VICE-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO E CORPO DISCENTE

COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Rio de Janeiro / 2008

Todos os direiTos reservados à

Universidade CasTelo BranCo

UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO

Todos os direitos reservados à Universidade Castelo Branco - UCB

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Un3p Universidade Castelo Branco

Planejamento e Avaliação Educacional / Universidade Castelo Branco. – Rio de Janeiro: UCB, 2008. - 56 p.: il.

ISBN 978-85-86912-94-8

1. Ensino a Distância. 2. Título.

CDD – 371.39

Responsáveis Pela Produção do Material Instrucional

Coordenadora de Educação a DistânciaProf.ª Ziléa Baptista Nespoli

Coordenadora do Curso de GraduaçãoSusan Kratochwill - Pedagogia

ConteudistaLeila Mara Mello

Supervisor do Centro Editorial – CEDIJoselmo Botelho

Apresentação

Prezado(a) Aluno(a): É com grande satisfação que o(a) recebemos como integrante do corpo discente de nossos cursos de gradu-

ação, na certeza de estarmos contribuindo para sua formação acadêmica e, conseqüentemente, propiciando oportunidade para melhoria de seu desempenho profissional. Nossos funcionários e nosso corpo docente es-peram retribuir a sua escolha, reafirmando o compromisso desta Instituição com a qualidade, por meio de uma estrutura aberta e criativa, centrada nos princípios de melhoria contínua.

Esperamos que este instrucional seja-lhe de grande ajuda e contribua para ampliar o horizonte do seu conhe-cimento teórico e para o aperfeiçoamento da sua prática pedagógica.

Seja bem-vindo(a)!Paulo Alcantara Gomes

Reitor

Orientações para o Auto-Estudo

O presente instrucional está dividido em três unidades programáticas, cada uma com objetivos definidos e conteúdos selecionados criteriosamente pelos Professores Conteudistas para que os referidos objetivos sejam atingidos com êxito.

Os conteúdos programáticos das unidades são apresentados sob a forma de leituras, tarefas e atividades com-plementares.

As Unidades 1 e 2 correspondem aos conteúdos que serão avaliados em A1.

Na A2 poderão ser objeto de avaliação os conteúdos das três unidades.

Havendo a necessidade de uma avaliação extra (A3 ou A4), esta obrigatoriamente será composta por todo o conteúdo de todas as Unidades Programáticas.

A carga horária do material instrucional para o auto-estudo que você está recebendo agora, juntamente com os horários destinados aos encontros com o Professor Orientador da disciplina, equivale a 30 horas-aula, que você administrará de acordo com a sua disponibilidade, respeitando-se, naturalmente, as datas dos encontros presenciais programados pelo Professor Orientador e as datas das avaliações do seu curso.

Bons Estudos!

Dicas para o Auto-Estudo

1 - Você terá total autonomia para escolher a melhor hora para estudar. Porém, seja disciplinado. Procure reservar sempre os mesmos horários para o estudo.

2 - Organize seu ambiente de estudo. Reserve todo o material necessário. Evite interrupções.

3 - Não deixe para estudar na última hora.

4 - Não acumule dúvidas. Anote-as e entre em contato com seu monitor.

5 - Não pule etapas.

6 - Faça todas as tarefas propostas.

7 - Não falte aos encontros presenciais. Eles são importantes para o melhor aproveitamento da disciplina.

8 - Não relegue a um segundo plano as atividades complementares e a auto-avaliação.

9 - Não hesite em começar de novo.

SUMÁRIO

Quadro-síntese do conteúdo programático ................................................................................................. 11

Contextualização da disciplina ................................................................................................................... 13

UNIDADE I

SISTEMA EDUCACIONAL

1.1 - Conhecendo o sistema educacional .................................................................................................... 151.2 - Breve histórico sobre a organização escolar ....................................................................................... 151.3 - A organização do sistema educacional nacional ................................................................................. 16

UNIDADE II

PLANEJAMENTO

2.1 - O ato de planejar ................................................................................................................................. 212.2 - Desvelando o planejamento ................................................................................................................ 212.3 - Tipos de planejamento ........................................................................................................................ 222.4 - O plano de aula ................................................................................................................................... 25

UNIDADE III

AVALIAÇÃO

3.1 - Considerações gerais: avaliação escolar ............................................................................................. 323.2 - Conceitos básicos da avaliação educativa .......................................................................................... 333.3 - A Avaliação e a LDBN 9394/96 .......................................................................................................... 353.4 - Definição de problemas de avaliação ................................................................................................. 363.5 - Fatores que dificultam a aprendizagem e a avaliação ......................................................................... 38

Glossário ..................................................................................................................................................... 43

Gabarito ....................................................................................................................................................... 44

Referências bibliográficas ........................................................................................................................... 46

Anexo .......................................................................................................................................................... 48

11Quadro-síntese do conteúdo programático

UNIDADES DO PROGRAMA OBJETIVOS

I - SISTEMA EDUCACIONALSISTEMA EDUCACIONAL1.1 - Conhecendo o sistema educacional1.2 - Breve histórico sobre a organização escolar1.3 - A organização do sistema educacional nacional

II - PLANEJAMENTOPLANEJAMENTO2.1 - O ato de planejar2.2 - Desvelando o planejamento2.3 - Tipos de planejamento2.4 - O plano de aula

III - AVALIAÇÃO3.1 - Considerações gerais: avaliação escolar3.2 - Conceitos básicos da avaliação educativa3.3 - A avaliação e a LDBN 9394/963.4 - Definição de problemas de avaliação3.5 - Fatores que dificultam a aprendizagem e a avaliação

• Conhecer como surgiu o sistema educacional;• Perceber a evolução do sistema educacional;• Compreender a organização do sistema educa-

cional nacional.

• Compreender a importância do ato de planejar;• Descobrir o porquê do planejar;• Apreender os vários tipos de planejamento;• Entender o que é um plano de aula.

• Conhecer a importância da avaliação no processo ensino-aprendizagem;

• Compreender os conceitos básicos da avaliação;• Apreender os tipos de avaliação;• Adquirir conhecimentos sobre os problemas da

avaliação;• Saber que fatores levam a dificuldade na

aprendizagem.

13Contextualização da Disciplina

Esta disciplina vem apontar o quanto o momento do planejamento e da avaliação é fundamental durante o processo ensino-aprendizagem. Com este instrucional, você irá compreender as diferentes formas de planeja-mento e de avaliação; analisar diferentes propostas de avaliação; o que atualmente se destaca em nosso país a partir da LDBN 9394/96 para que você desempenhe com sucesso o processo de ensino-aprendizagem e, desta forma, contribua para formação de pessoas, respeitando o ritmo de desenvolvimento do indivíduo e levando-o a ser crítico, reflexivo e autônomo.

15UNIDADE I

SISTEMA EDUCACIONAL

1.1 - Conhecendo o Sistema Educacional

Para nos reportarmos ao planejamento e à avaliação, não poderíamos fazê-lo sem a compreensão do siste-ma educacional, até por que é o Sistema Educacional que dá origem uma questão tão polêmica: a avaliação – assunto de discussões até os dias atuais.

A educação escolar, ao ser elaborada, teve a in-tenção de dar poder às pessoas, como diz Nietzsche (1998: 58), “o conhecimento se dá através da força e da dominação, isso porque todo conhecimento implica poder”.

Assim sendo, a educação depende da estrutura polí-tica e esta também está sujeita ao contexto global na qual está inserida. Dessa forma, passa-se a dar uma grande ênfase “[...] à educação como um instrumento para o desenvolvimento” (SAVIANI, 1999: 02).

No entanto, não se pode, de forma ingênua, partir do senso comum e considerar somente a educação como solução para os problemas sociais, mas reconhecer que ela precisa ser uma das prioridades da política social.

A educação é inerente à sociedade humana, originou-se do mesmo processo que deu origem ao homem, pois “desde que o homem é homem ele vive em sociedade e se desenvolve pela mediação da educação” (Ibidem: 01).

Dessa forma, a sociedade contemporânea é profun-damente permeada pelos conhecimentos e habilidades elaborados através dos processos formais de escola-rização. A escola, como instituição moderna, é co-responsável pela formação dos sujeitos, atuando con-comitantemente com outras instituições universais, como a família e a religião (igreja), por exemplo.

1.2 - Breve Histórico sobre a Organização Escolar

Para proferirmos sobre planejamento e avaliação, não podemos deixar de ressaltar como se deu a orga-nização educacional em nosso país.

A educação “[...] é uma fração do modo de vida dos grupos sociais que a criam e recriam, entre tantas outras invenções de sua cultura, em sua sociedade” (BRANDÃO, 2004: 10).

Considera-se relevante compreender como a educa-ção se constituiu e se desenvolveu historicamente.

Iniciou-se nas comunidades primitivas, cujo modo de produção era comunal, ou seja, os homens se apro-priavam coletivamente dos meios de produção da existência e, nesse processo, educavam a si mesmos e as novas gerações.

Entretanto, nas sociedades antigas, em que o modo de produção era escravista, e na medieval, em que o modo de produção era feudal, a educação surgiu com a propriedade privada da terra, que na época era o principal meio de produção. A classe ociosa, a qual vivia do trabalho alheio, fez com que se desenvol-vesse uma educação diferenciada, destinada a esse grupo, com objetivo de preencher o tempo livre com

“dignidade”. Daí se origina a palavra escola, signifi-cando, em grego, “[...] lazer, tempo livre, ócio e, por extensão, ocupação dos homens que dispõem de la-zer, estudo” (SAVIANI, 1999: 02).

Surge então uma forma de educação, diferenciada, sistemática, feita através de instituições específicas, reservada à minoria, a elite. Entretanto, a maioria dos trabalhadores produtivos era educada de forma assis-temática, por meio da experiência de vida.

Com a sociedade moderna, cujo modo de produção é o capitalista, a classe dominante, a burguesia, de-tém a propriedade privada dos meios de produção, ou seja, é uma classe empreendedora, porque detém os meios de produção, condições e instrumentos de trabalho convertidos em capital, revolucionando as relações de produção.

Nesse contexto, percebemos que existe um predo-mínio da cidade e da indústria sobre o campo e a agri-cultura, generalizando-se e, ao mesmo tempo, corres-pondendo a esse processo, ocorrendo a generalização da escola. Logo, “[...] a constituição da sociedade burguesa trouxe consigo a bandeira da escolarização universal e obrigatória” (Ibidem).

16Nesse sentido, como a vida urbana rege-se por

normas que ultrapassam o direito natural, se dá a in-corporação da expressão escrita na vida da cidade, determinando que, para ser cidadão, ou seja, para o homem participar ativamente da vida da cidade ou para ser trabalhador produtivo, era necessário o aces-so à chamada “cultura letrada”.

Sendo assim, a educação escolarizada passa ser a forma principal e dominante de educação. “A esco-la é a instituição que propicia de forma sistemática o acesso à cultura letrada, reclamado pelos membros da sociedade moderna” (Ibidem: 03).

Luzuriaga (1984) afirma que a origem da educação pública nos séculos XVI e XVII fora “educação pú-blica religiosa”, sendo o século XVIII consagrado como o século da “educação pública estatal”, devido ao iluminismo, que veio combater as idéias religiosas para imperar uma visão laica de mundo.

A partir desse século, culmina a Revolução France-sa, em que há a difusão da escola pública universal, gratuita, obrigatória e laica, a fim de firmar o dever do Estado moderno diante da educação; entretanto exista uma desorganização.

Diante do exposto, Almeida (2000: 27) esclarece que:

[...] no século XVI e no século XVII, nada era regular, metódico; não admira pois que a instrução pública também não fosse unifor-me [...] É preciso chegar até o século XVIII para encontrar traços da intervenção oficial nos estudos dirigidos pelos jesuítas. É também, por esta mesma época, que surge a presença da municipalidade.

O século XIX é considerado pelo autor acima citado como o século da “educação pública nacional”. Conso-lidam-se os estados nacionais, emergindo o problema da organização dos sistemas nacionais de educação, que iniciam sua efetivação no final do século XIX.

Porém, o século XX, segundo Luzuriaga (1984), corresponde ao advento da “educação pública demo-crática”, em que o Brasil iniciou seu processo históri-co como parte da “civilização ocidental”, pois, desde o século XVI, se deram o surgimento e desenvolvi-mento da educação pública. As relações entre Estado e educação no Brasil remontam as origens da coloni-zação: “quando os primeiros jesuítas aqui [...] cum-priram mandato do Rei de Portugal, D. João III, que formulara nos “Regimentos”, aquilo que podia ser considerado a nossa primeira política educacional” (SAVIANI, 1999: 04).

1.3 - A Organização do Sistema Educacional Nacional

Para Azevedo (1976), o Sistema Educacional não é algo recente. Portanto, falar sobre os primeiros fundamentos do sistema de educação é como falar das primeiras es-colas do Brasil, isto é, a articulação dos jesuítas (século XVI), que “[...] lançaram, entre perigos e provações, os fundamentos de todo um vasto sistema de educação que se foi ampliando progressivamente com a extensão terri-torial do domínio Português” (AZEVEDO, 1976: 11).

Assim, percebe-se que há uma idéia antiga de sistema educacional, a qual vem se construindo desde as pri-meiras escolas. Conforme Serafim Leite explica: “[...] enquanto se fundava a cidade de Salvador, quinze dias depois da chegada dos jesuítas, já funcionava uma es-cola de ler e escrever – início daquela sua política de instrução” (LEITE, apud AZEVEDO, 1976: 11).

Considera-se, portanto, que a organização do siste-ma educacional teve início nesse período, tendo como principal gestor dessa organização o “gênio político de Nóbrega” (AZEVEDO, 1976: 12), o qual lhe im-primiu uma “notável organização” e a conduziu com sabedoria e planejamento.

Segundo Azevedo (1976: 15 -16):

[...] os jesuítas não estavam servindo apenas à obra de catequese, mas lançavam as bases da educação popular e, espalhando às no-

vas gerações a mesma fé, a mesma língua e os mesmos costumes, começavam a forjar, na unidade espiritual, a unidade política de uma nova pátria. [...] Foi por aí, por essas escolas de ler e escre-ver fixas ou ambulantes, em peregrinação pelas aldeias e sertões que teve de começar a fundamentis a sua grande política educati-va e com elas é que se inaugurou no Brasil, ao mesmo tempo em que na Europa, essa educação literária popular.

Assim, em dois séculos, precisamente em duzentos e dez anos (210), foi construída essa organização de educação colonial, um processo que teve início desde a chegada dos primeiros jesuítas, considerados pe-los historiadores como únicos educadores no Brasil – sem desconhecer a presença de outras Companhias, cujo trabalho foi insignificante – até sua expulsão pelo Marquês de Pombal, em 1759.

“Em lugar de desenvolver esse organismo, de en-riquecer, alargar e reformar esse sistema, o Marquês de Pombal o eliminou e, uma vez começada a sua destruição, demorou treze anos para começar a re-construir” (Ibidem: 48).

As chamadas “Reformas Pombalinas da Instrução Pública”, inseridas no quadro das reformas moder-nizadoras do século XVIII, caracterizado pelo Ilu-minismo, determinaram o fechamento dos colégios jesuítas, introduzindo posteriormente as aulas régias.

17Essas reformas contrapõem-se às idéias religiosas e, baseando-se nas idéias laicas, instituem a versão de “educação pública estatal”.

Em 1822, com a Independência política do Brasil, o país se constitui em Estado Nacional, adotando um regime monárquico (Império do Brasil), através de D. Pedro I, o qual, por meio de um golpe de Estado, fe-cha a Constituinte e outorga, em 1824, a Constituição do Império, “[...] liberal no discurso e conservado-ra nos instrumentos jurídicos e institucionais, foram implantadas as Províncias, sucessoras das capitanias, reduzindo o poder local das Câmaras municipais e criando as bases da Federação e da unidade nacional” (MONLEVADE, 1997: 25).

Em continuidade, o Parlamento é reaberto em 1826. Em 15 de outubro de 1827, é aprovada uma lei que es-tabeleceu que “[...] em todas as cidades, vilas e lugares populosos haverá escolas de primeiras letras que forem necessárias” (XAVIER, apud SAVIANI, 1999: 05). Na verdade, essa lei não se consolidou. Um Ato Adicional à Constituição do Império, promulgado em 1834, põe o ensino primário sob jurisdição das províncias. Como conseqüência desse ato, o século XIX foi atravessado sem que a educação pública fosse incrementada.

Entretanto, no período de 1834, houve a ocorrência de um fato educacional significativo, o repasse, para as províncias, da responsabilidade de oferecer escolas públicas primárias e secundárias, em conseqüência do Ato Adicional à Constituição, pelo governo central do Império (MONLEVADE, 1997).

Com a Proclamação da República, em 1889, tem-se pelo menos uma vitória das idéias laicas, pois aconte-ceram a separação entre Igreja e Estado e abolição do ensino religioso nas escolas.

No entanto, a organização nacional da instrução po-pular mantém o ensino primário sob a responsabilida-de dos Estados federados (antigas províncias).

Ao longo da década de 1920, foram feitas reformas do ensino nos diversos Estados federados, pois houve uma expansão da oferta pública. Surgem movimentos organizados que procedem à questão relativa à quali-dade da educação, permanecendo o poder nacional à margem das discussões.

Após a Revolução de 1930, inicia-se enfrentamento dos problemas com a instrução pública popular. Nes-se período, após a vitória da Revolução, foi criado o Ministério da Educação e Saúde (1937) e a educação passa a ser considerada uma questão nacional.

Saviani (2000) cita algumas medidas relativas à edu-cação em nível nacional, como: reformas do Ministro

Francisco Campos (1931); Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), que direcionava para a construção de um Sistema Nacional de Educação; Constituição de 1934, que põe a exigência de fixa-ção das diretrizes da educação e elaboração do plano nacional de educação; conjunto de reformas promul-gadas (entre 1942 e 1946) por Gustavo Capanema, na época Ministro da Educação do Estado Novo, co-nhecidas por Leis Orgânicas do Ensino; Lei Nacional referente ao ensino primário (1946).

A Constituição de 1946 define a educação como di-reito de todos e o ensino primário como obrigatório para todos e gratuito nas escolas públicas, e também determina à União a tarefa de fixar as diretrizes e bases da educação nacional, oportunizando, segun-do Saviani (1999), a “organização e instalação” de um sistema nacional de educação como instrumento de democratização da educação, universalizando a escola básica.

Em 1947, inicia-se a elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, passando-se treze anos para que fosse aprovada em 20 de dezembro de 1961.

Tanta demora e a Lei não correspondeu ao que se es-perava, pois limitava a democratização do acesso ao ensino fundamental e não dispunha de mecanismos para superar esses problemas.

De acordo com Saviani (2000), a política educacio-nal mantém-se ainda limitada na sua específica de-mocratização de acesso ao ensino fundamental. Na expressão da Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971, fi-xando as “diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus”, permanece o dualismo entre ensino de elite e ensino popular, bastante expresso na forma-ção profissional, a qual foi corrigida ao converter-se à formação profissional, em regra geral, do ensino de segundo grau.

No entanto, a Lei introduziu distinção entre termina-lidade ideal ou legal da escolaridade completa (com duração de 11 anos) e terminalidade real, a qual fica-ria abaixo da legal, garantindo a todos certo preparo para o mercado de trabalho. Saviani (1999: 07) nos declara que: “[...] O estado brasileiro não se revelou ainda capaz de democratizar o ensino, estando distan-te da organização de uma educação pública democrá-tica de âmbito nacional”.

Após vinte nove (29) anos, em 20 de dezembro de 1996, é aprovada a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96), cujo processo de organização do sistema educacional brasileiro vem se constituindo ao longo de sua história, porém não se procura aqui traçar esse processo, mas apenas fazer uma análise e uma reflexão sobre ele.

18A escola pública, tal como hoje, se constituiu no país tar-

diamente. Apesar das várias formas de educação pública que surgiram no início da história do Brasil, como vimos anteriormente, chega-se ao consenso de que a construção de um sistema público de ensino é uma conquista recente (século XX), de forma mais específica nos anos 1930.

Assim, percebe-se a ausência do público no passado e a presença marcante do privado, desde suas origens. Con-tudo, há controvérsias sobre a organização de um sistema educacional no Brasil. Tanto que Saviani (2000: 02), chega a questionar: “Existe um Sistema Educacional no Brasil?”.

Para o autor, há uma tendência a se agir como se existisse um sistema organizado e de satisfatório fun-cionamento, não havendo preocupação com os pro-blemas de macroeducação.

Considera também que a partir da compreensão do sistema, o professor poderá tomar uma atitude e agir de forma sistemática, o que provocará mudanças na sua práxis pedagógica.

Mas o que significa sistema? Observa-se que o ter-mo, apesar de ser relevante, não é bem explicado quanto ao seu sentido. Em uma primeira definição, sistema é um “[...] conjunto de elementos, materiais ou não, que dependem reciprocamente uns dos ou-tros, de maneira a formar um todo organizado” (LA-LANDE, apud SAVIANI, 2000: 08 - 09).

Todavia, percebemos que existe muita imprecisão no emprego do termo “sistema”, tanto que Saviani (2000) ressalta que só é possível falar em um único sistema edu-cacional quando o mesmo é resultado de uma atividade sistematizada, e que tal atividade é aquela que busca, de forma intencional, realizar determinada finalidade.

Portanto, é errôneo se falar em sistema de educação básica e sistema de educação superior, porque a pró-pria noção de educação básica e educação superior determinam uma continuidade, demonstrando que ambas fazem parte de uma mesma unidade.

Deste modo, Saviani (2000) fala na existência de um sistema educacional no Brasil que antecede a atu-al Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº. 9394/96, sendo esta tida como con-seqüente desse sistema, uma expressão do mesmo. Entretanto, a LDBN “[...] não preenche as condições características próprias da noção de sistema [...] im-põe-se, pois, a conclusão: não existe sistema educa-cional no Brasil” (SAVIANI, 2000: 109).

Nessa perspectiva, segundo Werebe (apud SAVIANI, 2000: 11):

o nosso sistema escolar não resulta de um plano nacional de educa-ção, porque fora estruturado, através dos tempos, com a criação de

instituições escolares, nos vários graus de ensino, com a introdução de reformas (em geral fragmentadas) que, bem ou mal, tinham defi-nido as posições dos diferentes cursos, disciplinando e sistematizan-do o que se criava e consolidava e estabelecendo a articulação entre graus e cursos. Em conseqüência, esse sistema escolar não represen-ta um verdadeiro “sistema”, pois lhe faltam unidade e ordenação. Se, anteriormente, era um conjunto de escolas, dos graus de ensino, mal integrados no todo, funcionando por isso sem harmonia.

De tal modo, Saviani (2000) sugere substituir a pa-lavra “sistema” pela palavra “estrutura”, pois, segun-do o autor, por ser a mesma não-intencional, “a coisa sem o homem”, conseqüentemente, não é sistemática e pode não significar nada.

Saviani (2000: 82) difere “sistema” como algo que implica intencionalidade, ou seja, um resultado inten-cional de uma práxis intencional, ou seja:

uma ordem que o homem impõe à realidade”, enquanto “estru-tura” implica [...] a própria textura da realidade; indica a forma como a coisa se entrelaça entre si, independente do homem e às vezes envolvendo o homem [...] O homem sofre a ação das estru-turas, mas, na medida em que toma consciência dessa ação, ele é capaz de manipular a sua força, agindo sobre a estrutura de modo a lhe atribuir um sentido.

Para melhor compreender essa reflexão, Sartre conclui que “o essencial não é o que foi feito do ho-mem, mas o que ele faz daquilo que fizeram dele” (SARTRE apud SAVIANI, 2000: 83).

Não se pretende aqui uma discussão filosófica dos termos supracitados, mas que seja realizada uma reflexão do que é chamado de sistema educacional, em suas controvérsias, em seus pontos de mudanças, atentando sempre à necessidade de ações sistematiza-das para que o sistema educacional possa realizar-se como tal.

A educação básica, da maneira que a educação es-colar passou a representar como uma das estratégias para políticas que estão voltadas à “[...] inserção de todos nos espaços da cidadania social e política, é a mesma para reinserção no mercado profissional” (CURY, 2002: 07).

Assim, percebe-se uma inter-relação entre termos como cidadania, democracia e educação, com tal re-ciprocidade “[...] que cada um dos termos contém ne-cessariamente os demais” (PARO, 2001: 09 -10).

Para Paro (2001: 09 - 10) o termo cidadania tem um significado moderno, implicando “[...] além do con-ceito de pessoa, entidade como um ser natural, dotado de características apenas particulares, detém proprie-dades sociais, que o faz exemplar de uma sociedade, composta por outros indivíduos que possuem essas mesmas características”.

19Então, estas não advêm de uma simples condição

natural, mas do fato de pertencerem a uma sociedade historicamente determinada. Dizer isso implica con-siderar o conceito de homem histórico, construtor de sua própria humanidade, ou seja, concomitantemente, natureza e transcendência da natureza. Isso porque, ao transcender a natureza, o homem se faz sujeito, condição inerente à sua própria constituição como ser histórico que só existe, só se constrói de modo social e na relação com os demais seres humanos.

Sendo assim, Paro (2001: 22) esclarece que:

[...] é preciso que, além da condição de sujeito, seja preservada a condição de sujeito dos demais (seus semelhantes); [...] a ação do indivíduo diante dos demais indivíduos deve ocorrer de tal modo que, para preservar os seus direitos (como direito de indivíduo e não como privilégio de pessoas), sejam preservados também os direitos dos demais indivíduos. Assim agindo, o indivíduo estará considerando também seus próprios deveres. Direitos e deveres universais (que se reportam a todos os indivíduos da sociedade) são, pois, faces de uma mesma moeda e configuram a base da cidadania moderna. [...] o que caracteriza uma sociedade que se possa chamar de moderna é a predominância das relações entre indivíduos que são cidadãos. [...].

Nesse sentido, a cidadania, como síntese de direitos e deveres, constitui-se fundamento essencial da so-ciedade democrática.

Na efetivação da cidadania, no exercício de alguma função como profissional consciente, crítico e com-petente é exigido que se tenha formação, conheci-mentos, habilidades, competências e valores. Dessa

forma, “[...] entre os conhecimentos necessários, um que você precisa dominar é o ordenamento normativo de seu campo profissional, do seu campo de interesse e de sua sociedade” (CURY, 2002: 09).

Considera-se que esse ordenamento vai regular as relações em sociedade, sejam essas relações familia-res, políticas ou econômicas, possibilitando, a partir dessas normas, a probabilidade de se mediarem os conflitos, proporcionando meios para que se possa impedir que o direito do mais forte predomine, com vistas à existência de leis gerais, fixas e iguais para todos.

A partir do conhecimento dessas leis, se torna pos-sível lutar pelos direitos em busca da construção da cidadania. Assim, as leis constituem-se em parte subs-tantiva de um complexo jurídico que vai mediar, atra-vés do Direito, “relações entre Estado e Sociedade”.

Percebe-se, portanto, a legislação como:

[...] uma forma de apropriar-se da realidade política por meio das regras declaradas, tornadas públicas, que regem a convivência social de modo a suscitar o sentimento e a ação da cidadania. Não se apropriar das leis é, de certo modo, uma renúncia à autonomia e a um dos atos constitutivos da cidadania (Ibidem).

Em face do exposto, percebemos que não está bem definido o sistema educacional brasileiro, sendo im-portante o cuidado de não se agir assistematicamente dentro da educação institucionalizada, por força da estrutura, sem nenhum planejamento.

Exercícios de Auto-avaliação

a) Tente desvendar as palavras de Brandão (2004), quando o mesmo sinaliza que a educação é uma fração doTente desvendar as palavras de Brandão (2004), quando o mesmo sinaliza que a educação é uma fração do modo de vida dos grupos sociais. Isso porque os mesmos criam e recriam a sua própria cultura.

b) Percebemos que no decorrer do processo de evolução da educação escolar para todos, houve um períodoPercebemos que no decorrer do processo de evolução da educação escolar para todos, houve um período que menos contribuiu para que esse processo se concretizasse. Você saberia esclarecer qual é e o porquê?

c) O que as palavras de Cur�� (2000) quis nos revelar quando o mesmo enfoca que a educação básica hojeO que as palavras de Cur�� (2000) quis nos revelar quando o mesmo enfoca que a educação básica hoje representa a reinserção no mercado do trabalho?

d) Marque a resposta certa:

1) A escola pública deve ser unitária. O ensino básico é um direito fundamental de todo o brasileiro e um de-ver do estado para com a sociedade, cabendo-lhe a responsabilidade de assegurar a escolarização da população (LIBÂNEO, 1991). Nesse sentido, a escola pública é unitária porque deve garantir:

a) igualdade de investimentos financeiros em todos os níveis de ensino.igualdade de investimentos financeiros em todos os níveis de ensino.b) uma base comum de conhecimentos expressos num plano de ensino básico de âmbito nacional.uma base comum de conhecimentos expressos num plano de ensino básico de âmbito nacional.c) o acesso e a permanência na escola, no mínimo por oito anos, independentemente da faixa etária do aluno.o acesso e a permanência na escola, no mínimo por oito anos, independentemente da faixa etária do aluno. d) mecanismos democráticos de gestão interna da escola, com a participação da direção, dos pais e dos professores.mecanismos democráticos de gestão interna da escola, com a participação da direção, dos pais e dos professores.e) um ensino de qualidade que leve em conta as características específicas dos alunos que atualmente a freq�entam.um ensino de qualidade que leve em conta as características específicas dos alunos que atualmente a freq�entam.

202) A prática escolar distingue-se de outras práticas educativas, como as que acontecem na família, no trabalho,

na mídia, no lazer e nas demais formas de convivência social, por construir uma ação:

a) planejada, intencional e ocasional.b) espontânea, ocasional e assistemática.c) sistemática, intencional e planejada.d) sistemática, ocasional e intencional.e) assistemática, planejada e espontânea.

21UNIDADE II

PLANEJAMENTO

2.1 - O Ato de Planejar

Todo ser humano que sonha, imbui em sua vida o planejamento, a fim de que possa realizar suas me-tas. Porém, nem sempre enfrentamos situações que requerem planejamento, como em nossas atividades diárias, pois são tracejadas em etapas concretas da ação, uma vez que já pertencem ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a realização de atividades que não estão inseridas em nosso cotidiano, usamos os processos racionais para alcançar o que aspiramos.

Para Baffi (2002: 01), “as idéias que envolvem o planejamento são amplamente discutidas nos dias atuais, mas um dos complicadores para o exercício da prática de planejar parece ser a compreensão de conceitos e o uso adequado dos mesmos”.

Assim sendo, o objetivo desta unidade é dar espaço para que se estabeleça a relação entre planejamento a partir das experiências pessoais e profissionais. Contudo, apenas abordaremos, neste breve capítulo, alguns níveis de pla-nejamento, pois, de acordo com Gandin (2001: 83):

É impossível enumerar todos os tipos e níveis de planejamen-to necessários à atividade humana. Sobretudo porque sendo

a pessoa humana condenada por sua racionalidade, a realizar algum tipo de planejamento, está sempre ensaiando processos de transformar suas idéias em realidade. Embora não o faça de maneira consciente e eficaz, a pessoa humana possui uma estru-tura básica que a leva a divisar o futuro, a analisar a realidade, a propor ações e atitudes para transformá-la.

Nesse bojo, é imprescindível que se busque uma nova organização para a escola, partindo de uma ou-sadia não somente a partir dos educadores, mas com os pais, alunos e funcionários, enfim, com toda a co-munidade escolar.

Assim, como exigência política e social do novo século, a nova organização de trabalho pedagógi-co está no planejamento; como nos afirma Candau (2000), ao esclarecer que é a reflexão sistemática que busca alternativas para resolver os problemas da prática pedagógica, isto é, sinalizar o verdadei-ro papel da escola, a fim de que possamos cons-truir uma educação de fato para o exercício pleno de cidadania.

2.2 - Desvelando o Planejamento

Para discorrermos sobre o assunto, citamos Padilha (2001: 30) que nos esclarece, de forma sucinta, que planejamento:

é o processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de em-presas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais e outras atividades humanas. O ato de planejar é sempre pro-cesso de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações.

Assim sendo, planejar, em sentido amplo, é um processo que “visa a dar respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos antes previs-

tos, pensando e prevendo necessariamente o futuro” (Ibidem: 63).

Nessa ótica, precisamos considerar as condições do presente, as experiências do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosóficos, culturais, econômicos e políticos de quem planeja e com quem se planeja.

Logo, planejar é uma atividade que está dentro da educação, visto que esta tem como características bási-cas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execução da ação educativa, prever o acompanha-mento e a avaliação da própria ação. Sendo assim, é necessário que percebamos que tanto o ato de planejar quanto o de avaliar andam de mãos dadas.

222.3 - Tipos de Planejamento

Nesse capítulo, tentaremos esclarecer os tipos de plane-jamento utilizados no Sistema Educacional Brasileiro.

Planejamento Educacional é processo contínuo que se preocupa com o `para onde ir` e ‘quais as maneiras adequadas para chegar lá’, tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto às neces-sidades da sociedade, quanto às do indivíduo” (PAR-RA apud SANT’ANNA et al, 1995: 14).

Segundo Vasconcellos (1999: 53), “o planejamen-to do Sistema de Educação é o de maior abrangência (entre os níveis do planejamento na educação esco-lar), correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional, estadual e municipal”, incorporando as políticas educacionais.

Planejamento Curricular é o processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É pre-visão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno. Nessa perspectiva, essa modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é com a proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante por meio dos diversos compo-nentes curriculares (Idem, 2005).

Assim sendo, podemos afirmar que a previsão glo-bal e sistemática de toda ação a ser desencadeada pela escola, em consonância com os objetos educacionais, tem que ter como foco o aluno.

Isso porque é a previsão de todas as atividades que o educando realiza sob a orientação da escola para atingir os fins da educação (LIBÂNEO, 1989).

Planejamento de Ensino “é o processo de decisão sobre atuação concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situa-ções, em constantes interações entre professor e alunos e entre os próprios alunos” (PADILHA, 2001: 33).

Na opinião de Sant’Anna et al (1995: 19), esse ní-vel de planejamento trata do “processo de tomada de decisões bem informadas que visem à racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação de ensino-aprendizagem”.

Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexão, de deci-sões sobre a organização, o funcionamento e a pro-

posta pedagógica da instituição. “É um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a proble-mática do contexto social” (LIBÂNEO, 2005: 221).

Em nível de escola, a previsão global e sistemáti-ca de toda ação a ser desencadeada está presente no Plano Escolar, o qual envolve proposições amplas e gerais de aprendizagem (o plano curricular), a fim de ultrapassar situações específicas do professor em sua classe (o plano de ensino).

Para Mello (2007), o planejamento de ensino, ali-cerçado nas linhas mestras de ação da escola, se cons-titui em uma especificação do Planejamento Curricu-lar, por se tratar de um meio utilizado pelo professor para adequar, à realidade de sua turma, as diversões proposições contidas no plano curricular.

Planejamento Político-Social tem como preocupa-ção fundamental responder às questões “para quê”, “para quem” e também com “o quê”, cuja preocupa-ção central é definir fins, buscar conceber visões glo-balizantes e de eficácia; serve para situações de cri-se, em que a proposta é de transformação, em médio prazo e/ou longo prazo. “Tem o plano e o programa como expressão maior” (GANDIN, 2001: 55).

No Planejamento Operacional, a preocupação é responder às perguntas “o quê”, “como” e “com quê”, tratando prioritariamente dos meios. Abarca cada as-pecto isoladamente e enfatiza a técnica, os instrumen-tos, centralizando-se na eficiência e na busca da ma-nutenção do funcionamento. Tem sua expressão nos programas e, mais especificamente, nos projetos, sen-do, sobretudo, tarefa de administradores, cuja ênfase é o presente, momento de execução para solucionar problemas (Ibidem).

Dessa forma, a grande importância do planejamento do professor reside em:

• EvitarEvitar a rotina e a improvisação;• Contribuir para a realização dos objetivos visados;Contribuir para a realização dos objetivos visados;• Prever e superar dificuldades;Prever e superar dificuldades;• Promover a eficiência do ensino, porque é condição es-Promover a eficiência do ensino, porque é condição es-

sencial para o êxito de todo e qualquer empreendimento;• Organizar, antecipadamente, o trabalho docente;Organizar, antecipadamente, o trabalho docente;• Garantir maior segurança na direção do ensino;Garantir maior segurança na direção do ensino;• Garantir economia de tempo e energia;Garantir economia de tempo e energia;• Tornar o ensino maTornar o ensino mais atraente e adequado à realidade.

23A ação didática do professor pode ser:

- O que pretendo alcançar? - Estabelecendo os objetivos a atingir em termos de ações a serem executadas pelos alunos.

- Como distribuir bem o tempo? - Analisando: tempo disponíveis x atividades a executar.

- Como apresentar o assunto? - Adequando métodos e técnicas à situação de aprendizagem.

- Como poderei enriquecer a minha apre-sentação?

- Selecionando meios auxiliares de acordo com a situação de aprendizagem.

- Que atividades deverão ser desenvolvi-das pelo professor?

- Selecionando atividades que levem a atingir os objetivos estabelecidos.

- Como avaliar o trabalho desenvolvido? - Observando, medindo, formulando perguntas constantemente.

Mello (2007) afirma, para que o professor possa pla-nejar adequadamente sua tarefa e atender às necessida-des do aluno, ele carece considerar o conhecimento da realidade. Esse conhecimento constitui o pré-requisito para o planejamento de ensino. Assim, o levantamento de dados e fatos importantes de uma realidade devem ser interpretados, o que constitui a SONDAGEM.

Uma vez realizada a sondagem, o professor pro-cede o estudo cuidadoso dos dados coletados, ob-tendo um resultado. Essa conclusão a que o pro-fessor chega, após a análise dos dados, constitui o DIAGNÓSTICO.

Componentes do Planejamento de Ensino: Etapas Básicas

PARA QUÊ? OBJETIVOS

- tomada de posição do professor quanto:à natureza dos estudos referentes à disciplina;às exigências sociais;à necessidade de auto-realização dos alunos.

PARA QUEM? POPULAÇÃO-ALVO

- idade dos alunos;- experiência anterior na sucessão do curso;- motivação e interesse.

O QUÊ? SELEÇÃO DE CON-TEÚDOS

- aspectos significativos do programa;- conteúdos que atendam aos interesses dos alunos.

COMO? MODOS OPERA-CIONAIS

- métodos;- técnicas;- recursos didáticos.

O QUÊ? AVALIAÇÃO

- conteúdo;- hábitos;- atitudes;- habilidades;- comportamentos.

ONDE? FONTES DE IN-FORMAÇÕES

- livros;- revistas;- publicações em geral.

24Exercícios de Auto-avaliação

I - Justifique as frases abaixo:

a) Todo professor precisa ter um trabalho pedagógico que leve seus alunos a terem a idéia livre da opressão, pensando em si e no mundo que o rodeia. Esse professor está contribuindo para que junto aos alunos?

b) A professora Maria entende que a escolarização é um meio de ascensão social. Diariamente ela transmite aos seus alunos os conteúdos que seleciona de forma criteriosa, preocupa-se em fazê-los anotar, em seus cader-nos, toda a matéria. Os exercícios de casa são partes importantes de sua prática pedagógica, pois considera que ajuda os alunos a assimilar e a consolidar os conteúdos, além de torná-los responsáveis.

II - Clarear a seguinte frase: “O educador que se preocupa em facilitar a aprendizagem e tem apreço pelo edu-cando como ser humano imperfeito, mas o considera dotado de muitos sentimentos e potencialidades, sempre procura coerência em suas ações”.

III - Marque a resposta certa:

1- Do planejamento didático faz parte a seleção dos conteúdos a serem trabalhados. Organiza-se o planejamen-to em torno das atividades preferidas dos alunos e selecionam-se os conteúdos que tenham para os alunos:

a) significação e utilidade.significação e utilidade.b) organização e flexibilidade.organização e flexibilidade.c) ordenação e validade.ordenação e validade.d) sistematização e gradualidade.sistematização e gradualidade.e) coerência e integralidade.coerência e integralidade.

2- Aprender e ensinar são processos intimamente relacionados, nos quais o planejamento tem um papel fun-damental, que é:

a) direcionar o desenvolvimento cognitivo e afetivo do aluno.direcionar o desenvolvimento cognitivo e afetivo do aluno.b) direcionar a seleção de conte�dos que garantam o alcance dos objetivos definidos pelo professor.direcionar a seleção de conte�dos que garantam o alcance dos objetivos definidos pelo professor.c) traduzir na prática as diferentes correntes teóricas relativas ao processo ensino-aprendizagem.traduzir na prática as diferentes correntes teóricas relativas ao processo ensino-aprendizagem.d) favorecer a qualidade do trabalho docente, a fim de que o aluno desenvolva sua capacidade intelectual.favorecer a qualidade do trabalho docente, a fim de que o aluno desenvolva sua capacidade intelectual.e) garantir coerência e unidade do trabalho docente através da interligação dos elementos do processo de ensino.garantir coerência e unidade do trabalho docente através da interligação dos elementos do processo de ensino.

3 - Ao planejar as atividades escolares é preciso ter sempre em mente: a aprendizagem só acontecerá quando:a) a motivação estiver presente.a motivação estiver presente.b) a afetividade for amadurecida.a afetividade for amadurecida.c) a cognição puder estruturar-se.a cognição puder estruturar-se.d) a memória trabalhar os dados.a memória trabalhar os dados.e) a socialização se complementar.a socialização se complementar.

4 - Ao selecionar conte�dos significativos para o ensino, o professor deve valorizar os seguintes critérios:a) os conteúdos apresentados nos livros didáticos da série e as necessidades dos alunos.os conteúdos apresentados nos livros didáticos da série e as necessidades dos alunos.b) Os conteúdos que ele próprio domina e as contribuições dos autores especializados.Os conteúdos que ele próprio domina e as contribuições dos autores especializados.c) As experiências de vida dos alunos e as contribuições de autores especializados.As experiências de vida dos alunos e as contribuições de autores especializados.d) Os conteúdos apresentados nos livros didáticos e a seqüência dos alunos.Os conteúdos apresentados nos livros didáticos e a seqüência dos alunos.e) A organização lógica dos conte�dos e os programas oficiais.A organização lógica dos conte�dos e os programas oficiais.

5 - O planejamento de ensino realizado pelas ações docentes (professores) precisa estar articulado entre si através das escolhas de atividades conscientes para a promoção humana e social. Tal atividade, fundamentada em opções político-pedagógicas, deve ter como referência permanente as situações didáticas concretas, a fim de desenvolver:

a) a pesquisa em sala de aula, despertando o interesse dos alunos em criar conhecimento.a pesquisa em sala de aula, despertando o interesse dos alunos em criar conhecimento.b) a pesquisa de campo, que ajudará o ensino a ficar mais din�mico.a pesquisa de campo, que ajudará o ensino a ficar mais din�mico.c) uma prática pedagógica participativa, que permitirá o desenvolvimento da consciência para o exercíciouma prática pedagógica participativa, que permitirá o desenvolvimento da consciência para o exercício

da cidadania.d) aumentar o nível de escolaridade.aumentar o nível de escolaridade.e) uma prática pedagógica reprodutora.uma prática pedagógica reprodutora.

256- Assinale o tipo de planejamento no qual o professor especifica e operacionaliza os procedimen-

tos diários:a) no planejamento curricular.no planejamento curricular.b) no planejamento de aula.no planejamento de aula.c) no projeto político-pedagógico.no projeto político-pedagógico.d) no projeto sistêmico escolar.no projeto sistêmico escolar.e) no planejamento participativo.no planejamento participativo.

7 - A professora Sílvia organiza seu planejamento didático em torno das atividades preferidas pelos alu-nos, as quais, constantemente, os estimulam e os encorajam. Após algum tempo, fica visível o progresso de seus alunos.

Elisa, professora da mesma escola de Sílvia, é indagada por que tal progresso não ocorre com a sua turma, ela responde: “Meus alunos são pobres, têm muita dificuldade e não vão conseguir aprender mesmo”.

O que distingue fundamentalmente essas duas professoras é:a) a auto-estima pessoal e profissional.a auto-estima pessoal e profissional.b) a crença no potencial dos alunos.a crença no potencial dos alunos.c) a visão contextualizada de mundo.a visão contextualizada de mundo.d) a compreensão da realidade imediata.a compreensão da realidade imediata.e) a experiência profissional anterior.a experiência profissional anterior.

2.4 - 0 Plano de Aula

Plano é um documento utilizado para o registro de decisões do tipo: o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer e com quem fazer. Para existir plano, é necessária a discussão sobre fins e objetivos, culminando com a definição dos mesmos, pois somente desse modo é que se respondem às questões indicadas acima.

O plano é a “apresentação sistematizada e justifica-da das decisões tomadas relativas à ação a realizar” (FERREIRA, apud PADILHA, 2001: 36). Assim sendo, o plano tem a conotação de produto do pla-nejamento.

Nessa perspectiva, podemos afirmar que plano é um guia, cuja função é de orientar a prática, partindo da própria prática, portanto não pode ser um documento rígido e absoluto. Ele é a formalização dos diferentes momentos do processo de planejar que, por sua vez, envolve desafios e contradições.

Plano Nacional de Educação é “o momento em que se reflete toda a política educacional de um povo, inserido no contexto histórico, que é desenvolvida a longo, médio ou curto prazo” (SANT’ANNA, 1999: 48).

Plano Escolar é local onde são registrados os re-sultados do planejamento da educação escolar. “É o documento mais global; expressa orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações do projeto pe-dagógico da escola com os planos de ensino propria-mente ditos” (LIBÂNEO, 2005: 225).

Plano de Curso é a organização de um conjunto de matérias que vão ser ensinadas e desenvolvidas em uma instituição educacional durante o perío-do de duração de um curso. Segundo Vasconcellos (2005: 117), esse tipo de plano é a “sistematização da proposta geral de trabalho do professor naque-la determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade”.

Plano de Ensino “é o plano de disciplinas, de uni-dades e experiências propostas pela escola, profes-sores, alunos ou pela comunidade. Situa-se no nível bem mais específico e concreto em relação aos outros planos, pois define e operacionaliza toda a ação esco-lar existente no plano curricular da escola” (SANT’ ANNA, 1999: 49).

Mello (2007: 15), sinaliza quais os tipos de plano de ensino e a característica de cada um.

26Tipos e Características de Plano de Ensino

PLANOS DE CARACTERÍSTICAS GERAIS

CURSO

1. Amplo, genérico, sintético, de largo alcance; previsão global de todo o trabalho aAmplo, genérico, sintético, de largo alcance; previsão global de todo o trabalho a ser realizado durante um determinado período, servindo de linha-mestra para o traba-lho do professor e composto por blocos de conteúdos relacionados que se constituem em unidades didáticas.

2. Apresentam objetivos formulados em termos gerais, descrevendo o que se esperaApresentam objetivos formulados em termos gerais, descrevendo o que se espera do aluno no final do curso.

3. Descreve todos os meios de ensino (conteúdos, estratégias) que serão desenvol-Descreve todos os meios de ensino (conteúdos, estratégias) que serão desenvol-vidos em função dos objetivos propostos.

UNIDADE

1. Objetivos e meios são relacionados ao tema central da unidade (objetivos especí-Objetivos e meios são relacionados ao tema central da unidade (objetivos especí-ficos), a natureza do tema determina a duração da unidade.

2. Unidades muito longas devem ser evitadas para não levar ao desinteresse.Unidades muito longas devem ser evitadas para não levar ao desinteresse.3. Unidades e subunidades devem ser coerentes com as exigências lógicas do con-Unidades e subunidades devem ser coerentes com as exigências lógicas do con-

teúdo e psicológicas do aluno.

AULA

1. Roteiro de atividades que se destina a indicar, de forma bem mais específica, osRoteiro de atividades que se destina a indicar, de forma bem mais específica, os elementos contidos nos planos anteriores.

2. Objetivos traçados em termos de comportamentos observáveis.Objetivos traçados em termos de comportamentos observáveis.3. Estratégias de apresentação, desenvolvimento, integração e fixação da aula.Estratégias de apresentação, desenvolvimento, integração e fixação da aula.

Projeto é também um documento em que o pro-duto advém do planejamento. Isso porque nele estão registradas as decisões mais concretas de propostas futuristas. Trata-se de uma tendência na-tural e intencional do ser humano. Como o próprio nome indica, projetar é lançar para frente, dando sempre a idéia de mudança, de movimento. Pro-jeto representa o laço entre o presente e o futuro, portanto é a marca da passagem do presente para o futuro.

Na opinião de Gadotti (2005: 18):

Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função de promessa que cada projeto con-tém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas ruptu-ras. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.

Projeto Pedagógico será esclarecido à luz das pala-vras de Vasconcellos (2005: 143), que afirma:

É um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a en-frentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, org�nica e, o que é essen-cial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibi-lita re-significar a ação de todos os agentes da instituição.

O autor afirma ainda que se pode distinguir dois momentos:

a) O momento da concepção do projeto.O momento da concepção do projeto.

b) O momento da institucionalização e implantaçãoO momento da institucionalização e implantação do projeto.

Logo, podemos afirmar que a noção de projeto im-plica sobretudo tempo:

a) Tempo PolíticoTempo Político - define a oportunidade política de um determinado projeto.

b) Tempo InstitucionalTempo Institucional – cada escola encontra-se em um determinado tempo de sua história. O projeto que pode ser inovador para uma escola pode não ser para outra.

c) Tempo EscolarTempo Escolar – o calendário da escola, o perí-odo no qual o projeto é elaborado é também decisivo para o seu sucesso.

d) Tempo para amadurecer as id�iasTempo para amadurecer as id�ias – só os pro-jetos burocráticos são impostos, por isso, revelam-se ineficientes em médio prazo. Há um tempo para sedimentar as idéias, portanto um projeto precisa ser discutido, algo que leva tempo.

27Assim, os elementos facilitadores para o êxito de

um projeto são, a saber:

1) ����������� �������������������� ��������� – um projeto deve ter um enunciado facilmente compreendido.

2) Adesão �olunt�ria e consciente ao projetoAdesão �olunt�ria e consciente ao projeto – to-dos devem estar envolvidos, a co-responsabilidade é um fator decisivo no êxito de um projeto.

3) ������� �������������� � ����������������� �������������� � ���������� – que signi-fica vontade política, pleno conhecimento de todos, principalmente dos dirigentes e recursos financeiros claramente definidos.

4) Controle�� acompan�amento e a�aliação do projetoControle�� acompan�amento e a�aliação do projeto – um projeto que não pressupõe constante avaliação não consegue saber se seus objetivos estão sendo atingidos.

5) CredibilidadeCredibilidade - as idéias podem ser boas, mas, se os que as defendem não têm prestígio, ou seja, com-provada competência, a legitimidade do projeto pode ficar limitada.

6) Re�erencial teóricoRe�erencial teórico - vai facilitar encontrar os principais conceitos e a estrutura do projeto, pois a falta desses elementos torna-se um obstáculo na ela-boração e na implantação do Projeto para a escola.

É fundamental saber que para implantação de um Projeto Pedagógico enfrenta-se sempre a descrença dos que pen-sam que não adianta projetar para se ter uma boa escola.

Logo, enquanto não existir pressão dos “de baixo”, a vontade política e o pensamento da prática dos “de cima” não se modificará (VASCONCELLOS, 2005).

Nessa percepção, podemos afirmar que o Projeto Pedagógico da escola deve se constituir num ver-dadeiro processo de conscientização e de forma-ção cívica, isto é, um processo de recuperação da importância e da necessidade do planejamento da educação.

Tudo isso estabelece que deve haver uma educação voltada para a cidadania e autonomia, por serem hoje duas categorias estratégicas de construção de uma so-ciedade melhor em torno das quais há, freqüentemen-te, o consenso.

Em síntese, falar da construção do Projeto Peda-gógico é discorrer o planejamento em um contexto pelo processo participativo, em que o passo inicial é a elaboração do marco referencial, e este deverá iluminar o fazer das demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como Gadotti, referem-se ao marco referencial, mas outros, como Gandin e Vasconcellos, distinguem nele três marcos: situacio-nal, doutrinal e operativo.

Vasconcellos (2005: 170) nos afirma que o Pro-jeto Pedagógico é composto, basicamente, de três grandes partes, articuladas entre si, corroborando com Gandin.

Marco Re�erencial Diagnóstico Programação

O que queremos alcançar? O que nos falta para ser o que desejamos?

O que faremos concretamente para suprir tal falta?

É a busca de um posicionamento• Político – visão do ideal dePolítico – visão do ideal de

sociedade e de homem;• Pedagógico: definição sobre aPedagógico: definição sobre a

ação educativa e sobre as carac-terísticas que deve ter a institui-ção que planeja.

É a busca das necessidades, a partir da análise da realidade e/ou do juízo sobre a realidade da instituição (comparação com aquilo que desejamos que seja).

É a proposta da ação. O que é necessá-rio e possível para diminuir a distância entre o que vem sendo a instituição e o que deveria ser.

Programa�� segundo Padilha (2001: 42), citando Bierrenbach, explica que um programa é “constituído de um ou mais projetos de determinados órgãos ou setores, num período de tempo definido”.

Gandin (2001) complementa dizendo que o pro-grama, dentro de um plano, é o espaço onde são

registradas as propostas de ação do planejador, visando a aproximar a realidade existente da rea-lidade desejada.

Desse modo, na elaboração de um programa é ne-cessário considerar quatro dimensões: “a das ações concretas a realizar, a das orientações para toda a ação

28(atitudes, comportamentos), a das determinações ge-rais e a das atividades permanentes” (Ibidem: 36).

Notamos que a partir da preocupação com a melho-ria da qualidade da Educação se ecoou a necessidade de descentralização e democratização da gestão esco-lar e, conseqüentemente, a participação tornou-se um conceito nuclear. Como aponta Lückesi (1998: 15), “o entendimento do conceito de gestão já pressupõe, em si, a idéia de participação, isto é, do trabalho associa-do de pessoas analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agir sobre elas em conjunto”.

Nesse entendimento, podemos clamar que, para o Projeto Pedagógico ser possível, é necessária a com-preensão, em profundidade, dos problemas postos pela prática pedagógica. Logo, é romper com a separação entre a concepção e a execução, entre o pensar e o fazer, entre a teoria e a prática, enfim, é resgatar o controle do processo e do produto do trabalho dos educadores.

Nessa percepção, toda escola, ao se interessar por um Projeto, tem a função de ajudar a resolver proble-mas, transformar a prática, tornando menor o sofri-mento entre os elementos que compõem a escola.

O Projeto Pedagógico é uma metodologia de tra-balho que possibilita re-significar a ação de todos os agentes da escola.

Vasconcellos (2005) nos esclarece que, desde 1970, a sociologia francesa já sinalizava que a escola é um palco de conflitos e contradições sociais. Logo, a ex-plicitação de um projeto é o meio de auxiliar a escola a dizer para que veio.

É fundamental a realização de uma ação consciente, que de fato corresponda às reais necessidades. Para isso, precisamos de um referencial teórico-metodoló-gico, porque o Projeto é justamente o método que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, sistematizada, organi-zada, científica e essencialmente participativa.

Com a ação participativa de todos os elementos da escola no projeto, todos têm a oportunidade de se ex-pressar, inclusive aqueles que geralmente não falam, mas que estão acreditando, estão querendo.

O projeto de planejamento participativo abre a pos-sibilidade de um maior fluxo de desejos, de esperan-ças e, portanto, de forças para a tão difícil tarefa de construção de uma nova prática.

Nessa ótica, almeja-se a partilha de todos os bens, sejam espirituais (decisão, planejamento), sejam ma-teriais (recursos, lucros, perdas). Assim, podemos perceber que o Projeto Pedagógico, quando é feito

baseado numa autêntica ética, é um método de trans-formação, tendo em vista expressar o compromisso do grupo como uma caminhada.

Dessa forma, tanto o dirigente pode cobrar coerência do dirigido, como o dirigido pode cobrar do dirigente.

Toda escola que tem um Projeto Pedagógico tem maior facilidade em não tornar as críticas como pes-soais. Isso porque as críticas devem fazer parte do co-tidiano, para superar as contradições.

Outro ponto a ser sinalizado é a distinção entre o Projeto Pedagógico da Escola e o Regimento Escolar.

O Regimento Escolar é uma exigência legal para o funcionamento da escola, que circunscreve na dura-ção dos níveis de ensino, nos critérios de organiza-ção, como as séries anuais, os períodos semestrais, os ciclos, os grupos não-seriados etc. Assim como a classificação e a reclassificação de alunos, verificação do rendimento escolar, freqüência, currículos etc.

De acordo com a legislação em vigor, a elaboração de ambos é de competência da escola. O que se espe-ra é que o Regimento Escolar possa ser feito a partir do Projeto Pedagógico, isto é, ter os parâmetros e os princípios do projeto como referência para o detalha-mento administrativo e jurídico, o que nem sempre é possível pelo menos no todo, em função de diretrizes e normas exteriores à escola.

Apresentamos, sinteticamente, os possíveis passos para o processo de elaboração e aplicação do Projeto Pedagógico, alicerçados em Vasconcelos (2005):

• Surgimento da Necessidade de Projeto• Decisão Inicial de se fazerDecisão Inicial de se fazer• Trabalho de Sensibilização e Preparação Trabalho de Sensibilização e Preparação• Decisão ColetivaDecisão Coletiva• ElaboraçãoElaboração• Marco Referencial Marco Referencial• Diagnóstico Diagnóstico• Programação Programação• Publicação Publicação• Realização Interativa Realização Interativa• Avaliação; Atualização do Diagnóstico Avaliação; Atualização do Diagnóstico• Reprogramação Anual Reprogramação Anual• Avaliação de Conjunto Avaliação de Conjunto• Reelaboração (parcial ou total) Reelaboração (parcial ou total)

Assim sendo, para a conclusão de um projeto, é fundamental que um grupo obtenha uma adaptação ativa à realidade para adquirir insight, quando se torna consciente de certos aspectos de sua estrutura dinâmica. Em um grupo operativo, cada sujeito co-nhece e desempenha seu papel específico, de acordo com as leis da complementaridade.

29Como diz Libâneo (2005), a participação é fundamen-

tal por garantir a gestão democrática da escola, pois é assim que todos os envolvidos no processo educacio-nal da instituição estarão presentes, tanto nas decisões e construções de propostas (planos, programas, proje-tos, ações, eventos) como no processo de implementa-ção, acompanhamento e avaliação. Finalizando, cabe perguntar: como estamos trabalhando, no sentido do desenvolvimento de grupos operativos, em que cada sujeito, com sua subjetividade, possa contribuir para a reconstrução de uma escola de que precisamos?

Ao término de um período previsto, se faz neces-sária a avaliação do Projeto Pedagógico. Isso porque é imprescindível que se revejam as ações concretas propostas pelo plano que foram realizadas.

Nesse trabalho de avaliação, os indicadores anterior-mente elaborados têm um papel importante, servindo como elemento de confronto com o que foi efetiva-mente realizado e suas conseqüências.

Sendo assim, a avaliação é necessária porque ofere-ce subsídios ao Projeto Pedagógico e transmite uma direção às ações dos educadores e dos educandos (PASSOS, 2000).

Dessa forma, não podemos deixar de esclarecer que a avaliação deve ser democrática, favorecendo o de-senvolvimento do aluno em apropriar-se de conheci-mentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos historicamente, sendo resultado de um processo cole-tivo de avaliação diagnóstica.

Acreditamos que com a avaliação do projeto fica muito mais fácil de entender que a reorganização da escola se dá de dentro para fora, auxiliando sobre a reflexão das ações, implicando fazer rupturas com o existente para avançar.

Em síntese, a avaliação auxilia rever os resultados da própria organização do trabalho pedagógico.

Exercícios de Auto-avaliação

1- a) O trabalho docente entendido como atividade pedagógica do professor, desenvolvido com os alunos, buscaO trabalho docente entendido como atividade pedagógica do professor, desenvolvido com os alunos, busca

assegurar o domínio mais seguro e duradouro possível dos conhecimentos científicos.b) Os aspectos que compõem a Didática, durante a caminhada da teoria até a prática, são sociológicos, psi-Os aspectos que compõem a Didática, durante a caminhada da teoria até a prática, são sociológicos, psi-

cológicos e filosóficos.c) Os objetivos são classificados quanto à especificação, em gerais e específicos.Os objetivos são classificados quanto à especificação, em gerais e específicos.d) Os fatores sociais, como os problemas familiares, não interferem na aprendizagem.Os fatores sociais, como os problemas familiares, não interferem na aprendizagem.e) O planejamento de ensino deve prever os objetivos, conteúdos, procedimentos, recursos e avaliação.O planejamento de ensino deve prever os objetivos, conteúdos, procedimentos, recursos e avaliação.

E���� �������� �� �������õ�� d�� �������:a) a, b, c.a, b, c.b) a, b, d.a, b, d.c) a, b, e.a, b, e. d) a, b, c, e .a, b, c, e .e) a, b, c, d, e.a, b, c, d, e.

2- Um docente que pretende desenvolver uma prática educativa em sintonia com o contexto sociocultural deve organizar sua ação educativa e pragmática junto aos alunos com base:

a) na discussão de problemas culturais, éticos, étnicos e de gênero.na discussão de problemas culturais, éticos, étnicos e de gênero.b) na mobilização política em favor da solução de problemas.na mobilização política em favor da solução de problemas.c) na análise das contradições culturais entre os povos.na análise das contradições culturais entre os povos.d) na apresentação de narrativas sobre temas transversais.na apresentação de narrativas sobre temas transversais.e) nas aspirações sociais, interesses e motivação dos estudantes.nas aspirações sociais, interesses e motivação dos estudantes.

3- Quanto ao binômio aprovação e reprovação, os PCN, assim como a LDB 9394/96, consideram:a) a aprovação automática uma regra a ser assumida pelos professores e exigida pelos alunos.a aprovação automática uma regra a ser assumida pelos professores e exigida pelos alunos.b) a reprovação deve se constituir numa exceção, e a escola, por outro lado, deve buscar o sucesso e não o

fracasso dos alunos.c) Binômio totalmente desvinculado da prática pedagógica, carecendo de maiores esclarecimentos.d) que todos os alunos têm que ser aprovados, uma vez que suas condições socioeconômicas são desfavoráveis.e) a aprovação é um ato de justiça social; já que os alunos não têm condições mesmo, que pelo menos,

tenham o diploma.

304- Segundo Libâneo (2005), para que os planos sejam efetivamente instrumentos de ação, devem ser um guia

de orientação e devem apresentar:a) flexibilidade, organização, objetividade e clareza;flexibilidade, organização, objetividade e clareza;b) organização, clareza, neutralidade e objetividade;organização, clareza, neutralidade e objetividade;c) clareza, ordem seqüencial, objetividade e coerência;clareza, ordem seqüencial, objetividade e coerência;d) ordem seq�encial, objetividade, coerência e flexibilidade;ordem seq�encial, objetividade, coerência e flexibilidade;e) neutralidade, ordem seq�encial, flexibilidade e coerência.neutralidade, ordem seq�encial, flexibilidade e coerência.

5- Numa escola, em uma reunião de planejamento, os professores discutiam como organizar as disciplinas do currículo para tornar o processo de ensino-aprendizagem mais significativo e interessante. Nessa discussão, foi sugerido integrar as disciplinas através de um tema comum. Nessa forma de integração, as várias disciplinas trabalham por determinado tempo com uma temática comum, no entanto conservam sua autonomia. Esse nível de integração entre as disciplinas caracteriza a:

a) disciplinaridade.disciplinaridade.b) pluridisciplinaridade.pluridisciplinaridade.c) transdisciplinaridade.transdisciplinaridade.d) Interdisciplinaridade.Interdisciplinaridade.e) multidisciplinaridade.multidisciplinaridade.

6- A metodologia não é encarada como um instrumento neutro, mas pressupõe um posicionamento diante da realidade que se pretende conhecer e atuar nela. Vista dessa forma, a metodologia contém uma função deno-minada:

a) políticab) técnicac) filosóficad) históricae) investigativa

7- “Classe não é auditório para o aluno e tribuna para o professor: é oficina em que se pensa, debate, manipula, pesquisa, constrói” (Lauro de Oliveira Lima).

A estratégia para estudo de um assunto que está mais de acordo com essa proposição é: a) interpretação de textos sobre o assunto, sistematização feita pelo professor e exercícios escritos. b) pesquisa do assunto em textos variados, organização de resumos e exercícios escritos.c) pesquisa do assunto em fontes variadas, discussão em grupo e registro de conclusão.d) síntese do assunto no quadro-de-giz, explicação oral e registro. e) exposição oral do assunto, leitura de textos e questionário.

8- “Os meios de comunicação quando alteram o meio ambiente alteram a nossa percepção sensorial, sob for-mas novas e originais”. “A extensão de algum sentido, em particular, muda a nossa maneira de pensar e agir – o modo pelo qual percebemos o mundo” (MAC LUHAN, 1998).

De acordo com a opinião de Mac Luhan (op.cit), podemos afirmar que, na sociedade moderna, em relação ao uso de recursos materiais de ensino, o professor deve:

a) utilizar recursos variados e selecionados, de acordo com os alunos e o tipo de informação a transmitir. b) ilustrar suas aulas utilizando variados recursos de comunicação, para torná-las mais interessantes. c) utilizar álbum seriado para acompanhar suas explicações em relação a qualquer assunto. d) utilizar recursos didáticos variados que explorem todos os sentidos dos alunos. e) usar material audiovisual em qualquer atividade de ensino.

9- A escola percebe o quanto o projeto pedagógico é importante porque:a) o mesmo implica pensar o tipo e qualidade de escola, a concepção de homem e de sociedade que se pre-o mesmo implica pensar o tipo e qualidade de escola, a concepção de homem e de sociedade que se pre-

tende construir. b) compreende que as mudanças na educação dependem fundamentalmente de vontade política, no que dizcompreende que as mudanças na educação dependem fundamentalmente de vontade política, no que diz

respeito a encará-la como prioridade nacional.c) pretende correr pela execução da antiga pedagogia de projetos.pretende correr pela execução da antiga pedagogia de projetos.d) as nossas escolas num sentido amplo e os dirigentes políticos sempre se preocupavam com a existência deas nossas escolas num sentido amplo e os dirigentes políticos sempre se preocupavam com a existência de

um projeto político pedagógico.e) a nossa educação ao logo do tempo, sem exceções, sempre foi um dos caminhos mais fáceis para se praticara nossa educação ao logo do tempo, sem exceções, sempre foi um dos caminhos mais fáceis para se praticar

os desvios de recursos para outros setores.

3110 - Além de constituir uma exigência formal, contida inclusive na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-

cional, o projeto pedagógico revela-se uma necessidade cotidiana das instituições educativas e um instrumento eficaz para implementação de suas ações.

Nessa perspectiva, o projeto pedagógico caracteriza-se, essencialmente, como:a) um plano-didático-pedagógico, previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional com instru-um plano-didático-pedagógico, previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional com instru-

mento regulador das atividades.b) um instrumento norteador das escolas públicas e das ações sistemáticas de todos os membros da comuni-um instrumento norteador das escolas públicas e das ações sistemáticas de todos os membros da comuni-

dade educativa.c) um recurso de gestão administrativa e financeira da escola, que deve ser conhecido por toda a comunidade escolar.um recurso de gestão administrativa e financeira da escola, que deve ser conhecido por toda a comunidade escolar.d) um referencial que exprime as exigências da sociedade, das autoridades governamentais e da comunidadeum referencial que exprime as exigências da sociedade, das autoridades governamentais e da comunidade

local, construído diretamente por esses agentes.e) um documento que se reflete no currículo da escola, construído e vivenciado por todos os envolvidos noum documento que se reflete no currículo da escola, construído e vivenciado por todos os envolvidos no

processo educativo, que busca rumo, ação intencional e compromisso coletivo.

11- Analise as afirmativas abaixo e assinale com (V) as corretas e com (F), as falsas:( ) De umas décadas para cá, grande ênfase vem sendo dada aos objetivos, pois sem eles a ação da escola

não passaria de um conjunto desordenado e desconexo de aulas.( ) Para que o professor possa planejar adequadamente sua tarefa e atender às necessidades do aluno, deve

levar em consideração dados e fatos importantes de sua realidade. Esse conhecimento, que constitui o pré-re-quisito para o planejamento, é a sondagem.

( ) Os componentes do planejamento de ensino são: os conteúdos programáticos, as estratégias de ensino e a avaliação.

( ) Quanto ao domínio os objetivos, se classificam em cognitivos, afetivos, psicomotores.( ) Um objetivo bem definido é aquele que comunica claramente ao aluno a intenção educativa do professor. 12- Comente as afirmativas abaixo:a) Advogar unicamente em favor da experiência é prejudicar a emergência do reconhecimento profissional

dos professores. b) O talento é indispensável ao exercício de qualquer ofício, porque sem talento todo desempenho torna-se limitado.

32 UNIDADE III

AVALIAÇÃO

3.1 - Considerações Gerais: Avaliação Escolar

O mais importante e bonito do mundo é isto: que pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas, mas que elas vão sempre mudando. Afinam e desafinam. Verdade maior. É o que a vida me ensinou. Isso me alegra de montão! (ROSA, João G. apud MARTINS, 2007: 01).

As palavras acima nos adverte para o sistema esco-lar, em relação à avaliação escolar. Isso porque a es-cola não considerou, por um bom tempo, a diferença que existe entre os seres humanos, em que cada um tem seu ritmo de desenvolvimento diferenciado.

Nessa ótica, o processo de avaliação ainda sofre vá-rias modificações, em um processo contínuo de buro-cratização. A escola sempre esteve muito preocupada em verificar a aprendizagem dos conte�dos pela rea-lização de provas.

As classes passaram – e passam – a ser organizadas em turmas diferenciadas, que eram – e são – agrupa-das de acordo com o nível de aprendizagem do aluno.

Lima (2004: 03) nos remete que:

a organização temporal da avaliação passou a constituir verda-deiros rituais dentro do calendário escolar e, em muitos casos, funcionou (como ainda acontece) como eixo organizador da ação pedagógica em sala de aula.

Dessa forma, o conceito de avaliação teve como eixo principal a medida quantitativa do conhecimento, de forma bastante “mercantilista”, ou seja, os alunos de-veriam assimilar os conteúdos transmitidos pelos mes-tres de acordo com alguns parâmetros constituídos.

Nesse prisma, segundo Lima (2004), a avalia-ção passou a ser entendida como uma medida das aprendizagens apresentadas pelo estudante, não sendo levado em conta o processo de desenvolvi-mento de cada criança. Isso porque o desenvolvi-mento tem seus parâmetros determinados pela he-rança genética, indo ou não à escola, enquanto a aprendizagem vai depender do contexto social no qual o indivíduo está inserido.

Notamos que a maioria das escolas ainda desvincu-la a aprendizagem e o desenvolvimento, esquecen-do as pesquisas de V��gotsk�� (1996), que ressaltam que toda aprendizagem realizada serve ao desenvol-

vimento do indivíduo, tanto no momento presente quanto no futuro.

Lima (2007) esclarece que a instituição escolar não pode ter somente a intenção de verificar quantas in-formações o aluno “guardou em sua cabeça”, mas ir além, perceber como o aluno está aproveitando tudo que ele aprendeu durante as aulas, para compreender os temas estudados no curso e para resolver proble-mas propostos pela disciplina estudada.

Luckesi (2007: 02) informa o quanto a instituição escolar necessita perceber a diferença no modo de agir em relação à avaliação nos dias atuais:

A questão básica é distinguir o que significam as provas e o que significa avaliação. As provas são recursos técnicos vin-culados aos exames e não à avaliação. Importa ter-se claro que os exames são pontuais, classificatórios, seletivos, antidemo-cráticos e autoritários; a avaliação, por outro lado, é pontual, diagnóstica, inclusiva, democrática e dialógica. Como você pode ver, examinar e avaliar são práticas completamente di-ferentes. As provas (não confundir prova com questionário, contendo perguntas abertas e/ou fechadas; este é um instru-mento; provas são para provar, ou seja, classificar e selecio-nar) traduzem a idéia de exame e não de avaliação. Avaliar significa subsidiar a construção do melhor resultado possível e não pura e simplesmente aprovar ou reprovar alguma coisa. Os exames, através das provas, engessam a aprendizagem; a avaliação a constrói fluidamente.

Sendo assim, o novo significado para avaliação faz com que a prova seja um bom momento para profes-sores e alunos efetuarem uma revisão de tudo o que foi – ou deveria ter sido aprendido – e perceberem o que ainda pode ser melhorado.

Para Gadotti (2005), avaliação é um tema que quali-fica a educação, como também os serviços prestados pela instituição. Assim, o autor cita alguns temas a respeito da avaliação: avaliação da aprendizagem e avaliação institucional.

Para o autor acima, precisamos, nós, professores, estar atentos quanto à avaliação, pois podemos trans-formá-la em um momento autoritário e repressivo e não em um diálogo construtivo. Esta ou aquela opção dependerá da nossa concepção educacional e dos ob-jetivos que desejamos atingir.

33Nesse caso, a avaliação da aprendizagem não pode

ser separada de uma necessária avaliação institucio-nal, mesmo que elas sejam de natureza diferente. Isso porque enquanto esta diz respeito à instituição, aquela se refere mais especificamente ao desempenho esco-lar do aluno. São distintas, mas inseparáveis, porque o desempenho do aluno depende muito das condições institucionais, do projeto da escola e de seu contexto sociocultural. Em ambos os casos a avaliação precisa ter uma perspectiva dialógica (ROMÃO, 1998), des-tinada à emancipação das pessoas e não à sua puni-ção, à inclusão e não à exclusão.

Como cita Luckesi (2002: 180): “à melhoria do ciclo de vida, por isso, o ato de avaliar é por si um ato amoroso”.

Nessa ótica, percebemos que nos últimos anos a ava-liação institucional vem ganhando importância também na educação básica. Em alguns casos, ela foi erigida pelos Sistemas Educacionais como prioridade e tornou-se parte de uma política de Estado para a melhoria da supervisão e apoio técnico às escolas, para a melhor alo-cação de recursos, bem como para verificar o impacto de inovações introduzidas, como a formação continuada do magistério e a implantação de ciclos (BITAR, 1998).

3.2 - Conceitos Básicos da Avaliação Educativa

Funções da Avaliação

Atualmente, avaliar a aprendizagem se tornou um tema angustiante para a maioria dos professores e es-tressante para os alunos, pois avaliação, entre todos os envolvidos na escola, é sempre lembrada por um desânimo quando é utilizada em frases como: “Esse é maior o problema!” (MORETTO, 2005).

Moretto (2005: 93) afirma que “essa ang�stia se dá porque a avaliação da aprendizagem ainda não foi trans-formada por muitos professores em um processo que não seja cobrança de conteúdos, aprendidos “de cor”, de forma mec�nica e sem muito significado para o aluno”.

Devemos estar cientes de que a avaliação precisa ser analisada sob novos parâmetros, pois é a parte inte-gral do ensino e da aprendizagem.

No entanto, não carece mais perceber que ensinar é transmitir conteúdos prontos e acabados, como já foi um dia, mas com a perspectiva de uma nova relação entre o professor, o aluno e o conhecimento. O con-hecimento só se dá quando o professor percebe que o aluno é o construtor do próprio conhecimento, e que essa mediação deve ser feita pelo professor.

Assim, “fica claro que a construção do conhecimen-to é um processo interior do sujeito da aprendizagem,

estimulado por condições exteriores criadas pelo pro-fessor” (Ibidem: 95).

Dessa forma, não podemos pensar que avaliação da aprendizagem não deva mais existir, mas levantar a bandeira de que precisa ser feita para atingir seu real objetivo, que é o de verificar se houve aprendizagem significativa de conte�dos relevantes.

Logo, a avaliação precisa ser coerente com a forma de ensinar.

Assim sendo, para que a avaliação escolar assuma o papel de instrumento de diagnóstico para o cresci-mento, ela terá que estar a serviço de uma pedagogia preocupada com a transformação social.

Portanto, a avaliação da aprendizagem passa a ser um momento privilegiado de estudo e não mais de acertos de contas.

Nesse caso, devemos transformar mediação em ava-liação, pois:

MEDIR é mensurar os aspectos quantitativos, utili-zando instrumentos padronizados (provas, testes).

Enquanto AVALIAR é levar em conta os aspectos quan-titativos e qualitativos, envolvendo julgamento de valor (parecer), uma variedade de instrumentos (um para cada situação em respeito às características do grupo).

Currículos e Programas Planejamento e Objetivos Desempenho do aluno Desempenho do professor Comunidade Metodologia Recursos Sistema escolar

AVALIAÇÃO É O MEIO DE INFORMAÇÃO

AVALIAÇÃO É O MEIO DE INFORMAÇÃO

34Para Luckesi (2002), o ato de partida de avaliar pre-

cisa ter a disposição de acolher, ou seja, o autor con-sidera que esse acolhimento está no sujeito do avalia-dor e não no objeto de avaliação.

Em síntese, avaliar é tomar decisão para qualificar algo, entretanto, como a avaliação escolar se dá en-tre pessoas, a qualificação e a decisão necessitam ser dialogadas, por não ser um ato impositivo, mas sim amoroso e construtivo.

Tipos de Avaliação

No contexto da avaliação da aprendizagem, a rela-ção entre eficácia e eficiência dá-se quando o profes-sor propõe um objetivo e consegue alcançá-lo com êxito e o processo desenvolvido para alcançar o obje-tivo proposto é relevante, racional, econômico e útil. Logo, para que avaliação seja eficiente, é necessário que ela seja eficaz.

Diagnóstica Dá-se no início do processo ensino-aprendizagem,

pois visa levantar os pré-requisitos (conhecimentos, habilidades, interesses e atitudes) para o início de de-terminado estudo. Comportamento de entrada, leva em conta a situação socioeconômica do aluno, o contexto em que vive, a ocorrência de possíveis problemas de natureza física, moral, familiar ou psicológica.

Para medir, há de se recorrer a técnicas e instrumen-tos de caráter formal. Os professores avaliam seus alunos durante a aula de modo espontâneo, logo, não há posição entre avaliação formal e informal, apenas, uma completa a outra.

A avaliação de aprendizagem quando tem o objetivo de diag-nosticar a situação de aprendizagem do educando, tendo em vista subsidiar a tomada de decisões para melhoria de sua qualidade, ela é inclusiva, na medida em que não seleciona os educandos melhores dos piores, mas sim subsidia a busca pelo meio, pelo qual todos possam aprender aquilo que é necessário para seu próprio desenvolvimento [...] pelo qual se inclui o edu-cando dentro do processo educativo da melhor forma possível (LUCKESI, 2002: 40).

Formati�a Acontece durante o processo ensino-aprendizagem,

ela é contínua, propõe informar como está ocorrendo a aprendizagem. É aplicada para acompanhar o de-sempenho do aluno. Durante o processo ensino-apren-dizagem, devem ser realizados testes e instrumentos rápidos, aplicados periodicamente, a fim de verificar se a aprendizagem está realmente acontecendo.

Nesta compreensão, Luckesi (2002: 45) esclarece que “a avaliação da aprendizagem não será um ato pedagógico isolado, mas sim um ato integrado com todas as outras atividades pedagógicas; enquanto se ensina, se avalia, ou enquanto se avalia, se ensina”.

Somati�a Ocorre no final, é aplicada na saída do processo, ou

seja, caracteriza-se pela sua função classificadora, através da atribuição de nota ou conceito ao final de um curso, concurso ou determinado período.

Entretanto, nós, professores, como sinaliza Luckesi (2002), não podemos compreender a prática avaliati-va como recurso de controle, mas como meio de en-contrar saída satisfatória para que o aluno aprenda da melhor forma em confronto amoroso.

Avaliação no Processo Ensino-Aprendizagem

Organização de Meios e de Conteúdos Program�ticos

Seleção da Experiência de Aprendizagem

Seleção de Meios e de Conteúdos Program�ticos

Organização de

Experiências da Aprendizagem

Formulação de Objeti�o de Ensino A�aliação da Aprendizagem

35Esse esquema enfatiza a dinâmica do conjunto e as

interligações das partes para se chegar à avaliação, cujo processo, em nível de planejamento, se inicia no diagnóstico das necessidades educacionais (saber onde estamos) para determinar os objetos (aonde que-remos chegar) e selecionar os conteúdos programáti-cos e experiências de aprendizagem (que caminhos trilhar para atingir os objetivos propostos).

Avaliar ficou definido como verificar até que ponto os objetivos foram alcançados, os objetivos são o referencial da avaliação escolar. No campo da educação, os objetivos são definidos como formulações explícitas das mudanças que se espera que ocorram nos alunos mediante o processo educacional, isto é, formulações dos modos como os alunos modificam seus pensa-mentos, seus sentimentos e suas ações (FONTANA, 2000: 15).

A definição acima explicita os três campos ou do-mínio em que a aprendizagem se realiza, segundo Antunes (2005).

No pensamento e con�ecimento – domínio cognitivo.

Nos sentimentos�� atitudes e �alores – domínio afetivo.

N�� ��õ�� fí����� � �� �������d�d� – domínio psicomotor.

Assim sendo, a separação é mais uma questão de ênfase no conhecimento, nos valores, nos interesses e

na ação. Isso porque o ser humano necessita ser visto de forma holística, ou seja, global, pois todo indiví-duo é um ser que pensa, ama, age e interage.

A educação é um triplo processo de humanização, socialização e entrada numa cultura, singularização-subjetivação. Educa-se um ser humano, o membro de uma sociedade e de uma cultura, um sujeito singular. Podemos prestar mais atenção a uma dimensão do que a uma outra, mas, na realidade do processo educacional, os três permanecem indissociáveis (CHARLOT, 2006: 15).

Um teste se compõe geralmente de questões objetivas e de questões abertas.

Questõ�� �bj���v�� solicitam que o aluno selecio-ne uma resposta entre as várias apresentadas nas al-ternativas. Já a questão aberta exige do examinador a apresentação de uma resposta por ele mesmo ela-borada, seguindo uma linha de abordagem sugerida na pergunta.

A finalidade da questão aberta se situa na possibi-lidade de solicitar a produção, a organização e o de-senvolvimento de idéias; aspectos que as questões objetivas não conseguem verificar.

Os testes devem ser instrumentos que ensinem a ensinar me-lhor, a estudar mais, a corrigir ou modificar metodologias. Devem ser instrumentos de motivação para os alunos, nunca instrumentos apenas de classificação (LUCKESI, 2002: 22).

3.3 - A Avaliação e a LDBN 9394/96

Os conceitos que de certa forma sintetizam os fins da educação e da ordem social, são previstos no art. 205 da Constituição da República Federa-tiva do Brasil de 1988, que incorporou o princí-pio de que toda e qualquer educação visa o pleno desenvolvimento do indivíduo, ou seja, prepará-lo para exercer a cidadania e sua qualificação para o trabalho. Esse princípio é retomado pelo art. 2º da LDBN 9394/96.

Assim, é fundamental o estudo urgente pelo conhe-cimento da nova Lei, a partir de seu contexto político, histórico-social e econômico para que se possa lutar pelos direitos e construção da cidadania.

Segundo Gadotti (2005), uma das inovações da LDBN 9394/96 é o destaque que a mesma dá a ava-liação. No art. 9º, inciso VI, é assegurado o processo de avaliação do desempenho escolar em todos os ní-veis da educação, com o auxílio dos sistemas de en-sino, cujo objetivo é definir prioridades e melhoria da qualidade de ensino.

Entretanto, Demo (apud GADOTTI, 2005: 88) afirma que:

Um processo avaliativo dotado de qualidade formal e política alimenta-se de todas as chances possíveis, também para culti-var todas as transparências possíveis, como a da avaliação de dentro e fora, feitas pelo aluno e comunidade, olhada de cima e de baixo, inter e extrapares, e assim por diante.

Nessa ótica, é fundamental para vencer a resistên-cia à avaliação que os docentes sejam capacitados em suas metodologias para que renovem as suas avalia-ções perante os alunos.

A Lei 9394/96 esclarece que cabe aos professores estarem sempre se atualizando, a fim de resgatar “pistas” para entender melhor o seu próprio trabalho, a fim de possibilitar aos alunos uma aprendizagem de qualidade.

Sendo assim, cabe à educação brasileira ter grande desafio de, dentro do contexto da atualidade, promo-ver a aprendizagem de todos os alunos e lhes assegu-rar uma trajetória de sucesso. Essa trajetória só será

36possível se o aspecto pedagógico, considerado como central, passar a fazer parte de uma gestão que prio-rize formas de pensar, sentir e atuar para garantir a permanência do aluno na sala (LIMA, 2007).

Nessa perspectiva, torna-se fundamental a constitui-ção de um conceito de avaliação escolar que atenda às necessidades de escolarização das camadas popu-lares, porque são elas que mais têm sofrido como o modelo de escola atual. E, se o movimento amplo da sociedade impõe um novo tipo de escola, precisa tam-bém solicitar a necessidade de um novo referencial para a constituição dos processos de avaliação.

Questionam-se, assim, os processos de avaliação da aprendizagem dos alunos que estão, usualmente, cen-trados em um desempenho cognitivo, sem referência a um projeto pedagógico de escola, e, ainda, o sentido das avaliações escolares que se têm direcionado, especial-mente para o ato de aprovar ou reprovar os alunos.

Segundo Candau (2000), há diversas modalidades de avaliação que podem ser empregadas na escola, dependendo do que se pretende verificar. As formas de avaliação que, atualmente, parecem ser mais fre-qüentemente empregadas nas instituições escolares são a prova escrita, os trabalhos em grupo, a auto-avaliação, na qual alguns professores convidam seus alunos a refletir sobre o seu próprio desempenho e

a avaliação. Porém, constatamos que a prova escrita parece ser ainda o principal instrumento de avaliação empregado pela maioria das escolas.

Entretanto, de acordo com Rozário (2008: 01), sobre o tema acima exposto:

Tudo vai depender da maneira como são propostas as questões. Se a intenção não for apenas a de verificar quantas informações o aluno “guardou em sua cabeça”, mas sim a de perceber como o aluno está aproveitando tudo o que ele aprendeu durante as aulas, para compreender os temas estudados no curso e para resolver problemas propostos pela disciplina estudada, então a prova pode ser um bom momento para professores e alunos efetuarem uma revisão de tudo o que foi – ou deveria ter sido aprendido – e perceberem o que ainda pode ser melhorado.

Uma boa alternativa é permitir que os alunos re-ela-borem as questões da prova nas quais não consegui-ram um bom resultado, de modo que possam recupe-rar as falhas anteriores.

Dando continuidade ao pensamento desse tema, Hoffmann (1999: 34) ressalta ainda:

Longe de ser mecânicos questionários, testes ou exercícios, seja um momento a mais para o aluno viver internamente a cons-trução ou reconstrução de conceitos ao longo do caminho da aprendizagem. Ou seja, um momento de aprendizagem.

3.4 - Definição de Problemas de Avaliação

Um campo fértil de discussão atualmente é o da con-cepção de avaliação e dos modelos avaliativos. Já ficou claro nessa discussão que “avaliar não é medir”. É um bom começo. Não se pode mais confundir avaliação educacional com mensuração do rendimento escolar. A medida é considerada apenas como um momento inicial de uma, e não como condição essencial.

Isso porque na avaliação interagem diferentes variá-veis e fatores, que devem ser considerados não direta-mente ligados à escola. Sendo assim, estabelecer uma filosofia que sirva de base para orientar o processo de avaliação é fundamental para o seu êxito.

Segundo Zaballa (2000), a não definição da orienta-ção para o processo avaliativo pode transformar essa atividade em rotineira e burocrática sem sentido. Por-tanto, e necessário que a teoria de base defina tanto o modelo de avaliação quanto os objetivos, o planeja-mento e os métodos a serem utilizados.

Por “modelo” de avaliação muitos entendem a pró-pria concepção de avaliação. Enquanto outros consi-deram como modelo o tipo de abordagem (qualitati-vo, quantitativo etc).

Empregaremos aqui a palavra modelo, a fim de definir uma cer-ta abordagem da avaliação, na qual inclui estratégias e métodos, reservando à palavra concepção para os conceitos e categorias mais gerais da teoria ou paradigma da avaliação. Podemos fa-lar, por exemplo, de uma concepção emancipadora (dialógica) ou concepção burocrática (punitiva e formal) da avaliação as-sim como de um paradigma dialógico (comunicativo, intersub-jetivo) ou de um paradigma instrumental (de dominação) da avaliação (Ibidem: 45).

Outro ponto fundamental é sobre as questões da avaliação, pois as mesmas precisam se referir aos te-mas atuais que tenham relevância para a compreen-são do mundo, contribuindo para a reflexão do aluno sobre contexto histórico em que vive. O aluno que se vê convidado a refletir sobre o mundo que o cerca sente que não está respondendo a uma questão apenas porque o professor quer assim, mas percebe a impor-t�ncia do estudo de cada disciplina específica para o conhecimento de uma realidade da qual ele próprio faz parte (FREIRE, 1998).

Para dar um exemplo, não podemos ter certeza de que um aluno aprendeu um novo idioma apenas ao verificar que reproduziu um texto escrito em inglês, pois para tal basta ter boa coordenação e prestar aten-

37ção na tarefa. Evidentemente, só poderemos dizer que uma pessoa aprendeu inglês quando observamos que ela é capaz de criar um novo texto em inglês e não apenas copiar.

A modalidade diagnóstica consiste na sondagem, projeção e retrospecção das situações dos desenvol-vimentos do aluno, permitindo constatar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem. Quando os objetivos não forem atingidos, são retomados e ela-boram-se novas estratégias para que se efetue a pro-dução do conhecimento. Segundo Sant’anna (1999: 124), “esta modalidade deve ser feita no início de cada ciclo de estudos através de uma reflexão cons-tante, crítica e participativa”.

Segundo Freire (2000), a avaliação possui três fun-ções de fundamental importância para o processo educativo: diagnosticar, controlar e classificar.

A função diagnóstica tem como objetivo identifi-car, analisar as causas de repetidas incapacidades na aprendizagem, evidenciando dificuldades em seu de-sempenho escolar. A função formativa ou de controle tem a finalidade de localizar, apontar as deficiências, insuficiências no decorrer do processo educativo, no qual os instrumentos deverão estar de acordo com os objetivos a serem atingidos.

Quanto à função classificatória, podemos dizer que, frente a esse contexto, o professor deve desenvolver o papel de problematizador, ou seja, problematizar as si-tuações de modo a fazer o próprio aluno construir o conhecimento sobre o tema abordado de acordo com o contexto histórico, social e político em que está inserido, buscando a igualdade entre educador-educando, em que ambos aprendem, trocam experiências e aprendizagens no processo educativo, uma vez que “não há educador tão sábio que nada possa aprender, nem educando tão ig-norante que nada possa ensinar” (BECKER, 1997: 147).

Assim, esse fato vem comprovar a interação do alu-no no processo de ensino-aprendizagem em que cada um tem a ensinar para o outro, sendo a avaliação um elo entre a sociedade, as escolas e os estudantes.

É necessário que ocorra uma conscientização, de todos esses segmentos, de que a avaliação deve ser repensada para que a qualidade do ensino não fique comprometida, tendo cuidado com as influências nas histórias da vida do aluno e do próprio professor para que não haja, mesmo inconscientemente, a presença do autoritarismo e da arbitrariedade que a perspectiva construtivista tanto combate.

A avaliação escolar é um processo pelo qual se observa, se verifica, se analisa, se interpreta um de-terminado fenômeno (construção do conhecimento),

situando-o concretamente quanto aos dados relevan-tes, objetivando uma tomada de decisão em busca da produção humana.

Segundo Luckesi (2002: 148):

O ato de avaliar tem, basicamente, três passos: Conhecer o nível de desempenho do aluno em forma de cons-tatação da realidade. Comparar essa informação com aquilo que é considerado im-portante no processo educativo (qualificação). Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados.

Neste sentido, é essencial definir critérios em que caberá ao professor listar os itens realmente impor-tantes, informá-los aos alunos sem uma necessidade, pois a avaliação só tem sentido quando é contínua, provocando o desenvolvimento do educando. O im-portante é que o educador utilize o diálogo como fundamental eixo norteador e significativo papel da ação pedagógica.

Freire (1998: 125) argumenta que: “o diálogo é a con-firmação conjunta do professor e dos alunos no ato co-mum de conhecer e reconhecer o objeto de estudo. En-tão, em vez de transferir o conhecimento estaticamente, como se fosse fixado no professor, o diálogo requer uma aproximação dinâmica na direção do objeto”.

Dessa forma, o diálogo é visto como uma con-cepção dialética de educação, pois supera tanto o sujeito passivo da educação tradicional, quanto o sujeito ativo da educação nova em busca de um su-jeito interativo.

Faz-se necessário ao educador o comprometimento como profissional durante as suas inter-relações, e o com-promisso não pode ser um ato passivo, mas sim inserido na prática educativa de professor e aluno.

Freire (2000: 123), afirma que:

Se a possibilidade de reflexão sobre si, sobre seu estar no mundo, associada indiscutivelmente à sua ação sobre o mundo, não exis-te no ser, seu estar no mundo se reduz a um não poder transpor os limites que lhe são impostos pelo próprio mundo, do que resulta que este ser não é capaz de compromisso. É um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele consciência.

Por conseguinte, a avaliação qualitativa deve estar alicerçada na qualidade do ensino e pode ser feita para avaliar o aluno como um todo no decorrer do ano letivo, observando a capacidade e o ritmo individual de cada um. Desta forma, para haver uma avaliação qualitativa e não classificatória, deve acontecer uma mudança nos paradigmas de ensino, em relação à de-mocratização do excesso da educação escolar. Com isso, haverá qualidade de ensino do educando e evo-lução produtiva nos processos avaliativos.

38A auto-avaliação deve estar presente em todos os

momentos da vida, uma vez que é o ato de julgar o próprio desempenho de aluno e professores. O edu-cador deve se auto-avaliar, revendo as metodologias utilizadas na sua prática pedagógica. A auto-avaliação do aluno é para avaliar o professor, para servir como subsídio à própria auto-avaliação deste, momento esse que servirá para refletir sobre a relação e interação en-tre educando e educador. Portanto o professor deve utilizar instrumentos avaliativos vinculados à neces-sidade de dinamizar, problematizar e refletir sobre a ação educativa/avaliativa da instituição, a fim de pro-piciar condições para o aluno refletir sobre si mesmo e o que tem construído ao longo da vida.

Outra grande questão é que avaliar envolve valor, e este envolve pessoas. Logo, quando se avalia uma

pessoa, é necessário um envolvimento por inteiro do professor em relação ao estudante, ou seja, o que co-nhece dessa pessoa. Essa é a relação que o professor precisa criar com seu aluno, a fim de que transforme sua prática e algumas concepções.

De acordo com Wallon (2000), o sentimento de compromisso por aquela pessoa com quem está se re-lacionando é reconhecê-la como uma pessoa digna de respeito e de interesse, no processo ensino-aprendiza-gem, isso não pode ser mais desconsiderado.

Assim sendo, cabe ao professor estar preocupado com a aprendizagem de seus alunos, principalmente quando perceber neles dificuldades oriundas de dis-túrbios mentais ou sensoriais.

3.5 - Fatores que Dificultam a Aprendizagem e a Avaliação

Oliveira (2000) diz que o sistema nervoso coman-da todos os outros sistemas do nosso corpo. Por esse motivo, interfere em várias atividades humanas, espe-cialmente no campo da aprendizagem.

Muitos distúrbios neurológicos podem atingir tanto as crianças quanto os adultos, causando problemas de fala, de locomoção, de memória, do próprio funcio-namento do cérebro (raciocínio) etc., os quais podem prejudicar qualquer tipo de aprendizagem.

Cabe a nós professores reconhecermos as inúmeras diferenças entre as crianças, entendê-las e respeitá-las. Isso é necessário porque em todas as escolas, em todas as séries, encontramos alunos com problemas de aprendizagem, agressividade e com pouca estimu-lação para estudar.

A maior parte dos docentes, muitas vezes discri-mina essas crianças porque em algum momento eles apresentaram problemas em seu desempenho escolar, contudo nada ou muito pouco foi feito para compen-sar o que não aprenderam. A maior parte das insti-tuições escolares considera esses alunos como casos perdidos, esquecendo as palavras de Soares (1998), que sinaliza que quanto mais rotuladas, mais proble-mas as crianças irão apresentar.

Segundo Fernandez (1991: 136), “uma mensagem que precisa ser decodificada pelo professor é quando a crian-ça emite um grito de desespero ou de incompreensão do que acontece; como um pedido falido de ajuda”.

Dessa forma, todo trabalho pedagógico deve partir de uma auto-avaliação do professor quanto à sua pos-

tura, procurar desvelar quais são seus anseios, suas metas e suas frustrações, só após olhar para bem den-tro de si é que o educador pode olhar para o aluno como mediador não só de conhecimento, mas tam-bém de carinho, compreensão e ajuda mútua.

Atualmente, ser professor não é só passar conteúdos, mas ajudar na formação do aluno para que o mesmo se torne um cidadão feliz. Ter consciência que o po-tencial de cada criança é uma busca inesgotável, como também expandir esse potencial por intermédio de uma orientação individualizada de acordo com a ca-pacidade de cada um. Toda criança possui um poten-cial pronto para ser expandido, porque é um ser que se desenvolve continuamente.

Nesse caso, um dos principais objetivos do profes-sor e dos pais é o de instigar o interesse e o amor da criança pelos estudos. Se a criança não for motivada, não terá interesse em aprender, ela necessita de um “empurrão” inicial, com o objetivo de colocá-la em movimento e transmitir-lhe ânimo.

De acordo com as características individuais dos alu-nos, o professor precisa definir os tipos de testes de prontidão aos quais as crianças deverão ser submetidas para atingir um bom nível inicial de aprendizagem, com vistas de evitar futuros distúrbios de aprendizagem. Por isso, cada caso deve ser avaliado particularmente, incluindo na avaliação os entornos familiar e escolar, para que o “distúrbio neurológico” misterioso e não-detectável se torne uma preocupação do docente.

Em síntese, é necessário, através da prática cons-trutiva, refletir a atual situação em que se encontra a

39educação. Nós, professores, carecemos de nos tornar conscientes, tomando algumas medidas para melhor saber desenvolver os conteúdos educacionais, usando formas coerentes para melhorar o sistema de avalia-ção de nosso país, para que nossos educandos sejam no futuro verdadeiros cidadãos conhecedores, partici-pantes e formadores de opinião.

Assim sendo, a avaliação deve ser feita de forma a contribuir para formar o indivíduo, respeitando suas diferenças e individualidades para que ele seja capaz de resolver os conflitos encontrados no dia-a-dia, tor-nando-se um verdadeiro cidadão, capaz de exercer sua própria cidadania na prática e conscientizar os demais ao seu redor e, concomitantemente, se conscientizar que uma avaliação inadequada pode contribuir para uma total exclusão social.

É preciso levar a sério a Educação, entretanto, isso só se faz através da prática construtiva.

As formas de avaliação tradicionais ainda usadas em nosso país têm tomado rumo desastroso em nossas escolas e promovido números assustadores de eva-são. A Educação é um direito que deve ser assegurado a todos, através de ações desenvolvidas pelo Estado e pela família, com a colaboração da sociedade. Mas nem sempre esses direitos são respeitados.

Assim, os gestores e professores devem amenizar os problemas da evasão nas instituições brasileiras, tra-balhando diretamente com a sociedade e com os pais dos alunos evadidos, conscientizando-os da necessi-dade da permanência de seus filhos na Escola.

Quanto à coordenação pedagógica, a direção e os professores devem conhecer os casos de alunos que faltam para comunicar aos pais e procurar saber dos reais problemas de ausência da criança na escola. Acreditamos que dessa forma, com certeza, os resul-tados serão mais positivos.

Na verdade, mediante as reprovações e a defasagem de conhecimento em que se encontram os nossos alu-nos hoje, é preciso parar e refletir de que forma es-tamos avaliando nosso aluno, se essa avaliação está servindo apenas para aprovar ou reprovar o aluno, puni-lo ou apenas controlá-lo, sem levá-lo a uma real melhoria na aprendizagem.

De acordo com os levantamentos de dados sobre os diversos sistemas de avaliação, notamos o seu grau de complexidade. Percebemos que, dependendo do uso que se faça da avaliação, o educador poderá estar condenando seus alunos a uma pena cruel, sem que perceba o que está fazendo.

Portanto se torna necessário que cada educador, concomitantemente, ofereça condições para que os alunos possam exercer sua função como ajudante e construtor desse sistema, podendo entender o que é uma avaliação de desempenho escolar.

Luckesi (2002: 58) afirma que:

É fundamental aprofundar a discussão em torno da concepção e do processo avaliativo formativo regulador em razão, principal-mente, da alegação, por parte dos professores e das professoras, de que o avanço nas formas de organizar o ensino não têm tido correspondência nas práticas avaliativas, ocorrendo, portanto, uma discrepância entre inovadoras práticas educativas e as vi-gentes formas avaliativas. Ou seja, como diz Hoffmann, (...) o cotidiano da escola desmente um discurso inovador de consi-derar a criança e o jovem a partir de suas possibilidades re-ais. A avaliação assume a função comparativa e classificatória (1993: 74). Perrenoud (1999) também tem a mesma opinião quando escreve que a teoria avaliativa já avançou muito, mas o fazer avaliativo no cotidiano da escola ainda traz resquícios de uma avaliação mensuradora e coercitiva.

Também não se pode esquecer que qualquer mudan-ça no processo avaliativo não foge de um debate so-bre as condições da formação inicial e continuada do docente e de suas condições de trabalho e valorização social e econômica. Esse pressuposto visa desmistifi-car uma perspectiva ingênua de que é apenas mudan-do a avaliação em si mesma os problemas educacio-nais estarão resolvidos.

Diante desse quadro, justifica-se a necessidade de uma maior reflexão em torno da prática educativa (ZABALLA, 2000), que envolve a relação pedagó-gica entre o planejamento do trabalho docente, a sua efetivação através do ensino e da aprendizagem, o pro-cesso avaliativo e as condições estruturais de trabalho dos profissionais da educação. Buscar compreender a coerência didático-pedagógica entre os elementos da prática educativa (planejamento, ensino/apren-dizagem e avaliação) e sua interdependência com a especificidade socioeducacional do contexto escolar poderá possibilitar ao professor refletir sua ação para reelaborar sua postura pedagógica como um todo e, em especial, a avaliativa, cientes dos limites e possi-bilidades dessa reflexão.

Em síntese, com a transição paradigmática no cam-po educacional, a discussão em torno das emergentes concepções e práticas educativas e suas relações com o conceber e o fazer avaliativo constitui um universo denso e novo. Nessa ótica, cabem aos docentes maior aproximação e envolvimento crítico para que possa repensar autonomamente sua postura político-peda-gógica e reelaborar constantemente seu fazer profis-sional e, em particular, a ação avaliativa.

40Exercícios de Auto-avaliação

1- Apesar de a avaliação da aprendizagem ser de responsabilidade do professor, não significa que seja dele a função de avaliar. Delegá-la aos alunos, em determinados momentos, é uma condição didática necessária para a construção de instrumentos de auto-regulação para diferentes aprendizagens. A avaliação da aprendizagem que tem por objetivo levar o aluno a refletir sobre seus deveres e seu envolvimento com as tarefas escolares e a tomar consciência de seu desempenho como estudantes denomina-se:

a) auto-avaliaçãoauto-avaliaçãob) avaliação externaavaliação externac) avaliação somativaavaliação somativad) avaliação cooperativaavaliação cooperativae) avaliação contínuaavaliação contínua

2- Na prática desse professor, a avaliação cumpre sua função:a) somativab) diagnósticac) qualitativad) de controlee) classificatória

3- Um professor de 8ª série, aplicando uma avaliação diagnóstica no início do ano, verificou que a maioria dos alunos não dominava totalmente os conteúdos da disciplina estudados na série anterior.

O procedimento que o professor utilizará para superar essa dificuldade é: a) Recordar, com todos os alunos, o programa da 7ª série, só depois iniciar o estudo dos novos conteúdos.Recordar, com todos os alunos, o programa da 7ª série, só depois iniciar o estudo dos novos conteúdos. b) Começar o estudo dos conteúdos de 8ª série, usando material de objetivação e tirando as dúvidas que surgirem.Começar o estudo dos conteúdos de 8ª série, usando material de objetivação e tirando as dúvidas que surgirem. c) Ensinar novamente os conteúdos da série anterior, pois são pré-requisitos para a aprendizagem dosEnsinar novamente os conteúdos da série anterior, pois são pré-requisitos para a aprendizagem dos

novos conteúdos.d) Desenvolver o programa de 8ª série normalmente, pois ele não é responsável pelo que ocorreu no ano anterior.Desenvolver o programa de 8ª série normalmente, pois ele não é responsável pelo que ocorreu no ano anterior.e) �rabalhar diversificadamente em grupo atendendo às dificuldades evidenciadas e iniciar, depois, o�rabalhar diversificadamente em grupo atendendo às dificuldades evidenciadas e iniciar, depois, o

programa de 8ª série.

4- No trabalho do professor a avaliação constitui uma tarefa didática e permanente que deve acompanhar o processo ensino-aprendizagem. Assim, uma das funções pedagógicas da avaliação é:

a) verificar as falhas existentes e definir providências a serem tomadas.b) verificar o quanto cada aluno aprendeu através do uso do instrumento de medida.c) organizar os alunos em grupo para lhes dar orientação mais adequada dentro da turma.d) realizar um diagnóstico do processo educativo, buscando aprimorá-lo.e) cumprir uma formalidade legal dando conceitos aos alunos, ao final de cada bimestre.

5- A revista Educação de setembro de 2006 traz uma reportagem sobre a qualidade na educação. Os resul-tados do ENADE, em relação aos alunos de escolas públicas demonstraram que o ensino de qualidade não é exclusivo dos grandes centros e tem a ver com os fatores como estabilidade de professores, programas de reforço e envolvimento da comunidade. Várias escolas de pequenos municípios, em muitos casos situados em regiões que apresentam baixos índices socioeconômicos, tiveram bom desempenho. A escola tem melhorado o desempenho dos alunos porque está mudando também a sua visão em relação à avaliação. A avaliação feita pelo professor, ainda vem sendo, em algumas escolas, fundamentada na fragmentação do processo ensino-aprendizagem e na classificação de respostas de seus alunos. Assim sendo, Maria �ereza Esteban afirma que em relação à avaliação faz-se necessário:

a) construir uma avaliação fundamentada na fragmentação do processo ensino-aprendizagem.b) construir uma avaliação democrática, imersa numa pedagogia de inclusão.c) construir um padrão de avaliação quantitativa, imersa em uma pedagogia da inclusão.d) construir um padrão de avaliação qualitativa, imersa numa pedagogia da escola nova.

6- A prova é o instrumento mais característico do sistema de avaliação tradicional. No entanto, ela também pode ser uma fonte útil de informação, quando:

a) esse instrumento é adequado especialmente quando desejamos avaliar procedimentos específicos, a capaci-dade de organizar idéias, a clareza de expressão e a possibilidade de apresentar soluções originais.

b) quando queremos, por exemplo, analisar como os alunos utilizam conhecimentos em situações em que deles são exigidas argumentações em discussões com outras pessoas, ou seja, quando estamos avaliando habilidades.

41c) o uso da prova é instrumento para ser analisado sob uma perspectiva.d) é possível estudar formas de propor provas: orais, com consulta, sem consulta, em duplas ou grupos etc. e) tem a função de rever todos os assuntos estudados e classificar os alunos pelo que eles apresentarem em

suas respostas.

7- A Diretora de sua escola contratou dois especialistas externos para elaborar, sozinhos, o projeto pedagógico da escola. A escolha desses profissionais foi justificada, segundo ela, pelo conhecimento teórico que os mesmos possuem, o que traria uma consistente fundamentação ao projeto, como também uma formação adequada.

Como futuro pedagogo, analise as condições de elaboração desse projeto e os possíveis resultados que dele possam advir.

42

Se você:

1) concluiu o estudo deste guia;2) participou dos encontros;3) fez contato com seu tutor;4) realizou as atividades previstas;

Então, você está preparado para as avaliações.

Parabéns!

43Glossário

O planejamento, também conhecido como planificação, é uma ferramenta administrativa, que possibilita perce-ber a realidade, avaliar os caminhos, construir um referencial futuro, estruturando o trâmite adequado, reavaliando todo o processo a que o planejamento se destina. Sendo, portanto, o lado racional da ação. Trata-se de um processo de deliberação abstrato e explícito que escolhe e organiza ações, antecipando os resultados esperados. Essa deli-beração busca alcançar, da melhor forma possível, alguns objetivos pré-definidos.

Planejar, em sentido amplo, é um processo que “visa a dar respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro, mas considerando as condições do presente, as experiências do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem planeja e com quem se pla-neja” (PADILHA, 2001: 63). Planejar é uma atividade que está dentro da educação, visto que esta tem como características básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execução da ação educativa, prever o acompanhamento e a avaliação da própria ação. Pla-nejar e avaliar andam de mãos dadas. A �unção nuclear da a�aliação é ajudar o aluno a aprender e o professor, a ensinar (PERRENOUD, 1999), determinando também quanto e em que nível os objetivos estão sendo atingidos. Para isso é necessário o uso de instrumentos e procedimentos de avaliação adequados (LIBÂNEO, 2005: 204).

O �alor da a�aliação encontra-se no fato de o aluno poder tomar conhecimento de seus avanços e dificul-dades. Cabe ao professor desafiá-lo a superar as dificuldades para continuar progredindo na construção dos conhecimentos (LUCKESI, 2000).

44Gabarito

Unidade I

a) Brandão, ao fazer esta afirmativa, reporta a Rios (2005), quando a mesma nos afirma que o homem, para melho-rar suas condições de vida, o faz pelo trabalho, entretanto, como vive em interação com outros homens, vai criando e recriando sua cultura; isso acontece devido à educação que se perpetua e se modifica de acordo com o tempo.

b) Sim. Foi durante a Idade Média, pois na Antigüidade Ocidental a Educação era entendida como uma transmis-são de técnicas adquiridas. O ato pedagógico tinha, sobretudo, a finalidade de possibilitar o aperfeiçoamento dessas técnicas através da iniciativa dos indivíduos (LUZURIAGA, 1984: 57). Dessa forma, a Pedagogia não tinha a dignidade de ciência autônoma, sendo considerada parte da Ética ou da Política, e, por isso, elaborada unicamente em vista do fim que estas propunham ao homem. Os expedientes ou os meios pedagógicos só eram estudados em relação à primeira educação ministrada na infância: ler, escrever e contar, conforme sinaliza Manacorda (1989).

Nessa época, a reflexão pedagógica era dividida em dois ramos isolados: um de natureza puramente filosófica, elaborado por conceitos éticos, e outro de natureza empírica ou prática, visando preparar a criança para a vida. O ato de educar era baseado no ser, utilizado para a formação e amadurecimento do homem e a busca de sua consecução completa ou perfeita. Ele era uma passagem gradual da potência ao ato, da infância até a fase adul-ta. No entanto, o status da criança no mundo antigo era praticamente nulo. Sua existência dependia do poder do pai; poderia ser rejeitada se fosse menina ou se nascesse com algum problema físico.

c) Cur�� (2002) percebeu a educação não mais desvinculada da economia do país, ela é o espelho do que o mercado de trabalho está necessitando.

De acordo com a evolução da tecnologia e dos meios de comunicação, a educação não pode mais ser consi-derada como privilégio daqueles considerados “aptos” a enfrentar uma universidade.

Cada vez mais o Brasil precisa de mão-de-obra, pois o mercado de trabalho carece de pessoas que saibam trabalhar em grupo para que os negócios tenham sucesso.

Dessa forma, todos aqueles que conseguem ler, escrever, interpretar e calcular têm muito mais facilidade para reinserção no mercado de trabalho, pois o ensino básico, como muitos acreditam, não é saber pouco, ao contrário, é o cidadão que tem conhecimento em alguma área especializada, sem propriamente ter cursado um curso universitário.

d)1) bb2) c

Unidade II

Página 24

I) a) Acreditamos nas palavras de Freire (1996) quando o mesmo afirma que todo educador carece ser substan-

tivamente político e adjetivamente pedagógico. Isso nos faz pensar no verdadeiro papel do docente, ou seja, levar seu aluno a ser um sujeito ativo, reflexivo e autônomo dentro da sociedade. Portanto, não podemos mais pensar que ensinamos aos nossos alunos, mas sim levá-los a aprender para que os mesmos possam se ver como cidadãos transformadores da sociedade.

b) A professora Maria desconsidera que tem uma turma heterogênea, em que cada aluno tem seu ritmo de desenvolvimento. Logo, além de não considerar cada aluno como ser único e que cada um tem uma história de vida de acordo com o contexto sociocultural no qual está inserido, ela não está preocupada com a aprendizagem de seus alunos, e sim com o que eles “decoram”.

Quanto ao trabalho de casa, sabemos que é mais um apoio para os alunos, entretanto, nos dias atuais, os alu-nos já se encontram no mercado de trabalho, o que faz a maioria não cumprir a tarefa.

45 II- Esse tipo de educador, para ter essa visão holística sobre seus alunos, com certeza tem um suporte teóri-

co-metodológico. Isso porque ele já tem consciência de que a turma é heterogênea e cada aluno tem seu ritmo de desenvolvimento, portanto o mesmo tentará aliar os conteúdos às informações trazidas pelos alunos para fa-cilitar a aprendizagem dos mesmos, procurando dar coerência em qualquer tipo de ação realizada pelo aluno.

III- 1) ee2) ee3) aa4) cc5) aa6) bb7) aa

página 29

1) e2) e3) a4) c5) a6) b7) a8) e9) a10) e11) (V) (V) (F) (V) (V)

12) a) O tempo não pára como clama Cazuza, em um dos versos de sua música. Por essa razão, sabemos que o tempo

todo o homem transforma a natureza para se autoproduzir e transcender, portanto a experiência carece de atualiza-ção. Dessa forma, a escola não pode mais existir anexada à vida, porque, atualmente, a vida muda constantemente devido às grandes transformações que o homem utiliza para suprir suas carências. Nesse sentido, se o profissional professor não enxergar criticamente esse eterno dever, torna a sua profissão desacreditada, logo, desvalorizada.

b) Segundo o dicionário Aurélio, talento significa vigor, pulso ou habilidade natural ou adquirida, portanto a frase enfoca que em qualquer tipo de profissão em que o indivíduo está inserido, torna-se necessário que o mesmo esteja em constante predição evolutiva, ou seja, se atualizando, estudando e aperfeiçoando, a fim de que não se torne obsoleto para o mercado de trabalho.

Unidade III

1) a2) b3) a4) d5) d6) a

7) Infelizmente, a diretora, ao contratar os dois especialistas externos à escola, demonstrou desconhecimento do assunto. Isso porque a escola, ao realizar seu projeto pedagógico, precisa da adesão voluntária e consciente de todos os envolvidos da comunidade escolar, para que os mesmos se envolvam e se considerem co-responsá-veis no êxito do projeto. Par que isso aconteça, se faz necessário uma constante avaliação, a fim de verificar se os objetivos traçados estão sendo alcançados. Concomitantemente, todas as idéias surgidas durante a elabora-ção do projeto precisam ser boas e comprovadas pela competência, com vistas de encontrar referências teóricas que facilitarão os principais conceitos e estrutura do projeto.

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48 ANEXO

ENTREVISTAS COM O PROFESSOR LUCKESI

Entrevista 1Avaliação da Aprendizagem: Visão Geral

Procuramos transpor duas entrevistas concedidas pelo prof. doutor Cipriano Luckesi. Esse material foi obtido atra-vés do website de Cipriano Carlos Luckesi. Disponível em: www.luckesi.com.br/mail:contato@luckesi.com.br.

Entrevista concedida ao Jornalista Paulo Camargo, São Paulo, publicado no caderno do Colégio Uirapuru, Sorocaba, estado de São Paulo, por ocasião da Conferência “Avaliação da Aprendizagem na Escola”, Colégio Uirapuru, Sorocaba, SP, 8 de outubro de 2005.

1) Um ponto que se ressalta em suas palestras é a diferença entre “examinação” e “avaliação”. Como podemos definir essa diferença. Nossas escolas mais examinam que avaliam? Dê alguns exemplos que diferenciam o “examinar” do “avaliar”.

Infelizmente, tenho que dizer que genericamente falan-do, ou seja, sem mencionar esta ou aquela escola, este ou aquele professor, a escola hoje ainda não avalia a aprendizagem do educando, mas sim o examina, ou seja, denominamos nossa prática de avaliação, mas, de fato, o que praticamos são exames. Historicamente, mudamos o nome, porém não modificamos a prática. Portanto, vi-venciamos alguma coisa equívoca: leva o nome, mas não realiza a prática. Para compreender esse ponto de vista, basta verificarmos as características básicas, de um lado, do ato de examinar e, de outro, do ato de avaliar.

Iniciemos pelos exames escolares. Em primeiro lu-gar, eles operam com desempenho final. Ao processo de exame não interessa como o respondente chegou a essa resposta, importa somente a resposta. Em con-seqüência dessa primeira característica, vem a segun-da: os exames são pontuais, o que significa que não interessa o que estava acontecendo com o educando antes da prova, nem interessa o que poderá acontecer depois. Só interessa o aqui e agora. Tanto é assim que se um aluno, num dia de prova, após entregar a sua prova respondida ao professor, der-se conta de que não respondeu adequadamente a questão 3, por exem-plo, e solicitar ao mesmo a possibilidade de refazê-la, nenhum dos nossos professores, hoje atuantes em nossas escolas, permitirá que isso seja feito; mesmo que o aluno nem tenha ainda saído da sala de aulas. Os exames são cortantes, na medida em que só vale o aqui e o agora, nem o antes nem o depois.

Em terceiro lugar, os exames são classificatórios, ou seja, eles classificam os educandos em aprovados ou

reprovados, ou coisa semelhante, estabelecendo uma escala classificatória com notas que vão de zero a dez. São classificações definitivas sobre a vida do educan-do. Elas são registradas em cadernetas e documentos escolares, “para sempre”. As médias obtidas a partir de duas ou mais notas revelam isso. Por exemplo, quando um aluno tem um desempenho insatisfatório numa prova de uma determinada unidade de ensino e obtém uma nota 2,0 (dois), nós, professores, lhe aconselhamos estudar um pouco mais e submeter-se a uma nova prova. Então, o aluno faz isso e, nesta segunda oportunidade, obtém nota 10,0 (dez). Qual será a nota final dele? Certamente será 6,0 (seis), que é a média entre o dois inicial e o dez posterior. Mas, por que não 10,0 (dez), se foi essa a qualidade que ele manifestou na segunda oportunidade? Antes, ele não sabia, porém, agora, sabe. Não atribuímos o dez a ele, devido ao fato de ter obtido dois antes. Esse dois era definitivo, de tal forma que não nos possibilitou atribui-lhe o dez, apesar de ter manifestado essa qua-lidade plenamente satisfatória em sua aprendizagem.

Em conseqüência dessa terceira característica, emer-ge a quarta. Os exames são seletivos ou excludentes. Por serem classificatórios, os exames excluem uma grande parte dos educandos. Muitos ficam de fora. A pirâmide educacional brasileira é perversa; o apro-veitamento de nossos educandos é estatisticamente muito baixo.

Numa média bem geral, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, aproveitamos, no país, em torno de 35% dos alunos efetivamente matriculados. Evidente-mente que para essa perda estão comprometidos fato-res, tais como a distribuição de renda no país, nossas políticas públicas e as determinações socioculturais. Ao lado desses fatores, os exames contribuem, e em muito, para esse fenômeno de exclusão educacional que vivemos, devido a eles serem seletivos.

49Contudo, ainda vale mencionar que os exames esco-

lares (não propriamente como característica sua, mas como um modo de ser decorrente de suas próprias ca-racterísticas) colocam nas mãos do sistema de ensino e, conseqüentemente, do professor um instrumento pedagógico que pode ser utilizado autoritariamente; e historicamente assim ele tem sido usado. Os exames escolares têm servido na maior parte das vezes para disciplinar externa e aversivamente os educandos. Têm sido utilizados largamente como um recurso de controle disciplinar impositivo sobre os alunos.

De outro lado, também são quatro as características da avaliação; são exatamente opostas às características dos exames. Em primeiro lugar, a avaliação opera com de-sempenhos provisórios, na media em que ela subsidia o processo de busca dos resultados os melhores possíveis. Para um processo avaliativo-construtivo, os desem-penhos são sempre provisórios ou processuais, como também se denomina que cada resultado obtido serve de suporte para uma passo mais à frente. Daí as conseqüên-cias: avaliação é não-pontual, diagnóstica (por isso, di-nâmica) e inclusiva, por oposição às características dos exames, que são pontuais, classificatórios e seletivos.

Ou seja, à avaliação interessa o que estava aconte-cendo antes, o que está acontecendo agora e o que acontecerá depois com o educando, na medida em que a avaliação da aprendizagem está a serviço de um projeto pedagógico construtivo, que olha para o ser humano como um ser em desenvolvimento, em cons-trução permanente. Para um verdadeiro processo de avaliação, não interessa a aprovação ou reprovação de um educando, mas sim sua aprendizagem e, conse-qüentemente, o seu crescimento; daí ela ser diagnósti-ca, permitindo a tomada de decisões para a melhoria; e, conseqüentemente, ser inclusiva, enquanto não des-carta, não exclui, mas sim convida para a melhoria.

Do ponto de vista das relações pedagógicas, diver-samente dos exames, a avaliação exige uma postura democrática do sistema de ensino e do professor, ou seja, para proceder a melhoria do ensino-aprendiza-gem, não basta avaliar somente o desempenho do aluno, mas toda a atuação do sistema. A aprendiza-gem melhorará se o sistema melhorar. Por sistema estou entendendo todos os condicionantes do ensino-aprendizagem; porém minimamente, o professor, sua aluna, o material didático utilizado, a sala de aula. A responsabilidade por desempenhos inadequados não depende só do aluno nem só do professor, porém mi-nimamente, da escola e, abrangentemente, do sistema de ensino, como um todo.

Tomando esses dois blocos de características, facil-mente percebemos que hoje, na escola, no que se refere ao acompanhamento da aprendizagem dos educandos, agimos mais de forma pontual, a partir de desempenho

final, de modo classificatório, seletivo e autoritário do que não-pontual, a partir de desempenho provisório, diagnóstica, inclusiva e democraticamente, o que quer dizer que mais examinamos do que avaliamos.

2) De quem herdamos a cultura do examinar? Por-que demoramos tanto a questionar essas práticas?

Temos três pontos a sinalizar a respeito de nossas heranças examinatórias e de nossas resistências à mu-dança das práticas examinatórias para as práticas ava-liativas. Irei da mais próxima para as mais distantes.

A herança mais próxima, que nos engessa para a mudança, é a psicológica. Todos nós que passamos pela escola, somos herdeiros de uma longa história de abusos dos exames. Fomos examinados à exaus-tão. Mais que isso, fomos ameaçados à exaustão com provas: “Já estudou para as provas?”; “Cuidado, as provas são pra valer!”

“Prestem atenção e tomem notas, o conteúdo de hoje é conteúdo de prova”; e por aí vai. Vivemos isso repe-tidamente e aprendemos esse modo de ser, inconscien-temente. Agora, professores e professoras, replicamos esse modo de ser. Nem mesmo nos perguntamos se é adequado ou não, simplesmente reproduzimo-lo. Ha-vendo necessidade de ter um controle dos educandos em sala de aula, a velha prova vem a frente como recur-so de controle disciplinar: “Cuidado, vocês estão brin-cando muito; o dia da prova vem aí; vocês vão ver!”.

Assim sendo, herdamos e replicamos inconscien-temente o modo examinatório de agir na prática es-colar. Mesmo tendo mudado o nome, continuamos a agir dessa forma. Dizemos que nossa prática é de avaliação, mas, de fato, praticamos exames. Nossa psique não tem referências para o verdadeiro conceito de avaliação, mas tem para o conceito de exame.

A herança um pouco mais abrangente é aquela que está vinculada à história geral da educação. Somos herdeiros diretos da educação sistematizada nos sécu-los XVI e XVII, momento da emergência e sedimen-tação da sociedade moderna. As pedagogias jesuíticas e comeniana expressam, respectivamente, as versões católica e protestante desse modelo de pedagogia. Em 1599, os jesuítas publicam a Ratio Studiorum, e em 1632, John Amós Comênio publica a Didática Magna. �extos que definem o modo de examinar que ainda hoje, predominantemente, utilizamos na escola. Ambas essas propostas pedagógicas, como bem ca-bia fazer naquele momento, configuraram os exames como um modo adequado e satisfatório, pedagógica e disciplinarmente, de controlar a aprendizagem dos educandos. De certa forma, estamos usando os exa-mes na escola, ainda hoje, conforme essas prescrições de finais do século XVI e início do XVII.

50A terceira herança é a histórico-social. É a herança

da sociedade burguesa. Os exames por serem seleti-vos, reproduzem o modelo burguês de sociedade que é seletivo. Basta ver que a sociedade burguesa não é nada inclusiva; ao contrário, o seu bastão é o da liberdade e igualdade de todos perante a lei, mas não na prática social. Liberdade e igualdade perante a lei significam, praticamente, a estruturação da sociedade entre os poucos que tem muito e os muitos que nada tem. Ou seja, é própria da sociedade burguesa a sele-tividade e a marginalização. Os exames selecionam e marginalizam e, por isso, reproduzem essa ideologia.

Daí, então, ser difícil mudar nossos hábitos de exa-minar para avaliar. Nossas heranças são poderosas e consistentes.

3) Você acha saudável a preocupação constante com esse tema? Nossos professores e instituições es-colares estão realmente empenhados em encontrar novas formas de avaliação, ou estamos apenas me-lhorando os critérios de examinação?

Penso que muitos professores querem mudar, que a grande maioria gostaria de viver mais satisfeita em sua atividade profissional. Claro que aí estão presen-tes as necessidades das condições básicas de trabalho, como melhores salários, por exemplo. Tenho a maior admiração pelos educadores brasileiros. Fazemos muito diante das condições precárias que temos no sistema de ensino; e ainda, aqui e acolá, ouvimos au-toridades políticas e educacionais declarar que somos os responsáveis pelo fracasso escolar no país.

Ao contrário, frente às condições materiais que temos, somos responsáveis pelo pouco de sucesso que nosso sistema educacional tem. Assim sendo, considero que os professores desejam aprender a fazer de outra for-ma. E, para isso, são necessárias duas coisas: formação e condições materiais de ensino. Formação, na medida do possível, os professores têm buscado. Sou testemu-nha disso nos múltiplos seminários e cursos que tenho oferecido em diversos cantos do país, seja em cidades grandes ou pequenas. Os professores estão sedentos de saber. É preciso oferecer-lhes o melhor que temos.

Por outro lado, para uma verdadeira prática pedagógica e, com ela, uma adequada prática de avaliação, são ne-cessárias condições materiais mínimas de trabalho, o que significa melhores salários --- os professores e professoras são pessoas humanas, necessitam de se alimentar, morar, vestir, ter saúde e lazer --- assim como número adequado de alunos em sala de aula, material didático satisfatório, espaço físico minimamente adequado.

Deste modo, todos nós queremos mudar essa prática e ter uma educação de boa qualidade, que satisfaça tanto nossos alunos e o sistema social como também

nos satisfaça como profissionais. O que não tenho certeza é se o modelo social no qual nós vivemos de-sejaria mesmo uma educação de boa qualidade para todos, ou seja, acesso universal e qualidade de ensino para todos. São muitas as dúvidas sobre os discursos, que, usualmente, não se traduzem em práticas.

4) É possível melhorar nossos instrumentos de avaliação sem fazer mudanças profundas no projeto pedagógico de uma escola?

Importa observar, em primeiro lugar, que a questão central da prática da avaliação na escola não está nos instrumentos, mas sim na postura pedagógica e con-seqüentemente na prática da avaliação. Por exemplo, é impossível praticar avaliação dentro de um projeto pedagógico tradicional, que espera que o educando “esteja sempre pronto”, daí as provas serem pontuais, como vimos anteriormente. Um projeto pedagógico que sustente uma prática de avaliação tem na sua base a crença de que o ser humano é um ser em desenvol-vimento, um ser em construção permanente. A avalia-ção é um ato subsidiário da obtenção de resultados os mais satisfatórios possíveis, portanto subsidiária de um processo, de um movimento construtivo. Portan-to, é um instrumento de busca de construção, por isso funciona articulado com um projeto pedagógico que se assume, que se crê e se efetua construtivamente.

Neste sentido, para modificarmos nosso modo de agir em avaliação, necessitamos de cambiar nossas crenças e nossos modos de agir na prática pedagógica. Necessi-tamos de romper com crenças parecidas com essas: “Os alunos não querem nada”; “Os alunos são sempre desin-teressados”. Crenças estas que se parecem com outras, que usamos muito no dia-a-dia: “Pau que nasce torno, morre torto”; “Isso vem de berço”; “Filho de peixe, pei-xinho é”; e outras. Parece que eles não podem se mo-dificar; são permanentemente classificados com essas frases. Com essas crenças, não podemos trabalhar com avaliação, pois esta crê que o ser humano se modifica, sim; ele nem vem nem está pronto, mas em construção.

Os denominados instrumentos de avaliação, para ser correto, deveriam ser chamados de instrumentos de coleta de dados para a avaliação, na medida em que testes, provas, redações, monografias, arg�ições, em si, não avaliam, mas sim coletam dados que descrevem o desempenho provisório do aluno, dando base para a sua qualificação diante de determinados critérios. Por exem-plo, um teste não avalia um aluno, mas oferece dados sobre o seu desempenho. Esse desempenho que pode ser qualificado (avaliado), subsidiando uma tomada de decisão sobre o que fazer a partir dessa avaliação.

Assim sendo, para trabalhar com avaliação, não necessitamos de mudar nossos instrumentos, neces-sitamos de mudar nossa postura, ou seja, em vez de

51examinar, avaliar. Os resultados de um teste, no caso, podem ser lidos sob a ótica do exame ou sob a ótica da avaliação. Após a correção, se o utilizarmos sob a forma de exame, vamos classificar o aluno, mini-mamente, em aprovado ou reprovado; mas se o uti-lizamos sob a ótica da avaliação, vamos qualificar o desempenho provisório do aluno, tendo em vista encaminhar atividades que melhore seu desempenho, caso este não seja satisfatório ainda. Deste modo, repito, não é o instrumento que caracteriza o ato de examinar ou o ato de avaliar, mas sim a postura de avaliar ou de examinar.

Por outro lado, algumas escolas afirmam que já não praticam mais exames, devido servirem-se de fichas de avaliação. E, por vezes, essas fichas são utilizadas de forma classificatória, o que indica uma prática examinativa.

Recentemente, eu via uma experiência, onde se utilizava uma ficha estruturada em: “objetivos cons-truídos”; “objetivos em construção”; “objetivos não construídos”. A seguir, na prática, perguntava-se as-sim: “quantos objetivos construídos deve ter um alu-no para ser aprovado?” Ou seja, uma ficha de avalia-ção utilizada sob a ótica do exame.

Todos os instrumentos de coleta de dados sobre a aprendizagem são úteis para uma prática da avalia-ção, caso os dados obtidos sejam lidos sob a ótica do diagnóstico e não sob a ótica da classificação. Deste modo, um melhor ou um pior instrumento de coleta de dados para a avaliação. Ele terá que ser adequa-do para coletar os dados que necessitamos de coletar para avaliar aquilo que estamos querendo avaliar. Se quero saber se um aluno sabe nadar, é preciso que ele nade e não que escreva uma redação sobre como na-dar. Um instrumento adequado para a coleta de dados que estamos necessitando será sempre bom.

Neste caso, não necessitamos de abandonar instru-mentos que utilizamos regularmente na escola. O que precisamos, sim, é de nos servirmos de instrumentos que coletem dados essenciais sobre o nosso objeto de avaliação. Portifólio é bom? É. Teste é bom? É. Ques-tionário de perguntas abertas e fechadas é bom? É. Em si, são bons, porém sua adequação vai depender do fato de eles atenderem à necessidade de coleta de dados. E é isso que necessitamos de observar.

5) Em sua experiência, como você verificou o po-tencial transformador da avaliação?

Em minha prática docente, tenho experimentado regularmente exercitar aquilo que penso e escrevo sobre avaliação da aprendizagem. Ultimamente, só tenho atuado em classes de alunos universitários de graduação (turmas com 40/50 alunos) e pós-gradua-

ção (turmas no máximo com 25 alunos). Vejo o po-tencial transformador da avaliação na medida em que a utilizo como recurso de diagnóstico da aprendiza-gem dos meus educandos nas disciplinas que ensino. Assim, utilizo os variados recursos disponíveis para coleta de dados (testes, questionários de perguntas, pequenas monografias, resenhas de textos, etc.) após correção, devolvo esses instrumentos aos alunos para que revejam suas respostas, reconstruam-nas após no-vos estudos; corrijo-as novamente; e assim por diante. O que posso observar é que, como meu desejo é de que meus alunos aprendam e, por isso, se desenvolvam, eles aprendem e espero que, também, se desenvolvam (a questão de saber os efeitos dessas aprendizagens no desenvolvimento pessoal torna-se um tanto complica-do para o professor universitário, na medida em que as disciplinas são semestrais e isso significa permane-cer junto dos educandos um tempo insuficiente para podermos observar mudanças comportamentais, que exigem um tempo maior de assentamento de condu-tas). Assim sendo, não tenho dúvidas sobre o potencial transformador da avaliação, na medida em que a sua função é subsidiar a busca dos resultados mais satis-fatórios possíveis. É preciso criar em nós, professores, uma cultura da avaliação por oposição a uma cultura dos exames, arraigada em nossas experiências.

Da parte dos alunos, também importa criar uma cul-tura da avaliação. Eles conhecem os valores da cultu-ra dos exames, aos quais sempre foram submetidos. Não será fácil nem simples dar suporte aos nossos educandos para façam o trânsito para a cultura da avaliação. Muitas vezes, ouviremos um pedido para que se volte ao tradicional exame, na medida em que este é menos exigente. No exame, não se busca o me-lhor, mas sim uma classificação favorável; ao passo que na avaliação, não se busca uma classificação fa-vorável, mas sim o melhor. Buscar uma classificação favorável, por vezes, é chegar ao limite (nota 5, por exemplo); buscar o melhor, por vezes, é chegar ao limite da qualidade superior possível. E isso exige uma nova cultura, especialmente devido a vivermos numa sociedade na qual a dedicação a alguma coisa depende dos ganhos que daí advêm e não do prazer e da alegria de aprender e desenvolver-se.

6) O que acha da auto-avaliação?

Considero a auto-avaliação um recurso fundamental de crescimento para todo ser humano. Um sujeito que não tenha autocrítica sobre si mesmo e suas ações, nunca mudará de posição. Todas as nossas condutas dependem de nossa autocrítica. Nessa perspectiva, a auto-avaliação é ótima. Todavia, na escola, ainda es-tamos para criar a cultura da auto-avaliação, na me-dida em que o que nossos alunos conhecem é uma hetero-avaliação, usualmente acrescida de autorita-rismo. Com isso, quero dizer que usualmente, uma

52auto-avaliação do ponto de vista da aprendizagem es-colar pode ser permissiva; nenhum aluno vai se auto-reprovar numa escola que está centrada na promoção; o mais comum é ele se autopromover.

Assim sendo, penso que o mais adequado para a es-cola hoje é uma experiência dialógica, onde educador e educando se relacionem na busca da melhor com-preensão e da melhor apropriação do conhecimento e das habilidades necessárias com os quais estão tra-balhando. Sem que, com isso, esteja descartando a auto-avaliação, mesmo porque uma prática dialógica da avaliação depende da autocrítica permanente tanto do educador como do educando.

7) Como conciliar grandes sistemas de avaliação?

Distinguir os atos de examinar e avaliar não significa condenar qualquer um deles como algo absolutamente inadequado. Os exames são úteis para as situações se-letivas (concursos seletivos), mas não para o processo de aprendizagem. Os exames operam sobre o desem-penho final e não sobre o processo da aprendizagem. Num concurso, os seus administradores desejam obter uma configuração da capacidade atual de desempenho do candidato; não lhes interessa o processo. Isso ocor-re em qualquer situação de exame. Assim sendo, im-porta observar que, quando estamos trabalhando com ensino-aprendizagem (na sala de aulas, por exemplo), a avaliação é o recurso básico; mas, quando estamos selecionando candidatos ou profissionais para alguma atividade, os exames é que são úteis.

No caso dos chamados sistemas nacionais de avalia-ção em educação, pessoalmente, entendo que o Exa-me Nacional da Cursos (ENADE), apelidado nacio-nalmente, de “Provão” e o Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM) são instrumentos examinativos. O primeiro destina-se a cassar Cursos de nível superior, que supostamente não produzam “os efeitos espera-dos”. Essa política conduz a uma situação esdrúxula do ponto de vista de uma verdadeira avaliação: a exis-tência de atividades preparatórias destinadas a alunos que vão se submeter ao provão. Essa prática não ex-pressa o espírito da avaliação, que implica diagnosti-car a realidade, tendo em vista decisões e melhorá-la, mas sim em obter uma boa classificação. Em mui-tos lugares, os resultados do provão expressam uma equivalência de “certificado p�blico de garantia do produto”. Importa saber que recursos prévios foram utilizados para a obtenção desses resultados.

Por outro lado, o ENEM, que seria um recurso de ava-liação do Ensino Médio, tem seu destino selado a servir de um substituto do vestibular, ou seja, um exame. O SAEB, a meu ver, está mais próximo da idéia de ava-liação: diagnosticar a realidade do Ensino Fundamental no país, tendo em vista tomar decisões de melhoria.

Todavia, creio que devo aprofundar um pouco essa questão no sentido seguinte: como fica um aluno que passa por uma escola construindo o co-nhecimento e depois ele vai ser selecionado, por exemplo, pelo vestibular?

Penso que uma escola construtiva, politicamen-te engajada na vida social, não poderá abandonar o aluno ao seu próprio destino. A escola pode treiná-lo para as situações de concurso, como o vestibular, propiciando “os simulados”. Ao lado de uma prática pedagógica construtiva, pode-se e deve-se oferecer aos educandos oportunidades de treinar para essas situações específicas. Às sextas-feiras ou aos sába-dos, podem ser praticados simulados para todos os alunos que desejarem um treinamento especial em responder provas. Além disso, num processo avaliati-vo escolar, ninguém necessita de abandonar o uso de testes, questionários e redações, que são instrumentos de coleta de dados para a avaliação assemelhada aos instrumentos das provas de concursos. A diferença é de que, do ponto de vista da avaliação, os dados revelados por esses instrumentos serão interpretados diagnosticamente, e, do ponto de vista dos concursos, serão interpretados classificatoriamente.

8) E as representações sociais dos professores(as) sobre avaliação da aprendizagem?

Servindo-nos do arcabouço teórico comentado, são vários os aspectos em que professores e professoras repetem modelos inconscientes de agir na prática da avaliação da aprendizagem escolar. Para provocar uma reflexão, vamos sinalizar alguns, entre muitos outros, nos quais padrões inconscientes de conduta atuam fortemente, de modo automático.

O primeiro deles tem a ver com o equívoco de de-nominar sua prática de avaliação, quando o que se faz é exercitar exames. Professores, professoras, escolas, sistemas de ensino dizem que estão praticando ava-liação – assim, existem dias de avaliação, práticas de avaliação, sistemas de avaliação... –, porém, efetiva-mente, são dias de exames, práticas de exames, siste-mas de exames, ou seja, somos traídos por hábitos que já passaram para nosso inconsciente e atuamos auto-maticamente, sem nos perguntarmos sobre o verdadei-ro sentido daquilo que estamos fazendo. Inconsciente-mente, examinamos, porém dizemos que avaliamos.

Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, ten-do em vista reorientá-la para produzir o melhor resul-tado possível; por isso, não é classificatória nem sele-tiva, ao contrário, é diagnóstica e inclusiva. O ato de examinar, por outro lado, é classificatório e seletivo e, por isso mesmo, excludente, já que não se destina à construção do melhor resultado possível; tem a ver, sim, com a classificação estática do que é examinado.

53O ato de avaliar tem seu foco na construção dos me-lhores resultados possíveis, enquanto o ato de exami-nar está centrado no julgamento de aprovação ou re-provação. Por suas características e modos de ser, são atos praticamente opostos; no entanto, professores e professoras, em sua prática escolar cotidiana, não fa-zem essa distinção e, deste modo, praticam exames como se estivessem praticando avaliação.

Aqui se manifesta uma ação regida por uma represen-tação social que tem fontes históricas, aparentemente perdidas no tempo, mas que são datadas. O modelo de exames escolares hoje praticados, foi sistematizado no decorrer do século XVI, com o nascimento da es-cola moderna, caracterizada pelo ensino simultâneo, em que um professor sozinho ensina, ao mesmo tem-po, a muitos alunos. A sistematização das pedagogias produzidas pelos católicos (Companhia de Jesus) e pelos protestantes (John Amós Comênio) deram for-ma aos atuais exames escolares. Nesses quatrocentos anos, nós, educadores, nem nos perguntamos se essa é a melhor forma de acompanhar e orientar o apren-dizado dos nossos alunos; simplesmente, exercitamos essa prática. Hoje, de forma automática, por herança histórica, examinamos, sem verdadeiramente tomar consciência do que fazemos. A essa prática damos o nome de avaliação.

Para, efetivamente, trabalharmos com avaliação, ne-cessitamos criar um novo padrão de conduta, conscien-te – o padrão da avaliação. É preciso romper com o campo mórfico estabelecido e herdado, abrindo espaço a uma verdadeira experiência de avaliação, liberta do campo mórfico de forças dessa representação social.

Um segundo aspecto dessa discussão, que se trans-formou numa representação social de professores e professoras, nesse campo de prática escolar, é tomar a nota como avaliação.

É comum ouvir expressões, tais como: “Na avalia-ção, meus alunos não foram muito bem; em média, obtiveram notas entre 5 e 6”. As notas cinco e seis, em si, não têm nada a ver com avaliação, mas com registro de resultados em documentos oficiais. Nin-guém duvida de que haja necessidade de um registro da passagem de um aluno por determinada escola, com a respectiva qualidade de sua aprendizagem. To-davia, esse registro não compõe a avaliação.

Avaliação é diagnóstico que pode ser registrado em forma de nota, mas nota não é avaliação.

No entanto, na prática escolar cotidiana e corriquei-ra, ela é tomada como avaliação, quando, de fato, não representa a avaliação da aprendizagem em si, mas tão somente o registro da experiência de apren-dizagem do aluno.

O uso do conceito e da prática de notas na escola como equivalente de avaliação é outro ponto de representação social dos educadores no contexto do tema avaliação. A nota esconde nela mesma o seu verdadeiro signifi-cado, que não vem à tona num primeiro momento, em razão de nosso comprometimento com o significado costumeiro de que nota e avaliação são conceitos que se equivalem, quando, de fato, isso não acontece.

Um terceiro aspecto refere-se à frase que, por vezes, ouvimos de professores e professoras: “na avaliação, eu dei uma nova oportunidade aos meus alunos”. Num processo de avaliação, inexiste a possibilidade de “dar uma nova oportunidade”, mas, sim, um processo contí-nuo de orientação e reorientação da aprendizagem, para obter-se o melhor resultado possível. A expressão “dar nova oportunidade ao aluno” significa que o educador já julgou classificatoriamente o aluno como reprovado; contudo, para não se dizer que ele não teve uma nova chance de ser aprovado, concede-lhe nova oportunida-de. Em avaliação, não se concede nova oportunidade a ninguém, acompanha-se construtivamente o aluno em seu processo de aprendizagem. Dar oportunidade é um ato de quem tem autoridade para fazer isso; diagnosti-car a aprendizagem é um ato de quem faz parceria com o educando, auxiliando-o a construir seu caminho, sua aprendizagem. Essa expressão é uma representação de social do nosso modo inconsciente e automático de confundir avaliação com exames.

Vale a pena trazer à cena a expressão instrumentos de avaliação, utilizada com o significado de testes, provas, redações, monografias etc. Esses instrumen-tos são os recursos utilizados para proceder à avalia-ção, ou seja: (1) modos de constatar e configurar a realidade; (2) critérios de qualidade a serem utiliza-dos no processo de qualificação da realidade; (3) pro-cedimentos de comparação da realidade configurada com os critérios de qualificação preestabelecidos. Testes, provas, questionários, redação, argüição, en-tre outros, de fato são instrumentos de coleta de dados para subsidiar a constatação (ou configuração) da rea-lidade, que, por sua vez, permitirá a sua qualificação, qualificação da realidade descrita, centro da atividade de avaliar. Com isso, queremos lembrar que, cotidia-namente, confundimos instrumentos de coleta de da-dos com instrumentos de avaliação, o que dificulta ainda mais as tentativas de superação do equívoco de praticar exames e chamá-los de avaliação. As provas, que são os instrumentos dos exames, passaram, direta e imediatamente, a ser denominadas instrumentos de avaliação. Trata-se, no entanto, de uma inadequação que automaticamente repetimos.

Importante salientar ainda o equívoco existente no uso dos conceitos de avaliação qualitativa e avaliação quantitativa. Avaliação, para ser constitutivamente avaliação, só pode ser qualitativa. O termo avaliar

54provém etimologicamente de dois outros termos lati-nos: prefixo a e verbo valere, que significa dar preço a, dar valor a; em síntese, atribuir qualidade a. Com isso, compreendo que toda avaliação é qualitativa: levado a sério o conceito, não existe avaliação quantitativa.

A avaliação é sempre uma atribuição de qualidade a alguma coisa, experiência, situação, ação, vale dizer, o ato de avaliar incide sempre sobre alguma coisa que existe extensiva e quantitativamente. Para proceder a uma avaliação sobre atos humanos e, em especial, à aprendizagem, devemos considerar a contagem de freqüência e, a partir dela, emitimos nosso juízo de qualidade. Vejamos alguns exemplos: o fato de um aluno acertar 15 questões, num teste de 20, significa tão somente que ele acertou 15, em vinte; a qualifi-cação dessa quantidade só virá no momento em que atribuirmos a essa situação uma qualidade positiva ou negativa. O mesmo ocorre em situações nas quais o fenômeno a ser avaliado se configura por nossa afeti-vidade. Vamos supor que um aluno tenha 100 (cem) oportunidades de manifestar sua criatividade; porém, se ele somente se manifestar criativo em cinco des-sas cem oportunidades tanto eu quanto você, leitor, atribuiremos a ele uma qualidade ´de pouco criativo`. Se, em vez disso, ele for criativo em 95 vezes, todos nós atribuiremos a ele a qualidade de muito criativo. Assim, a qualidade é atribuída sobre uma quantidade, sobre uma contagem de freqüências.

Esses conceitos de avaliação quantitativa e avalia-ção qualitativa nasceram de uma distorção no en-tendimento dos dispositivos legais da Lei 5692/71, quando trata do tema da aferição do aproveitamento escolar, no qual se afirma que, em relação ao apro-veitamento escolar, é preciso levar em conta pre-dominantemente os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Numa compreensão distorcida, cor-rente em nosso meio escolar, entendeu-se qualitati-vo por afetivo e quantitativo por cognitivo. A lei, na verdade, dizia outra coisa: por qualitativo, entendia o aprofundamento seja da assimilação de uma in-formação, seja de uma habilidade, seja de um con-

junto de procedimentos, ou elementos semelhantes. Digamos que o qualitativo seja a preciosidade do desenvolvimento. Então, pode-se dizer que todos os pianistas tocam piano, mas uns são melhores que os outros, pelo fato de apresentarem certa preciosidade na maneira de tocar seu instrumento. Aprender com qualidade é aprender com profundidade, com sutile-za, com preciosidade um conjunto de informações, uma habilidade ou os mais variados procedimentos. Os preciosi, num campo de conhecimento qualquer, são os mais hábeis, os mais perfeitos nessa área. Dar mais atenção ao qualitativo que ao quantitativo não significa dar mais atenção ao afetivo que ao cogniti-vo, e sim estar atento ao aperfeiçoamento, ao apro-fundamento da aprendizagem, seja no campo afetivo, seja no cognitivo, ou no psicomotor.

Essa distorção é mais um elemento em que uma re-presentação social distorce a compreensão crítica e adequada de determinada experiência. Acostumamo-nos a esse entendimento e não nos perguntamos mais sobre a adequada significação das coisas. Esse equí-voco revela-se somente como mais um hábito do sen-so comum, uma representação social inconsciente no âmbito da temática da avaliação da aprendizagem.

Creio que ainda poderia levantar um conjunto de outras questões teóricas ou práticas da avaliação da aprendizagem, reveladoras do quanto nós, educado-res, agimos mais pelo padrão inconsciente do que por um ato consciente, o que quer dizer que, em nos-sa prática da avaliação da aprendizagem na escola, orientamo-nos muito mais por representações sociais do que por decisões conscientes.

Porém, paro por aqui. Fica o convite para que cada um por si, servindo-se do instrumental teórico for-mulado na primeira parte deste texto e dos indica-dores acima, investigue sua experiência cotidiana de avaliação da aprendizagem, identifique e compreen-da outros elementos que se expressam como repre-sentações sociais nesse campo de entendimento e de prática pedagógica.

Entrevista 2Considerações Gerais sobre Avaliação no Cotidiano Escolar1

1. Hoje, as provas tradicionais perderam espaço para novas formas de avaliação. Isso significa que elas devem deixar de existir ou devem dividir espaço com as novas atividades?

A questão básica é distinguir o que significam as provas e o que significa avaliação. As provas são re-cursos técnicos vinculados aos exames e não à ava-liação. Importa ter-se claro que os exames são pon-

tuais, classificatórios, seletivos, antidemocráticos e autoritários; a avaliação, por outro lado, é não pon-tual, diagnóstica, inclusiva, democrática e dialógica. Como você pode ver, examinar e avaliar são práticas completamente diferentes. As provas (não confundir prova com questionário, contendo perguntas abertas e/ou fechadas; este é um instrumento; provas são para provar, ou seja, classificar e selecionar) traduzem a

1 Entrevista concedida à Aprender a Fazer, publicada em IP – Impressão Pedagógica, publicação da Editora Gráfica Expoente, Curitiba, PR, nº 36, 2004, p. 4-6.

55idéia de exame e não de avaliação. Avaliar significa subsidiar a construção do melhor resultado possível e não pura e simplesmente aprovar ou reprovar algu-ma coisa. Os exames, através das provas, engessam a aprendizagem; a avaliação a constrói fluidamente.

2. Li algumas reportagens que defendem que o es-tudante deve ser avaliado durante todo o processo de ensino-aprendizagem. Mas como é esse trabalho?

O ato de avaliar a aprendizagem implica em acom-panhamento e reorientação permanente da aprendi-zagem. Ela se realiza através de um ato rigoroso e diagnóstico e reorientação da aprendizagem tendo em vista a obtenção dos melhores resultados possíveis, frente aos objetivos que se tenha à frente. E, assim sendo, a avaliação exige um ritual de procedimen-tos, que inclui desde o estabelecimento de momentos no tempo, construção, aplicação e contestação dos resultados expressos nos instrumentos; devolução e reorientação das aprendizagens ainda não efetuadas. Para tanto, podemos nos servir de todos os instrumen-tos técnicos hoje disponíveis, contanto que a leitura e interpretação dos dados sejam feitas sob a ótica da avaliação, que é de diagnóstico e não de classificação. O que, de fato, distingue o ato de examinar e o ato de avaliar não são os instrumentos utilizados para a coleta de dados, mas sim o olhar que se tenha sobre os dados obtidos: o exame classifica e seleciona, a avaliação diagnostica e inclui.

3. Como efetivar um acompanhamento individu-alizado dos alunos diante das condições atuais do ensino?

Para um acompanhamento individualizado dos es-tudantes, teríamos que ter outras condições materiais de ensino no Brasil. Todavia, importa ter claro que a prática da avaliação funciona tanto com o ensino in-dividualizado como com o ensino coletivo. Avaliação não é sinônimo de ensino individualizado, mas sim de um rigoroso acompanhamento e reorientação das atividades tendo em vista resultados bem-sucedidos. Em minhas conferências, educadores e educadoras sempre levantam essa questão. Todavia é um equívo-co pensar que avaliação e individualização do ensino, obrigatoriamente, têm que andar juntas.

4. Muitos professores ainda utilizam a avaliação como uma espécie de “ameaça” aos estudantes, di-zendo “isso vale nota, portanto prestem atenção”. Quais os prejuízos dessas atitudes tanto para alunos quanto para os próprios professores?

O uso de “ameaças” nas práticas chamadas de avaliação não tem nada a ver com avaliação, mas sim com exames. Através dos exames, podemos ameaçar “aprovar ou reprovar” alguém; na prática

da avaliação, só existe um caminho; diagnosticar e reorientar sempre. A avaliação não é um instru-mento de disciplinamento do educando, mas sim um recurso de construção dos melhores resultados possíveis para todos. A avaliação exige aliança entre educador e educandos; os exames conduzem ao antagonismo entre esses sujeitos, daí a possibi-lidade da ameaça.

5. Por que alguns educadores são tão resistentes às mudanças?

São três a principais razões. A razão psicológica (biográfica, pessoal) tem a ver com o fato de que os educadores e as educadoras foram educados assim. Repetem automaticamente, em sua prática educativa, o que aconteceu com eles. Em segundo lugar, existe a razão histórica, decorrente da própria história da edu-cação. Os exames escolares que praticamos hoje fo-ram sistematizados no século XVI pelas pedagogias jesuítica e comeniana. Somos herdeiros desses mo-delos pedagógicos, quase que de forma linear. E, por último, vivemos num modelo de sociedade excluden-te e os exames expressam e reproduzem esse modelo de sociedade. Trabalhar com avaliação implica ter um olhar includente, mas a sociedade é excludente. Daí uma das razões das dificuldades em mudar.

6. O que o professor precisa mudar na sua con-cepção de avaliação para desenvolver uma prática avaliativa mediadora?

Necessita de compreender o que é avaliar e, ao mes-mo tempo, praticar essa compreensão no cotidiano escolar. Repetir conceitos de avaliação é uma atitude simples e banal; o difícil é praticar a avaliação. Isso exige mudanças internas do educador e do sistema de ensino.

7. Muito se fala sobre o futuro da avaliação, mas muitos educadores ainda não mudaram a maneira de encarar o ensino e a aprendizagem. Mudar ape-nas a avaliação não seria uma forma de mascarar o problema?

Se um educador se propuser a modificar seu modo de avaliar, obrigatoriamente terá que modificar o seu modo de compreender a ação pedagógica. A avalia-ção não existe em si e por si; ela subsidia decisões dentro de um determinado contexto. No nosso caso, o contexto pedagógico. Os exames são recursos ade-quados ao projeto pedagógico tradicional; para traba-lhar com avaliação necessitamos de estar vinculados a um projeto pedagógico construtivo (o que não quer dizer construtivista ou piagetiano; segundo esse meu modo de ver, nesse caso, a pedagogia do Prof. Paulo Freire é construtiva, trabalha com o ser humano ina-cabado, em processo).

568. Qual o verdadeiro objetivo de uma avaliação?

Subsidiar a construção dos melhores resultados pos-síveis dentro de uma determinada situação. O ato de avaliar está a serviço dessa busca.

9. Muito se fala da avaliação e de como o professor deve lidar com ela, mas muitas vezes se esquece do aluno. Qual o verdadeiro valor da avaliação para o estudante?

A questão volta novamente ao mesmo lugar. Sua pergunta tem a ver com o conceito de examinar. O ato de avaliar sempre inclui o estudante, pois ele é o agente de sua formação; só ele se forma. O papel do educador é acolher o educando, subsidiá-lo em seus estudos e aprendizagens, confrontá-lo, reorientando-o em suas buscas.

10. A sociedade ainda é muito “apegada” a notas, reprovação, escola fraca ou forte. Como fica a re-lação com os pais acostumados com essas palavras quando a escola utiliza outras formas de avaliação?

Assim como os educadores, os pais foram educados em outras épocas e sob a égide dos exames. Para que possam olhar para a educação de seus filhos com um outro olhar, necessitam de ser reeducados continua-mente. Para isso, devem servir as reuniões de pais e mestres, que usualmente têm servido quase que ex-clusivamente para comentar como as crianças e ado-lescentes estão se desempenhando em seus estudos. Por outro lado, o sistema de avaliação a ser apresenta-do para os pais deve ser consistente. Por vezes, pode parecer que “avaliar” significa “qualquer coisa”. Não é e não pode ser isso. Avaliar é um rigoroso processo de subsidiar o crescimento dos educandos.

11. Em muitas escolas, por mais que se tenha uma concepção de educação e de avaliação mais “avan-çada”, elas acabam sendo obrigadas a transformar todos esses conceitos em nota. Como é que o profes-sor pode medir o desempenho de seus alunos se, em nenhum momento, deve ser feita essa medição de um somatório?

Um processo verdadeiramente avaliativo é cons-trutivo. Ao final de um período de acompanhamento e reorientação da aprendizagem, o educador poder testemunhar a qualidade do desenvolvimento de seu

educando, registrando esse testemunho. A nota serve somente como forma de registro e um registro é ne-cessário devido a nossa memória viva ser muito frágil para guardar tantos dados, relativos a cada um dos estudantes. Não podemos nem devemos confundir registro com processo avaliativo; uma coisa é acom-panhar e reorientar a aprendizagem dos educandos, outra coisa é registrar o nosso testemunho desse de-sempenho.

12. O que uma escola precisa desenvolver para construir uma cultura avaliativa mediadora?

Para desenvolver uma cultura da avaliação, os edu-cadores e a escola necessitam de praticar a avaliação e essa prática realimentará novos estudos e aprofun-damentos de tal modo que um novo entendimento e um novo modo de ser vai emergindo dentro de um espaço escolar. O que vai dar suporte à mudança é a prática refletida, investigada.

13. Em sua opinião, qual será o futuro da avalia-ção no país? O que seria ideal?

O futuro da prática da avaliação da aprendizagem no país é aprendermos a praticá-la tanto do ponto de vista individual de nós educadores, assim como do ponto de vista do sistema e dos sistemas de ensino. Avaliação não virá por decreto, como tudo o mais na vida. A avaliação emergirá solidamente da prática re-fletida diuturna dos educadores. Uma �ltima coisa que gostaria de dizer aos educadores: vamos substituir o nome “aluno” por estudante ou educando. O termo aluno, segundo os filólogos, vem do verbo alere, do latim, que significa alimentar; porém, existe uma for-ma de leitura desse termo mais popular e semântica do que filológica que diz que “aluno” significa “aque-le que não tem luz” e que teria sua origem também no latim, da seguinte forma: prefixo “a” (=negação) e “lummen” (=luz). Gosto dessa segunda versão, cer-tamente, não correta do ponto de vista filológico, mas verdadeira do ponto de vista da prática cotidiana de ensinar. Nesse contexto de entendimento, agindo com nossos educandos como seres “sem luz”, só podere-mos praticar uma pedagogia depositária, bancária..., como sinalizou o prof. Paulo Freire. Nunca uma pe-dagogia construtiva. Daí também, dificilmente, con-seguiremos praticar avaliação, pois esta está voltada para o futuro, para a construção permanente daquilo que é inacabado.