PERCURSOS MEMORIAIS DE PROFESSORES DE HISTÓRIA E DE ESTUDOS

SOCIAIS NA REDEMOCRATIZAÇÃO

Ânia Chala

Jornalista Secom-UFRGS, bolsista EDUFRGS,

doutoranda do PPG em Memória Social e Bens Culturais da Universidade LaSalle

E-mail: ania.chala@gmail.com

Resumo

Procuro compreender, a partir da reconstrução de trajetórias de vida, o que pensam, sentem e

concebem professores graduados em História e/ou Estudos Sociais, atuantes no Rio Grande do

Sul entre 1974 e 1988, sobre o período da ditadura civil-militar brasileira. Esses professores

foram alvo da vigilância do governo, sofrendo as consequências da política educacional

instituída pelos militares e seus apoiadores civis por meio das leis 5.540/68 e 5.692/71.

Apresento uma revisão historiográfica sobre a redemocratização no Brasil, com destaque para

as análises sobre a anistia e suas consequências à luz das teorias do campo transdisciplinar da

memória social. Traço correlações entre o que ocorria na política naquele período, mas também

na economia, na cultura e na educação brasileiras. Dialogo com conceitos dos campos da

história e da memória social, tais como políticas de esquecimento, silenciamento e batalhas da

memória.

Palavras-chave:

Professores de História; Estudos Sociais; redemocratização; memória social; história oral

Transcorridos quase 30 anos após a promulgação da Constituição, perto de quatro décadas

depois da Lei da Anistia e mais de meio século desde o golpe que implantou a ditadura civil-

militar no Brasil, as razões e desrazões para as continuidades e heranças do período ditatorial

ainda demandam estudo e reflexão. Em que pese o intenso trabalho de pesquisadores para o

entendimento das dinâmicas relativas aos usos do passado, às disputas pela memória e às

estratégias de controle sobre o que deveria ser lembrado ou esquecido, muito ainda pode ser

agregado pelas reflexões de autores do campo transdisciplinar da memória. É o caso do

pensamento de Ricoeur (2005), para quem, embora não seja viável desfazer fatos ocorridos no

passado, é possível reinterpretá-los. Isso porque o passado não está fechado, mas aberto a novas

interpretações. E são justamente leituras singulares que busco ao ouvir as narrativas

memorialísticas de professores de História e de Estudos Sociais graduados e atuantes no ensino

médio entre 1974 e 1988.

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Interesso-me sobremaneira por suas histórias de vida durante o período conhecido por

redemocratização1, procurando observar as possíveis consequências da vigilância do governo

ditatorial sobre suas trajetórias docentes individuais. Isso porque, penso ser importante

conhecer os percursos daqueles que trabalharam em escolas públicas ou privadas em diferentes

regiões do Rio Grande do Sul, observando similitudes e diferenças, conforme o ambiente

político e social de cada município.

Há nesse interesse um componente pessoal. Como estudante de escolas públicas da capital

durante as décadas de 1970 e 1980 fui testemunha involuntária da pressão exercida sobre os

docentes de História do ensino básico por conta de um episódio tão singelo quanto revelador:

questionada por um aluno a respeito do governo militar, a professora de História da 7.ª série da

Escola Estadual Souza Lobo Maria Zali Folly respondeu que sobre isso não poderia falar

conosco. Tal negativa, talvez a única por parte daquela jovem mulher que superava em muito a

monótona recitação de datas e nomes que marcavam o ensino naquela época, silenciou a sala

de aula normalmente tomada pelo burburinho adolescente. Era 1975, e Ernesto Geisel assumira

a presidência do Brasil no ano anterior, prometendo uma volta à democracia “lenta, gradual e

segura”.

Aquela não resposta reverbera em minha lembrança como uma pequena luz, cujo brilho

eu não fui capaz de discernir. Hoje, o episódio é para mim um pequeno indício do que foi

negado saber à minha geração, um sinal de que, mesmo quem não sofreu diretamente a

repressão governamental, foi vítima da alienação e do silenciamento. Essa recordação, me

remete ao que escreveu Gagnebin (2010), quando comparou as lembranças a bichos selvagens

que voltam a nos atormentar quando menos queremos. Acho a analogia perfeita, pois embora

recorde de muitos acontecimentos positivos ocorridos naquela escola, a memória daquela

resposta desconcertante me perseguiu por anos, até que pudesse compreender a extensão de seu

significado. Desde então, como recomendou Montenegro (2013), venho me dedicando a

conhecer ao máximo o contexto histórico em que as memórias a respeito da ditadura civil-

1 A partir da leitura de Aarão Reis (2014), para o qual a redemocratização teve início com a edição da Lei de

Anistia, em 1979, e foi concluída com a eleição indireta de Tancredo Neves, em 1985, proponho um recorte

temporal ampliado. O marco inicial que adoto é o anúncio da abertura por Ernesto Geisel, em 1974, e o desfecho

é assinalado pela promulgação da nova Constituição em 1988. Tal período, de acordo com alguns historiadores,

engloba dois momentos: distensão (abertura política) e transição democrática.

3

militar foram construídas. Foi nesse processo que percebi que a pesquisa em jornais, arquivos

e outras fontes documentais carecia da vitalidade das narrativas de pessoas que tiveram sua

atuação profissional invadida pela circunstância histórica. Nas palavras de Portelli (2016),

compreendi o fato de que “a história oral diz respeito ao significado histórico da experiência

pessoal, por um lado, e ao impacto pessoal das questões históricas por outro” (PORTELLI,

2016, p. 16).

Assim, escolhi trabalhar com a metodologia da história oral procurando entender o

significado da ditadura civil-militar e do processo de redemocratização na vida de meus

docentes-narradores, a fim de interpretar os sentidos que atribuíam àquele tempo.

Possivelmente, para muitos o ingresso em um curso superior tenha coincidido com o momento

da abertura política, o que não quer dizer que não tenham se deparado com várias das estruturas

herdadas dos governos militares mantidas em funcionamento nos anos de redemocratização.

Um exemplo dessas estruturas foram as licenciaturas curtas em Estudos Sociais criadas pela lei

n.º 5.692/71 com um forte viés ideológico para atender à demanda por professores decorrente

da expansão da rede de ensino. Símbolo da visão pedagógica assumida pelo regime de exceção,

essas graduações de dois anos de duração se disseminariam país afora rapidamente, habilitando

milhares de professores para o ensino infantil e fundamental. Saviani (2008) denominou essa

orientação como “concepção produtivista da educação”, que incorporada à legislação do ensino

e estruturada a partir de quatro pontos: princípios de racionalidade técnica, eficiência e

produtividade, “máximo resultado com o mínimo dispêndio”, valorização dos aspectos

quantitativos em detrimento da qualidade do ensino e favorecimento da participação privada

nas atividades de ensino. Apesar das críticas à formação deficitária que ofereciam, esses cursos

só seriam extintos com a edição da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em1996,

sendo paulatinamente transformados em Licenciaturas Plenas.

Conforme observa Padrós (2007), nos estabelecimentos de ensino brasileiros a

combinação entre repressão, disciplina e controle praticada ao longo das décadas de ditadura

civil-militar resultou em destituições massivas, expurgos, aposentadorias compulsórias,

abandonos de cargo e prisões de professores e de alunos. Em consequência, “a proposta

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‘educativa’ da nova ordem, a partir das premissas da Doutrina de Segurança Nacional2,

produziu, de forma geral, um retrocesso devastador, particularmente, nas áreas das ciências

humanas” (PADRÓS, 2007, p. 3). Corroborando essa leitura, Ferreira Jr. e Bittar (2006)

apontam as profundas mudanças promovidas pela política educacional dos militares e de seus

apoiadores civis que redundaram no tecnicismo3; na expansão quantitativa da escola pública de

ensino fundamental e médio às custas do rebaixamento da sua qualidade; no cerceamento e

controle das atividades acadêmicas no interior das universidades; e na expansão da iniciativa

privada no ensino superior. Ao examinar o conjunto dessas medidas, avaliam que a educação

foi totalmente instrumentalizada como aparelho ideológico de Estado.

Em todo o país a educação passou a operar sob o amparo das reformas efetivadas pelas

leis 5.540/68, voltada ao ensino superior; e 5.692/71, direcionada ao ensino fundamental e

médio. Ferreira (2012) sustenta que essas normas responderam às demandas do novo cenário

econômico e foram estruturadas a partir dos compromissos assumidos entre os governos do

Brasil e dos Estados Unidos por meio dos acordos firmados entre o então Ministério da

Educação e Cultura e a United States Agency for International Development4 (MEC-USAID).

Uma das disciplinas escolares que mais sofreu intervenções nesse período foi a História.

Silva e Fonseca (2010) chamam a atenção para o fato de que o regime de exceção interferiu

diretamente no ensino de História na educação básica, uma vez que os currículos prescritos

pelas secretarias estaduais e municipais de educação brasileiras contribuíram para “a diluição

dos objetos de ensino de História e Geografia, agregando forte tempero de moral e civismo

ditatoriais na fusão ‘Estudos Sociais’ apresentada nos livros didáticos” (SILVA e FONSECA,

2010, p. 25). Tais modificações, aliadas à criação das disciplinas escolares de Estudos Sociais,

Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política do Brasil (OSPB), buscaram

2 Para Padrós (2014), a Doutrina de Segurança Nacional tem como características: a violência irradiada, a diluição

da responsabilidade dos funcionários repressivos, a consolidação de uma “cultura do medo”, a necessidade

permanente da existência de um “inimigo interno”, o caráter imprevisível, o isolamento e a política de controle.

3 De acordo com Saviani (2011), esta concepção pedagógica, que no Brasil sucedeu às tendências Humanista

Tradicional e Humanista Moderna, considera que cabe ao processo pedagógico conformar os agentes educacionais,

estabelecendo previamente as atividades desenvolvidas por professores e alunos. Foi o modelo adotado pelos

governos autoritários durante a ditadura civil-militar brasileira.

4 USAID é um órgão do governo dos EUA que, a partir de 1964, passa a dar assessoria à ditadura civil-militar no

Brasil, sobretudo na área da educação.

5

conferir nova configuração ao ensino das humanidades no contexto de uma pedagogia

autoritária com ênfase na tríade formar-cultivar-disciplinar, como frisa Martins (2014).

Durante a redemocratização, milhares de professores se engajaram nos movimentos que

desembocaram nas greves do magistério ocorridas em todo o país entre o final dos anos 1970 e

o início da década de 1980, movidos pela combinação entre crescimento quantitativo da

categoria, formação acelerada e arrocho salarial que deterioraram suas condições de vida e de

trabalho. Nesse contexto, a concepção do magistério enquanto sacerdócio cedeu espaço ao

entendimento de que o docente é um trabalhador como outro qualquer. Se antes o professorado

permitia-se desempenhar o papel de ordeiramente formar “novas gerações”, portanto, sem

direito a reivindicações ou a greves, desde a redemocratização passou a reconhecer-se como

profissional e como funcionário público.

Apesar de unidos naquele momento histórico, docentes de História e de Estudos Sociais

não deixaram de travar batalhas no campo político e ideológico e também na disputa por vagas

no mercado de trabalho. Isso pode ser comprovado pelas manifestações de repúdio à instituição

das licenciaturas curtas por parte das instituições federais de ensino, da Sociedade Brasileira

para o Progresso da Ciência (SBPC) e da Associação Nacional dos Professores de História

(ANPUH) entre outras entidades de classe5.

Na pesquisa que desenvolvo junto ao Doutorado em Memória Social e Bens Culturais da

Universidade LaSalle, proponho entrevistar professores que atuaram em escolas públicas e

privadas do Rio Grande do Sul tendo cursado licenciatura em História, licenciatura curta em

Estudos Sociais ou licenciatura plena em Estudos Sociais. Ao todo serão realizadas 9 entrevistas

– três para cada grupo de docentes – tratadas como um corpus documental provocado, analisado

à luz das teorias da memória, da compreensão do contexto político e social e do exame das

políticas educacionais vigentes na redemocratização brasileira.

5 Ver a esse respeito FENELON, Déa Ribeiro. A questão dos Estudos Sociais. In: Boletim Gaúcho de Geografia.

Associação dos Geógrafos Brasileiros – Seção Porto Alegre, agosto de 1985. Documento disponível em

seer.ufrgs.br/bgg/article/view/37802/24386 e acessado em 15/07/2017. Uma compilação sucinta sobre as

discussões ocorridas na década de 1980 em torno das licenciaturas curtas em Estudos Sociais pode ser encontrada

em SCHÄFFER, Neiva Otero. Os Estudos Sociais ocupam novamente o espaço... da discussão. In: Associação

dos Geógrafos Brasileiros - Boletim Informativo do I ENEGE, n°. 6, Brasília, 24/07/87. Disponível em

www.agb.org.br/publicacoes/index.php/terralivre/article/viewFile/64/64. Acesso em 15/07/2017.

6

O trabalho tem por foco os relatos memoriais reflexivos desses docentes que

experimentaram aqueles tempos de esperança e incerteza, vivenciando o lento retorno da

democracia e o gradual abandono da política educacional instituída pelos militares e seus

apoiadores civis. Se, por um lado, tal política cerceou a atuação de uns, por outro, beneficiou

muitos com a expansão da rede de ensino e a oferta de cursos de licenciatura de curta duração,

medidas que permitiram o ingresso massivo e acelerado no mercado de trabalho. A questão

central que formulo é: a partir de reconstrução de trajetórias de vida, o que pensam, sentem e

concebem professores graduados em História e Estudos Sociais, atuantes no Rio Grande do Sul

entre 1974 e 1988, sobre o período da ditadura civil-militar?

Minha hipótese inicial é a de que a partir da narrativa memorialística do percurso desses

docentes seja possível, guardadas as proporções subjetivas dos relatos, uma compreensão de

suas experiências, da construção de sua identidade profissional e do processo de concepção a

respeito da ditadura civil-militar e do ensino de História. Tratam-se de experiências subjetivas,

porém construídas levando em conta contextos locais, regionais e nacionais, o que extrapola o

particular, o local, apontando indícios que, conforme Ginzburg (1989), podem coincidir com

outras experiências e maneiras de interpretar aqueles tempos. O mesmo autor sustenta que se

pode falar de paradigma indiciário6, dirigido, segundo as formas de saber, para o passado, o

presente ou o futuro.

Convém esclarecer que a memória, inserida em um amplo campo de lutas e de relações

de poder que configuram um confronto ininterrupto entre lembranças e esquecimentos, é aqui

entendida como relação, como rede, em consonância com o que sinalizam Dodebei, Farias e

Gondar (2016). Além disso, acredito com Thomson (1997), que “a memória gira em torno da

relação passado-presente, e envolve um processo contínuo de reconstrução e transformação das

experiências relembradas, em função das mudanças nos relatos públicos sobre o passado”

(THOMSON, 1997, p. 57).

6 Expressão cunhada pelo historiador italiano para designar um conjunto de princípios e procedimentos que propõe

um método voltado à pesquisa de fontes e documentos centrado no detalhe, nos dados marginais, nos resíduos

tomados enquanto pistas, indícios, sinais, vestígios ou sintomas. Para Ginzburg, as fontes investigadas pelo

pesquisador, uma vez submetidas ao paradigma indiciário, podem revelar muito mais do que o testemunho tomado

apenas como um dado.

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Dessa maneira, assumo que as construções memoriais dos docentes que entrevistarei

poderão apresentar esquecimentos, apagamentos e outras estratégias, intencionais ou não, que

procuram ajustar suas lembranças ao que hoje muitos rotulam simplificadamente como posturas

de enfrentamento ou de adesão ao regime. Tais variações se enquadram naquilo que Jelin (2002)

entende como parte da memória, englobando lembranças e esquecimentos, narrativas e atos,

silêncios e gestos, num processo no qual entram em jogo saberes, mas também emoções, vazios

e fraturas. Por isso, a autora alerta para a importância de o pesquisador atentar para como e

quando se recorda e se esquece, uma vez que o passado rememorado e esquecido é ativado em

um determinado presente e em função de expectativas futuras.

Nesse sentido, tenho em mente que esta pesquisa está sendo desenvolvida em um período

no qual o Brasil vivencia embates político-partidários com o recrudescimento de ideais

conservadores alinhados ao neoliberalismo. Por isso, na realização das entrevistas caberá

considerar os eventuais constrangimentos que possam ser provocados por um contexto marcado

pelo surgimento de movimentos como o Escola sem Partido e a recente reforma do ensino

médio – proposta pelo governo federal à revelia das manifestações contrárias de professores e

especialistas em educação. Toda essa conjuntura, mediada por um ambiente de crise política,

social e econômica me leva a concordar com Jelin (2002), para quem,

tanto em termos da própria dinâmica individual como da interação social mais

próxima e dos processos mais gerais ou macrossociais, parecem existir momentos ou

conjunturas de ativação de certas memórias, e outros de silêncios ou ainda de

esquecimentos. Existem também outras chaves de ativação das memórias, sejam de

caráter expressivo ou performativo, em que os rituais e o mítico ocupam um lugar

privilegiado. (JELIN, 2002, p. 18)

Caberá observar se o quadro atual irá ativar ou silenciar determinadas lembranças e,

igualmente, se o esquecimento imposto em momentos históricos, como o da anistia, se fará

presente também nas narrativas desses docentes.

Cabe ressaltar que, desde os estudos de Halbwachs (2003) a memória individual ou

coletiva é entendida como um fenômeno construído coletivamente sujeito a flutuações,

transformações e mudanças constantes. Porém, Pollak (1992), destacou que essas oscilações

sofrem influência das preocupações do momento em que ocorre essa construção. Ao reconhecer

o caráter potencialmente problemático da memória coletiva, Pollak (1989) anuncia a inversão

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de perspectiva que marca as pesquisas atuais sobre esse fenômeno: a abordagem da história oral

passa a se interessar pelos processos e atores envolvidos no trabalho de constituição e de

formalização das memórias, privilegiando a análise dos excluídos, dos marginalizados e das

minorias. Por conseguinte, a história oral dará visibilidade às memórias subterrâneas em

contraposição às memórias oficiais, geralmente associadas à memória nacional. Tais memórias

subterrâneas prosseguem seu trabalho de subversão no silêncio, aflorando em momentos de

crise em sobressaltos bruscos.

Aqui é possível traçar um paralelo com a história oficial da ditadura civil-militar

apresentada em sala de aula na vigência do regime de exceção: a memória sobre aqueles tempos

foi devidamente enquadrada por força da coerção exercida em todos os níveis sobre a sociedade

brasileira. Assim, investiu-se em um ensino em consonância com os objetivos políticos,

ideológicos e econômicos dos que se instalaram no poder a partir de abril de 1964. As tentativas

de resistência foram combatidas não só no campo dos aparatos de repressão aos opositores do

regime, como também no campo educacional, já que as medidas implantadas no ensino básico

e no ensino superior trataram de formar uma geração profundamente alienada dos problemas

sociais de seu país.

Com o fim da ditatura, anunciado e controlado pelos próprios militares, possivelmente

tenha havido um reenquadramento da memória sobre aqueles anos de ordem e progresso

obtidos à custa de repressão, violência e de grande regulação do ensino em geral e da formação

docente em particular. Nesse contexto, foi editada em 1979 a Lei da Anistia um instrumento

por meio do qual foram “perdoados” tanto os que se envolveram na luta armada quanto os

agentes do Estado responsáveis pela repressão. Dessa forma, os civis que apoiaram e se

beneficiaram do golpe – incluindo setores da grande imprensa, empresariado e parcelas da

classe média – buscaram dissociar-se dos antigos aliados, firmando alianças com entidades civis

e organizações partidárias na esteira da reorganização da sociedade brasileira. Esses grupos

civis, por sinal, como denuncia Aarão Reis (2014), continuaram no poder na transição para a

democracia. Paralelamente, segmentos antes silenciados foram conquistando espaços e

tornando públicos seus relatos sobre o que ocorreu debaixo do mutismo imposto pela ditadura.

Foi quando começaram a circular as versões conflitantes sobre o período do regime militar.

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No caso da conjuntura brasileira do pós-ditadura, é possível supor que a sociedade, dadas

as arbitrariedades reveladas pelo fim da censura aos meios de comunicação, experimentou um

desses períodos de conflito e de rearrumação mencionados por Pollak (1989; 1992), no qual a

preocupação com a identidade e a memória dos diferentes grupos que se aliaram, combateram,

resistiram ou sucumbiram à opressão do regime entrou em disputa.

É apoiada nas reflexões dos autores até aqui mencionados que parto para a apresentação

de minhas escolhas metodológicas. Penso, com eles, que a história oral é sempre uma história

do tempo presente, podendo ser conceituada operacionalmente como “um conjunto de

procedimentos que se iniciam com a elaboração de um projeto e que continua com a definição

de um grupo de pessoas a serem entrevistadas” (MEIHY & RIBEIRO, 2011, p. 12). No caso,

as entrevistas propostas serão aqui tratadas como um meio, ou seja, um corpus documental

provocado que será analisado à luz das teorias da memória, da compreensão do contexto

político e social e do exame das políticas educacionais vigentes no período da redemocratização

brasileira. Tendo isso em vista, entendo que este é um projeto de história oral híbrida.

De acordo com Meihy e Holanda (2015), entrevistador e entrevistado devem se

reconhecer como colaboradores, pois a adoção deste termo reforça o caráter democrático da

história oral. Conforme recomendam esses autores, pelo fato de lidar com pessoas que tiveram

sua formação e atuação profissional numa época de transição da ditadura à democracia, evitarei

o uso da expressão “depoimento” para designar a narrativa dos entrevistados, já que ela carrega

uma conotação policialesca relacionada ao jargão do regime autoritário. Realmente, não é meu

desejo que os entrevistados participantes desta pesquisa deponham, mas sim que colaborem,

dialoguem. Além disso, considerando com Portelli (2010) que a palavra entrevista tem em sua

raiz semântica a noção do olhar entre, da troca de olhares entre entrevistador e entrevistado,

adoto a ideia de que a existência de um observado e de um observador no ato da entrevista não

passa de uma ilusão positivista.

Durante todo o tempo, enquanto o pesquisador olha para o narrador, o narrador olha

para ele, a fim de entender quem é e o que quer, e de modelar seu próprio discurso a

partir dessas percepções. [...] E bem mais do que outras formas de arte verbal, a

história oral é um gênero multivocal, resultado do trabalho comum de uma pluralidade

de autores em diálogo. (PORTELLI, 2010, p. 20)

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Decorre dessa percepção a importância de estabelecer já no primeiro encontro com o

entrevistado uma relação de troca, de colaboração, como frisam Meihy e Ribeiro (2015). E o

primeiro passo para alcançar esse diálogo é esclarecer do que trata e quais são os objetivos do

projeto de pesquisa.

Nesse sentido, coloquei em prática tal pressuposto ao realizar o que Meihy e Holanda

(2015) chamam de ponto zero, isto é, a entrevista inicial da qual são extraídas as questões

específicas que favorecem a continuidade das demais entrevistas. Por reconhecer, com Portelli

(2010), que a história de vida não é uma forma narrativa encontrada na natureza, pois resulta

das intervenções de um ouvinte especializado, provoquei esse encontro, criando um espaço

narrativo para que o narrador contasse sua história. No entanto, essa provocação foi

involuntária, pois se deu ao comentar casualmente com um amigo de meu marido que estava à

procura de professores de História e de Estudos Sociais que tivessem tido formação e atuação

docente na redemocratização. Ele então, passou a falar de sua experiência de magistério em um

pequeno município do interior gaúcho na segunda metade dos anos 1970. Imediatamente,

perguntei se ele gostaria de colaborar com meu projeto, explicando-lhe as linhas gerais e os

objetivos da pesquisa. Convite aceito, marcamos a data de um novo encontro.

Em 2 de março de 2017, gravei em áudio digital a primeira sessão com o colaborador

Cláudio Dilda, 67 anos, ex-professor de História no município de Nova Prata, e, no dia 24 do

mesmo mês, fizemos o registro de uma segunda sessão. Depois disso, encontramo-nos mais três

vezes, entre os meses de abril e junho: na primeira, entreguei-lhe a transcrição do áudio das

entrevistas; na segunda, recebi a transcrição de volta com poucas anotações e entreguei-lhe uma

textualização do material; finalmente, no terceiro encontro, ele devolveu-me a textualização

com apenas uma anotação. Marcamos um último encontro, no qual fiz-lhe a leitura em voz alta

da transcriação que foi integralmente aprovada.

As etapas da transcrição, textualização e transcriação que adotei na passagem do oral ao

escrito são as sugeridas por Meihy e Ribeiro (2011) e Meihy e Holanda (2015). Adotei essa

sequência por considerar que a simples transcrição é insuficiente para dar conta de tudo o que

se passou na situação da entrevista. Isso porque, não apenas os documentos, mas também as

palavras não valem por si. Como alegam Meihy e Ribeiro (2011), “elas [as palavras] só têm

valor pelas ideias, conceitos, emoções que contenham” (MEIHY & RIBEIRO, 2011, p. 108).

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Por isso, esses autores dizem que o uso da transcrição como documento final em projetos de

história oral é contestado por aqueles que valorizam o respeito ao conjunto das ideias passadas

pelos colaboradores e o seu compromisso com o público.

Finalizada a transcrição, procedi à textualização da entrevista, fase na qual minhas

perguntas foram suprimidas e fundidas à narrativa. Conforme Meihy e Ribeiro (2011), neste

momento “o texto permanece em primeira pessoa e é reorganizado a partir de indicações

cronológicas e/ou temáticas” (MEIHY & RIBEIRO, 2011, p. 109). Essas mudanças, entretanto,

não devem alterar o acervo fraseológico e a caracterização vocabular daquele que narrou sua

história de vida. No caso da entrevista realizada, as modificações feitas foram conferidas pelo

colaborador, sendo que, por sugestão dele, coloquei a narrativa em ordem cronológica,

deslocando as informações sobre a infância e os tempos de estudante universitário no Paraná

para o início do texto.

Na última etapa, a transcriação, procurei elaborar uma narrativa recriada em sua

plenitude. O conceito, segundo explicam Meihy e Holanda (2015), foi tomado dos processos

criativos da poesia e da tradução por Haroldo de Campos e tem sua origem assim explicada:

Ezra Pound dizia que seus versos seriam ‘recriações’, formas corporificadas do

original – fato, sentimento, impressão – que ganhariam matéria em letra. E reconhecia

que na palavra há duas vidas: a oral e a escrita, e, que de uma para outra solução, seria

preciso ‘traduzir’. Tendo a inspiração como ponto de partida, vertida em palavra, o

produto, o poema, concretizaria na beleza o sentido da mensagem. (MEIHY &

HOLANDA, 2015, p. 134)

A ideia foi utilizada por integrantes do Núcleo de Estudos em História Oral da

Universidade de São Paulo (NEHO/USP) que a adaptaram ao âmbito das entrevistas de história

oral. Esta fase é tarefa do pesquisador e deve ser desenvolvida no sentido de aproximação com

a intenção original que os colaboradores quiseram comunicar, buscando trazer ao leitor as

sensações provocadas pelo contato. “Assume-se, assim, uma postura em que é mais importante

o compromisso com as ideias e não apenas com as palavras. Por isso mesmo se torna tão

importante o aval do entrevistado, que deve saber qual ordem vai ser dada em sua narrativa”

(MEIHY & RIBEIRO, 2011, p. 110). Na interpretação de Meihy e Holanda (2015), esta etapa

é fundamental no trabalho com histórias orais de vida porque possibilita que o pesquisador se

abra às dimensões subjetivas das narrativas.

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O fechamento dessas três etapas deve se dar pela validação, isto é, pela conferência do

texto produzido como resultado do diálogo entre entrevistador e entrevistado. É neste momento

que devem ser verificados e corrigidos eventuais erros ou enganos, tendo por norte o respeito à

vontade de quem se dispôs a narrar sua história. Como observam Meihy e Holanda (2015),

“embutido nesse comportamento respeitoso ao que o ‘outro’ diz reside o pressuposto ético da

aceitação do papel do oralista, que atua como mediador entre o que foi dito e o que se tornará

registro definitivo” (MEIHY & HOLANDA, 2015, p. 111).

O texto final resultante de nossos encontros foi devidamente aprovado pelo colaborador,

e o relato que apresento a seguir traz algumas informações e trechos da etapa de transcriação,

pontuados por reflexões iniciais, visto que a esta é a primeira de nove entrevistas.

Apesar de ter-me relatado algumas histórias de sua infância e adolescência, Cláudio foi

reservado quanto à vida em família, não mencionando sequer os nomes de seus pais ou irmãos.

Com uma fala bastante articulada, desde o primeiro encontro ele disse-me que tentaria ser

cronológico em sua narrativa. Apesar disso, foi somente em nosso segundo contato que me

revelou as circunstâncias que o levaram a estudar em um colégio de padres longe da família,

bem como discorreu sobre a militância estudantil exercida em seu tempo na Universidade. O

silêncio sobre a vida familiar foi parcialmente atenuado em nossa segunda sessão gravada,

quando se referiu à primeira e à atual esposa, revelando que ambas haviam sido suas alunas,

além de falar brevemente sobre as duas filhas.

Filho de agricultores, nascido na localidade de Gramado, interior de Nova Prata, ele

permaneceu em sua terra natal até os 13 anos, quando foi morar e estudar em um seminário

mantido pela congregação espanhola dos Sagrados Corações, em São José dos Pinhais,

município vizinho de Curitiba:

Fui. Nas primeiras noites, não dormi, só chorei. Como um guri disse pro diretor do

seminário, chorando: ‘padre eu quero ir pra casa’! Daí o padre olhou pra ele e disse:

‘eu também’ [risos]. Não tinha volta, um porque era na Espanha, o outro não me

lembro de onde era. Muitos colegas desistiram. Normalmente, as desistências

ocorriam ao final de cada ano, uma leva não retornava no ano seguinte por opção ou

porque os padres mandavam eles embora. Mas, fiquei até eu mesmo desistir. Que foi

exatamente a partir do momento em que passei a entender melhor as coisas. Minha

mãe, que foi até o fim católica, apostólica, romana ficou meio chateada, mas não disse

nada. Teve uma irmã minha que foi a um colégio de freiras em Nova Araçá. Mas ficou

por lá só um ano. Meus outros irmãos não estudaram como eu. (DILDA, Cláudio:

entrevista em 24/03/2017)

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Graduado em História pela Universidade Federal do Paraná (UFPR) e com uma trajetória

de militância estudantil, Cláudio pretendia seguir a carreira docente na universidade. Porém,

teve seu projeto interrompido pelo falecimento repentino do pai. Por ser o filho mais velho,

decidiu retornar à terra natal e foi fazer o que sabia: tornou-se professor de História na Escola

Normal Tiradentes (pública) e no Colégio Nossa Senhora Aparecida (privado), atuando entre

os anos de 1976 e 1983.

Acabei agitando mais em Nova Prata por conta do sistema de trabalho, da metodologia

que eu utilizei para trabalhar com os estudantes. E... o que eles levavam para casa,

questionamentos, perguntar como é isso, como é aquilo, o professor disse isso, o

professor disse aquilo. Isso aí mexeu com os brios dos próceres da ditadura de Nova

Prata. Os Arena. Que estão lá até hoje, e mandando. A direita lépida e fagueira.

(DILDA, Cláudio: entrevista em 2/03/2017)

Essa última afirmação tem um tom amargo, ampliado pela revelação posterior de que ele

havia sido um dos fundadores do PT na cidade. Após desentender-se com esse primeiro grupo,

candidatou-se à prefeitura nas eleições municipais de 1982 pelo PMDB, tendo sido derrotado

por um candidato que veio a reeleger-se mais quatro vezes, adotando a estratégia de mudar de

partido a cada novo pleito.

Cláudio identifica o momento-chave em que foi tachado de comunista: quando promoveu

uma semana da cultura nas férias de inverno de 1977, exibindo peças, filmes e promovendo

debates com os estudantes do ensino médio:

Bom, levamos Terra em transe do Glauber Rocha! Terra em transe foi projetado no

cinema! Levamos um grupo de teatro de Novo Hamburgo e outro de Porto Alegre. De

cinema, inclusive discutimos o Super-8, com o Nelson Nadotti – autor de telenovelas

e cineasta –, um porto-alegrense que, se não me engano continua trabalhando na

Globo. Bom, a partir daí, na verdade, eu acabei sendo identificado como o insuflador,

porque os filhos deles não iam ter a capacidade nem a iniciativa de trazer aquele tipo

de coisas para Nova Prata. Então fui eu o culpado. Está bem. Foi o carimbo: esse cara

é comunista! Bom, começou o meu inferno! (DILDA, Cláudio: entrevista em

2/03/2017)

A partir desse episódio, ele passa a ser seguido pelo único jipe da polícia militar existente

na região, recebendo frequentes advertências de outros colegas professores por conta de sua

insistência em trabalhar com os alunos dentro e fora da sala de aula. Em sua narrativa,

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relembrou que alguns professores o criticavam por ele tomar café com os estudantes nos

intervalos entre uma aula e outra. Tais comentários não o intimidaram, tanto que criou um grupo

de estudos e debates e outro de teatro que se reunia aos sábados em sua própria casa.

O embate com as forças conservadoras locais culminou com a convocação para que ele

comparecesse a uma audiência com o então vice-secretário de Educação do Rio Grande do Sul.

O encontro, por ele definido como um interrogatório nos moldes nazistas, o marcou de tal forma

que Cláudio até hoje recorda local e data exatos do encontro: a antiga sede da Secretaria de

Educação do Estado, situada na rua Carlos Chagas, n.º 55, Centro Histórico de Porto Alegre,

no dia 6 de abril de 1979, ocasião em que foi questionado longamente sobre sua atividade nas

escolas de Nova Prata, mediante a apresentação de um dossiê reunindo os polígrafos que ele

confeccionava e distribuía aos seus alunos. Esse momento-chave, evocado com eloquência e

emoção, parece ser a principal marca deixada por aqueles tempos. Cláudio revelou inclusive

que, atendendo a um pedido seu, um ex-aluno o acompanhou na viagem de ônibus à capital,

aguardando-o na portaria do prédio, pois embora o país vivesse tempos de abertura política,

ainda havia relatos de desaparições.

Embora tenha prosseguido com suas aulas até o final de 1983, a sucessão de confrontos

com a elite dirigente da cidade levou-o a decidir abandonar o magistério, transferindo-se para

a capital em junho do ano seguinte. Casou-se e, nas suas palavras, queria ter um pouquinho de

tranquilidade. Foi cedido à Assembleia Legislativa para assessorar o então deputado pelo

PMDB Antenor Ferrari. A partir dali, desenvolveu uma profícua carreira como defensor da

causa ambientalista e gestor na área ambiental, tendo trabalhado pela criação da Fundação

Estadual de Proteção Ambiental Henrique Luis Roessler (Fepam), órgão que presidiria durante

o governo de Germano Rigotto.

Ao apresentar essas reflexões iniciais sobre a entrevista de meu primeiro colaborador,

retomo o alerta feito por Patai (2010), ao observar que, quando uma pessoa nos conta sua

história de vida está, de certo modo, oferecendo o seu eu para o exame dela mesma e do

pesquisador. Logo, “o fato de que o narrador constrói seu eu no ato de falar, não altera a

dimensão da exposição e da revelação pessoais” (PATAI, 2010, p. 28).

Encerro essas considerações iniciais, afirmando que não espero “resgatar” ou “revelar”

memórias silenciadas a respeito do exercício do magistério no momento de transição da

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ditadura para a democracia em nosso país. Espero, sim, por meio das narrativas de meus

entrevistados, apurar a escuta, aprender a ouvi-los. Nesse ato de narrar histórias quero lembrar

e reviver com meus entrevistados/colaboradores seus percursos como professores naqueles

tempos de transição.

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