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QUÍMICA NOVA NA ESCOLA N° 20, NOVEMBRO 2004

Nesses 10 anos de QuímicaNova na Escola (QNEsc), opropósito central da seção

Pesquisa no Ensino de Química temsido o de divulgar contribuições deinvestigações para a melhoria da for-mação de professores de Química,visando que os processos de ensinoque desenvolvem lhes sejam relevan-tes por serem significativos para seusalunos, reafirmando a importânciados contextos escolares para a for-mação de cidadãos. Afinal, é nestainstituição social chamada escolaque, por meio da mediação docente,os alunos poderão ter acesso a e seapropriar de conhecimentos historica-mente construídos pela cultura hu-mana - conhecimentos científicos/quí-micos - que lhes permitem outras lei-turas críticas do mundo no qual estãoinseridos. Conforme expressam Dri-ver et al., em artigo publicado nonúmero 9 da QNEsc:

Aprender ciências não é umaquestão de simplesmente am-pliar o conhecimento dos jo-vens sobre os fenômenos -uma prática talvez denominadamais apropriadamente comoestudo da natureza - nem de

Recebido em 13/10/04, aceito em 29/10/04

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Roseli P. Schnetzler

O presente artigo aborda a importância das contribuições de pesquisas sobre ensino de Química para aformação e atuação docente. Elas são articuladas como tendências de investigação da nova área da Didáticadas Ciências, enfatizando a relevância de sua divulgação junto a professores através dos artigos publicadosnesta seção nos 10 anos de existência da Química Nova na Escola (QNEsc).

pesquisa, ensino de Química, QNEsc

desenvolver ou organizar o ra-ciocínio do senso comum dosjovens. Aprender ciências re-quer mais do que desafiar asidéias anteriores dos alunos,através de eventos discrepan-tes. Aprender ciências requerque crianças e adolescentessejam introduzidos numa formadiferente de pensar sobre omundo natural e de explicá-lo.(Driver et al., 1999, p. 36)

No entanto, inúmeros trabalhos naliteratura nacional e internacional so-bre ensino de Química evidenciamque a aprendizagem dos alunos vemsendo geralmente marcada pela me-morização de uma grande quanti-dade de informações, que lhes sãocobradas para que sejam aprovadosem seus cursos, constituindo um en-sino de Química distanciado do mun-do cultural e tecnológico no qualvivem. Razões para tal, bem comopropostas de superação desseensino dissociado da vida, podem serencontradas por profissionais quetrabalham com a educação químicaem investigações sobre o ensinodessa ciência nos vários contextosescolares, desde o ensino básico até

o superior. Nesse sentido é que se si-tuam a importância da pesquisa noensino de Química e dessa seção daQNEsc ao divulgá-la para professo-res, além de incentivá-los à sua pro-dução no contexto concreto de suaspráticas pedagógicas.

Conceituando a pesquisa em ensinode Química

Para conceituarmos a pesquisaem ensino de Química, faz-se neces-sário discutir como a articulação pes-quisa e ensino vem sendo pensadanesses 40 anos que marcam o inícioe desenvolvimento dessa nova áreada Química. Isto porque a educaçãoquímica tem um outro objeto de es-tudo e de investigação, conforme ex-pressei, junto com Aragão, no pri-meiro artigo sobre pesquisa no ensinode Química publicado na QNEsc:

Pelo fato de nosso objeto fun-damental de estudo e investiga-ção concentrar-se no processode ensino-aprendizagem doconhecimento químico, diferen-temente das outras áreas daquímica, que basicamentepreocupam-se com interaçõesde átomos e moléculas, com a

Pesquisa no ensino de Química e QNEsc

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dinâmica e mecanismos detransformações químicas, nós,da área de educação química,nos envolvemos com intera-ções de pessoas (alunos e pro-fessores) e com a dinâmica doconhecimento nas aulas dequímica. (Schnetzler e Aragão,1995, p. 28)

Isto significa que o domínio doconhecimento químico é condiçãonecessária para o propósito e desen-volvimento de pesquisas no ensino,mas não é suficiente, dada a comple-xidade de seu objeto, das interaçõeshumanas e sociais que o caracte-rizam. Por isso, precisamos recorrera contribuições teóricas das váriasCiências Humanas, não se tratandode mera utilização ou aplicação dasmesmas à área da educação quími-ca.

Em outras palavras, a identi-dade dessa nova área de inves-tigação é marcada pela espe-cificidade do conhecimentocientífico, que está na raiz dosproblemas de ensino e deaprendizagem investigados,implicando pesquisas sobremétodos didáticos mais ade-quados ao ensino daqueleconhecimento e investigaçõessobre processos que melhordêem conta de necessáriasreelaborações conceituais parao ensino daquele conheci-mento em contextos escolaresdeterminados. Isso significaque o ensino de ciências/quí-mica implica a transformaçãodo conhecimento científico/químico em conhecimento es-colar, configurando a necessi-dade de criação de um novocampo de estudo e investiga-ção, no qual questões centraissobre o que, como e porqueensinar ciências/química cons-tituem o cerne das pesquisas.(Schnetzler, 2002, p. 15)

Nesse sentido, se na fase inicial(década de 60) da constituição da Di-dática das Ciências, campo no qualse inserem as pesquisas sobre ensinode Química, predominou a produção

de projetos de ensino (CBA eCHEMS, no âmbito da Química), nosúltimos 20 anos os interesses deinvestigação foram dirigidos a temasmuito mais diversos, dentre os quaisdestacam-se: identificação de con-cepções alternativas de alunos e pro-posição de mode-los de ensino queas levem em consi-deração; resoluçãode problemas; ensi-no experimental;análise de materiaisdidáticos; relaçõesCiência, Tecnologiae Sociedade (CTS)em processos deensino-aprendizagem; linguagem ecomunicação em sala de aula; mode-los e analogias; concepções episte-mológicas de professores; propostaspara uma formação docente maisadequada; questões curriculares e deavaliação; papel das novas tecnolo-gias de comunicação (Cachapuz etal., 2001). Tais temas vêm sendo tra-tados não somente nesta seção, mastambém em várias outras que com-põem cada número da QNEsc.

A pertinência desses temas de in-vestigação para uma melhor forma-ção e atuação docente em Químicadecorre da constatação de que a prá-tica pedagógica decada professor(a)manifesta suas con-cepções de ensino,aprendizagem e deconhecimento, comotambém suas cren-ças, seus sentimen-tos, seus compro-missos políticos e so-ciais (Aragão, 2000).No entanto, tais con-cepções e crençasnem sempre estão explícitas, cons-cientes para os professores, emboradeterminem o seu fazer docente. Emoutras palavras, o que um(a) profes-sor(a) de Química ensina para seusalunos(as) decorre da sua visão epis-temológica dessa ciência, do propó-sito educacional que atribui ao seuensino, de como se vê como educa-dor(a). Por exemplo, uma atuaçãodocente ainda muito frequente tem

sido pautada no modelo psicopeda-gógico da transmissão-recepção,caracterizando o que se denomina deensino tradicional. Quais concepçõeso definem? Usualmente, uma práticade ensino encaminhada quase exclu-sivamente para a retenção, por parte

dos alunos, de enor-mes quantidades deinformações, com opropósito de que se-jam memorizadas edevolvidas nas pro-vas, nos mesmos ter-mos em que foramtransmitidas pelo pro-fessor. Nesse modelo,a aprendizagem é

entendida como uma simples recep-ção de informações ditas pelo pro-fessor, assumindo-se a linguagemcomo um mero “tubo” que transmite,conduz as palavras do emissor (pro-fessor) para o receptor (aluno) comsignificados rígidos. Os conteúdosquímicos, por sua vez, são transmi-tidos como inquestionáveis, objetivos,já que erroneamente concebidos co-mo provenientes de inúmeras obser-vações experimentais, isentas decrenças e visões dos sujeitos que asrealizaram.

Professores(as) que orientam seufazer docente segundo tais concep-

ções dificilmente per-ceberão a necessi-dade de pesquisarsobre seu ensino, oumesmo de melhorá-lo à luz de contribui-ções de pesquisaspois, usualmente,atribuem a poucaaprendizagem deseus alunos à faltade base e de inter-esse destes, e/ou à

falta de condições de trabalho naescola. Como para tais professo-res(as) só há problemas de aprendi-zagem e não de ensino (!), eles nãovêem razão ou necessidade para apesquisa nesse campo. A atribuiçãode culpa pela pouca qualidade dosprocessos educativos aos alunos e/ou às condições de trabalho não re-solve os problemas da prática peda-gógica. Além de mantê-los, manifesta

O domínio doconhecimento químico é

condição necessária para opropósito e

desenvolvimento depesquisas no ensino, masnão é suficiente, dada acomplexidade de seuobjeto, das interações

humanas e sociais que ocaracterizam

O que um(a) professor(a)de Química ensina para

seus alunos(as) decorre dasua visão epistemológica

dessa ciência, dopropósito educacional que

atribui ao seu ensino, decomo se vê como

educador(a)

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desconhecimento da importância so-cial e da complexidade do ato educa-tivo, bem como de contribuições dapesquisa educacional e, particula-rmente, da área da Didática das Ciên-cias. Se os professores desconhe-cem tais contribuições, geralmente éporque a elas não foram introduzi-dos(as) em seus cursos de licencia-tura, razão pela qual a linha de inves-tigação sobre modelos de formaçãodocente tem merecido atenção espe-cial nos últimos anos, conforme evi-denciam as tendências da área daDidática das Ciências sintetizadas aseguir.

Tendências da investigação na Didáticadas Ciências / no Ensino de Química

Em oposição aos cursos tradicio-nais de Química, Física e Biologia,pautados no modelo transmissão-recepção acima descrito, o movimentode reforma curricular ocorridoprincipalmente nos Estados Unidos eInglaterra, nos anos 60, marca o inícioda área da Didática das Ciências. Se-gundo Kempa (1976), tal movimentodeu origem a muitas questões deinvestigação relativas à estrutura deconteúdo das disciplinas científicas,aos objetivos da educação em ciên-cias, à efetividade de diferentes abor-dagens instrucionais e aos efeitos dosnovos currículos na aprendizagem eatitudes dos alunos. Até hoje, váriascontribuições para a melhoria doprocesso de ensino-aprendizagem emCiências/Química são decorrentesdaquele movimento, tais como: a idéiade currículo em espiral, que implica aseleção de conceitos fundamentais esua organização através de grandestemas centrais, promovendo um maiorrelacionamento conceitual; aulasexperimentais para introduzir e explorarproblemas; organização da sala deaula em grupos de alunos para realizare discutir experimentos. Por sua vez,as principais críticas aos projetos são,também, contribuições importantespara o avanço do conhecimento naárea, a saber: a ênfase na aprendiza-gem por descoberta, por meio da qualo aluno, concebido como tábula rasa,constrói conceitos a partir da observa-ção e coleta de dados experimentais,segundo a adoção do método científi-

co que, com suas várias etapas, levaà descoberta de verdades científicasa partir de observações objetivas eneutras. Entretanto, essa criticávelconcepção empirista-indutivista deciência ainda permanece subjacente àusual sugestão da maioria dos profes-sores de Química de que a melhoriado ensino proviria de aulas de labora-tório. Contrariamente, a associaçãodessa crítica aos resultados pouco pro-missores de avaliação dos projetoscurriculares em termos de aprendiza-gem dos alunos levou os educadoresem ciências, no final dos anos 70, adesenvolverem investigações sobrecomo os alunos aprendem conceitoscientíficos, visando que os resultadosorientassem propostas curricularesmais eficazes.

Esses novos rumos implicaram queas investigações passassem a ser de-senvolvidas segundo metodologias queexplorassem o como e porquê, ou seja,que descrevessem e interpretassemcomo os alunos aprendem conceitos.Por isso, além dessa abordagem qua-litativa de pesquisa, os pesquisadorespassaram a se fundamentar em contri-buições da psicologia cognitivista e aadotar posições epistemológicas maisracionalistas e contemporâneas de ciên-cia, as quais pressupõem a existênciade estruturas teóricas prévias queorientam a observação científica. Assim,esta já não é mais considerada objetivanem neutra, mas orientada por teoriase modelos que, sendo construções hu-manas com propósitos explicativos eprevisíveis, são provisórios (Santos,1991 e Cleminson,1990). Também, deuma tradição centradana transmissão de co-nhecimentos para alu-nos tábulas rasas, es-tes passam a serconcebidos como pos-suidores e construtoresde idéias pois, pelosimples fato de estarem no mundo ede procurarem dar sentido às inúmerassituações com as quais se defrontam,chegam a nossas aulas de Químicacom idéias sobre vários fenômenos econceitos químicos que para elesfazem sentido, mas que, usualmente,são distintas dos significados científi-

cos a elas atribuídos. Além disso, taisidéias influenciam o que e como po-derão (ou não) aprender o que lhesensinamos. Portanto, de simples re-cepção, a aprendizagem passa a serconcebida como evolução, reorga-nização ou mudança de concepçõesdos alunos, cabendo ao ensino a suapromoção.

Nessa perspectiva, cerca de 4.000pesquisas sobre domínios conceituaisespecíficos foram realizadas nos anos80, constituindo o que se denomina“movimento das concepções alterna-tivas”. Essas investigações nos reve-lam, por exemplo, que os alunos com-preendem as transformações químicascomo justaposição de substâncias enão como interação de partículas queas constituem; que, no equilíbrio, asconcentrações de reagentes e produ-tos precisam ser iguais; e que uma bar-ra de metal dilata porque seus átomosdilatam, já que os estudantes tendema associar propriedades macros-cópicas a entidades microscópicas.Outros resultados apontaram queconcepções “errôneas” sobre inúme-ros conceitos científicos eram detec-tadas mesmo após os alunos teremfreqüentado e sido aprovados emcursos de Ciências, evidenciando queos professores, no seu ensino, aindanão levavam em conta as idéias deseus alunos (Driver e Erickson, 1983;Osborne e Wittrock, 1983; Gilbert eWatts, 1983; Hashweh, 1986). Taisconstatações promoveram a intensi-ficação de pesquisas em três grandeslinhas de investigação que mantêm

estreitas e impor-tantes relações: es-tratégias e modelosde ensino para apromoção de mu-dança ou evoluçãoconceitual nos alu-nos; o papel da lin-guagem na constru-ção de conceitos

científicos; e concepções de profes-sores e modelos de formação docente(Schnetzler, 1998).

Com relação à primeira linha, mu-dança conceitual foi o termo empre-gado para designar a transformaçãoou a substituição de idéias dos alunospor outras idéias cientificamente

A criticável concepçãoempirista-indutivista de

ciência ainda permanecesubjacente à usual sugestãoda maioria dos professores

de Química de que amelhoria do ensino proviria

de aulas de laboratório

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aceitas. Por alguns anos, pareceu ha-ver consenso entre pesquisadoresquanto às condições para a ocorrên-cia de tal mudança. Uma delas era queo aluno deveria se sentir insatisfeito ou“em conflito” com sua concepção a fimde mudá-la ou substituí-la. Nesse sen-tido, ao ensino cabia promover talconflito, principalmente pelo confrontoentre as concepções dos alunos eresultados de atividades experimentais.Por tal razão, dentre as inúmeras pes-quisas relativas à mudança conceitualna década de 80, constata-se a pre-valência de modelos apoiados na linhapiagetiana, os quais enfatizavam oprocesso individual de construção deconhecimento por parte do aluno.

No entanto, segundo Matthews(1994), essas propostas construtivistasmanifestavam a mesma epistemologiaaristotélico-empirista, enfatizando aobservação científica segundo óculosconceituais próprios ou “teorias” espe-cíficas do sujeito. Para tal autor, o dile-ma construtivista era não distinguir osobjetos teóricos e as idealizações daciência de seus objetos reais. Em ou-tras palavras, os construtos teóricos daciência, que são produtos de elabo-ração e criação humana, e que nospermitem explicar, interpretar e preverfenômenos, não provêm diretamenteda observação e são, portanto, poucoprováveis de serem “construídos”eaprendidos pelos alunos apenas apartir de observação e experimentos,sem o apoio do professor. Ao contrário,os alunos precisam ser introduzidos aidéias validadas por uma comunidadecientífica, o que leva à consideraçãode que o professor é um mediador quepossibilita o acesso dos alunos àsmesmas. Todavia, como as concep-ções dos alunos podem ser antagôni-cas às idéias cientificamente aceitas,porque construídas conforme carac-terísticas do pensamento de sensocomum (que se pauta por idéias prag-máticas, presas ao sensível, ao visual,tácitas, utilitárias), há visões distintasentre professor e aluno que precisamser expressas e negociadas. Por isso,a interação educativa, em qualquernível de escolaridade, implica anegociação de significados (Driver etal., 1999).

Nesses termos, pesquisadores na

área passaram a adotar posições epis-temológicas mais racionalistas e con-temporâneas de ciência, constatando-se, desde o início da década de 90, arealização de investigações quetambém incorporam a dimensão só-cio-interacionista à análise do processode ensino-aprendizagem. Nesseâmbito, interações discursivas e a ne-gociação social de significados sãoconsideradas fundamentais na cons-trução de conhecimentos.

Esses trabalhos destacamque a construção do conheci-mento em sala de aula depen-de essencialmente de um pro-cesso no qual os significados ea linguagem do professor vãosendo apropriados pelos alunosna construção de um conheci-mento compartilhado. O ensinonão pode ser visto simplesmen-te como um processo de reequi-libração (Piaget, 1965), no quala exposição dos sujeitos à situa-ções de conflito levaria à supera-ção das concepções prévias ea construção de conceitos cien-tíficos. A superação de obstácu-los passa necessariamente porum processo de interações dis-cursivas, no qual o professor temum papel fundamental, comorepresentante da cultura cientí-fica. Nesse sentido, aprenderciências é visto como um pro-cesso de “enculturação” (Driver,Asoko, Leach, Mortimer,Scott,1994), ou seja, a entradanuma cultura diferente da culturado senso comum. Nesse pro-cesso, as concepções préviasdo estudante e sua cultura coti-diana não têm que, necessaria-mente, ser substituídas pelasconcepções da cultura científi-ca. A ampliação de seu universocultural deve levá-lo a refletirsobre as interações entre asduas culturas, mas a construçãode conhecimentos científicosnão pressupõe a diminuição dostatus dos conceitos cotidianos,e sim a análise consciente dassuas relações. (Mortimer e Ma-chado, 1997)

Explícita nessas idéias tem-se, tam-

bém, a constatação de que o conheci-mento científico não faz parte do con-texto cultural dos alunos. Desde o finalda década de 70, tem sido defendidaa inclusão das relações CTS noscursos de Ciências. A origem dessemovimento pode ser explicada pelasconseqüências decorrentes doimpacto da ciência e da tecnologia nasociedade moderna e, portanto, navida das pessoas, colocando a neces-sidade dos alunos adquirirem conhe-cimentos científicos que os levem aparticipar como cidadãos na socieda-de, de forma ativa e crítica, pela tomadade decisões. Apesar da repercussãodesse movimento nos periódicos deDidática das Ciências e nos congres-sos da área e da existência de projetose propostas de ensino já elaborados,vários trabalhos evidenciam a reduzidainclusão dessa abordagem em cursosde ciências (Santos e Schnetzler, 2003),o que pode ser atribuído ao modelousual de formação docente, justifican-do, também, a intensificação de pes-quisas sobre o pensamento e a forma-ção de professores.

Mesmo com relação ao conheci-mento ou domínio do conteúdo a serensinado, a literatura revela que talnecessidade docente vai além do quehabitualmente é contemplado nos cur-sos de licenciatura, implicando conhe-cimentos profissionais relacionados àhistória e filosofia das ciências, a orien-tações metodológicas empregadas naconstrução de conhecimento científico,a relações CTS e perspectivas do de-senvolvimento científico. No propósitode contribuir para a melhoria da for-mação docente, vários trabalhos vêmincorporando a idéia de professor-

Pesquisa no ensino de Química e QNEsc

Pesquisadores na áreapassaram a adotar

posições epistemológicasmais racionalistas econtemporâneas de

ciência, constatando-se,desde o início da década

de 90, a realização deinvestigações que também

incorporam a dimensãosócio-interacionista à

análise do processo deensino-aprendizagem

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pesquisador, para a qual convergemas perspectivas atuais.

A pesquisa, como princípioformador e como prática, deve-ria tornar-se constitutiva da pró-pria atividade do professor, porser a forma mais coerente deconstrução/reconstrução doconhecimento e da cultura. Des-sa forma, poderíamos superar ametáfora do professor comotransmissor de conhecimento ede cultura. Essa metáfora podeestar isolando o professor daprodução do conhecimento pro-fissional, tornando-o sempremais dependente e desprofis-sionalizado. Preferimos desen-volver uma nova metáfora, a doprofessor-pesquisador em umaprática reflexiva na ação e sobrea ação, superando a dicotomia,própria da racionalidade técnica,que concebe alguns profissio-nais como produtores de conhe-cimentos e outros que o apli-cam. Pensada dessa forma, asala de aula passa a ser uma si-tuação que é única, complexa,com incertezas, com conflitos devalores, com a qual o professorvai conversar, pensar e interagir.Ao fazer isso ele estará pes-quisando. Ë necessário que ofaça em um coletivo organizadono qual vai discutir suas desco-bertas, comunicar seus avançose reconstruir as suas ações. (Mal-daner e Schnetzler, 1998:210)

Nessa perspectiva, vários artigosforam publicados na QNEsc, particu-larmente nos seguintes números: 1, 4,9, 14, 16. Rosa et al. (2001) utilizam oreferencial da investigação-ação naformação continuada de professores.Esta é também tratada por Maldaner ePiedade (1995), Lima (1996), Castilhoet al. (1999) e Schnetzler (2002), que,em seus artigos, descrevem ações quevão na contramão da racionalidadetécnica, evidenciando possibilidadesde combater esse paradigma de for-mação docente pela realização da pes-quisa que produz um melhor ensino.Ao desenvolverem trabalhos quepropõem a formação do professor-pesquisador e a parceria entre profes-

sores, os referidos autores estão contri-buindo para a construção de uma novaepistemologia da formação docenteem Química. No intuito de tambémmelhorá-la, Paixão e Cachapuz (2003)propõem e investigam, no número 18,um programa baseado na história efilosofia da ciência com vistas ao de-senvolvimento de práticas de ensino deQuímica mais inova-doras. Na mesmaQNEsc, Canela et al.(2003) investigam prá-ticas de ensino e aconcepção de profes-sores de Química eBiologia sobre temá-ticas relativas ao meioambiente. Gauche eTunes (2002), por suavez, investigam, naQNEsc 15, a relação entre ética e auto-nomia, através da narrativa de um pro-fessor de Química sobre a sua trajetóriaprofissional.

Além da temática sobre formaçãodocente, outras contribuições impor-tantes foram publicadas nas seçõesPesquisa no Ensino de Química eAluno em Foco, relativas à iden-tificação e abordagem de concep-ções de alunos sobre vários conceitosquímicos: equilíbrio químico (Macha-do e Aragão,1996), transformaçõesquímicas (Mortimer e Miranda, 1995),Rosa e Schnetzler, 1998), soluções(Echeverria, 1996) e sobre temascomo Cinética (Justi e Ruas, 1997),Termoquímica (Mortimer e Ama-ral,1998) e estrutura da matéria(Mortimer, 1995), Romanelli (1996) eBeltran (1997). Ao desenvolveremreflexões epistemológicas e constru-tivistas, de cunho sócio-interacionista,tais investigações discutem aspectosrelevantes sobre os conceitos e te-mas tratados, além de enfatizarem amediação do professor e a importân-cia das interações discursivas e dalinguagem em sala de aula. Esse te-ma, em particular, é também explora-do por Machado (1995 e 2000) emdois outros artigos na QNEsc (n. 2 e12), nos quais a referida autora trataa importância da linguagem químicaem processos de conceitualização ede formação de pensamento químiconos alunos.

Santos e Mortimer (1999), naQNEsc 10, exploram problemas emprocessos construtivistas, ao investi-garem estratégias e táticas de resis-tências de alunos em aulas de Quími-ca. Nos demais artigos da seção depesquisa no ensino, encontram-se,também, investigações sobre livro di-dático (Campos e Cachapuz, 1997),

relações CTS ecidadania no ensinode química (Santos eSchnetzler, 1996),experimentação emquímica (Giordan,1999) e modelos deensino (Milagres eJusti, 2001), eviden-ciando temáticas eenfoques de pes-quisa não somente

afinados com as tendências inter-nacionais atuais mas, principalmente,contribuindo para as mesmas com aprodução de novos conhecimentos.

Nesses termos, é relevante cons-tatar que já possuímos um contingentede profissionais especializados nessanova área de conhecimento da Quí-mica, com capacidade de produçãode pesquisas inclusive reconhecidasinternacionalmente, apesar das inú-meras dificuldades que se impõem nodesenvolvimento de um novo campode saber.

Portanto, professor(a), você tam-bém precisa se integrar a nós, au-mentando substancialmente o nossocontingente pois, com isso, rea-firmará o propósito desta seção e daQNEsc como um todo. Este tem sidopautado na nossa convicção de quea melhoria efetiva do processo deensino-aprendizagem em Química sóacontece através da ação e do co-nhecimento do professor(a), o quedemanda, de sua parte, um contínuoprocesso de aprimoramento profis-sional através da reflexão e da pes-quisa sobre a sua própria práticapedagógica.

Roseli P. Schnetzler (rpschnet@unimep. br), bacharele licenciada em Química pela USP, mestre em Edu-cação na área de Metodologia de Ensino pelaUnicamp e doutora em Educação Química pelaUniversidade de East Anglia (Inglaterra), é docentedo Programa de Pós-Graduação em Educação daUniversidade Metodista de Piracicaba.

Pesquisa no ensino de Química e QNEsc

Além da temática sobreformação docente, outrascontribuições importantes

foram publicadas nas seçõesPesquisa no Ensino de

Química e Aluno em Foco,relativas à identificação e

abordagem de concepçõesde alunos sobre vários

conceitos químicos

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Pesquisa no ensino de Química e QNEsc

Abstract: The Research on the Teaching of Chemistry and the Importance of Química Nova na Escola - This article deals with the importance of the contributions from the investigations on theteaching of chemistry for teachers’ formation and action. They are articulated with research tendencies in the new area of science didactics, emphasizing the relevance of their dissemination toteachers through the articles published in this section in the 10 years of existence of Química Nova na Escola.Keywords: research, chemistry teaching, QNEsc