelando uma

preocupação em atender às expectativas dos alunos e considerar suas preferências.

96

Quadro 14 - Excerto 7 da conversa reflexiva sobre o material complementar de apoio à oralidade


(121) PP: É importante. Vocês acham que uma atividade de música, assim, mostrando vídeo, trabalhando essa parte cultural também, que vocês vão dar fotos, contar história e tal, a gente vai conseguir atingir a oralidade?

(122) Gis: Sim. (123) Ivete: Não sei... Eu gostaria que fosse mais, não

uma serteó, né? Porque o pessoal pode não gostar, mais de uma opção seria muito bom!

(124) PP: Como assim mais de uma opção? (125) Paty: Você colocou uma música só uma, só o Hello

good bye, pôr outra. (126) Nathy. Isso, colocar uma outra (127) Paty: Colocava outra (128) PP: Colocava uma outra? (129) Nathy: Isso colocava uma outra para comparar

também a pronúncia. Por que, por exemplo... (130) Nathy: Inglês Britânico e americano... (sugerindo) (131) Paty: 5ª serie , 6ª serie aí você pode colocar

músicas diferentes. O professor teria mais opções.

O material deveria conter mais de uma opção de música. O material deveria conter mais de uma opção de música, considerando os sotaques regionais.


Nesse excerto, podemos perceber que os professores entendem ser

importante considerar as preferências dos alunos, oferecendo opções que respeitem

seu direito de escolha, além de ampliar o repertório cultural ao discutir a

regionalidade e sotaques das diferentes canções.

Para Gobbi (2001, p.40), “O uso da música em sala de aula é uma estratégia

que pode ajudar o professor nas tarefas de ensino e de aprendizagem. Além de ser

um instrumento afetivo”. Os professores revelam concordar que o uso da música em

sala de aula seria uma estratégia a ser adotada para o desenvolvimento das

habilidades comunicativas, sendo um importante elo comunicativo.

4.3.2.3 Atividade de compreensão oral

A segunda situação de aprendizagem proposta pelo material complementar

propõe uma atividade de compreensão oral com o auxílio de uma faixa de áudio. No

excerto 8, os professores discutem como essa mídia seria apresentada aos alunos.

97



(162) Ivete: Eu acho sinceramente, você quer produzir um cd, se o cd fosse produzido só para o professor.

(163) PP: Sim! Não... (interrpompida) (164) Ivete: Porque o aluno ele acaba estragando e nas

inércias, a medida que o professor recebe do professor, junto com o caderno do professor, ele receberia o cd.

(165) PP: Mas, e para o aluno praticar em casa? (166) Ivo: Eles estragam, eles tem internet... (167) Denia completa: Eles jogam fora (168) Nathy: estraga... (169) Gis: danifica (170) Ivete continua a frase: No manuseio, na hora de

pegar, o outro colega pega e danifica. Então para o professor sim, que o professor recebe, seria o responsável pelo próprio cd. Como se fosse, não tem o caderno do professor? Um caderno do professor e um pro ano todo, não fazer um para cada caderno, um para o ano todo, é o suficiente.

(171) PP: Entendi. Tá. Não um que fosse para os alunos! (172) PG: Não. (173) PP: Eu gostava tanto gente, de receber o material

para ficar ouvindo em casa! (174) PG: Uma exceção ! (175) Paty: Ah! Você é uma exceção (176) Gis: A maioria não. (177) Ivete: Mas acontece o seguinte Juliana: O aluno do

estado, ele recebe o livro em cd, eles estragam esse cd, de apostila então, seria o primeiro a estragar, e eles: professor eu não vi!!

(178) Gis: quebra né? (179) Ivete continua: Na hora da entrega, é aquela coisa,

então o ideal seria o professor que vai colocar tudo isso, então o professor que vai manusear, ele que recebe o caderno do professor, entrega e pronto!

(180) PP: Ok! (181) Ivete: Desculpa, mas é um custo desnecessário,

fazer para cada aluno, sabendo que ele vai estragar!

O CD de áudio deve pertencer apenas ao professor. O aluno não tem responsabilidade/cuidado com o material de áudio


No excerto acima, os professores revelam que a disponibilização de uma

faixa de áudio deve ficar aos cuidados do professor, pois justificam que o aluno não

tem cuidado e responsabilidade para manter seu material em ordem. Nota-se que é

unânime tal posicionamento e os professores são firmes em afirmar que: “(181) é

um custo desnecessário, fazer para cada aluno, sabendo que ele vai

estragar!".

98

Ao avaliar uma proposta com material de áudio, os professores revelam ser

desnecessário aos alunos possuirem o áudio, mesmo que isso represente uma

prática apenas de sala de aula, pois a pesquisadora, no turno 173, alega gostar de

praticar listening em casa: “Eu gostava tanto gente, de receber o material para ficar

ouvindo em casa!”; os professores, por sua vez, discordam, argumentando ser uma

exceção: “(175) Paty: Ah! Você é uma exceção!”.

Após essa discussão, a professora pesquisadora retoma os objetivos da

atividade, como vemos no excerto 9, ponderando sobre o foco na compreensão oral.



(182) PP: Ahã!Ok, legal!O objetivo da atividade é compreensão oral, dos materiais aparelho de áudio e tem as instruções ao professor, começar a atividade sempre fazendo o levantamento de conhecimento prévio, através da identificação do gênero em questão. Esse exercício, eles já estão trabalhando lá no caderno. Como uma complementação oral, eles já vão ter visto os Cadernos de identificação e já vai facilitar o trabalho do professor aqui também. E aqui eu vou dando outras dicas: Após primeiro contato, tal e, aqui vai indo.

(191) PP: Vocês acham que ajudaria no desenvolvimento da habilidade oral?

(192) PG; Sim. (193) Ivete: Acho que isso depende muito da condição

do professor! Eu como não gosto de falar, coloco cd, para eles trabalharem.

(194) Ivete: Tem professor que não gosta (195) Gis completa: Que não sabe! (196) Ivete: então... Ah, não gosto, não quer, sei lá

porque! (197) Rosa: O CD já vai ajudar.

Utilizar um CD de áudio pode contribuir com o professor que não gosta de falar ou tem dificuldade em relação à pronúncia.

(198) NAthy: As vezes a separação da sala não permite! (199) Gis: E permite, o cd, de repente permite o aluno manter esse contato, com né? com um nativo... (200) PP: Com a pronúncia nativa... (201) Rosa. Com a pronúncia nativa

Utilizar um CD de áudio promove o contato com a pronúncia nativa

99

(206) PP: Esse exercício aqui, é de Listen and Repeat, aí tem os meses e os dias, e tem o áudio para eles ouvirem, o que vocês acham?

(202) Ivete: Ah normal, funciona bem. (203) PG. Bom

Atividades do tipo “listen and repeat” funcionam bem.


No excerto 9, os professores defendem a utilização de um cd de aúdio

quando o objetivo da atividade for de compreensão oral, pontuando 2 (duas)

questões:

a) Utilizar um CD de áudio pode contribuir com o professor que não gosta de

falar ou tem dificuldade em relação à pronúncia;

b) Utilizar um CD de áudio promove o contato com a pronúncia nativa

Ambas as questões são pertinentes e podem ser reforçadas com a seção

teórica, em que discutimos que a formação do professor de línguas ainda é

deficitária e pode dificultar o trabalho com a modalidade oral. A utilização de um

material de áudio contribuiria com o processo de ensino-aprendizagem, garantindo

uma pronúncia clara e confiável.

Quanto à pronúncia nativa, os professores revelam achar importante esse

contato, entretanto, não consideraram que para isso seja preciso um material

autêntico, gravado por nativos. Em suma, os professores concordam com a

realização de atividades que contenham áudio para a prática da compreensão oral.

Passamos, agora, à discussão da melhor maneira de apresentar os

enunciados do caderno complementar.

4.3.2.4 Enunciados do material

Durante a conversa reflexiva, os professores seguiram discutindo cada

atividade proposta. Em dado momento, questionaram o idioma com o qual os

enunciados são escritos, assim como vemos no excerto 10.

100

Quadros 17 - Excerto 10 da conversa reflexiva sobre o material complementar de apoio à oralidade - Enunciados


(246) Denia: no caso do enunciado em inglês? Você tem que traduzir!

(247) PP: Vou explicar! (248) Denia: Ele não tem condições do enunciado em

inglês!(falando do aluno) (249) Ivete: Pela falta desse do... de dominar o vocabulário. (250) Denia Ele nunca viu inglês na vida! (251) Rosa: Ele nunca viu! (252) Denia: Você coloca o enunciado em inglês, ai vai o

professor vai traduzir, aí vc tem que mandar ele por a tradução em cima da pergunta, aí um que não coloca, pergunta de novo! As perguntas têm que ser em português no inicio do ano.

(253) PP: É? Você também Gi? (254) Gi: é, eu não... (255) Nathy: Eu acho que aos poucos eu consigo .... (256) Gi: Eu sinto mais dificuldade porque, não consigo passar

uma atividade pra eles e falar: façam que daqui a pouco eu vou corrigir, em inglês você não consegue!

(257) Ivete: é (258) Gi continua: Tem que falar o tempo todo com eles! Na

aula você não fala, olha: cinco minutinhos para fazer! (259) Denia: Não dá. Voce não consegue!! (260) Gi: É. (261) Denia: Justamente por causa, todo enunciado esta em

inglês. (262) Nathy: Aí você tem que preparar tudo. (263) PP: Então, vocês fariam os enunciados em português? (264) Denia: É. (265) Nathy: Uhum (afirmando)

Os alunos não compreendem os enunciados em inglês. O professor traduz os enunciados do inglês para o português. Os alunos não tem autonomia para desenvolver as atividades com enunciados em inglês. Os enunciados deveriam ser escritos em português.


Nesse excerto, observamos que os conteúdos temáticos revelam que os

professores primeiramente defendem enunciados apresentados em língua

portuguesa, pois os alunos não compreendem os enunciados escritos em inglês. No

turno 248, a professora Denia diz: “Ele [o aluno] não tem condições do enunciado

em inglês!”, indicando que o aluno não possui as competências e habilidades para

realizar tal tarefa. Assim, os professores fornecem a tradução dos enunciados para

que o aluno possa desenvolver a atividade proposta.

A professora Gis, no turno 258, reclama: “Tem que falar o tempo todo com

eles! Na aula você não fala, olha: cinco minutinhos para fazer!”, revelando que

gostaria de ter alunos autônomos que compreendessem as instruções e

desenvolvessem as atividades sem interromper o professor constantemente. Talvez

101

a professora em questão não tenha se considerado o par mais experiente nesse

especifico caso, podendo mediar o processo de ensino-aprendizagem.

No decorrer da conversa reflexiva, percebemos que os professores seguem

discutindo e refletindo e, por consequência, são geradas algumas contradições que

terminam por fazê-los repensar a respeito dos enunciados, fato este já previsto na

seção introdutória deste trabalho, quando justifico que esta pesquisa se desenvolve

à luz da linguística aplicada crítica, a fim de articular os saberes e repensar a prática,

estudando um contexto real em prol da transformação e constante reflexão.

No excerto 11, a seguir, podemos observar que os professores vão se

transformando e construindo novas concepções a respeito da apresentação do

enunciado.

Quadros 18: Excerto 11 da conversa reflexiva sobre o material complementar de apoio à oralidade - Enunciados


(266) Ivete: Eu acho que tem, senão, se for inglês, mas alguma dica em português pra vocês dar, do jeito que eu falei pra você: vocabulário pra ele é muito importante, diferenciar um pouco!

(267) Denia: Não tem condições ! (268) Gi: Eu acho que deixar inglês em tudo, tambem não!

Mas a ideia da Ivo é boa. (269) Ivete: Quantas vezes você acha que o professor vai

explicar isso? Uma vez? não (270) PP: Ahã. Voce também Nathy? (271) Nathy: É, eu acho que a sugestão de colocar

vocabulário é boa. (272) PP: Mas o enunciado, português ou inglês? (273) Nathy: Colocar o enunciado, aí vai por tudo que a

Ivete falou, que ela está correta que eles não tem todo esse conhecimento, mas se a gente colocar tudo em português, aí talvez também descaracteriza ...

(274) Gi: Eles tem que entender o contexto. (275) Ivete: Aí vem as palavras, 5 (cinco) 3(três) não

precisa muito. (276) Gi: As principais e relacionar: Circle, circular,

underline e assim vai. (277) PP: No começo do caderno então ? (278) Gi: Isso, podia ser! (290) Nathy: Essa sugestão da legenda é muito legal,

porque você está colocando o visual pelo o que eu estou percebendo.

Os enunciados podem ser apresentados em inglês, desde que com dicas em português. Disponibilizar um vocabulário é uma boa ideia. Enunciados escritos totalmente em língua portuguesa descaracterizam o material de língua inglesa. Disponibilizar um vocabulário com palavras-chave. Os enunciados podem ser complementados com legendas.


102

Neste excerto, observamos que os professores concordam a respeito do fato

de que os enunciados não precisam ser apresentados totalmente em Língua

Portuguesa e discutem alternativas para minimizar os problemas de compreensão

da instrução da atividade, sugerindo:

a) Disponibilizar um vocabulário com palavras-chave;

b) Complementar os enunciados com legendas.

Tais sugestões foram compartilhadas entre os participantes, que refletiram

juntos sobre a maneira mais adequada e eficaz de apresentação dos enunciados,

ponderando a respeito do idioma e concluindo que os enunciados podem ser

escritos totalmente em inglês desde que haja um vocabulário auxiliar em Português,

disponibilizado em local visível e de fácil consulta.

Ainda sobre a disponibilização de vocabulário, ao retomarmos a seção

teórica, observamos que o segundo princípio orientador dos Cadernos defende um

aprendizado de línguas muito mais lexical que sintático, enfatizando a importância

da contextualização.

Nas situações de aprendizagem e atividades propostas, não é necessário que o aluno saiba o significado ou a tradução de cada palavra nos textos e enunciados. Não é preciso, por exemplo, que o aluno saiba que what é “o quê”, is é “ser ou estar” e up é “para cima” – até porque, utilizadas em conjunto, essas palavras ganham um novo significado (SÃO PAULO, 2009, p.9).

Se, por um lado os professores não sugerem a disponibilização de um

vocabulário descontextualizado, por outro não houve uma reflexão sobre a

importância de cada vocábulo nos diferentes contextos, suas implicações e diversas

possibilidades de compreensão.

Embora a discussão não tenha se prolongado e alcançado um

aprofundamento da questão referente à utilização de um vocabulário bilíngue,

percebemos que, durante o encontro, os professores compartilharam saberes,

experiências e opiniões, que foram, aos poucos, construindo novas concepções.

Nesta seção, analisamos a conversa reflexiva realizada com professores de

inglês para apresentação do material complementar, e nessa conversa os

103

professores revelaram como avaliam uma proposta de complementação dos

Cadernos com atividades orais.

4.3.3 Resumo da análise da conversa reflexiva sobre o material complementar

de apoio à oralidade

A análise da conversa reflexiva sobre o material de complementação oral foi

subdividida em 5 partes, sendo a primeira uma análise a respeito da seção “Carta ao

Professor” e as outras 4, focalizando a discussão das atividades, nomeadas:

Primeira atividade, Uma atividade com música, Atividade de compreensão Oral e

Enunciados do Material.

Os professores revelaram, por meio de suas escolhas lexicais, que a seção

“Carta ao Professor”, onde há uma apresentação do material e algumas sugestões

de links, é importante para auxiliar o professor, caso ele necessite conhecer mais

sobre questões relacionadas à oralidade.

Embora nem todos demonstrem interesse pelas instruções adicionais, os

professores parecem entender a importância de uma formação autônoma, de busca,

leitura e constante aperfeiçoamento, concordando com a disponibilização de links

que contribuam para sua formação e prática em sala de aula.

Os sentidos-e-significados revelados pelos professores na discussão da

primeira atividade indicam que a realização de diálogos simples pode favorecer a

prática da oralidade e que os professores utilizariam a atividade proposta. Os dados

revelam também, algumas concepções de ensino-aprendizagem imbricadas em

suas práticas, quando declaram incentivar repetições mecânicas.

Quanto às atividades com música e de compreensão oral, os professores

concordam com as propostas do material, mas sugerem que sejam adicionadas

mais opções de canções para que haja possibilidade de escolha.

No que diz respeito ao idioma utilizado nos enunciados, os professores

revelam insatisfação com o material completamente em Inglês, mas também não

acreditam na eficiência dos enunciados em Português e, após discussões em grupo

e um processo de reflexão crítica, concluíram que a melhor opção seria apresentar

enunciados em inglês, mas sem deixar de oferecer a tradução de palavras-chave

que auxiliem os alunos na compreensão dos enunciados.

104

Em suma, os professores parecem concordar com as sugestões de atividades

propostas no material, parecendo dispostos a realizá-las em sala de aula.

Nesta seção, analisamos a conversa reflexiva realizada com professores de

inglês para apresentação do material complementar, e, nessa conversa, os

professores revelaram como avaliam uma proposta de complementação dos

Cadernos com atividades orais, ponderando sobre as atividades e sugerindo

algumas modificações.

4.4 Conclusão das Análises

Nesta subseção, o objetivo é resumir as análises realizadas através dos três

instrumentos de pesquisa: questionário online, conversa reflexiva sobre oralidade e

conversa reflexiva sobre o material, com o propósito de apresentar conclusões que

respondam às duas perguntas de pesquisa norteadoras deste trabalho: Quais os


ensino-aprendizagem da modalidade oral? e Quais sentidos-e-significados

atribuídos pelos professores apoiam a avaliação de um material de complementação

dos Cadernos com atividades orais?

Através do questionário online, os professores revelam que a abordagem da

modalidade oral não é efetiva, devido ao foco recair nas habilidades de leitura e

escrita, conforme prescrição dos documentos oficiais. Além disso, relatam que o

material e o comportamento dos alunos não são favoráveis à prática oral.

Os professores parecem relacionar a viabilidade do ensino-aprendizagem da

modalidade oral aos equipamentos utilizados para facilitar o processo, bem como

uma infraestrutura que favoreça a utilização de tais recursos.

Os dados apontam, também, que, devido à insuficiência ou à ausência de

atividades que facilitem a prática da oralidade na rede pública estadual, os

professores costumam elaborar e realizar complementações orais, mesmo que para

isso seja necessário mais tempo e dedicação. Tais atividades complementares

incluem o trabalho com músicas, jogos, dramatizações, repetições e diálogos. Além

disso, os docentes apontam a importância do trabalho em pares, com atividades de

perguntas e respostas e utilização de pequenos diálogos, enaltecendo a interação

entre os alunos integrantes da turma.

105

Após o questionário online, apresentamos os dados gerados durante a

conversa reflexiva sobre a oralidade, que contribuiu para complementar e reafirmar

os sentidos-e-significados que o professor de inglês atribui ao ensino-aprendizagem

da modalidade oral.

Ao que vemos, os resultados coincidem quando os professores indicam que

oralidade é falar inglês, ou seja, é quando os alunos conseguem conversar entre si,

sabendo realizar questionamentos aos colegas, produzir pequenas peças de teatro e

diálogos, de modo dinâmico e interativo, mostrando-se envolvidos em situações

cotidianas e significativas.

Ademais, os professores revelam que o trabalho com a oralidade é prazeroso

e que não deve ser isolado ou dissociado da leitura e da escrita.

No que diz respeito aos sentidos-e-significados revelados ao avaliar um

material de complementação oral, os professores parecem entender a importância

de uma formação autônoma e contínua, muito embora demonstrem certo

desinteresse pelas instruções adicionais oferecidas na seção inicial do material,

Carta ao Professor.

Quanto às atividades propostas no material, os participantes deixam

transparecer suas preferências por atividades que promovam interação e façam uso

de vídeos e músicas, solicitando o acréscimo de atividades desse tipo.

Ao analisar o material, os professores discutem o idioma dos enunciados e

revelam insatisfação com o material oferecido completamente em inglês, sugerindo,

após um processo de reflexão crítica, a disponibilização de um vocabulário de fácil

acesso, contendo palavras-chave que auxiliem os alunos na compreensão dos

enunciados e facilitem o trabalho docente.

Em síntese, verificamos que o trabalho com a modalidade oral nas escolas

públicas estaduais ocorre através de complementações didáticas realizadas pelos

próprios docentes, que entendem ser importante a prática oral e se dedicam no

preparo e desenvolvimento de atividades que contemplem, além das habilidades de

leitura e escrita, as habilidades de compreensão e produção orais. Dessa maneira, é

viável a proposta de uma complementação do material oficial (Caderno do Professor

e Caderno do Aluno) com atividades orais que facilitem e enriqueçam o trabalho do

professor da rede.

106

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta seção, apresento minhas considerações finais sobre esta pesquisa.

Para tanto, início retomando as razões que me levaram a desenvolver este estudo;

posteriormente, apresento reflexões sobre os resultados obtidos; e, por último,

procuro traçar objetivos para investigações futuras.

Esta pesquisa buscou investigar os sentidos-e-significados atribuídos pelo

professor de inglês de escola pública ao ensino-aprendizagem da modalidade oral

na escola pública e como os professores avaliam uma proposta de complementação

dos Cadernos com atividades orais

Iniciei a pesquisa elaborando um material de complementação oral ao

Caderno de Inglês do 6º ano (SÃO PAULO, 2009), analisando as atividades

propostas, estudando os direcionamentos propostos no Caderno do Professor e

ponderando a respeito dos objetivos presentes no material, sempre considerando as

diretrizes estabelecidas nos documentos oficiais: PCN (BRASIL, 1998), Currículo do

Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2008) e Caderno de Inglês (SÃO PAULO,

2009).

Quando o material ficou pronto, a intenção era verificar seus efeitos em sala

de aula, como o professor o utilizaria e como os alunos reagiriam às propostas de

atividades, para, então, prosseguir realizando as adequações necessárias.

Entretanto, os professores que aceitaram participar da pesquisa apresentaram

diversos motivos pessoais que os impediram de continuar. Licenças, afastamentos,

dificuldade de encontrar uma bola para realizar uma das atividades propostas e até

mesmo o fato de já ter a aula preparada e estruturada como nos anos anteriores,

foram motivos para a desistência. Para mim, esse é o espelho do ensino na rede

pública, ou seja, muitos professores afastados, outros com dificuldade de explorar o

material existente e muitos outros, ainda, presos a velhas práticas de ensino que

não evoluíram durante a trajetória docente.

Tais adversidades encontradas no decorrer da pesquisa levaram-me

enveredar por outros caminhos, adotando uma nova rota, que consistia em analisar,

discutir e refletir, junto aos professores, questões relacionadas à modalidade oral e

ao material complementar.

Para realizar essa investigação, foram gravadas conversas reflexivas sobre o

material, no entanto, percebi que para compreender melhor como os professores

107

avaliavam o material era necessário desvelar quais os sentidos-e-significados

atribuídos à modalidade oral. Assim, foram utilizados mais dois instrumentos para a

coleta de dados, um questionário online e uma conversa reflexiva sobre oralidade,

que me permitiram cruzar as informações, verificando, após um levantamento das

escolhas lexicais, os conteúdos temáticos que emergiram dos dados gerados.

Durante o percurso da pesquisa, deparei-me com muitos questionamentos

sobre a inviabilidade do trabalho com oralidade nas salas de aula da rede pública

estadual, devido a fatores como quantidade excessiva de alunos, falta de recursos

tecnológicos, condições e espaços inadequados, além das questões relacionadas à

formação docente.

Talvez os desafios relativos à formação de professores seja um dos fatores

mais importantes, pois, no atual contexto, as lacunas geradas durante a formação

inicial revelam que há professores com pouco domínio oral da língua e pouca

competência linguística para assumirem o papel de mediadores do processo ensino-

aprendizagem de língua estrangeira.

Tais aspectos são relevantes, mas não impossibilitam aos professores que

procurem alternativas para minimizar essas dificuldades, que busquem cursos de

formação continuada, aperfeiçoamento e adotem estratégias de autoformação por

meio de livros, sites de internet e materiais de áudio.

A quantidade excessiva de alunos em sala de aula e a escassez de recursos

didático-pedagógicos apropriados ao trabalho da prática oral são obstáculos que

podem ser contornados por meio de técnicas de gestão de sala de aula, para que o

processo ensino-aprendizagem não seja prejudicado, visto que a modalidade oral,

de acordo com os professores e pesquisas aqui citadas, é parte principal das

expectativas dos alunos, sendo as habilidades de compreensão e produção orais

essenciais para o engajamento dos aprendizes.

Após a análise de dados, obtive a certeza de que há necessidade de

complementação dos Cadernos para trabalhar a prática oral, visto que os

professores preparam autonomamente algumas atividades, buscando suprir uma

lacuna gerada pelas Diretrizes Curriculares e, consequentemente, pelos materiais

que nelas se espelham. Ressalto que, embora o foco seja nas habilidades de leitura

e escrita, os documentos não proíbem a abordagem da modalidade oral e

compreendem sua relevância, pois “dependendo das condições, os objetivos podem

108

incluir outras habilidades, tais como compreensão oral e produção oral e escrita”

(BRASIL, 1998, p.21).

Entretanto é necessário que esses documentos sejam revistos para que

possam subsidiar e orientar o professor de LEM no que diz respeito a um ensino-

aprendizagem de línguas que contemple as 4 habilidades comunicativas (Ler, ouvir,

falar e escrever), pois, mesmo que as condições não sejam ideais, é possível que

haja condições para que seja desenvolvido um trabalho minimamente

correspondente às expectativas dos alunos.

Em relação ao material de complementação oral aqui apresentado, acredito

que como pesquisadora, eu poderia ter ousado mais na elaboração das atividades;

no entanto, a intenção era apresentar um material que pudesse acompanhar os

Cadernos, de maneira a integrá-lo e completá-lo com atividades orais que

proporcionassem interação entre os alunos, sem se distanciar dos objetivos pré-

estabelecidos.

Acredito que a rede pública necessita de transformações que incluem o

oferecimento de uma material mais completo, em que o professor tenha a liberdade

de escolher a maneira mais apropriada à sua realidade, estudando, adaptando e

refletindo sobre sua prática. Assim, acredito que o material aqui desenvolvido teve a

preocupação de preparar instruções aos professores e oferecer-lhes subsídios

necessários para o trabalho com a modalidade oral, podendo, efetivamente, fazer

parte da rotina das aulas de Língua Inglesa da rede pública estadual.

À partir das reflexões expostas, não considero esta pesquisa encerrada;

espero poder, em um futuro próximo, retomar as atividades em conversas reflexivas

com os professores, para explorar mais adequadamente os aspectos que julgo não

terem sido explorados suficientemente, além de verificar o desenvolvimento das

atividades em campo, submetendo o material complementar de apoio à oralidade à

rotina de sala de aula, sempre em prol de transformações, à luz da reflexão crítica

da Linguística Aplicada.

109

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111

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ZABALA, A. A prática Educativa: Como Ensinar. São Paulo: Artmed, 1995.

113

ANEXOS

114

ANEXO I – Atividades complementares

Inglês – 5ª série/6º ano – Volume I – Oral Skills

CARTA AO PROFESSOR

Caro (a) Professor (a),

Sabendo que a 5ª série/ 6º ano é o primeiro ano que a disciplina está presente na

grade curricular da escola pública estadual e que os alunos iniciam a 5ª série/ 6º ano

repletos de expectativas e completamente dispostos a encarar e desvendar os

mistérios de falar outra língua, foi elaborado um material de suporte a oralidade que

vem complementar o caderno do aluno no que diz respeito à compreensão e

produção oral.

Caso não se sinta confiante o suficiente em relação à pronúncia das palavras, há

diversos sites na internet que fornecem a pronúncia ou a transcrição fonética.

Seguem alguns links que lhe podem ser úteis:

http://www.howjsay.com/index.php?word=overwhelming (acesso em 10/01/2013)

http://www.forvo.com/search-en/wealthy/ (acesso em 10/01/2013)

http://www.pronouncehow.com/english/less-wealthy_pronunciation (acesso em

10/01/2013)

Bom trabalho!

Juliana Munhoz dos Santos

http://www.howjsay.com/index.php?word=overwhelming

http://www.forvo.com/search-en/wealthy/

http://www.pronouncehow.com/english/less-wealthy_pronunciation

115

SITUATED LEARNING 1 and 2

GREETING AND LEAVE-TAKING

1) Introduce yourself and one of your classmates.

*To introduce yourself you can say:

My name is …………… or I am …………………. or I´m …………………..

*To introduce another person you can say:

This is ________ ____ (boys or girls) or

He is _______________ (boy)

She is ______________ (girl)

Introducing yourself: Kids in circle or kids in line.

2) What activity did you do, in circle or in line?

a) Circle b) Line

116

FIRST CONTACTS

Os cadernos do professor e do aluno da 5ª série / 6º ano trazem o tema: “First

Contacts” como proposta inicial e para complementá-los a sugestão é começar as

atividades letivas pelos Cumprimentos e apresentações.

Iniciar a 1ª atividade explicando os cumprimentos e solicitando que completem as

lacunas.

Quando os alunos estiverem confortáveis com o novo vocabulário, iniciar uma das

atividades propostas.

Segue a sugestão de 02 atividades que objetivam o reconhecimento e o uso das

apresentações em inglês. É preciso eleger um dos exercícios propostos, sendo o

primeiro com os alunos dispostos em círculo e o segundo alinhados em fileiras.

Opção 1 - Kids in Circle

Objetivo: Reconhecer e usar apresentações.

Materiais: Rádio, música animada, balão ou bolinha de papel

Tempo: 10 a 20 minutos

Instruções ao Professor:

Organizar os alunos em um grande círculo, para que todos possam participar da

atividade. Após explicar as variações que podem ser utilizadas para apresentação, o

professor explica que vai tocar uma música e os alunos deverão ir passando o

balão/bolinha de papel de mão em mão. Quando a música parar o aluno que estiver

com o balão na mão deve se apresentar e apresentar o colega que se apresentou

antes dele. No caso de ser o primeiro ele pode escolher qualquer colega ou

apresentar o professor.

Conforme os alunos vão se apresentando, o professor pode pedir que eles se

sentem na roda mesmo, enquanto os demais alunos continuam em pé, para evitar

que o balão/bola pare novamente na mão do mesmo aluno.

Foto: http://graphicriver.net/item/children-in-circle-white-background/4101948

http://graphicriver.net/item/children-in-circle-white-background/4101948

117

Opção 2 - Meeting people in line

Formar 2 colunas de alunos que devem ser paralelas deixando um aluno de frente

com o outro. O professor diz um comando como por exemplo: “Greeting time” e os

alunos devem se cumprimentar e se apresentar. Cada um cumprimenta o aluno que

está em frente. O professor dá outro comando: “Jump and move” os alunos dão um

pulinho e um da coluna da direita vai para o final da fila, assim os alunos devem

andar uma posição e cumprimentar o próximo da fila ao sinal do professor.

Obs. Os comandos devem ser passados antes do início da atividade para que os

alunos não fiquem perdidos. Explique e pratique os comandos antes realizar as

atividades. Utilizar alguns comandos diferentes amplia o vocabulário deles e dá uma

movimentação e interação maior à atividade.

Sugestão de comandos: Jump, shake, clap, turn around etc.

Para finalizar a atividade, peça que os alunos identifiquem qual exercicio foi

realizado, se eles fizeram um círculo ou fileiras e assinalem a alternativa correta.

Não explique a atividade em português, tente fazê-la em inglês para que eles

associem as imagens ao som e relacionem com o que acabaram de realizar.

118

1) Listen to the song: Hello, Goodbye- Beatles and fill out the song.

Hello, Goodbye

Compositor: John Lennon / McCartney

You say "______", I say "_________"

You say "Stop" and I say "Go, go, go"

Oh no

You say "________________" and I say "____________, hello, hello"

I don't know why you say "___________", I say "________________,

hello, hello"

I don't know why you say _____________, I say ____________________

I say "High", you say "Low"

You say "Why?" And I say "I don't know"

Oh no

Link: http://www.vagalume.com.br/glee/hello-goodbye.html#ixzz2jdQIvDvq

Objetivo: Reconhecer e usar apresentações.

Tempo:20 minutos

Materiais: Rádio, música Hello, goodbye ou Vídeo da música Hello, goodbye dos

Beatles, podendo ser a versão do Glee.

Instruções ao Professor: Começar a atividade fazendo um levantamento de

conhecimentos prévios, buscando saber o que os alunos conhecem sobre a banda e

sobre a música. O professor pode falar um pouco sobre a banda e depois optar por

tocar a canção ou mostrar um vídeo clipe. Há uma versão na voz de Glee com uma

perspectiva mais moderna que pode ser explorada.

Caso queira utilizar a versão de Glee acesse:

http://www.youtube.com/watch?v=0CTSK8OT3sI (acesso em 20/01/2014).

Caso tenha sido possível utilizar o vídeo para conhecer a música, discuta com os

alunos suas primeiras impressões.

Quando os alunos já tiverem compreendido o vocabulário e escutado a canção para

se familiarizar, solicite que prestem atenção na música que será tocada pela

segunda vez e preencham as lacunas da atividade.

O professor pode dividi-los e pedir que cantem alternadamente, promovendo uma

pequena competição ou tocar uma última vez permitindo que eles acompanhem em

voz alta.

http://www.vagalume.com.br/glee/hello-goodbye.html#ixzz2jdQIvDvq

119

Sobre os Beatles: The Beatles foi uma banda de rock britânica, formada

em Liverpool em 1960. É o grupo musical mais bem-sucedido e aclamado da história

da música popular. (http://pt.wikipedia.org/wiki/The_Beatles - Acesso em 20 de

janeiro de 2014)

Sobre Glee: Glee é uma famosa e premiada1 série de televisão que mistura música,

drama, humor (irreverente) e crítica social. É uma comédia musical sobre um grupo

de garotos ambiciosos e talentosos que escapam as duras realidades do ensino

médio por aderir a um clube de alegria, onde eles encontram força, aceitação e, em

última instância, a sua voz no mundo. A trama centra-se em alunos e ex-alunos de

um Glee Club e seu professor (http://pt.wikipedia.org/wiki/Glee - Acesso em 20 de

janeiro de 2014)

http://pt.wikipedia.org/wiki/Banda_musical

http://pt.wikipedia.org/wiki/Rock

http://pt.wikipedia.org/wiki/Liverpool

http://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsica_popular

http://pt.wikipedia.org/wiki/The_Beatles

http://pt.wikipedia.org/wiki/Glee#cite_note-bio-1

http://pt.wikipedia.org/wiki/Glee

120


PERSONAL INFORMATION: FILLING OUT FORMS AND IDENTIFICATION

CARDS

1) Listen to the CD and complete the ID card.

a) Listening Transcription: “Hi, I’m Carla Santos. I am a 12 year-old-student and I

study at K-state.

b) Listening Transcription: “Hello, My name is Robert Silva. My birthday is in April.

121

Objetivo: Compreensão oral.

Materiais: Aparelho de áudio

Instruções ao Professor: Começar a atividade fazendo um levantamento de

conhecimento prévio, através da identificação do gênero em questão. Perguntar aos

alunos do se tratam as ilustrações. Acolher as respostas e direcionar a discussão de

maneira que os alunos possam dizer onde os cartões de identificação podem ser

encontrados e sua função. Mencionar a carteirinha da escola, da biblioteca e até

mesmo o RG. Após o primeiro contato, relacionar com a atividade previamente

trabalhada no caderno do aluno e explicar que eles irão escutar uma faixa de áudio

e completar a informação faltante no cartão. Explorar o vocabulário presente no

cartão.

Verificar a compreensão dos alunos, utilizando perguntas como: a)when is her

birthday? Is the person in the first card a girl or a boy? (apontando as figuras) what’s

her name?

O professor pode explorar a pronúncia e tocar a faixa de audio, pedindo que repitam

em voz alta.

É importante retomar a pronúncia das palavras que representem alguma dificuldade.

122

2) Listen and Repeat.

a)The Months of the Year.

b)Days of the week

123

c) When is your birthday? ______________________________

d) What day of the week is today? _________________________________

Objetivo:Trabalhar o vocabulário e a pronúncia dos meses e dias da semana.

Tempo: 5 a 15 minutos

Material: Tiras de papel


A e B

Faça um levantamento de conhecimento prévio, perguntando se já conhecem os

dias da semana em inglês ou como falar o mês de aniversário, aproveitando para

apresentar o novo vocabulário. Depois disso, toque a faixa de áudio correspondente

para que os alunos conheçam a pronúncia e tenham a oportunidade de praticá-las

nesse primeiro momento através da repetição.

Quando os alunos já estiverem familiarizados, escolha uma das sugestões que

seguem:

Sugestão 1: Non-stop month.

Os alunos ficam em círculo ou em uma disposição que seja simples e ordenada. O

professor aponta 01 aluno que deve começar falando o primeiro mês (January), o

segundo deve dizer o segundo mês (February) e assim por diante. Quando o aluno

se distrair ou cometer um erro, o jogo recomeça. O jogo termina quando chegar no

último aluno.

Sugestão 2: Predicting the months.

Os alunos podem fazer pequenos grupos de 3 ou 4 integrantes. Os alunos devem

escrever 3 meses de sua preferência em filetinhas de papel. Um deles começa a

rodada tentando adivinhar o que os colegas escreveram. Por exemplo: September.

Todos que tiverem escrito September devem entregar sua filetinha ao colega

adivinho. O próximo arrisca um novo palpite. Ganha o jogo quem tiver mais filetinhas

no final das rodadas.

Nas letras C e D, aproveitar o momento para que eles pratiquem perguntas e

respostas utilizando o novo vocabulário.

3)Complete the ID card with your own information and share with your classmates.

124

Hi! My name is _______________ and my birthday is in __________________.

Objetivo: Preencher cartões de identificação e oralizar as informações

Instruções ao Professor: Os alunos completam seus nomes e suas datas de aniversário. Podem colar uma foto ou fazer um “autorretrato”.

Explicar que quando as datas são representadas por números, Nos Estados Unidos é mais comum escrever o mês primeiro e depois o dia de nascimento. Por exemplo: 18 de setembro de 1996, ficaria 09/18/1996, ou seja, inverte-se dia e mês.

Na hora que os alunos forem apresentar seus cartões, explique que eles devem se apresentar utilizando uma das formas já apresentadas e acrescentar o mês de seus aniversários.

Exemplo: My name is Peter and my birthday is in November.

4) Choose one of your classmates to interview and complete the card.

a) What´s your name? ______________________

b) When is your birthday?_____________________

Instruções ao Professor: Os alunos escolhem um dos colegas para perguntar o

nome e a data de nascimento. Exemplifique na lousa como as perguntas devem ser

feitas em inglês, pedindo que pratiquem também as respostas. Incentive o grupo a

entrevistar mais colegas, mesmo tendo preenchido apenas um cartão.

What’s your name? / When is your birthday?

125


NUMBERS

5)Listen to the Numbers. (Referente ao Exercicio 1 – pg 17 do caderno do aluno-

Homework)

GAMES

Professor: Escolha umas das opções abaixo para realizar uma prática oral com seus

alunos:

a) Hopscotch saying the numbers

Objetivo: Praticar os números em inglês oralmente em situação

contextualizada

Material:Papel craft / giz / borracha.

Instruções ao Professor: O jogo consiste em pular sobre um desenho riscado

com giz no chão. Caso não seja possível um lugar onde o chão possa ser riscado de

giz, providenciar papel craft para ser colocado no chão.

Os alunos desenham as amarelinhas e seguem as instruções.

Tira-se na sorte quem vai começar. Cada jogador, então, joga uma borracha,

inicialmente na casa de número 1, devendo acertá-la em seus limites. Em seguida

pula em um pé só nas casas isoladas e com os dois pés nas casas duplas, evitando

http://pt.wikipedia.org/wiki/Jogo

http://pt.wikipedia.org/wiki/Giz

http://pt.wikipedia.org/wiki/Sorte

http://pt.wikipedia.org/wiki/P%C3%A9

126

a que contém a pedrinha. Ele deve falar em inglês em que números está pisando,

conforme for pulando.

Chegando ao céu, pisa com os dois pés e retorna pulando da mesma forma até as

casas 2-3, de onde o jogador precisa apanhar a borracha, sem perder o equilíbrio, e

pular de volta ao ponto de partida.

Se perder o equilíbrio, colocando a mão no chão, pisando fora dos limites das casas

ou errando o número falado, o jogador passa a vez para o próximo, retornando a

jogar do ponto em que errou ao chegar a sua vez novamente.

Ganha o jogo quem primeiro alcançar a casa chamada céu. (veja ilustração)

Pode-se sugerir uma versão mais complexa onde a turma desenhe várias

amarelinhas diferentes com outros números além do grupo de 0 a 10, para dificultar

o jogo. Cada grupo de 4 ou 5 alunos joga em uma das amarelinhas e o professor

pode cronometrar um tempo de jogo e pedir que troquem com os colegas, assim

todos os alunos podem brincar nas diferentes amarelinhas.

Referências: http://pt.wikipedia.org/wiki/Amarelinha

http://www.dyacor.com.br/BrincadeirasDeRua/PrincipalAmarelinha.htm

B) Cards Playing

Objetivo: Praticar os números em inglês oralmente através de jogos

Material: Cartões com números


Peça que os alunos produzam como homework cartões com números (0 a 10 ou 0 a

20) utilizando folha de papel cartão ou outro material disponível, cortados em

tamanhos por você determinados para serem utilizados na aula subsequente.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Complexidade

http://pt.wikipedia.org/wiki/Amarelinha

http://www.dyacor.com.br/BrincadeirasDeRua/PrincipalAmarelinha.htm

127

Quando os alunos trouxerem os cartões divida-os em grupos de 5 para que realizem

o jogo em grupo.

Peça que juntem todas as cartas do mesmo grupo em apenas um monte. (dessa

maneira cada grupo terá 5 cartas com o número 1, 5 cartas com o número 2 e etc).

As cartas devem ser embaralhadas e divididas igualmente entre os participantes.

Um deles começa, agrupando seus números iguais e colocando no centro da mesa

(cartas viradas para baixo) e declarando em inglês o número de cartas que está se

desfazendo. Por exemplo: 3 cartas de 2 (three cards of number two). O próximo

deve fazer a mesma coisa, seguindo a numeração. Os participantes podem

“blefar”ou não. Caso alguém duvide do número de cartas, pode pedir que esse

jogador mostre as cartas descartadas dizendo “I doubt it!” Se as cartas estiverem

certas a pessoa que duvidou leva todo o montante de cartas e se o jogador

realmente tiver blefado, este deve levar o monte. Vence o jogo quem primeiro

terminar com todas as cartas da mão.

http://tlc.howstuffworks.com/family/card-games-for-kids.htm

(acesso em 01/02/2013)

http://tlc.howstuffworks.com/family/card-games-for-kids.htm

128

ANEXO II - Questionário Online respondido

Questões

1) Como você vê o ensino da modalidade oral na rede?

2) Há espaço para uma abordagem oral nas aulas de língua Inglesa em nossa

sala de aula? Justifique.

3) Em que medida você trabalha a oralidade em sua aula? Você realiza alguma

complementação? Caso realize, essa complementação tem relação com os

cadernos do aluno e do professor?


Denia:

1) Fala-se muito em aplicar atividades orais em sala de aula, mas o enfoque

principal é com a leitura e escrita. Entre a teoria e a prática há uma distância

enorme. Não há um material adequado a esta prática.

2) No 6º ano é até mais fácil pq eles estão mais receptivos. Só lecionei um ano

para esta série e aplicava atividades orais em grupo, individualmente é muito

difícil por causa das salas cheias e pelo comportamento diverso entre as

crianças.

3) Como você sabe não sou muito fã do caderno do aluno, quando não tinha o

livro didático eu o usava, mas as salas de vídeo e de informática, naquela

época, não funcionavam direito e era complicado passar alguma atividade

diferente.

4) Quando lecionava no ensino regular sempre trabalhei com o ensino médio

onde é muito difícil usar a oralidade, o fazia através de músicas que eu levava

(sempre com objetivos claros) e eles traziam as suas músicas e

apresentavam para a sala.

Gislaine

1) Entendo que a oralidade aparece de uma maneira bem sutil nos cadernos

propostos. Sem exercícios ou práticas. Ficando por conta do professor

acrescentar.

129

2) Algumas sugestões de músicas e pequenas repetições, mas é necessário

mais tempo para leitura de texto e diálogos. Ambos acompanhados por cd

com o áudio.

3) Faço intervenções orais durante as aulas sim, utilizo músicas. fazendo a

leitura, cópia, repetição e até mesmo reprodução visual de algumas. Todos

os recursos orais estão muito próximos do conteúdo do currículo.

4) Músicas (com letra e áudio); Diálogos e textos autênticos (escrita e áudio);

Pequenos vídeos ou recortes de séries e/ou filmes.

Ivo

1) A modalidade oral é uma das quatro habilidades para aprendizagem do

idioma, então precisa ser trabalhada em sala de aula também.

2) Há abordagem para essa atividade durante as aulas através de conversas na

sala, diálogos, e incentivo para que o aluno participe e interaja com os

colegas, no entanto falta um ambiente adequado e postura melhor do

alunado.

3) Nas aulas procuro falar e incentivar a participação do aluno, com música,

diálogos, computaodor, e indicaçoes que são sugeridasno caderno do

discente.

4) Conforme citei nas quetões anteriores, ambiente, material adequado, postura

melhor do aluno, textos atuais e do cotidiano, indicações ´para facilitar a

assimilação das atividades, e outras.

Rosa

1) Acredito que o ensino da oralidade na rede encontra muitos obstáculos

como: timidez e resistência pela maioria dos alunos, falta de equipamentos

nas escolas e também insegurança por parte de alguns professores.

2) Na maioria das vezes não.porque falta equipamentos na sala de aula como

tomadas para ligar um rádio.

3) Sempre que possível, mas não com todos alunos. pois há uma forte

resistência pela maioria deles. As vezes tento realizar alguma

complementação relacionada com o caderno do aluno.

4) Trabalhar com músicas, jogos e mini diálogos entre eles.

130

João Paulo Felix

1) Há pouco espaço para a modalidade oral. Haja vista o currículo que tem foco

na leitura e escrita. O próprio material (caderno do aluno/professor) não

propicia muitas atividades com foco na oralidade.

2) Sem dúvida há espaço. O professor tem de procurar criar situações em que

haja uma comunicação em inglês. É preciso que o idioma seja de fato usado

em sala de aula, desde comandos simples até explicações que façam com

que os alunos entendam através do contexto.

3) Procuro sempre contextualizar o conteúdo estudado com situações cotidianas

dos alunos. Ao final do objeto estudado os mesmos precisam dramatizar

alguma situação criando um diálogo.

4) Atividades que façam sentido para o aluno. Que tenham de fato um foco na

oralidade. Que os incentivem a falar e não apenas a escrever.

Mariley

1) Atualmente não tão competente como deveria ser, mas todos os professores

devem se esforçar pra falar somente o ingles com os alunos, e colocar mais

atividades de oralidade.

2) Com certeza sim. O professor deve abordar o conteúdo e planejar uma aula

de oralidade no qual encaixe a atividade proposta.

3) Trabalho a oralidade desde o momento que entro em sala de aula. Gosto de

trazer atividades de complementação desde que haja necessidade da

atividade proposta, quanto ao caderno do aluno não há atividades onde

possam trabalhar devidamente em dupla, ou conforme a proposta.

4) Working in partners with questions and answers, descrimbe person, depende

sua proposta de trabalho no qual o conteudo se refere.

Paty:

1) Vejo como uma parte importante da aula, um desafio.

2) Há pouco espaço, pois poucos alunos se arriscam a comunicação em

inglês. O que ocorre de fato é a interação passiva. A professora fala e os

alunos compreendem com a ajuda de colegas ou por conta da gesticulação e

contexto da fala.

https://www.facebook.com/jpfelix29

131

3) Não tanto quanto eu gostaria, para ser específica duas vezes por ano.

Proponho um jogo em que eles terão que criar e por em pratica um diálogo.

Uso livros didáticos com os mesmos temas ou pontos gramaticais do Caderno

do Aluno, quando há um diálogo peço que eles o repitam, em pares, para

praticar.

4) Jogos e situações problema. "A person from somewhere is in Brazil and

needs to go to the bank. How do you help him/ her?" This a problem to be

solved.

132

ANEXO III: Transcrição da Conversa reflexiva sobre a modalidade oral

TRANSCRIÇÃO FONÉTICA – REUNIÃO REALIZADA COM OS PROFESSORES

DO 6º ANO

PP - Pesquisadora P- Professor

(1) PP: É possível promover tanto engajamento em prática de leitura escrita, mediadas pela oralidade, ou seja, o foco do nosso currículo em geral, não só em inglês o que que é?

(2) P: Leitura e escrita.(Várias vozes) (3) PP: Leitura e escrita! Nosso foco é leitura e escrita, tem motivo pra ser

também, né? Tanto as práticas, sociais, tudo tá no plano pra leitura, e pra escrita. Isso impede que a gente trabalhe a oralidade na sala de aula?

(4) P1: Não! É gostoso (Várias vozes) (5) PP: É gostoso? (6) P1: É gostoso de ver. (7) P: É visível, né? Good morning! (8) PP: (Risos) Good morning. Exato. Vocês acham que nossos alunos precisam

dessa modalidade oral? (9) P: Sim! (10) PP: É unânime gente? Alguém pensa diferente? (11) P2: Eu penso assim: (12) PP: Peraí , vamos ver. (13) P2: Eu penso assim: Ele chega lá na 5ª série, ele já quer falar o inglês

como nós conversamos em português. (14) PP: Ahã. (15) P2: Claro que ele não vai conseguir! Por isso que você falou que ele

vai perdendo o brilho, então, a gente tem que entrar com a parte chata, que é gramática, que é os verbos, que são os verbos, aliás, porque sem os verbos ele não vai poder se comunicar. Então, por isso que ele vai perdendo talvez o interesse, porque ele quer chegar lá,... eu vou aprender inglês, vou conversar com meu colega, vou dominar o que tá escrito nos joguinhos, eles adoram joguinhos eletrônicos, então por isso que ele vai perdendo o brilho, mas eles gostam de inglês! Querem falar. Tem outro tipo, que entra no meio do oral, entendeu? Vai na lousa e pede para eles lerem.

(16) PP: Legal!! Professor? (17) P3: Você pega aí, por exemplo: o que ele pode usar, aquilo que você

falou lá, sempre no inglês nunca tinha material, agora tá começando aparecer, então, a gente foi criando, cada um de nós, criando o que? Uma forma de trazer coisa diferente, mas a gente traz, por exemplo: música, eu gosto agora, 6º ano, aquele negócio de ABCD, tem vários usados no Yotube!! Pego, eu trabalho lá, na lousa, falando com eles, para eles ouvir,ele adoram isso! Eu fico sem fôlego, eles .não, eles ficam “professor vai mais” – E eles pegam o vocabulário e ficam “professor como que lê isso aqui?” Are? Deve ser isso aí!

(18) P4: .Eles gostam de ver professor pagando mico, né? (19) PP: Com certeza. (20) P3: Eles não pagam mico não!

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(21) PP: Como é que vocês, assim, no geral, vêem esse ensino da oralidade?

(22) P5: Promissor. (23) PP: Promissor, em que sentido? (24) P5: Quando eu, é, você falou no início, dos caderninhos, né? Até

quando vieram aqueles jornais logo no início, porque eu achei realmente, quando as sugestões chegaram pra gente, não chegaram como sugestão! Chegaram como, ordem!! Cumpra-se! E aí eu olhava assim, descabelada, não é possível!!Não dá, não dá, eles não falam nada!!Mesma coisa que eles falam hoje pra gente:- professor, agente mal fala português, vou falar inglês!!Só que ao longo do tempo, eu consegui, por exemplo, na escola que eu to agora, que tenho bastante tempo, não digo, né? nessa possibilidade, uma permanência com a turma, você vai trabalhando e, hoje às vezes eu pergunto algumas coisas assim: -pessoal como que aqui a gente coloca aqui essa frase, tal? E eles respondem. E, eu não lembrava que eu tinha ensinando pra eles, então isso vai se conseguindo e, agora que por exemplo eles produzem pequenas peças de teatro, eles produzindo diálogos, então não foi uma coisa que eu comecei ontem, por exemplo: vamos pegar uma coisa este ano e conseguir este resultado!

(25) PP: Ahã. (26) P5: Mas eu acho que é possível, então, dá para começar, porque fala

assim: tem colegas que traduzem a apostila toda na hora que eles vão fazer! E aí o que que eu faço, eu não traduzo, primeiro que eles não tem que levar nada pronto de casa, não deixo eles fazer nada em casa. E na hora que eles estão fazendo: -pessoal o que é para fazer agora?Aí, depois, eu espero, um minuto, dois, três!! É para ler professora?- Isso, leiam o texto! E depois? E eles vão conseguindo fazer sozinhos. Tem que ter paciência e, eu não conto a apostila toda, mesmo!Mas o pouquinho que eu consigo, fico feliz!

(27) PP: Dá para trabalhar oralidade com eles? (28) P5: Não, totalmente, mas dá, e eu já to conseguindo começar. (29) PP: O que você entende por oralidade? (30) P5: A prática, é a produção oral. (31) PP: Produção oral? (32) P5: É, compreensão que é um pouco e a produção oral que é mais

difícil, então no 6º ano, eles conseguem por exemplo: cumprimentos sozinhos e, às vezes lêem as coisas, já fazem pequenos diálogos, então é, não dá para ser uma rotina, porque tem toda uma preparação, é, vamos fazer então uma apresentação das duplinhas, tal, mas não é uma coisa cotidiana!

(33) PP: Entendi, então, vocês acham importante a gente trabalhar essa oralidade com os alunos?

(34) P6: É, a oralidade ela vem como uma complementação, estou falando por mim, ta? Eu uso apostila, eu achei ótimo quando apareceu, porque a gente não tinha material nenhum!! Coisa de 15 anos atrás, não tinha material nenhum, algum! Quando eu comecei a trabalhar no estado, eu peguei de uma escola particular.

(35) PP: Ahã. (36) P6: E era só conteúdo, conteúdo e mais conteúdo, não tinha muita

coisa, então o que acontece, eu gosto da apostila por que lá você desenvolve as habilidades do dia a dia e de acordo com a lei, o aluno tem que pegar o texto em lingua estrangeira e entender aquele texto de português, é o que

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basta! Mas eu opto, no começo do ano que tem os cumprimentos: who are you, alguns vêem produzindo mais que um, é “my name is , what's your name” e etc. Isso eles fazem normalmente em sala de aula.

(37) PP: E oralmente? (38) P6: É, oralmente, que eu digo, to falando da oralidade, mas alguma

coisa, eu peço para o aluno, é, mais é interpretar do que burlar, é habilidade do que está se pedindo, ele pegar um texto de língua estrangeira, quando ele for fazer um teste, ele vai ter que fazer isso!! Ele vai pegar as informações, vai ter que entender! Agora é óbvio que na oralidade, você pode fazer, mas em que sentido?Eu leio o texto, eu entendo a pronúncia, apesar de ser uma pessoa que tá falando que também é brasileiro, não sou nativa, mas eles entendem a pronúncia, mas às vezes eu peço para eles produzirem uma frase, perguntarem alguma coisa para o colega responder, nós nos limitamos a isso, não dá para fazer muito mais do que isso!

(39) PP: Vocês acham, então, por exemplo, a gente trabalha no caderno, como estava falando que o foco é na leitura e na escrita, seria interessante colocar uma complementação oral, por exemplo, no caderno?

(40) P: Seria. (41) PP: Seria? Tem alguém que discorda? (42) P7: Sim. (43) PP: Discorda? (44) P7: Não eu não discordo, mas a apostila é uma abordagem

estruturalista, então, é um par e texto do texto e, para se ter essa comunicação, seria uma abordagem comunicativa, você tem que ampliar, fazer uma atividade com cd´s, músicas, porque com apostila você fica restrito, você falou assim:- não é engessada!! Mas é cobrada! Tanto é, que você tem assim, a própria coordenação ta avisando: Trabalhe esse caderninho por perto, caderninho, o currículo que isso vai ser cobrado!

(45) PP: O Currículo é um documento oficial (46) P7: A flexibilidade é do professor, ele vai fazer o complemento, com a

abordagem comunicativa, se ele tiver a intenção de que o aluno saia falando, porque na realidade ela é estruturalista, ela quer que você aprenda a ler e a escrever!

(47) PP: Na verdade, não é exatamente estruturalista, mas ela é uma sequência com foco na leitura da escrita, que é o que pede o currículo.

(48) P8: Se for considerar isso, é por isso que gente mais velha não gosta de inglês!

(49) P concordando: é (50) PP: Pois é! Então? Então, vocês não acham que cabe a gente tentar

motivar e aumentar essa oralidade, dessas atividades orais? (51) P9: Eu cheguei a ter experiência já em alguns anos, numa atividade

que eu dei, tenho desenvolvido, é assim: sempre existe alguns livros, material, sempre tem a brincadeira do livro, por exemplo, né? Então eu acabei montando uma formas diferentes de trabalhar o livro, não só numerais, por exemplo, então, todos os anos eles me cobram, não só do 6º,7º,8º, é, eu faço assim por exemplo:- Pra complementar, tem a pergunta, eu sorteio a pergunta, eles tem que encontrar a resposta e, nisso a gente trabalha já oralmente, né? Por exemplo: what's your name e, lá na cartelinha que eles montaram, my name is Luiza. Então eles oralmente eles me respondem, procuram na cartela!!Então eu acabo...me dá trabalho!! Porque eu tenho que

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montar assim, várias perguntas e respostas e aí eu dou a cartelinha, eles colocam na lousa papel pardo, pra mim não ta que escrevendo, aquele monte de respostas, eles escolhem as doze que eles querem, cada um monta sua cartela, vão duas, três aulas, brincando, mas eu achei o resultado legal, porque eles acabam memorizando, porque “What color is this? It’s yellow??? Ah, a resposta pra aquela pergunta é essa daqui. Então, a gente trabalha oralmente e, ao mesmo tempo, eles tem que encontrar a forma escrita, entendeu?

(52) PP: Legal. (53) P9: E eles me cobram, porque assim: no final da atividade, acabo

dando um doce para cada um, quem ganha eu monto uma lembrancinha, eles ficam disputando pra ver quem é que vai ganhar e, né? Acaba sendo a disputa, porque quem completa á cartela primeiro, vence.

(54) PP: Ahã. (55) P9: Aí o que que eu faço, acaba sendo diferente de uma sala para

outra, porque é um vocabulário que está sendo usado, dependo do ano, é o vocabulário que eu vou usar, me dá um baita trabalho, mas rende, né? Porque eles se interessam, o problema é que entra o bimestre, eles querem.

(56) P10: Sim, dando uma vez certo, você está perdida. (57) P9: É, mas eu achei que foi uma forma pelo menos de incentivar, né?

Uma brincadeira diferente, eu falei, chega uma hora que falei:- Meu, preciso fazer alguma coisa pra chamar a atenção, né!

(58) P10: Se não, dá uma overdose de gramática. (59) PP: É, a gente precisa diferenciar, né? Diferenciar mesmo, isso que a

gente veio buscar hoje. Então, pega o currículo, vamos trabalhar em cima, o que que dá para a gente fazer, o que que dá pra gente criar? Obrigada por compartilhar! Ok!

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ANEXO IV: Transcrição da Conversa reflexiva sobre o material complementar de

apoio à oralidade

Entrevista prof 2014 5 19 (entrevista prof2014-05-19_21'44'46')

Início – Apresentação do material de suporte oral.

Professora Pesquisadora: PP PG: Professores em grupo

(1) PP: Ó, tá vendo que tem a mesma carinha que a dos cadernos mesmo? (2) PG: ahã. (3) PP: Eu fiz até nos mesmos moldes. Uma carta ao professor. Não dá para

diminuir aqui? Tá muito grande, não tá não? (falando da projeção da imagem) (4) PG: Não, tá não. Tá bom (Professores falando da projeção da imagem) (5) PP: Então, eu coloquei aqui uma instrução para o professor, no começo.

(pesquisadora aguarda professores voltarem a primeira página). Caso não se sinta confiante suficiente em relação à pronúncia das palavras, Há diversos sites da internet, aí eu dou algumas dicas de onde ele pode pegar a pronúncia. Vocês acham que cabe colocar?

(6) Mary: Sim (7) Gis: Sim (8) Denia- Sim, sim é bom, mas tem vezes que tem o link e você não consegue

acessar. (9) Paty – Mas tem a data. (falando da data do acesso e apontando) (10) PP - Então, eu coloquei a data do acesso. (11) Ivo: O dia que você acessou, é correto você colocar desse jeito? (12) Paty: É! (13) PP - Vocês acham que o professor vai olhar esses links? (14) PG - Sim (15) Paty: Sim. Se ele se interessar por oralidade... sim (16) PP - Se ele tiver dificuldade, por exemplo? (17) Paty: Se ele se interessar, porque tem professor que sabe que não

fala inglês, mas tem vontade de aprender, de repente fala: Não, agora vou tentar comigo, depois eu conto para os alunos.

(18) Ivo: o que pode fazer é trabalhar oralidade, o simples, pegar em sala de aula, mesmo que seja simples.

(19) PP: Ahã (20) Ivo: Junto com o que você tá colocando, em alguns materiais, coisas

que ele pode ele mesmo fazer e passar para os alunos, uma forma de treinamento.

(21) Nathy: A sugestão dos sites é exatamente para treinamento para o professor, para tirar as dúvidas e consultar se eu realmente entendi.

(22) PP: É. Essa versão aqui, que eu to mostrando pra vocês, é a versão que eu fiz para o professor, né? Com o caderno do professor teria também um caderno do aluno, que eu até montei, então, nesse primeiro exercício, na situação de aprendizagem: Greetings. “Introduce yourself and one of your classmates”, vocês acham que um exercício para se apresentar na primeira aula, tá de acordo?

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(23) Gis: É o que eu faço. (24) PP: É o que você faz? (25) Ivo: 5ª série funciona. (26) PP: O que vocês costumam fazer na 1ª aula? (27) Ivo: Falar sobre: Apresentação mesmo. (28) PP: Apresentação?. (29) Ivo: Apresentação, principalmente os cumprimentos Greetings. (30) Nathy: Elaborar uma situação né? de comunicação pra eles. (31) Ivo: Introdução de diálogos geralmente, eu dou diálogos. (32) PP: Essa página aqui é para o aluno preencher, aí tem essa aqui First

Contacts, Aí tem todas as instruções , o caderno do professor da 5ª serie, Greetings tá explicando que iniciar a 1ª atividade explicando os cumprimentos e solicitando que completem as lacunas, quando os alunos estiverem confortáveis com o novo vocabulário, iniciar uma das atividades propostas. Segue a sugestão de duas atividades que objetivam o reconhecimento e os das apresentações em inglês, é preciso eleger um dos exercícios propostos, sendo o primeiro com os alunos postos em círculos e o segundo alinhados em fileiras. Aí tá aqui, essa primeira opção Kids in circle o que eu peço aqui? pra organizar os alunos em círculo , para que possam se cumprimentar, é uma atividade parecida com o que o aluno fez, em linhas, enfileirados, né? Então tem essa opção. Eu coloquei assim ó: Após explicar variações que podem ser utilizadas para apresentação, o professor explica que vai parar uma música e os alunos deverão ir passando a bolinha de papel, em mão em mão balão na mão deve se apresentar e apresentar o colega que se apresentou antes dele, no caso de ser o primeiro, ele pode escolher qualquer colega ou apresentar o professor, ok? Vocês entenderam o que é para fazer?

(33) Ivo: Só que a 5ª série já vem um dialogozinho para o aluno falar, geralmente eu trabalho dialogo e logo na 1ª aula eles já falam isso.

(34) PP: Então, essa aqui é a 1ª aula. (35) PG: Para se apresentar né? É a primeira aula... (professores falam ao

mesmo tempo) (36) PP: Para se apresentar, pode ser que sim, pode ser que não! (37) Ivo: É que já tem um diálogo para preencher. (38) Paty: Primeira aula assim, acho difícil! (39) Rosa: é... (40) Paty: Ah! É como você disse antes, quando os alunos estiverem

confortáveis né? (41) Ivo: Então você trabalha os Greetings para depois ele trabalhar, é, os

itens principais, aí você trabalha com eles, para eles repetirem, eles gostam de falar, ai você fala eles ficam repetindo, porque é a sonoridade. Eles gostam muito.

(42) Gis: Nessa, do círculo, nessa atividade, eles vão dizer quem eles são, ou só my name is?

(43) PP completa - E apresentar o colega. (44) PG. Ok. (45) Denia: Só ? (46) PP: Só isso, se apresentar e apresentar o colega. Porque aqui na 1ª,

na 1ª aqui ô tá falando ”my name is” .....e apresentar alguém , só isso! (47) Gis: Aqui eu acho que dá para fazer na 1ª aula

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(48) PP: Aqui gente, a sugestão!!É uma sugestão de exercício complementar, mas não tem necessidade de ser na 1ª aula! é da situação de aprendizagem 1 e 2, mas não necessário a aula.

(49) Paty: Depende do número de aluno da sala, até eles começarem a entender para ver a atividade, as vezes não vai tem tempo hábil para todo mundo participar.

(50) Rosa: Isso. (51) Paty: É, também tem isso! (52) PP: Também tem isso! (53) PP: Então!! Isso aqui é a sugestão numero 1. Sugestão número 2

meeting people in line.

Transcrição – arquivo 2 – Reuniao com professores 2014 (reunião com professores 2014-05-19_21'52'19')

(54) PP: Em relação a essa opção número 2, de meeting people in line tá claro a comanda?

(55) PG: Tá (56) Rosa:Tá (57) Paty: Tá (58) Gis: Colocar escrito assim: o aluno de uma fileira, porque se muda as

duas fileiras, não adianta! (59) PP: Ahã. (60) Gis: Os alunos dão um pulinho, uma coluna da direita vai para o final

da fila. (61) PP: A gente pode colocar um grande então, né? (62) PG: Isso. (63) PP: Que apenas o da fileira da direita, então... (64) PS. Enfatizar. (65) PP:Ok. (66) PP: Como uma fileira fica parada. (67) PG: uma fileira parada (68) PP:Outra fica se movendo....Isso (69) Paty: Os alunos que estão de costas para lousa, estão de frente para

lousa, como eu conheço o aluno eu digo: fulano vem pra cá, vai pra porta!Eu poderia falar assim, né??

(70) PP: Tá. Vocês usariam essa atividade? (71) PG: Sim, usaria. Sim, sim. (em coro) (72) PP: É, em relação a sugestão , tem a sugestão 1 e 2, qual vocês

acham que seria melhor utilizar? (73) Ivo: Ah! As duas dá para utilizar. (74) PP: As duas dá para utilizar? (75) Paty: Eu fico imaginando a 5ª serie, porque as vezes eles veem

indomáveis. (76) PP: Ã.? (77) Gis: Eu acharia a do balão, né? (78) Gis: Eu acharia a do balão, porque não é só passar o balão!!Tem que

passar a musica praparar o balão... Hi- I am – nananana aí para... (79) Paty: Mas aí tem aquele pessoal que ...(longa pausa) quer o balão e

ai... (risos)

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(80) PP:. Ou não quer o balão né? (81) PP: Risos.. (82) Gis: A questão do balão... hum Conhecendo os meus alunos é mais

fácil, porque, porque como eles não vão se movimentar não tem... Como eles não se mexem, é mais fácil de controla-los assim né?, de deixar uma atividade mais limpa... porque aqui como eles tem que andar, você ia ter que ficar: “Não volta para cá” hey...” Mas aí os outros só...

(83) PG. é sim... (84) PP: Bom, aí tem as duas sugestões... (85) Gis: Porque para você fazer esse círculo, onde você vai levar esse

círculo? Onde eu trabalho, eu levaria para o pátio, o pátio é o refeitório e, o pátio e onde fica os alunos em aula vaga e agora também é a quadra, porque agora a quadra acabou o telhado nessas chuvas de janeiro, entendeu? Eu teria que fazer isso em sala de aula.

(86) Paty: O seu é ao ar livre, não tem jeito (87) Ivo: Isso, ao ar livre. (88) Rosa. É... (89) PP: Bom, tem duas sugestões, o professor pode escolher. Vocês

acham que o aluno consegue responder, depois? “Did you do the activity in circle or line?” aí o professor explica, gente, o que a gente fez? Círculo ou em linhas? Aí eles vão lá e assinalam, eles conseguem reconhecer?

(90) PP: Tá fácil. (91) Paty: Tá desenhado né? (92) PP: Tá desenhado é ... (risos) (93) PP: Ok. Então, tranquilo esse primeiro exercício, né? Listen to the song

– Hello Good bye já é uma indicação do próprio caderno, só que não tinha esse trecho da música, aí eu achei importante a gente colocar.

(94) Denia: Porque tem que se alguma coisa que atraia. (95) PP: Então!! (96) Ivo: Eu acho, colocar letra de música sem precisar colocar ela toda,eu

acho interessante, por exemplo:aí você pode, quando o aluno lembrar, você cantar um pouquinho que... você lembra tal?

(97) Paty: Tem uma música dos Beatles que fala: Good morning , good morning, good morning

(98) Ivo: Não precisa colocar a letra toda!! (99) Paty: Acho que é Seargent Peppers o nome do cd ... (100) Denia: hum (101) Paty: Good morning, good morning, good morning (cantando) (102) Paty: Aí você passa uma música dessa, e tem um carte de manhã,

tarde e noite. E aí agora você pergunta como fica a música? Good afternoon...

(103) PP: Ah, legal!! (104) PG: Eles tem que fazer... é uma sugestão também, porque que vem na

sua cabeça... para não ficar só no “hello hello” e tem outra opção. (105) Denia: é, opção. (106) PP: É, é uma boa!Eu coloquei lá: Reconhecer as apresentações,

coloquei que pode ser utilizada a música dos Beatles, e a versão do glee. (107) Paty: Boa, O inesperado, né? (108) PP: Porque o Glee é mais atual, né? (109) Paty: E é moderno, é colorido!

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(110) PP: Então eu coloquei, começar atividade fazendo levantamento de conhecimentos prévios. É importante fazer levantamento de conhecimentos prévios?

(111) Ivo: é (112) Paty: É o que o Doutor Luiz falou, né?: você se apropria daquilo,

daquilo que você conhece, é diferente. (113) PP: É. Buscando saber que os alunos conhecem sobre a banda, sobre

a música, o professor pode falar um pouco sobre a banda ou optar por tocar uma canção ou mostrar um vídeo clipe. Há uma versão na voz de Glee com uma perspectiva mais moderna, que pode ser explorada.Caso não conheça Glee, acesse.

(114) Gis: O incrível é que a gente pensa que ele não conhecem Beatles, mas eles conhecem!!Meu pai escuta, minha tia, meu tio, e aí a gente fica pensando: que bom, né?!

(115) Nathy: Enquanto a gente tem esse recurso que pode se utilizar, pelo menos vai, mostra a fórmula, ah esse aí??Então eles associam : ah! Esse eu já sabia!! Eu sei que é esse cantor , ele canta tal música.

(116) Gis completa: ah eu já sabia(falando como o aluno reagiria) (117) Paty: Ele se identifica né? (118) Denia: Então pra você mostrar o visual. (119) PP: Muito bom! Legal!Então, essa é uma atividade que vocês fariam? (120) PG: Sim. (todos) (121) PP: É importante. Vocês acham que uma atividade de música, assim,

mostrando vídeo, trabalhando essa parte cultural também, que vocês vão dar foto, de repente senão tiver um motivo, contar história, tudo, a gente vai conseguir atingir a oralidade?

(122) Gis: Sim. (123) (124) Ivo: Não sei... Eu gostaria que fosse mais, não uma só, né? Porque o

pessoal pode não gostar, mais de uma opção seria muito bom! (125) PP: Como assim mais de uma opção? (126) Paty: Você colocou uma música só uma, só o Hello good bye, pôr

outra. (127) Nathy. Isso, colocar uma outra (128) Paty: Colocava outra (129) PP: Colocava uma outra? (130) Nathy: Isso colocava uma outra para comparar também a pronúncia.

Por que, por exemplo... (131) Nathy: Inglês Britânico e americano... (sugerindo) (132) Paty: 5ª serie , 6ª serie aí você pode colocar músicas diferentes. O

professor teria mais opções. (133) PP: Então, essa sua sugestão, com o mesmo tema, por exemplo?O

mesmo que se apresentar? Com duas opções de música? ..Ah, legal!! Então tá!!Aí sobre os Beatles eu coloquei uma parte, professor pesquisando.

(134) PP: Então tá! Daí vim aqui, sobre os Beatles, sobre o Glee, tem uma pequena informação, pertinente?

(135) PG: Sim. (136) Sim. (137) PP: Quem não conhece? (138) PG: É.

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(139) PP: Situação de aprendizagem 3 e 4, conhecem esses cartões ? (140) PG: Sim (141) PP: Tá lá na apostila, no caderno! O que eu fiz: eu só recortei, aqui ô,

eu coloquei, fiz uma coisinha diferente para gente trabalhar a oralidade, então eu gravei duas faixas de áudio “Listen to the CD and repear the ID card”, Aí o que ele vai fazer no áudio é isso, tá vendo? O que o aluno tem que fazer aqui? Completar com o nome que ele ouviu no áudio.. (apontando)

(142) Ivo: Mas onde que vai tá esse áudio? (143) PP: É, eu já fiz, tá aqui, você quer ouvir? (144) Ivo: Não, não , só queria saber se o professor iria receber! (145) PP: Na verdade Ivo, isso é uma coisa que eu Juliana estou produzindo,

é uma proposta! (146) Ivo: Sim, eu sei. (147) PP: Mas eu já coloquei no cd. Ele iria receber no cd final, junto com o

caderno. (148) PG: Quem vai receber? (149) Denia: O Professor? (150) PP: Seria essa a ideia. O professor. (151) Denia: É uma... é uma possibilidade. (152) PP: Uma possibilidade. Espere que passe um anjinho e fale: amém, os

professores vão receber! (153) Gis: É um projeto que existe? (154) PP: É. (155) Gis: Ela está produzindo esse protótipo. (156) PP: É. (157) Denia: Você tá produzindo um ... um caderno? (158) PP: Isso, oral, somente para 5ª serie e 6º ano, né? (159) Denia: Porque na apostila, eles acham que o aluno já sabe! (160) Nathy e Rosa: Sim... (161) Denia: sim, já sabe alguma coisa, eles não sabem absolutamente

nada! (162) Ivo: Eu acho sinceramente, você quer produzir um cd, se o cd fosse

produzido só para o professor. (163) PP: Sim! Não... (interrpompida) (164) Ivo: Porque o aluno ele acaba estragando e nas inércias, a medida que

o professor recebe do professor, junto com o caderno do professor, ele receberia o cd.

(165) PP: Mas, e para o aluno praticar em casa? (166) Ivo: Eles estragam, eles tem internet... (167) Denia completa: Eles jogam fora (168) Nathy: estraga... (169) Gis: danifica (170) Ivo continua a frase: No manuseio, na hora de pegar, o outro colega

pega e danifica. Então para o professor sim, que o professor recebe, seria o responsável pelo próprio cd. Como se fosse, não tem o caderno do professor? Um caderno do professor e um pro ano todo, não fazer um para cada caderno, um para o ano todo, é o suficiente.

(171) PP: Entendi. Tá. Não um que fosse para os alunos! (172) PG: Não.

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(173) PP: Eu gostava tanto gente, de receber o material para ficar ouvindo em casa!

(174) PG: Uma exceção ! (175) Paty: Ah! Você é uma exceção (176) Gis: A maioria não. (177) Ivo: Mas acontece o seguinte Juliana: O aluno do estado, ele recebe o

livro em cd, eles estragam esse cd, de apostila então, seria o primeiro a estragar, e eles: professor eu não vi!!

(178) Gis: quebra né? (179) Ivo continua: Na hora da entrega, é aquela coisa, então o ideal seria o

professor que vai colocar tudo isso, então o professor que vai manusear, ele que recebe o caderno do professor, entrega e pronto!

(180) PP: Ok! (181) Ivo: Desculpa, mas é um custo desnecessário, fazer para cada aluno,

sabendo que ele vai estragar! (182) PP: Ahã!Ok, legal!O objetivo da atividade é compreensão oral, dos

materiais aparelho de áudio e tem as instruções ao professor, começar a atividade sempre fazendo o levantamento de conhecimento prévio, através da identificação do gênero em questão. Esse exercício, eles já estão trabalhando lá no caderno. Como uma complementação oral, eles já vão ter visto os cadernos de identificação e já vai facilitar o trabalho do professor aqui também. E aqui eu vou dando outras dicas: Após primeiro contato, tal e, aqui vai indo.

(183) Ivo: Uma das coisas que os alunos reclamam muito é: que nenhum caderno tem um vocabulário, mesmo que seja um pouquinho! Se colocar três palavras, é, por atividade, já é alegria do aluno, parece que ele fica, é...

(184) Denia completa: Em panico (185) Ivo: Ele entra em pânico!Ele não faz nada sem perguntar pra você!Ele

se agarra ao dicionário, como se o dicionário fosse a tábua de salvação dele! Por mais que você fala de sobre dados é conhecimento prévio, explica... ele esquece, então ajudaria muito se tivesse na próxima atividade nem que seja três palavras com vocabulários!

(186) Denia: De Inglês para português, não inglês - inglês! (187) Gis: isso (188) Ivo: Senão quiser colocar lá atrás, como a maioria dos materiais tem,

como muitos, como eu dou livro , dou livro, livro didático para o aluno ler! Um vocabulário quando aparece, nossa! Ajudada muito eles, ele se sente muito confortável, mas tranquilo para fazer a atividade.

(189) PP: Boa sugestão! Então, esse exercício aqui, seria tranquilo para eles fazerem?

(190) PG: Sim (191) PP: Vocês acham que ajudaria no desenvolvimento da habilidade oral? (192) PG; Sim. (193) Ivo: Acho que isso depende muito da condição do professor! Eu como

não gosto de falar, coloco cd, para eles trabalhar. (194) Ivo: Tem professor que não gosta (195) Gis completa: Que não sabe! (196) Ivo: então... Ah, não gosto, não quer, sei lá porque! (197) Rosa: O CD já vai ajudar. (198) NAthy: As vezes a separação da sala não permite!

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(199) Gis: E permite, o cd, de repente permite o aluno manter esse contato, com né? com um nativo...

(200) PP: Com a pronúncia nativa... (201) Rosa. Com a pronúncia nativa (202) Nathy: No início ele se assusta um pouco!Ah, não tô entendendo

nada!Mas depois que você coloca, uma, duas, três vezes, que eles estão conseguindo, você vai.....

(203) Gis: Quando vira um hábito, né? (204) Nathy: Aí vira um hábito, fica mais fácil. (205) Ivo: principalmente, quando eles trabalham muito, ouvir e depois

repetir. (206) PP: Esse exercício aqui, é de Listen and Repeat, aí tem os meses e os

dias, e tem o áudio para eles ouvirem, o que vocês acham? (207) Ivo: Ah normal, funciona bem. (208) PG. Bom (209) PP: Num exercício de repetição, vocês acham que eles conseguem

aprender? Só ouvir e repetir? (210) PG: Consegue. (211) Gis: tanto aquele de ouvir e completar, cada um aprende de um jeito,

né? (212) PP: Ahã. (213) Ivo: Tem que diversificar, porque são varias formas de você aprender

diferente da minha. (214) PP: Perfeito!Coloquei uma perguntinha aqui “When is your birthday”

para praticar, pode ate praticar com o colega “What Day of the week is today”, e trabalhar o vocabulário dos meses e dias da semana, tem todo um estudo aqui pra gente trabalhar, então “Non-stop month” na primeira sugestão os alunos ficam em círculo, numa disposição que seja simples e ordenada, o professor aponta um aluno que deve começar falando primeiro mês, o segundo deve dizer o segundo mês e, assim por diante. Quando o aluno se distrair ou cometer um erro o jogo recomeça, é uma maneira de praticar oralidade?

(215) PG: Sim, com certeza (216) Ivo: Se ele esquecer, muda ele de lugar e vai para o fim da fila. (217) PP: A sequencia de meses... (218) PP: Risos. Então? eu faço assim : “you, January, February...” e vai na

sequência, ai quem errou, volta, recomeça, né? Acaba sendo uma repetição também, né?

(219) PG: Sim. (220) Gis: sim, uma outra forma. (221) PP: ”Predicting the months” os alunos podem fazer pequenos grupos

de três ou quatro integrantes, os alunos devem escrever três meses de sua preferência em filetinhas de papel, um deles começa a rodada, tentando adivinhar o que os alunos escreveram, por exemplo: Setembro, todos que estiverem escrito devem entregar sua filetinha ao colega, ao próximo joga, ao final das rodadas.

(222) Denia: Acumular pontos, mais ou menos assim. (223) Rosa: Uma coisa palpável, ganhar pontinhos. (224) Denia: Vira competição, né? (225) Rosa: Quer ou não queira, muda a competição! E Eles adoram

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(226) PP: Perfeito! Então? Fariam? (227) PG: Sim. (228) Ivo: Ahã. (229) PP:Teria algum problema você pudesse desenvolver este tipo de

atividade com os alunos? Será que algum entrave, alguma coisa que impedisse?

(230) Denia: No segundo? (231) PP: é tanto um quanto outro. (232) Ivo: Acho que sim você poderia, em, algumas atividades, poderia

colocar um desenho, um símbolo, alguma coisa que facilitasse o entendimento, tanto para o professor quanto para o aluno, porque, o que acontece? Eles explicam, daí, eles explicam, entendeu? Igual você fez no simulado exemplo da linha, fica mais fácil para ele entender.

(233) PP: Entendi. Em grupos? né? (234) Ivo: É, você pode colocar.... (235) PP: March, April? (236) Ivo: Uma tirinha de papel... (237) PP: Tá. (238) Ivo: Escrito nome do mês. O visual é muito importante!E daí,você vai, o

professor vai explicar, já facilita, até se antecipa. (239) Nathy: Mas aí no caso, poderia já dá uma sugestão para os dois,

colocaria é... do aluno, então seria: o esqueleto e aí a sugestão, não é isso? Contendo no caderno do professor: se possível é, providencie as filipetas ou as imagens, não é isso?

(240) Ivo: Só com uma tirinha escrito o nome. Eu, pra 5ª serie como eles perguntam demais, você tem que falar, é eu colocaria .

(241) PP: Você mostraria? Tá! Entendi. (242) PP: Todos concordam? (243) Denia: Eu prefiro. (244) Ivo: Eles perguntam uma vez e perguntam outra vez, a sala inteira

pergunta. (245) PP: Ahã. Depois que a gente já trabalhou os cartões de identificação,

eles já ouviram, completaram com os dados da pessoa que tava falando no áudio ...“Complete de ID card with your own information”, aqui dá para completar com as informações dele, ele pede para complementar o nome?

(246) Denia: no caso do enunciado em inglês? Você tem que traduzir! (247) PP: Vou explicar! (248) Denia: Ele não tem condições do enunciado em inglês! (249) Ivo: Pela falta desse do... de dominar o vocabulário. (250) Denia Ele nunca viu inglês na vida! (251) Rosa: Ele nunca viu! (252) Denia: Você coloca o enunciado em inglês, ai vai o professor vai

traduzir, aí vc tem que mandar ele por a tradução em cima da pergunta, aí um que não coloca, pergunta de novo! As perguntas tem que ser em português no inicio do ano.

(253) PP: É? Você também Gi? (254) Gi: é, eu não... (255) Nathy: Eu acho que aos poucos eu consigo ....

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(256) Gi: Eu sinto mais dificuldade porque, não consigo passar uma atividade pra eles e falar: façam que daqui a pouco eu vou corrigir, em inglês você não consegue!

(257) Ivo: é (258) Gi continua: Tem que falar o tempo todo com eles! Na aula você não

fala, olha: cinco minutinhos para fazer! (259) Denia: Não dá. Voce não consegue!! (260) Gi: É. (261) Denia: Justamente por causa, todo enunciado esta em inglês. (262) Nathy: Aí você tem que preparar tudo. (263) PP: Então, vocês fariam os enunciados em português? (264) Denia: É. (265) Nathy: Uhum (afirmando) (266) PP: Ivo também? (267) Ivo: Eu acho que tem, senão for inglês, mas alguma dica em português

pra vocês dar, do jeito que eu falei pra você: vocabulário pra ele é muito importante, diferenciar um pouco!

(268) Denia: Não tem condições ! (269) Gi: Eu acho que deixar inglês em tudo, tambem não! Mas a ideia da Ivo

é boa. (270) Ivo: Quantas vezes você acha que o professor vai explicar isso? Uma

vez? não (271) PP: Ahã. Voce também Nathy? (272) Nathy: É, eu acho que a sugestão de colocar vocabulário é boa. (273) PP: Mas o enunciado, português ou inglês? (274) Nathy: Colocar o enunciado, aí vai por tudo que a Ivo falou, que ela

está correta que eles não tem todo esse conhecimento, mas se a gente colocar tudo em português, aí talvez também descaracteriza ...

(275) Gi: Eles tem que entender o contexto. (276) Ivo: Aí vem as palavras, 5 (cinco) 3(três) não precisa muito. (277) Gi: As principais e relacionar: Circle, circular, underline e assim vai. (278) PP: No comeco do caderno entao ? (279) Gi: Isso, podia ser! (280) Ivo: Não, colocar em baixo do caderno (281) PP: Porque daí, ele pode recorrer no inicio do livro, se ele esquecer o

que é write. (282) Ivo: Porque cada atividade que você for fazer , você coloca lá é como

se fosse uma ajuda. (283) Gis: Uma legenda. (284) Ivo: É, um vocabulário. (285) Nathy: Uma legenda. (286) PP: Entendi. Que toda fez que eles vão perguntar read é ler? (287) Ivo: É , você coloca em cima lá, porque ele tem que ler a atividade (288) Nathy completa: tem que ler (289) Ivo: ter um vocabulário para ele encontrar depois que ele leu. (290) Nathy: Ahã. (291) Nathy: Essa sugestão da legenda é muito legal, porque você está

colocando o visual pelo o que eu estou percebendo, é o que assim, as vezes o que assusta? O livro de inglês.

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(292) O livro didático ele tem imagen, ele tem balõezinhos, ele tem vários recursos coloridos e na apostila você não tem isso

(293) Denia: é, sem graça (294) Nathy continua: ... você só tem o texto, então isso aqui já assusta,

nossa! Mas eu tenho que responder isso, isso e, isso? Então, o que eu acho que falta as vezes, que nem, uma pagina quando tem assim, chama mais atenção e esse estilo chama mais atenção. Então, talvez, é que assim, isso ao meu ver, acho que já auxilia. Legenda já e outro recurso que além de tá com a língua ali para aprender inglês, tem a legenda e, ainda já vai realmente acho que tendo textos assim é mais interessante.

(295) PG: Grupo discutindo ao mesmo tempo. (296) Denia: Inglês instrumental é basicamente perguntas em português,

para responder em português, não é? (297) PP: É, a gente ver o objetivo que a gente tem com os nossos alunos! (298) Denia: Eu gosto, eu gosto, mas quando eu dava aula no particular,

gostava de usar essa parte do inglês instrumental. (299) PP: E a oralidade no inglês instrumental? (300) Denia: Não aprende... (301) Ivo: Aprende né? É trabalhado praticamente o tempo todo. (302) PP: Então, e eu, que to falando, essa complementação oral... (303) Ivo: Trabalham muito, o tempo todo é musica, então eles pegam tudo,

tudo que é da sociedade é utilizado. fica atual, então eles colocam coisas que você pode usar hoje ou muito tempo, entendeu? Agregar no valor da região, do lugar, que facilita, a pessoa se identifica.

(304) PP: Ahã.

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