Ministério da Saúde Fundação Oswaldo Cruz

Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio Laboratório de Educação Profissional Vigilância em Saúde

Plano de Curso

CURSO TÉCNICO DE VIGILÂNCIA EM SAÚDE

Dezembro, 2011

Coordenação do LAVSA: Mauro de Lima Gomes Gladys Miyashiro Miyashiro (Coordenação pro-tempore) Coordenação dos Cursos Ieda Barbosa Coordenações Adjuntas Gladys Miyashiro e Marta Gomes Pesquisadores: André Burigo Alexandre Pessoa Bianca Marins Carlos Eduardo Colpo Batistella Edilene Pereira Gladys Myashiro Myashiro Grácia Maria de Miranda Gondim Ieda da Costa Barboza José Paulo da Silva Juliana Amaral Marcio Sacramento Maria Amélia Costa Marilda Moreira Marileide Nascimento Silva Marta Gomes da Fonseca Ribeiro Maurício Monken Mauro de Lima Gomes Mércia Santos Estação Territorialização: Carlos Alberto Santos Elisabeth Azevedo Darlan Santos Felipe Bagatolli Juliana Valentim Marcelly Gomes Thiago Virgílio Renan Veltman Rafael Calazans Sydnei Dutra Walisson Silva Colaboradores Aline Andréa Joana Azevedo Bolsistas Marcella Costa (Provoc) Guilherme Chalo (Pibic) Thiago Cruz

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SUMÁRIO Pág.

APRESENTAÇÃO 04 1. INTRODUÇÃO 04 2. JUSTIFICATIVA

2.1. Referenciais Teóricos 2.1.1. Vigilância em Saúde 2.1.2. Educação Politécnica 2.1.3. Educação Profissional 2.1.4. Aprendizagem Significativa 3.1.5. Currículo Integrado

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10 12 14 15

3. PRESSUPOSTOS ORIENTADORES DO CURRÍCULO 3.1. A Noção de Formação Integral 3.2. O Materialismo Histórico Dialético 3.3. O Indivíduo como Sujeito Singular 3.4. O Trabalho e a Pesquisa como Princípios Educativos 3.5. A Saúde como Direito de Cidadania 3.6. A Ética como Dimensão Fundamental da Formação Humana e do Cuidado

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20 21 23 26 27

4. A PROPPOSTA DO CURSO TÉCNICO DE VIGILÂNCIA EM SAÚDE DA EPSJV 4.1. Perfil de Conclusão 4,2, Processo de Trabalho do Técnico de VISAU

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30 5. ESTRUTURA DO CURSO

5.1. Unidades de Aprendizagem 5.2. Projetos Estruturais da Gestão do Curso 5.2.1. Coordenação do Curso 5.2.2. Sala de Aula 5.2.3. Trabalho de Campo 5.2.4. Estágio Curricular 5.2.5. Estudo de Caso 5.2.6. Iniciação à Educação Politécnica (IEP) 5.2.7. Projeto Trabalho, Ciência e Cultura (PTCC) 5.2. 8. Sistema de Informação e geoprocessamento 5.2. 9. Sistema de Avaliação 5.2.10.Apoio Didático-pedagógico

31 32 33 34 35 37 38 39 40 41 44 46 48

6. METODOLOGIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM 6.1. Estratégias didático-pedagógicas 6.2. O Material Didático 6.3. Desenho do Curso na Foram Integrada ao Ensino Médio 6.4. Desenho do Curso na Forma Subsequente ao Ensino Médio

48 49 50 51 52

7. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 7.1. Grade Curricular na Oferta Integrada ao Ensino Médio 7.2. Grade Curricular na Oferta Subseqüente ao Ensino Médio 7.3. Bases Epistemológicas e tecnológicas 7.4. Disciplinas e Conteúdos 7.5. Carga Horária na Oferta Integrada ao Ensino Médio 7.6. Carga Horária na Oferta Subseqüente ao Ensino Médio 7.7. Aproveitamentos de Estudos

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58 70

75 76 77

8, CORPO DOCENTE 77 9. REFERÊNCIAIS BIBLIOGRÁFICOS 78

APRESENTAÇÃO

Este documento se propõe a descrever e situar a proposta político-pedagógica do

CURSO TÉCNICO DE VIGILÂNCIA EM SAÚDE - CTVISAU, oferecido pela Escola Politécnica de

Saúde Joaquim Venâncio – FIOCRUZ, na oferta integrada ao ensino médio e na subseqüente.

A primeira oferta implementada na EPSJV ocorreu no ano de 2008 na modalidade de

ensino integrado ao ensino médio, voltado para alunos oriundos do ensino fundamental

cursando o ensino médio e a habilitação profissional na EPSJV, com matrícula única para os

dois cursos. No período 2008-2011, foram abertas 30 vagas a cada ano e preenchidas por

concurso público realizados na EPSJV. Ingressaram cerca de 120 alunos, dos quais 52 se

formaram em técnicos nos anos 2010-2011.

A segunda oferta, subseqüente, a ser iniciada em 2012 volta-se para trabalhadores do

Sistema Único de Saúde (SUS), inserido no processo de trabalho da vigilância em saúde, e

atende a demanda de qualificar a força de trabalho de nível médio desse campo de ação,

contingente expressivo no conjunto dos trabalhadores do SUS. Essa oferta oportuniza

também adequar a grade curricular do curso da EPSJV à ordenação da formação em

vigilância em saúde, definida em 2011 pelo Ministério da Saúde (MS) na Secretaria de Gestão

do Trabalho e Educação na Saúde (SGTES).

Este documento expõe de forma seqüenciada os pressupostos teóricos,

metodológicos e didático-pedagógicos que dão sustentação à proposta do Curso, expondo

em cada um deles o entendimento que se tem de seus princípios, categorias e conceitos,

explicitando em cada momento a direcionalidade político-institucional que se irá tomar na

operacionalização dos mesmos no processo de ensino-aprendizagem.

1. INTRODUÇÃO

Desde 1995 a Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio elabora currículos nas

áreas das vigilâncias – epidemiológica, sanitária e ambiental e da vigilância em saúde, cujos

cursos oferecidos, atendiam as demandas do SUS – dirigiam-se a trabalhadores adultos

inseridos nos serviços de saúde, de acordo com o perfil de necessidades do sistema e do

processo de trabalho em saúde, desenhado pelo modelo hegemônico de produção de saúde.

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No sentido da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96 encontra-

se no artigo 39 uma breve descrição para a educação profissional, designada como

modalidade de educação integrada as diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência

e à tecnologia, e que deve conduzir ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida

produtiva.

Sob alguns pontos de vista, a profissionalização do trabalhador pode assumir

princípios que se conjugam a interesses do trabalho ou do capital. Entretanto, é preciso ter

claro que para o mercado de trabalho, os sujeitos devem se especializar tecnicamente e

proporcionar incremento na capacidade produtora de ciência e tecnologia. Na ótica do

capital, a educação profissional distinguiu-se hierarquicamente entre qualificação para o

trabalho manual (dirigida para a massa de trabalhadores) e formação intelectual destinada a

uma pequena elite privilegiada (Souza, 2002).

Pode-se identificar dimensões diferentes da formação profissional, no sentido lato e

no sentido estrito. Conforme advoga Souza, no sentido estrito, a formação profissional cria

“aptidões para o trabalho na sociedade urbano-industrial, por meio da permanente atualização

técnico-produtiva da força de trabalho escolarizada” (idem, p.54). A proposta é afinada com a

formação da classe trabalhadora para o domínio do conhecimento técnico-científico e

filosófico socialmente acumulado para sua aplicação diretamente na produção. Já no sentido

lato, a formação profissional “refere-se às ações educativas que visam à conformação técnica,

política e cultural da força de trabalho às necessidades da civilização urbano-industrial,

presididas pela lógica científica da organização do trabalho e das relações de produção” (idem,

p.53)

No campo da saúde a Educação Profissional Técnica de Nível Médio tem por

finalidade formar técnicos de nível médio para atuarem nos diferentes processos de trabalho

em Saúde e Ciência e Tecnologia nas habilitações técnicas reconhecidas pelos órgãos oficiais

e profissionais. Sua articulação com o ensino médio ocorre conforme descreve o artigo 4º do

Decreto 5.154/2004, no qual objetivou-se romper a dicotomia entre educação básica e

técnica, resgatando o princípio da formação humana em sua totalidade.

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Dessa forma busca consolidar a base unitária do ensino médio e superar o dualismo

entre cultura geral e cultura técnica identificado historicamente na educação brasileira, onde

se tem, de um lado, a educação geral dirigida às elites, e de outro, a preparação para o

trabalho voltado à classe trabalhadora.

Para a EPSJV, embora o Decreto 5.154/2004 sinalize vestígios do pensamento

conservador agrega em seu conteúdo elementos do ideário da Educação Politécnica, a qual

defende a possibilidade de um ensino capaz de integrar ciência e cultura, humanismo e

tecnologia, objetivando o desenvolvimento de todas as potencialidades humanas. Assim, o

CTVISAU ao integrar a formação geral ao ensino técnico, viabiliza uma formação humana e

integral, onde o objetivo profissionalizante não tem um fim em si mesmo nem se orienta

pelos interesses do mercado de trabalho, mas se constitui em possibilidade de realização dos

projetos de vida do aluno (Frigotto, Ciavatta, Ramos: 2005).

Para o alcance desse ideário é preciso incorporar ao projeto político-pedagógico de

escola o pensamento gramisciano, na perspectiva de transformar permanentemente a

escola que se tem na escola desejada, ou seja, uma escola que tenha a capacidade de

construir uma formação sólida que promova a participação do homem nos mais diversos

espaços sócio-culturais, possibilitando a integração política e ideológica com o alicerce

consistente de saberes técnicos-científicos.

2. JUSTIFICATIVA

2.1. Referenciais Teóricos

2.1.1. Vigilância em Saúde

Segundo Paim e Teixeira (2000), o sistema de saúde brasileiro após a Constituição de

88, tem avançado na consolidação de modelos de atenção mais efetivos e equânimes, de

modo a responder às reais necessidades da população brasileira, em sua totalidade e em

suas especificidades loco-regionias. Os atuais arranjos assistenciais hegemônicos - o médico-

centrado, focado na atenção hospitalar e na medicalização, e o sanitarista - apoiado em

campanhas, programas e em ações de vigilância epidemiológica e sanitária, não reúnem

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elementos teóricos, práticos, organizacionais e de cuidado adequados e suficientes para

responder à complexidade e diversidade dos problemas e necessidades em saúde que

circunscrevem o cidadão comum nesse início de século.

Hoje, em todo o mundo, se reafirmam e se renovam duas grandes proposições em

saúde: 1) a Atenção Primária como possibilidade de se universalizar o acesso a serviços de

saúde de qualidade pautados nos princípios de primeiro contato, longitudinalidade,

integralidade, coordenação, focalização nas famílias e orientação comunitária; e 2) a

Promoção da Saúde como paradigma integrador e harmonizador de políticas, processos e

ações tanto do campo da saúde coletiva quanto daqueles que compõem o espectro dos

direitos sociais e de cidadania, tendo como campos de ação a elaboração e implementação

de políticas públicas saudáveis, a criação de ambientes favoráveis à saúde, o reforço da ação

comunitária, o desenvolvimento de habilidades pessoais e a reorientação do sistema de

saúde (Mendes, 2002; Buss, 2003).

Nesse contexto, a Vigilância em Saúde, como modelo de mudança de concepções e

práticas sanitárias se reconhece no interior dessas 02 propostas norteadoras do SUS e

avança em seus recortes teóricos, técnicos e operacionais, para se conformar no século XXI

em um “novo” modelo de atenção pautado na democracia, na liberdade e na justiça social.

No estágio atual do sistema de saúde brasileiro se coloca como uma proposta radical

(polêmica), inovadora (inquietante) e em experimentação (praticada), cujo arcabouço

teórico-conceitual se constitui como eixo de um processo de reorientação dos atuais

“modelos assistenciais” que dão suporte às práticas sanitárias em curso (Czeresnia & Freitas,

2004; Teixeira, C. et all, 1998). Daí sua importância para os processos de descentralização e

municipalização da gestão e das ações de saúde que subjazem aos pactos – pelo SUS, de

Gestão e em Defesa da Vida, definidos nas políticas do Ministério da Saúde como novos

arranjos jurídico-institucionais.

A vigilância em saúde tem sido compreendida a partir de distintas perspectivas: como

processo de trabalho estruturado em torno da integração das vigilâncias epidemiológica,

ambiental e sanitária; como monitoramento / análise da situação de saúde ou como proposta

de redefinição das práticas sanitárias, que incorpora as dimensões anteriores, mas não se

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restringe a elas (Teixeira, Paim, Vilasbôas, 1998). Sob a perspectiva de redefinição de

práticas, ela pode privilegiar a dimensão técnica, sendo concebida enquanto proposta de

modelo de atenção conformado por um conjunto de práticas sanitárias que, através de

combinações tecnológicas, objetivam o controle de determinantes, riscos e danos ou, a

dimensão político-gerencial e, nesse sentido, voltar-se para a organização dos processos de

trabalho por meio de operações sobre problemas em diferentes momentos do processo

saúde-doença. A dimensão técnica tem por objeto as relações entre os distintos modos de

vida de grupos sociais e as diversas formas de expressão do processo saúde - doença. Já a

dimensão político-gerencial confere destaque aos meios de trabalho - os métodos, as

técnicas e os instrumentos gerenciais - necessários à operacionalização das práticas de

Vigilância em Saúde.

A VISAU em suas dimensões técnica e gerencial, assenta-se em territórios-população,

na humanização e integração das práticas de promoção, proteção, recuperação e

reabilitação, na autonomia e emancipação dos sujeitos, na auto-determinação individual e

coletiva, na ação dialógica e na pactuação. Reúne em seus elementos fundantes condições

para efetuar uma transformação radical no processo de trabalho em saúde, na organização

dos sistemas locais e na gestão das redes de atenção e cuidado para produzir saúde e

ampliar as possibilidades de melhor qualidade de vida às pessoas.

A redefinição do objeto de trabalho implícita nesta proposta, implica uma combinação

de saberes que destitui a hierarquia do saber médico e sanitário sobre os demais, para a

construção de uma proposta de trabalho multidisciplinar. Na compreensão dos problemas

de saúde da população e na reorganização do processo de trabalho, congrega

conhecimentos e tecnologias advindas das ciências sociais, da geografia, da economia, da

comunicação social, da educação, entre outros. Incorpora entre os seus sujeitos, também os

profissionais de saúde e a população organizada e, nesse sentido, redefine seu espaço de

atuação, que deixa de restringir-se à unidade de saúde, stricto sensu, para envolver outros

setores, sejam ou não da Saúde, consolidando uma prática intra e intersetorial.

Como um olhar atento sobre a situação de saúde de populações (Teixeira, 2007) a

VISAU compreende a saúde, a doença e o cuidado como manifestações indissociáveis da

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existência humana, resultantes de processos histórico-culturais que ocorrem em formações

sociais, expressos em um estado de bem-estar, que pode indicar acúmulos positivos e/ou

negativos de recursos produtores de qualidade de vida (Mendes, 1993). Ao contextualizar a

dinâmica das interações sócio-ambientais que ocorrem em uma população e em um

território, desvela as condições essenciais que definem e delimitam os problemas e as

necessidades de atenção e cuidados.

A articulação sistêmica de múltiplos saberes – das ciências sociais em saúde, da

epidemiologia e do planejamento, propõe um novo pensar e fazer sanitário, que reúna

recursos técnicos, tecnológicos e cognitivos para conhecer, investigar, dialogar e intervir

coletivamente no cotidiano dos muitos atores sociais, objetos e sujeitos da ação, para

proteger e promover a vida. Ao reconhecer as desigualdades sociais e as iniqüidades em

saúde como indicadores das condições de vida e da situação de saúde de populações, em

escalas local e global, constrói a factibilidade para intervir de forma contínua sobre riscos,

agravos e danos.

Os conceitos de inter e transdisciplinaridade que atravessam a proposta da Vigilância

em Saúde possibilitam à saúde pública/coletiva olhar a totalidade social a partir de cada

contexto singular, onde os acontecimentos que afetam a qualidade de vida das populações

são decorrentes de interações e situações diversas. Essa reconstrução cognitiva acerca dos

problemas de saúde, ao mesmo tempo em que afirma a complexidade e dinâmica da vida

cotidiana, indica o espaço local como lugar privilegiado para transformações das práticas em

saúde.

Portanto, para compreender cada contexto sócio-sanitário aciona diversos

conhecimentos (epidemiológicos, geográficos, sociológicos, educacionais, e outros) como

ferramentas indispensáveis ao agir estratégico, onde a micro-territorialização de situações-

problema, materializa e evidencia às necessidades das populações. Dessa forma, se apropria

de informações sobre um território-processo na perspectiva de assegurar o acesso a serviços

e ações de saúde, de forma integral, efetiva e equânime (Mendes, 1993; Teixeira, 2002; Paim,

2005).

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Os interesses econômicos e as necessidades de acumulação do capital contribuíram

para a consolidação em nosso país de um modelo de atenção, baseado na assistência médica

e no consumo de medicamentos e tecnologias. Logo, pode-se dizer que a proposta de um

modelo de atenção regido sob os princípios da vigilância em saúde encontra-se na contra-

corrente dos interesses que buscam até hoje fazer prevalecer à medicina de grupo,

privatista, voltada para aqueles que podem pagar. Nesse sentido, a formação de

profissionais em vigilância em saúde não pode prescindir da reflexão sobre o SUS, os

desafios, dilemas e embates subjacentes ao seu processo de implementação e sobre as

mediações entre a construção e implementação de políticas públicas universais e o modo de

produção social atual.

A vigilância em saúde constitui uma crítica aos modelos de atenção ainda

predominantes que combinam aspectos do modelo médico-assistencial e do modelo

sanitarista-campanhista. Com a redefinição dos sujeitos, objeto, práticas e espaços de

atuação, o processo de trabalho em saúde, na perspectiva da vigilância em saúde, incorpora

seja no interior das práticas de saúde seja na gestão, o conceito de democracia. Busca a

“horizontalização” dos saberes, o que imprime novas formas de relações do trabalho em

saúde, tanto entre os profissionais, quanto entre esses e a população, aqui situada como co-

autora na definição de necessidades de saúde e no planejamento das ações. Nesse sentido,

essa proposta estimula a participação popular na resolução de seus problemas locais, com o

objetivo de melhorar a qualidade de vida individual e coletiva. A perspectiva da participação

popular adotada tem como horizonte a autonomia, a liberdade e a emancipação dos sujeitos,

na perspectiva da saúde enquanto direito de cidadania.

2.1.2. Educação Politécnica

Inúmeras são as dificuldades quando se almeja conhecer a educação e a educação

profissional num contexto histórico demarcado no tempo e inserido em lutas sociais. Estes

desafios perpassam por confrontos e concepções20 presentes em cada realidade histórica,

20

Apresentam-se algumas das tendências pedagógicas que de certa forma estão presentes em nosso cotidiano, e seus

principais representantes. As consideradas Liberais - a Tradicional, a Progressista (Escola Nova), a Não-diretiva

(Carl Rogers e A S. Neil) e a Tecnicista (Skinner). Aquelas vistas e analisadas como Crítico-Reprodutivistas

11

espaço territorial e políticas empreendidas, defendidas por intelectuais e estudiosos no

mundo educacional.

Considerando estes aspectos, pode-se compreender a escola como espaço, e a

educação como política de luta, por seu caráter dialético, que é revestido de contradições

subliminarmente colocadas pelo capital e seus poderes e, por outro lado, reconhecida como

possibilidade de se alcançar conquistas na sociedade.

O avanço e o sentido de desenvolvimento dos sistemas educacionais historicamente

são direcionados pelas forças produtivas e suas relações no meio social. No fio condutor

desta discussão revelam-se posições que direcionam para as lutas de classes, em destaque

para filósofos como Platão, que, por meio da idéia de ‘PANTAKHOÛ (a sociedade como um

todo educante) ensejou que Marx forjasse o conceito de omnilateralidade (Nosella, 1996).

Na contemporaneidade acentuam-se perspectivas com as novas concepções gerenciais e a

inovação nos meios de organização do trabalho.

Aqui adotamos a dimensão de politecnia estruturada nos prescritos gramscianos. A

formação pautada pela politecnia toma por base o homem em sua plenitude – o ser humano,

social, ético-político –, um sujeito que seja capaz de desenvolver habilidades manuais e

cientifico-intelectuais, independentemente do grau de escolaridade, para manifestá-las no

seio da sociedade e influenciar nas transformações necessárias.

A formação politécnica aqui defendida não significa a capacidade de desenvolver

múltiplas técnicas especializadas. Ela deve supor um processo de trabalho real, motivado

pela articulação entre o trabalho manual e o intelectual, de modo que oportunize a

assimilação não unicamente da teoria, mas também da prática e dos princípios científicos

que estão na base da organização histórica da sociedade.

Um dos pressupostos fundamentais da politecnia é o do trabalho como principio

educativo. Em que consiste isso? O trabalho é criação que envolve todas as dimensões da

vida humana: ética, estética, epistêmica. Aqui reside o conceito de educação unitária

(integral).

(Althusser/Bourdieu/Passeron/Baudeot e Establet). E, por último, a Progressista – Libertária (Arroyo/Tragtemberg),

a Libertadora (Paulo Freire) e a Crítico-Social dos Conteúdos: (i) democratização da escola (Saviani); (ii) filosofia da

educação (Libâneo e Luckesi).

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“... a idéia de politecnia implica uma formação que, a partir do próprio trabalho

social, desenvolva a compreensão das bases de organização do trabalho de nossa

sociedade. Trata-se da possibilidade de formar profissionais em um processo onde se

aprende praticando, mas, ao praticar, são compreendidos os princípios científicos que

estão direta e indiretamente na base desta forma de se organizar o trabalho na

sociedade.” (Pereira e Ramos, op. cit., p. 22-23)

A educação politécnica proposta pela EPSJV e incorporada como pressuposto básico

no Curso Técnico de Vigilância em Saúde, nega a naturalização das ações desenvolvidas pelos

trabalhadores, particularmente os de nível médio e fundamental, lutando pela formação dos

trabalhadores. Postula que o processo de trabalho ocorre numa unidade indissolúvel em

seus aspectos manuais e intelectuais e que através do próprio trabalho, o indivíduo pode

compreender as bases da organização do trabalho de nossa sociedade.

2.1.3. Educação Profissional

Os termos formação profissional e qualificação profissional, através da literatura

produzida apresentam, cada um deles, um caráter polissêmico. Para Catani (1997) a

formação profissional, na sua acepção mais abrangente designa todos os processos

educativos que permitam, ao indivíduo, adquirir e desenvolver conhecimentos teóricos,

técnicos e operacionais relacionados à produção de bens e serviços, quer esses processos

sejam desenvolvidos nas escolas ou nas empresas.

A Formação Profissional é uma expressão recente criada para designar processos

históricos que digam respeito à capacitação para e no trabalho, portanto à relação

permanente entre o trabalhador e o processo de trabalho. Na ótica dos trabalhadores, a

Formação Profissional assume um caráter associado às idéias de autonomia e de

autovalorização. Essa perspectiva contesta o sentido da educação ou da formação para o

trabalho, bem como a política de integração do trabalhador nos projetos empresariais.

Há que se dizer que esta não é uma posição unânime, na medida em que muitos

distinguem a formação profissional como um curso regular, geralmente de maior duração,

dos treinamentos oferecidos pela empresa, geralmente pontuais e de menor duração. No

entanto é possível concordar com uma concepção mais ampla como a desenvolvida por

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Catani que já foi até mesmo, em termos, incorporada por documentos legais, que entendem

que o processo de formação profissional começa nos cursos de formação, mas não termina

aí. A concepção de formação continuada alinha-se com essa perspectiva, além daquela mais

tradicional em que faz parte da formação inicial o estágio na empresa.

As políticas voltadas à educação profissional historicamente, têm sido orientadas por

um ideário cujo objetivo é a adaptação dos trabalhadores ao existente e as condições

objetivas da manutenção do capitalismo. A lógica do capital defende uma formação

profissional esvaziada de sentido e voltada para o aumento da produtividade, para a

competitividade, objetivando o acúmulo e a sobrevivência do capital. Não obstante, existe

também outro projeto, contra-hegemônico, que luta e reivindica uma educação

transformadora no sentido de superar a divisão social do trabalho (Pereira, 2006), o que

coloca a educação profissional de nível médio num contexto de lutas políticas e técnicas.

O curso técnico de vigilância em saúde alinha-se à vertente que defende a formação

crítica e qualificada do ensino em saúde, buscando favorecer ao longo do processo

formativo a reflexão sobre o contexto das relações entre capital e trabalho.

Segundo Pereira (2006), de modo geral, entre as experiências de formação do

trabalhador de nível médio da saúde, podemos identificar duas correntes de pensamento:

uma, adaptativa, cujo objetivo é adequar os indivíduos às exigências do modo de produção

social capitalista, destituindo, do processo formativo dos trabalhadores, a análise crítica das

relações de produção e sociais concretas que permeiam o processo de trabalho. Nessa

perspectiva as ações dos trabalhadores de nível médio são naturalizadas, sua formação

profissional reduzida a meros treinamentos, com hegemonia do ideário cientificista e

tecnicista, pautados na crença da empregrabilidade. Além disso, ela também pressupõe a

suficiência das técnicas pedagógicas na resolução de problemas de formação. Na contramão

dessa perspectiva, encontram-se concepções pautadas na possibilidade de superação ao

existente, em que, no contexto das contradições geradas pelo embate capital x trabalho,

cabe à educação promover a emancipação do trabalhador, seja na sua relação com o

pensamento, seja em relação a uma ordem social e econômica imposta. Neste caso, o

trabalho desenvolvido por profissionais de nível médio da saúde é considerado complexo e,

14

por essa razão, é fundamental uma formação qualificada, nas suas dimensões política e

técnica. O trabalhador é entendido como um intelectual, e a naturalização das ações por eles

desenvolvidas é combatida, residindo aqui uma crítica ao positivismo, ao cientificismo e ao

tecnicismo.

2.1.4. Aprendizagem Significativa

A aprendizagem significativa é um processo por meio do qual o indivíduo relaciona

uma nova informação a um aspecto importante da sua estrutura de conhecimento. O

conhecimento novo produz-se na relação com o conhecimento prévio que o aluno possui.

Segundo Ausubel (ano?), a aprendizagem significativa ocorre quando o indivíduo consegue

ancorar uma nova informação em conhecimentos preexistentes na estrutura cognitiva do

individuo.

“A teoria da aprendizagem de Ausubel propõe que os conhecimentos prévios dos

alunos sejam valorizados, para que possam construir estruturas mentais utilizando,

como meio, mapas conceituais que permitem descobrir e redescobrir outros

conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz”

(Pelizzari et. al, 2002)

Assim, a aprendizagem será mais significativa na medida em que um aluno consiga

relacionar o novo conteúdo às estruturas de conhecimento prévias que ele possui. Por outro

lado, quando o mesmo não consegue incorporar essas estruturas prévias de conhecimento

ao que é novo, deixando-lhe de atribuir significados, a aprendizagem torna-se mecânica e

repetitiva.

“Para haver aprendizagem significativa são necessárias duas condições. Em primeiro

lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser

memorizar o conteúdo arbitrária e literalmente, então a aprendizagem será mecânica.

Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente

significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente significativo: o

significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o significado

psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma

filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio”. (Pelizzari et. al,

2002:38)

15

Segundo Ausubel (apud Pellizari, 2002) existem três vantagens da aprendizagem

significativa relativamente à aprendizagem memorística. Primeiro que o conhecimento

adquirido de forma significativa não só é retido como lembrado por um tempo maior, ao

mesmo tempo em que a capacidade de aprender outros conteúdos mais facilmente

aumenta, mesmo se a informação original for esquecida. Além disso, ainda que essa

informação seja esquecida, facilita a aprendizagem seguinte, a “reaprendizagem”.

A explicação dessas vantagens está nos processos específicos por meio dos quais se

produz a aprendizagem significativa onde se implica, como um processo central, a interação

entre a estrutura cognitiva prévia do aluno e o conteúdo de aprendizagem. Essa interação

traduz-se em um processo de modificação mútua tanto da estrutura cognitiva inicial como

do conteúdo que é preciso aprender, constituindo o núcleo da aprendizagem significativa, o

que é crucial para entender as propriedades e a potencialidade” (Pelizzari et. al, 2002:40).

2.1.5. Currículo Integrado

Segundo Davini (1986) o currículo é um plano pedagógico e institucional que orienta a

aprendizagem dos alunos de forma sistemática. Ressalta ser importante observar que esta

ampla definição pode adotar variados formatos e os mais variadas matizes de acordo com as

diferentes concepções de aprendizagem que orientam o currículo. Ou seja, de acordo com o

que se entende por ensinar e aprender, o conceito de currículo varia, como também varia a

estrutura sob a qual é organizado. O currículo integrado é uma dessas concepções, de forma

que possui também avanços e limitações.

O currículo integrado é, portanto, um plano pedagógico onde sua correspondente

organização institucional busca articular de forma dinâmica e sistemática trabalho e ensino,

teoria e prática, ensino e comunidade. As relações entre trabalho e ensino, entre os

problemas e suas possibilidades de solução devem sempre, estar remetidas às características

sócio-culturais do território em que este processo se desenvolve. Nessa perspectiva, Davini

(1986) afirma que o Currículo Integrado é uma opção educativa que permite:

� Uma efetiva integração entre ensino e prática profissional;

� A real integração entre prática e teoria e o imediato teste da prática;

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� Um avanço na construção de teorias a partir do anterior;

� A busca de soluções específicas e originais para diferentes situações;

� A integração ensino-trabalho-comunidade, implicando uma imediata

contribuição para esta última;

� A integração professor–aluno na investigação e busca de esclarecimentos e

propostas;

� A adaptação a cada realidade local e aos padrões culturais próprios de uma

determinada estrutura social.

O currículo integrado é uma proposta bastante apropriada para atender à

necessidade de articular ensino e trabalho na formação de pessoal de níveis médio e

elementar pelas instituições de saúde nas suas diversas categorias. No entanto, como os

demais formatos curriculares (o formal e o interdisciplinar), é fundamental ficar atento aos

possíveis riscos que podem ocorrer em sua operacionalização. Por exemplo, no que tange à

integração ensino-trabalho o fato de colocá-los espacialmente não garante a sua integração -

pode-se ter uma sala de aula no interior de um serviço de saúde e o ensino permanecer

distanciado deste. Além disso, corre-se o risco de tomar a chamada “realidade do serviço”

como o único parâmetro de ensino sem se ater as insuficiências do mesmo, reproduzindo-as

acriticamente. Portanto ao se chamar à atenção para o currículo por assunto acerca do risco

de se reproduzir assuntos em forma de conhecimentos estanques, o mesmo pode ocorrer

com as unidades do currículo integrado (OPAS, 1983).

Os componentes das unidades ensino-aprendizagem do currículo integrado devem

guardar entre si uma relação de interdependência que se concretiza na medida em que o

processo de ensino-aprendizagem avança. Nesse sentido, ao se pensar em estruturar

processos formativos na matiz integrada, enseja-se o uso da criatividade por aqueles que

irão formulá-lo dentro das características citadas, de modo que este possa ser flexível e

adaptado às diversas situações, suscetível de ser constantemente avaliado e melhorado de

acordo com as experiências.

17

De acordo com Davini Apud OPAS (1986) alguns passos podem ser seguidos para sua

elaboração, no entanto é fundamental ter claro a necessidade de adaptações a cada

realidade específica:

Sugere-se inicialmente uma clara definição de atribuições que estão e deveriam estar

implicadas na prática social de uma profissão. Articular as atribuições que “estão” com as

que “deveriam estar”, dado que ao se incorporar apenas àquelas vigentes depreende-se que

a prática em curso é absolutamente ajustada às necessidades do serviço e da sociedade ou

que não existiriam possibilidades de melhorar na definição das mesmas. Faz-se também

necessário identificar atribuições que, apesar de serem desejáveis, não poderiam ser

incorporadas por não estarem dadas as condições sociais e organizacionais para fazê-las. Ao

final desse processo democrático e participativo tem-se um Perfil Profissional.

Fonte:Davine, 1986

O perfil profissional deve contemplar também características do meio social onde a

profissão se desenvolve, e as características dos alunos. As primeiras se referem à estrutura

social, grau de organização comunitária, localização social da profissão, modos de vida,

valores, costumes, etc. As segundas, aos esquemas de assimilação predominantes nos

educandos, as suas experiências educacionais e profissionais. Ao não se levar em conta estes

fatores, pode-se incorrer em risco de elaborar um perfil agradável em sua apresentação,

porém desvinculado da realidade. Caso o perfil tenha sido desenhado em forma de lista de

atribuições, é adequado agrupá-las por áreas ou conjuntos de atribuições, referindo-se cada

18

um tipo genérico de atividades. De cada área de atribuição deverão ser detectadas as

competências necessárias e os conceitos, processos, princípios e técnicas para o

desenvolvimento de tais competências. Em seguida devem-se cotejar as listas com os

conceitos e processos correspondentes para o desenvolvimento das competências,

estabelecendo relações entre elas, detectando conhecimentos comuns e hierarquizando-os.

Ao final tem-se um processo de síntese e classificação dos conhecimentos

necessários, tendo como produto uma árvore de conhecimento encadeados e relacionados

em rede, a qual pode ser denominada de estrutura de conteúdos. Aos conceitos, processos

ou princípios mais gerais ou englobados denominam-se de temas-chave, sendo provável que

existam vários temas-chave na estrutura final. Cada tema-chave e sua correspondente rede

de conhecimentos teóricos e práticos se consubstanciará em uma unidade de ensino-

aprendizagem. Esta se define como uma estrutura pedagógica dinâmica, orientada por

determinados objetivos de aprendizagem, em função de um conjunto articulado de

conteúdos e sistematizada através de uma metodologia didática. Cada unidade guarda certa

autonomia com respeito às demais, porém, ao mesmo tempo, se encontram articuladas com

as outras com vistas à totalização das áreas de atribuições e do perfil profissional.

Na pedagogia onde o aluno é sujeito ativo, reflexivo, crítico, criativo e solidário os

objetivos da aprendizagem devem estar voltados para criar condições para que o aluno

possa construir ativamente o seu próprio conhecimento. Assim, a aprendizagem se dará

como resultado da assimilação ativa a partir da própria prática do sujeito e das sucessivas

mudanças provocadas pela informação gradativamente assimilada. Portanto, os objetivos

de cada unidade deverão refletir esta atividade assimiladora do aluno no processo de

sucessivas aproximações ao conhecimento.

A metodologia no currículo integrado opera uma profunda mudança no processo

pedagógico, pois representa a integração trabalho-ensino. A metodologia supõe planejar

uma série encadeada de atividades de aprendizagem que surgem das situações do próprio

serviço. A partir delas, se incentivará a reflexão e busca de conhecimentos que reverterão

em novas formas de ação. Cada unidade de ensino-aprendizagem percorrerá o mesmo

19

processo podendo variar os materiais e estratégias, integrando ensino individual e grupal,

mas sempre no mesmo sentido;

Fonte:Davine, 1986

Nessa acepção de currículo é relevante que os educadores orientem

sistematicamente a reflexão e a análise sobre o processo de ensino-aprendizagem, a partir

das percepções iniciais dos alunos, estimulando a observação, a indagação e a busca de

resposta. Durante o processo poderá corrigir desvios e junto com os alunos avaliar os

avanços e dificuldades. Deverá sempre respeitar o ritmo de aprendizagem e os padrões

culturais de quem aprende, não para imobilizá-los e imobilizar-se, mas, sim, para que os

alunos produzam seus próprios conhecimentos e mudanças com um sentido de integração e

compromisso com o trabalho e com a instituição educacional a qual pertencem, e por fim,

estimular sempre a busca ativa de conhecimentos e técnicas apropriadas a cada situação.

3. PRESSUPOSTOS ORDENADORES DO CURRÍCULO

3.1. A noção de Formação Integral - “onilateral”

Para Marx a fórmula pedagógico-escolar que vai possibilitar liberdade plena,

concreta e imanente como objetivo fundamental da educação se traduz em uma “instrução

intelectual, física e tecnológica para todos [...] pública e gratuita [...] de união do ensino com a

produção [...] livre de interferências políticas e ideológicas” (Marx apud Manacorda,DVD,2006).

20

A fórmula marxiana de formação onilateral ou de escola unitária, para todos, é antes de tudo

a superação da dicotomia entre o trabalho produtor de mercadorias e o trabalho intelectual

(Nosella, 2006; p.14).

A noção de politecnia ou onilateralidade, aqui adotada, postula que o processo de

trabalho desenvolva, em uma unidade indissolúvel, os aspectos manuais e intelectuais, pois,

são características intrínsicas e concomitantes no trabalho humano. A separação dessas

funções é um produto histórico-social e não é absoluta, mas relativa. A idéia de formação

unitária implica uma formação que, a partir do próprio trabalho social, desenvolva a

compreensão das bases de organização do trabalho de nossa sociedade. Trata-se da

possibilidade de formar profissionais não apenas teórica, mas também praticamente num

processo em que se aprende praticando, mas, ao praticar, se compreendem , os princípios

científicos que estão direta e indiretamente na base desta forma de se organizar o trabalho

na sociedade (EPSJV, 2005).

A formação politécnica pressupõe a plena expansão do indivíduo humano e se insere

dentro de um projeto de desenvolvimento social de ampliação dos processos de

socialização, não se restringindo ao imediatismo do mercado de trabalho. Ela guarda relação

com as potencialidades libertadoras do desenvolvimento das forças produtivas assim como

com a negação destas potencialidades pelo capitalismo. (Machado, 1994; p. 19-22).

3.2. O Materialismo Histórico Dialético

O materialismo histórico, como abordagem e método, fundamenta o currículo

integrado politécnico. Isto significa fazer a crítica do capitalismo no trabalho, na ciência e

tecnologia, na saúde, na cultura, na vida social em geral; relacionar o particular e o universal;

compreender as formas do capitalismo desigual e combinado hoje, e sua tradução na

educação; não reduzir a formação técnica apenas ao domínio do processo de trabalho como

um todo e sim inserido e articulado à formação do cidadão (cidadania aqui entendida como

lugar – identidade, que o indivíduo e os grupos ocupam na sociedade e também direitos e

deveres sociais (EPSJV, 2005).

21

O método materialista histórico-dialético caracteriza-se pelo movimento do

pensamento através da materialidade histórica da vida dos homens em sociedade, isto é,

trata de descobrir (através do movimento do pensamento) as leis fundamentais que definem

a forma organizativa dos homens durante a história da humanidade.

Saviani (1991), coloca a urgência dos educadores, em geral, passarem do senso

comum para a consciência filosófica na compreensão de sua prática educativa. Aponta o

método materialista histórico dialético como instrumento desta prática e explica, para isto, a

superação da etapa de senso comum educacional (conhecimento da realidade empírica da

educação), por meio da reflexão teórica (movimento do pensamento, abstrações), para a

etapa da consciência filosófica - realidade concreta da educação, concreta pensada, realidade

educacional plenamente compreendida (Pires, 1997).

Pires (1997) ao citar Saviani contextualiza as seguintes questões: a lógica dialética não

é outra coisa senão o processo de construção do concreto de pensamento (é uma lógica

concreta), enquanto a lógica formal é o processo de construção da forma de pensamento (é

uma lógica abstrata). Daí pode-se depreender que a lógica dialética supera por

inclusão/incorporação a lógica formal (incorporação - quer dizer que a lógica formal já não é

tal e sim parte integrante da lógica dialética). Assim, o acesso ao concreto não se dá sem a

mediação do abstrato (mediação da análise). Aquilo que é chamado lógica formal ganha um

significado novo e deixa de ser a lógica para se converter num momento da lógica dialética.

Nessa perspectiva a construção do pensamento se faria da seguinte forma: parte-se do

empírico passa-se pelo abstrato e chega-se ao concreto. (Saviani, 1991; p.11)

3.3. O Indivíduo como sujeito singular

O entendimento do sujeito como indivíduo singular e ao mesmo tempo como

consciência geral significa a compreensão de que o processo de individuação acontece em

sociedade, para que não se caia na “armadilha” de um subjetivismo autonomizado. Por outro

lado, é necessário o entendimento do sujeito como indivíduo singular, para que não se caia

na anulação do indivíduo em relação ao coletivo (EPSJV, 2007).

22

Marx afirma que o ponto de partida não é o indivíduo abstrato, imaginado ou

pensado, mas antes de tudo o ser corpóreo, real e objetivo; um ser que tem existência

material e que tem uma atividade vital que não se reduz à consciência, embora a envolva

visto que é uma característica ontológica do homem o fato de ter uma atividade vital

consciente e teleológica (Schaff,1967) .

O olhar marxista é do ser vivente e suas condições concretas, portanto, não o vê

como isolado e independente do gênero humano ou da sociedade determinada no âmbito

da qual dá-se sua existência vivida. O homem é um ser social e é na socialidade, na interação

(forma própria de existência do homem), mediante processo de apropriação do acúmulo

histórico e socialmente produzido, que ele se constitui verdadeiramente como humano

(Pires, 2007).

Em Marx garante-se uma autonomia e um papel fundamental ao singular que, pelo

processo de apropriação e objetivação individual, recolhe e atribui significados e sentidos a si

mesmo, aos outros homens e ao mundo. Mais ainda, ao se apropriar das possibilidades de

subjetivação postas na socialidade, o faz de forma diferenciada, combinando-as também

diferenciadamente. Assim, embora sob base social comum e mesmo frente a oportunidades

idênticas, cada singular, por seu papel de sujeito, construirá uma individualidade distinta

(Marx, 1989; Pires, 2006).

Depreende-se daí que a individualidade do singular não é e não pode estar dissociada

da de outros (Pires, 2007). A atividade social humana e sua base material criam o meio onde

o indivíduo vive e é apenas nesse meio, fruto da interatividade, que ele pode se constituir. É

ela que cria as condições e os meios objetivos e subjetivos para a realização da forma própria

de ser de cada singular, da individualidade entendida como a vida privada ou espiritual de

cada um.

Afirmar isso na formação técnica é exercitar a “Educação dos sentimentos, da

sensibilidade e dos sentidos” (EPSJV, 2005).

O indivíduo, ao nascer, encontra estabelecidas as circunstâncias sociais,

independentes de sua vontade, daí pode-se afirmar que ele é condicionado por elas,

residindo aí a importância de se considerar, em quaisquer análise sobre o homem, o tipo de

23

sociedade na qual está inserido. Ser condicionado pelas circunstâncias não quer dizer ter

uma relação passiva com o preexistente, adaptar-se ou conformar-se ao dado. O homem é

produto das condições sociais, mas, por outro lado, é também um ser de criação já que elas

são um produto seu:

“A história nada mais é do que a sucessão de diferentes gerações, cada uma das quais

explora os materiais, os capitais e as forças produtivas a ela transmitidas pelas gerações

anteriores; ou seja, de um lado prossegue em condições completamente diferentes a

atividade precedente, enquanto de outro lado, modifica as circunstâncias anteriores

através de uma atividade totalmente diversa”. (Marx & Engels, 1999, p. 70)

3.4. O trabalho e a pesquisa como princípios educativos

Para Saviani (1986) os fundamentos conceituais da proposta do trabalho como

princípio educativo estão assim resumidos:

(...) todo sistema educacional se estrutura a partir da questão do trabalho, pois o

trabalho é a base da existência humana, e os homens se caracterizam como tais na

medida em que produzem sua própria existência, a partir de suas necessidades.

Trabalhar é agir sobre a natureza, agir sobre a realidade, transformando-a em função

dos objetivos, das necessidades humanas. A sociedade se estrutura em função da

maneira pela qual se organiza o processo de produção da existência humana, o processo

de trabalho. (Saviani, 1986, p. 14)

Para Lukács (1978) a produção da existência humana e a aquisição da consciência

ocorrem pelo trabalho, através da ação humana sobre a natureza. Assim, o trabalho não é

emprego, não se traduz apenas como uma forma histórica do trabalho em sociedade, se

constitui como atividade central do ser humano por meio da qual ele se humaniza, se cria, se

expande em saberes e se aperfeiçoa. O trabalho é o lastro que possibilita a constituição de

um tipo novo de ser e de uma nova visão da história. É uma consciência forjada por um agir

prático, teórico, poético ou político que vai lançar o ser humano em permanente tensão

24

entre modificar e domar a natureza (embora se tenha consciência da destruição que o

homem vem realizando sobre o ambiente).

Ao contrário dos outros animais, o ser humano consciente é capaz de idealizar a

humanidade, de agir por objetivos e finalidades, de materializar questões em necessidades e

buscar respondê-las. As ações humanas são mediadas por recursos materiais e espirituais

que implementados permitem atingir os fins desejados. Isso possibilita distinguir as

concepções fundamentais de trabalho: uma como relação criadora (do homem com a

natureza) que produz a existência humana, como atividade de autodesenvolvimento físico,

material, cultural, social, político, estético (como manifestação de vida); e outra em suas

formas históricas de submissão, de escravidão, ou do trabalho moderno, assalariado,

alienado no capitalismo. (Ciavatta, 2005)

Portanto, entende-se o trabalho como princípio educativo no CTVISAU, como

categoria ontológica da vida humana, onde o conhecimento, a ciência, a técnica, a tecnologia

e a cultura são mediações produzidas pelo trabalho na relação entre homens e as condições

objetivas da existência. No entanto, é fundamental desmistificar a assertiva de que “todo

trabalho dignifica o homem”. Para Ciavatta (2005) existem evidências de que isso é falso.

Já a pesquisa, segundo Demo (2003), deve ser distinguida como princípio científico e

como princípio educativo. A idéia é trabalhar a pesquisa fundamentalmente como

pedagogia, como modo de educar, e não apenas como construção técnica do conhecimento.

Se isso for aceito a pesquisa vai indicar a necessidade da educação ser questionadora, do

indivíduo saber pensar.

Parte da noção do sujeito autônomo que se emancipa através de sua consciência

crítica e da capacidade de fazer propostas próprias. A tudo isso subjaz a idéia de

reconstrução, e também agrega todo o patrimônio de Paulo Freire e da “politicidade”, dado

que, através da educação se está formando sujeitos capazes de construir sua própria

história, e não uma história limitada e reproduzida - na sombra dos outros, parasitária. Uma

história que permita a cada sujeito participar do conjunto da sociedade (Demo, 2003).

Para isto é necessário superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, “quem ensina

carece pesquisar; quem pesquisa carece ensinar. Professor que apenas ensina jamais o foi.

25

Pesquisador que só pesquisa é elitista explorador, privilegiado e acomodado” (Demo, 2003,

p. 14). A educação não pode recair na condição de instrução, transmissão, reprodução, mas

deve aparecer como ambiente de instrução criativa através da pesquisa que contém o seu

valor educativo, para além da descoberta científica.

A pesquisa, vista como a capacidade de criação própria sintetiza inúmeros horizontes.

Entre estes estão o da pesquisa empírica, e o da pesquisa não-empírica de se olhar à

realidade. O primeiro apresenta-se sobre a forma de dados mensuráveis, observáveis, visíveis

e o segundo provoca o aparecimento de metodologias alternativas, qualitativas, sem

dicotomizar a quantidade e qualidade.

Demo (2003, p.22) evidencia ainda, a importância da pesquisa teórica, que auxilia na

percepção da realidade, “a capacidade que se quer captar é a mesma para todos, mas para

captar é preciso concepção teórica dela”. Já na pesquisa metodológica, destaca que o método

não é apenas algo que se aprende, mas que também se cria. O método como fundamental

para por em discussão as concepções de ciência. O autor esclarece que “a pesquisa

metodológica é um dos horizontes estratégicos da pesquisa como tal, que não se restringe a

decorar estatística com seus testes áridos, mas alcança a capacidade de discutir criativamente

caminhos alternativos para a ciência e mesmo criá-los” (Demo 2003, p.25). Por fim, indica o

horizonte da pesquisa prática, onde a pesquisa e a prática se constituem em um todo

harmônico, e ressalta: esse tipo de pesquisa não prescinde da teoria, do método e da empiria

e sempre puxa a ciência para o cotidiano.

Nesse sentido o que vai diferenciar a educação escolar das outras formas de educar é

justamente estar baseada no processo de pesquisa e formulação própria. O critério

diferencial da pesquisa é o seu questionamento reconstrutivo, que engloba teoria e prática,

qualidade formal e política, inovação e ética.

Desenvolver a face educativa da pesquisa consiste em não restringi-la a momentos de

acumulação de dados, leituras, materiais, experimentos, que não passam de insumos

preliminares. O que é importante destacar é que a pesquisa inclui sempre a percepção

emancipatória do sujeito que busca fazer e fazer-se oportunidade, à medida que começa e se

reconstituir pelo questionamento sistemático da realidade.

26

Deve-se distinguir entre a pesquisa como atitude cotidiana e a pesquisa como

resultado específico. Como atitude cotidiana, está na vida e lhe constitui a forma de passar

por ela criticamente, no sentido de cultivar a consciência crítica e no de saber intervir na

realidade de modo alternativo com base na capacidade questionadora. Trata-se, portanto, de

ler a realidade de modo questionador e de reconstruí-la como sujeito competente.

3.5. A saúde como direito de cidadania

A saúde é um direito constitucionalmente assegurado a todos, inerente à vida, bem

maior do homem, portanto o Estado tem o dever de prover condições indispensáveis ao seu

pleno exercício. A Constituição Federal de 1988 foi a primeira constituição brasileira a

positivar o direito a saúde como direito fundamental.

A Organização Mundial de Saúde (OMS) já havia declarado, antes do advento da

Constituição Federal de 1988, que o direito à saúde é um direito fundamental do homem. O

art. 196 de nossa Constituição em vigor preceitua que "A saúde é direito de todos e dever do

Estado, garantindo mediante políticas sociais e econômicas que visem a redução do risco de

doença e de outros agravos e ao acesso universal igualitário às ações e serviços para a sua

promoção, proteção e recuperação."

No Brasil o direito à saúde assume a dimensão positivada do Direito, ou seja, este

direito é um direito subjetivo do cidadão, que poderia exigir da União Federal, dos estados e

dos municípios, solidariamente, por meio de uma ação judicial, o fornecimento de um

determinado tratamento médico, um exame laboratorial, uma internação hospitalar, uma

cirurgia ou mesmo o fornecimento de um medicamento ou qualquer outro meio para

proteger a sua saúde.

Tal direito está previsto no art. 6º da Constituição Federal, de forma genérica, onde

estão descritos os direitos sociais do cidadão, estando este artigo inserto no Titulo II do

Capítulo II que trata dos Direitos e Garantias Fundamentais do Homem. Portanto, conclui-se

que todo e qualquer direito social é também direito fundamental do homem, devendo

aplicar-se de imediato, por aplicação do parágrafo 1º do art. 5º da Carta Magna.

27

A Constituição registra efetivamente a força de um movimento de idéias através da

incorporação da proposta, inédita à tradição brasileira, do Sistema Único de Saúde. Está no

Art. 198: “As ações e serviços públicos de saúde integram uma rede regionalizada e

hierarquizada, e constituem um sistema único organizado de acordo com as seguintes

diretrizes”:

I — descentralização, com direção única em cada esfera de governo;

II — atendimento integral, com prioridade para as atividades preventivas, sem

prejuízo dos serviços assistenciais;

III — "participação da comunidade".

É colocada assim a possibilidade de construção de um sistema público e igualitário de

atendimento à saúde. A construção do Sistema Único de Saúde traz em seu bojo o

pressuposto da saúde enquanto direito de cidadania. A universalização do acesso, a

integralidade na atenção, a equidade e a participação popular, são princípios que tentam

concretizar no cotidiano dos brasileiros esse pressuposto. Não obstante, a tentativa de

consolidação do SUS ocorre em meio a um contexto de lutas políticas, ideológicas e

econômicas. Os interesses econômicos e as necessidades de acumulação do capital têm

contribuído para dificultar a materialização do SUS e de seus princípios norteadores.

A participação popular proposta pela Vigilância em Saúde, tenta democratizar o

acesso da população não só à informação mas também no âmbito na definição de problemas

e necessidades de saúde,

3.6. A ética como dimensão fundamental da formação humana e do cuidado

A história da filosofia autoriza a afirmar que a educação foi inicialmente pensada

como formação ética. Ao se verificar os discursos dos filósofos da Antiguidade e da Idade

Média a educação sempre foi concebida como proposta de transformação ideal do sujeito

humano. De imediato, essa proposta se insere na pressuposta universalidade da natureza

humana e a educação é vista como formação ética (Severino, 2006).

Na valorização da autonomia subjetiva, a educação é sempre entendida como um

investimento feito pelos sujeitos, dos recursos da exterioridade, com vistas ao

28

desenvolvimento de sua interioridade subjetiva. Dessa forma, a educação identifica-se com o

próprio método do conhecimento, com o exercício da vivência da consciência, uma vez que

se educar é apreender-se cada vez mais como sujeito, buscando agir com vistas a realizar-se

cada vez mais como tal (Severino, 2006; p.625).

Afirma-se que todo e qualquer ser humano é dotado de uma consciência moral que o

faz distinguir entre uma série de sentidos opostos – bom ou ruim, certo ou errado, justo ou

injusto, isso o habilita a avaliar suas ações, sendo, portanto, capaz de agir com o outro de

forma ética. Esta resulta do conjunto de valores que tornam os deveres incorporados para

cada cultura e se expressa sempre através de ações. Poder-se-ia afirmar que a ética é a

ciência do dever, da regra orientadora da conduta dos seres humanos. Ou ainda como o

estudo dos juízos de valor ou de apreciação referidos à forma de agir dos homens, tanto em

sociedade como de forma absoluta, suscetíveis de qualificação do ponto de vista da

aceitação ou da não aceitação (Campos et al, 2002).

Nesse sentido mesmo que etimologicamente ética e moral tenham buscado seus

sentidos na palavra costume (ethos, em grego, e mos, em latim) e este, por sua vez, em

habitat - moradia habitual, forma dos seres vivos de habitar o mundo, o conceito de ética

quer designar, do ponto de vista das categorias filosóficas, uma qualidade do sujeito humano

como ser sensível aos valores, com um agir cujo modus operandi se deixe influenciar por

esses valores a que sua consciência subjetiva está sempre se referindo (Severino, 2006).

Em alguns dos grandes modelos éticos do pensamento ocidental1 pode-se verificar

em todos eles, direta ou indiretamente, apesar do que os distingue entre si, a natureza ética

própria do ser pessoa que se caracteriza por um cuidado que, enquanto tal, não é uma

atitude ou um ato, mas um a priori existencial de onde derivam as atitudes e os atos, as

vontades, os sentimentos e as situações (Campos et al, 2002).

O sentido do cuidado e/ou do cuidar integra, antes de tudo, o sentido do próprio

existir humano. Cuidamos “naturalmente” de nós e dos outros, pelo simples fato de

existirmos-com-o(s)-outro(s)-no-mundo. É por isso que criamos, a partir daí, contextos

1 Ver. Aristóteles, 1983; Espinosa, 1940; Fichte, 1986; Hegel, 1998; Heidegger, 1985; Husserl, 1986b, 1985; Kant

1986a, 1986b; Leibniz, s/d.; Levinas, 1988; Moore, 1999; Nietzsche, 1966; Ricoeur, 1993, 1967; Santo Agostinho,

1986, 1985; Sartre, 1983; Scheler, 1955; Tomás de Aquino, 1984; dentre outros)

29

específicos destinados à sua valorização através de procedimentos “técnicos” concretos.

Contudo, e a seu modo, todo o ser humano possui a capacidade do cuidado e/ou do cuidar.

Do mesmo modo, todo o ser humano, independentemente das suas diferenças e da sua

singularidade própria, é um ser ético.

4. A PROPOSTA DO CURSO TÉCNICO DE VIGILÂNCIA EM SAÚDE

4.1. Perfil Profissional de Conclusão

Ao concluir o curso, o aluno estará habilitado como técnico em vigilância em saúde,

estando apto a desenvolver diferentes ações de promoção da saúde e de proteção e

prevenção de agravos e doenças. Espera-se que o profissional seja capaz de compreender a

complexa rede de determinantes sociais da saúde, bem como de agir, de modo autônomo,

criativo e estratégico para transformar a realidade sócio-sanitária no território de sua

atuação. Para tanto, deve dominar as bases técnicas e científicas que informam a área de

vigilância – intrinsecamente interdisciplinar – bem como ser capaz de produzir conhecimento

com a população. Sujeito crítico e participativo, o técnico de vigilância em saúde deve

também ser capaz de desconstruir os discursos hegemônicos e de propor novas narrativas,

definindo sua atuação pelo respeito, reconhecimento e diálogo com as diferenças culturais,

sendo pautada pelo compromisso ético-político e pela responsabilidade social com a

emancipação da sociedade.

Deve perseguir princípios e atitudes que potencialize seus conhecimentos e práticas:

• Atuação ética / responsabilidade social (agir “com” e não “sobre” a

população);

• Participação “consciente” – inserção ativa na sociedade (compreender a

organização da sociedade não para reproduzi-la, mas para transformá-la);

• Sujeito coletivo e sensível – respeito e reconhecimento das diferenças – capaz

de dialogar (ética da alteridade);

• Olhar criticamente o processo de trabalho;

• Autônomo, que busque a emancipação, criativo;

30

• Domínio dos conteúdos técnicos, éticos, políticos, estéticos;

• Sujeito capaz de pensar/agir autonomamente;

• Sujeito capaz de pensar/agir estrategicamente;

• Entender a complexidade (pensar sistêmico);

4.2. Processo de Trabalho do Técnico de VISAU

O técnico de vigilância em saúde é parte do conjunto dos trabalhadores do SUS,

que desenvolvem ações de promoção e proteção à saúde, configurando um trabalho

parcelar no interior do processo de trabalho em saúde. Deve ser integrado e integrador

de diferentes práticas de saúde e estar voltado para a dimensão coletiva da saúde-

doença-cuidado, entendendo o coletivo não como resultado da soma dos indivíduos de

uma comunidade, mas como materialidade histórica e expressão social da existência

humana que, em contextos e situações singulares, expressa nas formas de levar a vida

potencialidades, necessidades e problemas de saúde.

O processo de trabalho do Técnico de VISAU se apóia no trinômio informação-

decisão-ação, para reconhecer as condições de vida e a situação de saúde das populações

de territórios delimitados em sua área de atuação. Utiliza-se para tanto das ferramentas

teóricas e práticas da gestão, do planejamento estratégico situacional, da epidemiologia,

da geografia crítica, da cartografia, da educação e da comunicação para entender e se

fazer entender junto a uma equipe de saúde multidisciplinar e a população.

A gestão do trabalho do técnico de VISAU pauta-se pela autonomia, o diálogo, a

contextualização e o compartilhamento para tomada de decisão e o desenvolvimento de

ações, circunscritas a responsabilidades sanitárias e sociais bem delimitadas. Por ser um

ator fundamental para a efetivação da vigilância em saúde, pode inserir-se em qualquer

estrutura operacional de vigilância e em outras áreas afins – Vigilância Epidemiológica

(VE), Vigilância em Saúde Ambiental (VSA), Vigilância em Saúde do Trabalhador (VST),

Vigilância Sanitária (VISA), planejamento e gestão, informação, educação e comunicação,

como também em qualquer instituição de saúde das 03 esferas de governo – Secretarias

Estaduais e Municipais de Saúde, Equipes da Estratégia saúde da Família, dentre outras.

31

5. ESTRUTURA DO CURSO

A estrutura do Curso foi inspirada na idéia de um currículo integrado, onde os

conteúdos de ensino e de aprendizagem se orientam a partir da realidade social, buscando

traduzir as funções que se desejam que o aluno cumpra em relação à vida cotidiana, aos

indivíduos, à cultura e à sociedade, contextualizadas em uma perspectiva histórica e crítica.

Nessa perspectiva, os conteúdos deixam de ser mera sistematização de saberes

disciplinares e compartimentados para se transformarem em fonte de conhecimentos,

organizados em unidades de aprendizagem, capazes de articular esquemas mentais de

saberes, habilidades, atitudes e valores que re-significam o aprendizado.

Com isso deve superar os conflitos históricos entre conteúdos e habilidades, entre

formar para a cidadania ou para o trabalho produtivo, visando a formação humana como

síntese de formação básica e formação para o trabalho. Subjaz a essa concepção a

possibilidade de desenvolver no processo de ensino e de aprendizagem tanto as capacidades

técnicas quanto aquelas políticas do ser humano.

O movimento sincrônico entre teoria-prática deve se consubstanciar por meio da

iniciação à pesquisa científica, a qual deve promover a autodisciplina intelectual, a autonomia

de pensamento e o julgamento necessário tanto à continuidade dos estudos acadêmicos

quanto ao trabalho profissional.

Portanto, a estrutura curricular deve estabelecer, sistematicamente, uma teia de

significados entre o processo de ensino-aprendizagem e a realidade na qual o técnico está

inserido (no trabalho e no cotidiano). O aluno ao investigar um território-população constrói

e elabora nexos entre teoria e prática e significados acerca das condições de vida e saúde do

seu recorte de atuação profissional para intervir de forma resolutiva e continuada –

interdisciplinar e intersetorial.

Uma organização em módulos temáticos se articula no interior de Unidades de

Aprendizagem, as quais agregam conhecimentos, tecnologias, práticas e atitudes que vão

conformar um certo perfil profissional, desejado ao desenvolvimento de um conjunto de

32

ações e situações de trabalho, as quais vão possibilitar abertura a novos conhecimentos a

serem desenvolvidos nas unidades subseqüentes.

5.1. Unidade de Aprendizagem

As unidades de aprendizagem são constituídas por módulos temáticos que

comportam grandes questões do campo da saúde coletiva. Cada uma estabelece uma teia de

significação em seu interior e com as demais unidades, tendo como objetivos finalísticos

propiciar ao aluno refletir sobre sua existência e a totalidade, resolver problemas, intervir

sobre a realidade e desenvolver ações compatíveis com o seu processo de trabalho e as

necessidades do SUS.

Unidade de Aprendizagem 01 – O conjunto de conhecimentos e práticas aqui

desenvolvidos devem estar organizados para o “Conhecer”. O tema articulador é

Conhecendo o lugar da produção social da saúde: o espaço de identidade do técnico de VISAU.

Devem oferecer ao aluno a possibilidade de reconhecimento de um território e sua

população; da estrutura de funcionamento dos serviços de saúde que atende a esse

território delimitado - o Sistema Único de Saúde, a vigilância em saúde; o papel e o lugar que

um técnico de vigilância em saúde ocupa na equipe e na comunidade.

Unidade de Aprendizagem 02 - O conjunto de conhecimentos e práticas aqui

desenvolvidos devem estar organizados para o “Identificar”. O tema articulador é

Identificando situações no nível local: o espaço de articulação do técnico de VISAU. Deve

possibilitar ao aluno uma articulação mais complexa de conhecimentos para ampliar seu

olhar sobre a realidade e os serviços, identificando singularidades positivas ou e/ou

negativas, a partir das situações observadas em seu território população. Com isso agregar

novos saberes, técnica, práticas e atitudes que lhes permitam refletir, abstrair e aprofundar

questões pautadas e seus desdobramentos.

Unidade de Aprendizagem 03 - O conjunto de conhecimentos e práticas aqui

desenvolvidos devem estar organizados para o “Analisar”. O tema articulador é Analisando a

situação de saúde e as condições de vida: o espaço de decisão do técnico de VISAU. Deve

exercitar a capacidade de síntese e sistematização, colocando o aluno em situação de

33

gerenciar processos – trabalhar em equipe, tomar decisões, fazer escolhas, buscar soluções;

ouvir e ser ouvido.

Unidade de Aprendizagem 04 - O conjunto de conhecimentos e práticas aqui

desenvolvidos devem estar organizados para o “Intervir”. O tema articulador é Intervindo

sobre problemas e necessidades: o espaço da ação do técnico de VISAU. Deve preparar o aluno

para o exercício de formulação e execução de proposta de intervenção (planos, projetos,

estratégias e ações), por meio da ação dialógica e comunicativa, e, da pactuação de

interesses políticos-sociais, colocando-o como ator estratégico do SUS para mudança das

práticas sanitárias.

Os temas dos módulos serão trabalhados por conteúdos comuns e específicos

através de objetivos (resultados esperados) apontados para cada um. Articulados por um

trabalho de investigação (TC), orientado para re-agrupar e re-elaborar os conhecimentos

construídos nos momentos teóricos, em práticas locais sobre um território-população,

delimitado pelo processo de trabalho de cada aluno, pelas condições de vida e situação de

saúde nesse espaço local.

A cada unidade de aprendizagem um Estudo de Caso (EC) elaborado por especialistas

das áreas específicas das vigilâncias (ambiental, epidemiológica, sanitária e saúde do

trabalhador), deve ser trabalhado para que busquem resolvê-los, de modo a recortar

elementos e questões singulares dessas áreas de conhecimentos e práticas em saúde. As

temáticas das vigilâncias serão abordadas de forma transversal e de forma abrangente junto

aos demais conhecimentos do campo da vigilância em saúde e da saúde coletiva, enquanto

áreas de atuação do técnico de VISAU em seus diferentes aspectos – técnicos, operacionais,

institucional e legal.

5.2. Projetos Estruturais da Gestão do Curso

A idéia da gestão do CTVISAU por meio de projetos estruturais toma como referencial

o Planejamento Estratégico Situacional de Carlos Matus (1991) e o conceito de vigilância em

saúde em sua dimensão gerencial (Paim, Teixeira e Vilasboas, 1999). Com essa orientação, os

momentos da ação estratégica vão possibilitar mudanças nas práticas educativas, mediadas

34

por projetos complementares e operações articuladas, sob a coordenação de atores sociais

envolvidos no processo de mudança e responsáveis por sua consecução. Esse formato

possibilita a articulação orgânica de temas e conteúdos, na direção da inter e

transdisciplinaridade.

São 10 projetos estruturantes ou operacionais: 1) coordenação; 2) sala de aula, 3)

trabalho de campo; 4) campo de práticas; 5) estudo de caso; 6) iniciação à educação

politécnica; 7) trabalho, ciência e cultura; 8) sistema de informação e geoprocessamento; 9)

sistema de avaliação; 10) apoio didático-pedagógico, os quais se consubstanciam a partir dos

referenciais teórico-metodológicos da EPSJV e do CTVISAU, em particular, materializados por

meio das opções didático-pedagógicas selecionadas.

Os projetos são matrizes operacionais do curso e do próprio LAVSA, as quais devem

oferecer oportunidade para avaliar sistematicamente conteúdos teóricos, práticas,

processos e tecnologias, na intenção de corrigir e encaminhar modificações para o

aprimoramento do curso e dos atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem

(alunos, docentes, escola, serviços). Ao mesmo tempo devem oferecer a possibilidade de

qualificação do corpo técnico do laboratório na pesquisa e no ensino.

5.2.1. Coordenação do Curso

Tem como propósito qualificar a coordenação no processo formativo, de modo a

articular os diferentes projetos que o estrutura, possibilitando maior integração de docentes,

conteúdos e estratégias didático-pedagógicas.

A coordenação de um curso, ou mesmo de um programa de formação, deve ir além

do caráter estritamente burocrático ou formal de cumprimento de procedimentos que

constam no Plano de Curso – do currículo, da carga horária, da freqüência, da avaliação,

dentre outros, para se constituir em elemento programático e dinamizador do processo de

ensino-aprendizagem. Por entender a formação de sujeitos como processo de sucessivas

aproximações, a coordenação necessita de acompanhar e avaliar permanentemente o

processo formativo, face as mudanças que ocorrem nos contextos sócio-político, cultural e

técnico onde educação na saúde se inserem, demandando apropriações de conhecimentos,

35

práticas e estratégias metodológicas que resultem no alcance doa propósito e objetivos

desejados.

Nesse sentido, o projeto coloca a coordenação “em ação”, possibilitando encontro

sistemáticos – reuniões, seminários e leituras, entre os projetos, de modo a permitir a

interação entre atividade, conteúdos e resultados a serem alcançados, potencializando as

similaridades e diferenças na perspectiva da inter e transdisciplinaridade. Para tanto prevê

durante os 03 anos do curso encontros mensais com os projetos para avaliar e apropriar seus

objetivos específicos aos objetivos do Curso, permitindo o diálogo e a gestão democrática do

processo.

Essa dinâmica pretende estimular os grupos responsáveis por cada projeto específico

produzir conhecimento acerca de seus objetos de reflexão, através do incentivo a publicação

de resultados e de produtos daí decorrentes. Com isso o Laboratório terá uma produção

acadêmica mais orgânica e permanente, possibilitando a seus professores e pesquisadores a

elaboração de novas investigações e a qualificações profissional.

5.2.2. Sala de Aula

Deve favorecer o aprendizado a partir da criação de ambientes favoráveis aos

aprendizado em sala de aula; desenvolver metodologias e estratégias a serem utilizadas

em sala de aula;avaliar as iniciativas realizadas buscando o seu aprimoramento e

utilização em outras turmas do CTVISAU.

O desenvolvimento de atividades de sala aula necessita de uma interação

contínua, com os demais projetos do curso, e, em especial, com os Projetos de Estado de

Caso, Trabalho de Campo, Iniciação a Educação Politécnica e Trabalho, ciência e cultura.

Ressalta-se que a interação deve ocorrer entre todos os Projetos, no entanto, para efeito

prático de organização do CTVISAU, num primeiro momento, busca-se uma maior

interação entre os Projetos assinalados.

A dinâmica proposta para a integração dos mesmos é a circulação entre os

responsáveis dos projetos, de informações das iniciativas e ações que forem sendo

desenvolvidas no sentido do reconhecimento do que está sendo proposto por cada um.

36

Faz-se oportuno, a realização de encontros periódicos, que sirvam para a troca de

informações e maturação dos projetos, com a orientação da coordenação geral do

CTVISAU reservando-se um tempo específico para a discussão dos projetos, outra

possibilidade e a própria participação, quando possível em reuniões dos grupos

responsáveis dos Projetos.

As características do CTIVSAU no ensino médio integrado (jovens) e subseqüente

(adultos), demandam um esforço especial no sentido de transformar as atividades de

sala de aula em momentos de interativos e participativos, de modo que haja um maior

aproveitamento no processo aprendizagem.

As experiências anteriores com as mesmas faixas etárias demonstraram a

necessidade de criar estratégias que venham a garantir melhor participação e

comportamento mais adequado por parte dos alunos em sala de aula, de modo a

diminuir a dispersão e a atenção aos assuntos e conteúdos trabalhados. Com isso permitir

ao professor maior tranqüilidade e ambiência ao desenvolvimento de suas atividades.

Neste sentido propõem-se algumas estratégias:

a) Intervalo de aulas – no sentido de manter a concentração do grupo de alunos,

sugere-se que haja no mínimo dois intervalos por aula, sendo este movimento

negociado com os mesmos para que as interrupções por conversas paralelas, saídas

de sala de aula e outras possíveis desconcentrações possam ser evitadas na medida

em que haverá o dobro de tempo de intervalo para a realização dessas ações;

b) Trabalhos em grupos – incentivar o trabalho em grupo como forma de troca de

impressões e informações entre os alunos procurando também disciplinar/ordenar o

convívio coletivo na medida em que será necessário uma “pactuação” entre os

grupos para a utilização de forma compartilhada de um mesmo ambiente.

c) Utilização de estratégias didáticas que busquem do aluno a expressão de seu

conhecimento da realidade – oficinas temáticas; discussão de situações-problema

com pesquisa em biblioteca e laboratório de informática , leitura dirigida, dentre

outros.

37

5.2.3. Trabalho de Campo

O trabalho de Campo é uma metodologia didática, ou melhor, um procedimento

pedagógico que facilita a construção do conhecimento. Permite construir e reconstruir os

saberes teóricos propostos no processo formativo, no cotidiano de seu trabalho e de sua

vida.

Como vimos acima, chamamos essa maneira de aprender e de ensinar de

aprendizagem significativa, por articular teoria e prática e ensino, serviços e comunidade,

ampliando a autonomia do aluno e do professor como exercício de cidadania.

O processo de planejamento e a programação de ações que devem ser desenvolvidas

pela equipe de saúde local e pela comunidade são alguns dos pilares de sustentação da

Vigilância em Saúde. Eles se iniciam a partir do entendimento das condições de vida e da

situação de saúde de um determinado território.

Por essa razão, é fundamental que todas as pessoas que exercem atividades em favor

da saúde e da vida tenham acesso a um diagnóstico do lugar onde trabalham ou de atuação

do SUS – reconheçam o território e a população de sua área de atuação segundo as relações

entre condições de vida, saúde e acesso às ações e serviços de saúde.

Essa forma de pensar sobre o que fazer para produzir saúde implica um processo

contínuo de coleta, análise e sistematização de dados – demográficos, socioeconômicos,

políticos, culturais, epidemiológicos e sanitários – a serem trabalhados por diferentes

profissionais do SUS dos três entes federados (União, estados e municípios), para

compreender como as populações vivem, adoecem e morrem em determinados lugares e

situações.

O trabalho de campo será uma etapa do processo de aprendizado que tem como

objetivo elaborar um diagnóstico das condições de vida e da situação de saúde da população

de sua área de atuação. Esse diagnóstico é uma ferramenta de trabalho importante – uma

forma de conhecer e reconhecer o território e a população que estão sob os cuidados da

equipe de saúde local.

38

O conhecimento do território e da população de sua área de trabalho vai facilitar a

identificação de problemas e de necessidade a serem enfrentados e relevar potencialidades

locais.

Essas informações sistematizadas vão orientar a equipe de saúde, os gestores e a

população a encontrar, juntos, soluções adequadas que possam melhorar as condições de

vida e a saúde local.

Esse reconhecimento compõe uma das ferramentas básicas da Vigilância em Saúde e

vai dar suporte ao planejamento que chamamos de participativo estratégico-situacional,

realizado de forma contínua e ascendente a partir de um território definido. Essa base

territorial contém uma série de informações referentes à população, à organização social e

política, à cultura, à economia local, etc.

5.2.4. Estágio Curricular

O estágio curricular é uma estratégia pedagógica importante na formação

profissional, e deve efetuar as ligações do aluno com o mundo trabalho - ao processo de

trabalho em saúde. Terá o acompanhamento de um supervisor vinculado aos serviços de

saúde, definido a partir da negociação entre a Escola e a Instituição de Saúde. Está prevista

na ordenação da Secretaria de Gestão do Trabalho e Educação na Saúde e no catálogo de

cursos técnicos do Ministério da Educação que o estágio corresponde a 20% da carga horária

prevista para os cursos da área da saúde (1.200 horas), ou seja, 240 horas de estágio.

Essa atividade estará imbricada ao Trabalho de Campo, ou seja, circunscrita a alguma

escala territorial da organização dos serviços de saúde onde práticas sanitárias são

desenvolvidas, com vista a propiciar ao aluno a elaboração de sentidos e de significados

entre seu processo de aprendizado e as questões que serão sistematicamente erigidas no

cotidiano dos serviços e na comunidade daquele espaço particular. O TC terá o

acompanhamento e avaliação de preceptores de campo. Na forma integrada do curso os

preceptores necessariamente são da EPSJV e dos serviços, na intenção de efetivar uma

integração colaborativa entre escola-serviços-comunidade. Na forma subseqüente, o

39

preceptor de campo é do órgão Estadual ou Municipal da saúde, em função da organização

territorial dos seus serviços.

Em momentos pontuais o aluno realizará visitas técnicas, fora do território onde

estará desenvolvendo sua prática profissional, para conhecer outros processos e serviços

que compõem a rede do SUS (laboratórios, almoxarifados, serviços especializados,

hospitais) de modo a associar e compreender a estrutura da rede e do sistema, no que tange

a oferta e ao acesso a atenção integral à saúde - hierarquização da atenção e do cuidado e a

respectiva circunscrição das responsabilidades sanitárias entre os 03 entes federados.

5.2.4. 1. Estágio na oferta Integrada ao Ensino Médio

Na forma do curso integrado ao ensino médio, o estágio será iniciado no início do

terceiro ano do ensino médio, onde o aluno sistematicamente percorrerá diversas e

diversificadas atividades dos serviços e da rede de saúde do SUS, de modo a construir um

vínculo e uma identidade profissional com áreas e processos da vigilância em saúde –

vigilância ambiental; vigilância sanitária, vigilância epidemiológica, vigilância em saúde do

trabalhador, planejamento e programação local, informação, comunicação e educação em

saúde, tecnologias da informação, gestão, laboratórios de saúde pública, dentre outros.

5.2.4.2. Estágio na oferta Subseqüente ao Ensino Médio

Na forma subseqüente do curso, dada a inserção dos alunos-trabalhadores no

processo trabalho em saúde, o estágio volta-se para a integração desse profissional na

Atenção Básica, especificamente nas equipes da Estratégia Saúde da Família. Os alunos

farão estágio em área de uma equipe de saúde da família (ESF), onde o aluno individual ou

em grupo acompanhará as atividades nas micro-áreas dos Agentes Comunitários de Saúde,

buscando integrar suas ações às desenvolvidas por esse outro trabalhador singular. Essa

atividade estará sistematicamente imbricada ao trabalho de campo.

5.2.5. Estudo de Caso

Os caso se constituem como situações-problema e se configuram como momento

para o exercício de abstração e de aplicação da teoria. Os casos são acompanhados de

questões que estimulam a reflexão sobre o problema proposto e propiciam ao aluno a

40

oportunidade para desenvolver as competências, habilidades e atitudes necessárias à

solução de problemas reais.

Os 04 casos que compõem o curso estão baseados em fatos reais, alguns com

repercussão nacional. As informações que eles contém foram obtidas, em sua maioria,

através da análise documental de relatórios oficiais, notícias de jornal, publicações científicas,

etc., e equivalem ao que, de fato, ocorreu.

No entanto, no geral, algumas informações e dados foram subtraídos e outros

incluídos arbitrariamente pelos autores, a fim de adequar as situações aos objetivos

didáticos-pedagógicos do curso. Portanto, as conclusões que venham ser tiradas das análises

e respostas dos alunos, não irão corresponder, necessariamente, àquelas que ocorreram no

fato real, muito embora pautadas sobre ele.

Os casos devem trazer ao aluno, aos professores e ao processo de ensino-

aprendizagem a possibilidade de estabelecer ligações tanto com os conteúdos teóricos-

práticos quanto com a investigação de campo (TC), ora erigindo novas questões a serem

debatidas no coletivo e junto aos professores, ora oferecendo elementos para aguçar o olhar

do aluno sobre a realidade observada no TC. Também devem possibilitar o acompanhamento

do aluno, sendo um elemento formativo e processual para avaliação da aprendizagem.

Os casos irão introduzir as especificidades das vigilâncias – sanitária, epidemiológica,

ambiental e saúde do trabalhador, seja na abordagem teórico conceitual, seja em seus

recortes técnicos e operacionais. Com isso o aluno irá se apropriar de cada uma dessas áreas

da saúde pública, podendo ingressar em qualquer uma delas após a conclusão do curso

técnico de vigilância em saúde.

5.2.6. Iniciação à Educação Politécnica (IEP)

Diversas mudanças curriculares ocorreram nos últimos anos, sendo que destacaremos

a construção e consolidação de duas estratégias que são: a Iniciação à Educação Politécnica

em Saúde (IEP) e o Projeto Trabalho, Ciência e Cultura (PTCC). O IEP é uma nova

configuração do antigo Módulo Básico, cujo objetivo é garantir que, independente da

habilitação, os técnicos formados pela EPSJV compreendam as questões históricas e

41

conceituais que tensionam a formação e trabalho dos técnicos em saúde, no contexto do

Sistema Único de Saúde.

Em relação ao Projeto Trabalho, Ciência e Cultura fez-se uma reformulação do antigo

projeto quarta série, para se articular dentro de um Trabalho de Integração (TI) e congregar

os componentes de iniciação científica e da construção da monografia de conclusão de

curso. Espera-se atingir alguns objetivos: desconcentrar o IEP do primeiro semestre da

formação, pois consideramos precoce a abordagem de todos seus conteúdos no atual

formato, principalmente porque são alunos jovens e com poucas vivências do campo da

saúde; rearticular o IEP com as habilitações, pois atualmente os alunos não percebem o IEP

como parte da habilitação; diversificar as estratégias de ensino-aprendizagem, adotando

metodologias participativas e problematizadoras; articular os conteúdos teóricos do IEP de

forma a tornar a aprendizagem mais significativa para os alunos; garantir carga horária e

estruturação do PTCC dentro das habilitações para todos os alunos, de forma que o

desenvolvimento da monografia seja mais supervisionado e fortalecido.

Assim, com a proposta, IEP e PTCC ocorrerão de forma articulada, sendo que se

iniciam conjuntamente com as disciplinas específicas das habilitações no primeiro

semestre do curso. De forma que essas estratégias existirão durante os 3 anos de curso,

totalizando 450hs de carga horária, com predomínio do IEP no primeiro ano, e do PTCC

nos anos seguintes. Para isso cada habilitação definiu quais conteúdos da mesma podem

se iniciar no primeiro semestre, e quais conteúdos do IEP são pré-requisitos para as

disciplinas específicas.

04 (quatro) eixos Teórico-Práticos estruturam os conteúdos a serem discutidos no

IEP e PTCC, mantendo o objetivo sistematizar os conteúdos comuns das formações

técnicas, e que são estruturantes para a formação politécnica em saúde: trabalho,

política, ciência e saúde.

5.2.7. Projeto Trabalho, Ciência e Cultura (PTCC)

Pode-se pontuar que a iniciação científica não é abordada exclusivamente no

Projeto Trabalho, Ciência e Cultura (PTCC), mas entendendo a pesquisa como princípio

42

educativo é incorporada também no interior da Iniciação a Educação Politécnica (IEP) por

meio de um trabalho de integração (TI) 2, onde se busca reforçar a articulação teoria-

prática por meio da construção de atividades de trabalho de campo. Outro ponto de

destaque da proposta é o desenvolvimento de oficinas com o objetivo de fortalecer o

processo de leitura e produção crítica de textos, articulada com a discussão sobre o

processo de produção e difusão do conhecimento nas diversas linguagens.

O IEP no curso na forma integrada, segue a orientação dos eixos estruturantes da

Educação Politécnica - Política, Trabalho, Saúde , Ciência e Cultura, com espaço, tendo

destaque e articulação entre os conteúdos do ensino médio e da formação técnica. Na

forma subseqüente, os eixos são incorporados aos temas/conteúdos da formação

técnica, possibilitando ao aluno a reflexão sobre seus conteúdos

A Monografia como proposta fundante do PTCC se configura como uma atividade

central para a formação de sujeitos reflexivos, críticos e epistêmicos, e seu caráter

científico deve construir o entendimento de ciência como conhecimento emancipatório

do sujeito e não como objetivação, e ter a pesquisa como princípio educativo que se

materializa pela iniciação científica.

O formato monográfico deve permitir ao aluno pensar e redigir cientificamente a

partir da observação da realidade; organização idéias; sistematização de conhecimentos

e informações; utilização de métodos e técnicas apropriadas às questões que deseja

responder, e analisar resultados para propor intervenções.

Deve possibilitar ao aluno utilizar a linguagem científica como expressão de suas

reflexões sobre um objeto de estudo e os resultados de sua investigação, permitindo

também o uso de outras linguagens (estético-expressivas) incorporadas como processo e

produto do processo investigativo.

Como processo e produto da aprendizagem oferece ao aluno a oportunidade de

refletir e avaliar seu processo de aprendizagem habilitando-o a utilizar as ferramentas e

os conhecimentos adquiridos em sua vida cotidiana, e, ao mesmo tempo, refletir sobre a

2 O Trabalho de Integração é uma estratégia pedagógica que foi implementada no IEP em 2007, sendo que consiste

em um atividade de pequeno grupo, sob supervisão de 2 professores-preceptores, que desenvolvem discussões

teóricas e trabalho de campo acerca de um tema da saúde, com o objetivo de articular os conteúdos teóricos das

disciplinas do IEP.

43

construção do conhecimento, no que tange a sua inserção na iniciação científica e no

recorte específico de sua habilitação técnica.

Portanto, deve estar inserida nas estratégias pedagógicas da EPSJV, tanto do

ponto de vista teórico-conceitual quanto do ponto de vista das metodologias, de forma a

integrar o aluno no contexto mais geral da formação profissional técnica de nível médio

em saúde e na politecnia.

5.2.7.1 . PTCC na oferta Integrada ao Ensino Médio

Inicia com a escolha do objeto de estudo, onde o aluno deve ter autonomia e

liberdade para defini-lo na investigação, orientado por um docente e o trabalho de

campo. Sugere-se que o objeto no processo investigativo deva estabelecer ligações ou

mediações com os objetos e temáticas do Laboratório de Vigilância em Saúde.

A apresentação e defesa da monografia devem se constituir como momentos de

coroamento do processo formativo da tríade dialógica aluno-orientador-escola, onde o

cientista iniciante ao expor suas idéias e observações acerca de um objeto ou uma

situação-problema investigada, possibilita aos interlocutores/observadores

compreenderem a trajetória do aluno na construção do conhecimento como sujeito

cognoscente e epistêmico.

A banca deve ter uma composição que permita um diálogo construtivo e

prospectivo entre os atores envolvidos nesse momento, tendo clareza dos objetivos e

propósitos do trabalho monográfico no interior do processo de ensino e de

aprendizagem na visão da politécnia.

Sugere-se que a monografia possa ser realizada em grupo de 03 ou 04 alunos,

dado que todos estarão, ao longo dos 03 anos da formação técnica, desenvolvendo, em

grupos, uma investigação de campo em territórios delimitados,

5.2.7.2 PTCC na oferta Subseqüente ao Ensino Médio

Inicia com a investigação de campo – diagnóstico das condições de vida e situação

de saúde de um território, onde o olhar interessado sobre a realidade erige

44

questionamentos que vão gerar a formalização de uma questão de estudo. Essa questão

deve orientar a investigação no território, sob a orientação de um preceptor.

O trabalho monográfico na forma subseqüente ao ensino médio, se materializará

em um relatório final, que expressa o processo de planejamento realizado pelo aluno,

contendo do diagnóstico do território a proposta de intervenção sobre problemas

identificados.

Sugere-se que o Relatório do TC possa ser realizado em grupo de 03 ou 04 alunos,

dado que todos estarão, ao longo do processo formativo – um ano e meio,

desenvolvendo, em grupos, uma investigação de campo em territórios delimitados,

O Trabalho será apresentado e defendido para uma banca examinadora composta

por 01 professor da EPSJV, 01 pessoa da Gestão dos Serviços de Saúde e 01 pessoa da

Atenção Básica ou da Vigilância em Saúde.

O julgamento ou avaliação tanto da monografia quanto do Relatório do TC,

necessariamente, deve estar pautado em critérios científicos e orientado por seu objetivo

finalístico - ser um produto escolar e formativo. Por isso os observadores/avaliadores

devem estar esclarecidos da real dimensão desse trabalho de conclusão de curso – suas

finalidades pedagógica e social, bem como dos objetivos desse momento de exposição

dialogada, onde a avaliação se coloca como fechamento de um percurso formativo e de

abertura a novas perspectivas de aprendizagem e de trabalho para o aluno, a escola, o

docente.

5.2. 8. Sistema de Informação e geoprocessamento

O projeto Sistemas de Informação em Saúde e Sistemas de Informação Geográfica

(SIS/SIG) tem por objetivo favorecer o processo ensino-aprendizagem do CT VISAU tendo

em vista que o processo de trabalho em vigilância em saúde tem como pressuposto a

informação para ação. Nesse sentido, o diagnóstico das condições de vida de uma

população e/ou grupos específicos e a análise da situação de saúde requerem

conhecimentos relativos à coleta de dados (primários e/ou secundários), seu tratamento,

análise e divulgação.

45

A informação em saúde é uma das principais ferramentas de trabalho na vigilância

em saúde, tendo em vista que por meio dela, o profissional pode melhor planejar as

ações de promoção da saúde e de prevenção e controle de doenças. O projeto SIS-SIG é

portanto fundamental para que o técnico de vigilância em saúde seja capaz de elaborar

estudos e análises a fim de monitorar e avaliar situações de saúde e para avaliar projetos

e programas de saúde, subsidiando a gestão e o planejamento das ações. A produção e

divulgação de informações é ainda, importante elemento para a construção da cidadania

e para o fortalecimento do controle social.

Os eventos de saúde têm uma dimensão espacial que pode ser mais bem

apreendida por meio do geoprocessamento, ferramenta importante que ajuda na

compreensão da distribuição de doenças, agravos, fatores de risco e determinantes

sociais num território. O geoprocessamento é um conjunto de técnicas que envolvem

diversos conhecimentos, tais como a cartografia, o sensoriamento remoto, computação,

geografia e estatística. Uma das técnicas do geoprocessamento é o sistema de

informação geográfica (SIG). O SIG é programa usado para capturar, armazenar e

gerenciar dados, possibilitando sua análise e apresentação.

O projeto será desenvolvido através de aulas teóricas e práticas. Serão

trabalhados os seguintes tópicos:

Sistemas de Informação Geográfica

• A utilização dos mapas como ferramenta para o trabalho em vigilância em saúde;

• Geoprocessamento;

• Busca de dados e informações em saúde;

• Programas de tabulação de dados e mapeamento – Práticas em TABWIN

• Sistema de Informação Geográfica – Práticas em TERRAVIEW

• Sistema de Posicionamento Global: o GPS e seu uso para a Vigilância em Saúde.

Sistemas de Informação em Saúde

• Conceito de dado, informação e Sistema de Informação

• Objetivos dos Sistemas de Informação em Saúde (SIS)

46

• Fontes de informação em saúde

• Descrição dos principais SIS (SIM, SINASC, SINAN, SIAB, etc)

• Outras bases de dados (IBGE, IPEA) e Estudos amostrais (PNAD);

• Utilidade e dificuldades dos SIS

• Informática aplicada a Vigilância em Saúde (EPI_INFO)

- Elaboração e montagem de banco de dados;

- Entrada de dados

- Análise de dados e construção de indicadores;

- Visualização e apresentação (gráficos e tabelas) de dados

5.2. 9. Sistema de Avaliação

A avaliação deve ser entendida como momentos de acompanhamento e

compartilhamento do processo de construção do conhecimento – do aluno, do professor, da

escola, do curso, da comunidade e dos serviços, na medida em que as estratégias de ensino

aprendizagem recorrem à articulação entre teoria-prática, ensino-serviços-comunidade.

Deve possibilitar ao conjunto dos atores envolvidos no ensino e na aprendizagem

avançar na elaboração de saberes a cada um desses momentos singulares de avaliação, em

função das necessidades de conhecer e aprender. Como processo deve ter caráter formativo

e coletivo, envolver a formulação de juízos de valores que expressem os diferentes olhares

dos sujeitos da avaliação – o aluno, o docente, o gestor, a comunidade.

Os indicadores – medidas da avaliação, devem ser diversificados e refletirem em sua

exteriorização as preocupações do conjunto dos avaliadores, em relação aos processos de

ensino e de aprendizagem - alunos, professores, ambientes, metodologias, ferramentas e

produtos; aos interesses em disputa – do aluno, da escola, do professor; a freqüência; a

participação dentre outros. Para isso deve recorrer a diferentes dispositivos – dos mais

subjetivos aos mais objetivos nas dimensões individual e coletiva.

A avaliação pode/deve recorrer à metodologia da implicação, onde os sujeitos

avaliados são observados através das dimensões: psico-afetiva; estrutural-profissional e

existencial.

47

Haverá momentos específicos de aferição da aprendizagem, de acordo com o

calendário da EPSJV, os quais devem estar em acordo com as avaliações do Ensino Médio,

para permitir a avaliação integrada. Os recursos para avaliar podem ser os mais diversos –

participação em aula e outras atividades, trabalhos em sala de aula e de campo, provas,

seminários, relatórios, resumos ou fechamento de leituras, dentre outras, as quais devem

compor o portfólio de cada aluno para fins avaliativos e didático-pedagógicos.

As mensurações serão consolidadas por Unidades de Aprendizagens (UA1, UA2, UA3 e

UA4), onde cada uma contém módulos, trabalho de campo e estudo de caso, resultado em

uma média final da UA. Serão 04 notas para aferir a aprovação do aluno (Quadro 1).

Quadro 1 – Conjunto de Mensurações da Aprendizagem por UA

UNIDADE DE APRENDIZAGEM

Nº DE AFERIÇÕES COMPOSIÇÃO DE NOTAS

Nota 1 Média aritmética das avaliações de cada módulo** Nota 2 Avaliação do Trabalho de Campo 1 Nota 3 Avaliação do Estudo de Caso

UA 1* Nota Parcial 1 NOTA 1 + NOTA 2 + NOTA 3 /3

Nota 4 Média aritmética das avaliações de cada módulo** Nota 5 Avaliação do Trabalho de Campo 2 Nota 6 Avaliação do Estudo de Caso

UA 2*

Nota Parcial 2 NOTA 4 + NOTA 5 + NOTA 6 /3 Nota 7 Média aritmética das avaliações de cada módulo** Nota 8 Avaliação do Trabalho de Campo 3 Nota 9 Avaliação do Estudo de Caso

UA 3*

Nota Parcial 3 NOTA 7 + NOTA 8 + NOTA 9 /3 Nota 10 Média aritmética das avaliações de cada módulo** Nota 11 Avaliação do Trabalho de Campo 4 Nota 12 Avaliação do Estudo de Caso

UA 4*

Nota Parcial 4 NOTA 10 + NOTA 11 + NOTA 12 /3 CONDIÇÃO DE APROVAÇÃO

NOTA FINAL

Média Aritmética das NOTAS PARCIAIS (NP) DAS UAs (NP1+NP2+Np3+NP4 / 4) = Média 6,00 (seis) ou maior

NOTAS: (*) O aluno pode fazer recuperação de aprendizagem dentro da unidade, caso não tenha obtido média 6,00 (seis) em suas avaliações parciais. A nota da recuperação deve ser computada no interior da unidade, e constar do diário de classe como nota validada por recuperação. (**) Os docentes podem fazer diferentes formas de aferição de suas aulas, que devem ser entregues aos coordenadores de turma, os quais são os responsáveis por consolidar as notas por módulos e unidade de aprendizagem no diário de classe. OBSERVAÇÃO: As notas dos módulos e do Estudo de Caso têm peso 1 (um) e do Trabalho de Campo peso 2 (dois).

48

5.2.10.Apoio Didático-pedagógico

O apoio às atividades didático-pedagógicas é uma ação fundamental para a

consecução de um curso ou programa de formação. Usualmente é desenvolvido por

secretariado, que se encarrega de providenciar a estrutura necessária ao desenvolvimento

de atividades de ensino – teóricas e práticas. Configura-se, na maioria das vezes, como um

trabalho rotineiro e burocrático, circunscritas ao fazer repetitivo, com forte subordinação e

pouca autonomia.

A proposta deste projeto é transformar essa atividade em trabalho criativo, de apoio

logístico, inserido no planejamento das atividades do Curso, de forma a permitir maior

autonomia àqueles que nele se insere. Ao mesmo tempo tem como propósito possibilitar

avaliações permanentes, que viabilizem uma análise racional dos processos e da estrutura,

propiciando maior apropriação dos elementos que compõem o curso pelo conjunto dos

atores com ele envolvido – professores, coordenadores, alunos.

Um objetivo fundamental desse projeto é possibilitar a elaboração de custos –

agregado e desagregado por atividades, de modo que se tenha ao final um demonstrativo de

gastos e sua relação custo-benefício. Esses elementos vão viabilizar a racionalização de

processos, a otimização de estruturas, e, permitir o planejamento e a programação de novas

propostas pedagógicas mais efetivas, com resultados e produtos de maior qualidade.

Os profissionais que irão desenvolver essas atividades, através do projeto podem

melhor se qualificar, na medida em que estarão produzindo conhecimento tanto para o

CTVISAU quanto para o conjunto de cursos da EPSJV.

6. METODOLOGIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM

O currículo integrado articulando os conteúdos da formação geral com a

formação técnica e a pesquisa como princípio metodológico, viabilizam o

desenvolvimento de projetos como forma de integrar o conhecimento e como forma de

proporcionar a aprendizagem significativa. Através do processo investigativo, as

realidades observadas vão requerer para sua apreensão, abordagens complexas,

49

interdisciplinares e contínuas dos contextos, desvelando potencialidades, problemas e

necessidades, através de análises da situação de saúde e condições de vida.

Nessa perspectiva deve-se evitar a fragmentação de projetos e dicotomias no

processo de ensino-aprendizagem, no que tange a pesquisa científica e a investigação de

campo, e o não-relacionamento do objeto da monografia com os elementos significantes

da habilitação (PTCC+IEP+TCampo).

Deve-se, portanto, estimular a definição do objeto a partir dos processos de

investigação que são desenvolvidos no território desde o início do curso, quando se

busca caracterizar as condições de vida e saúde, a história do lugar, sua cultura, seus

problemas – diagnóstico participativo ajudando na definição do objeto da pesquisa

(população do campo, saúde indígena, trabalhadores etc.)

6.1. Estratégias didático-pedagógicas

As aulas expositivas devem ser dialogadas, buscando problematizar os temas

abordados e utilizar diferentes recursos tecnológicos e ambientes de aprendizado (sala

de aula, pátio, sala de computadores, campo, etc.). Os professores, inclusive convidados,

necessariamente devem passar por uma dinâmica de contextualização (workshop ou

oficina) como forma de aproximação didático-pedagógica, na perspectiva de conhecer a

proposta da EPSJV e do Curso e as estratégias de sua operacionalização.

Entende-se fundamental e estratégico qualificar a formação dos docentes para

potencializar a interação – ambientes favoráveis para a aprendizagem. Na direção de

pensar estratégias que favorecem o desenvolvimento de determinados temas.

De acordo com os novos eixos da organização curricular, definidos na proposta de

Formação Técnica em Vigilância em Saúde – VISAU, o campo de estágio extrapola as

estruturas operacionais das Vigilâncias (sanitária, epidemiológica, ambiental e a saúde do

trabalhador) e configura-se a partir da redefinição de práticas: recorte geográfico,

mobilização comunitária, gerenciamento de informações para a análise de situação.

Novos Campos de Estágio: equipe de Saúde da Família, Núcleos de Vigilância em Saúde / Epidemiológica, etc.

50

Articulação maior da EPSJV e do corpo docente com os campos de estágio:

formalização através de convênios entre as instituições (Institutos, Fundações públicas,

ONGs, Associações, Núcleos, Serviços etc). Presença de preceptor da EPSJV (professor

colaborador) junto ou com agenda de momentos integradores de acompanhamento -

vistas técnicas / guiadas.

6.2. O Material Didático

Pretende-se que o material didático a ser utilizado e trabalhado no Curso não seja

apenas aquele elaborado previamente e de uso conhecido por docentes, mas também,

aqueles a serem elaborados com e pelos alunos durante o processo de ensino-

aprendizagerm – como processo e produto da formação. Nesse sentido, se associa a

momentos de síntese dos conteúdos/temas trabalhados ao longo de uma etapa

(processo ensino-aprendizagem) e como momento de avaliação formativa dos alunos.

Propõe-se que o Currículo possa também se constituir como produção cultural,

possibilitando abertura a outras expressões e linguagens na articulação arte-educação-

cultura, utilizando-se de diferentes formas - impressos, música, vídeo, maquetes,

desenho, teatro, fotografias, (jogos). Isso implicará em novas estratégias didático-

pedagógicas tais como: oficinas de roteiro de vídeo, teatro, hip-hop, bordado, animação,

maquetes, rádio, dentre outras.

Essas novas formas expressivas podem potencializar e favorecer as

singularidades culturais de grupos e movimentos sociais aos quais este curso possa vir a

ser ministrados – Movimentos Sociais do campo, da cidade, população indígena,

trabalhadores do SUS em seus diferentes recortes regionais, e outros.

Por fim, é desejável a elaboração de um projeto para construção de material

didático voltado para a formação técnica em vigilância em saúde, que propicie ao

trabalho educativo a articulação de eixos, temas e problemas que circunscrevem as áreas

das diversas vigilâncias e os conteúdos dos diferentes módulos e unidades temáticas do

curso.

51

6.3. Desenho do Curso na Form Integrada ao Ensino Médio

CH. Total: 1400 horas CH. Habilitação: 950 horas CH. IEP+PTCC+TI: 450 horas

LEGENDAS

IEP Introdução a Educação Politécnica PTCC Projeto Trabalho, Ciência, Cultura TI Trabalho de Integração

UA Unidade de Aprendizagem M Módulos (1 a 11) TC Trabalho de Campo (1 a 4) EC Estudo de Caso (1 a 4) VA Vigilância Ambiental VE Vigilância Epidemiológica VISA Vigilância Sanitária VST Vigilânca em Saúde Trabalhador

UA 1 - CONHECER

UA 2 - IDENTIFICAR

UA 3 - ANALISAR

UA 4 + PLANO DE AÇÃO INTERVIR

EC - 1 VA

EC - 2 VE

EC - 3 VISA

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M1 M2 M3 M5 M6 M8 M9 M10 M4 M7

TC1 TC2 TC3 TC4

IEP + PTCC (240 h)

Proposta Intervenção

Saúde Saúde Saúde

TI TI TI TI

Tema Livre

EC - 4 VST

IEP + PTCC + MONOGRAFIA (90 h) IEP + PTCC (120 h)

Primeiro Ano

Segundo Ano Terceiro Ano Avaliação

1

Avaliação

2

Avaliação

3

Avaliação

4

Primeiro Semestre 120horas

2xsemana (Ti+Of)

Segundo Semestre 120horas

2xsemana (Ti+Of)

Terceiro Semestre-60horas

1xsemana (Ti+Of)

Quarto Semestre-60horas

1xsemana (Ti+Of)

Quinto Semestre-60horas

1xsemana (Ptcc)

Sexto Semestre-30horas

quinzenal (Ptcc)

M11

TC - Final

Saúde

IEP + PTCC + Monografia

52

UNIDADE DE APRENDIZAGEM 1 – CONHECENDO O LUGAR DA PRODUÇÃO SOCIAL DA SAÚDE: o espaço de identidade do técnico de VISAU – 120 (IEP+PTCC) + 280 CTVISAU = 400 HORAS Módulo 1 – Território Sujeito e Sociedade Módulo 2 – Saúde, Políticas Públicas e o SUS Módulo 3 - Vigilância em Saúde – novo pesar e fazer sanitário Estudo de Caso de Vigilância em Saúde Ambiental (VA) Trabalho de Campo 1 (TC1) UNIDADE DE APRENDIZAGEM 2 – IDENTIFICANDO SITUAÇÕES NO NÍVEL LOCAL: o espaço de articulação do técnico de visau 120 (IEP+PTCC) + 200 CTVISAU = 320 HORAS Módulo 4 – O Processo de Trabalho do VISAU – concepções e metodologias Módulo 5 – As ferramentas de Trabalho do VISAU Estudo de Caso de Vigilância Episemiologica (VE) Trabalho de Campo 2 (TC2) UNIDADE DE APRENDIZAGEM 3 – ANALISANDO A SITUAÇÃO DE SAÚDE E AS CONDIÇÕES DE VIDA: o espaço de decisão do técnico de VISAU - 60 (IEP+PTCC) + 260 CTVISAU = 320 HORAS Módulo 6 – Produzindo Informações desvelando o território Módulo 7 – Promover saúde no espaço local Módulo 8 – Saberes e práticas para produção social da saúde Estudo de Caso de Vigilância Sanitária (VISA) Trabalho de Campo 3 (TC3) UNIDADE DE APRENDIZAGEM 4 – INTERVINDO SOBRE PROBLEMAS E NECESSIDADES: o espaço da ação do técnico de VISAU 30 (IEP+PTCC) + 330 CTVISAU = 360 HORAS Módulo 9 – Espaço e método para o trabalho da VISAU Módulo 10 – Agir em saúde: estratégias e ações Módulo 11 – Intervindo no Território Estudo de Caso de Vigilância em Saúde do Trabalhador (VST) Trabalho de Campo 4 (TC4)

53

6.4. Desenho do Curso na Forma Subsequente ao Ensino Médio (Tempo variável - 18 a 36 meses - de acordo com a pactuação da oferta do curso – alunos/gestão)

UNIDADE DE APRENDIZAGEM I Conhecendo o lugar da produção social da saúde: o espaço de identidade do técnico de vigilância em saúde UNIDADE DE APRENDIZAGEM II Identificando situações no nível local: o espaço de articulação do técnico de vigilância em saúde

UNIDADE DE APRENDIZAGEM III Analisando a Situação de Saúde e as Condições de Vida: o espaço de decisão do técnico de vigilância em saúde

UNIDADE DE APRENDIZAGEM IV Intervindo sobre Problemas e Necessidades: o espaço da ação do técnico de vigilância em saúde

UUAA -- 11 UUAA -- 22 UUAA -- 33 UUAA -- 44

Mó

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Mó

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Mó

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Mó

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Mó

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TC 3 TC 2 TC 1 TC 4 TC EC EC EC EC

EST EST EST

LEGENDA UA – Unidade Aprendizagem TC – Trabalho de Campo EC – Estudo de Caso EST - Estágio

54

UNIDADE DE APRENDIZAGEM I – 450 h Conhecendo o lugar da produção social da saúde: o espaço de identidade do técnico de vigilância em saúde

Modulo 1: Território, Sujeito e Sociedade Módulo 2: Saúde, Políticas Publicas e o SUS Módulo 3: Vigilância em Saúde: novo pensar e fazer sanitário Módulo 4: Vigilância em Saúde I – Vigilância em Saúde Ambiental Estudo de Caso de Vigilância em Saúde Ambiental (VA) Trabalho de Campo 1 (TC1) UNIDADE DE APRENDIZAGEM II – 310h Identificando situações no nível local: o espaço de articulação do técnico de vigilância em saúde

Módulo 5: Vigilância em Saúde II – Vigilância Epidemiológica: produzindo Informações, desvelando o território Módulo 6: Ferramentas de trabalho da VISAU – análise da situação de saúde e condições de vida Estudo de Caso de Vigilância Epidemiológica (VE) Trabalho de Campo 2 (TC2) UNIDADE DE APRENDIZAGEM III – 350 h Analisando a Situação de Saúde e as Condições de Vida: o espaço de decisão do técnico de vigilância em saúde

Módulo 7: Promover saúde no espaço local Módulo 8: Vigilância em Saúde III – Vigilância Sanitária Módulo 9: Saberes e práticas para produção social da saúde Estudo de Caso de Vigilância Sanitária (VISA) Trabalho de Campo 3 (TC3)

UNIDADE DE APRENDIZAGEM IV – 330 h Intervindo sobre Problemas e Necessidades: o espaço da ação do técnico de vigilância em saúde

Módulo 10: Vigilância em Saúde IV – Saúde do Trabalhador - Módulo 11: O processo de trabalho da VISAU – concepções e metodologias Estudo de Caso de Vigilância em Saúde do Trabalhador (VST) Trabalho de Campo 4 (TC4)

55

7. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 7.1. Grade Curricular na a Oferta Integrada ao Ensino Médio

UA 1 – CONHECENDO O LUGAR DA PRODUÇÃO SOCIAL DA SAÚDE: o espaço de identidade do técnico de VISAU –

120 (IEP+PTCC) + 280 CTVISAU = 400 HORAS (Primeiro Ano) Módulos Temáticos Temas Conceitos / categorias Bases Epistemológicas

CASO 1 - VA 1. Apresentação do caso – Contaminação por vazamento de Gasolina

TC 1. Apresentação do Trabalho de campo e dos territórios selecionados para a investigação

M1

Território, sujeito e sociedade

1. Homem e natureza. Produção social do território - aspectos geográficos, sociais, econômico, políticos, epidemiológicos e culturais do território e da população.

2. Produção social da saúde.

1. Espaço, natureza, ambiente, lugar, território, habitat, população, Sociedade. 2. Trabalho, saúde, doença, cuidado, risco, vulnerabilidade; interação; fragmentação.

1. Geografia, demografia, ecologia, sociologia, filosofia

2. Epidemiologia, antropologia,.

M2

Saúde, políticas públicas e o SUS

1. A historicidade das políticas públicas de saúde, a organização e o desenvolvimento do sistema de saúde no Brasil (SUS)

2. A organização da rede de serviços de saúde;

3. Processo de trabalho em saúde

1. Política pública; Saúde pública / Modelos de atenção e Processo saúde-doença; sistema de saúde.

2. Descentralização / hierarquização / regionalização / Redes / integralidade

3. Trabalho. Modos de produção – modelos organizacionais

1. História, Política; Economia; Teoria dos Sistemas;

2. Epidemiologia; Gestão e

administração pública; 3. Sociologia; economia-política;

história, filosofia

M3

Vigilância em Saúde novo pensar e fazer

sanitários

1. A organização tecnológica da VISAU: Dimensão técnica (controle de causas / riscos / danos) e dimensão gerencial (territorialização, PPLS)

2. Agravos decorrentes dos processos produtivos relativos ao ambiente.

3. Análise da Situação de Saúde e Condições de Vida

1. Promoção / proteção / prevenção / recuperação e assistência 2. Doenças transmissíveis e não transmissíveis; desgaste. 3. Reprodução Social; Problemas e necessidades em saúde; Medidas em Saúde Pública;

1. Teoria da produção social Planejamento Estratégico-Situacional; Comunicação em saúde;

2. Epidemiologia descritiva; ergonomia. 1. Sociologia Epidemiologia e

Bioestatística;

CASO 1 - VA 1. Fechamento do caso – Seminário sobre o papel e a integração das vigilâncias no caso em pauta. Avaliação da UA 1

TC 1. Coleta de informações sobre organização da Vigilância em Saúde – estruturas operacionais. Continuação SIG. 2. Ações e práticas desenvolvidas no território.

56

UA 2 – IDENTIFICANDO SITUAÇÕES NO NÍVEL LOCAL: o espaço de articulação do técnico de visau

120 (IEP+PTCC) + 80 CTVISAU = 200 HORAS (Primeiro Ano) Módulos Temáticos Temas Conceitos Bases Epistemológicas

CASO 2 - VE Apresentação e esclarecimento sobre o Caso 2 - Dengue

TC 1. Identificação de situações de vulnerabilidade e risco no território. Mapeamento das áreas vulneráveis. 2. Leitura de texto sobre risco/vulnerabilidade (oficina de trabalho)

M4

O processo de trabalho do VISAU – concepções e

metodologias.

1. O PPLS e a Vigilância em Saúde nas práticas do VISAU. 2. Trabalho em equipe; Técnicas de grupo – metodologias (ferramentas e instrumentos). 3. Direito e cidadania; ética e práticas em saúde.

1. Política, Governo, Momento, Estratégia, Planos, projetos, Programas, governabilidade. 2. Equipe, grupo - focal, discussão, nominal. Entrevista, questionário. 3. Ética, dignidade da pessoa humana, práticas em saúde.

1. Política, Teoria da produção social Planejamento Estratégico-situacional. 2. Metodologia da ciência e Metodologia da pesquisa. 3. Ética; Direito; sociologia. Filosofia

M5

As ferramentas de trabalho do VISAU –

análise da situação de saúde e condições de

vida

1. Epidemiologia como ferramenta de trabalho – descritiva e analítica 2. Metodologia de Pesquisa em Saúde (Métodos quantitativos, qualitativos e triangulação). 3. Quadro sanitário e demográfico brasileiro. Principais agravos; doenças emergentes, re-emergente e doenças negligenciadas 4. Desigualdades e determinantes

sociais em saúde

1.Agravos, dano, risco, Morbidade, mortalidade; epidemia, endemia, doenças emergentes e negligenciadas 2.Variável, indicador, taxa, coeficiente, índice, proporção / categorias de análise 3. População, densidade demográfica, fecundidade, natalidade. 4. vulnerabilidade, equidade, igualdade, justiça social, iniqüidade, exclusão, fragmentação.

1. Epidemiologia, filosofia da ciência 2. Bioestatística, estatística. Metodologia da Ciência, sociologia, antropologia 3. Epidemiologia, demografia; política publica. 4. Economia, sociologia e sociologia urbana, antropologia, filosofia.

CASO 2 - VE 1. Fechamento do Caso VE – O papel do território na produção de saúde doença. Avaliação da UA2

TC + TI 1. Identificação de estabelecimentos que podem causar risco a saúde da população– produtivos, comerciais, de saúde, de lazer, infra-estrutura. 2. 1º Oficina para identificação, estruturação e seleção de problemas relacionados ao funcionamento da VISAU

57

UA 3 – ANALISANDO A SITUAÇÃO DE SAÚDE E AS CONDIÇÕES DE VIDA: o espaço de decisão do técnico de VISAU

60 (IEP+PTCC) + 380 CTVISAU = 440 HORAS (Segundo Ano) Módulos Temáticos Temas Conceitos Bases Epistemológicas

CASO 3 - VISA Apresentação e esclarecimento de dúvidas sobre o Caso 3 - VISA.

TC 1. Leitura de texto e seminário sobre a vigilância sanitária – significado , estrutura e ações desenvolvidas.

M6

Produzindo informações, desvelando o território

1. A informação para tomada de decisão

2. Análise de risco em saúde 3. Utilizando mapas 4. O geoprocessamento e os sistemas

de informação geográfica

1. Dado, Informação, confiabilidade, fidedignidade, validade, robustez / Planilhas, banco de dados

2. Risco, vulnerabilidade, necessidades e problemas de saúde

3. Mapa, longitude, latitude, ponto, área e linhas

4. Geoprocerssamernto, SIG,

1. Bioestatística, Epidemiologia 2. Geografia,Demografia 3. Cartografia, Sociologia 5. Geografia, cartografia, bioestatística

M7 Promover Saúde no espaço

local

1. Política de Promoção da Saúde 2. Desenvolvimento local integrado e

sustentável; Municípios/comunidades saudáveis, Escolas promotoras da saúde e Ambientes de trabalho saudáveis.

3. Redes sociais e Movimentos sociais.

1. Promoção, intersetorialidade; empoderamento;

2. desenvolvimento, sustentabilidade, integração, local / global

3. Redes, participação, comunidade, subjetividade.

1. Sociologia, Direito, Antropologia, Educação 2. Geografia 3. Sociologia

M8

Saberes e práticas para

produção social da saúde

1. Educação, saberes e práticas. 2. Participação, autonomia e emancipação. 3. Comunicação para a promoção da saúde 4. Análise e produção de imagens

1. Educação, conhecimento científico, saber popular, educação em saúde, educação popular, 2. Participação social, autonomia, emancipação, ator social, sujeito 3. comunicação, receptor, emissor 4. linguagem, mídias

1. Educação, sociologia, filosofia 2. Sociologia, antropologia, filosofia 3. comunicação 4. Semiótica

CASO 3 - VISA 1. Fechamento do Caso VISA. Avaliação da UA3

TC

Identificação de situações problemas relacionadas sobre a produtos, portos, aeroportos e fronteiras 2ª Oficina para seleção de problemas priroritários

58

UA 4 – INTERVINDO SOBRE PROBLEMAS E NECESSIDADES: o espaço da ação do técnico de VISAU

30 (IEP+PTCC) + 370 CTVISAU = 400 HORAS (Terceiro Ano – primeiro semestre) Módulos Temáticos Temas Conceitos Bases Epistemológicas

CASO 4 - VST Apresentação e esclarecimento de dúvidas sobre o Caso 4 - VST.

TC 1. Leitura de texto e seminário sobre a vigilância a saúde do trabalhador – significado , estrutura e ações desenvolvidas.

M9

Espaço e Método para o de

Trabalho da VISAU

1. Oficinas de planejamento e programação Local 2. Selecionando necessidades e problemas no território –

1. Planejamento, programação, situação, ator social, diálogo, pactuação 2. problemas, necessidades,

1. política, economia, sociologia, educação 2. Sociologia, epidemiologia

M10

Agir em saúde:

Estratégias e ações

1. Definindo atores, estratégias e ações 2. Monitoramento e Avaliação - métodos 3. Avaliação de políticas e programas

1. objetivo, meta, estratégia, ação 2. monitoramento, avaliação, acompanhamento, indicador,

1. sociologia, política, economia 2. sociologia, política

CASO 4 - VST 1. Fechamento do Caso VST. Avaliação da UA4

TC + TI Identificação de situações problemas relacionadas aos ambientes e processo de trabalho 3ª Oficina para seleção de problemas prioritários

59

7.2. Grade Curricular na Oferta Subseqüente ao Ensino Médio

Temas de Aula Área Docente

1. Relação homem-natureza: população e sociedade; uso e ocupação do solo; meio ambiente e atividades produtivas; segregação espacial;

Geografia

2. Conceito de Trabalho (sentido ontológico e histórico); Trabalho e Modos de Produção: primitivo, escravocrata, feudal, capitalista, socialista;

Sociologia

3. Processos produtivos e modelos de desenvolvimento: taylorismo/fordismo e toyotismo; Sociologia

4. TC: Apresentação do Trabalho de Campo Coordenador e

Preceptores

5. TC: Apresentação do Trabalho de Campo Coordenadores e

Preceptores

6. Produção Social do Território: espaço ecológico, epidemiológico e social; relação global/local; o território no trabalho em saúde;

Geografia

7. Produção Social da Saúde: Estrutura Sanitária das cidades Engenharia Sanitária

8. Construção do conhecimento: ciência e senso comum; Iluminismo, Revolução Industrial e Revolução Científica; História das ciências;

Sociologia

9. Artes: linguagens do cotidiano; música e poesia popular;

10. Informática Artes /Informática

11. TC: ida à campo Preceptores

12. Epidemiologia: história de constituição do campo; definições, usos e metodologia; Epidemiologia

13. Conceitos iniciais em Epidemiologia: saúde, doença, agravo, evento, agente, morbi/mortalidade, surto/epidemia/endemia/pandemia, risco e vulnerabilidade;

Epidemiologia

14. Estudo de Caso Vigilância em Saúde Ambiental: Apresentação (1) Coordenador

de Turma/Docente especialista

15. Leitura e produção de texto: relato, narrativa, argumentação, exposição e descrição

16. Informática Letras/Informática

17. TC: ida à campo Preceptores

18. Matemática Básica I: revendo as operações (soma, subtração, multiplicação, divisão); proporção e porcentagem;

Matemática

19. Matemática Básica II: revendo as operações (soma, subtração, multiplicação, divisão); proporção e porcentagem;

Matemática

20. Introdução à Bioestatística: frequência; medidas de tendência central (média, moda, mediana);

Epidemiologia

21. TC: orientação e sistematização Coordenador e

Preceptores

22. TC: ida à campo Preceptores

23. Demografia: dinâmica populacional; fecundidade; expectativa de vida; estrutura e pirâmide etária; migrações;

Geografia

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24. Quadro sanitário brasileiro: transição epidemiológica e demográfica; Epidemiologia

60

Temas de Aula Área Docente

1. Estado, Direito e Cidadania; a noção de direito, os movimentos de conquista de direitos ampliados (políticos, civis, sociais); democracia e participação social; conceito de moral e de ética nas relações sociais; Conceito de política, política pública e políticas sociais;

Sociologia

2. A historicidade das políticas públicas de saúde: das CAPs à Reforma Sanitária e o SUS: princípios e diretrizes; arcabouço jurídico;

Sanitarista Políticas Públicas

3. TC: ida à campo Preceptores

4. Organização e o desenvolvimento do SUS: estrutura; dinâmica de funcionamento; órgãos colegiados (CIT, CIB, Conselhos Nacional, Estaduais e Municipais de Saúde, Conferências, CONASS, CONASEMS, CIRegional);

Sanitarista Políticas Públicas

5. A organização dos serviços de saúde; níveis de atenção; modelos assistenciais (hegemônico e alternativos);

Sanitarista Políticas Públicas

6. O financiamento em saúde: pactos e instrumentos normativos e de gestão; relação público/privado;

Sanitarista Políticas Públicas

7. Artes: linguagem fotográfica. Artes

8. TC: ida à campo Preceptores

9. O trabalho em saúde: natureza, características, objeto, meios e instrumentos, agentes, tecnologias, relações de trabalho, vínculo e formas de contratação; gestão do trabalho em saúde;

Sanitarista Políticas Públicas

10. Os trabalhadores da Vigilância em Saúde: história e identidade – da polícia médica aos agentes de vigilância em saúde;

Sanitarista Políticas Públicas

11. Leitura e produção de texto: relato, narrativa, argumentação, exposição e descrição;

12. Informática Letras/Informática

13. TC: orientação e sistematização Coordenador e

Preceptores

14. TC: ida à campo Preceptores

15. Vigilância em Saúde: história, diferentes visões, conceitos estruturantes, trinômio informação/decisão/ação;

Vigilância em Saúde

16. Estratégia de Saúde da Família: história, características; estágio atual de implementação; articulação com Vigilância da Saúde;

Sanitarista Políticas Públicas

Mó

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17. Estudo de Caso Vigilância em Saúde Ambiental (2) Coordenador

Turma/especialista

61

Aulas Área Docente

1. A organização tecnológica da VISAU: dimensão técnica (controle de causas / riscos / danos) e dimensão gerencial (territorialização / PPLS); estruturas operacionais (VE, VSA, VISA e VST); gestão e gerenciamento de riscos, causa e danos; processo de trabalho na vigilância em saúde;

Vigilância em Saúde

2. TC: ida à campo Preceptores

3. Análise da Situação de Saúde e Condições de Vida: o trabalho de campo e a territorialização em saúde; território em redes;

Vigilância em Saúde

4. Risco/Perigo Ambiental: Fatores Biológicos e Não-Biológicos; Agravos decorrentes dos processos produtivos ao ambiente: poluição, desequilíbrio ambiental, contaminação, acidentes, violência etc;

Vig Saúde Ambiental

5. Epidemiologia: conceito de suscetibilidade, resistência, transmissibilidade, resiliência, portador sadio, tempo de incubação, doenças emergentes, reemergentes, negligenciadas;

Epidemiologia

6. Territorialização em Saúde: escalas geográficas e conteúdos do território; mapas e representação cartográfica;

Geografia

7. TC: ida à campo Preceptores

8. Territorialização em Saúde: dinâmica territorial; territorialidade; Geografia

9. Planejamento: conceito e tipos de planejamento; Planejamento: PPLS como base do processo de trabalho da VISAU; momentos do PPLS; triângulo de governo e triângulo de ferro;

Vig Saúde

10. Artes: teatro e cinema como forma de expressão política Artes

11. TC: orientação e sistematização Coordenador e

Preceptores

12. TC: ida à campo Preceptores

13. O método científico; metodologia da pesquisa, técnicas, métodos e instrumentos; Sociologia

14. Medidas em Saúde Coletiva I: Morbidade (incidência, prevalência; taxa de ataque); Epidemiologia

15. Estudo de Caso de Vigilância em Saúde Ambiental (3) Coordenador

de Turma

16. Leitura e produção textual Letras

17. TC: ida à campo Preceptores

18. Medidas em Saúde Coletiva II: Mortalidade (taxa de mortalidade geral, infantil, materna, por causas, coeficiente de letalidade etc);

Epidemiologia

Mó

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19. Medidas em Saúde Coletiva III: exercícios Epidemiologia

62

Temas de Aula Área Docente

1. Geografia física e humana: relevo e hidrografia nos processos de ocupação; Geografia

2. Meio Ambiente e Vigilância em Saúde Ambiental: marcos legais, áreas de atuação; estruturas; licenciamento ambiental; instrumentos de gestão; EIA-RIMA;

Vig Saúde Ambiental

3. TC: ida à campo Preceptores

4. Programas de Vigilância em Saúde Ambiental; Atenção Primária Ambiental Vig Saúde Ambiental

5. Princípios básicos de microbiologia I: bactérias, vírus e fungos; características, reprodução; contaminação, assepsia, desinfecção, esterilização;

Biologia

6. Princípios básicos de microbiologia II: parasitologia: protozoários, helmintos e artrópodes; Biologia

7. TC: orientação e sistematização 8. Estudo de Caso de Vigilância em Saúde

Ambiental (4)

Coordenador e Preceptores e

especialista

9. TC: ida à campo Preceptores

10. Doenças infecciosas de transmissão direta e indireta; transmissão por aerossóis, vetores e fômites; transmissão hídrica, alimentar, sanguínea, iatrogênica;

Epidemiologia

11. Introdução à Entomologia Médica e demais Artrópodes de interesse à saúde humana: taxonomia e ecologia; morfologia e ciclo de vida de vetores;

Biologia

12. Introdução à Malacologia: taxonomia, ecologia e ciclo de vida; doenças transmitidas Biologia

13. Artes:Expressão corporal. Artes

14. TC: ida à campo Preceptores

15. Sistemas de Proteção: importância do ar, da água e do solo; Vig Saúde Ambiental

16. Saneamento e Saúde Ambiental I: análise do saneamento no Brasil; Principais Agravos e Doenças produzidas pela ausência de saneamento;

Vig Saúde Ambiental

17. Química: conceitos básicos (PH, separação de misturas homogenias/heterogenias) Química

18. Leitura e produção de texto Letras

19. TC: ida à campo Preceptores

20. Saneamento e Saúde Ambiental II: Sistema de Abastecimento de Água Potável

Vig Saúde Ambiental Engenharia

Sanitária

21. Saneamento e Saúde Ambiental III: Sistema de Esgotamento Sanitário e Manejo de Águas Pluviais

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Sanitária

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22. Desastres e emergências em Saúde Pública I: deslizamentos, enchentes, vendavais, queimadas, contaminações;

Vig Saúde Ambiental

63

23. TC: orientação e sistematização Coordenador e Preceptores

24. TC: ida à campo Preceptores

25. Desastres e emergências em Saúde Pública II: Principais medidas; Articulação saúde e defesa civil;

Vig Saúde Ambiental

26. Visita Técnica: Estação de Tratamento de Água Visita Vig Saúde Ambiental Engenharia Sanitária

27. Saneamento e Saúde Ambiental IV: Manejo de Resíduos Sólidos Vig Saúde Ambienta

Engenharia Sanitárial

28. Visita Técnica: Estação de Tratamento de Esgotos

Vig Saúde Ambienta

Engenharia Sanitária

29. TC: ida à campo Preceptores

30. Desastres e emergências em Saúde Pública III: instrumentos de previsão e controle; mapeamento de risco; monitoramento e organização do Estado e da sociedade civil;

Vig Saúde Ambiental

31. Visita Técnica: Aterro Sanitário Vig Saúde Ambiental Engenharia Sanitária

32. Toxicologia: toxidade, concentração,diluição e dosagem; substâncias tóxicas; classe toxicológica; toxicologia alimentar;

Química

33. Artes : Sessão de vídeo e debate Artes

34. TC: ida à campo Preceptores

35. Agrotóxicos: inseticidas, herbicidas, fungicidas; toxicologia ambiental e ocupacional;

Vig Saúde Ambiental

36. Vigilância de água e solo: técnicas de coleta, acondicionamento e remessa de diferentes tipos e classes de amostras para análise;

Vig Saúde Ambiental

37. Leitura e produção textual 38. Agrotóxico: Alimentos geneticamente

modificados x Agroecologia: para onde vamos?

Letras/Vig Saúde Ambiental

39. TC: orientação e sistematização Coordenador e

Preceptores

40. TC: ida à campo Preceptores

41. Matriz de Corvalán Vig Saúde Ambiental

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42. Estudo de Caso de Vigilância em Saúde Ambiental (5): fechamento Coordenador

Turma/Especialista

64

Temas de Aula Área Docente

1. Conceito de dado e informação; pesquisa primária e secundária; instrumentos de coleta de dados: entrevista, questionário, grupo focal, observação participante;

Epidemiologia

2. Sistemas de Informação em Saúde I: SIM e SINASC; fluxo de informações

3. Princípios básicos de informática I: (editores de texto, planilhas, banco de dados e internet);

Epidemiologia/Informática

4. TC: ida à campo Preceptores

5. Princípios básicos de informática II: (editores de texto, planilhas, banco de dados e internet);

Informática

6. Sistemas de Informação em Saúde II: SINAN, fluxo de informações; bancos de dados do SIS;

Epidemiologia

7. Ferramentas operacionais: tabwin, tabnet; Epidemiologia

8. Estudo de Caso de Vigilância Epidemiológica (1): apresentação

9. Sistemas de Informação em Saúde III: SIAB, SISPNI, fluxo de informações;

Coordenador Turma/Especialista

10. TC: ida à campo Preceptores

11. Ferramentas operacionais: tabwin, tabnet; (exercícios)

12. Leitura e produção textual Epidemiologia / Letras

13. Sistemas de Informação Geográfica (SIG): sistemas de projeção e de posicionamento global; ferramentas operacionais para o geoprocessamento: terraview, googlemap, googleterra;

Geografia

14. Exercício de produção de mapas I: distribuição e análise espacial de variáveis; níveis de agregação de variáveis, mapas temáticos;

Geografia

15. TC: orientação e sistematização

16. Princípios básicos de informática III: Coord/Precep/Info

17. TC: ida à campo Preceptores

18. Exercício de produção de mapas II: distribuição e análise espacial de variáveis; níveis de agregação de variáveis, mapas temáticos;

Geografia

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19. Artes: Oficina de fotografia 20. Ferramentas operacionais: tabwin,

tabnet; (exercícios) Artes / Epidemiologia

65

Aulas Área Docente

1. Medidas em Saúde Coletiva IV: principais indicadores demográficos, sócio-econômicos e de saúde;

Epidemiologia

2. Epidemiologia descritiva: quem, quando, onde; definição de caso em epidemiologia; estudos epidemiológicos (ecológico, caso-controle, coorte, longitudinal);

Epidemiologia

3. TC: ida a campo Preceptores

4. Introdução à Bioestatística II: conceitos (estatística, probabilidade, população, amostra, censo, dados primários e secundários, variável etc); medidas de posição e dispersão; distribuição de frequência; tendências; série histórica; variação cíclica e sazonal;

Epidemiologia

5. História, conceitos e bases legais da vigilância epidemiológica; política e sistema nacional de VE; rede de laboratórios; doenças de notificação compulsória; protocolos em vigilância epidemiológica;

Epidemiologia

6. Imunização I: imunidade ativa e passiva, imunidade natural e artificial; classificação, indicação, tecnicas de armazenamento, transporte e conservação; o Programa Nacional de Imunização; Centro de Referência em Imunobiológicos Especiais; vig em eventos adversos e queixas técnicas;

Epidemiologia

7. Estudo de Caso de Vigilância Epidemiológica (2) Coordenador de Turma /

Especialista

8. TC: ida a campo Preceptores

9. Imunização II: imunidade ativa e passiva, imunidade natural e artificial; classificação, indicação, tecnicas de armazenamento, transporte e conservação; o Programa Nacional de Imunização; Centro de Referência em Imunobiológicos Especiais; vig em eventos adversos e queixas técnicas;

Epidemiologia

10. Vigilância das doenças transmissíveis: conceitos básicos; Vigilância das DST-AIDS; Epidemiologia

11. Vigilância de arboviroses (dengue, febre amarela, gripe aviária, gripe suína): técnicas de controle e medidas de prevenção;

Vig Saúde Ambiental

12. TC: orientação e sistematização Coordenador e

Preceptores

13. TC: ida à campo Preceptores

14. Vigilância de ectoparasitoses (sarna, pediculose, febre maculosa): técnicas de controle e medidas de prevenção;

Vig Saude Ambiental

15. Vigilância das doenças não-transmissíveis; Epidemiologia

16. Artes: Vídeo como forma de expressão e linguagem: técnicas de produção Artes

17. Estudo de Caso de Vigilância Epidemiológica (3) Coordenador

de Turma / Especialista

18. TC: ida à campo Preceptores

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19. Vigilância das causas externas (violências e acidentes); Epidemiologia

66

20. Leitura e produção de texto: relato, narrativa, argumentação, exposição e descrição

21. Introdução à Bioestatística III: representações da informação: tabelas, gráficos, histogramas, diagramas; elementos essenciais e complementares;

Letras / Epidemiologia

22. Princípios de Bioestatística IV: exercícios; Epidemiologia

23. Vigilância das Intoxicações; SINITOX; 24. Estudo de Caso de Vigilância

Epidemiológica (4): fechamento

Coordenador de Turma / Vig Saude

Ambiental

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25. TC: ida à campo Preceptores

Temas de Aula Área Docente

1. Promoção da Saúde: marcos históricos e debate atual; os determinantes Sociais em Saúde e o papel do Estado e da Sociedade na promoção de ambientes favoráveis à saúde; Saúde da População do Campo e da Floresta; Populações Vulneráveis;

Sanitarista Políticas Públicas

2. A Política Nacional de Promoção da Saúde; articulação da PNPS com a vigilância e a atenção básica em saúde; espaços e fóruns de participação e controle social;

Sanitarista Políticas Públicas

3. Participação e controle social na saúde: histórico, formas de participação e desafios contemporâneos; Movimentos sociais; redes sociais; empoderamento;

Sanitarista Políticas Públicas

4. TC: orientação e sistematização Coordenador e

Preceptores

5. TC: ida à campo Preceptores

6. Desenvolvimento local integrado e sustentável; Economia solidária, tecnologias sociais, energia limpa, alimentação saudável; agroecologia;

Vig Saude Ambiental

7. Gestão e financiamento das ações de promoção da saúde: Mais Saúde, Pacto pela Vida; Distritos, Consórcios e regiões de saúde; Projetos e estratégias: municípios e comunidades saudáveis; escolas promotoras de saúde; redes de promoção da saúde; Intersetorialidade;

Sanitarista Políticas Públicas

8. Artes: Educação audiovisual I: análise crítica de imagens Artes

9. Estudo de Caso de Vigilância Sanitária: apresentação (1) Coord Turma /

Especialista

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10. TC: ida à campo Preceptores

67

Aulas Área Docente

1. Vigilância Sanitária: cidadania ou consumo? Contextualização histórica da VISA: áreas de atuação e integração com a vigilância em saúde; ética e processo de trabalho em VISA;

Vig Sanitária

2. Política Nacional de VISA – estrutura, sistemas e instrumentos de gestão (PDVISA, Termo de Ajuste, Plano de Ação);

Vig Sanitária

3. Perigo, Risco Sanitário e Vulnerabilidade Vig Sanitária

4. TC: Orientação e sistematização 5. Leitura e produção escrita Coordenador e Preceptores /

Letras

6. TC: ida à campo Preceptores

7. Química: conceitos fundamentais e química básica aplicada à vigilância em saúde: alimentos e insumos / medicamentos e cosméticos

Química Farmacêutica

8. Vigilância Sanitária de Alimentos; boas práticas de produção de produtos de interesse da saúde;

Vig Sanitária

9. Vigilância Sanitária de Insumos de Saúde; registro de produtos de saúde; Vig Sanitária

10. Vigilância Sanitária de Medicamentos: medidas de prevenção de pós-uso de produtos (eventos adversos e queixa técnica);

Vig Sanitária

11. TC: ida à campo Preceptores

12. Vigilância Sanitária de Cosméticos: medidas de prevenção de pós-uso de produtos (eventos adversos e queixa técnica);

Vig Sanitária

13. Técnicas de coleta, acondicionamento, e remessa de diferentes tipos e classes de amostras para análise fiscal;

Vig Sanitária

14. Vigilância Sanitária de Serviços de Saúde; resíduos dos serviços de saúde (RDC 306 PGRSS); organização e planejamento dos EAS (RDC 50)

Vig Sanitária

15. Estudo de Caso de Vigilância Sanitária (3); Coordenador de

Turma / Especialista

16. TC: ida à campo

Preceptores

17. Radiações Ionizantes: legislação, medidas de proteção; Vig Sanitária

18. Vigilância Sanitária de Hemoderivados; Tecnovigilância; Vig Sanitária

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19. Vigilância de portos, aeroportos e fronteiras; saúde do viajante; RSI; Vig Sanitária

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20. TC: orientação e sistematização Coordenador e

Preceptores

21. TC: ida à campo Preceptores

22. Vigilância de artrópodes e animais peçonhentos, hospedeiros e reservatórios animais de doenças: técnicas de controle, de coleta, de captura, de acondicionamento e de remessa

Vig Saude Ambiental

23. Direito e Legislação Sanitária; Poder de Polícia na VISA; Direito /

Vig Sanitária 24. Vigilância de canídeos e felinos I: anatomia e fisiologia; técnicas de coleta, armazenamento e

transporte de amostras de sangue;

25. Artes: Educação audiovisual II: análise crítica de imagens

26. Estudo de Caso de Vigilância Sanitária (3): Artes

27. TC: ida à campo Preceptores

28. Vigilância de canídeos e felinos II: técnicas de aplicação de imunobiologicos em animais; Veterinária

29. Planejamento das Ações de VISA: métodos, técnicas, protocolos e instrumentos de busca ativa e notificação; Gestão e gerenciamento de risco em VISA;

Veterinária

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30. Estudo de Caso de Vigilância Sanitária (4): fechamento Coordenador de

Turma / Especialista

Temas de Aula Área Docente

1. Educação, saberes e práticas: concepções de educação e de ensino-aprendizagem – as principais correntes pedagógicas;

Educação

2. TC: ida à campo Preceptores

3. Cultura e Saúde: dimensão cultural das práticas de saúde; identidade e diferença; multiculturalismo;

Educação

4. Educação em Saúde: participação, autonomia e emancipação; Educação / Sanitarista

Políticas Públicas

5. Comunicação para a promoção da saúde: conceito e elementos da comunicação: emissão, recepção, ruído; formas, linguagens e meios de comunicação;

Comunicação / Sanitarista

Políticas Públicas

6. TC: Orientação e sistematização Coordenador e

Preceptores

7. TC: ida à campo Preceptores

8. Mídia: propaganda, consumo e representações sociais na globalização; educação audiovisual: análise crítica de imagens;

Comunicação / Sanitarista

Políticas Públicas

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9. Técnicas de elaboração de material e recursos educativos e de comunicação; exercício de produção de texto comunicativo;

Comunicação / Sanitarista

Políticas Públicas

69

Temas de Aula Área Docente

1. Tipos de trabalho (concreto/abstrato, produtivo/improdutivo, prescrito/real, simples/complexo); divisão social do trabalho; divisão técnica do trabalho; sofrimento no trabalho

Sociologia

2. Estudo de Caso em Saúde do Trabalhador (1): Apresentação Coordenador

Turma / Especialista

3. TC: ida à campo Preceptores

4. Histórico e Política Nacional de Saúde do Trabalhador; Agravos decorrentes do trabalho Saúde

Trabalhador

5. Trabalho e ambientes saudáveis: ergonomia

6. Estudo de Caso em Saúde do Trabalhador (2)

Coordenador Turma /

Especialista

7. Sistemas de Proteção: gestão e gerenciamento de risco – mapa de risco de ambientes de trabalho;

Saúde Trabalhador

8. Biossegurança: princípios e aplicações Saúde

Trabalhador

9. TC: ida à campo Preceptores

10. Toxicologia e a Saúde do Trabalhador Saúde

Trabalhador

11. Comunicação de Acidente de Trabalho (CAT); RENAST e CEREST; Saúde

Trabalhador

12. Legislação trabalhista; normas regulamentadoras do trabalho e de segurança no trabalho; Direito / Saúde

Trabalhador

13. Estudo de Caso em Saúde do Trabalhador (3): fechamento Coordenador

Turma / Especialista

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14. TC: ida à campo Preceptores

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Temas Aula Área Docente

1. Técnicas de grupo: grupo focal, grupo nominal, júri simulado; Sociologia

2. Trabalho em Equipe na Saúde e na Atenção Básica: desafios e perspectivas Sanitarista

Políticas Públicas

3. O Planejamento e a Programação Local em Saúde I: Análise da Situação de Saúde e das Condições de Vida (conhecimento do território; identificação, formulação, priorização e explicação dos problemas);

Planejamento

4. O Planejamento e a Programação Local em Saúde II: Definição dos Objetivos; Planejamento

5. Oficina I Preceptores / Supervisores

6. O Planejamento e a Programação Local em Saúde III: Definição das Ações, Análise de Viabilidade e Desenho de Estratégias;

Planejamento

7. O Planejamento e a Programação Local em Saúde IV: Elaboração da Programação Operativa;

Planejamento

8. Oficina II Preceptores / Supervisores

9. O Planejamento e a Programação Local em Saúde V: o Acompanhamento e a Avaliação da Programação Operativa;

Planejamento

10. Instrumentos de Gestão: planos, programas, projetos e pactuações; PDR, PDI, PAVS, Relatório de Gestão, PDVISA, Plano Estadual e Municipal;

Planejamento

11. Oficina III Preceptores / Supervisores

12. Oficina IV Preceptores / Supervisores

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13. Apresentação Final dos Trabalhos Coordenadores /

Preceptores / EPSJV / SMSDC

71

7.3. Bases Epistemológicas e tecnológicas

O desafio do Curso Técnico de Vigilância em Saúde é articular as diferentes bases

epistemológicas e tecnológicas (tecnologias leve, leve-duras e duras) que conformam os

conhecimentos, o processo de trabalho e as práticas dessa área, na perspectiva de integrá-

las de forma inter e transdiciplinar, construindo sentidos e significados para o aluno, o

professor, o processo formativo , a escola e o SUS. São bases epistemológicas a história;

epidemiologia; política; ética; direito; geografia; comunicação; filosofia; antropologia;

sociologia; educação; economia; informação ; semiótica, e , as bases tecnológicas o

planejamento e programação; informática; sistema de informação geográfica; bioestatística;

gestão da saúde; administração; biologia (entomologia, ecologia); demografia; química

(processos ambientais); engenharia sanitária e arquitetura (processos construtivos).

7.4. Disciplinas e Conteúdos

As disciplinas e conteúdos são organizados de forma transversal e interdisciplinar na

organização curricular. Possibilitando abordagens mais dinâmicas e integradas por meio de

eixos temáticos e temas que se articulam horizontalmente ao longo dos anos de estudo do

ensino médio integrado e subseqüente na formação profissional técnica – em graus de

complexidade crescente de conhecimentos, demandadas tanto por situações objetivas

quanto por elaborações teóricas abstratas que significam e valorizam a aprendizagem.

1. Saúde e Ambiente 1.1. Meio ambiente Espaço ecológico Espaço Epidemiológico Espaço Social Ambiente e trabalho Estrutura Sanitária das Cidades Saneamento Ambiental – água, ar, solo.

Sistemas de abastecimento de água Esgotamento sanitário Resíduos Sólidos Tecnologias Sociais de Saneamento

Saúde Ambiental

72

2. O Sistema de Saúde Brasileiro 2.1. Histórico de construção do SUS Movimentos sociais em saúde Reforma Sanitária Brasileira Constituição Brasileira e o Capítulo da Saúde Sistema Único de Saúde Leis Orgânicas do SUS (8080/90 e 8142/90) Instrumentos Regulatórios do SUS – Normas Operacionais; Pactos Controle e Participação Social 2.2. Modelos Assistenciais Processo de trabalho em saúde Modelos Hegemônicos Modelos Alternativos 2.3. Políticas de Saúde Organização do Sistema e da Atenção a Saúde Promoção da Saúde Vigilância da Saúde Atenção Básica Assistência e Seguridade Social Programa Saúde da Família Relação Público x Privado Pacto Pelo SUS Financiamento e regulação 3. Vigilância em Saúde 3.1. Organização do Sistema de Vigilância em Saúde Constituição da Vigilância em Saúde (disciplinas fundantes – geografia, planejamento, epidemiologia, sociologia, educação e trabalho) As diferentes visões da vigilância em saúde Conceitos estruturantes (território, problemas, práticas sanitárias, intersetorialidade) Processo de Trabalho – modelo, objeto, sujeito, trabalho, tecnologias. Planejamento Estratégico Situacional - trinômino dinamizador (informação, decisão, ação) Movimentos constituintes – cidades saudáveis, escolas promotoras de saúde, distritos sanitários, consórcios municipais, Atenção Básica e PSF. 3.2. Estruturas Operacionais da Vigilância em Saúde Vigilância Ambiental Conceito e bases legais – política de VA Estruturas da Vigilância Ambiental em Saúde – sistema da VA Processo de trabalho da Vigilância Ambiental em saúde Vigilância da Água Vigilância do Ar Vigilância do Solo Vigilância de produtos químicos - Toxicologia

73

Vigilância de desastres Controle de vetores Zoonoses – Fisiologia e Anatomia de Canídeos e Felinos Estudo de Caso VA Vigilância epidemiológica Conceito e bases legais – política VE Estruturas da Vigilância Epidemiológica – sistema da VE Processo de trabalho da Vigilância Epidemiológica Vigilância das doenças infecciosas Vigilância das doenças não infecciosas Emergência em Saúde Pública e desastres Estudo de Caso VE Vigilância sanitária Conceito e bases legais – política de VISA Estruturas da Vigilância sanitária - sistema de VISA Processo de Trabalho em VISA Áreas de Atuação – produtos, serviços, meio ambiente, saúde do trabalhador, portos , aeroportos e fronteiras Vigilância nas Fronteiras Conceitos de limites e fronteiras Relação Limites, fronteiras e saúde Problemas de saúde nas fronteiras A globalização e a importância das fronteiras, portos e aeroportos Vigilância sanitária em portos, aeroportos e fronteiras Integração regional e saúde nas fronteiras Regulação internacional e fronteiras Saúde ambiental e fronteiras Estudo de Caso VISA Vigilância em saúde do trabalhador Conceito e bases legais – política de VST Estruturas da Vigilância sanitária - sistema de VST Processo de Trabalho em VST Áreas de Atuação – DRT Estudo de Caso VST

4. Planejamento em Saúde O que é planejamento – de onde vem e porque é necessário em saúde Os diferentes tipos de planejamento – normativo, estratégico, administrativo Momentos do Planejamento – diagnóstico, normativo, estratégico e operacional Triângulo de Governo Triângulo de ferro Programação em Saúde Monitoramento e Avaliação Gestão em Saúde

74

Oficinas de Planejamento

5. Epidemiologia e Sistema de Informações em Saúde 5.1. Epidemiologia O que é epidemiologia Epidemiologia Descritiva e Analítica O processo saúde-doença na história - história natural das doenças Modelos de análise – unicausal, multicausal (ecológico, HND, produção social da saúde). Principais conceitos – agravo, evento, saúde, doença, agente, mortalidade, morbidade, epidemia, endemia, suscetível, risco, vulnerabilidade Indicadores em saúde – medidas de freqüência Vigilância de doenças transmissíveis e não transmissíveis Doenças emergentes, re-emergentes e negligenciadas Desenhos epidemiológicos 5.2. Sistema de Informação em Saúde O que é informação em Saúde Como se produz informação (dado – coleta, sistematização, análise, uso e divulgação) Instrumentos de Coleta de dados (primários e secundários) Planilhas e bancos de dados Sistemas de Informação em Saúde – SIM, SINASC, SINAN, SIAB Ferramentas operacionais – Tabwin, Tabnet, Epinfo, Excell Representações gráficas – histograma, Box plot, gráfico de dispeção Média, Mediana, Moda, quartis, quintis 5.3. Geoprocessamento em saúde O que é uma informação geográfica? Mapa como ferramenta da Vigilância em Saúde Como colocar dados no Mapa Escalas e Sistemas de Projeções Sistema de Posicionamento Global –GPS Geoprocessamento em Saúde Distribuição espacial de variáveis - Mapas temáticos 6. Educação e Comunicação em Saúde 6.1. Educação em Saúde O que é educar Ensino e aprendizagem Concepções de educação e educação em saúde Correntes pedagógicas – reprodutivista, construtivista, significativa, problematização Práticas pedagógicas Didática – métodos e instrumentos Educação em saúde – promoção de saúde Educação Popular

75

Uso de diferentes linguagens na educação – teatro, pintura, fotografia, cinema, vídeos, dança, literatura e outros. 6.2. Comunicação em Saúde O que é comunicar Elementos da comunicação Linguagens da comunicação Meios de comunicação Uso de diferentes linguagens na comunicação – teatro, pintura, fotografia, cinema, vídeos, dança, literatura e outros. Comunicação em saúde 7. Direito, Ética e Bioética em saúde Estado, Cidadania e saúde Direito civil, direito administrativo, direito sanitário, direito ambiental Direitos e deveres Dignidade da Pessoa Humana Limites da pesquisa – questões éticas e bioéticas

8. Metodologia da Pesquisa Científica O que é ciência – campos científicos Ciência e senso comum Os métodos e técnicas científicas O que é metodologia Metodologia da pesquisa O que é pesquisa - em educação e em saúde Métodos e instrumentos PTCC - Monografia

9. Processo de Trabalho e Processo de Trabalho em Saúde O que é trabalho – visão objetivante e visão ontológica Trabalho e modelos de produção Trabalho e política – globalização e neoliberalismo O que é o trabalho em saúde - complexidade e interdisciplinaridade O que são práticas em saúde - complementaridade O trabalho em equipe – cooperação e coordenação 10. Territorialização em Saúde Principais conceitos – território, espaço, lugar Os territórios do sistema de saúde O território-processo Territorialização e territorialidade na saúde O processo de territorialização na vigilância em saúde

76

Trabalho de Campo – diagnóstico das condições de vida e situação de saúde de territórios 11. Arte, Sujeito e Educação Profissional Concepção – referencial teórico, correntes Linguagens, sentidos e expressões

7.5. Carga Horária na Oferta Integrada ao Ensino Médio

7.5. 1. CARGA HORÁRIA TOTAL – 4.200 horas

7.5.1.1. Ensino Médio (EM)– 2400 horas

7.5. .2. Habilitação Técnica em Vigilância em Saúde (TCVISAU) - 1.440 horas

7.5.1.3. Monografia – 360 horas

7.5.1.3. Carga total – (EM)+(CTVISAU)+(Mono) = 4.200 horas

7.5.2. DIAS DE AULA POR ANO = HORAS/AULA/ANO

7.3.2.1. 200 DIAS/AULA POR ANO = 200 X 3HORAS/AULA/DIA = 600 H/ANO 7.3.2.2. 3 ANOS = 3 X 600H = 1.800H – 1.440H = 360 H (MONOGRAFIA)

7.5.3. DISRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIO DO CTVISAU

UA1 – 120 (IEP+PTCC) + 280 CTVISAU = 400 HORAS (1º ano) UA2 – 120 (IEP+PTCC) + 80 CTVISAU = 200 HORAS (1º ano) UA3 – 60 (IEP+PTCC) + 380 CTVISAU = 440 HORAS (2º ano) UA4 – 30 (IEP+PTCC) + 370 CTVISAU = 400 HORAS (Segundo - 160 horas, e ½ ano do Terceiro – 240 horas de estagio)

7.5.4. DISTRIBUIÇÃO DE CARGA HORÁRIA PARA TC E EC = (atividade TI e Leitura)

UA1 = TC 2 vezes por semana = 8 horas semanal = 36 horas mês EC 1 vez quinzenal = 8 horas mês UA2 = TC 1 vez por semana = 4 horas semanal = 16 horas mês EC 1 vez quinzenal = 8 horas mês UA3 = TC 2 vezes por semana = 8 horas semanal = 36 horas mês

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EC 1 vez quinzenal = 8 horas mês UA4 = TC 1 vez por semana = 4 horas semanal = 16 horas mês EC 1 vez quinzenal = 8 horas mês

7.6. Carga Horária na Oferta Subseqüente ao Ensino Médio

7.6.1. CARGA HORÁRIA TOTAL – 1.440 horas (60 semanas)

7.4.1.1. Formação Técnica Área da Saúde – 1.200 horas

7.4.1.2. Estágio 20% da carga horária = 240 horas

7.6.2. DIAS DE AULA POR ANO = HORAS/AULA/ANO (300 dias aula)

7.4.2.1. 300 DIAS/AULA = 5 dias por semana - 60 semanas = 1440 horas

OBSERVAÇÃO: o número de dias reais de aula, será definido de acordo com a oferta do

curso, em função do mesmo ser dirigido a trabalhadores do SUS, sendo necessário dialogar

com as instituições demandantes, para liberação do aluno-trabalhador para freqüentar as

aulas

7.6.3. SEMANAS DE ESTUDO CORRESPONDENTE AO TOTAL DE CARGA HORÁRIA

A depender da estruturação do curso a Carga horária poderá ser integralizada em até 5 anos, e o número de semanas vai variar de acordo com a definição dos dias de aula e sua periodicidade – semanal, quinzenal, mensal, outro.

78

7.7. Aproveitamentos de Estudos

Na forma subseqüente, a coordenação do CTVISAU prevê aproveitamento de

estudo para alunos trabalhadores do Sistema Único de Saúde, que tenham passado por

processo de qualificação profissional em curso de formação inicial e continuada com

carga horária mínima de 180 horas, oferecidos por Escola Técnica habilitada pelo MEC

que tenha curso técnico reconhecido pelos Conselhos de Educação, preferencialmente

na área da Vigilância em Saúde. O aproveitamento será de até 35% da Carga horária total -

Teórica-prática, do curso técnico (1.200 horas) e proporcional à carga horária cursada na

qualificação. Também prevê o aproveitamento de experiência profissional de no máximo

70% da Carga horária do Estágio (240 horas), desde que comprovada pela instituição

pública de saúde onde o aluno está vinculado – desenvolve suas atividades profissionais.

O aluno, no ato da matrícula, deve solicitar o aproveitamento de estudos na

secretaria escolar, por meio de documento assinado do próprio punho, e com

comprovação da qualificação que deseja aproveitar, devidamente reconhecida. Do

mesmo modo o aproveitamento de experiência profissional, deve ser feito no ato da

matrícula, por meio de Declaração da Instituição onde desenvolve ou desenvolveu

atividades/experiência profissional, assinada por Chefia Imediata que seja servidor

público.

8. CORPO DOCENTE DO LABORATÓRIO DE VIGILÂNCIA EM SAÚDE

Na oferta de curso integrada as aulas são oferecidas na EPSJV e os docentes são

do Laboratório de Educação Profissional em Vigilância em Saúde e de outros laboratórios

da escola. Para atender a interdisciplinaridade do currículo outros docentes da FIOCRUZ e

convidados preenchem a necessidade do curso.

Na oferta subseqüente, descentralizada, docentes de 20 áreas de conhecimento

são selecionados em processo seletivo público e capacitados pela EPSJV para assumir a

docência. Para cada turma de 30 alunos são cerca de 20 docentes.

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O quadro abaixo (Quadro 2) expressa o conjunto dos professores-pesquisador do

Laboratório de Educação Profissional em Vigilância em Saúde, os quais são docentes e

responsáveis pela estruturação, gestão e coordenação dos cursos

QUADRO 2 - Perfil dos Docentes do Laboratório de Vigilância em Saúde

Professor-pesquisador Formação Qualificação 1 Alexandre Pessoa Dias Engenheiro Civil Mestre 2 André Burigo Veterinário Mestre 3 Bianca Ramos Marins Biomedicina Doutora 4 Carlos Eduardo Colpo Batistella Dentista Mestre 5 Edilene Pereira Geógrafa Mestranda 6 Elisabete Azevedo Geógrafa Especialista 7 Felipe Bagatolli Geógrafo Especialista 8 Gladys Miyashiro Miyashiro Médica Mestre 9 Grácia Maria de Miranda Gondim Arquiteta Doutora 10 Ieda da Costa Barboza Enfermeira Mestre 11 José Paulo Vicente da Silva Enfermeiro Mestre 12 Juliana Amaral Enfermeira Especialista 13 Marcio Sacramento Biólogo Doutor 14 Marileide Nascimento Silva Enfermeira Mestre 15 Marta Gomes da Fonseca Ribeiro Pedagoga Mestre 16 Maurício Monken Geógrafo Doutor 17 Mauro de Lima Gomes Enfermeiro Mestre 18 Maria Amélia Costa Geógrafo Doutoranda 19 Marilda Moreira Assistente Social Mestre 20 Mércia Santos Educação Mestre 21 Thiago Virgílio Geógrafo Graduado 22 Sydnei Dutra S0ciólogo Mestre

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

As referências bibliográficas estão circunscritas a várias áreas temáticas que

constam de acervo na Biblioteca da EPSJV e em outras da FIOCRUZ, e estão compiladas

sob a forma textos e documentos em DVD disponível para acesso ao professor e o aluno:

1. ATENÇÃO BÁSICA 1.1.Avaliação da Atenção Básica 1.2. Política de Atenção Básica 1.3. Saúde Indígena 1.4. Saúde da População Negra

2. ATENÇÃO PRIMÁRIA 2.1. Atenção Primária a Saúde, Promoção e Estratégia Saúde da Família

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2.2. Política de Atenção Primária a Saúde 3. EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM SAÚDE 3.1. Comunicação em Saúde 3.2. Dicionário de Educação Profissional em Saúde 3.3. Educação em Saúde 4. DETERMINANTES SOCIAIS DA SAÚDE

24.1. Documentos e Cartas 24.2. Análises dos Determinantes 24.3. Relatórios Técnicos

5. ESTADO E SOCIEDADE 5.1. Ética e Bioética 5.2. Sociedade, Estado e Direito 6. HISTÓRIA DA SAÚDE PÚBLICA 6.1. 100 Anos de Saúde Pública 6.2. Na Corda Bamba de Sombrinha 6.3. Políticas Públicas no Brasil 6.4. Reforma Sanitária 7. INFORMAÇÕES EM SAÚDE 7.1. Indicadores de Saúde 7.2. Política e Gestão da Informação 7.3. Outros Sistemas de Informação em Saúde 7.3. Sistema de Informação da Atenção Básica 8. LABORATÓRIO DE SAÚDE PÚBLICA 8.1. Projeto Físico de Laboratório de Saúde Pública 8.2. Rede de Laboratórios de Saúde Pública 9. PLANEJAMENTO E GESTÃO EM SAÚDE 9.1. Gestão em Saúde 9.2. Planejamento e Programação em Saúde 10. PROMOÇÃO DA SAÚDE 10.1. Política de Promoção 10.2. Promoção, Atenção Básica e Estratégia Saúde da Família 10.3. Promoção e Qualidade de Vida 10.4. Promoção e Vigilância da Saúde 11. SANEAMENTO AMBIENTAL 11.1. Abastecimento de Água 11.2. Ações de Saneamento 11.3. Agrotóxicos e Praguicidas 11.4. Atlas do Saneamento no Brasil 11.5. Cemitérios

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11.6. Desastres 11.7. Drenagem 11.8. Esgotamento Sanitário 11.9. Melhorias Domiciliares 11.10. Planos e Programas 11.11. Resíduos Sólidos 11.12. Saneamento Rural 12. SAÚDE, AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO 12.1. Ambiente, Saúde e Desenvolvimento 12.2. Desenvolvimento Sustentável 12.3. Educação Ambiental 12.4. Processos Produtivos 13. SUS: POLÍTCA E ORGANIZAÇÃO 13.1. Financiamento 13.2. Política, Organização e Regulação 13.3. Regionalização 13.4. Serviços de Saúde 14. SUS: MODELOS DE ATENÇÃO 14.1. Desafios e Sinergias entre Modelos 14.2. Modelos de Atenção 15. SUS: PACTOS PELA SAÚDE 15.2. Colegiados 15.2. Diretrizes 15.3. Planos e Pactos 16. TERRITÓRIO E TERRITORIALIZAÇÃO EM SAÚDE 16.1. Espaço, Território e Saúde 16.2. Territorialização e Geoprocessamento 16.3. Vigilância em saúde e território 17. TRABALHO E PROCESSO DE TRABALHO EM SAÚDE 17.1. Gestão do Trabalho 17.2. Processo de Trabalho 17.3. Trabalho em Equipe 18. VIGILÂNCIA EM SAÚDE AMBIENTAL 18.1. Conferência e relatórios 18.2. Educação Ambiental 18.3. Indicadores 18.4. Manuais 18.5. Meio Ambiente 18.6. Programas de Vigilância 18.7. Vigilância Ambiental

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19. VIGILÂNCIA EM SAÚDE 19.1. Ações de VISAU 19.2. Diretrizes 19.3. Manuais 19.4. Modelo de VISAU 19.5. Vigilância em Saúde e Vigilâncias 20. VIGILÂNCIA EPIDEMIOLÓGICA 20.1. Animais Peçonhentos 20.2. Animais Sinantropicos 20.3. Curso Básico de Vig Epidemiológica 20.4. Doenças Crônicas 20.5. Doenças Infecciosas 20.6. Epizootias 20.7. Exposições a material contaminado 20.8. Imunobiológicos 20.9. Sistema de Notificação Compulsória 20.10. Vigilância Epidemiológica 21. VIGILÂNCIA SANITÁRIA 21.1. Alimentos 21.2. Aviso Saúde e Segurança 21.3. Biossegurança 21.4. Casos de VISA na Mídia 21.5. Consumo e Saúde 21.6. Cosméticos 21.7. Dengue e VISA 21.8. Derivados do Tabaco 21.9. Direito Sanitário 21.10. Educanvisa 21.11. Farmacovigilancia 21.12. Gestão da Educação em VISA 21.13. Hemovigilancia 21.14. Influenza A H1N1 21.15. Medicamentos 21.16. NOTEVISA 21.17. Plano Diretor VISA 21.18. Portos, Aeroportos e Fronteiras 21.19. Queixas Técnica_eventos adversos 21.20. Saneantes 21.21. Tecnovigilância 21.22. Vigilância Sanitária 21.23. VISA e Atenção Básica 22. VETERINÁRIA

2.1 Anatomia e fisiologia de Felinos e Canídios