POLLYANNA NEVES DA SILVA SEGREGAÇÃO … Programa de Avaliação da Alfabetização PROEB Programa...
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CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO LOCAL
POLLYANNA NEVES DA SILVA
SEGREGAÇÃO URBANA E ESCOLA: reflexões sobre a dualidade
na educação e o desenvolvimento local
Belo Horizonte
2017
POLLYANNA NEVES DA SILVA
SEGREGAÇÃO URBANA E ESCOLA: reflexões sobre a dualidade
na educação e o desenvolvimento local
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação strictu sensu Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre. Área de Concentração: Inovações Sociais, Educação e Desenvolvimento Local. Linha de Pesquisa: Educação e Desenvolvimento Local. Orientadora: Profa. Dra. Áurea Regina Guimarães Tomasi.
Belo Horizonte
2017
AGRADECIMENTOS
O início, o período de curso e o término do mestrado foram inteiramente
preparados e guiados pelas mãos de Deus, que me concedeu a bênção de
viver esta experiência acadêmica.
À minha orientadora, Profª. Drª. Áurea Regina Guimarães Tomazi, que desde
o início, de forma competente e delicada, contribuiu imensamente para o
desenvolvimento do trabalho. Além disso, ressalto a paciência e os
ensinamentos que ultrapassam a formalidade das orientações.
Às professoras Adilene e Alexandra, por contribuírem para o trabalho com tanto
primor no exame de qualificação.
Agradeço imensamente aos meus pais, Osmar e Marina, pelo apoio, palavras
de incentivo e por acreditarem e sonharem ao meu lado esta conquista. Sem
vocês a jornada seria árdua. Obrigada por acreditarem em mim!
Aos Amigos com que a vida me presenteou, pela paciência nos momentos em
que estive ausente para me dedicar a este trabalho.
Aos colegas, e posso dizer, aos Amigos do mestrado, pela generosidade,
simpatia e amizade ao longo desta etapa.
“O processo educativo escolar recoloca a cada instante
a reprodução do velho e a possibilidade da construção do novo,
e nenhum dos lados pode antecipar uma vitória completa e definitiva”.
Dayrell (2006, p. 137).
RESUMO
A formação e organização socioespacial das cidades brasileiras evidenciam a produção do espaço urbano como resultado da segregação espacial. O modelo clássico de organização centro versus periferia, muito presente nas cidades da América Latina a partir da década de 1960, reflete na constituição de espaços fragmentados, delimitados pelos agentes sociais. O processo de segregação urbana estabelece conexão com a distribuição espacial das escolas, sendo essa relação o principal objetivo do estudo apresentado nesta dissertação. Esta pesquisa investigou os fatores responsáveis por atrair os alunos da periferia de Belo Horizonte em direção às escolas da região centro-sul, bem como os motivos de permanência dos mesmos nas escolas da periferia. Para o desenvolvimento do trabalho, realizou-se estudo bibliográfico sobre segregação, dualidade da educação e desenvolvimento local, com o intuito de dialogar com os resultados da pesquisa de campo realizada com os alunos e gestores da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais. Dessa forma, o trabalho buscou avaliar se o acesso às escolas e a gestão das matrículas se aproximam de uma gestão social. E, ainda, se oferece oportunidades para os alunos contribuírem para o desenvolvimento local, visando estimular a construção do conhecimento e provocar uma reflexão em torno de sua realidade local, a fim de que sejam sujeitos transformadores do meio onde vivem e da sociedade como um todo. A pesquisa originou a elaboração de um caderno de formação sobre os múltiplos olhares acerca da cidade, que utiliza como metodologia roda de conversa, que visa construir conhecimento a partir de um processo dialógico. Palavras-chave: Segregação urbana. Acesso à escola. Desenvolvimento local. Dualidade na educação.
ABSTRACT The formation and socio-spatial organization of Brazilian cities show the production of urban space as a result of spatial segregation. The classic model of city center versus periphery organization, very present in the cities of Latin America since the 1960s, reflects in the constitution of fragmented spaces delimited by social agents. The process of urban segregation establishes connection with the spatial distribution of schools, being this relation the main objective of the study presented in this dissertation. This research investigated the factors responsible for attracting students from the periphery of Belo Horizonte toward schools in the South-Central region, as well as the reasons for their stay in the periphery schools. For the development of the work, a bibliographic study was carried out on segregation, education duality and local development, in order to dialogue with the results of the field research carried out with the students and managers of the State Secretariat of Education of Minas Gerais. In this way, the work sought to evaluate if the access to the schools and the management of the enrollments are close to a social management. It also offers opportunities for students to contribute to local development, aiming at stimulating the construction of knowledge and provoking reflection around their local reality, so that they are transformers of the environment in which they live and of society as a whole. The research originated the elaboration of a technical product, being an instrument of participation having as a proposal a wheel of conversation that aims to build knowledge through a dialogical process. Keywords: Urban segregation. Access to school. Local development. Duality in education.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CCNC Comissão Construtora da Nova Capital
CM Celso Machado
EC Estadual Central
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MA Metropolitana A
MC Metropolitana C
NSE Nível socioeconômico
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PNE Plano Nacional da Educação
PREMEN Programa de Expansão e Melhoria de Ensino
PROALFA Programa de Avaliação da Alfabetização
PROEB Programa de Avaliação da Rede Pública da Educação Básica
SEE-MG Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SIMAVE Sistema Mineiro de Avaliação e Equidade da Educação Pública
SMED-BH Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte
SRE Superintendência Regional de Ensino
TRI Teoria da Resposta ao Item
UEH Unidade Espacial Homogênea
SUMÁRIO1
1 INTRODUÇÃO......................................................................................... 9
2 ARTIGO 1 - SEGREGAÇÃO URBANA NA DISTRIBUIÇÃO ESPACIAL
DAS ESCOLAS E DESENVOLVIMENTO LOCAL......................................
15
3 ARTIGO 2 - SEGREGAÇÃO URBANA E DUALIDADE NA
EDUCAÇÃO: O DESLOCAMENTO DOS ALUNOS DA PERIFERIA EM
DIREÇÃO À REGIONAL CENTRO-SUL DE BELO HORIZONTE...............
47
4 ARTIGO 3 - RODA DE CONVERSA: INSTRUMENTO DE DIÁLOGO
SOBRE A SEGREGAÇÃO URBANA E ESCOLA.......................................
98
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................... 138
REFERÊNCIAS........................................................................................... 143
APÊNDICES E ANEXOS............................................................................ 144
1 Este trabalho foi revisado de acordo com as novas regras ortográficas aprovadas pelo Acordo
Ortográfico assinado entre os países que integram a Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP), em vigor no Brasil desde 2009. E foi formatado de acordo com a ABNT NBR 14724 de 17.04.2015.
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1 INTRODUÇÃO
A produção do espaço urbano fragmentado da cidade contemporânea é
resultado do processo de segregação urbana, determinante na organização
socioespacial e constituído de paisagens distintas dentro de um mesmo espaço
citadino.
É importante fazer uma reflexão acerca do conceito de segregação que tem
sido empregado e compreendido como uma simples diferenciação do espaço
urbano entre classes sociais. Sposito (2013, p. 65) levanta uma discussão a
respeito do conceito polissêmico de segregação e afirma:
Este é, então, um ponto central: só cabe a aplicação do conceito de segregação quando as formas de diferenciação levam à separação espacial radical e implicam rompimento, sempre relativo, entre a parte segregada e o conjunto do espaço urbano, dificultando as relações e articulações que movem a vida urbana.
Sposito (2013) considera a segregação urbana de natureza espacial, mas
associada aos fatores sociais, econômicos, culturais, entre outros. De fato,
mesmo sendo imperceptível, a segregação urbana estrutura o espaço urbano
em conjunto com os agentes sociais, delimitando territórios distintos e
reduzindo a articulação entre os sujeitos na cidade.
Nessa perspectiva, a distinção entre as escolas centrais e as periféricas está
associada ao processo de segregação urbana, fenômeno mais intenso a partir
da década de 1960, nas principais capitais brasileiras. Nesse período, em boa
parte das cidades da América Latina ocorreu intenso êxodo rural. A
transferência da população do campo para a cidade é decorrente da expansão
industrial promovida por investimentos de capital estrangeiro subsidiado por
interferência estatal, além do processo de modernização do campo que, por
consequência, reduziu a mão de obra no meio rural.
A cidade de Belo Horizonte, desde seu planejamento original, desenvolveu-se
de forma fragmentada e segregadora, com áreas centrais destinadas à
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residência da população de mais poder aquisitivo, enquanto que em áreas
afastadas da região central, a segregação contribuiu para a formação das
periferias urbanas.
Belo Horizonte foi planejada para ser a nova capital do estado de Minas Gerais
e é exemplo de um acelerado processo de urbanização, que reforçou a
segregação urbana. A expansão do município ocorreu paralelamente ao
processo de urbanização que ocorria no Brasil. Como reflexo, a cidade cresceu
de forma desorganizada, mesmo com a ação do Estado em prol de deter que
Belo Horizonte tivesse expansão além do plano original, o que contribuiu para
fomentar um modelo de organização territorial centro-periferia. A partir dessa
relação, surgem territórios marcados por desigualdades sociais como resultado
da segmentação da cidade.
Nessa perspectiva, Serpa (2013) discorre acerca do processo de segregação
responsável pela produção do espaço urbano:
As barreiras culturais e econômicas resultam de uma dialética entre capital cultural e econômico que vai condicionar processos de segmentação/ segregação no espaço público da cidade contemporânea, revelando “identidades” baseadas nos modos de consumo do/no espaço (SERPA, 2013, p. 185).
A partir de observações empíricas, percebe-se que a organização das escolas
públicas estabelecida no âmbito da rede estadual de Belo Horizonte possibilita
uma distinção entre as instituições escolares da área central e as periféricas,
em relação à estrutura e a outros recursos, que parecem provocar o movimento
de alunos das periferias em direção às escolas centrais.
Aguiar (2006), em sua abordagem sobre a construção de Belo Horizonte, relata
que as escolas da rede estadual localizadas na zona urbana da cidade
receberam os alunos de funcionários da antiga capital, Ouro Preto. Devido ao
processo de segregação urbana que ocorria na nova capital, as instituições
passaram a ser organizadas seguindo a lógica da relação centro-periferia.
Hoje, em 2016, parece ocorrer ainda um fenômeno semelhante de
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deslocamento dos alunos das áreas periféricas, almejando estudar nas escolas
públicas da região centro-sul.
Diante do exposto, buscou-se analisar esse fenômeno investigando como a
Secretaria de Educação de Minas Gerais (SEE-MG) faz a gestão social
referente ao deslocamento dos alunos que saem das áreas periféricas do
município de Belo Horizonte para estudarem nas escolas da região centro-sul.
Objetivou-se, com este trabalho, analisar os fatores que atraem para os
estudantes das escolas de periferia, bem como as razões pelas quais eles são
atraídos para escolas da regional centro-sul de Belo Horizonte.
Os objetivos específicos da pesquisa foram:
a) Identificar os aspectos que atraem os alunos das escolas de periferia
para as da regional centro-sul, à luz dos estudos sobre a segregação
urbana.
b) Relatar as motivações dos alunos para estudarem na região centro-sul.
c) Identificar os aspectos mencionados pelos alunos para rejeitarem as
escolas da periferia.
d) Compreender como a escola pode contribuir para o desenvolvimento
local, pela formação humana e cidadã dos indivíduos
Observações cotidianas realizadas pela pesquisadora como docente
provocaram algumas indagações a respeito do ambiente escolar, que envolve
olhares distintos em relação à escola como um ambiente sociocultural. Nessa
perspectiva, o olhar será direcionado para a relação entre a escola e a cidade.
O trabalho insere-se na linha de pesquisa da Gestão Social e Desenvolvimento
Local, do Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento Local, e teve como proposta discutir a relação entre a escola
e a segregação urbana. Considera-se esse tema relevante, pois visa contribuir
para uma reflexão a respeito do processo de fragmentação da cidade e seus
impactos para os indicadores educacionais.
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Além disso, o Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento Local propõe o conhecimento em caráter interdisciplinar e,
nesse sentido, a pesquisa pretendeu compor um diálogo entre Geografia,
Geografia Urbana, Educação e Sociologia, atendendo à proposta de
dialogicidade do programa.
A pesquisa foi de grande relevância para a experiência profissional da
pesquisadora, a qual, como docente, poderá ampliar os conhecimentos
teóricos. Estes, por sua vez, refletirão na prática de ensino adotada ao ministrar
as aulas, favorecendo a construção de um novo olhar para as relações
professor e aluno, escola e professor, pois se acredita que é essencial construir
metodologias no ambiente escolar que não estejam engessadas às demandas
da lógica mercadológica.
Outro ponto que se considera de relevância são as discussões acerca da
gestão de matrículas e cadastramento escolar, visto que a investigação aborda
o deslocamento de alunos da periferia para estudarem nas escolas da região
centro-sul de Belo Horizonte. A investigação contribui para novas reflexões
relativas ao tema e para a composição de ações que permeiem a gestão da
SEE-MG, possibilitando o desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem voltado para a realidade local dos alunos das periferias.
Considerando que a Secretaria de Educação de Minas Gerais é o órgão
responsável pela gestão das políticas públicas da educação no âmbito
estadual, efetuando o cadastramento e distribuição dos alunos na rede de
ensino, a pesquisa teve como ponto de interesse a gestão das matrículas e a
percepção e oposicionamento do Estado em relação a esse deslocamento de
alunos.
A metodologia adotada para concretizar os objetivos desta pesquisa foi
qualitativa. Tem-se o objetivo de analisar os fatores que são responsáveis pelo
deslocamento dos alunos das áreas periféricas para estudar em escolas da
região central de Belo Horizonte. E também se intencionou conhecer o
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posicionamento da Secretaria de Estado de Educação em relação ao
fenômeno, observando-se o zoneamento escolar na cidade.
A pesquisa teve caráter exploratório, com a finalidade de levantar aspectos da
relação entre o processo de segregação urbana e o fenômeno de
deslocamento dos alunos, ao identificar fatores que expulsam alunos das áreas
periféricas e os atraem para a região centro-sul da cidade.
Esta dissertação é composta de três capítulos estruturados em forma de artigo.
O primeiro capítulo apresenta o referencial teórico acerca do conceito de
cidade. Busca-se ao longo do texto construir uma reflexão do processo de
formação da capital de Minas Gerais, discutindo o processo de segregação
urbana estruturador do arranjo espacial da cidade. Ainda nesse capítulo,
levanta-se uma revisão bibliográfica visando fazer uma interface sobre o papel
da escola na construção de sujeitos ativos e participativos que possam ser
capazes de mudar a realidade local em que se encontram. Por último, para
compreender o deslocamento dos alunos da periferia de Belo Horizonte para
estudar na regional administrativa centro-sul, buscou-se levantar as resoluções
em âmbito estadual da Secretaria de Estado de Educação - MG que se referem
ao cadastramento e matrícula escolar.
O segundo capítulo foca no relato da pesquisa de campo, incluindo os dados
coletados em entrevista semiestruturada sobre o posicionamento de 12 alunos
que frequentam escolas estaduais das regiões centro-sul e Barreiro, além de
análise de resoluções estaduais da Secretaria de Educação que dispõem sobre
o cadastramento e matrícula dos estudantes do ensino médio. Inclui ainda uma
entrevista realizada com a gestão da SEE-MG sobre o processo de
cadastramento escolar e o posicionamento da Secretaria a respeito do
deslocamento dos alunos. Nesse capítulo é feita uma reflexão a partir dos
dados levantados, relacionando-os, ao mesmo tempo, à segregação urbana e
à dualidade na educação, que separam tanto os bairros quanto as escolas
para as classes mais e as menos favorecidas.
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No terceiro capítulo apresenta-se o produto técnico oriundo da pesquisa de
campo. Trata-se de uma proposta baseada na metodologia denominada roda
de conversa e elaborada a partir dos dados levantados nas entrevistas
realizadas com os alunos. A roda de conversa tem o objetivo de favorecer o
fortalecimento de um processo dialógico e emancipador dos alunos como
sujeitos. A roda de conversa foi estruturada para ser implementada com grupos
de adolescentes estudantes do ensino médio e se propõe discutir suas
percepções sobre a cidade e a comunidade local, bem como a interferência do
processo de segregação econômico-social no arranjo espacial das cidades.
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2 ARTIGO 1 - SEGREGAÇÃO URBANA NA DISTRIBUIÇÃO
ESPACIAL DAS ESCOLAS E DESENVOLVIMENTO LOCAL
SILVA, Pollyanna Neves da
Geógrafa, professora, mestranda do Programa de Mestrado Profissional Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local. Centro Universitário UNA.
TOMASI, Áurea Regina Guimarães Socióloga, mestre e doutora em Ciências da Educação e professora do
Programa de Mestrado Profissional Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local.
Centro Universitário UNA. [email protected]
RESUMO Este artigo trata da consolidação das cidades diante do fenômeno da segregação urbana e o processo de organização socioespacial da capital de Minas Gerais, Belo Horizonte, relacionado ao fenômeno de deslocamento dos alunos das periferias em direção à região centro-sul, que parece ocorrer paralelamente à segregação. Primeiramente, buscou-se construir um marco histórico para compreender a atual configuração das cidades para, em seguida, discutir sobre o deslocamento dos alunos. Propôs-se também uma reflexão no sentido de compreender o papel da escola como espaço sociocultural capaz de contribuir para o desenvolvimento local, pela formação humana e cidadã dos indivíduos baseada na Lei de Diretrizes e Bases (LDB)/96. A terceira parte do artigo levanta um questionamento sobre a gestão de cadastramento e matrículas escolar no âmbito do estado de Minas Gerais, a partir da pesquisa das resoluções que dispõem sobre o processo de matrículas, correlacionando aos princípios da gestão social. Espera-se, com este artigo, contribuir para as reflexões no que se refere à configuração das cidades a partir da segregação urbana e como esse processo contribui para o entendimento do arranjo socioespacial do espaço urbano contemporâneo relacionado também à segregação do acesso escolar.
Palavras-chave: Cidade. Segregação Socioespacial. Desenvolvimento Local. Gestão Social. Acesso escolar. ABSTRACT This article deals with the consolidation of cities in the face of the phenomenon of urban segregation and the socio-spatial organization process of the capital of Minas Gerais, Belo Horizonte, related to the phenomenon of displacement of students from the peripheries towards the Center-South region, which seems to occur parallel to the segregation. Firstly, we sought to build a historical landmark to understand the current configuration of cities and then discuss the displacement of students. It was also proposed a reflection to understand the
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role of the school as a socio-cultural space capable of contributing to local development, by the human and citizen formation of individuals based on the LDB /96. The third part of the article raises a question about the management of enrollment and school enrollment within the state of Minas Gerais, based on the research of the resolutions that govern the enrollment process, correlating to the principles of social management. It is hoped, with this article, to contribute to the reflections regarding the configuration of cities from the urban segregation and how this process contributes to the understanding of the socio-spatial arrangement of the contemporary urban space also related to the segregation of school access. Keywords: City. Socio-spatial segregation. Local development. Social management.
2.1 Introdução
Para entender a complexidade da dinâmica da cidade contemporânea, é
necessário compreender o conceito a partir de amplas abordagens que
permitam refletir acerca do arranjo socioespacial configurado a partir dos
processos que envolvem a organização funcional dos espaços citadinos.
Entre as complexidades que envolvem a compreensão da cidade, a
segregação urbana se revela como um processo estruturador e transformador
da cidade, apoiado pelos agentes sociais. A segregação urbana insere-se na
fragmentação da cidade capitalista e consiste na divisão social e econômica do
espaço.
Dessa forma, este artigo busca identificar as abordagens conceituais sobre o
termo cidade, dando ênfase à consolidação e à estruturação, sobretudo, das
principais cidades da América Latina, a partir da segunda metade do século
XX. Esse período reforçou a relação centro versus periferia, que por sua vez
acarretou o intenso processo de urbanização brasileira, condicionada ao
período marcante de industrialização financiada tanto por capital nacional como
estrangeiro.
Nessa perspectiva, o presente trabalho investigou o surgimento da capital de
Minas Gerais, Belo Horizonte, dando ênfase ao processo de urbanização e
segregação urbana da cidade, desde o plano inicial da Comissão Construtora,
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que destinou áreas distintas de acordo com as classes sociais.
Consequentemente, os equipamentos urbanos também seguiram a lógica de
segregação.
Este artigo orienta-se também para uma discussão acerca dos fatores que
parecem ser responsáveis pelo deslocamento de alunos das periferias em
direção às escolas da regional centro-sul de Belo Horizonte. Essas instituições,
em alguns casos centenárias, são estruturadas para receber as classes sociais
economicamente mais favorecidas, transferidas da antiga capital Ouro Preto.
Em seguida, foi realizada breve revisão de literatura, visando discutir o papel
da escola na busca pela autonomia e emancipação dos indivíduos, bem como
aspectos que envolvem os princípios do desenvolvimento local. Finalmente,
apresenta-se um levantamento das resoluções em âmbito estadual que
dispõem do cadastramento escolar, com o intuito de questionar e refletir se a
mesma se aproxima dos princípios da gestão social.
2.1.1 Considerações acerca da cidade
Para compreender a complexidade da atual configuração das cidades
contemporâneas, é necessário discorrer sobre esse conceito para refletir sobre
a cidade, além de sua organização funcional, tanto como um espaço que
envolve relações sociais, quanto os resultados da formação dos espaços
urbanos.
A discussão sobre o conceito de cidade é bastante abrangente, tendo amplas
abordagens que se unem para a formulação do conceito. Bernardi (2006)
apresenta o termo cidade, que tem sua origem no latim civitas, que dá origem a
outras palavras, como cidadania, cidadão, civismo. A partir das terminologias
oriundas de cidade, é necessário apoiar-se em vastas reflexões com a
finalidade de esclarecer as ideias distintas sobre o conceito apresentado.
A cidade de hoje é resultado de vários acontecimentos que ocorreram nas
cidades do passado, transformadas, destruídas, reconstruídas e produzidas
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pelos agentes produtores do espaço urbano, que podem ser identificados como
os proprietários fundiários e dos meios de produção, os promotores
imobiliários, o Estado e os grupos sociais excluídos, sendo suas ações
completas e visíveis (SANTOS, 2008).
Conforme Iasi (2013), a cidade é a forma concreta das relações sociais
capitalistas, transparecendo o amadurecimento dessas relações, a partir de
contradições pautadas pelas desigualdades sociais e econômicas. Nessa
perspectiva, a cidade é produto dos interesses de seus agentes sociais,
tornando-se campo de lutas e símbolos, fazendo articulações entre seus
diferentes espaços a partir de fluxos, onde ocorrem interações entre seus
agentes sociais, que são responsáveis pelas mutações no espaço urbano.
A reflexão de Harvey (1996 apud BERNARDI, 2006) remete ao conceito de
cidade multifacetada, reflexo do passado e presente, produto das interações
políticas e sociais consolidadas em processos variados de transformações.
Sobre o conceito de cidade na pós-modernidade, o autor afirma:
O pós-modernismo cultiva um conceito de tecido urbano como algo necessariamente fragmentado, um palimpsesto de formas passadas superpostas umas às outras, e uma “colagem” de usos correntes, muitos dos quais podem ser efêmeros (HARVEY, 1996 apud BERNARDI, 2006, p. 20).
Pensar na cidade contemporânea como produto das interações sociais e
políticas é tão importante quanto relatar o processo de formação das cidades
da América Latina e identificar as transformações da realidade urbana na
contemporaneidade, principalmente a partir de meados do século XX, momento
em que a realidade citadina configura-se na relação urbano-industrial.
O processo de industrialização tardia nos países latino-americanos, iniciado
efetivamente a partir de 1930 e promovido por investimentos estatais
decorrentes da substituição de importação, teve como impulso o período da
Segunda Guerra Mundial, o que desencadeou o desenvolvimento do setor
industrial dos países periféricos da América Latina.
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Paralelamente ao desenvolvimento industrial nesse período, na América Latina
ocorreu intenso êxodo rural, que impulsionou mudanças rápidas e intensas
ocorridas nas grandes cidades, evidenciando transformação socioeconômica e
reestruturação do capitalismo industrial (KOSLINSKI; RIBEIRO, 2009).
O espaço urbano das cidades configurado após a Segunda Guerra Mundial
apresenta o modelo clássico de organização centro versus periferia. Nessa
perspectiva, Cardoso (2007) afirma que as áreas centrais são ocupadas por
classes privilegiadas que dispõem de equipamentos urbanos que são
necessários e úteis para a sociedade e de serviços de infraestrutura urbana. As
periferias, por sua vez, distantes dos centros, evidenciam a segregação
urbana, sendo subequipadas em relação à infraestrutura urbana e abrigando os
“excluídos” da sociedade. Discorrer sobre o espaço urbano traz ainda outras
reflexões:
O espaço da cidade capitalista, particularmente da grande cidade, caracteriza-se, entre outros aspectos, por ser fragmentado, o que dá origem a um mosaico irregular, com áreas de diferentes tamanhos, formas e conteúdos, assim geradas por distintos processos espaciais e agentes sociais (CORRÊA; PINTAUDI; VASCONCELOS 2013, p. 7).
No Brasil, observa-se, de forma expressiva, a relação centro-periferia na
organização das grandes metrópoles, que apresentaram crescimento urbano
acelerado a partir das décadas de 1960 e 1970, reflexo de investimentos
introduzidos no setor industrial. A trajetória de crescimento urbano
caracterizou-se pela transferência da população do meio rural para as
principais capitais brasileiras. No entanto, esses camponeses passaram a
morar nas áreas distantes dos centros, dispersos devido à especulação
imobiliária e à ação do Estado, que restringia o exercício da cidadania
(CARDOSO, 2007).
Sobre as desigualdades espaciais e econômicas do espaço urbano,
Vasconcelos (2013, p. 18) ressalta:
22
Os processos e formas espaciais são originários das mudanças atuais sobrepostas às inércias do passado. Processos mais amplos como a globalização, mudanças na economia (“pós-fordismo”), redução do papel do Estado, migrações nacionais e internacionais, sem esquecer o papel dos movimentos sociais, são fatores que modificaram as formas das cidades, criando frequentemente novas desigualdades, sem eliminar os conflitos raciais, religiosos e políticos existentes.
Como desdobramento do modelo de organização centro versus periferia, a
segregação socioespacial das grandes metrópoles é um entrave que colabora
para a exclusão social e problemas ambientais urbanos. Entre os mais
complexos, a necessidade por moradia torna-se a mais evidente, devido à
grande demanda de casas populares. Essa organização é resultado da
urbanização planejada pelas ações do Estado, com políticas públicas
ineficientes em garantir os direitos sociais e da ação do mercado. Corrêa,
Pintaudi e Vasconcelos (2013, p. 8) esclarecem sobre a configuração da cidade
capitalista que “[...] na fragmentação do espaço urbano capitalista é possível
conceber uma divisão econômica do espaço e uma divisão social do espaço.”
A construção da cidade de Belo Horizonte, planejada e inaugurada no final do
século XIX para sediar a nova capital do estado de Minas Gerais, é um
exemplo do processo de urbanização e segregação urbana. É um processo
promovido pelo Estado, detentor do poder desde sua origem, bem como
reafirmado e acentuado pela especulação imobiliária com o rompimento das
ligações sociais, que ocorreu nas principais capitais do Brasil de forma mais
intensa a partir de 1960.
2.1.2 O surgimento da capital mineira e seu processo de urbanização e
segregação
Para entender a atual configuração da cidade de Belo Horizonte, cabe
apresentar, de maneira breve, o processo de crescimento e expansão urbana
do município, que foi planejado para sediar a capital do estado de Minas
Gerais.
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O ponto central de discussão deste artigo não é se dedicar ao conceito
polissêmico de segregação, mas conduzir a ideia conceitual na abordagem
relativa à expansão tendo como foco principal destacar o processo de
segregação urbana de Belo Horizonte, com a finalidade de analisar os
impactos gerados na cidade decorrentes desse processo.
Desde que Minas Gerais tornou-se independente de São Paulo, em 1720, Ouro
Preto foi o município escolhido para ser a capital de Minas Gerais, por
concentrar a atividade mineradora da província. Entrando em decadência a
atividade mineradora no final do século XVIII, Ouro Preto ficou sem expressão
econômica, mas permaneceu por muitos anos ainda como sede administrativa
do governo de Minas Gerais (COSTA, 2005 apud SOUZA, 2008, p. 37).
A partir de um processo eleitoral, foi escolhido o Sítio Curral Del Rey para ser a
capital mineira, arraial que viria a abrigar Belo Horizonte (CARDOSO, 2007). A
construção da cidade teve como engenheiro-chefe o maranhense Aarão Reis,
que fazia parte da Comissão Construtora da Nova Capital (CCNC). O projeto
se inspirava nos modelos modernistas de cidades como Paris e Washington e
tinha como intuito construir uma cidade higiênica, saneada, livre de doenças e
organizada com técnicas apuradas, aliadas a infraestruturas sofisticadas
(AGUIAR, 2006).
Sobre o planejamento inicial para a construção de Belo Horizonte, Le Ven
(1977, p. 58) aborda a escolha e consolidação da nova capital de Minas no que
diz respeito às forças políticas e econômicas:
No período inicial da vida da nova capital de Minas Gerais, o jogo complexo das forças sociais e políticas [...] atuaram como protagonistas na ocupação e organização do espaço. Belo Horizonte foi realmente obra da decisão e da imposição do governo do Estado e dos grupos políticos que tinham interesse em abandonar a antiga Vila Rica inadequada para os novos rumos econômicos e sociais do Estado.
O governo do Estado adquiriu os lotes dos moradores do Curral Del Rey para a
construção da nova capital, mediante desapropriação, a cargo da CCNC. A
aquisição das terras pelo Estado ao longo da consolidação de Belo Horizonte
24
resultou em segregação urbana, tendo como principal agente social a ação de
agentes de especulação imobiliária. Sobre esse acontecimento, Aguiar (2006,
p. 153) comenta:
Portanto, a concepção do espaço urbano da futura cidade de Minas já foi marcada desde seus primórdios pela atribuição de valor monetário à propriedade imobiliária. A terra na nova capital não seria valorizada pelo seu uso efetivo, mas por fatores não vinculados à sua ocupação e utilização. O principal desses fatores seria a localização dos terrenos e edifícios, ou seja, a sua situação dentro da nova cidade e em relação a outros espaços urbanos, existentes ou projetados.
De acordo com Cardoso (2007), o planejamento original no final do século XIX
foi delineado em zona urbana, zona suburbana e zona rural. A zona urbana
tinha o pressuposto de iniciar o processo de ocupação da cidade, sendo
planejada para abrigar a população que dispunha de condições
socioeconômicas privilegiadas. Essa zona, concebida para ser o núcleo da
cidade, foi separada das demais – com o objetivo de valorizar a área urbana –
pelo traçado da Avenida do Contorno. Essa separação fora inspirada em
modelos modernistas, dando-se ênfase à higiene, racionalidade e
funcionalidade na organização das ruas, com formas geométricas regulares em
quarteirões ordenados. Nesse contexto, no que se refere ao processo de
segregação, Vasconcelos, Corrêa e Pintaudi (2013, p. 10) consideram:
A segregação espacial é parte integrante e fundamental da produção do espaço, pois a produção de residências inicia-se tanto no processo de investimentos de capital como estratégia de sobrevivência. Há, nesse sentido, uma gama complexa de agentes sociais que a segregação espacial, construindo tipos de ideias. Os proprietários dos meios de produção, proprietários fundiários, promotores imobiliários e o Estado são esses agentes formais, enquanto os grupos sociais excluídos, os agentes informais.
Segundo Souza (2008), a ocupação da zona urbana de Belo Horizonte se deu
entre os eixos norte e sul, impulsionada pela construção da Avenida Afonso
Pena, com o fito de orientar a expansão do município de dentro para fora, mais
precisamente para o vetor norte, já que ao sul havia o limite da Serra do Curral,
que dificultava a ocupação.
A área urbana estava destinada à ocupação da elite da nova capital de Minas
Gerais, como salienta Cardoso (2007, p. 58):
25
As direções e principais investimentos de ocupação inicial da cidade buscaram enobrecer a capital, reservando as melhores áreas às classes de maior renda. A proximidade com os equipamentos e edificações dotados de importância política e social se propunha a instaurar os espaços modernos da elite mineira. Nesse sentido, a lógica de ocupação da zona urbana de Belo Horizonte, desde o início, consolidou a segregação socioespacial supostamente prevista no projeto da Comissão Construtora.
Seguindo o padrão urbanístico da época delimitado pela Comissão Construtora
e os anseios da nova república proclamada no final do século XIX, que
buscava políticas com o objetivo de ampliar o acesso à educação no país2, a
área urbana da nova capital do estado de Minas Gerais recebeu, logo no início
da sua inauguração, escolas públicas para atender às necessidades da classe
de alta renda. Sendo assim, a região centro-sul de Belo Horizonte, nos dias
atuais, abriga escolas centenárias, que contemplam o ensino fundamental I e II,
além do ensino médio (PEIXOTO, 2007).
Segundo Peixoto (2007), a partir da década de 1970, com a promulgação da
Lei nº 5.692/71, não se utiliza mais a denominação grupo escolar. Os antigos
grupos escolares, entretanto, localizados na região centro-sul de Belo
Horizonte e construídos no início do desenvolvimento da nova capital, ainda
são percebidos pela população como escolas de prestígio, devido à trajetória
de referência nos parâmetros educacionais, como é o caso das Escolas
Estaduais Afonso Pena, Barão do Rio Branco, Governador Milton Campos
(antigo Ginásio Mineiro), Pedro II e o Instituto de Educação de Minas Gerais3.
Porém, a área urbana não abrigou somente a população de alto poder
aquisitivo, conforme o planejamento inicial idealizado pela CCNC. Operários
que participaram da construção da nova capital permaneceram nas habitações
precárias fornecidas pela construtora, tendo em vista as restrições de aquisição
de terrenos nas áreas urbana e suburbana, originando as aglomerações ao
redor da Avenida do Contorno (AGUIAR, 2006).
2Peixoto (2007) relata o processo de disseminação da educação básica no Brasil, que começou
após a Proclamação da República no final do século XIX. Os adeptos do governo enfatizavam a necessidade de implantar a escola moderna, que recebera o nome de grupo escolar. 3 Em consulta ao Centro de Referência Virtual do Professor, portal educacional criado pela
Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais (SEE-MG) com o propósito de oferecer recursos didáticos para suporte aos professores da educação básica, é possível resgatar a história das escolas de Belo Horizonte localizadas na região centro-sul.
26
Na tentativa de eliminar as construções com padrão irregular no perímetro da
área urbana e assentar os operários que permaneceram na cidade, o Estado
designou um quarteirão na área suburbana com o preço acessível para que os
trabalhadores pudessem adquirir e obter o título de proprietários logo após a
construção das residências (AGUIAR, 2006).
Em relação ao processo de ocupação da área suburbana, houve duas
situações distintas. Os bairros periféricos desenvolveram-se paulatinamente,
impulsionados pela instalação das linhas de bondes, que favoreceram o
deslocamento da população para o centro da cidade. A especulação imobiliária
contribuiu para determinar a localização das linhas dos bondes. Sobre o
assunto, Cardoso (2007, p. 64) refere:
A grande expansão das áreas a nordeste e noroeste da cidade nesse momento guarda forte relação com o fato destas áreas serem atendidas por linhas de bonde, reafirmando a relação existente entre a oferta de transporte e a construção de bairros residenciais.
Conforme Aguiar (2006), a zona suburbana estendia-se para além da Avenida
do Contorno, sendo compreendida como área de expansão da zona urbana e
de transição para a zona rural. O povoamento dos bairros suburbanos seguiu
basicamente a construção de casas em grandes lotes, formando chácaras. O
preço dos lotes na área urbana era imposto pelo Estado, com o objetivo de
segregar as classes sociais, restringindo a área da população de baixo poder
aquisitivo e impedindo que ocupassem a área central da cidade. A segregação
atingia até mesmo moradores das classes média e alta que moravam na zona
periférica da nova capital.
Mas a ocupação dos bairros na zona suburbana organizou-se, inclusive, por
operários, funcionários públicos e pequenos comerciantes, que povoaram
algumas seções dessa área, originando conjuntos denominados vilas. O
aluguel das casas era barato, o que incentivou sua ocupação por pessoas de
baixa renda.
27
Mas o arranjo espacial da zona suburbana projetava setores diferenciados, com áreas potencialmente mais ou menos adensadas, e estabelecia com clareza os eixos de articulação da nova cidade com seus arredores (AGUIAR, 2006: p. 178).
É notório que o mesmo arranjo espacial implementado na área urbana não se
repetiu na zona suburbana. Aguiar (2013, p. 174) afirma:
Por outro lado, estavam localizados na área suburbana instalações e equipamentos urbanos que certamente participariam da vida cotidiana de uma cidade, mas não da mesma maneira que um mercado, uma igreja, uma escola ou mesmo um hospital e que, de um modo geral, demandavam grandes áreas e acarretavam impactos desfavoráveis nas suas vizinhanças imediatas. Eram o hipódromo, o cemitério, o matadouro, os reservatórios de água, as instalações para tratamento de esgoto e as oficinas de ferroviárias.
Seguindo o plano da Comissão Construtora, a zona rural encontrava-se em
uma área mais periférica da cidade, composta de cinco colônias agrícolas,
responsáveis por abastecer a nova capital com produtos. Entre essas áreas, a
atual região do Barreiro foi povoada por pequenos agricultores, operários e
imigrantes estrangeiros, que vieram para a cidade com o incentivo do estado e
com o objetivo de promover a modernização agrícola. Sobre os objetivos da
aquisição da fazenda Barreiro pelo Estado, Aguiar (2006, p.236) ressalta:
Como a fazenda do Barreiro se encontrava distante da nova cidade, sem justificar ser urbanizada, Aarão Reis a teria considerado adequada a um assentamento rural. Além disso, ao tomar a forma de um núcleo colonial, todo esse assentamento permaneceria ainda por alguns anos sob o controle do Estado, o que não aconteceria se as áreas não diretamente comprometidas com a preservação dos mananciais do Barreiro fossem simplesmente loteadas e vendidas a particulares.
O Barreiro4 surgiu antes mesmo da fundação de Belo Horizonte. A Fazenda
Barreiro era uma grande propriedade rural, situada ao sul do município. Após a
fundação da nova capital, foi desapropriada e serviu como colônia agrícola
para abastecer a nova cidade. Seu crescimento foi impulsionado pela
instalação da indústria siderúrgica Mannesmann, em 1940, que atraiu uma
4 Estavam assentados na colônia Barreiro 198 colonos, sendo 91 italianos, 59 brasileiros, 16
austríacos, 14 espanhóis, 12 alemães e seis franceses, formando 45 famílias (AGUIAR, 2006, p. 256).
28
população majoritariamente operária para residir na região (CARDOSO;
NEVES 2010).
A história oficial do Barreiro teve início no ano de 1855, quando o Coronel
Damazo da Costa Pacheco, cumprindo determinação do governo, fez o registro
de suas terras, declarando que possui no distrito e freguesia do Curral Del Rei
uma fazenda de cultura denominada Barreiro, cujas terras dividem com as
fazendas do Jatobá, Cercado, Olaria e Cachoeirinha (SOUZA, 1986).
O controle de ocupação das terras de Belo Horizonte era feito pelo Estado no
sentido de selecionar os habitantes que iriam residir nas áreas urbanas,
suburbanas e rurais. O Estado utilizou como estratégia a diferenciação dos
preços das terras, de forma que os lotes localizados na zona urbana obtinham
altos valores, o que restringia a ocupação da população de baixa renda
(SOUZA, 2008).
Dessa forma, é possível constatar um processo de segregação urbana desde o
início da organização da cidade, uma vez que o projeto da construtora visava
segmentar as populações de classes sociais distintas, planejando áreas ao
centro com mais privilégio para a ocupação e áreas periféricas onde iriam
residir as classes menos favorecidas. Entre os fatores que reforçaram a
segregação espacial em Belo Horizonte está a ação da especulação
imobiliária, que contribuiu diretamente para a precariedade dos equipamentos
urbanos, como as escolas, fazendo com que as áreas suburbanas e rurais se
caracterizassem pela escassez ou ausência de infraestrutura. Le Ven (1977, p.
142) comenta a respeito do crescimento urbano de Belo Horizonte:
O crescimento de Belo Horizonte ocorre, como se viu, das áreas periféricas para o centro, em decorrência do controle inicialmente exercido pelo Estado sobre as áreas internas ao perímetro da Contorno e posteriormente pela especulação imobiliária.
Como poucos indivíduos tinham grandes concentrações de terra, o controle de
ocupação das terras em Belo Horizonte não saiu como planejado, pois houve
grande especulação no mercado imobiliário. Segundo Souza (2008), a
29
especulação imobiliária no início do século XX, década de 1910, intensificou o
processo de crescimento da cidade de fora para dentro, o que era contrário ao
plano original da construtora.
A partir da década de 1920, o crescimento da cidade ultrapassou o perímetro
da Avenida do Contorno e a ocupação das áreas suburbanas e rurais orientou-
se no sentido leste-oeste. Na década de 1930, a zona suburbana apresentava
grandes áreas com um crescimento que se desenvolviam de acordo com a
lógica para tal área determiada pela Comissão Construtora, sendo um
planejamento urbanístico distinto da zona urbana, e juntamente com esse
crescimento encontrava-se uma população desfavorecida de infraestrutura
básica, como água, luz e esgoto. A preocupação com o crescimento da cidade
nessa década fomentou que profissionais da área do urbanismo elaborassem
um estudo analítico referente à ocupação das periferias em Belo Horizonte,
com o intuito de reverter e corrigir as lacunas do projeto da CCNC, diante dos
problemas urbanos da nova capital (AGUIAR, 2006).
Para controlar o crescimento e organizar o espaço urbano de Belo Horizonte,
duas propostas de planejamento foram discutidas. No início da década de
1920, a princípio o Estado defendia retomar o plano original da CCNC,
concebendo a volta da cidade ideal. Porém, no final dos anos de 1920, de
acordo com o arranjo espacial da cidade real que se constituiu após a sua
inauguração, propunha um novo planejamento que pudesse se ajustar à planta
da CCNC (AGUIAR, 2006).
Aguiar (2006), de acordo com levantamento da legislação entre a inauguração
da cidade e da década de 1920, constata que a ação do Estado foi
determinante para que o planejamento da CNCC fosse novamente aprovado. A
confirmação do plano original de certa forma reforça a ação do Estado como
agente social e fomenta a segregação socioespacial da cidade.
Para viabilizar a retomada do planejamento urbano de Belo Horizonte em
decorrência do crescimento da cidade que se apresentava em desordem em
relação ao plano da CCNC, em 1941 foi apresentado o Plano de Urbanização
de Belo Horizonte. O plano foi elaborado pelo engenheiro Lincoln de Campos
30
Continentino, professor da Escola de Engenharia da Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG) e consultor técnico da Prefeitura de Belo Horizonte, de
acordo com as questões sugeridas na década de 1920 (AGUIAR, 2006).
Segundo Aguiar (2006), o Plano de Urbanização de Belo Horizonte, mesmo
não tendo sido oficialmente adotado pela Prefeitura de Belo Horizonte, servira
de embasamento para o planejamento e organização do espaço urbano da
cidade, principalmente entre as décadas de 1940 e 1950. Entre as propostas, o
plano visava rever a falta de articulação por meio das vias de ligação entre o
centro e a periferia. Por essa razão o plano das grandes avenidas deu origem
ao prolongamento e às principais vias de acesso rápido de Belo Horizonte, por
exemplo, as Avenidas Antônio Carlos, Amazonas e Pedro II.
Entre as décadas de 1930 e 1940, Belo Horizonte foi estruturada para o
processo de industrialização que ocorreu a partir de 1950. Entre as obras
estruturantes pode-se destacar o prolongamento da Avenida Amazonas, que
era o acesso para a Cidade Industrial. Isso impulsionou o crescimento do vetor
oeste. O desenvolvimento da Cidade Industrial teve como estratégia a
proximidade da força de trabalho. Assim, famílias desfavorecidas
economicamente instalaram-se na região e forneceram mão de obra para as
indústrias, processo que favoreceu a formação de bairros operários no
subúrbio de Belo Horizonte (CARDOSO, 2007).
Segundo Cardoso (2007), entre as décadas de 1950 e 1960, a expansão da
cidade ocorreu nos sentidos norte e leste. A abertura da Avenida Antônio
Carlos proporcionou o crescimento do eixo norte da cidade, com áreas
carentes de infraestrutura localizadas na periferia do complexo da Pampulha.
Em 1964, o crescimento do tecido urbano de Belo Horizonte se direcionou mais
precisamente ao longo dos vetores norte e leste-oeste. Essa expansão está
vinculada às regiões por onde se tem acesso à rede ferroviária e rodoviária do
município. A ocupação dessas áreas está relacionada ao aumento da
população de Belo Horizonte, ocorrido entre as décadas de 1940 e 1970 e com
a ação da especulação imobiliária, que estimulava a ocupação de loteamentos
31
clandestinos. É importante ressaltar que o crescimento periférico da cidade
está associado à instalação de áreas industriais nos municípios limítrofes,
como Contagem, favorecendo assim a ocupação da classe operária, que servia
de mão de obra para as fábricas.
Em virtude do processo de expansão urbana da cidade e conforme as
tentativas de organização em busca do controle de crescimento, principalmente
das periferias, novos planejamentos urbanos foram esboçados, sendo reflexo
atualmente para a concepção de organização do espaço urbano de Belo
Horizonte. Em consulta à legislação, verificou-se que a consolidação das
regiões administrativas de Belo Horizonte, Barreiro e Venda Nova, em primeira
instância, foi estabelecida no mesmo ano da Lei Federal Complementar nº
14/1973, que estabeleceu também as regiões metropolitanas das principais
capitais do Brasil.
Posteriormente, com o decreto municipal de 1983, as demais regionais foram
criadas com o objetivo de descentralizar o atendimento de serviços públicos
que antes se concentravam na área central da cidade. Atualmente, Belo
Horizonte está subdividida em nove regionais administrativas: barreiro, centro-
sul, leste, norte, nordeste, noroeste, oeste, Pampulha e Venda Nova, que
possuem postos de atendimento da prefeitura para atender às particularidades
do local.
Paulatinamente, ocorre a abertura das vias de acesso que fazem a ligação da
periferia ao centro da cidade. O surgimento de vilas no subúrbio é devido aos
proprietários dos terrenos, que fizeram a divisão desses lotes sem observar
critérios urbanísticos quanto à infraestrutura. Esses lotes aos poucos se
espalharam pela capital, evidenciando o processo de segregação urbana, que
se tornou mais intenso nas décadas posteriores.
Os problemas ambientais urbanos, reflexo do acelerado processo de
urbanização principalmente após as décadas de 1960, impactou na
organização da cidade quanto à demanda de equipamentos e serviços urbanos
e à disputa por moradia. Raichelis (2006) ressalta que a fragmentação das
32
cidades é um agravante da questão social e que a formação de territórios
fragmentados, com diferentes formas de organização, demanda a intervenção
do Estado e políticas públicas que possam alcançar as necessidades
populares, contribuindo para reduzir a dissipação das desigualdades sociais.
Ainda sobre a fragmentação das cidades, Vasconcelos (2013, p. 22) afirma:
A cidade fragmentada, portanto, corresponde a uma mistura de usos desconectados, mal-articulados pelas infraestruturas de transporte. Ela é produzida em parte pela ação (ou inação) do Estado, do mercado imobiliário e, sobretudo, pela ação da população pobre.
Ao analisar a relação entre a cidade e as periferias formadas pela segregação
urbana, percebe-se atualmente um movimento pendular entre os estudantes
das áreas periféricas de Belo Horizonte em direção à região centro-sul, com o
intuito de frequentar as escolas estaduais dessa região. Diante desse
deslocamento, faz-se necessário questionar por quais motivos esses alunos
saem de sua comunidade para frequentar escolas distantes, sendo que todas
fazem parte da mesma rede estadual de ensino.
A participação da comunidade para a construção do ambiente escolar é de
suma importância para a cidadania participativa. O conceito de efeito-
vizinhança estuda os efeitos da segregação socioespacial e provoca uma
reflexão sobre a interação e integração entre escola e comunidade para o
desenvolvimento local. Conforme Koslinski e Ribeiro (2008), o efeito-vizinhança
fomenta uma abordagem analítica acerca da segregação da cidade, que
produz territórios socioeconomicamente distintos, além de considerar como
esse processo de organização social do território influencia nas desigualdades
educacionais. Por esse conceito, as condições socioeconômicas do local são
incluídas de alguma maneira nos estudos referentes aos dados escolares,
principalmente no desempenho dos alunos.
César e Soares (2001) delimitam fatores socioespaciais que são associados ao
contexto social, espacial e demográfico que interferem no desempenho
esperado dos alunos. A reflexão dos autores busca analisar o efeito-escola na
tentativa de demonstrar que a escola exerce papel fundamental nas
33
oportunidades educacionais. Na perspectiva da escola como um espaço
sociocultural, é importante compreender e questionar como tem sido
desempenhado seu papel na formação cidadã dos sujeitos, para além da lógica
da educação inserida no viés apenas mercadológico.
2.1.3 Acesso à escola e desenvolvimento local
A escola exerce um papel social que pode interferir e contribuir para a
construção de uma cidadania participativa, que se inicia pelo conhecimento do
local e seu entorno, aperfeiçoando a relação com a cidade:
Para termos cidadania ativa, temos de ter uma cidadania informada, e isto começa cedo. A educação não deve servir apenas como trampolim para uma pessoa escapar da sua região: deve dar-lhe os conhecimentos necessários para ajudar a transformá-la (DOWBOR, 2006, p. 2).
A escola pode desenvolver papel fundamental para o desenvolvimento local, a
partir da construção social dos sujeitos e por meio de uma prática inovadora,
em vez da simples reprodutora das relações sociais, ou seja, uma prática
educativa que colabore para a construção de ações coletivas que se reflitam no
exercício da cidadania:
A ideia da educação para o desenvolvimento local está diretamente vinculada a esta compreensão e à necessidade de se formar pessoas que amanhã possam participar de forma ativa das iniciativas capazes de transformar seu entorno, de gerar dinâmicas construtivas (DOWBOR, 2006, p. 1).
Entendida como um espaço sociocultural, a escola, no processo educativo
levado pela ótica de uma formação humana e cidadã, pode contribuir para que
os alunos sejam capazes de analisar a realidade local que os cerca, a fim de
atuar no bairro onde moram, modificando-o e melhorando-o. Sobre a
abordagem da escola como um espaço sociocultural, Dayrell (2006, p. 137)
relata:
34
O processo educativo escolar recoloca a cada instante a reprodução do velho e a possibilidade da construção do novo, e nenhum dos lados pode antecipar uma vitória completa e definitiva. Esta abordagem permite ampliar a análise educacional, na medida em que busca apreender os processos reais, cotidianos, que ocorrem no interior da escola, ao mesmo tempo que resgata o papel ativo dos sujeitos, na vida social escolar.
A tendência do atual processo de ensino e aprendizagem, entretanto, está
vinculada à lógica mercadológica, que visa atender às necessidades de uma
sociedade capitalista, a uma educação com finalidade de formação técnica, em
que a execução é separada do pensar, distanciando-se da formação humana e
cidadã. Considerando essa perspectiva, a educação contemporânea tem
contribuído para a formação de sujeitos individualistas com dificuldades de
envolvimento social coletivo, elemento base do exercício da cidadania, o que
pode ter como desdobramento uma postura na qual esses sujeitos não
interajam com as práticas sociais de seu entorno:
A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu – no seu todo – ao propósito de não só fornecer conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se não pudesse haver nenhuma alternativa à gestão da sociedade, seja na forma “internalizada” (isto é, pelos indivíduos devidamente “educados” e aceitos) ou através de uma dominação estrutural e uma subordinação hierárquica e implacavelmente impostas (MESZÁROS, 2008, p. 35).
Ainda nessa perspectiva da escola entendida como um espaço sociocultural,
Andrade, Rigotti e Soares (2008) se dedicaram a desenvolver uma análise do
efeito-escola no desempenho escolar dos alunos, estabelecendo uma relação
com os efeitos da condição socioeconômica dos discentes. Sobre umas das
abordagens do efeito-escola os autores comentam:
No entanto, para muitos outros usos é importante identificar o efeito de um determinado dado escolar, isto é, quantos pontos os seus alunos ganham por suas políticas e práticas internas. Essa versão da medida efeito-escola é importante para intervenção pedagógica, pois permite conhecer onde as opções pedagógicas e de gestão estão produzindo bons resultados (ANDRADE; RIGOTTI; SOARES, 2008, p. 123).
35
O efeito-escola reforça a importância determinante que as escolas têm na
formação dos indivíduos, principalmente no que diz respeito ao
empoderamento, constituindo um dos fatores essenciais para a participação
política e social dos cidadãos. A emancipação dos indivíduos fomenta a
autonomia e a liberdade de expressão, atreladas ao sentimento de
pertencimento ao local, o que pode proporcionar uma participação social mais
efetiva.
Diante dessa segregação espacial, que produz uma distinção das áreas sociais
da cidade, o papel da escola no contexto desses espaços urbanos
fragmentados poderá ser o de construir, além do conhecimento cientifico,
práticas pedagógicas que sejam capazes de promover a formação humana e
cidadã. E, assim, permitir um desenvolvimento local que considere as
especificidades culturais da comunidade.
A tendência do mundo atual tem sido fomentar o desenvolvimento local devido
ao desdobramento entre o global e o local. Segundo Froehlich (1998), a
relação entre o global e o regional/local precisa ser compreendida de forma
indissociável, além de ser necessário considerar as interpretações da
pluralidade das culturas do mundo. O deslocamento de alunos para estudarem
em locais distantes do seu entorno pode comprometer a atuação e participação
dos sujeitos no local onde residem. Não se pode desconsiderar o
conhecimento adquirido pelos alunos em escolas e locais distantes, porém os
currículos norteadores da educação têm como premissa aproximá-los da
realidade de onde vivem, possibilitando o desenvolvimento local.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/1996)
estabelece normas para os processos formativos que abrangem a educação
básica, a fim de propiciar a formação básica comum a todos. Dessa forma, a
LDB reforça a necessidade de formulação de um conjunto de diretrizes que
possa contribuir para nortear os currículos e conteúdos mínimos (BRASIL,
1997, p. 14).
36
A partir da LDB, diretrizes são formuladas a fim de elaborar currículos comuns
que possam ser aplicados nas instituições escolares do Brasil, seja em âmbito
federal, estadual e municipal, e que principalmente possam se adequar à
realidade local dos alunos. O artigo 2º dessa lei ressalta que “a educação deve
preparar o educando para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho" (BRASIL, 1996).
Em 1997 foram elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que
constituem um material de referência com o fito de romper o viés da educação
contemporânea e promover uma formação para além do conhecimento
científico. Os PCNs de 1998 propõem uma abordagem sistêmica e
multidisciplinar ao instituir os inovadores temas transversais, para tratar
questões como ética, meio ambiente, pluralidade cultural, saúde, orientação
sexual, trabalho e consumo. O principal objetivo das propostas dos PCNs é
contribuir para que as diversidades socioculturais do país sejam contempladas,
além de promover a participação da sociedade, tornando-se instrumento para
uma educação inovadora (BRASIL, 1998).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é uma exigência do Plano
Nacional da Educação (PNE) aprovado pela Lei nº 13.005 de 25 de junho de
2014 (BRASIL, 2014). Esta consiste na elaboração de uma unidade para os
currículos nacionais, configurando-se um parâmetro para o planejamento em
todas as etapas e modalidades de ensino. Após o processo de elaboração
preliminar da BNCC com a participação de estados, Distrito Federal e
municípios com mecanismos de participação da comunidade científica,
instituições de ensino públicas e privadas, consultas públicas, fóruns e debates,
a segunda versão foi disponibilizada para consulta a partir do dia 3 de maio de
2016.
Assim como os PCNs, a BNCC reitera a importância da escola na formação do
indivíduo como cidadão ativo e participativo e reforça que os currículos devem
contemplar a realidade local dos sujeitos.
37
2.1.4 Matrícula escolar: gestão social ou segregação?
Para entender como ocorre o deslocamento dos alunos na cidade, é
necessário indagar como é feita a gestão no que se refere ao cadastramento e
matrículas dos alunos. Entre as competências atribuídas ao órgão responsável,
a Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais (SEE-MG) tem por
responsabilidade administrar as escolas estaduais. Entre as suas incumbências
está a gestão do cadastramento escolar em âmbito estadual e municipal,
conforme a legislação federal Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
dispõe sobre os procedimentos e o funcionamento escolar.
Anualmente, a SEE-MG e a Secretaria Municipal de Educação de Belo
Horizonte (SMED-BH) dispõem de uma resolução conjunta específica que
determina as condicionantes para o cadastramento escolar e a efetivação de
matrículas. A resolução do cadastramento escolar estabelece normas para o
encaminhamento dos alunos do ensino fundamental para o médio.
O cadastramento escolar disposto na Resolução SEE nº 2.772, de 15 de maio
de 2015, no artigo 6°, determina que “o encaminhamento para matrícula dos
candidatos inscritos no Cadastro Escolar para ingresso na rede pública
estadual e municipal de educação de Belo Horizonte obedecerá,
prioritariamente, ao zoneamento escolar” para os alunos do ensino
fundamental (MINAS GERAIS, 2015). Para isso, considerando o endereço
residencial dos alunos para efetivação das matrículas em escolas próximas de
suas residências, principalmente para os ingressos no ensino fundamental das
redes municipal e estadual.
Para as matrículas referentes ao ensino médio, a mesma resolução, no artigo
12º, estabelece os seguintes critérios:
38
I- com prioridade para os concluintes do ensino fundamental na própria escola, quando esta oferecer o ensino médio; II- quando o número de vagas for insuficiente para continuidade na própria escola, terá prioridade de opção o aluno mais novo; III- esgotados os procedimentos previstos nos incisos I e II e constatada demanda excedente para ingresso no ensino médio, será apresentada listagem de escolas da rede pública que ministram o ensino médio para que o aluno escolha, em ordem de preferência, 04 (quatro) escolas respeitados estes procedimentos: a) o encaminhamento para matrícula na unidade de ensino indicada pelo aluno será feito respeitando-se o limite de vagas e a ordem de preferência e de idade; b) quando o número de optantes para determinada unidade escolar for superior ao número de vagas existentes, terá prioridade para matrícula o aluno mais novo considerando dia, mês e ano de nascimento, obedecida a ordem crescente de idade; IV- Os alunos a que se refere o inciso III, que não forem atendidos em nenhuma das quatro opções, serão encaminhados, preferencialmente, para escolas de mais fácil acesso, onde houver vagas.
Segundo os critérios estabelecidos pela resolução, a escolha das escolas do
ensino médio não contempla prioritariamente o zoneamento escolar, sendo que
os alunos podem optar por instituições que se localizam distantes de suas
comunidades locais. Nesse caso, tem-se percebido que o deslocamento ocorre
principalmente em direção à região centro-sul de Belo Horizonte.
O deslocamento em direção à região centro-sul pode influenciar na capacidade
de participação cidadã dos alunos em questões relacionadas às tomadas de
decisão envolvendo o local de origem. Segundo Dowbor (2006), a perspectiva
atual dos currículos da educação é inserir a realidade local para que os alunos
possam, além de conhecer, também participar efetivamente como cidadãos,
reforçando o desenvolvimento local.
Em análise preliminar das resoluções no âmbito estadual em interface com os
princípios da gestão social, certos questionamentos merecem ser suscitados
acerca da participação dos indivíduos, que de forma direta ou indireta estão
envolvidos na gestão de matrícula e cadastramento escolar. A gestão proposta
pela SEE-MG parece não contemplar o princípio da gestão social que é a
participação democrática, uma vez que se percebe que nem os alunos nem
suas famílias foram consultados para a elaboração da resolução pertinente ao
cadastramento escolar.
39
Para Tenório (2005), a gestão social está associada à gestão democrática,
sendo um processo gerencial dialógico e compartilhado entre os participantes
da ação, que envolve qualquer tipo de sistema social. Nesse contexto,
anualmente a SEE-MG delimita os procedimentos para o cadastramento
escolar e efetivação das matrículas, sem promover uma consulta pública e
compartilhada.
Nessa perspectiva, percebe-se que os parâmetros utilizados pela SEE-MG a
respeito do cadastramento e efetivação das matrículas do ensino médio pouco
se aproximam dos princípios da gestão escolar democrática e participativa em
conjunto com os atores sociais, embora a legislação brasileira tenha
contribuído para fomentar as diretrizes da gestão escolar. O Plano Nacional de
Educação (PNE), por exemplo, disposto na Lei nº 13.005 de 25 de junho de
2014, no art. 9º, estabelece critérios para a gestão democrática na educação
pública, em ações conjuntas dos estados e municípios, a partir de instrumentos
de participação que possam envolver tanto os profissionais da educação
quanto a comunidade escolar. Prado (2003, p. 34) reitera a importância da
participação na gestão democrática:
A gestão democrática passa a ser vista, em contraste com a gestão hierárquica, sob forma paternalista ou autoritária, e não tem sido hegemônica na condução da coisa pública. Ela expressa a vontade de participar e o empenho de reverter a tradição que confunde os espaços públicos com os privados.
A gestão democrática se opõe ao desenvolvimento das práticas neoliberais
delimitadas pelo Estado em prol de garantir os direitos sociais por meio de
ações mercantilistas. O que se percebe é que o Estado não viabiliza
mecanismos de participação popular efetiva para a formulação de políticas
públicas que possam suprir as demandas da sociedade, sendo uma gestão
vertical e hierarquizada e que se distancia do conceito de cidadania deliberativa
na qual o cidadão participa e colabora na gestão de interesses públicos
(TENÓRIO, 2005).
40
Maia (2005, p. 5) faz críticas a uma gestão contra o social5, pautada a favor da
lógica de mercado em detrimento do social: “fica plenamente comprovada a
força do capital à medida que sua reestruturação produtiva determina a direção
da reestruturação da vida da sociedade e de suas instituições”.
As políticas públicas devem ser consolidadas a partir da relação entre
sociedade e Estado por meio de um processo dialógico. Tenório (2005) afirma
que a participação leva à comunicação e discussão entre a sociedade civil e
Estado, processo comunicativo do qual os sujeitos participam e têm autonomia
nas decisões do bem comum. A esfera pública é a rede intermediária entre
sociedade e Estado para a discussão e tomadas de decisões.
Ao longo do processo de construção democrática do Estado, o caráter
participativo pouco tem sido viabilizado em consonância com a sociedade, para
que se possa efetivamente gerar um diálogo entre os três setores (Estado,
sociedade e mercado). Estes, bem articulados, podem favorecer decisões
tomadas em âmbito coletivo, princípios então concebidos e defendidos pela
gestão social.
A configuração política e econômica neoliberal a partir da década de 1990
fomenta para a concepção do Estado mínimo, as políticas e demandas sociais
que são determinadas pela lógica do mercado, que por sua vez colabora para a
segmentação e enfraquecimento participativo da sociedade. A gestão social se
configura, assim, como um processo para romper o desafio da restrita
participação social em tomadas de decisão, como afirmam Cançado, Tenório e
Pereira (2011, p. 1):
A gestão social é apresentada como uma tomada de decisão coletiva, sem coerção, baseada na inteligibilidade da linguagem, na dialogicidade e no entendimento esclarecido como processo, na transparência como pressuposto e na emancipação enquanto fim último.
5A partir dessas pontuações, justificamos a nominação de “gestão contra o social” aos
processos de gestão no campo social, implementados a partir dos valores e propósitos do capital (MAIA, 2005, p. 5).
41
A partir de análises das resoluções sancionadas pela SEE-MG referentes à
gestão escolar que envolve a efetivação das matrículas do ensino fundamental,
é possível perceber que a legislação é estabelecida de maneira distinta, além
de não promover um caráter estritamente participativo, conforme é disposto no
PNE a respeito da gestão democrática e participativa da educação pública.
Para a realização do cadastramento escolar, é necessário diferenciar as
normas estabelecidas nas resoluções conjuntas divulgadas anualmente pela
SEE MG e a SME-BH, conforme a Resolução SEE nº 2.974/2016 (MINAS
GERAIS, 2016).
Em Belo Horizonte, o Cadastro Escolar para o ensino fundamental, sendo
incumbência do município, é coordenado por uma comissão constituída de
representantes da Secretaria de Estado de Educação, das Superintendências
Regionais de Ensino Metropolitana6 A, B e C e da Secretaria Municipal de
Educação.
Nos demais municípios, a coordenação do cadastro escolar é exercida pelas
Superintendências Regionais de Ensino do Estado, que organizam as
Comissões Municipais de Cadastro e Matrícula em cada município, assim
constituídas: secretário municipal de educação; um diretor/coordenador e um
professor, representando as escolas municipais; um representante da
Superintendência Regional de Ensino (geralmente um inspetor escolar), um
diretor e um especialista em educação básica, representando as escolas
estaduais; dois representantes de pais de alunos; um representante do
Conselho Tutelar do Município; e um representante do Conselho Municipal de
Educação.
Essa resolução, portanto, parece não priorizar a participação coletiva mais
ampla, como ressalta Tenório (2005, p. 103) quando explica sobre a gestão
6 As Superintendências Regionais de Ensino (SRE) têm por finalidade exercer, em nível
regional, as ações de supervisão técnica, orientação normativa, cooperação e de articulação e integração estado e município em consonância com as diretrizes e políticas educacionais. Belo Horizonte e os municípios que englobam a região metropolitana estão divididos entre as metropolitanas A, B e C.
42
democrática e participativa: “a gestão social deve ser determinada pela
solidariedade, portanto, é um processo de gestão que deve primar pela
concordância, em que o outro deve ser incluído e a solidariedade o seu
motivo”.
Assim, ao investigar os processos relativos à gestão de matrículas e
cadastramento escolar proposta pela SEE-MG, é importante levantar
questionamentos se a mesma se aproxima da gestão social ou se de certa
forma reforça a segregação urbana. Outro ponto importante é pensar na
participação da comunidade escolar em relação à gestão de matrículas e
cadastramento, ou seja, indagar se ocorre uma relação social participativa,
visto que nas resoluções o caráter participativo não está evidente. Tenório
(1990, p. 163) comenta a respeito da participação nas relações sociais:
O que se precisa entender é que participar é fazer política e esta depende das relações de poder percebidas. Que participar é uma prática social na qual os interlocutores detêm conhecimentos que, apesar de diferentes, devem ser integrados. [...] Que participar é repensar o seu saber em confronto com outros saberes. Participar é fazer “com” e não “para”.
Em alguns casos, a escolha das escolas está associada ao efeito que suas
políticas e práticas internas têm sobre seus alunos, ou seja, quais escolas
possuem os melhores resultados, sendo este um dos parâmetros de
manifestação do efeito-escola. No caso de Belo Horizonte, os alunos se
deslocam em direção à região centro-sul na qual historicamente se localizam
as escolas mais antigas e vistas com prestígio, construídas para receber a
população de mais poder aquisitivo transferida da antiga capital Ouro Preto. A
segregação urbana consolidada no início da construção da cidade atualmente
parece ser reforçada pela distinção das escolas da periferia e da região centro-
sul.
Andrade, Rigotti e Soares (2008), a partir de estudos realizados para o
Observatório das Metrópoles, buscaram investigar a influência da localização
das escolas públicas de Belo Horizonte no desempenho dos seus alunos,
levando em consideração o nível socioeconômico do aluno, da unidade
43
espacial da cidade e da escola. Constataram que o nível socioeconômico das
áreas com aspectos homogêneos é superior ao das escolas. A hipótese que se
aproxima para explicação dos resultados da pesquisa é do deslocamento dos
alunos na cidade.
A distinção entre as escolas da região centro-sul e da periferia pode ser
entendida pela dualidade estrutural. Campello (2009) afirma que a dualidade
estrutural se expressa pela fragmentação da escola para atender às classes
sociais conforme a divisão social do trabalho. As escolas construídas nas áreas
periféricas de Belo Horizonte, ou seja, fora do perímetro da Avenida do
Contorno, receberam a população menos favorecida de recursos econômicos
que englobava a classe de trabalhadores formada principalmente por operários
das indústrias. E de acordo com a necessidade de formar mão de obra técnica,
as escolas apresentavam caráter de formação profissional, perfil distinto das
instituições escolares localizadas na região centro-sul da cidade.
Nessa concepção consolidada na separação entre o trabalho intelectual e
instrumental, Kuenzer (2007, p. 1155) expõe:
No Brasil, esta diferenciação correspondeu à oferta de escolas de formação profissional e escolas acadêmicas, que atendiam populações com diferentes origens de classe, expressando-se a dualidade de forma mais significativa no nível médio, restrito, na versão propedêutica, por longo período, aos que detinham condições materiais para cursar estudos em nível superior.
Diante das lacunas existentes em relação à gestão do cadastramento escolar e
matriculas, torna-se necessário, portanto, indagar sobre como é realizada essa
gestão. E também verificar qual é a percepção de alunos da comunidade e do
próprio órgão administrativo da educação estadual em relação ao
deslocamento dos alunos na cidade, em especial das escolas da periferia para
as de centro-sul, e refletir sobre a relação desse movimento em paralelo à
segregação urbana.
44
2.2 Considerações finais
O conceito de cidade apresenta múltiplas abordagens, sendo que discutir sobre
o termo implica entender os processos que estão atrelados à consolidação do
arranjo socioespacial desse espaço. Conforme relatado no artigo, a cidade é o
resultado das ações dos agentes sociais produtores e transformadores do
espaço citadino, configurado de acordo com os anseios de uma sociedade
capitalista, sendo símbolo de luta das distintas classes sociais que habitam os
seus diversos espaços.
Entre os processos atrelados à consolidação das cidades, a segregação
urbana determina a produção dos espaços da cidade com paisagens distintas
associada aos fatores sociais, econômicos e políticos em conjunto com os
agentes sociais que estruturam e delimitam territórios distintos.
A produção do espaço urbano fragmentado marcante nas cidades da América
Latina, principalmente após a Segunda Guerra Mundial, originando a relação
centro versus periferia, é resultado do processo de segregação urbana como
fruto das ações dos agentes sociais, em alguns casos em especial do Estado e
da especulação imobiliária.
Nesse sentido, em Belo Horizonte, cidade planejada para sediar a nova capital
do estado de Minas Gerais, é possível constatar um processo de segregação
urbana desde o plano original da construtora que separava as classes sociais.
A área central era destinada à população com mais poder aquisitivo, enquanto
as zonas suburbanas e rurais tinham por objetivo a ocupação das classes
menos favorecidas. Conforme a cidade foi sendo estruturada e fragmentada de
acordo com as classes sociais, os equipamentos urbanos da cidade, em
especial as escolas, também foram planejados para atender às demandas das
populações residentes em áreas distintas, como resultado da segregação
urbana.
Dessa forma, o artigo discutiu, de acordo com observações empíricas, o
deslocamento dos alunos da rede estadual de ensino que saem das periferias
45
para estudarem na região centro-sul de Belo Horizonte, principalmente nas
escolas construídas logo no início da inauguração da capital, sendo instituições
destinadas a atender a população de mais poder aquisitivo.
Nessa perspectiva, reconhecendo a escola como um ambiente sociocultural,
discutiu-se a respeito do papel da escola tanto para preparar os indivíduos para
uma formação humana e cidadã, como para a qualificação do trabalho, como
disposto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB/1996. E sobre o viés
de formação humana e cidadã atrelada aos princípios do desenvolvimento
local, que reforça a emancipação dos indivíduos, espera-se que de acordo com
os currículos de educação os alunos tenham contato com a realidade local,
conheçam, discutam e reflitam sobre ela, contribuindo para que sejam agentes
ativos e transformadores da comunidade em que estão inseridos.
Esse questionamento provocou, finalmente, a elaboração de um segundo
artigo em sequência a este, a partir de uma investigação de campo sobre o
posicionamento da SEE-MG quanto ao deslocamento dos alunos e da relação
desse fenômeno com o processo de segregação urbana de Belo Horizonte.
Realizou-se também um questionamento junto aos alunos para identificar os
fatores responsáveis pelo deslocamento dos alunos para estudarem na região
centro-sul e permanência nas periferias. No entanto, trata-se de uma questão
que merece ainda mais aprofundamento e constante pesquisa, dada a
dinâmica da realidade urbana sempre em movimento.
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49
3 ARTIGO 2 - SEGREGAÇÃO URBANA E DUALIDADE NA
EDUCAÇÃO: O DESLOCAMENTO DOS ALUNOS DA
PERIFERIA EM DIREÇÃO À REGIONAL CENTRO-SUL DE
BELO HORIZONTE
SILVA, Pollyanna Neves da Geógrafa, professora, mestranda do Programa de Mestrado Profissional
Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local. Centro Universitário UNA. [email protected]
TOMASI, Áurea Regina Guimarães
Socióloga, mestre e doutora em Ciências da Educação e professora do Programa de Mestrado Profissional Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento Local. Centro Universitário UNA.
[email protected] Resumo As cidades são construídas conforme certa lógica e relações de poder que geram espaços diferenciados e segregados, devido à ação dos agentes sociais. Como desdobramento, a organização socioespacial da cidade parece se refletir em diversos setores, incluindo a educação. Dessa forma, buscou-se investigar o motivo do deslocamento dos alunos da regional Barreiro, periferia de Belo Horizonte, para frequentar as escolas da regional centro-sul da cidade. A pesquisa se apoia em um referencial teórico baseado no processo de crescimento urbano e segregação espacial de Belo Horizonte. Posteriormente, o artigo discorre sobre dualidade estrutural das escolas e desenvolvimento local. A metodologia adotada foi a qualitativa, de cunho exploratório, realizada a partir da pesquisa bibliográfica e de campo. Como procedimento metodológico de coleta de dados, optou-se pela entrevista semiestruturada com alunos e gestores da Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais (SEE-MG). Após a transcrição, foi realizada a análise de conteúdo temático. Os resultados desta pesquisa revelaram que, entre os motivos da escolha das escolas localizadas na regional centro-sul, está a qualidade do ensino como um fator preponderante, segundo a fala dos entrevistados. Este trabalho se propôs a explorar um pouco esse problema e provocar uma reflexão por parte de alunos, escolas e SEE-MG. Palavras-chave: Segregação espacial. Dualidade educacional. Acesso à escola. Desenvolvimento Local.
50
ABSTRACT
The cities are built according to a certain logic and relations of power that generate distinct and segregated spaces, due to the action of social agents. As a result, the socio-spatial organization of the city seems to be reflected in several sectors, including education. Thus, we sought to investigate the reason for the displacement of the students of the regional Barreiro, periphery of Belo Horizonte, to attend the schools of the South-Central region of the city. The research is based on a theoretical framework based on the process of urban growth and spatial segregation of Belo Horizonte. Subsequently, the article discusses the structural duality of schools and local development. The methodology adopted was qualitative, of an exploratory nature, based on bibliographical and field research. As a methodological data collection procedure, we opted for a semi-structured interview with students and managers of the State Secretariat of Education of Minas Gerais (SEE-MG). After transcription, the thematic content analysis was performed. The results of this research revealed that, among the reasons for the choice of the schools located in the Center-South region, is the quality of teaching as a preponderant factor, according to the interviewees' speech. This work aims to explore this problem a bit and provoke reflection on the part of students, schools and SEE-MG. Keywords: Spatial segregation. Duality education. Access to school. Local Development.
3.1 Introdução
A discussão central do artigo trata sobre um fenômeno paralelo à segregação
urbana, que é o deslocamento de alunos que saem da periferia para estudar
nas escolas da região centro-sul que tradicionalmente, desde o início da
construção de Belo Horizonte, são vistas com mais prestígio, por se
localizarem na área planejada para receber a classe social mais favorecida. O
artigo apresenta um breve histórico acerca do processo de crescimento urbano
de Belo Horizonte e propõe uma reflexão a respeito do arranjo espacial da
cidade diante da segregação urbana, como resultado da produção do espaço.
A segregação espacial é, assim, produtora da cidade, delimitando e
configurando áreas distintas e contribuindo para a construção de um mosaico
irregular em vários aspectos. Vasconcelos, Corrêa e Pintaudi (2013, p. 7)
salientam:
51
A distribuição das áreas industriais, das áreas de lazer, dos espaços públicos, dos locais de consumo, das vias de tráfego e dos meios de transporte, das escolas e dos hospitais, da limpeza e da segurança pública está, em diferentes graus, ligada à segregação espacial, exibindo também uma nítida espacialidade diferencial.
Em seguida, o artigo traz uma discussão entre dualidade estrutural e
desenvolvimento local. Nessa perspectiva, o trabalho procura fomentar também
uma reflexão sobre a importância da escola como espaço sociocultural, o qual
pode contribuir a partir de práticas pedagógicas não apenas para o
conhecimento técnico e científico, mas para a formação humana e cidadã dos
indivíduos.
Para compreender o fenômeno em foco, foi realizada pesquisa de campo para
identificar os fatores que estimulam o deslocamento de alunos da periferia para
estudar nas escolas da região centro-sul de Belo Horizonte. Dessa forma, a
pesquisa de campo contou com uma entrevista semiestruturada com a
participação de 12 alunos das Escolas Estaduais Celso Machado, localizada no
Barreiro, e Governador Milton Campos (Estadual Central), localizada no bairro
de Lourdes, para levantar algumas pistas a respeito desse deslocamento. Ao
mesmo tempo, indagou-se junto a algumas superintendências da Secretaria de
Estado de Educação de Minas Gerais, por meio de entrevista, consultas de
documentos e resoluções, sobre como é efetuada a gestão de cadastramento
escolar e matrícula pelo órgão estadual.
O conteúdo deste artigo é, portanto, essencialmente, uma reflexão sobre o
resultado desta pesquisa de campo, sem qualquer pretensão de esgotar a
investigação sobre o tema, mas esclarecer um pouco sobre os fatores que
motivam o deslocamento de alunos de escolas da regional Barreiro para as da
regional centro-sul, procurando principalmente levantar algumas pistas para
uma discussão em torno desse fenômeno.
52
3.2 Segregação urbana: uma análise do surgimento e o processo de
urbanização da cidade de Belo Horizonte
Ao pensar no espaço urbano das cidades brasileiras, principalmente em
meados do século XX, no que se refere à organização socioespacial, depara-
se com o processo segregatório produzido pelos agentes sociais, com a ação
do Estado, especulação imobiliária e os grupos sociais excluídos.
A produção do espaço urbano capitalista no Brasil é reforçada pelo processo
de industrialização mais intenso ocorrido a partir da década de 1930, resultado
do modelo de substituição de importação decorrente das Guerras Mundiais. A
ação do Estado constituiu papel importante para a instalação do parque
industrial brasileiro, visando obter vantagens estruturais nas principais cidades
localizadas na região Sudeste do país, como é o caso de São Paulo
(CARDOSO, 2007).
Paulatinamente ao processo de industrialização, a urbanização brasileira
ganha impulso a partir da década de 1940. O êxodo rural se intensifica, nesse
contexto, e observa-se a transferência da população do campo para a cidade
em busca de moradia e emprego no setor industrial. Na década de 1960, o
deslocamento da população para a cidade se dá, sobretudo, pela procura de
emprego, uma vez que a modernização e a mecanização do campo geram
desemprego.
Como desdobramento do acelerado processo de urbanização, as metrópoles
brasileiras tiveram crescimento urbano acentuado, concebendo uma
fragmentação socioespacial. Vasconcelos, Corrêa e Pintaudi (2013, p. 8)
discorrem a respeito da fragmentação da cidade:
O espaço da cidade capitalista, particularmente da grande cidade, caracteriza-se, entre outros aspectos, por ser fragmentado, o que dá origem a um mosaico irregular, com áreas de diferentes tamanhos, formas e conteúdos, assim geradas por distintos processos espaciais e agentes sociais.
53
No Brasil, observa-se, de forma expressiva, a relação centro-periferia na
organização das grandes metrópoles, que apresentaram acelerado
crescimento urbano a partir das décadas de 1960 e 1970, reflexo de
investimentos introduzidos no setor industrial. Como desdobramento do modelo
de organização centro versus periferia, a segregação socioespacial das
grandes metrópoles é um entrave que colabora para a exclusão social e
problemas ambientais urbanos (CARDOSO, 2007).
Carlos (2013, p. 95) faz uma reflexão sobre o processo de segregação:
[...] a segregação – característica fundamental da produção do espaço urbano contemporâneo -, em seus fundamentos, é o negativo da cidade e da vida urbana. Seu pressuposto é a compreensão da produção do espaço urbano como condição, meio e produto da reprodução social – portanto um produto histórico e de conteúdo social.
A cidade de Belo Horizonte, planejada e inaugurada no final do século XIX com
o propósito de sediar a nova capital do estado de Minas Gerais, remete ao
processo de segregação socioespacial por meio de estratégias políticas e
econômicas. A produção do espaço urbano belorizontino consolidou-se
inicialmente mediante a ação do Estado e agentes da especulação imobiliária
como agentes sociais detentores de poder (SOUZA, 2008).
O plano original da Comissão Construtora da Nova Capital (CCNC) sob direção
do engenheiro chefe Aarão Reis definia a cidade em zona urbana, zona
suburbana e zona rural. Cada zona era destinada a funções diferenciadas e
principalmente para abrigar populações economicamente distintas.
O processo de segregação urbana em Belo Horizonte expõe de forma evidente
a fragmentação da cidade por interesses econômicos e políticos, que por sua
vez delimitou e produziu espaços distintos marcados pelas desigualdades
socioespaciais. Carlos (2013, p. 96) expõe suas considerações acerca de
segregação no espaço urbano:
54
A segregação vivida na dimensão do cotidiano (onde se manifesta concretamente a concentração da riqueza, do poder e da propriedade) apresenta-se, inicialmente, como diferença, tanto nas formas de acesso à moradia (como a expressão mais evidente da mercantilização do espaço urbano), quanto em relação ao transporte urbano como limitação de acesso às atividades urbanas (como expressão da separação do cidadão da centralidade), bem como através da deteriorização/cercamento/diminuição dos espaços públicos (como expressão do estreitamento da esfera pública).
Nessa perspectiva, a produção do espaço urbano de Belo Horizonte é
concebido por meio de ações que reforçaram a segregação urbana. Notório
que os equipamentos urbanos instalados na zona urbana não foram os
mesmos introduzidos na área suburbana e rural. Aguiar (2006, p. 174) afirma:
Por outro lado, estavam localizados na área suburbana instalações e equipamentos urbanos que certamente participariam da vida cotidiana de uma cidade, mas não da mesma maneira que um mercado, uma igreja, uma escola ou mesmo um hospital e que, de um modo geral, demandavam grandes áreas e acarretavam impactos desfavoráveis nas suas vizinhanças imediatas. Eram o hipódromo, o cemitério, o matadouro, os reservatórios de água, as instalações para tratamento de esgoto e as oficinas de ferroviárias.
A área urbana, de acordo com plano original da CCNC, planejada e inspirada
em modelos modernistas, com ênfase à higiene, racionalidade e funcionalidade
na organização das ruas e avenidas com o intuito de abrigar a população
transferida da antiga capital, Ouro Preto, dispunha de melhores condições
socioeconômicas. No entanto, as áreas suburbana e rural foram destinadas às
populações economicamente menos favorecidas, compostas de camponeses e
operários, sendo que o planejamento da área urbana não se estendeu para o
restante da cidade (AGUIAR, 2006).
Nesse sentido, a segregação do espaço urbano de Belo Horizonte refletiu
diretamente na distribuição das escolas, reforçando a relação centro versus
periferia. Esse modelo clássico consolidou-se a partir da Segunda Guerra
Mundial, momento em que se acentuou na América Latina o desenvolvimento
das atividades industriais, decorrente da substituição de importações e também
por investimentos de capital estrangeiro. Cardoso (2007) afirma que as áreas
centrais são ocupadas por classes privilegiadas que dispõem de equipamentos
urbanos que são necessários e úteis para a sociedade e de serviços de
55
infraestrutura urbana. As periferias, por sua vez, distantes dos centros,
evidenciam a segregação urbana, sendo subequipadas em relação à
infraestrutura urbana e abrigando os “excluídos” da sociedade.
Em observações empíricas percebeu-se o deslocamento dos alunos das
periferias de Belo Horizonte para estudarem nas escolas da região centro-sul,
que foram construídas no início do desenvolvimento da capital a fim de receber
os filhos dos funcionários transferidos de Ouro Preto. Essas escolas
tradicionalmente são vistas pela população com mais prestígio e referência nos
parâmetros pedagógicos. Entre essas escolas podem-se citar: Escolas
Estaduais Afonso Pena, Barão do Rio Branco, Governador Milton Campos
(antigo Ginásio Mineiro), Pedro II e o Instituto de Educação de Minas Gerais.
Diante desse cenário, buscou-se, além de investigar o fenômeno de
deslocamento dos alunos em direção à região centro-sul, que parece ocorrer
paralelamente ao processo de segregação urbana de Belo Horizonte, averiguar
também na SEE-MG como é realizada a gestão do cadastramento escolar e
matrículas.
Em análise preliminar das resoluções estaduais que dispõem a respeito do
cadastramento e matrículas dos alunos, procurou-se indagar se a gestão da
SEE-MG contempla os princípios da gestão social. A gestão social é
apresentada como um processo democrático que visa romper a participação
social restrita nas tomadas de decisões que são pautadas na concepção do
Estado e na lógica do mercado, enfraquecendo a participação da sociedade.
Os princípios da gestão social contemplam a participação coletiva e diálogo
entre o Estado, sociedade e mercado nas tomadas de decisões de caráter
público. Tenório (2005, p. 102) faz uma reflexão sobre esse conceito:
Portanto, entenderemos gestão social como o processo gerencial dialógico no qual a autoridade decisória é compartilhada entre os participantes da ação (ação que possa ocorrer em qualquer tipo de sistema social – público, privado ou de organizações não governamentais). O adjetivo social qualificando o substantivo gestão será entendido como o espaço privilegiado de relações sociais em que todos têm o direito à fala, sem nenhum tipo de coação.
56
A Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais anualmente dispõe de
resoluções específicas que determinam as condicionantes para o
cadastramento escolar e efetivação das matrículas para a educação infantil,
ensino fundamental I e II e para o ensino médio, sendo este último
procedimento um dos pontos de investigação da pesquisa de campo.
Nesse contexto, percebe-se que o Estado neoliberal, a partir da década de
1990, não viabiliza mecanismos efetivos de participação social para a
formulação de políticas públicas, com o objetivo de suprir as demandas da
sociedade, ou seja, essa gestão se configura por ser hierarquizada e vertical,
na qual não ocorre o diálogo entre Estado, sociedade e mercado (TENÓRIO,
2005).
O que se observa é que as políticas públicas em prol de suprir as necessidades
da sociedade partem de uma gestão verticalizada, ou seja, a cidadania
deliberativa que pressupõe a participação dos cidadãos é em parte negada,
pois o processo não é compartilhado e o diálogo entre atores sociais tem sido
pouco eficaz (TENÓRIO, 2005).
A busca da participação social nas tomadas de decisões dar-se-á a partir da
construção da autonomia dos sujeitos para que sejam ativos e participativos e
que principalmente possam ser capazes de reconhecer as demandas da
sociedade e atuar em consonância com o Estado para a formulação de
políticas públicas. Maia (2005, p. 15) relata sobre a participação na gestão
social:
Assim, compreendemos gestão social como um conjunto de processos sociais com potencial viabilizador do desenvolvimento societário emancipatório e transformador. É fundada nos valores, práticas e formação da democracia e da cidadania, em vista do enfrentamento às expressões da questão social, da garantia dos direitos humanos universais e da afirmação dos interesses e espaços públicos como padrões de uma nova civilidade.
Nessa perspectiva, investigou-se na SEE-MG sobre a gestão de matrículas e
cadastramento escolar visando analisar se a mesma se aproxima da gestão
57
social no que se refere ao processo participativo da comunidade escolar e, se,
além disso, induz ou reforça a segregação urbana.
3.3 Dualidade da escola e desenvolvimento local
Embora a Constituição de 1988 defenda o direito à educação e exista um
discurso da “educação para todos”, é também certo que a educação não é da
mesma qualidade para crianças e adolescentes de todas as classes sociais.
No século XXI avançamos muito no Brasil em relação ao acesso e ao número
de vagas na escola pública, entretanto, constata-se oferta bastante
diferenciada de escola entre a rede pública e a rede privada e mesmo no
interior dessas duas redes.
Dessa forma, desde que a escola se abriu para os filhos da classe
trabalhadora ela já guarda certa distinção, a qual é denominada por alguns
autores de “dualidade”. A dualidade estrutural, segundo Campello (2009), se
expressa pela fragmentação da escola para atender às classes sociais de
acordo com a divisão social do trabalho. O atual regime de produção, modelo
de acumulação flexível, adotado pela Toyota após o término da Segunda
Guerra Mundial, modifica as relações de trabalho e interfere diretamente na
educação. O sistema educacional insere práticas da pedagogia toyotista que
estejam em consonância com o mundo do trabalho de acordo com as novas
demandas do mercado. O Estado neoliberal, em atuação a partir da década de
1990, e o mercado desempenham papéis fundamentais no financiamento da
educação, que fomenta para uma formação voltada para atender o mercado de
trabalho (KUENZER, s/d).
Nesse sentido, é possível identificar formas distintas da dualidade
estabelecidas pelo modelo de acumulação flexível. Os processos pedagógicos
se configuram para o disciplinamento da força de trabalho, tendo como base as
demandas e processos da acumulação flexível (KUENZER, 2007).
Os sujeitos são formados de acordo com os princípios do regime de
acumulação flexível, para suprir as demandas do mercado de trabalho, porém
58
esse modelo contribui para aprofundar as diferenças entre as classes sociais,
sobretudo aprofunda a dualidade estrutural (KUENZER, s/d).
A transição entre o modelo fordista e o regime de acumulação flexível
transformou substancialmente as relações de trabalho e as formas de
apropriação do espaço, principalmente do espaço urbano. Essas mudanças
estruturais demandavam um novo tipo de homem, para se adaptar aos novos
métodos de produção, modos de pensar e viver. No entanto, as mudanças no
mundo do trabalho não foram suficientes para romper a alienação do
trabalhador vivenciada no fordismo. Nessa perspectiva, Kuenzer (2007, p.
1153) faz algumas ponderações sobre a acumulação flexível e mercado: “a
dualidade se aprofunda a partir da relação que se estabelece entre o mercado,
que exclui a força de trabalho formal para incluí-la de novo através de
diferentes formas de uso precário ao longo das cadeias produtivas”.
Ocorre, nessa perspectiva, a fragmentação entre o trabalho intelectual e
instrumental que viabilizou a oferta de escolas de acordo com a classe social.
Gramsci (1978, p. 118) manifesta-se sobre a dualidade estrutural: “A divisão
fundamental da escola em clássica e profissional era um esquema racional: a
escola profissional destinava-se às classes instrumentais, ao passo que a
clássica destinava-se às classes dominantes e aos intelectuais”.
Nesse âmbito, as escolas acadêmicas e escolas de formação profissional eram
destinadas para atender às classes sociais de acordo com as origens dos
alunos. No Brasil, a partir da década de 1940, período do processo de
expansão industrial no país, fomentou-se a necessidade de mão de obra, com
o objetivo de compor o quadro de funcionários das unidades industriais. Sendo
assim, as classes sociais menos favorecidas economicamente foram
direcionadas para a escola profissional (técnica), enquanto a burguesia tinha
acesso à escola acadêmica. Kuenzer (2007, p. 1165) destaca a dualidade na
escola:
Para a formação/disciplinamento desses dois grupos, a educação básica atua de modo diferenciado: para os primeiros, assume caráter
59
propedêutico, a ser complementada com formação científico-tecnológica e sócio-histórica avançada. Para os demais, assume o caráter de preparação geral que viabiliza treinamentos aligeirados, com foco nas diferentes ocupações em que serão inseridos ao longo das trajetórias laborais, em diferentes pontos de distintas cadeias produtivas [...]
Gramsci (1978) e Kuenzer (2007) defendem a ideia de que a escola é uma das
formas de materialização da fragmentação do trabalho fundamentada na
valorização do capital, ao passo que reproduz a divisão entre meios de
produção e a força de trabalho. As transformações na apropriação dos
territórios de caráter social induzidas pelo sistema capitalista, assim como o
processo de globalização, que fomenta a mundialização do capital e das
culturas, têm contribuído para a perda das identidades locais. Notável que a
relação de pertencimento do local tem sido enfraquecida, o que colabora para
que o exercício da cidadania seja reduzido, o que pode comprometer na
participação ativa e coletiva dos cidadãos na sociedade (FROEHLICH, 1998).
O papel da escola, por ser um espaço também sociocultural, pode interferir na
formação humana e cidadã, mesmo sendo vinculada para atender à lógica de
mercado. A construção social dos sujeitos pode ser conduzida a partir de
práticas pedagógicas inovadoras capazes de aproximar os indivíduos da
realidade local em que estejam inseridos. Segundo Christoffoli (2010, p. 229):
“O espaço local se constitui, portanto, num locus para o enfrentamento social e
político, mais até do que o espaço central, num projeto de desenvolvimento”. O
desafio do sistema educacional está na dicotomia entre os princípios do
desenvolvimento local e a educação para atender o mercado de trabalho
conforme a tendência da valorização do capital inserido nos processos
pedagógicos.
Fragoso (2005) considera que o local não pode ser visto de forma indissociável
das ações externas do global/regional. O desenvolvimento local é uma
possibilidade de as populações se organizarem em busca da melhoria da
qualidade de vida e assim promoverem o desenvolvimento e a emancipação
dos sujeitos por meio da autoconfiança. O autor reforça que um dos princípios
60
importantes do desenvolvimento local inclui construir um processo coletivo e
educativo profundo.
Em suas discussões, Dowbor (2006, p. 1) aborda a relação entre educação e
desenvolvimento local:
A ideia da educação para o desenvolvimento local está diretamente vinculada a esta compreensão e à necessidade de se formar pessoas que amanhã possam participar de forma ativa das iniciativas capazes de transformar seu entorno, de gerar dinâmicas construtivas (DOWBOR, 2006, p. 1).
Ainda nessa mesma concepção, Montenegro-Gómez (2002) reporta que o
desenvolvimento local surge com a proposta de superação da crise do capital e
assim busca iniciativas que priorizam o desenvolvimento dos territórios locais,
visando implementar políticas que possibilitem abarcar o social, o econômico e
o político.
Os princípios do desenvolvimento local pressupõem um caráter participativo e
emancipador dos indivíduos. E embora não se possa desvincular o
desenvolvimento local da lógica do capitalismo, a valorização e acúmulo de
capital não devem ser o foco para o desenvolvimento local, mas sim um
processo transformador da realidade local pelos sujeitos, almejando mais
igualdade social, por meio de ações objetivas e concretas. E a educação pode
ser uma delas (DOWBOR, 2006).
Para que ocorra o desenvolvimento a partir das características e demandas do
local e para que este seja efetivo, é necessário buscar estratégias facilitadoras
para a geração de emprego, movimentação da economia local, mas
perpassando pela emancipação dos indivíduos e sustentando a participação
em todos os níveis. Dessa forma, o papel da escola tem muito a contribuir com
um processo educativo que seja integrador e discuta sobre os desafios
inerentes à comunidade local.
Não se pretendeu com esta pesquisa comprovar quais são os impactos no
desenvolvimento local a partir do deslocamento dos alunos da periferia de Belo
61
Horizonte para estudarem nas escolas da região centro-sul, mas sim discutir
sobre como a relação entre o processo de segregação urbana e dualidade na
escola pode interferir no desenvolvimento local.
3.4 Procedimentos metodológicos da pesquisa de campo
A metodologia da pesquisa de campo apoiou-se em uma abordagem qualitativa
de finalidade exploratória. A abordagem qualitativa se justifica pela busca de
compreender de forma aprofundada a relação e organização de um grupo
social (GOLDEMBERG 2007), no caso de estudantes do ensino médio que se
deslocam entre bairros para estudar. Trata-se também de uma investigação de
caráter exploratório, na qual foi adotado um planejamento flexível para
considerar os mais variados aspectos relativos ao fato pesquisado (GIL, 2002).
Para a coleta de dados optou-se pela entrevista semiestruturada, elaborada
com perguntas abertas e fechadas, previamente definidas de acordo com os
temas visando explorar o fenômeno do deslocamento dos alunos. Essa escolha
se deu pelo fato de a entrevistadora poder intervir no momento da entrevista
para enfatizar alguma questão relevante ou alguma questão que não tenha
sido respondida com clareza (MINAYO, 2004).
A entrevista foi aplicada entre alunos do ensino médio, com o intuito de
conhecer os fatores responsáveis pelo deslocamento para a região centro-sul
bem como a permanência nas áreas periféricas. Buscou-se investigar, na SEE-
MG, informações referentes à gestão de matrículas e ao cadastramento escolar
promovido pelo órgão, verificando qual é a percepção daquele órgão em
relação ao deslocamento dos alunos na cidade.
Além das entrevistas, com a intenção de sondar e entender os motivos que
levam os alunos a se deslocarem para estudar na região centro-sul, houve a
oportunidade de realizar conversas informais com os adolescentes nos ônibus
coletivos e também nas escolas, a fim complementar a investigação sobre o
que as direciona para a escolha por escolas distantes dos bairros onde
residem. Outro ponto relevante em relação à entrevista face a face com os
62
alunos é que, a partir desse instrumento, os alunos têm a oportunidade de
serem ouvidos sobre suas decisões
O cenário da pesquisa foi constituído de duas escolas da rede estadual de
ensino, a Escola Estadual Celso Machado, localizada na região Barreiro, a
Escola Estadual Governador Milton Campos (Estadual Central), localizada na
região centro-sul, e de superintendências da Secretaria de Estado de
Educação de Minas Gerais. Nesses locais foram aplicadas as entrevistas. Nas
escolas, com aos alunos e na SEE, como o setor responsável pela gestão de
matrículas e de cadastramento escolar.
Os sujeitos da pesquisa foram alunos, tanto do sexo feminino quanto
masculino, com 18 anos ou mais, que residem na região do Barreiro,
estudantes do ensino médio, dos turnos manhã e noite, das duas escolas
públicas estaduais. No total, foram entrevistados 12 alunos, sendo a mesma
quantidade de alunos que estudam no Barreiro e na centro-sul. Para a coleta
de dados da entrevista, adotou-se o método de saturação de dados. Na SEE-
MG fizeram parte da pesquisa dois gestores responsáveis pela organização
dos procedimentos relacionados ao cadastramento escolar.
Na SEE–MG, em um primeiro momento para desenvolvimento da pesquisa de
campo, buscou-se ter acesso às informações preliminares referentes às leis e
resoluções pertinentes à gestão de matrículas e cadastramento escolar
realizada no âmbito do estado de Minas Gerais. Teve-se por incumbência a
Secretaria de Estado de Educação. A pesquisa das leis e decretos foi realizada
por meio do acesso à internet, na tentativa de construir uma análise
comparativa dos últimos quatro anos de como os procedimentos do
cadastramento e matrícula escolar são efetivados.
Posteriormente, na Secretaria de Educação foram coletados dados na
Superintendência de Informações Educacionais e na Subsecretaria de
Informações e Tecnologias Educacionais com base no banco de dados do
Censo Escolar de 2014, extraído do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Na data de solicitação das informações, o
63
banco de dados de 2015 não estava processado e de 2016 será concluído do
decorrer do ano de 2017.
Em busca de realizar a entrevista na Secretaria de Educação, inicialmente
procurou-se contatar a Superintendência de Organização e Atendimento
Educacional e Superintendência de Desenvolvimento do Ensino Médio.
Finalmente, a entrevista foi realizada em duas Superintendências Regionais de
Ensino (SRE), a Metropolitana A e Metropolitana C, ambas localizadas em Belo
Horizonte.
A entrevista com os alunos das escolas definidas para a pesquisa ocorreu em
momentos distintos. Na Escola Estadual Celso Machado, os alunos foram
entrevistados durante o turno da noite, enquanto na Escola Estadual
Governador Milton Campos “Estadual Central” o procedimento fora realizado
no turno da manhã. Em ambas as escolas, a participação e interesse dos
alunos durante as entrevistas foram bastante exitosos, principalmente ao se
perceber que eles não tiveram receio de expor suas ideias de cunho político e
social ao apresentar relatos da vida cotidiana, e que de certa forma se
preocupam com a realidade local em que estão inseridos. A partir dos relatos,
percebeu-se que os alunos sentem falta de mecanismos de participação mais
efetivos dentro das próprias escolas, com momentos que os docentes
pudessem dialogar sobre assuntos diversos, como, por exemplo, os problemas
socioambientais que envolvem a comunidade.
Entre as informações coletadas do EducaCenso, que se caracteriza por ser um
levantamento de informações estatístico-educacionais de âmbito nacional,
realizado anualmente, para efetuar a pesquisa obteve-se acesso aos dados
referentes às escolas estaduais Celso Machado e Governador Milton Campos
como, nível de escolaridade dos professores, estrutura das escolas
(bibliotecas, acesso à informática, laboratórios de informática) e o número de
alunos segundo o município e bairro de residência, por escola.
O critério de escolha dessas escolas se deve ao fato de que foi uma
observação não sistemática desse movimento de alunos da região do Barreiro
64
em direção ao centro-sul por parte da pesquisadora, o que originou o interesse
por esse problema de pesquisa.
A Escola Estadual Celso Machado foi criada em 14 de setembro de 1971, com
o nome de Escola Polivalente do Barreiro. A construção foi planejada e
executada pelo Programa de Expansão e Melhoria de Ensino (PREMEN).
A escola foi inaugurada em 08 de outubro de 1974 pelo Governador Rondon
Pacheco, que no dia 07 de outubro de 1974 assinou o decreto que dá
denominação à Escola Estadual do Barreiro, ex-Escola Polivalente7 de 1° grau.
Posteriormente a escola passou a se chamar Escola Estadual Celso Machado.
A Escola Estadual Governador Milton Campos (conhecida por Estadual
Central) é a instituição de ensino mais antiga de Minas Gerais, iniciada a
trajetória na antiga capital Ouro Preto criada com o nome de Ginásio Mineiro.
Em 1943 houve a mudança de nome para Colégio Estadual de Minas Gerais.
No ano de 1956 o Estadual Central recebeu sede própria projetada por Oscar
Niemeyer, localizada na região centro-sul. E no final da década de 1970 foi
denominado Escola Estadual Governador Milton Campos.
3.5 Pesquisa de campo: procedimentos metodológicos
A seguir serão apresentados os dados das entrevistas semiestruturadas que
foram trabalhados a partir da análise de conteúdo temática (BARDIN, 2014),
com o objetivo de apreender os principais determinantes que provocam o
fenômeno investigado. Depois de realizada a transcrição dos depoimentos por
temas, identificaram-se as categorias estabelecidas de acordo com as
respostas dos alunos entrevistados, seguindo os critérios de “exclusão mútua”,
“homogeneidade”, “pertinência”, “objetividade”, “fidelidade” e “produtividade”
(BARDIN, 2014, p. 147-148).
7Os polivalentes foram criados para serem centros de excelência e escolas-modelos, a fim de
preparar os jovens para uma vida profissional, suprindo a carência da sociedade por mão de obra qualificada. Portanto, a criação de tais escolas faz parte da reforma educacional já prevista pela Lei 5.692/71, que reformulou os ensinos de 1° e 2° graus, tornando este obrigatório e profissionalizante (SANTOS, 2009).
65
As categorias foram organizadas a partir de dois principais temas de análise.
No primeiro tópico são apresentados os fatores determinantes que motivaram a
escolha dos alunos para estudarem nas escolas, tanto nas regionais Barreiro
como na centro-sul. No segundo, busca-se analisar a relação entre os
estudantes e o local a que pertencem e, sobretudo, identificar, a partir das falas
dos alunos, quais mecanismos de participação social seria pertinente
desenvolver nas escolas a fim de discutir os problemas da comunidade local.
Os sujeitos da pesquisa são aqui identificados de acordo com as letras iniciais
das escolas seguidas de um número, conforme a ordem Celso Machado (CM1
a CM6) e Estadual Central (EC1 a EC6). Os profissionais entrevistados das
Superintendências8 Regionais de Ensino serão identificados como gestor MA
(Metropolitana A) e gestor MC (Metropolitana C).
3.6 Resoluções sobre cadastramento escolar
As resoluções da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais conjunta
com a Secretaria Municipal de Belo Horizonte anualmente estabelecem
critérios para o cadastramento escolar e matrículas, destinadas aos alunos
egressos tanto do ensino fundamental I e II, além dos estudantes ensino
médio, sendo ponto central da investigação da pesquisa.
A matrícula de alunos no ensino médio em escolas estaduais da capital é
realizada de acordo com normas estabelecidas em resolução conjunta entre a
Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais e a Secretaria Municipal de
Educação de Belo Horizonte publicada a cada ano, sendo para o ano de 2017
a Resolução Conjunta SEE/MG – SMED/BH nº 05, de 17/05/2016. Nesse
sentido, a referida resolução apresenta os critérios para ingresso, no ensino
médio, dos alunos concluintes do ensino fundamental da rede pública municipal
ou estadual de Belo Horizonte.
8 Belo Horizonte e os municípios que englobam a região metropolitana estão divididos entre as
metropolitanas A, B e C.
66
Conforme a resolução, os alunos concluintes do ensino fundamental têm
prioridade para continuidade dos estudos na própria escola quando esta
oferecer o ensino médio. Dessa forma, os alunos deverão preencher o
formulário (ANEXO C) Cadastro ao Ensino Médio para alunos que
permanecerão nas escolas. Caso o número de vagas seja insuficiente para
atendimento a toda a demanda, tem prioridade de opção o aluno mais novo.
Os alunos advindos de escolas públicas que não ofertam o ensino médio
realizam sua inscrição em sítio eletrônico próprio
(www.encaminhaensinomedio.educacao.mfg.gov.br), que disponibiliza listagem
de escolas públicas para escolha de quatro opções, em ordem de preferência,
levando-se em consideração, por ordem de prioridade, os seguintes critérios:
opção do aluno registrada no formulário Modelo 01 (1ª/ 2ª / 3ª / 4ª opção), com
o turno escolhido; opção do aluno registrada no formulário Modelo 01 (1ª/ 2ª /
3ª / 4ª opção), qualquer turno; escola que atende o bairro do aluno; escola da
região mais central da capital, de acesso mais fácil para o candidato. Os alunos
devem preencher a ficha de inscrição ensino médio (ANEXO D). O
encaminhamento para a matrícula desses alunos é feita por ordem de
preferência e de idade. Quando o número de optantes para determinada escola
ultrapassar o número de vagas existentes, terá prioridade para matrícula o
aluno mais novo, considerando-se dia, mês e ano de nascimento. O aluno que
não for atendido em qualquer das quatro opções será encaminhado para a
escola onde houver vaga e de mais fácil acesso.
Sobre a gestão de matrículas do Ensino Médio, a Secretaria de Estado de
Educação – MG afirma que a escolha da escola é feita pela família e o
deslocamento dos alunos não é controlado pelo o Estado.
Os adolescentes podem escolher junto com os familiares qualquer escola que ele queira, então há um número de vagas que é disponibilizado e a criança então vai participar do sistema online diante das vagas, concorrendo a essas vagas. A resolução do ensino médio não prevê que o aluno esteja matriculado próximo da residência dele (MA).
67
Portanto, para a efetivação das matrículas do ensino médio, o zoneamento
escolar não é considerado prioritariamente, o que pode favorecer o
deslocamento dos alunos. Outro ponto relevante desta análise permite refletir
sobre políticas públicas que são elaboradas de maneira verticalizada. O diálogo
entre a sociedade e o órgão responsável para a elaboração da política
educacional não ocorre de forma horizontal, ou seja, não há participação
efetiva nas tomadas de decisão que envolve as demandas públicas.
3.7 O deslocamento de alunos: as estatísticas
Antes de perguntar aos alunos o motivo de seu deslocamento, procurou-se
conhecer um pouco desse movimento por meio das estatísticas registradas e
disponibilizadas pela SEE.
Para o levantamento desses dados a fim de verificar o deslocamento dos
alunos da periferia em direção à região centro-sul, as visitas à SEE-MG e as
consultas ao banco de dados da Superintendência de Informações
Educacionais e da Subsecretaria de Informações e Tecnologias Educacionais,
conforme o Censo Escolar de 2015, foram de suma importância para análise
do fenômeno.
A TAB. 1 apresenta os dados que se referem ao número de alunos que
residem na regional Barreiro e estão matriculados em escolas da centro-sul.
Foram citadas escolas centenárias, como as escolas estaduais Afonso Pena,
Barão do Rio Branco e Governador Milton Campos, todas construídas logo no
início da inauguração de Belo Horizonte. Estão localizadas na área urbana,
conforme o plano original da cidade, que atualmente está inserida na regional
administrativa centro-sul.
68
TABELA 1 - Alunos residentes na regional Barreiro que estão matriculados nas
escolas da regional Centro-Sul
ESCOLAS ESTADUAIS
Nº DE ALUNOS RESIDENTES
NO BARREIRO
TOTAL DE ALUNOS NA
ESCOLA
AFONSO PENA 43 857 AUGUSTO DE LIMA 3 377 BUENO BRANDÃO 15 1.086 BARÃO DO RIO BRANCO 47 894 GOVERNADOR MILTON CAMPOS 151 1912 INSTITUTO DE EDUCAÇÃO - MG 220 4290 PEDRO II 32 629
Fonte: Minas Gerais (2014).
Andrade, Rigotti e Soares (2008) investigaram a influência da localização das
escolas públicas de Belo Horizonte no desempenho dos alunos. Nesse estudo,
os autores levantaram dados extraídos do Censo Demográfico 2000 - Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística IBGE e Sistema Mineiro de Avaliação e
Equidade da Educação Pública (SIMAVE9), referentes ao nível socioeconômico
tanto das famílias dos alunos, das escolas e do espaço geográfico onde a
escola está situada. Importante ressaltar que o nível socioeconômico da escola
é a média do nível socioeconômico do domicílio de seus alunos. A partir
desses dados, algumas constatações sobre o deslocamento dos alunos foram
identificadas e determinam o aprofundamento da pesquisa de campo.
Esses autores correlacionaram na FIG. 1 os dados entre o nível
socioeconômico das unidades espaciais, entendidas como regiões
homogêneas delimitadas segundo o critério de homogeneidade interna,
contiguidade e tamanho mínimo da população, estabelecendo perfil social e
urbanístico semelhante. Em análise preliminar é possível perceber
semelhanças entre o nível socioeconômico das unidades espaciais e das
famílias dos alunos das escolas de Belo Horizonte. Porém, são notáveis as
9 O Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública (SIMAVE) foi instituído pela Secretaria de Estado da Educação em 2000, sendo composto pelos programas de avaliação “PROALFA” e “PROEB”, ambos censitários. As avaliações são promovidas pela Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais e realizadas por instituições externas vinculadas a universidades federais sediadas em Minas Gerais. A intenção declarada é que os resultados dos programas de avaliação em grande escala serão utilizados como instrumentos importantes para a gestão do sistema público de educação em Minas Gerais, pois levantam dados para o diagnóstico sistemático da rede pública de ensino e fornece informações para subsidiar a definição de políticas educacionais e o planejamento de suas ações.
69
discrepâncias dos valores principalmente nas áreas da regional centro-sul do
nível socioeconômico entre as unidades espaciais e nas famílias dos alunos.
Os valores apresentados na legenda representam a escala utilizada tanto para
medir o NSE dos domicílios incluídos no Censo Demográfico e cujos dados
foram usados para se obter o nível socioeconômico (NSE) das Unidades
Espaciais Homogêneas (UEHs), quanto para o NSE dos domicílios. Os dados
foram fornecidos pelos alunos das escolas que fizeram os testes do SIMAVE
(ANDRADE; RIGOTTI; SOARES, 2008).
O nível socioeconômico das unidades espaciais são maiores no centro-sul de
Belo Horizonte. Em contrapartida, com o nível socioeconômico das escolas são
mais baixos do que dos domicílios, uma vez que as escolas particulares não
foram inseridas na pesquisa, cujos alunos pertencem às famílias com mais
recursos financeiros. Além disso, tal discrepância pode ser explicada pelo
deslocamento dos alunos da periferia em direção às escolas mais centrais.
Dessa forma, é possível perceber que os alunos pertencentes às classes
70
sociais de mais poder aquisitivo não frequentam as escolas públicas
localizadas na região centro-sul (ANDRADE; RIGOTTI; SOARES, 2008).
Os dados da TAB. 1 revelam que alunos residentes da regional Barreiro estão
matriculados nas escolas estaduais da centro-sul. Essa análise reforça a
compreensão da desigualdade socioeconômica existente entre o baixo nível
socioeconômico das escolas da regional centro-sul, mesmo com o alto nível
socioeconômico das famílias nessa unidade espacial. Portanto, as
discrepâncias se devem ao fato de que os alunos matriculados nas escolas da
regional centro-sul são residentes em outras regionais e até mesmo municípios
adjacentes da região metropolitana de Belo Horizonte.
Nesse quadro se identificaram apenas os dados referentes aos alunos do
Barreiro que se deslocam para o centro-sul, mas, da mesma forma, há alunos
de outros bairros periféricos à centro-sul que também fazem esse
deslocamento. Conforme a TAB. 2, percebe-se que os alunos que se deslocam
para frequentar as escolas da regional centro-sul são principalmente das
regionais leste, norte e nordeste. Entretanto, não se trata aqui de um estudo
quantitativo nem de afirmar que alunos da periferia não podem estudar em
escolas da região centro-sul. Busca-se conhecer o motivo de tal deslocamento,
tendo-se como pressuposto o direito de estudar e de ter uma escola de
qualidade próxima de casa.
71
TABELA 2 - Número de alunos, segundo os bairros de residência, por escola
REGIONAL/ BAIRROS
GOV. MILTON CAMPOS
PEDRO II INSTITUTO DE EDUCAÇÃO - MG
CENTRO- SUL/FUNCIONÁRIOS 46 9 55 CENTRO-SUL/SANTO ANTÔNIO 16 1 5 CENTRO-SUL/SION 11 0 5 LESTE/ALTO VERA CRUZ 11 1 46 LESTE/FLORESTA 22 10 21 LESTE/STA. EFIGÊNIA 29 36 204 NORTE/FLORAMAR 19 5 20 NORTE/RIBEIRO DE ABREU 20 8 56 NORTE/TUPI 17 6 54 NORDESTE/GOIÂNIA 23 15 56 NORDESTE/CIDADE NOVA 6 2 7 NORDESTE/RENASCENÇA 16 4 11 NOROESTE/ALÍPIO DE MELO 5 4 6 NOROESTE/CAIÇARA 32 5 45 NOROESTE/SÃO CRISTÓVÃO 24 2 26 PAMPULHA/CÉU AZUL 11 2 10 PAMPULHA/OURO PRETO 2 2 5 PAMPULHA/COPACABANA 4 1 3 VENDA NOVA/SÃO JOÃO BATISTA 3 1 17 VENDA NOVA/ PIRATININGA 5 1 6 VENDA NOVA/ STA MÔNICA 6 1 15
Fonte: Minas Gerais (2014).
Nesse sentido, as informações apresentadas na TAB. 2 dialogam com a
pesquisa de campo realizada, que buscou identificar os aspectos que atraem
e/ou expulsam os alunos das escolas da periferia para a região centro-sul de
Belo Horizonte.
3.8 O que os alunos dizem sobre seus deslocamentos
Paralelamente ao levantamento desses dados, foram entrevistados 12 alunos a
fim de identificar os aspectos que os motivam a se deslocarem para estudar
nas escolas da regional centro-sul.
3.8.1 Fatores determinantes para a escolha da escola
Inicialmente buscou-se identificar quais os motivos da escolha das escolas
estaduais Celso Machado (CM) e Governador Milton Campos “Estadual
Central” (EC). Na Escola EC, os entrevistados foram unânimes em reconhecer
a qualidade do ensino e preparação para o Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM) como o motivo da escolha da escola.
72
Porque primeiro, na escola onde eu estudava, que era municipal, eh, eu estudei só no fundamental, aí quando eu ia pro ensino médio, tiraram. Aí eu tive que ir pra escola que tenha ensino médio, aí eu escolhi vim pra cá (EC1). Ah, por questões de ensino, né? Porque no Barreiro as escolas, por eu ter estudado o primeiro e o segundo ano lá, eu não tive um ensino de qualidade tão bom, e aqui por influencia da minha tia que estudou aqui também e ela falou que aqui era muito bom e eu vim pra cá (EC2). Eh, na verdade foi porque eu estudava em Contagem. Contagem era um pouco distante pra mim, não tão distante, mas era distante e aí a unidade que eu estudava ia fechar, aí eu queria vir estudar aqui por que a qualidade de ensino é superior do que da escola de bairro lá do Barreiro, aí eu vim pra cá (EC3). Bom. Primeiro, partiu da minha mãe, né? Porque ela conhece a escola, ela sabe que o ensino aqui é mais avançado, aí eu também gostei da escola, gostei do ensino, então isso fez com que eu “visse” pra cá (EC4). Ah, porque é uma escola boa, né? Eh, tem um ensino bom pra te preparar pro ENEM, então é pelo ensino da escola (EC5). Eh, a ideia de um amigo meu, me apresentou a escola e aí eu gostei muito. Eu coloquei o nome de escola lá, coloquei o nome de outras escolas também, mas acabei vindo pra cá, e não quis mudar não, preferir vir pra cá mesmo (EC6).
Além disso, EC4 e EC6 citaram também como fatores determinantes o fato de
gostarem da escola. Outras motivações foram aludidas pelos entrevistados,
como a história da escola relatada pelos amigos, a ausência de escolas que
oferecem o ensino médio próximo de casa e a influência de familiares.
Na Escola CM, a maior parte dos entrevistados declarou que a proximidade da
escola com a residência foi determinante para a escolha:
Ó, eu escolhi estudar aqui porque é perto da minha casa e porque meus amigos iam vir pra cá também. Por causa disso (CM4). É porque [...] tem uma boa recomendação, mediante ao novo diretor, e também porque é perto da minha casa, pelo fato também de estar trabalhando no momento (CM5).
Entre as respostas, os entrevistados também citaram como fator determinante
para a escolha da escola a boa relação com o corpo docente e a nova direção.
E ressaltaram que as mudanças promovidas pela nova gestão transformaram o
ambiente escolar, principalmente nos quesitos organização do espaço e
73
disciplina dos alunos. Segundo os entrevistados, “encontrar com os amigos”
(CM1), “conciliar com o horário de trabalho” (CM3) e “uma das melhores
escolas da região” (CM4) foram os motivos para estudarem na escola CM.
É importante salientar o aspecto formação de professores no desempenho dos
alunos. A TAB. 3 apresenta o nível de formação do corpo docente das escolas
estaduais escolhidas para o cenário da pesquisa empírica. Na Escola Estadual
Governador Milton Campos, do total de 149 professores, 83 possuem apenas
graduação em cursos de licenciatura e 10 têm formação em cursos de
bacharelado. Para o nível de formação em pós-graduação, 54 professores
licenciados possuem especialização nas áreas de bacharelado e licenciatura,
além de dois professores com o título de mestre na área da educação. O corpo
docente da Escola Estadual Celso Machado é constituído de 70 professores,
entre os quais 43 possuem graduação em licenciatura e nove são bacharéis.
No nível pós-graduação, 18 professores licenciados possuem especialização
na área da educação e não existem, no corpo docente da escola, mestres e
doutores.
TABELA 3 - Perfil de formação de professores por escola Escola Estadual Governador Milton
Campos Escola Estadual Celso Machado
Nível de Formação de Professores Nível de Formação de Professores
Graduação Pós-Graduação Graduação Pós-Graduação
Licenc. Bacharel. Especialização Mestrado Licenc. Bacharel. Especialização Mestrado
83 10 54 2 43 9 18 -- Fonte: Minas Gerais (2014).
Portanto, na escola Gov. Milton Campos, do total de docentes há maior
quantidade de professores licenciados com o título de pós-graduados, sendo
especialistas e mestres na área educação. Em contrapartida, na escola Celso
Machado, o corpo docente é menor, dessa forma, observou-se que a minoria
dos professores é pós-graduada, com o título de especialista, não havendo
professores com título de mestre ou doutor.
Isso remete a Albernaz, Ferreira e Franco (2003), que afirmam sobre como o
nível de escolaridade do professor beneficia e aumenta o desempenho médio
dos alunos e faz com que a escola seja mais eficaz. Os autores ressaltam,
74
ainda, que “esse benefício é crescente, somado ao nível socioeconômico
familiar do aluno, de forma que professores mais qualificados contribuem para
o aprendizado de todos, mas de forma mais efetiva para os alunos do
socioeconômico mais elevado” (ALBERNAZ; FERREIRA; FRANCO, 2003, p.
471).
A Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais expõe um ponto de vista
a respeito do deslocamento dos alunos, que não foi abordado pelos alunos. Um
dos gestores Metropolitana A (MA) enfatiza vários aspectos que são
observados durante a efetivação das matrículas dos alunos que optam por
estudar nas escolas da regional centro-sul.
Nos nossos atendimentos feitos aqui no setor do cadastro da organização escolar, a gente verifica que na maioria dos alunos do ensino médio querem migrar pras escolas da regional centro-sul porque eles já estão trabalhando, porque eles já estão fazendo o “jovem aprendiz” ou porque eles fazem outro curso num contraturno escolar, um curso profissionalizante no [Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial] SENAI, então são várias as demandas, mas é uma escolha do aluno, não uma escolha da secretaria. Além de a centro-sul ser uma região onde há corredor de ônibus, isso facilita a vida dos alunos no trânsito (MA).
Ao serem questionados sobre a participação dos pais para a escolha da escola
EC, grande parte dos alunos entrevistados respondeu que os responsáveis
participaram e consentiram para a efetivação da matrícula nessa instituição.
Participaram, sim, eles incentivaram bastante em relação a isso, que nem, por eu vim de escola particular e ver o ensino que era de uma escola pública que era uma diferença enorme eles aconselharam sim, participaram bastante (EC4). Participaram, minha mãe e meu pai, eles me incentivaram a vir pra cá porque eu queria estudar perto da escola lá do meu bairro mesmo. E mais, eles falaram que pra mim seria melhor vim pra cá (EC5).
Em contrapartida, dois entrevistados citaram que os responsáveis pouco ou
nada participaram da escolha da escola. E que, em alguns casos, os pais
foram contrários: “minha mãe foi contra porque ela trabalha na Prefeitura de
Contagem, então pra ela tudo pra mim Contagem era melhor” (EC3).
75
A respeito ainda da participação dos pais na tomada de decisão para a escolha
da escola, perguntou-se aos entrevistados qual era a opinião dos responsáveis
em relação à escola. A maioria respondeu que gosta da escola devido à
qualidade do ensino.
Ah, eles, a tendência, ah, por eles também terem estudado lá, eles veem o nível que é bem diferente, porque no decorrer dos anos o ensino foi diminuindo bastante, por isso que eles me ofereceram a escola particular, me ofereceram o estudo em uma escola particular e proporcionaram pra vim agora estudar aqui no sul de BH (EC2). A minha mãe pensa que escola do meu bairro não tem o ensino que eu preciso pra mim ter alguma coisa no futuro. Em vista dessa escola, ela já sabe que o meu futuro já está me aguardando, então acho que fica meio assim (EC4). Ah, minha mãe principalmente acha muito superior do que as escolas do meu bairro [...] a minha mãe sempre preferiu que eu estudasse aqui. Meu pai, por ser muito longe, queria que eu estudasse em uma escola mais perto, mas a minha mãe acha aqui superior (EC6).
Em relação à opinião dos responsáveis sobre as escolas da regional Barreiro, a
maior parte disse que os pais não gostam das instituições escolares e atribui
ao fato de o ensino não ter qualidade.
Eh, as escolas do bairro elas têm muita briga, toda hora dá polícia porque tem briga. O ensino não era tão bom, a gente não aprendia o que eu aprendo aqui agora, então, eh, eles preferem que eu estude aqui porque aqui o ensino é muito melhor e não tem esse tipo de confusão, pelo menos não que a gente tenha visto, e realmente o ensino é bem melhor e é bem mais firme (EC3). Ah, eles acham que o ensino daqui é melhor, né? As escolas do bairro, apesar de serem bem mais pertas, o ensino lá não é legal, os próprios alunos têm uns que não são bem da cabeça (EC5).
Ao analisar a participação dos responsáveis na escolha das escolas
localizadas distantes do bairro onde moram, infere-se que se trata de famílias
economicamente bem-sucedidas, que tentam ajudar seus filhos a manter seus
privilégios e certificar-se que “tenham uma boa educação” (JENCKS, 2008).
A participação dos pais na escolha da escola CM foi quase unânime. Os
entrevistados informaram também que foram os responsáveis que decidiram
pela matrícula nessa instituição. Entre os motivos que contribuíram para a
76
decisão, os pais consideram que a escola tem ensino de qualidade e, além
disso, localizam-se próximo da residência, como se percebe nos relatos:
Sim. Eles sentaram. Conversaram comigo. Eles falaram: eh, a escola Celso Machado, o ensino dela tá bastante evoluído comparado às escolas que tá tendo aqui perto, por causa que tem algumas que não tá tendo nem condições de contratar professores e assim vai... (CM1). Na verdade, foram eles que escolheram. Eles nem me perguntaram, só falaram: vai lá e estuda (CM3). Minha mãe participou. Porque ela queria também, só porque é perto (CM4). É, mediante a entrada do novo diretor, eh, a escola tem sido muito bem falada, em relação ao que era antes. Então, meus pais apoiaram no caso (CM5).
Somente um entrevistado citou que os pais não são satisfeitos com a escola
CM. O motivo para a não concordância é a inexistência de qualidade em
alguns aspectos: “Ó, a minha mãe pensa que essa escola tem que melhorar
bastante, bastante mesmo, porque essa escola aqui não tem nenhuma
qualidade” [...]. Entre os pontos evidenciados para melhorias na escola, o
entrevistado CM4 alega que “a quadra da escola precisa ser reformada,
poderia melhorar o acesso aos recursos de informática, além do acesso à
internet”.
Os entrevistados da escola EC foram indagados se as vantagens que essa
instituição oferece compensam o tempo de deslocamento e o gasto com
transporte. Todos afirmaram que mesmo com os pontos negativos de se
estudar distante de casa a recompensa é “o ensino bom” (EC4), “o aprendizado
além da sala de aula” (EC5) e “o investimento no futuro” (EC6). Nenhum dos
entrevistados se manifestou de forma contrária quanto às vantagens de estudar
na escola EC.
Sim. Porque é um ensino bom, né? Então, por mais que gaste muito, vale a pena. Que é bem diferente o ensino de uma escola pública, de bairro, pra cá, pro centro (EC1). Compensa muito, porque só de passagem já gasta mais ou menos um pouco abaixo do salário. Então, eu acho que pelo ensino daqui, acho que compensa muito o benefício (EC4).
77
Eu acho que sim, porque você está investindo no seu futuro, então você vai realmente estar gastando um pouco mais de dinheiro, mas compensa, com certeza, o ensino daqui é muito bom (EC5).
Buscou-se indagar na Secretaria de Educação qual a percepção do órgão
sobre a aceitação ou rejeição das escolas da regional centro-sul em relação a
alunos que vêm da periferia. Os gestores MA e MC afirmaram que não ocorre
rejeição por parte da Secretaria de Educação quanto aos alunos da periferia
que optam em estudar nas escolas da regional centro-sul. A SEE indicou que
durante o ano letivo os alunos que se matricularam, por exemplo, na regional
centro-sul retornaram para estudar nas escolas do bairro de origem.
A coisa mais comum é que o aluno quer vir pra escola porque quando é a escola do desejo, eles vêm pra regional centro-sul, e depois de um tempo eles se deparam com a questão do transporte, do custo da passagem e aí a família acaba retornando com ele pra escola bairro. Essa movimentação a gente assiste com muita frequência aqui no setor (MA).
Para entender quais fatores expulsaram os entrevistados da comunidade local
e, por sua vez, contribuíram para que os mesmos não escolhessem as escolas
da regional Barreiro, os participantes foram indagados sobre o que as escolas
do seu bairro precisariam oferecer para que pudessem frequentá-las. A maior
parte dos respondentes mencionou que as escolas precisam ter “qualidade de
ensino” (ECM2), estrutura” (ECM4) e “disciplina” (ECM5). Além desses
aspectos, a minoria dos entrevistados ressaltou que algumas escolas deveriam
ter continuidade com o ensino médio, segurança e melhor método de ensino.
Voltando ao ponto central da discussão, cabe indagar se a tradição do ensino
de qualidade das escolas localizadas na área central desde o período inicial da
consolidação da capital ainda persiste na cidade. No quesito relacionado à
infraestrutura das escolas, há um contraste. Por um lado, prédios antigos
idealizados conforme o planejamento urbano condizente com o início da capital
se diferenciam dos atuais traços arquitetônicos dos prédios das escolas com
estrutura distinta, para atender às demandas do sistema educacional.
Sobre a desigualdade de infraestrutura entre as escolas abordada pelos
alunos, a Secretaria de Educação expõe:
78
O que a gente assiste é que as escolas agora têm um padrão, então as escolas novas que estão sendo construídas são todas com a mesma metragem de sala, todas têm previsto um laboratório de informática, um laboratório de ciências, então elas já vêm padronizadas. Se você visitar as últimas construções, você vai ver nitidamente que elas são idênticas. Agora a gente tem, por exemplo, escolas com prédios tombados pelo patrimônio [centenários] e isso enchem os olhos da população, as pessoas ainda têm esse apego e aí a diferenças é essa (MA).
Neste contexto, a ideia de dualidade estrutural da escola é reforçada à medida
que o crescimento urbano de Belo Horizonte se direcionava para a periferia
povoada pela população de menos poder aquisitivo, composta de operários,
funcionários públicos e pequenos comerciantes, situada além do perímetro da
avenida do Contorno. O crescimento da cidade foi impulsionado pelo processo
de industrialização a partir da década de 1950, período no qual as principais
capitais brasileiras, a exemplo de Belo Horizonte, receberam investimentos
para o desenvolvimento do setor industrial. Dessa forma, indústrias foram
instaladas e necessitavam de mão de obra técnica. E o sistema educacional foi
reestruturado para atender às necessidades socioeconômicas do país.
Exemplo disso, no início da década de 1970, aprovação pela Lei nº 5.692/71
que dispõe sobre a criação de Escolas Polivalentes direcionadas para a
qualificação do trabalho, implementadas principalmente nas periferias.
3.9 A dualidade das escolas e o sistema de avaliação
As respostas dos entrevistados tanto dos alunos quanto de seus responsáveis
indicam que a qualidade de ensino é um dos fatores determinantes para a
escolha da escola. Diante dessa constatação, levantaram-se dados
comparativos entre as escolas Celso Machado e Governador Milton Campos
em consulta ao Sistema Mineiro de Avaliação e Equidade da Educação Pública
(SIMAVE). O SIMAVE utiliza o Programa de Avaliação da Alfabetização
(PROALFA) e o Programa de Avaliação da Rede Pública da Educação Básica
(PROEB), que se configuram como instrumentos importantes para a melhoria
das práticas escolares e para o planejamento do trabalho pedagógico. Esses
programas de avaliação externa não podem ser vistos apenas como uma
medida de proficiência escolar alcançada pelos estudantes, mas como um
conjunto de informações importantes sobre o nível de desempenho desses,
79
bem como sobre os fatores intra e extraescolares que interferem nesse
desempenho (CENTRO DE POLÍTICAS PÚBLICAS E AVALIAÇÃO DA
EDUCAÇÃO - CAED, 2015).
.
Para uma análise comparativa entre as duas escolas utilizaram-se os dados da
avaliação do PROEB dos alunos do 3º ano do ensino médio. Esta consiste em
avaliar o ensino dos sistemas públicos e das escolas, nas áreas de Língua
Portuguesa (leitura) e de Matemática, e busca identificar o nível de proficiência
dos estudantes em relação às habilidades e competências (CAED, 2015).
Os valores de proficiência são obtidos a partir da metodologia Teoria da
Resposta ao Item (TRI), que organiza em uma mesma escala (régua de
proficiência) numerada de zero a 500 os descritores que compreendem as
habilidades e competências que os alunos desenvolveram ou precisam
desenvolver. Os valores alcançados em âmbito estadual é resultado da média
de todas as Superintendências Regionais de Ensino do Estado de Minas
Gerais (SRE10). Importante ressaltar que os valores de proficiência das
metropolitanas11 são obtidos com base nos resultados das escolas que, por
sua vez, tem as médias devido às notas que os alunos obtiveram na avaliação
do PROEB.
As informações da TAB. 4 fornecem uma comparação das médias referente
aos resultados de proficiência dos estudantes entre as metropolitanas A e B em
Língua Portuguesa. Não se pretende com isso indicar os motivos das
diferenças entre as escolas. Existem vários fatores que, combinados, podem
ser responsáveis por essas diferenças, como, por exemplo, as características
da escola relacionada à biblioteca e seu acervo, formação e qualificação dos
professores, laboratórios, infraestrutura física, entre outros, como também pode
ser considerado o desempenho dos alunos de acordo com o nível
socioeconômico e cultural das famílias (COLEMAN, 2008). Mas como já
10
As Superintendências Regionais de Ensino (SRE) têm por finalidade exercer, em nível regional, as ações de supervisão técnica, orientação normativa, cooperação e de articulação e integração estado e município, em consonância com as diretrizes e políticas educacionais. 11
Belo Horizonte e os municípios que englobam a região metropolitana estão divididos entre as metropolitanas A, B e C.
80
assinalado, esses dados servem de base para a convicção dos estudantes e
de suas famílias de que a qualidade das escolas é diferenciada entre o centro e
periferia da cidade de Belo Horizonte.
TABELA 4 - Comparação entre metropolitana A e B de Belo Horizonte, dados
de proficiência em língua portuguesa dos alunos do 3º ano em PROEB, de
2010 a 2015
ANO REF. MINAS GERAIS METROP. A METROP. B
2010 282,2 287,7 280,4 2011 271,4 269,9 263,1 2012 273,8 271,7 271,6 2013 280,6 283,7 280,9 2014 281,4 282,3 280,0 2015 274,0 278,9 274,2
Fonte: Tabela PROEB 2015 proficiência em Língua Portuguesa, 2010 a 2015.
A TAB. 4 mostra um comparativo entre os anos de 2010 e 2015 dos dados de
proficiência do PROEB em âmbito estadual entre as metropolitanas A e B em
Língua Portuguesa. A comparação entre as duas metropolitanas se dá pelo
fato de que as escolas estaduais Celso Machado e Governador Milton Campos
(Estadual Central), onde foram realizadas as entrevistas, fazem parte,
respectivamente, da metropolitana A e metropolitana B. Dessa forma, é
possível constatar que os valores de proficiência entre as metropolitanas se
apresentam com relativa discrepância entre os dados, sendo que a
metropolitana A tem, em maior período, nível de proficiência superior em
relação à metropolitana B.
As informações da TAB. 5 fornecem uma comparação das médias entre as
metropolitanas A e B referente aos resultados de proficiência em Língua
Portuguesa dos estudantes das escolas às quais os entrevistados frequentam.
De acordo com os dados da tabela, a Escola Milton Campos possui médias de
proficiência superiores em relação à escola Celso Machado que, em
contrapartida, obteve melhoras no desempenho entre os anos de 2013 e 2015.
81
TABELA 5 - Comparação entre a Escola Estadual Milton Campos e a Escola
Estadual Celso Machado - dados de proficiência média em Língua Portuguesa
dos alunos do 3º ano em PROEB de 2010 A 2015
ANO REF. MINAS GERAIS ESCOLA ESTADUAL MILTON CAMPOS
ESCOLA ESTADUAL CELSO MACHADO
2010 282,2 304,1 273,7 2011 271,4 281,1 260,8 2012 273,8 301,2 274,6 2013 280,6 295,3 287,8 2014 281,4 300,6 293,8 2015 274,0 296,4 292,3
Fonte: Resultados PROEB 2015 proficiência em Língua Portuguesa 2010 a 2015.
A TAB. 6 mostra os dados da avaliação do PROEB no desempenho de
proficiência em Matemática entre as metropolitanas A e B durante os anos
2010 a 2015. De acordo com os dados, é possível constatar que as escolas da
metropolitana A obtiveram médias superiores se comparada à metropolitana B.
TABELA 6 - Comparação entre metropolitana A e B de Belo Horizonte - dados
de proficiência em Matemática do PROEB de 2010 a 2015
ANO REF. MINAS GERAIS METROP. A METROP. B
2010 290,6 291,0 280,3 2011 284,8 280,1 271,9 2012 285,3 279,7 276,6 2013 283,6 284,8 280,0 2014 283,4 280,8 276,4 2015 272,0 274,2 269,1
Fonte: Resultados PROEB 2015 proficiência em Matemática 2010 a 2015.
Os dados exibidos na TAB. 7 comparam os resultados de proficiência em
Matemática entre as escolas Celso Machado e Governador Milton Campos.
Dessa forma, percebe-se que a escola Governador Milton Campos no período
entre 2010 e 2015 apresentou resultados de proficiência superiores aos da
Escola Celso Machado.
82
TABELA 7 - Comparação entre a Escola Estadual Milton Campos e Escola
Estadual Celso Machado - dados de proficiência em Matemática do PROEB de
2010 A 2015
ANO REF. MINAS GERAIS ESCOLA ESTADUAL MILTON CAMPOS
ESCOLA ESTADUAL CELSO MACHADO
2010 290,6 309,7 276,1 2011 284,8 287,9 280,8 2012 285,3 310,1 286,5 2013 283,6 296,0 292,7 2014 283,4 293,4 284,4 2015 272,0 293,0 287,3
Fonte: Resultados PROEB 2015 proficiência em Matemática 2010 a 2015.
Para entender a diferença entre os resultados de proficiência das escolas
mencionadas, a seguir será relatado o desdobramento dos percentuais de
desempenho, conforme o nível de proficiência dos alunos, para melhor
compreender as médias de desempenho alcançadas no período apresentado.
A TAB. 8 mostra os resultados da Escola Estadual Governador Milton Campos
de acordo com o percentual de alunos, conforme os níveis de proficiência e
padrão de desempenho12: baixo, intermediário, recomendado e avançado. Os
resultados em Língua Portuguesa demonstram que a maioria dos alunos se
encontra entre os níveis intermediários, recomendado durante os anos 2011 a
2015, enquanto em Matemática o desempenho dos alunos se concentra entre
os níveis baixo e intermediário, obtendo baixo percentual no nível
recomendado. Importante ressaltar que em 2015 o nível avançado antes não
era considerado foi inserido na escala de proficiência. Dessa forma, a escola
apresenta alto percentual de alunos nesse nível em Língua Portuguesa.
12
Padrões de desempenho: baixo - os alunos que se encontram neste padrão de desempenho demonstram um desenvolvimento ainda incipiente das principais habilidades associadas à sua etapa de escolaridade. Intermediário - esses alunos demonstram atender às condições mínimas para que avancem em seu processo de escolarização, ao responder aos itens que exigem mais domínio quantitativo e qualitativo de competências, em consonância com o seu período escolar. Recomendado - quando o aluno demonstra, nos testes de proficiência, ir além do que é considerado básico para a sua etapa escolar. Avançado – nível de desempenho desejável para a etapa e área de conhecimento, avaliadas.
83
TABELA 8 - Percentual de alunos por nível de proficiência
ANO DE REF./DISCIPLINA
Escola Estadual Governador Milton Campos
2010 BAIXO INTERMEDIÁRIO RECOMENDADO AVANÇADO LING. PORT. 11,7% 31,4% 57% ----- MAT. 40,2% 50,1% 9,7% -----
2011 BAIXO INTERMEDIÁRIO RECOMENDADO AVANÇADO LING. PORT. 26,7% 27,3% 46% ----- MAT. 55,1% 38,1% 6,8% -----
2012 BAIXO INTERMEDIÁRIO RECOMENDADO AVANÇADO LING. PORT. 11,7% 31,4% 57% ----- MAT. 40,2% 50,1% 9,7%
2013 BAIXO INTERMEDIÁRIO RECOMENDADO AVANÇADO LING. PORT. 16% 30,5% 53,4% ----- MAT. 48,2% 46% 5,8% -----
2014 BAIXO INTERMEDIÁRIO RECOMENDADO AVANÇADO LING. PORT. 13,5% 32,3% 54,3% ----- MAT. 54,8% 38,7% 6,5% -----
2015 BAIXO INTERMEDIÁRIO RECOMENDADO AVANÇADO LING. PORT. 16,3% 29,9% 41,8% 12,1% MAT. 38,5% 44,4% 8% 9,1%
Fonte: Resultado PROEB 2015, proficiência em Língua Portuguesa e Matemática 2010 a 2015.
A TAB. 9 apresenta o percentual de alunos de acordo com o padrão de
desempenho e proficiência da Escola Estadual Celso Machado. Em Língua
Portuguesa é possível observar que o desempenho dos alunos em relação à
escala de proficiência obteve melhoras, houve redução do percentual dos
alunos no nível baixo e, por sua vez, aumento dos níveis intermediário e
recomendado. Notável que a partir de 2013 os resultados são satisfatórios,
com gradual aumento do percentual de alunos no nível recomendado. Os
resultados referentes à Matemática merecem atenção, o percentual de alunos
no nível de desempenho baixo é relevante entre 2010 e 2015. E ao longo
desse período o nível intermediário se manteve em valores aproximados. O
nível de desempenho recomendado apresenta baixo percentual, mesmo com
progressiva melhora dos resultados a partir de 2010, em que a escola não tinha
algum aluno nesse nível.
84
TABELA 9 - Percentual de alunos por nível de proficiência
ANO DE
REF./DISCIPLINA
Escola Estadual Celso Machado
2010 BAIXO INTERMEDIÁRIO RECOMENDADO AVANÇADO
LING. PORT. 29,8% 38,6% 31,8% -----
MAT. 62,9% 37,1% 0,0% -----
2011 BAIXO INTERMEDIÁRIO RECOMENDADO AVANÇADO
LING. PORT. 43,8% 29,9% 26,3% -----
MAT. 57% 40,5% 2,5% -----
2012 BAIXO INTERMEDIÁRIO RECOMENDADO AVANÇADO
LING. PORT. 31,1% 40,9% 28% -----
MAT. 63% 36,1% 0,8% -----
2013 BAIXO INTERMEDIÁRIO RECOMENDADO AVANÇADO
LING. PORT. 20,2% 41,0% 38,8% -----
MAT. 59,4% 36,1% 4,5% -----
2014 BAIXO INTERMEDIÁRIO RECOMENDADO AVANÇADO
LING. PORT. 15% 36,1% 48,9% -----
MAT. 61,2% 35,4% 3,4% -----
2015 BAIXO INTERMEDIÁRIO RECOMENDADO AVANÇADO
LING. PORT. 16,7% 35,3% 39,3% 8,7%
MAT. 42,7% 48,7% 4% 4,7%
Fonte: Resultado PROEB 2015, proficiência em Língua Portuguesa e Matemática 2010 a 2015.
Portanto, diante dos resultados que foram obtidos por meio da avaliação do
PROEB, os dados apresentados nas TAB. 8 e 9 revelam que, por exemplo, em
Língua Portuguesa as escolas possuem resultados semelhantes, sendo que a
Escola Celso Machado apresentou melhora do desempenho a partir de 2013.
Porém, os alunos da Escola Governador Milton Campos, tanto em Língua
Portuguesa e em Matemática, exibem resultados superiores.
A partir das tabelas apresentadas, dos resultados de proficiência e
desempenho dos alunos da escola Milton Campos, acredita-se que esses
dados possam constituir um fator favorável para o deslocamento dos alunos da
periferia em direção à regional centro-sul. De acordo com as entrevistas
realizadas com os alunos, os mesmos ressaltaram que um dos motivos
preponderantes para a escolha da escola Milton Campos é devido ao ensino de
qualidade ofertado, sendo um diferencial em relação às escolas da periferia.
85
Os dados apresentados fomentam uma discussão acerca do efeito escola.
Segundo Willms (2008), esse conceito pode ser utilizado para medir o
desempenho de determinada escola em relação a outras instituições com
alunado similar e contexto social também semelhante. Porém, essa tarefa não
é fácil, pois para identificar os efeitos de uma escola sobre seus alunos é
necessário investigar fatores intraescolares que explicam a ação da escola nas
direções encontradas, além de estruturas socioeconômicas do alunado.
Analisar o desempenho das escolas remete a discussões sobre o efeito escola,
sobre o qual Soares e Candian (2003, p. 6) fazem uma reflexão:
Explicar o efeito da escola é problema empiricamente difícil, já que os dados necessários não são usualmente coletados. Sinteticamente, o efeito da escola só pode ser estimado com dados longitudinais, situação em que é possível comparar o conhecimento do aluno no momento de entrada e de saída da escola. A movimentação do aluno na escala de conhecimento ocorrida no período de permanência na escola fornece um dado que mede o aprendizado do aluno. Dados de avaliação medem apenas o desempenho do aluno, construto que reflete não só a ação da escola, mas também a de várias outras estruturas sociais.
O nível de desempenho dos alunos de determinada escola, entretanto, não
pode ser considerado isoladamente para identificar o efeito escola no que se
refere à qualidade de ensino, como afirmam Soares e Andrade (2006, p. 12):
A média do desempenho cognitivo dos alunos de uma dada escola não pode ser tomada como uma medida de sua qualidade, já que escolas diferentes têm alunos com perfis socioeconômicos muito diferentes e é amplamente conhecida a influência do nível socioeconômico no desempenho dos alunos da educação básica.
A partir de estudo realizado para medir a qualidade das escolas de Belo
Horizonte, Andrade, Rigotti e Soares (2008) verificaram que escolas públicas,
mesmo atendendo a grupos socioeconômicos parecidos, possuem resultados
diferentes. Sendo assim, a escolha da escola pode impactar no resultado do
aluno. Esses autores mostraram que as práticas internas da escola, assim
como a gestão e a formação de professores, podem influenciar tanto de forma
positiva como negativa nos resultados dos alunos.
86
3.10 Por que estudar no próprio bairro?
Para os entrevistados da escola CM, perguntou-se sobre as vantagens de
estudarem no próprio bairro ou na comunidade adjacente. A maior parte dos
participantes afirmou que a proximidade com a residência é o motivo
determinante para a escolha da escola. Apenas o entrevistado CM4 respondeu
que não escolheria a escola: “Nenhuma. Porque não tem vantagem. A única
vantagem que eu vou ter é que eu vou tar estudando, né? Porque se fosse pra
mim escolher eu não ia escolher essa escola”.
As vantagens... é que... Tirando que aí fica mais perto, também... É... Por causa também do custo financeiro dela, tipo pagar passagem pra ir em uma escola longe... é bem melhor. Muito perto (CM1). Olha. Tipo assim, o bom, é perto de casa, entre aspas, porque eu moro em um outro bairro praticamente. E também é por causa, tipo assim, o ensino é bom e também, eh, não precisa gastar tanta passagem, tanto dinheiro pra se locomover (CM2).
Os entrevistados citaram, ainda, a falta de recursos financeiros, os gastos com
as passagens de ônibus e o congestionamento do trânsito como empecilhos
para o deslocamento, o que os impede de estudar em outras escolas. O nível
socioeconômico das famílias tem sido muito discutido tanto na literatura
nacional como internacional, com o intuito de correlacioná-lo com o
desempenho dos estudantes (MATOS; RODRIGUES, 2016). As origens
econômicas exercem importante influência na quantidade de educação escolar
que as pessoas recebem (JENCKS, 2008).
É mais perto de casa, chega mais rápido em casa, chega mais rápido aqui também, não tem que enfrentar trânsito (CM3). Não tenho dinheiro. Por causa que ou eu ficava nessa escola ou eu ia pra outra. Como eu não tenho dinheiro... (CM4).
Conforme os relatos, os entrevistados salientaram que se tivessem a
oportunidade optariam por estudar em outras escolas fora da regional Barreiro.
E evidenciaram que a escolha seria principalmente pela busca de um bom
ensino. Ao serem indagados sobre qual seria a escola, os participantes citaram
instituições localizadas nas regiões centro-sul, oeste e escolas privadas.
87
Ah, véi, não sei. Uma do centro particular assim tipo, a Master, por exemplo, mas eu não tenho dinheiro. Eu tô nessa escola aqui por causa dos meus amigos, entendeu? Porque senão eu estudaria em qualquer outra escola sem ser essa escola (CM4). Assim, pensei em estudar no centro, porque antes eu estudava aqui pela manhã, porém aí eu comecei a trabalhar como efetivo na empresa, eu pensei em estudar no “Maurício” ou em uma escola no Belvedere. No caso seria particular, mas aí, mediante a isso, eu achei melhor estudar aqui, porque também é o ultimo ano e acredito que vou ter um bom apoio aqui com os professores que, assim, eu conheço (CM5).
O deslocamento dos alunos em busca de um ensino de qualidade provoca
reflexões acerca da segregação socioespacial. Nessa perspectiva, Andrade,
Rigotti e Soares (2008) afirmam que o deslocamento dos alunos na cidade
reforça o fenômeno da segregação residencial e também das fronteiras
simbólicas entre favela e bairro.
3.11 Participação, lazer e desenvolvimento local
O sentimento de pertencimento dos alunos entrevistados em relação à
comunidade local na qual residem levanta um questionamento sobre como eles
se apropriam dos espaços locais. A compreensão e apropriação dos espaços
relacionados a esse pertencimento remetem a uma reflexão sobre o
desenvolvimento local.
Com o intuito de conhecer um pouco sobre essa relação dos entrevistados com
o local e apreender uma possível existência de vínculos, envolvimento ou de
um sentimento de pertencimento, os entrevistados da escola CM foram
indagados sobre quais espaços costumam frequentar nos bairros que residem
ou nas comunidades adjacentes. Além desses aspectos, buscou-se verificar se
nos bairros existem espaços de convivência em que os jovens frequentam
tanto para o lazer ou algum ponto de encontro onde eles tenham um momento
de socialização. Os entrevistados foram unânimes, tanto os que estudam no
EC quanto os do CM, que atualmente não frequentam espaços de convivência
nos bairros que residem. Parte dos jovens citou que antigamente frequentavam
88
a Praça do Cristo Redentor e o Centro Esportivo, ambos localizados no bairro
Milionários, na regional Barreiro.
Tipo antigamente frequentava o poliesportivo, o Cristo, as praças aos arredores aqui do bairro, mas atualmente não frequento muito não (CM1). Aqui no bairro, nenhum. Nenhum. Ah, vou pro BH shopping, eu viajo pra outros lugares, mas aqui nenhum (CM3). Só a minha casa, só a minha casa. Que eu não gosto de sair muito nesse bairro, esse bairro não tem nada, ôta coisa também que não tem nada, sem esse esportivo já fez os brinquedos, depois que colocô balanço, balanço jogou o menino longe, destruiu o centro esportivo, tem mais nada nesse bairro... Cristo, antigamente cê podia lá curtiu uns negocim, agora, vai lá pro cê ver, cê toma tiro na cara (CM4).
Relacionando com a pergunta anterior, perguntou-se aos entrevistados da
escola CM se eles realizam alguma atividade de lazer com a família e vizinhos
no bairro onde residem. Parte dos entrevistados respondeu que não, enquanto
a minoria relatou que realiza passeios com a família, porém em locais fora da
regional Barreiro. Percebeu-se, nas duas questões, que os entrevistados da
escola CM demonstraram ter pouco envolvimento com o local e que não foram
citados espaços ou grupos de convivência com a participação de jovens.
Ainda sobre o mesmo tema, constatou-se que a maioria dos entrevistados da
escola EC frequenta o Centro Esportivo do bairro Milionários, seguido do
campo de futebol onde ocorrem os jogos do Campeonato Corujão no Vale do
Jatobá e o Parque Burle Marx (Parque das Águas) localizado no bairro Flávio
Marques Lisboa. Registrou-se também que a minoria dos entrevistados
frequenta a pista de skate, local de encontro do movimento hip-hop, os
barzinhos e o centro comercial, espaços localizados no Barreiro de Baixo. Em
desdobramento da pergunta anterior, os entrevistados responderam que
costumam realizar atividades de lazer com a família ou vizinhos.
Centro comercial mesmo e o shopping, que era o mais próximo da minha casa (EC1). Vizinhos, não. Mas é família mesmo, a gente sai assim pra esse shopping que é perto da minha casa e o centro mesmo (EC1).
89
Ah, eu costumo frequentar o centro, o centro comercial, no caso do Barreiro de Baixo, e alguns centros esportivo que tem ali perto, o parque das águas, o poliesportivo, só isso (EC2). Muito pouco, a gente não costuma fazer [inaudível] porque a gente fica meio só na gente ali mesmo, sabe? Saímos sim, mas só pra passear mesmo. Tem o shopping, o Via Shopping que fica ali, aí a gente vai bastante ali, só (EC2). Eu frequento muito o Parque das Águas, é o Poliesportivo do Milionários, é só isso (EC4).
Em contrapartida, um participante relatou que não tem o costume de frequentar
os espaços da regional Barreiro por não se sentir pertencente a esse local: “Na
verdade, eu não ando muito no Barreiro. Eu moro no Barreiro, mas minha
cabeça não é do Barreiro. Eu só frequento alguns barzinhos lá perto e estudo
no Chromos, só” (EC3).
Portanto, é possível notar que os entrevistados pouco se apropriam dos
espaços de lazer da comunidade local, assim como não ressaltam o
sentimento de pertencimento ou laços afetivos com a vizinhança e o local no
qual residem. Percebe-se que os entrevistados preferem frequentar espaços
fora da regional Barreiro, em busca de lazer e também escolas que
supostamente oferecem ensino de melhor qualidade. Essa constatação evoca
Tuan (1980, p. 252), o qual, analisando as relações construídas no local, afirma
que “a satisfação com o bairro depende mais da satisfação com os vizinhos -
sua amizade e respeitabilidade - do que das características físicas da área
residencial.” Nesse sentido, cabe indagar sobre quais as possibilidades de
vínculos que podem favorecer e viabilizar o desenvolvimento local tendo em
vista a procura da educação e do lazer em bairros mais ou menos distantes.
Os entrevistados da Escola Estadual Central foram questionados sobre: se
estivessem matriculados nas escolas de seus respectivos bairros, poderiam
influenciar na percepção e participação como cidadãos para identificar os
problemas da comunidade local e, por sua vez, agir para eventualmente propor
melhorias? A maioria descreveu que, se frequentasse as escolas dos bairros,
poderia ter mais contato com a comunidade e, assim, participar de forma mais
ativa. Ressaltaram, ainda, que a escola tem muito a contribuir nessa relação
90
com ações pedagógicas inovadoras e motivadoras que possam desenvolver os
jovens para a consciência cidadã.
Ah, com certeza, né? Porque eu ia tá lá vendo o que tava acontecendo, ia tá presente. Ver de fora assim fica mais complicado (EC1). Sim, a partit de movimentos sociais, eh, pedindo ajuda dos diretores, mostrando essa diferença de uma escola aqui do centro pra lá, eh, apresentar melhorias pra um ensino de qualidade melhor, porque muita gente que estuda em escola pública lá vem de comunidade, eh, tipo, tem muitas vilas lá, então não tem muito conhecimento eh, apresentar esse conhecimento, apresentar tudo isso a eles (EC2). Acho que sim, o grêmio estudantil [...] a gente pode ajudar mais o bairro, a gente tem comunicação com os professores, com os pais de alguns alunos, então eu acho que isso aí seria bom pra conscientizar aqueles que estão tipo deteriorando o bairro (EC3).
Entre as respostas para a questão desenvolvimento/pertencimento ao local, um
entrevistado opinou que estudar na escola do bairro não iria mudar a realidade
da comunidade, pois teria que haver uma ação coletiva em prol das melhorias
do bairro. Mas também reconheceu a importância entre a relação comunidade
e escola, sendo que esta última poderia desempenhar importante papel para a
aproximação dos alunos para a realidade local que os cerca.
Acho que sim, porque o Estadual não tem obrigação de melhorar o Barreiro, então eu acho que eu estudando lá, eh, as propostas na escola seriam pro nosso bairro, então acho que, estudando aqui no Estadual, eu não vou tá ajudando o Barreiro não (EC4).
Nessa abordagem, Gallichio (2002) considera que o desenvolvimento local
deve ser visto na perspectiva não localista, mas assumindo as interações na
relação entre local e global. O empoderamento constitui fator fundamental na
construção de sujeitos participativos capazes de compreender a realidade local
e atuar como cidadãos ativos, considerados, nesse contexto, como “agente de
desenvolvimento”.
A mesma questão foi exposta para os alunos da escola CM, com o objetivo de
identificar os aspectos que facilitariam de alguma forma a percepção e
participação dos jovens na comunidade local caso estudassem nas escolas dos
bairros onde residem. As respostas mostraram opiniões distintas. Parte dos
91
entrevistados informou que se estudasse em seus respectivos bairros poderia
atentar para a dinâmica da realidade local. E citaram que “o envolvimento
maior da comunidade”, “mais participação” e “comunicação” seriam aspectos
que facilitariam para modificar a comunidade local.
Ah, tipo [...] meio que estudando aqui eu conhecer mais pessoas [...] assim envolveria mais no bairro, [...] conseguia comunicar mais, aí não só pelo que eu vejo, mas também ouço falando, aí normalmente ia crescer um debate ali, uma discussão ali mesmo, [...] evoluindo mais até chegar nos ouvidos das autoridades maiores... (CM1). Acredito, porque assim, muita gente ainda lá fora, tem aquela tendência de acreditar que aqui é uma escola ruim, mas, assim, eh, você mostrando a elas que a escola pode te passar um conteúdo bom, pode te passar, eh, uma imagem para um futuro melhor, você consequentemente influencia aos outros que venham estudar aqui. Independente de tudo, o que faz uma escola não é a escola em si, mas sim o aluno (CM5). Sim, porque o colégio oferece as reuniões do bairro aí, aí nós também participa, aí pode dar ideia (CM6).
Entretanto, uma parcela dos entrevistados realçou que mesmo estudando nas
escolas de seus bairros não poderiam modificar individualmente a comunidade.
Acrescentaram que, para transformar a realidade local, “somente a escola não
é suficiente”, deveria haver envolvimento entre o Estado, mercado e sociedade
por meio de ações coletivas que permitam contribuir para o desenvolvimento
da comunidade local.
Não. Porque, tipo assim, uma pessoa sozinha não dá pra fazer nada, tem que ter um consenso geral, pra tentar fazer alguma coisa. Porque se o governo ajuda e a comunidade ajuda, daria certo, mas, como o governo não se importa com o povo e a comunidade, não se importa com o próprio nariz, nunca vai sair de nada (CM2). Não. Porque uma pessoa só não melhora o bairro inteiro. Teria que ser muitas pessoas juntas pra melhorar um bairro só (CM3). Só pessoas mais chegadas aqui, porque eu acho que não adianta eu só conversar. Eu acho que têm que ou o prefeito ou alguma coisa assim tem que chamar, entendeu? Unir todos e fazer tipo uma assembléia. Invés de chamar pessoas pra falar de política. Faz uma assembleia pra falar de tudo que tá acontecendo no seu bairro, na sua região (CM4).
Os gestores da SEE-MG também foram indagados se o fato de os jovens
estudarem em escolas próximas da residência pode trazer algum benefício
92
para a comunidade local. As respostas indicaram que o principal benefício
dessa proximidade é para a família, com a redução dos gastos com a
passagem de ônibus, ressaltando-se que a proximidade com a comunidade e a
escola favorece o atendimento do aluno. Outro ponto levantado seria o fato de
os jovens estudarem na comunidade local e, assim, poderem contribuir para
transformar a realidade local.
Acredito que sim, uma vez que o objetivo principal da escola é formar sujeitos que possam inserir-se na sociedade de modo a modificá-la positivamente. Dessa forma, os jovens poderão contribuir significativamente para o progresso da comunidade local (MC). Quanto mais próximo a residência, às vezes a escola é menor, o atendimento do aluno, a relação do aluno com o professor, com o diretor, da própria família com os professores, isso é muito mais próximo. Eu costumo dizer, na minha opinião, quanto menor a escola, mais fácil da família ser reconhecida dentro dela e de o aluno pertencer aquele local (MA).
Percebe-se que para a efetivação das matrículas dos alunos do ensino médio,
o papel do Estado é garantir que os alunos estejam matriculados em qualquer
escola que tenha vaga disponível. Nesse caso, o deslocamento dos alunos na
cidade é observado, porém para a SEE-MG isso é indiferente, pois a gestão
não se preocupa com tal fenômeno e que a escolha da escola é de interesse
da família.
Na verdade, isso é uma escolha da família, a gente oportuniza, a gente libera vagas tanto na escola bairro quanto nas outras regionais, então o aluno pode estar morando em Ribeiro das Neves e ele vai poder escolher qualquer regional, não só a centro-sul, mas qualquer regional: Pampulha, oeste, leste de acordo com a preferência das escolas ou porque os pais trabalham numa regional, e fica mais fácil ele se deslocar junto com os pais ou por outros fatores da família (MA).
A partir da LDB, os currículos da educação básica são elaborados com a
proposta de serem aplicados nas instituições escolares do Brasil, seja em
âmbito federal, estadual e municipal. E que principalmente possam se adequar
à realidade local dos alunos. O artigo 2º dessa lei ressalta que “a educação
deve preparar o educando para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho" (BRASIL, 1996).
93
No entanto, as políticas educacionais do Estado favorecem, sobretudo, a
educação destinada à qualificação para o trabalho. Dessa forma, a formação
dos alunos direcionada para o exercício da cidadania e da participação não
parece ser prioridade no sistema educacional. Nessa perspectiva, Dowbor
(2006) salienta que a educação para promover o desenvolvimento local deve
ser compreendida com vistas a formar cidadãos ativos capazes de modificar a
realidade local.
Na análise das respostas dos entrevistados de ambas as escolas, é possível
constatar que os jovens sentem a necessidade de exercer sua cidadania.
Porém, para que isso ocorra, é importante que os jovens sejam preparados
para atuar em sociedade a partir de uma educação que esteja voltada não
somente para o conhecimento científico e técnico, mas que principalmente
tenham acesso a uma formação humana e cidadã capaz de contribuir e
aprofundar de fato a emancipação dos sujeitos e que seja de cunho social e
político.
Nessa perspectiva, os entrevistados das escolas Celso Machado e Estadual
Central foram indagados sobre quais seriam as sugestões para discutir a
respeito da realidade da escola onde estudam e do bairro onde residem.
Percebeu-se que as respostas direcionaram a escola como principal instituição
social, com a função de promover mecanismos de participação, visando
estabelecer um diálogo entre a sociedade e o Estado. Entre as formas de
participação, os entrevistados citaram: “debates na escola”, “reuniões e
palestras na escola”, “incentivo à participação da comunidade”. Além desses
aspectos, realçaram que os “meios de comunicação”, a “mídia”, e os
“movimentos sociais” são instrumentos facilitadores para ampliar as discussões
e participação da comunidade.
Chamar atenção do povo, não só como os centros urbanos aqui de BH, que precisa de melhorias, como as periferias também. Chamar atenção desse governo de Minas Gerais pra causar melhorias ali também. Não olhar apenas aqui, o centro de BH, e sim ao redor dela também (EC2).
94
Acho que a escola poderia participar mais da comunidade. Eh, incentivar eles a fazerem alguma coisa pra melhorar entendeu? (EC4). Eu acho que seria legal, dentro da escola, passar a informação para os alunos pra que eles chegassem em casa e divulgassem aos pais, que aí com os pais eles possam pensar, eh, adiante né? Pra discutir sobre... Pra mudar o bairro, aí chegar a um vereador, eu acho que é isso (EC5). Eu acho assim, eu não sei se isso vem ao caso, tem várias propagandas de cerveja e tudo mais. E tem propagandas que é tão absurda, ês podia tipo tirar um horário de todas as redes de TV e emissoras, né? Quer dizer e falar sobre isso, falar assim: ô gente, acorda. Acorda que isso tem que agir, entendeu? Eu acho que isso. [...] ó, conversar pessoalmente já não tá dando certo. Eu acho que alguma coisa muito forte tem que acontecer pra o mundo inteiro cair em ação, entendeu? (CM4). Acho que na escola mesmo, assim, a escola tem uma estrutura boa, tem o auditório, tem a quadra, poderia ser feito palestras aqui, no caso, pra sociedade (CM5).
Entre os relatos, um entrevistado da escola EC destacou iniciativas de
participação mediadas pela gestão da escola que anteriormente frequentava na
regional Barreiro, as quais permitiam um diálogo entre a direção e os alunos
em busca de melhorias internas.
Eu já estudei lá no Barreiro e quando eu estudava lá eu tentava ajudar da minha forma, porque tinha uma quadra, a gente fazia reuniões na quadra, a gente conversava com o diretor, tentava melhorar, só que deu certo até um certo ponto, aí depois eu saí e não sei como ficou, e acabou (EC3).
Percebe-se, assim, que a escola como um espaço sociocultural pode exercer
importante papel na emancipação dos sujeitos, além de incentivar a
participação dos indivíduos nas tomadas de decisões que envolvem a
comunidade local. Essa ideia remete à consideração de Fragoso (2005), de
que o desenvolvimento local seria a possibilidade das populações se
conectarem com a realidade, expressar a ideia de futuro aberto e flexível,
principalmente concretizando ações para a reconstrução do futuro.
3.12 Considerações finais
A pesquisa de campo aqui relatada revelou, no tocante ao processo de
cadastramento e matrículas para os alunos do ensino médio da rede estadual
95
de Belo Horizonte, que o zoneamento escolar não é prioritário. Assim sendo, os
estudantes podem optar por estudar nas escolas que estejam distantes da
comunidade local. A partir de observações empíricas referentes ao
deslocamento dos alunos da periferia de Belo Horizonte para frequentar as
escolas da regional administrativa centro-sul, constatou-se que a escolha da
escola tem o aval da família. A SEE-MG não controla o deslocamento dos
alunos, sendo que o principal objetivo é matricular e manter os estudantes na
escola. Importante ressaltar que não se pretendeu defender a ideia de que os
alunos não possam se deslocar pela cidade, no entanto, buscou-se com o
trabalho levantar uma reflexão de que o aluno deve ter direito de acesso a
escola de qualidade na comunidade local.
O artigo buscou identificar alguns dos fatores responsáveis pelo deslocamento
dos alunos da periferia, no caso a regional Barreiro, em direção às escolas da
regional centro-sul, sendo esse o ponto central da discussão. Os entrevistados
moradores na regional Barreiro identificaram que o principal fator responsável
pela escolha da escola estadual Governador Milton Campos (Estadual Central)
localizada na regional administrativa centro-sul de Belo Horizonte é a qualidade
superior do ensino. A entrevista também foi realizada com os alunos moradores
do Barreiro, com o intuito de investigar os fatores que os fizeram estudar na
Escola Estadual Celso Machado, ou seja, permanecer na comunidade local.
Entre as respostas, a proximidade da escola, conciliação com o horário de
trabalho e a gestão da escola foram os fatores argumentados para a
permanência.
Com a finalidade de investigar se há discrepância na qualidade de ensino entre
as duas escolas, para compreender o que motivou o deslocamento dos alunos
da periferia em direção à regional centro-sul, dados sobre o desempenho de
proficiência em Matemática e Língua Portuguesa foram extraídos das
avaliações do PROEB oriundos do SIMAVE, além de informações sobre a
formação de professores. Esses dados revelaram que existem diferenças entre
as duas escolas em relação ao desempenho de proficiência dos alunos e
também na formação do corpo docente, que podem de fato constituir aspectos
que favorecem o deslocamento dos alunos. Porém, trata-se de algo um pouco
96
mais complexo, pois, como ressalta Willms (2008), para medir a qualidade de
ensino que determinada escola oferece, fatores intraescolares e
socioeconômicos devem ser considerados.
O processo de segregação urbana evidente na cidade de Belo Horizonte
refletiu diretamente na distribuição das escolas em interface com a dualidade
estrutural que resultou na distinção das instituições escolares, sendo que na
periferia a população de menos poder aquisitivo teria acesso à formação
técnica, propositalmente para atender à demanda de mão de obra operária na
indústria. Em contrapartida, as escolas localizadas atualmente na regional
centro-sul foram construídas para atender à população favorecida
economicamente. Notável que os alunos tendem a procurar as escolas
centenárias da capital, planejadas e construídas logo no início da inauguração
da cidade, por representarem para a sociedade espaços de mais prestígio
O deslocamento dos alunos em direção à regional centro-sul foi verificado
também a partir da análise do nível socioeconômico das escolas e dos alunos.
Verificou-se que as escolas localizadas na regional centro-sul possuem baixo
nível socioeconômico em relação à área onde estão situadas. Essa
discrepância pode ser explicada, uma vez que o nível socioeconômico das
escolas é calculado de acordo com o nível socioeconômico dos alunos que as
frequentam. Sendo assim, foi possível verificar também que a população
residente na regional centro-sul não frequenta tais escolas que apresentaram
nível socioeconômico inferior.
Sobre o deslocamento dos alunos, a Secretaria de Estado de Educação – MG
não controla e não possui levantamento específico sobre tal fenômeno. A SEE-
MG ressalta que a escolha das escolas para os alunos é feita segundo a
necessidade da família. E nesse âmbito o Estado tem por incumbência ofertar
vagas e assegurar que os estudantes frequentem as escolas. Nessa
perspectiva, o artigo propõe uma reflexão sobre a possibilidade de esse
deslocamento dos alunos comprometer a atuação e participação desses
sujeitos na comunidade local.
97
No que se refere ao desenvolvimento local, tanto os alunos como os gestores
foram indagados se estudar nas escolas locais poderia trazer benefícios à
comunidade local. A pesquisa evidenciou que os entrevistados consideram que
estudar próximo da comunidade local é capaz de favorecer a participação e a
formação de sujeitos ativos na sociedade que possam contribuir para modificar
a realidade local. Essa concepção vai ao encontro das políticas educacionais
que visam aproximar os currículos da realidade local e reforça a necessidade
de preparar o educando para o exercício da cidadania. Cabe, portanto,
aprofundar essa reflexão e para isso se propõe, no capítulo seguinte, uma
metodologia baseada na roda de conversa que promova essa discussão.
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100
4 ARTIGO 3 - RODA DE CONVERSA: INSTRUMENTO DE
DIÁLOGO SOBRE A SEGREGAÇÃO URBANA E ESCOLA
SILVA, Pollyanna Neves da Geógrafa, professora, mestranda do Programa de Mestrado Profissional
Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local. Centro Universitário UNA. [email protected]
TOMASI, Áurea Regina Guimarães Socióloga, mestre e doutora em Ciências da Educação e professora do
Programa de Mestrado Profissional Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local.
Centro Universitário UNA. [email protected]
RESUMO O presente artigo apresenta um caderno de formação, sendo uma proposta de produto técnico, tendo como metodologia a roda de conversa, elaborada a partir de uma pesquisa de campo que teve como objetivo investigar os fatores que favorecem o deslocamento dos alunos das áreas periféricas de Belo Horizonte para frequentar as escolas da regional administrativa centro-sul. O referencial teórico discorre acerca da segregação socioespacial da cidade de Belo Horizonte, com ênfase na distribuição espacial das escolas, correlacionando o processo de dualidade estrutural como resultado na distinção entre escola de formação técnica e acadêmica. Posteriormente, o artigo irá apresentar a metodologia roda de conversa como instrumento de participação em prol de discutir com os adolescentes temas relacionados à percepção dos alunos sobre sua comunidade local e da cidade, além favorecer a compreensão da segregação do espaço urbano. A roda de conversa, nessa perspectiva, constitui um instrumento de formação que poderá ser utilizado por professores do ensino Fundamental II e Médio que percebam a necessidade de discutir assuntos que envolvem a comunidade local, assim como adaptar a proposta aos conteúdos da educação básica. Palavras-chave: Segregação urbana. Desenvolvimento local. Roda de Conversa. Participação social. ABSTRACT This article presents a proposal for a technical product based on a methodology developed by a field research that aimed to investigate the factors that favor the displacement of students from the peripheral areas of Belo Horizonte to attend the schools from Center. The theoretical framework deals with the socio-spatial segregation of the city of Belo Horizonte, with an emphasis on the spatial distribution of schools, correlating the process of structural duality as a result of the distinction between technical and academic training schools. Afterwards, the
101
article will present the speech wheel methodology as an instrument of participation in favor of discussing with the adolescents topics related to the students' perception about their local community and the city, besides favoring the understanding of the segregation of the urban space. The conversation wheel, in this perspective, constitutes a training tool that can be used by professionals in the area of education who understand the need to discuss issues that involve the local community, as well as adapt the proposal to the contents of basic education. Keywords: Urban segregation. Local development. Conversation wheel. Social participation. 4.1 Introdução
Este artigo apresenta um caderno de formação como produto técnico resultado
de uma dissertação de mestrado do Centro Universitário UNA, obtendo o título
Segregação urbana e escola: reflexões sobre a dualidade na educação e o
desenvolvimento local. A pesquisa de campo realizada com os alunos das
Escolas Estaduais Celso Machado e Governador Milton Campos (Estadual
Central), no ano de 2016, teve como intuito compreender os fatores
responsáveis pelo deslocamento dos estudantes da periferia de Belo Horizonte
para frequentar as escolas da regional administrativa centro-sul.
O referencial teórico apresenta uma discussão acerca do processo de
segregação urbana no contexto das cidades latino-americanas, discutindo a
configuração centro versus periferia do espaço urbano. Dessa forma, o artigo
fomenta uma reflexão no tocante à fragmentação do espaço urbano, com
ênfase na distribuição espacial das escolas. A configuração da cidade
segregada reflete diretamente na distribuição dos equipamentos urbanos.
Como desdobramento desse processo, o artigo levanta uma discussão sobre
dualidade estrutural da escolar como desdobramento da segregação
socioespacial.
O produto técnico foi elaborado com base no resultado de uma pesquisa de
campo realizada com 12 alunos distribuídos igualmente entre duas escolas
estaduais: uma da regional centro-sul e outra do Barreiro, escolhidas como
cenário. Os alunos foram indagados sobre quais seriam as sugestões para
102
discutir a realidade local na qual estão inseridos. Os dados a partir dos relatos
das entrevistas revelaram que os estudantes têm a necessidade de expor
opiniões e percebem a escola como principal instituição social, com a função
de promover mecanismos de participação social. Além dos resultados das
entrevistas como fator preponderante na elaboração do produto técnico, a
discussão sobre cidade favorece para reflexões acerca da cidadania e
pertencimento, possibilitando que os indivíduos sejam capazes de construir
contruir conhecimento relacionado ao espaço que estão inseridos, afim que
sejam sujeitos transformadores do meio onde vivem.
Entre os mecanismos de participação que possam promover um diálogo entre
sociedade, Estado e mercado, os alunos mencionaram as seguintes
ferramentas: “debates na escola”, “reuniões e palestras na escola”, “incentivo à
participação da comunidade”. Conforme o relato dos estudantes, o artigo
apresenta o produto técnico baseado na roda de conversa como um
instrumento de participação, baseado numa metodologia dialógica e reflexiva
que orienta a emancipação dos sujeitos (AFONSO; SILVA; ABADE, 2009).
Assim, o produto técnico apresenta propostas de roda de conversa composta
por dinâmicas de participação sugeridas pelos alunos durante a entrevista. A
prática foi elaborada para ser aplicada a alunos do ensino médio com o intuito
de levá-los a discutir e principalmente refletir sobre temas relativos às suas
percepções em relação à cidade e à comunidade local, além de propor um
diálogo sobre a segregação do espaço urbano, mais precisamente no que se
refere à distinção das escolas na relação centro versus periferia.
4.2 Discussão teórica
O processo de segregação urbana evidente nas cidades da América Latina,
principalmente no período marcante da industrialização promovido pela ação
do Estado em meados do século XX, reflete-se na atual configuração das
cidades latino-americanas. Segundo Cid (2009), tal configuração é reflexo da
clássica forma dual em que as cidades foram organizadas, decorrente da
relação centro versus periferia como produtora socioespacial das metrópoles
103
brasileiras. Paulatinamente, no Brasil o processo de urbanização precedido do
avanço industrial nas principais capitais reforçou o processo de segregação
socioespacial.
Como desdobramento desse processo, o espaço das grandes cidades
brasileiras caracteriza-se por ser fragmentado e multifacetado, compreendido
como um mosaico irregular em aspectos sociais e econômicos gerados a partir
de ações dos agentes sociais, sendo determinante a participação do Estado e
da especulação imobiliária. A primeira divisão das cidades é pautada pela
distribuição espacial das atividades econômicas, levando-se em consideração
a lógica de implementação, visando atender às demandas da cidade. A divisão
social caracteriza-se por áreas sociais com relativa homogeneidade interna,
sendo a especulação imobiliária e o Estado agentes fundamentais na formação
do mosaico social da cidade (VASCONCELOS; CORRÊA; PINTAUDI; 2013).
Nesse contexto, a segregação urbana, de acordo com Carlos (2013),
manifesta-se no cotidiano da cidade a partir da concentração da riqueza, do
poder e da propriedade. Marcante nas diversas formas de acesso à moradia,
demonstra a mercantilização do espaço urbano, além da limitação dos
cidadãos em relação às atividades urbanas diante da distinção entre áreas
centrais e periféricas, configurada na cidade capitalista.
No que se refere à distinção espacial das cidades, as principais metrópoles
brasileiras foram estruturadas segundo a lógica centro versus periferia. Essa
configuração do arranjo espacial das cidades brasileiras torna-se mais evidente
no período urbano-industrial, a partir da década de 1930, momento de
investimento no setor industrial subsidiado pelo Estado, e posteriormente com
capital estrangeiro e privado após a Segunda Guerra Mundial, o que fomentou
o processo de urbanização resultado do êxodo rural intensificado na década de
1940 (CARDOSO, 2007).
A cidade de Belo Horizonte, inaugurada no final do século XIX, em 1897,
planejada para sediar a nova capital do estado de Minas Gerais, revela o
processo de segregação socioespacial. O plano original da Comissão
104
Construtora da Nova Capital (CCNC), sob direção do engenheiro chefe Aarão
Reis, definia a cidade em zona urbana, zona suburbana e zona rural
(CARDOSO, 2007).
Nessa perspectiva, a fragmentação do espaço urbano de Belo Horizonte era
concebida por meio de ações dos agentes sociais detentores de poder, em que
Estado e a ação da especulação imobiliária detinham em maior parte o controle
das terras e determinavam o preço dos lotes de acordo com as áreas
(CARDOSO, 2007). Portanto, a produção do espaço urbano da nova capital
remete ao processo de segregação socioespacial decorrente de estratégias
políticas e econômicas marcado pela mercantilização dos espaços da cidade
(LE VEN, 1977).
Conforme o plano da construtora, a zona urbana fora delineada e inspirada em
modelos modernistas, dando ênfase à higiene, racionalidade e funcionalidade
na organização de ruas e avenidas, destinada a abrigar a população de mais
poder aquisitivo. Em contrapartida, as zonas suburbana e rural foram
destinadas às populações economicamente menos favorecidas, composta de
camponeses e operários, sendo que o planejamento idealizado para a área
urbana não se estendeu para o restante da cidade (AGUIAR, 2006).
Dessa forma, a distribuição espacial dos equipamentos urbanos em Belo
Horizonte seguiu a lógica de organização da cidade centro versus periferia,
reforçando a segregação socioespacial. Segundo Cardoso (2007), a zona
urbana fora destinada à elite da nova capital, os equipamentos urbanos e as
edificações foram planejados e dotados de importância política e social. Nesse
contexto, a segregação socioespacial do espaço urbano de Belo Horizonte se
consolida desde o plano original da construtora, segregando a cidade nos
aspectos sociais e econômicos, sendo esse processo de fragmentação
evidente nos dias atuais.
Notório que a partir do momento em que ocorreu a expansão urbana de Belo
Horizonte, a demanda por equipamentos públicos nas periferias ampliou. A
especulação imobiliária viabilizou o crescimento da cidade de fora para dentro,
105
contrariando o plano da construtora, que almejava primeiramente a ocupação
da área urbana (CARDOSO, 2007). Assim, a distribuição espacial das escolas
em Belo Horizonte consolidou-se conforme o processo de segregação
socioespacial entrelaçado à dualidade estrutural, que por sua vez se expressa,
segundo Campello (2009), pela fragmentação da escola para atender às
classes sociais de acordo com a divisão social do trabalho.
As escolas construídas na área urbana de Belo Horizonte foram planejadas
para atender principalmente os filhos dos funcionários transferidos da antiga
capital, Ouro Preto. Essas escolas tradicionalmente são vistas pela população
com mais prestígio e referência nos parâmetros pedagógicos, entre as quais se
podem citar: Escolas Estaduais Afonso Pena, Barão do Rio Branco,
Governador Milton Campos (antigo Ginásio Mineiro), Pedro II e o Instituto de
Educação de Minas Gerais.
Nessa perspectiva, Cardoso (2007) salienta que as periferias de Belo Horizonte
foram ocupadas pela população menos favorecida economicamente, devido à
instalação de áreas industriais nos municípios limítrofes, como Contagem,
favorecendo assim a ocupação da classe operária, que servia de mão de obra
para as fábricas.
Tendo em vista a organização socioespacial da cidade segregada,
paralelamente a dualidade estrutural se revela na distribuição espacial das
escolas. Seguindo essa lógica, as escolas localizadas nas periferias fora do
perímetro da avenida do Contorno apresentavam caráter de formação
profissional devido à necessidade de formar mão de obra técnica para trabalhar
nas indústrias que se instalavam na capital e nos municípios limítrofes. Porém,
as escolas localizadas na zona urbana, atual região centro-sul de Belo
Horizonte, eram destinadas à formação acadêmica.
A partir dessa abordagem sobre a separação entre o trabalho intelectual e
instrumental, Keuezer (2007, p.1155) expõe:
106
No Brasil, essa diferenciação correspondeu à oferta de escolas de formação profissional e escolas acadêmicas, que atendiam populações com diferentes origens de classe, expressando-se a dualidade de forma mais significativa no nível médio, restrito, na versão propedêutica, por longo período, aos que detinham condições materiais para cursar estudos em nível superior.
Dessa forma, as escolas localizadas na região centro-sul de Belo Horizonte são
vistas pela população com mais prestígio, devido à concepção do ensino de
qualidade construída ao longo das décadas, que ainda persiste nos dias atuais.
Essas instituições escolares foram destinadas a atender as classes sociais
mais favorecidas no início da construção da cidade, que por sua vez tinham o
acesso à formação de caráter científico, sendo base para inserção no ensino
superior.
A fragmentação entre o trabalho intelectual e instrumental serviu de base para
a oferta de escolas de acordo com a classe social. Gramsci (1978, p. 118)
esclarece sobre a dualidade estrutural: “A divisão fundamental da escola em
clássica e profissional era um esquema racional: a escola profissional
destinava-se às classes instrumentais, ao passo que a clássica destinava-se às
classes dominantes e aos intelectuais”.
Keuezer (2007) explana que os processos pedagógicos se configuram para o
disciplinamento da força de trabalho, tendo como base as demandas de acordo
com os modelos de produção capitalista. Como desdobramento, a atual
tendência do atual processo de ensino e aprendizagem, entretanto, está
vinculada à lógica mercadológica, que visa atender às necessidades de uma
sociedade capitalista, a uma educação com finalidade de formação técnica, em
que a execução é separada do pensar, distanciando-se da formação humana e
cidadã.
Ainda sobre a visão mercadológica em que se baseiam os aspectos da
educação, Meszáros (2008, p. 35) discorre:
A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu – no seu todo – ao propósito de não só fornecer conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como também gerar e transmitir um
107
quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se não pudesse haver nenhuma alternativa à gestão da sociedade, seja na forma “internalizada” (isto é, pelos indivíduos devidamente “educados” e aceitos) ou através de uma dominação estrutural e uma subordinação hierárquica e implacavelmente impostas.
Ao mesmo tempo, Fragoso (2005) esclarece que o desenvolvimento local é
uma possibilidade para as populações se organizarem em busca da melhoria
da qualidade de vida e, assim, promoverem o desenvolvimento e a
emancipação dos sujeitos por meio da autoconfiança. E Dowbor (2006)
completa esse raciocínio afirmando que a educação desempenha papel
fundamental para o desenvolvimento local, principalmente no processo de
formação de pessoas que sejam capazes de participar de forma ativa na
sociedade, assim bem como transformar seu entorno.
Assim, o desafio do sistema educacional está na dicotomia entre os princípios
da educação para o do desenvolvimento local e a educação para atender o
mercado de trabalho, conforme a tendência à valorização do capital inserido
nos processos pedagógicos. Logo, a escola como um ambiente sociocultural
no ponto de vista educativo pode desenvolver um papel fundamental para o
desenvolvimento local, a partir da construção social dos sujeitos e por meio de
uma prática pedagógica inovadora. O papel da escola, dessa forma, se insere
na perspectiva de fomentar práticas educativas que possam favorecer a
construção de ações coletivas que se reflitam no exercício da cidadania, ou
seja, práticas que ultrapassem a formação direcionada a atender o mercado de
trabalho e se volta para a transformação da realidade social.
4.2 Roda de conversa como instrumento de participação
A roda de conversa se apresenta como uma metodologia dialógica e reflexiva.
Nessa perspectiva, Afonso, Silva e Abade (2009) revelam que a prática orienta
tanto para a participação quanto a emancipação dos sujeitos.
Entre os objetivos propostos da roda de conversa, a reflexão do contexto em
que os participantes estão inseridos, apoiada pelo diálogo entre os sujeitos,
108
visa promover os mecanismos de participação que possam contribuir para a
ressignificação de temas abordados (AFONSO; SILVA; ABADE, 2009).
A metodologia participativa da roda de conversa visa à construção e à
reconstrução da realidade. Segundo Afonso, Silva e Abade (2009, p. 19), essa
proposta se apresenta como:
Forma de se trabalhar incentivando a participação e a reflexão. Para tal, buscamos construir condições para um diálogo entre os participantes através de uma postura de escuta e circulação da palavra bem como com o uso de técnicas de dinamização de grupo.
A partir de discussões que englobam outras realidades e contextos de vida, por
meio da prática pedagógica de roda de conversa, o diálogo entre os sujeitos
promove um debate coletivo, em que os participantes se expressam, escutam e
refletem sobre a temática discutida. Como desdobramento do processo
dialógico, o conhecimento é produzido pelo coletivo, não ocorrendo de forma
prescritiva, sendo aberto para adequar-se à realidade dos sujeitos (CRUZ;
MELO, 2014).
A prática de roda de conversa pode ser utilizada em diversos cenários,
buscando-se, assim, relacionar as vivências e conhecimentos ao conteúdo
abordado e discutido pelo coletivo. Para Afonso, Silva e Abade (2009), os
participantes são sensibilizados e motivados a pensar como sujeitos e cidadãos
participativos, proporcionando, durante a prática, questionamentos relativos ao
próprio horizonte, ao grupo, além do que a coordenação da roda de conversa
propõe. Assim, a partir da interação com outros indivíduos, os sujeitos são
capazes de refletir a respeito da sua realidade e, a partir das discussões,
produzir novos saberes.
A roda de conversa é adequada para discutir fenômenos sociais e potencializar
discussões acerca do cotidiano, com o intuito de relacionar a subjetividade e
cultura dos participantes (AFONSO; SILVA; ABADE, 2009). Para os autores,
essa prática permite a troca de ideias entre os participantes, uma vez que os
sujeitos discutem sobre suas próprias questões.
109
Para Sampaio et al. (2014), a roda de conversa como prática pedagógica se
expressa como uma forma de motivar os sujeitos a conhecer e transformar a
realidade em que se encontram. O processo dialógico dessa prática intenciona
novas possibilidades de um movimento contínuo que envolve o “perceber –
refletir – agir – modificar”, baseando-se na horizontalização do poder.
Conforme as abordagens conceituais relativas à roda de conversa, propõe-se
aplicar tal metodologia participativa, em especial com alunos do ensino médio,
com destaque para temas relacionados à cidade, segregação urbana e escola.
O principal objetivo da roda de conversa para o público jovem em específico é
motivá-los a pensar e questionar a respeito da realidade local em que estão
inseridos, refletir como atores sociais sobre os problemas da cidade que
enfrentam no cotidiano e discutir formas de participação na sociedade.
Entre outros questionamentos, faz-se necessário fomentar um debate sobre a
organização da cidade, pensando na distribuição espacial dos equipamentos
públicos, assim como a fragmentação do espaço urbano conforme aspectos
sociais. Logo, a participação colabora para a emancipação dos indivíduos,
implicando a transformação social. Seguindo essa lógica, o processo aberto
permite a troca de experiências e vivências dos sujeitos envolvidos.
4.2.1 Planejamento da roda de conversa
A metodologia da roda aborda temáticas interdisciplinares aplicada em áreas
variadas de acordo com o contexto dos sujeitos, em busca de um debate
coletivo, sobretudo participativo e dialógico. A construção do saber está
vinculada à troca de experiências, a qual pressupõe que a fala crítica é
privilegiada e a escuta favorece a compreensão de outras realidades.
A roda de conversa é compreendida como um espaço de reflexão no qual o
conteúdo a ser abordado deve ser discutido de acordo com o andamento do
grupo. Como destacam Sampaio et al. (2014, p. 1301), os pressupostos da
110
“lógica da roda, que postula necessariamente ninguém atrás ou à frente, mas
todos ao lado”, são de uma aprendizagem significativa.
O planejamento da roda deve ser orientado segundo as demandas e objetivos
de discussão do público. Nessa perspectiva, o processo não deve ser
engessado, permitindo ao longo da prática que o roteiro se adapte aos
questionamentos ao longo da roda de conversa (AFONSO; SILVA; ABADE,
2009). Porém, no sentido de otimizar o processo e atingir os objetivos traçados,
um modelo para o roteiro foi proposto (AFONSO; SILVA; ABADE, 2009;
ÂNGELO, 2006; GATTI, 2005; SOUZA; CADETE, 2016):
a) Dividir o grupo interessado em grupos menores de, no máximo, 10
pessoas;
b) definir o local onde todos possam se sentir confortáveis e acolhidos;
c) definir data e horário que convenham a todos;
d) organizar o local com materiais sobre o tema (revistas, cartazes, frases
e imagens) para incentivar que os participantes foquem no assunto
e entrem no clima da temática a ser abordada;
e) iniciar reunião pelo coordenador, que apresentará a equipe e as
motivações que levaram a proposta dos encontros;
f) abrir espaço para cada um se apresentar brevemente;
g) repassar, no primeiro encontro, as informações advindas da
pesquisa e expressas como importantes pelos sujeitos participantes da
mesma;
h) deixar a palavra aberta depois da apresentação, para discutir os
problemas e dificuldades identificadas sobre as temáticas que eles
gostariam que fossem abordadas;
i) propor o assunto escolhido e a discussão de forma delicada, escutando
os participantes de forma acolhedora para permitir a superação das
dificuldades inerentes ao processo de se expressar em público, de se
comunicar de forma assertiva e reflexiva, deixando de lado os
estereótipos e preconceitos, bem como deixar os participantes à
vontade em um contexto socioinstitucional diferente do usual e incentivá-
los a compartilhar suas potencialidades, dificuldades e limitações. Cabe
111
ao coordenador esse papel e também o de incentivar o debate e a
discussão, interligar a experiência vivida e o saber popular com o saber
científico e dar exemplos práticos para efetivar a construção do
conhecimento;
j) garantir que todos participem de forma igualitária, bem como estruturar
os critérios de discussão, interagir com todos os participantes,
incentivar o debate e a discussão e não permitir a existência de
diferentes status dentro da roda, função que cabe ao mediador;
k) coletar e registrar as falas (função do relator), expressões, gestos, as
entrelinhas e as conexões estabelecidas, bem como os conflitos,
dificuldades, facilidades, entrosamento, bloqueios e todos os
comportamentos que possam ser relevantes para que se alcance o
objetivo proposto;
l) encerrar o debate (papel do coordenador) avaliando a produção do
conhecimento do grupo, legitimando essa construção e sistematizando o
conhecimento produzido.
Ainda sobre o planejamento da roda no que diz respeito às técnicas para
facilitar a dinâmica do grupo, Afonso, Silva e Abade (2009, p. 31) reiteram:
[...] facilitam a comunicação, a associação entre aprendizagem e experiência, permite vivenciar situações dentro de regras combinadas, etc. Entretanto, é preciso não abusar das técnicas. O tempo colocado para cada técnica e/ou atividade é apenas uma estimativa. É muito importante que não se torne uma “camisa de força”.
Dessa forma, a fim de facilitar o desenvolvimento da prática, a roda de
conversa pode ser planejada em três momentos distintos: preparação, trabalho
e avaliação, que serão apresentados a seguir (AFONSO; SILVA; ABADE,
2009). Importante ressaltar que elementos didáticos podem ser incorporados
para melhor desenvolver o processo, além de facilitar a comunicação entre os
sujeitos e a ação do coordenador.
O primeiro momento destinado à preparação tem papel fundamental,
caracteriza-se pelo acolhimento para os participantes, sensibilização do tema,
112
viabilizando a interação e construção do diálogo. Não há necessidade de a
acolhida ser extensa, mas esse momento é de extrema importância para os
participantes se sentirem confortáveis (AFONSO; SILVA; ABADE, 2009).
Seguindo a ordem, o segundo momento destina-se a trabalhar o tema que será
abordado, buscando compreender o que o grupo pensa, introduzir elementos
novos e estimular a reflexão. O grupo poderá ser subdividido em subgrupos,
para realizar atividades coletivas, sistematizando ao final o conhecimento
produzido (AFONSO; SILVA; ABADE, 2009).
O terceiro momento consiste em avaliar a produção do grupo. O fechamento do
trabalho é consolidado pela sistematização e legitimação da produção, de
acordo com as discussões e reflexões construídas na roda de conversa
(AFONSO; SILVA; ABADE, 2009).
O papel do coordenador é fundamental no acompanhamento do grupo.
Segundo Dutra (2015), a atuação do coordenador durante a prática se revela
de suma importância, identificando limites e potencialidades do grupo, não
necessitando obter formação específica. Porém, é preciso ter conhecimento do
tema e da metodologia participativa.
Afonso, Silva e Abade (2009, p. 34) discorrem sobre o papel do coordenador
na prática da roda de conversa:
O papel do coordenador na RODA DE CONVERSA não é do detentor da verdade, sua postura deve ser democrática, de fazer circular a palavra. É preciso sensibilizar os participantes para percepção de suas experiências no contexto social, ajudá-los a desconstruir preconceitos e estereótipos [...]
Conforme discutido e apresentado anteriormente, elaborou-se uma proposta
denominada aqui de “produto técnico”, idealizado a partir de entrevistas com
jovens do ensino médio que reconhecem a escola como importante espaço de
interação social, principalmente para discutir a respeito da realidade local dos
sujeitos.
113
4.3 Produto técnico
Em observações empíricas e de dados secundários, percebeu-se o
deslocamento dos alunos da periferia em direção à região centro-sul de Belo
Horizonte, para estudarem nas escolas construídas nas primeiras décadas da
inauguração da cidade.
Para entender as motivações dos alunos que se deslocam da periferia com o
intuito de frequentar as escolas da região centro-sul de Belo Horizonte,
pesquisa de cunho exploratório foi realizada em duas escolas da rede estadual
de ensino. As entrevistas foram realizadas nas escolas estaduais Celso
Machado e Governador Milton Campos (Estadual Central) com os alunos do
terceiro ano do ensino médio, ambos moradores da regional Barreiro.
A partir da entrevista foi possível identificar que um dos fatores responsáveis
pelo deslocamento na visão dos alunos é o ensino de qualidade ofertado na
escola localizada na regional centro-sul. Outro aspecto indagado aos alunos foi
quais seriam as sugestões para discutir a respeito da realidade da escola onde
estudam e do bairro onde residem. Entre as formas de participação, os
entrevistados citaram: “debates na escola”, “reuniões e palestras na escola”,
“incentivo à participação da comunidade”. Além desses aspectos, detectou-se
que os “meios de comunicação”, “mídia” e “movimentos sociais” seriam os
instrumentos facilitadores para ampliar as discussões e participação da
comunidade.
A seguir, será apresentada a proposta de um caderno de formação técnica
composto de três rodas de conversa, com o objetivo de instrumentalizar e
orientar o profissional que irá aplicar a prática.
114
MÚLTIPLOS OLHARES SOBRE A CIDADE:
UMA ABORDAGEM DO PONTO DE VISTA DO ADOLESCENTE
“O processo educativo escolar recoloca a cada instante a reprodução do velho
e a possibilidade da construção do novo, e nenhum dos lados pode antecipar
uma vitória completa e definitiva”.
Dayrell (2006, p. 137.
AUTORES
Pollyanna Neves da Silva Possui graduação em Geografia pelo Centro Universitário de Belo Horizonte (2010), pós-graduação em Consultoria e Licenciamento Ambiental pelo Centro Universitário UNA (2012), atualmente mestranda do Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local no Centro Universitário UNA. Tem experiência em licenciatura em Geografia para o ensino fundamental II, ensino Médio e para os cursos técnicos de Meio Ambiente, Edificações e Controle Ambiental.
Áurea Regina Guimar
Graduação em Ciências Sociais pela Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas - Universidade Federal de Minas Gerais (1979); pós-graduação em Ciências Sociais Aplicadas à Educação - Faculdade de Educação da UFMG (1982); mestrado em Ciências da Educação - Université René Descartes - Paris V Sorbonne (1994) e doutorado em Ciências da Educação - Université René Descartes Paris, V Sorbonne (2005). Foi coordenadora do Programa de
115
Capacitação de Dirigentes (PROCAD), da Secretaria de Estado da Educação SEE/MG. Foi tutora no curso de Formação Superior de Professores - Veredas, pela Universidade do Estado de Minas Gerais (FAE/UEMG). Tem experiência na área de Metodologia Científica e Sociologia, com ênfase em Educação. Atualmente é professora adjunta na graduação da Faculdade de Ciências Humanas, no Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local, do Centro Universitário UNA e na graduação em Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG). Tem atuado em ensino, pesquisa e extensão nessas instituições, principalmente nas seguintes subáreas: organizações populares, escola, formação de professores, sociologia da leitura e pesquisa.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO...................................................................................... 115
2 I RODA DE CONVERSA...................................................................... 115
2.1 Texto introdutório 1............................................................................ 118
3 II RODA DE CONVERSA..................................................................... 121
3.1 Textos introdutórios........................................................................... 123
4 III RODA DE CONVERSA.................................................................... 124
4.1 Texto introdutório............................................................................... 128
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................. 133
REFERÊNCIAS........................................................................................ 136
116
1 INTRODUÇÃO
Este caderno de formação é um produto técnico que integra a
dissertação no Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento Local, tal como previsto no art. 4º Portaria Normativa nº 17,
de 28 de dezembro de 2009, que dispõe sobre Mestrado Profissional no âmbito
da Fundação e Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES).
O objetivo deste caderno de formação é orientar os professores do
Ensino Fudamental II e Médio na discussão com adolescentes sobre os
múltiplos olhares sobre a cidade a partir da metodologia roda de conversa.
Vale salientar que a perspectiva das rodas de conversa considera o
adolescente um sujeito de direitos, de conhecimentos e de percepções que
podem contribuir para a discussão de temáticas relacionadas ao meio em que
vive.
A prática foi elaborada para ser aplicada a alunos do ensino médio, com
o intuito de levá-los a discutir e principalmente refletir sobre temas relativos à
suas percepções em relação à cidade e a comunidade local. Além disso,
objetiva-se propor um diálogo sobre a segregação do espaço urbano mais
precisamente, no que se refere à distinção das escolas na relação centro
versus periferia.
A estrutura proposta nas rodas de conversa preserva como ponto de
partida as percepções e os saberes dos adolescentes para nortear as
discussões das rodas. Nesse processo, o que se almeja é a articulação dos
conhecimentos discutidos com a realidade vivenciada pelos participantes,
ressignificando, assim, suas percepções.
117
2 I RODA DE CONVERSA
Conceitos: comunidade local, cidadania e desenvolvimento local
Questão norteadora: qual a percepção dos adolescentes sobre sua
comunidade local?
SENSIBILIZAÇÃO
1º momento: dinâmica da obra de arte
a) Explicar aos adolescentes que o objetivo do encontro vai ser discutir as
percepções sobre a comunidade onde eles moram.
b) Fazer uma “obra de arte” usando arame.
c) Colocar os alunos sentados num círculo, colocar a obra de arte no
centro da roda e pedir para que cada aluno descreva, a partir de sua
percepção, aquela obra: o que ela remete, no que pensa quando olha
para ela...
2º momento: reflexão dialógica
a) Ao final, realizar uma reflexão dialógica com o grupo com foco em
mostrar que o objeto é o mesmo, mas cada pessoa o percebe de uma
forma. Isso ocorre porque cada pessoa carrega gostos, preferências e
vivências singulares.
b) Sensibilizar o grupo para refletir que da mesma forma é o local onde
vivemos, cada pessoa gosta de algo e essas percepções são
importantes para a valorização da comunidade onde vivem.
PROBLEMATIZAÇÃO
3º momento: levantamento de percepções sobre a comunidade local
a) Dividir os adolescentes em quatro grupos e cada grupo receberá um
kraft:
o Dois grupos ficarão com o cartaz, no qual deverão responder à
seguinte questão: o que você mais gosta no lugar onde mora?
o Dois grupos ficarão com o cartaz, no qual deverão responder: “o
que você não gosta no lugar onde mora?”
118
b) O coordenador da roda deverá expor os cartazes e solicitar que cada
grupo escolha um integrante para auxiliar na apresentação dos cartazes
(nesse momento, estimular os participantes a expor suas opiniões
acerca do que eles discutiram na construção do cartaz).
c) Abrir um espaço para que os dois grupos que não participaram da
construção do cartaz apresentado tenham a oportunidade de
complementar (poderão levantar e registrar informações no cartaz).
4º momento: apresentação do texto introdutório sobre as potencialidades
e desafios da comunidade local
a) O objetivo desse momento é contribuir para a discussão e fortalecimento
do grupo com informações sobre empoderamento da comunidade local.
b) Poderão ser utilizados mapas conceituais ou apresentação em ppt.
c) 5º momento: levantando potencialidades e desafios
d) Apresentar o mural de potencialidades e desafios.
COMUNIDADE LOCAL
POTENCIALIDADES DESAFIOS
e) Explicar aos alunos que os aspectos mais recorrentes nas respostas que
eles construíram no cartaz sobre “o que mais gosta no lugar onde mora”
irão compor o mural de potencialidades.
f) Os aspectos mais recorrentes nas respostas sobre “o que não gosta no
lugar onde mora?” irão compor o mural de desafios.
g) Os participantes listam e a coordenadora da RC registra.
SISTEMATIZAÇÃO
6º momento: Plano de ação
a) Dividir os alunos em quartetos
b) Cada grupo receberá um plano de ação, como o modelo abaixo:
EMPODERANDO A COMUNIDADE LOCAL
Potencialidades Como fazer para
dar mais Dificuldades
Como superá-las
119
visibilidade?
c) A partir do cartaz de potencialidade e desafios, cada quarteto deverá
escolher uma potencialidade e um desafio listado para poder preencher
o plano de ação.
d) Organizar os participantes em roda e pedir para cada grupo expor seu
cartaz.
7º momento: quadro-síntese
a) A coordenadora da RC utilizará um quadro igual ao do plano de ação
(feito no kraft), onde irá registrar a síntese do que foi apresentado. Ou
seja, a construção coletiva do grupo sobre como empoderar a
comunidade local.
b) Os alunos deverão auxiliar na construção do quadro, ajudando a
sistematizar o que foi listado: agrupar ideias afins, melhorar a redação
das propostas.
AVALIAÇÃO
a) Construir um barquinho de papel.
b) Explicar que esse barquinho vai navegar entre os participantes.
c) Cada um deve colocar uma palavra que represente um sentimento que
predominou durante a sua participação na roda de conversa.
2.1 Texto introdutório I
Para compreender a complexidade da atual configuração das cidades
contemporâneas, é necessário discorrer sobre esse conceito para refletir sobre
a cidade, além de sua organização funcional, tanto como um espaço que
envolve relações sociais, quanto nos resultados da formação dos espaços
urbanos.
A discussão sobre o conceito de cidade é bastante abrangente, tendo
amplas abordagens que se unem para a formulação do conceito. Bernardi
(2006) apresenta o termo cidade, com origem no latim civitas, que dá origem a
outras palavras, como cidadania, cidadão, civismo. A partir das terminologias
120
oriundas de cidade, é necessário apoiar-se em vastas reflexões para
esclarecer as ideias distintas sobre o conceito apresentado.
A cidade de hoje é resultado de vários acontecimentos nas cidades do
passado, transformadas, destruídas, reconstruídas e produzidas pelos agentes
produtores do espaço urbano, que podem ser identificados como os
proprietários fundiários e dos meios de produção, os promotores imobiliários, o
Estado e os grupos sociais excluídos, sendo suas ações completas e visíveis
(SANTOS, 2008).
Conforme Iasi (2013), a cidade é a forma concreta das relações sociais
capitalistas, transparecendo o amadurecimento dessas relações a partir de
contradições pautadas pelas desigualdades sociais e econômicas. Nessa
perspectiva, a cidade é produto dos interesses de seus agentes sociais,
tornando-se campo de lutas e símbolos, fazendo articulações entre seus
diferentes espaços a partir de fluxos em que ocorrem interações entre seus
agentes sociais, que são responsáveis pelas mutações no espaço urbano.
A reflexão de Harvey (1996, apud BERNARDI, 2006) remete ao conceito
de cidade multifacetada, reflexo do passado e presente, produto das interações
políticas e sociais consolidadas em processos variados de transformações.
Sobre o conceito de cidade na pós-modernidade, o autor afirma:
O pós-modernismo cultiva um conceito de tecido urbano como algo necessariamente fragmentado, um palimpsesto de formas passadas superpostas umas às outras, e uma “colagem” de usos correntes, muitos dos quais podem ser efêmeros (HARVEY, 1996 apud BERNARDI, 2006, p. 20).
Pensar na cidade contemporânea como produto das interações sociais e
políticas é tão importante quanto relatar o processo de formação das cidades
da América Latina e identificar as transformações da realidade urbana na
contemporaneidade, principalmente a partir de meados do século XX, momento
em que a realidade citadina configura-se na relação urbano-industrial.
O espaço urbano das cidades configurado após a Segunda Guerra
Mundial apresenta o modelo clássico de organização centro versus periferia.
Nessa perspectiva, Cardoso (2007) afirma que as áreas centrais são ocupadas
por classes privilegiadas, que dispõem de equipamentos urbanos que são
necessários e úteis para a sociedade e de serviços de infraestrutura urbana. As
121
periferias, por sua vez, distantes dos centros, evidenciam a segregação
urbana, sendo subequipadas em relação à infraestrutura urbana e abrigando os
“excluídos” da sociedade. Discorrer sobre o espaço urbano traz ainda outras
reflexões:
O espaço da cidade capitalista, particularmente da grande cidade, caracteriza-se, entre outros aspectos, por ser fragmentado, o que dá origem a um mosaico irregular, com áreas de diferentes tamanhos, formas e conteúdos, assim geradas por distintos processos espaciais e agentes sociais (CORRÊA; PINTAUDI; VASCONCELOS, 2013, p. 7).
No Brasil, registra-se, de forma expressiva, a relação centro-periferia na
organização das grandes metrópoles, que apresentaram crescimento urbano
acelerado a partir das décadas de 1960 e 1970, reflexo de investimentos
introduzidos no setor industrial. A trajetória de crescimento urbano
caracterizou-se pela transferência da população do meio rural para as
principais capitais brasileiras. No entanto, esses camponeses passaram a
morar nas áreas distantes dos centros, dispersos devido à especulação
imobiliária e à ação do Estado, que restringia o exercício da cidadania
(CARDOSO, 2007).
Sobre as desigualdades espaciais e econômicas do espaço urbano,
Vasconcelos (2013, p. 18) ressalta:
Os processos e formas espaciais são originários das mudanças atuais sobrepostas às inércias do passado. Processos mais amplos como a globalização, mudanças na economia (“pós-fordismo”), redução do papel do Estado, migrações nacionais e internacionais, sem esquecer o papel dos movimentos sociais, são fatores que modificaram as formas das cidades, criando frequentemente novas desigualdades, sem eliminar os conflitos raciais, religiosos e políticos existentes.
Como desdobramento do modelo de organização centro versus
periferia, a segregação socioespacial das grandes metrópoles é um entrave
que colabora para a exclusão social e problemas ambientais urbanos. Entre os
mais complexos, a necessidade por moradia torna-se a mais evidente, devido à
grande demanda de casas populares. Essa organização é resultado da
urbanização planejada pelas ações do Estado, com políticas públicas
122
ineficientes em garantir os direitos sociais e da ação do mercado, Corrêa,
Pintaudi e Vasconcelos (2013, p. 8) esclarecem sobre a configuração da cidade
capitalista que “[...] na fragmentação do espaço urbano capitalista é possível
conceber uma divisão econômica do espaço e uma divisão social do espaço”.
3 II RODA DE CONVERSA
Conceitos: comunidade local, cidadania e desenvolvimento local
Questão norteadora: como a cidade é vista pelos adolescentes?
SENSIBILIZAÇÃO:
a) Propor aos adolescentes que organizem uma apresentação em estilo de
“telejornal” com os assuntos discutidos na primeira roda de conversa.
b) O objetivo é resgatar os conteúdos trabalhados e compreender o que de
fato os adolescentes entenderam do tema discutido na primeira roda.
c) Ao final a coordenadora da roda pode pontuar algumas questões, no
sentido de resgatar os conceitos abordados.
PROBLEMATIZAÇÃO:
1º Momento: Onde você mora?
a) Colocar num cartaz a pergunta: onde você mora?
b) Deixar que eles registrem.
c) Analisar as respostas na perspectiva do pertencimento: “moro em Venda
Nova, Na Serra...” Será que eles compreendem que moram em Belo
Horizonte? Ou simplesmente vão a Belo Horizonte quando chegam ao
centro da capital?
2º Momento: leitura de imagem
a) Dividir os adolescentes em grupos.
b) Entregar para cada grupo a imagem a seguir:
123
c) Cada grupo deverá fazer sua leitura da imagem e registrar numa folha
as suas percepções.
d) Apresentar suas percepções para os demais.
e) O coordenador poderá fazer intervenções de forma a conduzir o
levantamento dos conceitos de centro e periferia.
3º momento: Discussão do texto introdutório
a) Apresentar os conceitos-chave do texto: perifeira e centro.
SISTEMATIZAÇÃO
4º momento: Onde você mora?
a) Resgatar o cartaz preenchido no 1º momento e voltar a perguntar: onde
você mora?
b) Deixar que eles façam novos registros, se necessário.
c) Propor que os alunos façam registros (por meio de desenho) da
caracterização do centro e da periferia: como eles enxergam esses
espaços. Disponibilizar flipchart, lápis variados, tinta, pincel.
5º momento: Galeria de Artes
a) Fazer a exposição das percepções dos alunos nas paredes ou em um
varal, simulando uma galeria de artes.
124
AVALIAÇÃO
a) Organizar um balão fixado num palito com a seguinte afirmativa:
b) Cada participante completa a afirmativa.
3.1 Textos Introdutórios
O papel da escola, por ser um espaço também sociocultural, pode
interferir na formação humana e cidadã, mesmo sendo vinculada para atender
à lógica de mercado. A construção social dos sujeitos pode ser conduzida a
partir de práticas pedagógicas inovadoras capazes de aproximar os indivíduos
da realidade local em que estejam inseridos. Segundo Christoffoli (2010, p.
229): “O espaço local se constitui, portanto, num locus para o enfrentamento
social e político, mais até do que o espaço central, num projeto de
desenvolvimento”. O desafio do sistema educacional está na dicotomia entre os
princípios do desenvolvimento local e a educação para atender o mercado de
trabalho conforme a tendência da valorização do capital inserido nos processos
pedagógicos.
Fragoso (2005) considera que o local não pode ser visto de forma
indissociável das ações externas do global/regional. O desenvolvimento local é
uma possibilidade de as populações se organizarem em busca da melhoria da
qualidade de vida e, assim, promoverem o desenvolvimento e a emancipação
dos sujeitos por meio da autoconfiança. O autor reforça que um dos princípios
importantes do desenvolvimento local inclui construir um processo coletivo e
educativo profundo.
Em suas discussões, Dowbor (2006, p.1) refere sobre a relação entre
educação e desenvolvimento local:
Eu não sabia e agora sei que...
125
A ideia da educação para o desenvolvimento local está diretamente vinculada a esta compreensão e à necessidade de se formar pessoas que amanhã possam participar de forma ativa das iniciativas capazes de transformar seu entorno, de gerar dinâmicas construtivas (DOWBOR, 2006, p. 1).
Ainda nessa mesma concepção, Montenegro-Gómez (2002) aborda que
o desenvolvimento local surge com a proposta de superação da crise do capital
e, assim, busca iniciativas que priorizam o desenvolvimento dos territórios
locais com o intuito de implementar políticas que possibilitem abarcar o social,
o econômico e o político.
Os princípios do desenvolvimento local pressupõem um caráter
participativo e emancipador dos indivíduos e, embora não se possa desvincular
o desenvolvimento local da lógica do capitalismo, a valorização e acúmulo de
capital não devem ser o foco para o desenvolvimento local, mas sim um
processo transformador da realidade local pelos sujeitos, visando mais
igualdade social, por meio de ações objetivas e concretas. E a educação pode
ser uma delas (DOWBOR, 2006).
Para que ocorra o desenvolvimento a partir das características e
demandas do local e para que este seja efetivo, é necessário buscar
estratégias facilitadoras para geração de emprego, movimentação da economia
local, mas perpassando pela emancipação dos indivíduos e sustentando a
participação em todos os níveis. Dessa forma, o papel da escola tem muito a
contribuir com um processo educativo que seja integrador e discuta sobre os
desafios inerentes à comunidade local.
4 III RODA DE CONVERSA
Conceitos: cidade, segregação urbana, centro, periferia.
Questão norteadora: como a segregação urbana é percebida pelos
adolescentes?
SENSIBILIZAÇÃO
1º momento: projetar a imagem a seguir, em slide:
126
a) Deixar que cada participante comente o que percebe a partir da imagem.
b) Coordenador poderá fazer perguntas para conduzir as reflexões:
o Onde o adolescente está?
o Como está sua postura?
o O que ele observa?
o O que ele está vendo?
PROBLEMATIZAÇÃO
2º momento: texto introdutório
a) Apresentação do conceito de segregação urbana
b) Foco na segregação urbana na cidade onde eles vivem (Ex. BH)
3º momento: em quais momentos vivencio essa segregação?
a) Distribuir os adolescentes em grupos.
b) Cada grupo recebe uma imagem retratando:
o Escolas centro e periferia.
o Adolescentes com roupas.
o Lojas centro e periferia.
o Trabalhos centro e periferia.
127
c) As imagens não devem conter legendas, apenas permitir que os
contrastes entre centro e periferia sejam percebidos.
d) Cada grupo faz a leitura das imagens e aponta em quais momentos eles
vivenciam, em sai realidade, essa segregação.
e) O coordenador deve fazer intervenções para conduzir a discussão.
SISTEMATIZAÇÃO
4º Momento: segregação e escola: qual a relação?
a) Propor que os alunos sentados em uma roda reflitam sobre a questão
anterior.
b) Projetar a imagem no slide:
c) Propor uma discussão circular (em que a cada momento um
adolescente responde e não pode ser interrompido até que termine).
Utilizar as questões:
o As escolas representam a relação centro x periferia na cidade?
o Qual a diferença dessas escolas?
o Para quais profissões as escolas de centro e periferia preparam seus
alunos?
128
o Enquanto os alunos respondem, o coordenador registra num kraft as
palavras-chave.
5º momento: Alinhando conceitos
a) Retomando as palavras-chave, o coordenador contribuiu com a
discussão, auxiliando na interpretação da imagem:
o No tabuleiro da escola localizada na periferia, os desenhos dos
jovens irão representar profissões que não exigem formação no
ensino superior, enquanto no teto da escola os jovens representam
as profissões que exigem formação no ensino superior.
o O adolescente entre as duas escolas com uma interrogação,
propositalmente para discutir segregação urbana e dualidade na
educação.
6º Momento: distribuição espacial das escolas
a) Propor aos alunos uma reflexão sobre sua escola:
o Onde sua escola está localizada?
o É uma escola de centro ou periferia?
o Quais as características que vocês atribuem à escola que a definem
como uma escola de centro ou de periferia?
b) Sair para uma Trilha Urbana no entorno da escola:
o Observar a fachada.
o A forma como é organizada.
o A estrutura física.
o Os alunos que a frequentam.
c) Levar um kraft e pedir que eles desenhem a escola e coloquem nela as
coisas que a caracterizam.
o O objetivo é levá-los a perceber com outro olhar esse espaço.
o Quais suas relações com a comunidade?
o Qual o público atendido?
d) Afixar a construção do grupo na parede.
AVALIAÇÃO
Colocar na parede um kraft como o modelo a seguir:
129
Onde moro? Onde estudo? O que mais gosto no lugar onde moro e
estudo?
4.1 Texto introdutório
Para entender a atual configuração da cidade de Belo Horizonte, cabe
apresentar, de maneira breve, o processo de crescimento e expansão urbana
do município, que foi planejado para sediar a capital do estado de Minas
Gerais.
Desde que Minas Gerais se tornou independente de São Paulo, em
1720, Ouro Preto foi o município escolhido para ser a capital de Minas Gerais,
por concentrar a atividade mineradora da província. Entrando em decadência a
atividade mineradora no final do século XVIII, Ouro Preto ficou sem expressão
econômica, mas permaneceu por muitos anos ainda como sede administrativa
do governo de Minas Gerais (COSTA, 2005 apud SOUZA, 2008, p. 37).
A partir de um processo eleitoral, foi escolhido o Sítio Curral Del Rey
para ser a capital mineira, arraial que viria a abrigar Belo Horizonte
(CARDOSO, 2007). A construção da cidade teve como engenheiro chefe o
maranhense Aarão Reis, que fazia parte da Comissão Construtora da Nova
Capital. O projeto se inspirava nos modelos modernistas de cidades como
Paris e Washington e tinha como intuito construir uma cidade higiênica,
saneada, livre de doenças e organizada com técnicas apuradas, aliadas a
infraestruturas sofisticadas (AGUIAR, 2006).
De acordo com Cardoso (2007), o planejamento original no final do
século XIX foi delineado em zona urbana, zona suburbana e zona rural. A zona
urbana tinha o pressuposto de iniciar o processo de ocupação da cidade,
sendo planejada para abrigar a população que dispunha de condições
socioeconômicas privilegiadas. Essa zona, concebida para ser o núcleo da
cidade, foi separada das demais – com o objetivo de valorizar a área urbana –
pelo traçado da avenida do Contorno, que fora inspirada em modelos
130
modernistas, dando-se ênfase a higiene, racionalidade e funcionalidade na
organização das ruas, com formas geométricas regulares em quarteirões
ordenados. Nesse contexto, no que se refere ao processo de segregação,
Corrêa, Pintaudi e Vasconcelos (2013, p. 10) consideram:
A segregação espacial é parte integrante e fundamental da produção do espaço, pois a produção de residências inicia-se tanto no processo de investimentos de capital como estratégia de sobrevivência. Há, nesse sentido, uma gama complexa de agentes sociais que a segregação espacial, construindo tipos de ideias. Os proprietários dos meios de produção, proprietários fundiários, promotores imobiliários e o Estado são esses agentes formais, enquanto os grupos sociais excluídos, os agentes informais.
Segundo Souza (2008), a ocupação da zona urbana de Belo Horizonte
se deu entre os eixos norte e sul, impulsionada pela construção da avenida
Afonso Pena com o objetivo de orientar a expansão do município de dentro
para fora, mais precisamente para o vetor norte, já que ao sul havia o limite da
Serra do Curral, que dificultava a ocupação.
A área urbana estava destinada à ocupação da elite da nova capital de
Minas Gerais, como salienta Cardoso (2007, p. 58):
As direções e principais investimentos de ocupação inicial da cidade buscaram enobrecer a capital, reservando as melhores áreas às classes de maior renda. A proximidade com os equipamentos e edificações dotados de importância política e social se propunha a instaurar os espaços modernos da elite mineira. Nesse sentido, a lógica de ocupação da zona urbana de Belo Horizonte, desde o início, consolidou a segregação socioespacial supostamente prevista no projeto da Comissão Construtora.
Seguindo o padrão urbanístico da época delimitado pela construtora e os
anseios da Nova República, proclamada no final do século XIX, que buscava
políticas com o objetivo de ampliar o acesso à educação no país13, a área
urbana da nova capital do estado de Minas Gerais recebeu, logo no início da
sua inauguração, escolas públicas para atender às necessidades da classe de
alta renda. Sendo assim, a região centro-sul de Belo Horizonte, nos dias atuais,
13
Peixoto (2007) relata o processo de disseminação da educação básica no Brasil, que começou após a Proclamação da República no final do século XIX. Os adeptos do governo enfatizavam a necessidade de implantar a escola moderna, que recebera o nome de grupo escolar.
131
abriga escolas centenárias, que contemplam o ensino fundamental I e II, além
do ensino médio (PEIXOTO, 2007).
Segundo Peixoto (2007), a partir da década de 1970, com a
promulgação da Lei nº 5.692/71, não se utiliza mais a denominação grupo
escolar. Os antigos grupos escolares, entretanto, localizados na região centro-
sul de Belo Horizonte e construídos no início do desenvolvimento da nova
capital, ainda são percebidos pela população como escolas de prestígio. Essa
percepção se deve à trajetória de referência nos parâmetros educacionais,
como é o caso das Escolas Estaduais Afonso Pena, Barão do Rio Branco,
Governador Milton Campos (antigo Ginásio Mineiro), Pedro II e o Instituto de
Educação de Minas Gerais14.
Porém, a área urbana não abrigou somente a população de alto poder
aquisitivo, conforme o planejamento inicial idealizado pela CCNC. Operários
que participaram da construção da nova capital permaneceram nas habitações
precárias fornecidas pela construtora, visto as restrições de aquisição de
terrenos nas áreas urbana e suburbana, originando as aglomerações ao redor
da avenida do Contorno (AGUIAR, 2006).
Na tentativa de eliminar as construções com padrão irregular no
perímetro da área urbana e assentar os operários que permaneceram na
cidade, o Estado designou um quarteirão na área suburbana com o preço
acessível para que os trabalhadores pudessem adquirir e obter o título de
proprietários logo após a construção das residências (AGUIAR, 2006).
Em relação ao processo de ocupação da área suburbana, houve duas
situações distintas. Os bairros periféricos desenvolveram-se paulatinamente,
impulsionados pela instalação das linhas de bondes, que favoreceram o
deslocamento da população para o centro da cidade. A especulação imobiliária
contribuiu para determinar a localização das linhas dos bondes. Sobre o
assunto, Cardoso (2007, p. 64) escreve:
14
Em consulta ao Centro de Referência Virtual do Professor, portal educacional criado pela SEE-MG com o propósito de oferecer recursos didáticos para suporte aos professores da educação básica, é possível resgatar a história das escolas de Belo Horizonte localizadas na região centro-sul.
132
A grande expansão das áreas a nordeste e noroeste da cidade nesse momento guarda forte relação com o fato destas áreas serem atendidas por linhas de bonde, reafirmando a relação existente entre a oferta de transporte e a construção de bairros residenciais.
Conforme Aguiar (2006), a zona suburbana estendia-se para além da
avenida do Contorno, sendo compreendida como área de expansão da zona
urbana e de transição para a zona rural. O povoamento dos bairros suburbanos
seguiu basicamente a construção de casas em grandes lotes, formando
chácaras. O preço dos lotes na área urbana eram impostos pelo Estado, com o
objetivo de segregar as classes sociais, restringindo a área da população de
menos poder aquisitivo e impedindo que ocupassem a área central da cidade.
A segregação atingia até mesmo moradores das classes média e alta que
moravam na zona periférica da nova capital.
Mas a ocupação dos bairros na zona suburbana organizou-se inclusive
por operários, funcionários públicos e pequenos comerciantes, que povoaram
algumas seções dessa área, originando conjuntos denominados vilas, cujas
casas possuíam aluguel barato, o que incentivou sua ocupação por pessoas de
baixa renda.
Mas o arranjo espacial da zona suburbana projetava setores diferenciados, com áreas potencialmente mais ou menos adensadas, e estabelecia com clareza os eixos de articulação da nova cidade com seus arredores (AGUIAR, 2006, p. 178).
É notório que o mesmo arranjo espacial implementado na área urbana
não se repetiu na zona suburbana. Aguiar (2013, p. 174) afirma:
Por outro lado, estavam localizados na área suburbana instalações e equipamentos urbanos que certamente participariam da vida cotidiana de uma cidade, mas não da mesma maneira que um mercado, uma igreja, uma escola ou mesmo um hospital e que, de um modo geral, demandavam grandes áreas e acarretavam impactos desfavoráveis nas suas vizinhanças imediatas. Eram o hipódromo, o cemitério, o matadouro, os reservatórios de água, as instalações para tratamento de esgoto e as oficinas de ferroviárias.
Seguindo o plano da Comissão Construtora, a zona rural encontrava-se
em uma área mais periférica da cidade, composta de cinco colônias agrícolas,
responsáveis por abastecer a nova capital com produtos. Entre essas áreas, a
atual região do Barreiro foi povoada por pequenos agricultores, operários e
133
imigrantes estrangeiros, que vieram para a cidade com o incentivo do estado e
com o objetivo de promover a modernização agrícola. Sobre os objetivos da
aquisição da fazenda Barreiro pelo Estado, Aguiar (2006, p. 236) ressalta:
Como a fazenda do Barreiro se encontrava distante da nova cidade, sem justificar ser urbanizada, Aarão Reis a teria considerado adequada a um assentamento rural. Além disso, ao tomar a forma de um núcleo colonial, todo esse assentamento permaneceria ainda por alguns anos sob o controle do Estado, o que não aconteceria se as áreas não diretamente comprometidas com a preservação dos mananciais do Barreiro fossem simplesmente loteadas e vendidas a particulares.
O Barreiro15 surgiu antes mesmo da fundação de Belo Horizonte. A
Fazenda Barreiro era uma grande propriedade rural, situada ao sul do
município que, após a fundação da nova capital, fora desapropriada e servira
como colônia agrícola para abastecer a nova cidade. Seu crescimento foi
impulsionado pela instalação da indústria siderúrgica Mannesmann, em 1940,
que atraiu uma população majoritariamente operária para residir na região
(SILVA; CARDOSO, 2010).
A história oficial do Barreiro teve início no ano de 1855, quando o
Coronel Damazo da Costa Pacheco, cumprindo determinação do governo, fez
o registro de suas terras declarando que possui no distrito e freguesia do Curral
Del Rei uma fazenda de cultura denominada Barreiro, cujas terras fazem divisa
com as fazendas do Jatobá, Cercado, Olaria e Cachoeirinha (SOUZA, 1986).
O controle de ocupação das terras de Belo Horizonte era feito pelo
Estado no sentido de selecionar os habitantes que iriam residir nas áreas
urbanas, suburbanas e rurais. O Estado utilizou como estratégia a
diferenciação dos preços das terras, de forma que os lotes localizados na zona
urbana obtinham altos valores, o que restringia a ocupação da população de
baixa renda (SOUZA, 2008).
Dessa forma, é possível constatar um processo de segregação urbana
desde o início da organização da cidade, uma vez que o projeto da construtora
visava segmentar as populações de classes sociais distintas, planejando áreas
ao centro com mais privilégio para a ocupação e áreas periféricas, onde iriam
15
Estavam assentados na colônia Barreiro 198 colonos, sendo 91 italianos, 59 brasileiros, 16 austríacos, 14 espanhóis, 12 alemães e seis franceses, formando 45 famílias (AGUIAR, 2006, p. 256).
134
residir as classes menos favorecidas. Entre os fatores que reforçaram a
segregação espacial em Belo Horizonte, está a ação da especulação
imobiliária, que contribuiu diretamente para a precariedade dos equipamentos
urbanos, como as escolas, fazendo com que as áreas suburbanas e rurais se
caracterizassem pela escassez ou ausência de infraestrutura. Le Ven (1977, p.
142) comenta a respeito do crescimento urbano de Belo Horizonte: “O
crescimento de Belo Horizonte ocorre, como se viu, das áreas periféricas para
o centro, em decorrência do controle inicialmente exercido pelo Estado sobre
as áreas internas ao perímetro da Contorno e posteriormente pela especulação
imobiliária”.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A cidade é resultado tanto de ações dos agentes produtores do espaço,
identificados como os proprietários fundiários e dos meios de produção,
promotores imobiliários, o Estado e os grupos excluídos, e também conforme
os acontecimentos decorrentes do passado (SANTOS, 2008).
A proposta desse produto técnico estruturado a partir da metodologia
prática roda de conversa buscou, sobretudo, aproximar os alunos de um
processo dialógico e participativo para refletir sobre temas relativos à cidade,
cidadania, segregação urbana e escola. Acredita-se que a abordagem desses
temas possibilitará abrir um diálogo sobre cidadania, cujos sujeitos possam
perceber seu papel como cidadão na sociedade. Outro aspecto relevante da
metodologia proposta é construir um olhar sobre a escola que frequentam
como um espaço sociocultural.
Convém ressaltar que esta proposta contempla os objetivos da LDB nº
9.394/1996, que estabelece normas para os processos formativos que abrange
a educação básica e que principalmente possam se adequar à realidade local
dos alunos. No artigo 2º desta lei, “a educação deve preparar o educando para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho" (BRASIL, 1996).
Atualmente, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que é uma
exigência do Plano Nacional da Educação (PNE) aprovado pela Lei nº 13.005
de 25 de junho de 2014, consiste na elaboração de uma unidade para os
currículos nacionais, configurando-se um parâmetro para planejamento em
135
todas as etapas e modalidade de ensino. No processo de elaboração preliminar
da BNCC, houve a participação dos estados, Distrito Federal e municípios, com
mecanismos de participação da comunidade científica, instituições de ensino
públicas e privadas, consultas públicas, fóruns e debates. Portanto, a BNCC
reitera a importância da escola na formação do indivíduo como cidadão ativo e
participativo e reforçam que os currículos devem contemplar a realidade local
dos sujeitos.
Esse diálogo aberto levará os estudantes a refletirem a respeito da
organização e produção da cidade por meio do processo de segregação
urbana. A roda de conversa permitirá que os estudantes percebam como a
segregação urbana interfere em seu cotidiano e principalmente na distribuição
espacial das escolas, visto que a proposta propõe um debate sobre a relação
centro versus periferia, que constrói o arranjo espacial do espaço urbano.
Portanto, a roda de conversa, nessa perspectiva, constitui um
instrumento de formação que visa à construção e reconstrução da realidade
com metodologia dialógica e reflexiva entre os sujeitos, promovendo um debate
coletivo, em que não há hierarquização do poder. O processo dialógico
intenciona a construção do saber baseando-se horizontalização do poder, cujos
participantes interagem e aprendem com os relatos de suas experiências.
4.4 Considerações finais
A cidade é resultado tanto de ações dos agentes produtores do espaço,
identificados como os proprietários fundiários e dos meios de produção,
promotores imobiliários, o Estado e os grupos excluídos, e também conforme
os acontecimentos decorrentes do passado (SANTOS, 2008).
A proposta do produto técnico estruturado a partir da metodologia prática roda
de conversa busca, sobretudo, aproximar os alunos de um processo dialógico e
participativo com o intuito de refletir temas relativos à cidade, cidadania,
segregação urbana e escola. A metodologia da roda de conversa sugere como
prática a discussão e busca instigar a percepção dos alunos em relação à
cidade e à comunidade local à qual os mesmos pertencem. A abordagem
desses temas possibilitará abrir um diálogo aberto sobre cidadania, em que os
136
sujeitos poderão perceber seu papel como cidadão na sociedade. Outro
aspecto relevante será construir um olhar sobre a escola que frequentam como
um espaço sociocultural.
Convém ressaltar que esta proposta contempla os objetivos da LDB nº 9.394 /
1996, que estabelece normas para os processos formativos que abrangem a
educação básica e que principalmente possam se adequar à realidade local
dos alunos. No artigo 2º dessa lei, “a educação deve preparar o educando para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho" (BRASIL, 1996).
Atualmente, a Base Nacional Comum Curricular (BNC), que é uma exigência
do Plano Nacional da Educação (PNE) aprovado pela Lei nº 13.005 de 25 de
junho de 2014, consiste na elaboração de uma unidade para os currículos
nacionais configurando-se um parâmetro para planejamento em todas as
etapas e modalidade de ensino. O processo de elaboração preliminar da BNCC
contou com a participação dos estados, Distrito Federal e municípios com
mecanismos de participação da comunidade científica, instituições de ensino
públicas e privadas, consultas públicas, fóruns e debates. Portanto, a BNC
reitera a importância da escola na formação do indivíduo como cidadão ativo e
participativo e reforça que os currículos devem contemplar a realidade local dos
sujeitos.
Esse diálogo aberto levará os estudantes a refletirem a respeito da organização
e produção da cidade por meio do processo de segregação urbana. A roda de
conversa permitirá que os estudantes percebam como a segregação urbana
interfere em seu cotidiano e principalmente na distribuição espacial das
escolas, visto que a proposta é de um debate sobre a relação centro versus
periferia, que constrói o arranjo espacial do espaço urbano.
Portanto, a roda de conversa, nessa perspectiva, constitui um instrumento de
formação que visa à construção e reconstrução da realidade com metodologia
dialógica e reflexiva entre os sujeitos, promovendo um debate coletivo, onde
não há hierarquização do poder. O processo dialógico intenciona a construção
137
do saber baseando-se na horizontalização do poder, cujos participantes
interagem e aprendem com os relatos de suas experiências.
REFERÊNCIAS
AFONSO, Maria Lúcia Miranda; SILVA, Marcos Vieira; ABADE, Flávia Lemos. O processo grupal e a educação de jovens e adultos: uma articulação entre Paulo Freire e Enrique Pichon-Rivière. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 14, n. 4, p. 707-715, out./dez., 2009. AGUIAR, Tito Flávio Rodrigues. Vastos subúrbios da nova capital: formação do espaço urbano na primeira periferia de Belo Horizonte. 2006. Tese (Doutorado em História) – Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2006. ÂNGELO, Adilson de. A pedagogia de Paulo Freire nos quatro cantos da educação da infância. In: I CONGRESSO INTERNACIONAL. PEDAGOGIA SOCIAL, 1, 2006, Proceedings online. Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 2006. BERNADI, Jorge Luiz. Funções sociais da cidade: conceitos e instrumentos. Dissertação (Mestrado em Gestão Urbana) – Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, 2006. BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Brasília: MEC, 1996. CAMPELLO, Ana Maria. Dualidade na educação. Dicionário da Educação Profissional em Saúde. 2009. Disponível em: http://www.sites.epsjv.fiocruz.br/ dicionario/verbetes/duaedu.html. Acesso em: 12/01/2017. CARDOSO, Leandro. Transporte público, acessibilidade urbana e desigualdades socioespaciais na região metropolitana de Belo Horizonte. 2007. Tese (Doutorado em Geografia) – Instituto de Geociências, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2007. CARLOS, Ana Fani Alessandri. A prática espacial urbana como segregação e o “direito à cidade” como horizonte utópico. A cidade contemporânea: segregação espacial. São Paulo: Contexto, 2013. 207 p. CHRISTOFFOLI, Pedro Ivan. A luta pela terra e o desenvolvimento local no Brasil. São Paulo: Perseu Abramo, 2004, 375 p. CID, Gabriel da Silva Vidal. Segregação urbana e segmentação escolar: efeitos do lugar num equipamento público de ensino no interior de um condomínio fechado no bairro da Barra da Tijuca. 2009. Dissertação (Mestrado Planejamento Urbano e Regional) - Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2009.
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140
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pensar na consolidação das cidades contemporâneas sob o viés da lógica
capitalista direciona para uma discussão no que se refere ao processo de
segregação urbana presente na realidade das grandes metrópoles,
principalmente a partir da segunda metade do século XX. O conceito de cidade
apresenta múltiplas abordagens, sendo o resultado das ações dos agentes
sociais produtores e transformadores do espaço citadino, conforme demanda o
contexto e período histórico vigente, sendo símbolo de luta das distintas
classes sociais que habitam os seus diversos espaços.
Nesse contexto, para a abordagem relativa à segregação urbana torna-se
necessário compreender a produção e organização do arranjo espacial da
cidade. A segregação urbana delimita espaços distintos na cidade e produz
paisagens diferenciadas associadas aos fatores sociais, econômicos e
políticos.
Acredita-se que discutir e compreender as dinâmicas que envolvem a cidade
não é tarefa tão simples, pois os processos de consolidação desse espaço são
mutáveis e quase sempre são determinados pelas ações do Estado e agentes
imobiliários que controlam o preço da terra e determinam as funcionalidades
dos espaços citadinos. Entretanto, a percepção da cidade, principalmente pelas
classes sociais que residem nesse espaço, é um tema que merece ser
aprofundado numa perspectiva do desenvolvimento local.
A produção e fragmentação do espaço urbano das cidades da América Latina,
resultado da segregação urbana principalmente após a Segunda Guerra
Mundial, resultou na relação centro versus periferia, sendo fruto das ações do
Estado e da especulação imobiliária. Dessa forma, constatou-se que o arranjo
socioespacial das cidades brasileiras resultaram do processo de segregação
urbana, reforçando a distinção entre seus espaços que, por sua vez, foram
141
criados com certa homogenidade, mas revelam discrepâncias sociais e
econômicas em seu interior.
No planejamento e construção da cidade de Belo Horizonte planejada para
sediar a nova capital do estado de Minas Gerais, é possível constatar um
processo de segregação urbana desde o plano original da construtora que
separava as classes sociais. Conforme a cidade fora estruturada e
fragmentada de acordo com as classes sociais, os equipamentos urbanos da
cidade, em especial as escolas, também foram planejados para atender às
demandas das populações residentes em áreas distintas, como resultado da
segregação urbana.
Convém ressaltar a discussão proposta no trabalho, que apresentou uma
discussão que a escola, como espaço sociocultural, tem relevância para a
formação humana e cidadã, contribuindo para a construção da autonomia do
indivíduo, que é umas das principais necessidades sociais. Essa autonomia
reflete diretamente no desenvolvimento local das comunidades, favorecendo o
processo de tomadas de decisões individuais e coletivas que reconfiguram as
relações socioespaciais. Sobre o tema da autonomia, destaca Horta (2013, p.
26 apud PEREIRA, 2011, p. 71): “A autonomia não é só ser livre para agir
como bem se entender, mas, acima de tudo, é ser capaz de eleger objetivos e
crenças, valorá-los e sentir-se responsável por suas decisões e por seus atos”.
E sobre o viés de formação humana e cidadã atrelada aos princípios do
desenvolvimento local, que reforça a emancipação dos indivíduos, espera-se
que, de acordo com os currículos de educação, como, por exemplo, os PCNs e
a atual BNCC, em âmbito nacional, os alunos tenham contato com a realidade
local, conheçam, discutam e reflitam sobre ela, contribuindo para que sejam
agentes ativos e transformadores da comunidade em que estão inseridos.
De acordo com o arranjo espacial da cidade de Belo Horizonte e a partir de
observações empíricas, percebeu-se o deslocamento dos alunos da rede
estadual de ensino que saem das periferias para estudarem nas escolas da
regional administrativa centro-sul, antiga zona urbana da capital. Importante
142
salientar que essas escolas foram construídas logo no início da inauguração da
capital, sendo instituições destinadas a atender a população de mais poder
aquisitivo.
A pesquisa de campo dedicou-se a investigar quais fatores provocaram o
deslocamento dos alunos da regional Barreiro para frequentarem a Escola
Estadual Governador Milton Campos (Estadual Central) localizada na regional
centro-sul da cidade. De acordo com as entrevistas realizadas, o fator
preponderante na escolha dos alunos foi a qualidade de ensino. Mesmo com
os entraves diários do deslocamento, os estudantes consideram que o
Estadual Central pode oferecer um diferencial na formação, além da
preparação para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), diferentemente
das escolas da regional Barreiro. A entrevista também foi realizada com os
alunos moradores do Barreiro, com o intuito de investigar os fatores que os
fizeram estudar na Escola Estadual Celso Machado, ou seja, permanecer na
comunidade local.
Entre as respostas, a proximidade da escola, conciliação com o horário de
trabalho e a gestão da escola foram os fatores argumentados para a
permanência. A gestão da escola é um fator que poderá ser posteriormente
aprofundado para identificar quais são as práticas pedagógicas, ação do
gestor, entre outros aspectos que colaboram para a escolha da escola distante
da comunidade local, assim como a permanência na periferia.
Diante das respostas dos entrevistados, buscou-se construir uma análise
comparativa entre as duas escolas estaduais com base nos dados do Sistema
Mineiro de Avaliação (SIMAVE). Os dados analisados tratam das avaliações do
Programa de Avaliação da Rede Pública da Educação Básica (PROEB) no
desempenho por aluno nas disciplinas Língua Portuguesa e Matemática.
Verificou-se que a escola Estadual Central apresenta melhor desempenho em
relação à escola Celso Machado. Porém, como documenta Willms (2008), para
medir a qualidade de ensino que determinada escola oferece, fatores
intraescolares e socioeconômicos devem ser considerados e cabe serem
explorados.
143
Realizou-se também um questionamento na Secretaria de Estado de Estado –
MG, na tentativa de compreender como ocorre o processo de gestão de
matrículas e cadastramento escolar para o ensino médio. A pesquisa revelou
que o zoneamento escolar não é prioritário para as matrículas dos alunos do
ensino médio, além de evidenciar que para o Estado o deslocamento dos
alunos é indiferente, sendo competência das famílias a escolha da escola.
Como desdobramento, discutiu-se se o deslocamento dos alunos pode
comprometer a atuação dos sujeitos como cidadãos ativos e participativos na
comunidade local.
O trabalho não pretendeu discutir se os alunos podem ou não se deslocar pela
cidade, visto que esse movimento favorece para criar concepções e identidade
com o espaço ao qual se pertence. Buscou-se, sim, refletir a respeito do direito
do aluno ter acesso à escola de qualidade na comunidade local.
A distribuição espacial das escolas em Belo Horizonte é um reflexo do
processo de segregação urbana em interface com a dualidade estrutural na
educação, sendo que as instituições escolares na periferia foram destinadas à
população de menos poder aquisitivo direcionada para a formação técnica. Em
contrapartida, as escolas da atual regional centro-sul foram construídas para
atender a população economicamente favorecida.
O resultado da pesquisa gerou um produto técnico baseado na metodologia de
roda de conversa para discutir os temas que foram abordados neste trabalho. A
proposta surgiu a partir da entrevista com os alunos das escolas estaduais
Celso Machado e Governador Milton Campos, que sugeriram alguns
mecanismos de participação na escola para avaliar os problemas da
comunidade local. A partir da lógica da prática, o diálogo e a construção do
saber devem ser relevantes. Entre os temas discutidos na roda de conversa, o
fito é refletir sobre temas relativos às suas percepções de cidade e comunidade
local, além de propor um diálogo sobre a segregação do espaço urbano, mais
precisamente no que se refere à distinção das escolas na relação centro versus
periferia.
144
Espera-se que este produto técnico seja aplicado para alunos do ensino médio,
sendo passível de adaptação para distintas realidades e que proporcione aos
estudantes momentos de reflexão e conhecimento crítico e principalmente
contribua para formar cidadãos ativos e participativos na sociedade.
145
REFERÊNCIAS
AGUIAR, Tito Flávio Rodrigues. Vastos subúrbios da nova capital: formação do espaço urbano na primeira periferia de Belo Horizonte. 2006. Tese (Doutorado em História) – Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2006. BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Brasília: MEC, 1996. SANTOS, Milton, A urbanização brasileira. 5. ed. reimpr., São Paulo: Universidade de São Paulo, 2008.
146
APÊNDICES E ANEXOS
Apêndice A - Programa de Mestrado Profissional em Gestão Social,
Educação e Desenvolvimento Local - Centro Universitário UNA
Projeto de pesquisa: Segregação urbana e escola: reflexões sobre a
dualidade na educação e o desenvolvimento local
ROTEIRO DE ENTREVISTA
1) Em qual bairro você mora?
2) Há quanto tempo estuda nessa escola?
3) Por que escolheu estudar aqui?
4) Seus pais participaram dessa escolha? O que eles pensam sobre essa
escola e as do seu bairro?
5) Você conhece a escola-polo?
6) Você concorda com a existência de escolas-polo? Por quê?
7) As vantagens dessa escola compensam o tempo e o dinheiro que você
gasta nesse deslocamento? Por quê?
8) O que a escola do seu bairro precisaria ter para que você pudesse
frequentá-la?
9) Que espaços você frequenta no seu bairro?
10) Você faz alguma atividade com sua família ou vizinhos no seu bairro?
11) Você acredita que estudando no seu bairro poderia fazer alguma coisa
para melhorá-lo? Por quê?
12) Você conversa sobre isso com os colegas ou com seus vizinhos?
13) Caso seja feito algo para discutir sobre a realidade da escola e do seu
bairro, o que você sugere?
147
Apêndice B - Programa de Mestrado Profissional em Gestão Social,
Educação e Desenvolvimento Local - Centro Universitário UNA
Projeto de pesquisa: Segregação urbana e escola: reflexões sobre a
dualidade na educação e o desenvolvimento local
ROTEIRO DE ENTREVISTA
1) Nome do entrevistado:
2) Cargo:
3) Como é realizada a gestão do cadastramento e o zoneamento escolar
pela SEE- MG?
4) A SEE-MG tem conhecimento do deslocamento dos alunos das áreas
periféricas para frequentar as escolas da região centro-sul de Belo
Horizonte?
5) A SEE possui o registro do deslocamento dos alunos?
6) Já fez alguma análise sobre o fenômeno?
7) Já fez alguma discussão e/ou já propôs alguma estratégia para atuar
sobre esse fenômeno?
8) Qual a percepção da SEE-MG em relação ao deslocamento dos alunos
de suas comunidades, levando-se em conta as diretrizes dos currículos
(PCN, BNCC) que enfatizam o conhecimento da realidade local?
9) Que outros setores da SEE se relacionam com essa faixa etária de
alunos adolescentes? O que ela propõe nesse sentido?
148
Anexo A - termo de compromisso de cumprimento da resolução 466/2012
Nós, Pollyanna Neves da Silva, RG-MG-xxxxxxxx, e Áurea Regina Guimarães
Tomazi, RG-MG xxxxxxx, responsáveis pela pesquisa intitulada “Segregação
urbana e escola: reflexões sobre a dualidade na educação e o
desenvolvimento local”, declaramos que:
a) Assumimos o compromisso de zelar pela privacidade e pelo sigilo das
informações que serão obtidas e utilizadas para o desenvolvimento da
pesquisa;
b) os materiais e as informações obtidas no desenvolvimento deste
trabalho serão utilizados para se atingir o(s) objetivo(s) previsto(s) na
pesquisa;
c) o material e os dados obtidos ao final da pesquisa serão arquivados sob
a nossa responsabilidade;
d) os resultados da pesquisa serão tornados públicos em periódicos
científicos e/ou em encontros, quer sejam favoráveis ou não,
respeitando-se sempre a privacidade e os direitos individuais dos
sujeitos da pesquisa, não havendo qualquer acordo restritivo à
divulgação;
e) assumimos o compromisso de suspender a pesquisa imediatamente ao
perceber algum risco ou dano, consequente à mesma, a qualquer um
dos sujeitos participantes, que não tenha sido previsto no termo de
consentimento;
f) o CEP do Centro Universitário Newton Paiva será comunicado da
suspensão ou do encerramento da pesquisa, por meio de relatório
apresentado anualmente ou na ocasião da interrupção da pesquisa;
g) as normas da Resolução 466/2012 serão obedecidas em todas as fases
da pesquisa.
Belo Horizonte, ____de______________de________.
Pollyanna Neves da Silva Áurea Regina Guimarães Tomazi
CPF xxxxxxxxxxx CPF xxxxxxxxxxx
149
Anexo B - Autorização para coleta de dados
Eu, ___________________________________________________________,
portador da identidade nº. _______________, expedida por
___________________, AUTORIZO a coleta de dados do projeto
“Segregação urbana e escola: reflexões sobre a dualidade na educação e o
desenvolvimento local” dos pesquisadores Pollyanna Neves da Silva e Áurea
Regina Guimarães Tomazi, nas instalações físicas do (ESCOLA ESTADUAL
CELSO MACHADO) após a aprovação do referido projeto pelo Comitê de Ética
em Pesquisa (CEP) do Centro Universitário Newton Paiva.
BH, ___ de___________ de_____.
ASSINATURA:
CARIMBO:
153
AUTORIZAÇÃO PARA COLETA DE DADOS
Eu, ____________________________________________________________,
portador da identidade nº. _______________, expedida por
___________________, AUTORIZO a coleta de dados do projeto
“SEGREGAÇÃO URBANA E ESCOLA: reflexões sobre a dualidade na
educação e o desenvolvimento local” dos pesquisadores Pollyanna Neves da
Silva e Áurea Regina Guimarães Tomazi, nas instalações físicas da
(SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEE-MG) para coleta de
dados qualitativos e quantitativos referente ao cruzamento da localização
residencial do aluno e a localização da escola em que está matriculado na rede
estadual do município de Belo Horizonte, após a aprovação do referido projeto
pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) do Centro Universitário Newton
Paiva.
BH, ___ de___________ de_____.
ASSINATURA:
CARIMBO:
154
Anexo E - Termo de consentimento livre e esclarecido
Título da pesquisa:
Nome do Pesquisador Orientador(a): Áurea Regina Guimarães Tomazi
Nome do Pesquisador Aluno: Pollyanna Neves da Silva
1. Natureza da pesquisa: você está sendo convidado(a) a participar desta
pesquisa que tem como finalidade verificar os fatores que atraem e/ou
expulsam os alunos da periferia para estudarem nas escolas na região
centro-sul de Belo Horizonte.
2. Participantes da pesquisa: alunos do ensino médio que estudam nas
escolas estaduais localizadas na região centro-sul de Belo Horizonte e
gestores da Secretaria de Estado de Educação (SEE–MG) responsáveis
por administrar o cadastramento escolar.
3. Envolvimento na pesquisa: ao participar deste estudo você permitirá que
o pesquisador possa desenvolver contribuição técnica na área de educação
voltada ao desenvolvimento local e com características de inovação social.
Você tem liberdade de se recusar a participar e ainda se recusar a continuar
participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo. Sempre
que quiser poderá pedir mais informações sobre a pesquisa por meio do
telefone da pesquisadora do projeto e, se necessário, por via telefone do
Comitê de Ética em Pesquisa.
4. Sobre as entrevistas: as entrevistas serão semiestruturadas, realizadas
com os alunos das escolas estaduais da região centro-sul e os
responsáveis na Secretaria de Estado de Educação (SEE-MG) pela gestão
do cadastramento escolar.
5. Riscos e desconforto: um possível risco pode ser o de constrangimento
social e cultural, que tentará ser evitado. A participação nesta pesquisa não
traz complicações legais. Os procedimentos adotados nesta pesquisa
obedecem aos Critérios da Ética em Pesquisa com Seres Humanos,
conforme Resolução no 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde. Nenhum
dos procedimentos usados oferece riscos à sua dignidade.
155
6. Confidencialidade: todas as informações coletadas neste estudo são
estritamente confidenciais. Somente a pesquisadora e a orientadora terão
conhecimento dos dados. Caso haja publicação, a identidade dos
participantes será protegida seguindo normas éticas de anonimato e
confidencialidade.
7. Forma de acompanhamento e assistência: não se aplica.
8. Benefícios: ao participar desta pesquisa você não terá qualquer benefício
direto. Entretanto, com o desenvolvimento da pesquisa espera-se contribuir
para reflexões acerca da segregação urbana e desenvolvimento local com o
objetivo de se pensar em uma gestão escolar participativa e democrática.
9. Pagamento: você não terá qualquer tipo de despesa para participar desta
pesquisa, bem como nada será pago por sua participação.
Após esses esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre
para participar desta pesquisa. Portanto, preencha, por favor, os itens que se
seguem.
Obs.: Não assine este termo se ainda tiver dúvida a respeito.
Consentimento Livre e Esclarecido
Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida,
manifesto meu consentimento em participar da pesquisa. Declaro que recebi
cópia deste termo de consentimento e autorizo a realização da pesquisa e a
divulgação dos dados obtidos neste estudo.
Assinatura do Participante da Pesquisa
Nome do Participante da Pesquisa: _________________________________
Assinatura do Pesquisador Assinatura do Orientador
Pesquisador Principal: Pollyanna Neves da Silva / (31) 98639-2324
Demais pesquisadores: Áurea Regina Guimarães Tomazi / (031) xxxxxxxxx
Comitê de Ética Pesquisa Newton Paiva. Endereço: Avenida Carlos Luz, 987 Bairro: Caiçara - Telefone: (31)3516-2547.