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Daniela Martins Arruda
R.A 001200300310 8º Semestre
PEDAGOGIA E A EMPRESA
Bragança Paulista
2006
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Daniela Martins Arruda
R.A 001200300310 8º Semestre
PEDAGOGIA E A EMPRESA
Monografia apresentada à disciplina Trabalho de Conclusã o de Curso, do Curso de Pedagogia da Universidade Sã o Francisco, sob a orientaç ã o da Profª Ms Neide de Brito Cunha, como exigência parcial para conclusã o do curso de graduaç ã o.
Bragança Paulista
2006
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ARRUDA, Daniela Martins. Pedagogia e a Empresa. Monografia defendida e aprovada na
Universidade Sã o Francisco em 07 de Dezembro de 2006 pela banca examinadora
constituída pelos professores
_________________________________________
Profª Ms Neide de Brito Cunha
USF – orientadora
__________________________________________
Prof. Luiz Antonio Duarte Faculdades Costa Braga – examinador
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DEDICATÓ RIA
Dedico meu trabalho a minha família, amigos, ao
meu namorado, à professora Neide, estes que me
apoiaram me dando força e que acreditaram no meu
trabalho. Dedico também às pessoas que irã o ler esta
monografia e às pessoas que valorizam o trabalho do
Pedagogo nas Empresas.
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AGRADECIMENTO
Agradeço muito a Deus, aos meus pais que me deram a oportunidade de realizar este
curso, ao meu namorado que me ajudou na formataç ã o e teve muita paciência, me
agüentando nervosa, ansiosa e falando sobre o trabalho, à professora Neide que foi minha
orientadora, ao Luiz meu avaliador e aos professores José Dujardis e Luiz Favret que
auxiliaram com diversos materiais bibliográficos.
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ARRUDA, Daniela Martins. Pedagogia e a Empresa. 2006. 57f. Monografia – Curso de
Pedagogia da Universidade Sã o Francisco, Bragança Paulista – SP.
RESUMO
A presente pesquisa objetiva mostrar, através de análise bibliográfica, em que áreas o pedagogo pode atuar dentro de uma empresa e qual a sua importância, levando-se em consideraç ã o que o pedagogo pode contribuir para melhorar o rendimento dos funcionários. Para tanto serã o consideradas: a concepç ã o de pedagogia, com um breve relato sobre sua história; a Educaç ã o Nã o-Formal, para entã o situar a Pedagogia Empresarial, quando sã o apresentados alguns recursos utilizados para o treinamento de trabalhadores, na empresa. Verificou-se que, nos espaços empresariais, o pedagogo torna-se responsável pela qualificaç ã o e aperfeiçoamento dos colaboradores e agentes de serviço; assume papéis de liderança, buscando a superaç ã o de obstáculos; organiza aulas teóricas e práticas; está aberto e disposto a reestruturar-se constantemente para poder interagir com eficiência frente às demandas e às exigências surgidas; envolve-se com o planejamento e a execuç ã o de eventos, reuniões, projetos; trabalha na elaboraç ã o do perfil de candidatos a determinado cargo; desenvolve programas de treinamento de acordo com as necessidades da empresa.
Palavras-chave: EDUCAÇ Ã O NÃ O-FORMAL, QUALIFICAÇ Ã O PROFISSIONAL, PEDAGOGIA EMPRESARIAL.
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SUMÁ RIO
LISTA DE FIGURAS ____________________________________________________ 08
1. INTRODUÇ Ã O _______________________________________________________ 09
2. CONCEPÇ Õ ES DA PEDAGOGIA________________________________________12 3. EDUCAÇ Ã O NÃ O-FORMAL___________________________________________17 4. PEDAGOGIA EMPRESARIAL__________________________________________24 4.1. Formaç ã o de Recursos Humanos__________________________________________28
4.2. Treinamento e Desenvolvimento__________________________________________30
4.3. Jogos de Empresa_____________________________________________________ 33
4.4. Exemplos de Jogos____________________________________________________ 36
5. CONSIDERAÇ Õ ES FINAIS______________________________________________45
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS_________________________________________46
ANEXO________________________________________________________________ 49
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1. INTRODUÇÃ O
O educador nã o tem apenas a funç ã o de um docente, mas também de múltiplos
agentes educativos. Nã o trabalha só com alunos, mas também com os pais, o leitor, o
trabalhador, o telespectador, o consumidor etc. As ações pedagógicas estã o crescendo a cada
dia, além de estar se acentuando o poder pedagógico tanto nos agentes educativos formais
quanto nos nã o-formais. Essas ações acontecem nas escolas, famílias, meios de
comunicaç ã o, movimentos sociais, instituições nã o-escolares. Há intervenç ã o pedagógica na
televisã o, rádio, jornal, produç ã o de material informativo, elaboraç ã o de jogos e brinquedos.
Na mídia atua-se na modificaç ã o de estados mentais e afetivos das pessoas. Nas empresas,
há atividades de supervisã o do trabalho, orientaç ã o de estagiários, formaç ã o profissional em
serviço. Na esfera dos serviços públicos estatais há agentes de saúde e agentes de promoç ã o
social nas comunidades (LIBÂNEO 2002a).
Para Oliveira (2004), na atual realidade em que se encontra a sociedade, a educaç ã o
tem se transformado na mola mestra para enfrentar os desafios que se articulam dentro dela
e em todos os seus segmentos, em funç ã o da globalizaç ã o e do avanço tecnológico na atual
era, que se caracteriza pela informaç ã o. Dessa forma, a educaç ã o sofre mudanças em seu
conceito, pois deixa de ser restrita ao processo ensino-aprendizagem em espaços escolares
formais, se transpondo aos muros da escola, para diversos segmentos como Organizações
Nã o-Governamentais (ONGs), família, trabalho, lazer, igreja, sindicatos, abrindo-se um
novo espaço para a educaç ã o, dando uma estrutura interessante à educaç ã o nã o-formal.
O Pedagogo deixa de ser, neste novo contexto, o mesmo pedagogo dos séculos
passados, apresentando-se agora como agente de transformaç ã o para atuar nesta nova
realidade. Hoje, o profissional pedagogo está sendo inserido em um mercado de trabalho, o
mais amplo e diversificado possível, porque a sociedade atual exige cada vez mais
profissionais capacitados e treinados para aturem nas diversas áreas. O pedagogo é um
profissional extremamente versátil, por sua formaç ã o abrangente, e pode atuar de maneira
singular, articulando as situações necessárias aos processos de aprendizagem. O convite a
aprender existe em todas as situações da vida, seja na escola, no trabalho ou na sociedade, e
por isso a aprendizagem pressupõe movimentos de articulaç ã o com a realidade, a partir das
próprias experiências e concepções teóricas (OLIVEIRA, 2004).
Gohn (2006) considera a educaç ã o nã o-formal como uma área de conhecimento ainda
em construç ã o, pois ela designa um processo com várias dimensões tais como: a
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aprendizagem política dos direitos dos indivíduos para o trabalho, por meio da
aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de potencialidades; a aprendizagem e
exercício de práticas que capacitam os indivíduos a se organizarem com objetivos
comunitários, voltados para a soluç ã o de problemas coletivos cotidianos; a aprendizagem de
conteúdos que possibilitem aos indivíduos fazerem uma leitura do mundo do ponto de vista
de compreensã o do que se passa ao seu redor; a educaç ã o desenvolvida na mídia e pela
mídia, em especial a eletrônica etc. Portanto, educaç ã o nã o-formal é aquela que se aprende
“no mundo da vida”, via os processos de compartilhamento de experiências, principalmente
em espaços e ações coletivos e cotidianos.
A Pedagogia Empresarial é uma área nova para a atuaç ã o do pedagogo, visto que a
aprendizagem nã o acontece somente no ambiente escolar, mas também em todo espaço
social. Ela se caracteriza como uma das possibilidades de atuaç ã o/formaç ã o do pedagogo e
tem vínculo com a idéia da necessidade de formaç ã o e/ou preparaç ã o dos Recursos
Humanos nas empresas, buscando estratégias e metodologias que garantam uma melhor
aprendizagem/apropriaç ã o de informações e conhecimentos. A atuaç ã o do pedagogo
relaciona-se a atividades que envolvem formaç ã o pessoal, capacitaç ã o profissional,
desenvolvimento de lideranças, integraç ã o de grupos, planejamento e orientaç ã o de ações
para a dinamizaç ã o de novas estratégias. Sua finalidade principal é provocar mudanças no
comportamento das pessoas, fazendo com que melhorem a qualidade do seu desempenho
profissional e pessoal (RIBEIRO, 2003; TREVISAN, 2003).
Assim, segundo Kuenzer (1995), é preciso compreender como este movimento de
educaç ã o se dá por intermédio do processo de trabalho, e de que forma ele pode contribuir
para a superaç ã o das relações capitalistas de produç ã o, ensinando o trabalhador a se
organizar e a resistir. Esse movimento favorece o surgimento de novas formas de
organizaç ã o do trabalho e de disciplinamento, sendo uma tarefa absolutamente necessária a
todos os que, de alguma forma, estejam comprometidos com os interesses da classe
trabalhadora.
Kuenzer (1995) ressalta que a pedagogia do trabalho constitui-se entre o velho e o
novo modo de produzir, onde a crítica ao velho contribui para a elaboraç ã o e veiculaç ã o da
nova concepç ã o de trabalho, que desempenha um papel fundamental na luta pela hegemonia
da classe trabalhadora. Acrescenta Ribeiro (2003) que a Pedagogia Empresarial se relaciona
a quatro campos: os das atividades pedagógicas, sociais, burocráticas e administrativas, que
permitem a atuaç ã o do pedagogo em escolas e empresas.
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Levando em consideraç ã o o exposto e julgando que o pedagogo pode contribuir para
melhorar o rendimento dos funcionários, este trabalho tem como objetivo mostrar como o
pedagogo pode atuar dentro de uma empresa e qual a sua importância. A hipótese levantada
é a de que o Pedagogo Empresarial traz contribuiç ã o para a área de recursos humanos, que
inclui treinamento, motivaç ã o, trabalho em equipe e o crescimento tanto profissional como
pessoal, porque essas atividades fazem parte da sua formaç ã o acadêmica.
Este estudo foi constituído por meio de pesquisa bibliográfica. Sua organizaç ã o foi
disposta da seguinte forma: no primeiro capítulo sã o apresentadas algumas concepções da
pedagogia e sua evoluç ã o, já no segundo capítulo é conceituada a Educaç ã o Nã o-Formal.
Para finalizar, no terceiro capítulo, é destacada a importância da Pedagogia Empresarial, seu
objetivo, e apresentados alguns recursos utilizados para o treinamento dos trabalhadores na
empresa. Espera-se que este trabalho contribua para um melhor entendimento e para a
divulgaç ã o da atuaç ã o do pedagogo empresarial, pois se trata de uma área ainda pouco
investigada.
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2. CONCEPÇÕ ES DA PEDAGOGIA
Sã o várias as correntes de pensamento que dã o conta da Educaç ã o, do Ensino, da
Pedagogia e da Didática, em diferentes campos do conhecimento e em várias etapas da
História. Há, também, muita confusã o em torno destes termos, já que as definições sã o
numerosas ao longo dos séculos. De Platã o, passando por Rousseau, Durkheim, Herbart,
Kant, Piaget, Freinet, Rogers, Dewey, Illich, Vygotsky, Freire, vários estudiosos da
Educaç ã o, de diferentes formações, revelam, em todas as etapas da História da Educaç ã o, a
evoluç ã o de conceitos a partir da necessidade de ensinar e de conhecer. Na antiga Grécia,
Paidagogia significava o acompanhamento e a vigilância do jovem. O paidagogo – o
condutor – era o escravo que levava as crianças à escola, a didascalé ia, de Didasco (ensinar)
Didáxis (liç ã o) onde recebiam as primeiras letras, ou ao gymnásion, um local de cultivo ao
corpo (LIBÂNEO, 1994).
Os conceitos evoluíram e, de acordo com Ghiraldelli (1991), há três tradições de
estudos educacionais que seriam responsáveis pelo que existe na atualidade: a Francesa
(linha de Durkheim, 1858-1917), na qual a pedagogia nã o é vista propriamente como uma
teoria de educaç ã o, mas como uma “literatura de contestaç ã o da Educaç ã o em vigor, afeita
ao pensamento utópico”; a alemã e americana, segundo as filosofias e psicologias de Herbart
(1776-1841) e Dewey (1859-1952), respectivamente. Herbart fundamenta a Pedagogia na
Psicologia, Dewey, por sua vez, nã o separa Pedagogia e Filosofia: contesta a idéia
tradicional de verdade – a verdade como correspondência – em favor da pragmática da
verdade: a verdade é o útil.
O lugar para averiguar a validade de uma teoria para o conhecimento é a situaç ã o de
ensino. A filosofia é, entã o, uma filosofia de educaç ã o. Assim, Pedagogia, Filosofia e
Filosofia da Educaç ã o tornam-se, em certa medida, sinônimos. Para Ghiraldelli (1991),
nesse sentido, a Pedagogia, tomada como utopia educacional, ciência ou filosofia de
educaç ã o, diz respeito, em geral, à Teoria da Educaç ã o, enquanto a Didática diz respeito aos
procedimentos que visam fazer a Educaç ã o acontecer segundo os princípios extraídos da
teoria. Podemos dizer que à Pedagogia Tradicional e à Pedagogia Nova correspondem uma
didática tradicional e uma didática nova.
Segundo Ghiraldelli (1991, p. 8-9): A pedagogia está ligada ao ato de conduç ã o ao saber. E, de fato, a pedagogia, até hoje, tem a preocupaç ã o com os meios, com as formas e maneiras de levar o indivíduo ao conhecimento. Assim a pedagogia
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vincula-se aos problemas metodológicos relativos ao como ensinar, o que ensinar e, também, ao quando ensinar e para quem ensinar.
De acordo com Libâneo (1994), a educaç ã o é antes de tudo uma prática educativa
geradora de uma teoria pedagógica. Ao mesmo tempo em que produz pedagogia, é também
direcionada e efetivada a partir das diretrizes da pedagogia. Esta é um campo de
conhecimentos que investiga a natureza das finalidades da educaç ã o numa determinada
sociedade, bem como os meios apropriados para a formaç ã o dos indivíduos, tendo em vista
prepará-los para as tarefas da vida social. Uma vez que a prática educativa é o processo pelo
qual sã o assimilados conhecimentos e experiências acumuladas pela prática social da
humanidade, cabe à pedagogia modificá-lo, orientando-o para as finalidades sociais e
políticas, e criando um conjunto de condições metodológicas e organizativas para modificá-
lo.
A pedagogia, sendo ciência da e para a educaç ã o, estuda a educaç ã o, a instruç ã o e o
ensino. Para tanto se compõe de ramos de estudos próprios como a Teoria da Educaç ã o, a
Didática, a Organizaç ã o Escolar e a História da Educaç ã o e da Pedagogia. Ao mesmo
tempo, busca em outras ciências os conhecimentos teóricos e práticos que concorrem para o
esclarecimento do seu objeto, o fenômeno educativo. Sã o elas: a Filosofia da Educaç ã o,
Sociologia da Educaç ã o, Psicologia da Educaç ã o, Biologia da Educaç ã o, Economia da
Educaç ã o e outras. O conjunto desses estudos permite aos educadores uma compreensã o
global do fenômeno educativo, especialmente de suas manifestações no âmbito escolar
(LIBÂNEO, 2002b).
Ainda para Libâneo (2002b), a pedagogia ocupa-se da educaç ã o intencional e como tal
investiga os fatores que contribuem para a construç ã o do ser humano como membro de uma
determinada sociedade, e os processos e meios desta formaç ã o. Os resultados obtidos dessa
investigaç ã o servem de orientaç ã o da aç ã o educativa, determinam princípios e formas de
atuaç ã o, ou seja, dã o uma direç ã o de sentido à atividade de educar. Portanto, há sempre uma
intervenç ã o voltada para fins desejáveis do processo de formaç ã o, conforme opções do
educador quanto à concepç ã o de homem e sociedade; ou seja, existe sempre uma
intencionalidade educativa, implicando escolhas, valores e compromissos éticos.
Para Cambi (1999), hoje é impossível pensar os problemas educativos na forma
tradicional, ligada a um saber pragmático e normativo ao mesmo tempo, predominante ou
exclusivamente filosófico, pois devem ser pensados nos saberes empíricos, nas ciências da
educaç ã o, para colher a especificidade e a variedade dos problemas e para modificá-los para
processos de análise e de intervenç ã o que permitam soluções verificáveis, inspiradas numa
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lógica da experimentaç ã o e do controle científico, fazendo sair a intervenç ã o pedagógica da
condiç ã o dos bons propósitos e das ações ligadas a critérios exclusivamente pragmáticos. a
pedagogia, hoje, predispõe um saber tecnicamente mais eficaz, pensando sobre a experiência
e pela experiência, para modificá-la, provocando uma nova identidade pedagógica ou um
reordenamento de toda sua frente teórica.
A atualizaç ã o contínua de saberes é um desafio e leva à desacomodaç ã o. A
investigaç ã o instiga novas descobertas. Por isso, a pedagogia hoje precisa ser ativa e
cooperativa; exige um profissional determinado a construir projetos que oportunizem aos
sujeitos reflexã o, participaç ã o e aç ã o. Isso se torna possível quando o espaço educacional
escolar e nã o escolar, é concebido como espaço de busca, de convivência e de interaç ã o,
quando dá sentido à aprendizagem e reconhece que os seres humanos sã o diferentes entre si.
A pedagogia nã o pode se restringir a processos educativos, métodos e maneiras de ensinar,
seu campo é mais amplo. O profissional da pedagogia pode trabalhar em empresas, devido
às ações que realiza decorrentes de sua formaç ã o. O pedagogo é um profissional necessário
ao trabalho educativo onde quer que ele aconteça (CAMBI, 1999).
Houssaye (apud Libâneo, 2002b) afirma que neste sentido o pedagogo nã o pode ser
um puro e simples prático, nem um puro e simples teórico. Ele está entre os dois. A ligaç ã o
deve ser ao mesmo tempo permanente e irredutível e é esta abertura que permite a produç ã o
pedagógica. Somente será considerado pedagogo aquele que fará surgir um “mais” na e
pela articulaç ã o teoria-prática na educaç ã o.
Ante novas realidades econômicas e sociais, especialmente os avanços tecnológicos na
comunicaç ã o e informaç ã o, novos sistemas produtivos e novos paradigmas no
conhecimento, Libâneo (2002b) afirma que impõem-se novas exigências no debate sobre a
qualidade da educaç ã o e, por conseqüência, sobre a formaç ã o de educadores. Para ele nã o
cabe mais a visã o empobrecida dos estudos pedagógicos, restringindo-se aos ingredientes de
formaç ã o de licenciados. Trata-se da valorizaç ã o da atividade pedagógica em sentido mais
amplo, no qual a docente está incluída. É necessário que a escola se incorpore a outras
agências educativas nã o-escolares como as formas de intervenç ã o educativa urbana, os
meios de comunicaç ã o, os movimentos sociais, as instituições culturais e de lazer, de modo
a assumir sua funç ã o de reordenadora e reestruturadora da cultura engendrada naqueles
vários espaços sociais. Nã o se pode ignorar a importância, hoje, dos processos educativos
extra-escolares, especialmente os comunicacionais, nos quais está implicada de corpo inteiro
a pedagogia.
Cambi (1999, p. 599) reitera que:
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Nasceu uma pedagogia caracterizada de maneira bastante diferente em relaç ã o ao passado e que através do filtro científico-técnico vive uma estreita relaç ã o com a prática. E é com esse modelo de pedagogia que a pesquisa científica atual deve trabalhar, assumindo-a como guia. A pedagogia tornou-se um saber mais completo: mais auto-regulado e, portanto mais produtivo, já que é capaz de uma melhor autoprojeç ã o.
A pedagogia é um saber em transformaç ã o, em crise e em crescimento, atravessando
por várias tensões, desafios novos e novas tarefas, instâncias de radicalizaç ã o, de autocrítica,
de desmascaramento de algumas – ou de muitas – de suas engrenagens e estruturas. É um
saber que se reexamina, que revê sua própria identidade, que se reprograma e se reconstrói.
Ao mesmo tempo, a educaç ã o também vem se reexaminando e requalificando, fixando
novas fronteiras, elaborando novos procedimentos. A pedagogia atual está à procura de um
novo equilíbrio, ligado a uma nova identidade (CAMBI, 1999).
De acordo com Libâneo (2002a), no campo da aç ã o pedagógica extra-escolar
distinguem-se profissionais que exercem sistematicamente atividades pedagógicas e os que
ocupam apenas parte do seu tempo nestas atividades: formadores, instrutores, consultores,
orientadores que desenvolvem atividades pedagógicas em órgã os públicos, privados e
públicos nã o-estatais, ligadas às empresas, à cultura, aos serviços de saúde, alimentaç ã o. Há
também formadores ocasionais que ocupem parte de seu tempo em atividades pedagógicas
em órgã os estatais e empresas referentes à transmissã o de saberes e técnicas ligados a outra
atividade profissional especializada, dedicando assim, parte de seu tempo a supervisionar ou
ensinar trabalhadores no local de trabalho, orientar estagiários.
A Educaç ã o é essencial para a sobrevivência das organizações, que buscam um
referencial de trabalhador criativo, que saiba compreender os processos e incorporar novas
idéias, tenha velocidade mental, saiba trabalhar em equipe, tome decisões, incorpore e
assuma responsabilidades, tenha auto-estima, sociabilidade e atue como cidadã o. As
empresas buscam profissionais que saibam trabalhar como gestores de processos formativos
de modo a promover e fortalecer equipes de trabalho; este alguém pode ser o pedagogo, pois
ele já realiza atividades de gestã o no espaço escolar, junto a pais, professores e alunos.
(LIBÂNEO, 2002a)
Cambi (1999) conclui que a pedagogia é um saber que se torna cada vez mais central:
social, política e culturalmente. De fato, pela pedagogia passam os diversos problemas da
convivência social e da projeç ã o política, como também os da continuidade e da renovaç ã o
cultural: todos esses problemas implicam um empenho de formaç ã o, um itinerário de
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intervenç ã o, uma obra de orientaç ã o, de acompanhamento, de interpretaç ã o ativa que só a
pedagogia pode desenvolver.
O pedagogo, ao longo de sua formaç ã o, constrói novos conhecimentos e estes lhe
permitem situar informações e saberes no contexto em que atua. Em seus anos de formaç ã o
desenvolve um pensamento que lhe permite visualizar o todo e as partes, que o torna capaz
de encarar as possibilidades, os riscos e as chances de sua profissã o (RIBEIRO, 2003).
Para Fernandes e Park (2005), a educaç ã o nã o-formal tenta complementar, substituir
ou concorrer, por princípio, com a educaç ã o formal, devendo esta ser mantida pelo poder
público e revestida de qualidade, gratuidade e laicidade. A educaç ã o nã o-formal pode captar
e receber recursos de fontes plurais, como será demonstrado no próximo capítulo.
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3. EDUCAÇÃ O NÃ O-FORMAL
Define-se educaç ã o nã o-formal como “toda atividade educacional organizada,
sistemática, executada fora do quadro do sistema formal para oferecer tipos selecionados de
ensino a determinados subgrupos da populaç ã o” (La Bell apud Freire, 2005). A educaç ã o
nã o-formal é mais difusa, menos hierárquica e menos burocrática. Os programas de
educaç ã o nã o-formal nã o precisam necessariamente seguir um sistema seqüencial e
hierárquico de “progressã o”. Podem ter duraç ã o variável, e podem, ou nã o, conceder
certificados de aprendizagem.
Na educaç ã o formal sabe-se quem sã o os professores. Na nã o-formal, o grande
educador é o “outro”, aquele com quem se interage ou se integra. Na educaç ã o informal, os
agentes educadores sã o os pais, a família em geral, os amigos, os vizinhos, colegas de
escola, a igreja paroquial, os meios de comunicaç ã o em massa etc. Conseqüentemente, os
espaços educativos localizam-se em territórios que acompanham as trajetórias de vida dos
grupos e indivíduos, fora das escolas, em locais informais, locais onde há processos
interativos intencionais (GOHN, 2006).
A educaç ã o nã o-formal ocorre em ambientes e situações interativos, construídos
coletivamente, segundo diretrizes de dados grupos, usualmente a participaç ã o dos indivíduos
é optativa, mas ela também poderá ocorrer por forças de certas circunstâncias da vivência
histórica de cada um. Há na educaç ã o nã o-formal uma intencionalidade na aç ã o, no ato de
participar, de aprender a transmitir ou trocar saberes. Essa educaç ã o capacita os indivíduos a
se tornarem cidadã os do mundo e sua finalidade é abrir janelas de conhecimento sobre o
contexto que circunda os indivíduos e suas relações sociais. Seus objetivos nã o sã o dados a
priori, eles se constróem no processo interativo, gerando um processo educativo. Um modo
de educar surge como resultado do processo voltado para os interesses e as necessidades que
dele participam. A construç ã o de relações sociais baseadas em princípios de igualdade e
justiça social, quando presentes num dado grupo social, fortalece o exercício da cidadania. A
transmissã o de informaç ã o e formaç ã o política e sociocultural é uma meta na educaç ã o nã o
formal. Ela prepara os cidadã os, educa o ser humano para a civilidade, em oposiç ã o à
barbárie, ao egoísmo, individualismo etc. (GOHN, 2006).
Segundo Garcia (2005) o conceito de educaç ã o nã o-formal nã o está no conceito de
educaç ã o formal, mas transita em outro plano. Pode ser a busca de uma outra dimensã o
educacional, que se diferencia sem a preocupaç ã o de negar a educaç ã o formal. A educaç ã o
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nã o-formal nã o tem, necessariamente, uma relaç ã o direta de dependência com a educaç ã o
formal. É um acontecimento que tem origem em diferentes preocupações e busca considerar
contribuições vindas de experiências que nã o sã o priorizadas na educaç ã o formal.
A educaç ã o nã o-formal nã o é estática, é uma atividade aberta que ainda está em
construç ã o, portanto nã o tem uma identidade pronta e acabada. É uma área bastante diversa,
e esse aspecto é muito interessante, pois permite, além de contribuições de várias áreas, a
composiç ã o de diferentes bagagens culturais, tendo a diversidade como uma de suas
características. Por ter essas propriedades, a educaç ã o nã o-formal permite certa irreverência
ao lidar com questões do contexto educacional e das relações inerentes a ele, favorecendo e
possibilitando a criaç ã o. É interessante que a educaç ã o nã o-formal facilite o processo
criativo e também saiba provocar esse processo e lidar com ele (GARCIA, 2005).
Segundo esses autores, os educadores que atuam em espaços de educaç ã o nã o-formal
necessitam tanto da compreensã o da importância dessa prática como da vivência dela no seu
espaço de trabalho, para que saibam e tenham abertura para possibilitar essa atitude nas
crianças e jovens com os quais trabalham. É interessante compreender a educaç ã o nã o-
formal como campo possível de criaç ã o pela prática do diálogo, que perpassa todas as
relações, permitindo aflorar o amigo pretendente e o rival, tanto nas relações cotidianas
como, de maneira interiorizada, em cada um dos freqüentadores e educadores que constróem
o coletivo dessas propostas.
A forma da educaç ã o nã o-formal é bastante fluida, com contornos maleáveis que se
ajustam a indivíduos, desejos e conteúdos. Cabe às instituições do campo da educaç ã o nã o-
formal procurar parcerias com as universidades e unidades educacionais formais. Esse
campo encontra-se em processo de constituiç ã o, dependendo das ações de diferentes
profissionais e de instituições de origens diversas, sejam elas públicas, privadas ou
provenientes do terceiro setor. Um grande número de instituições, associações, ONGs, ações
do poder público vêm desenvolvendo projetos voltados a crianças, jovens, adultos e idosos
no campo da educaç ã o nã o-formal (GARCIA 2005).
Segundo Gohn (2006), a educaç ã o nã o-formal tem outros atributos: ela nã o é,
organizada por séries/idade/conteúdos; atua sobre aspectos subjetivos do grupo; trabalha e
forma a cultura política de um grupo; desenvolve laços de pertencimento; ajuda na
construç ã o da identidade coletiva do grupo; ela pode colaborar para o desenvolvimento da
auto-estima e do empowerment do grupo, criando o que alguns analistas denominam, o
capital social de um grupo. Ela se fundamenta no critério da solidariedade e identificaç ã o de
interesses comuns e é parte do processo de construç ã o da cidadania coletiva e pública do
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grupo. A educaç ã o nã o-formal poderá desenvolver, como resultados, uma série de processos
tais como:
§ consciência e organizaç ã o de como agir em grupos coletivos;
§ a construç ã o e reconstruç ã o de concepç ã o (ões) de mundo e sobre o mundo;
§ contribuiç ã o para um sentimento de identidade com uma dada comunidade;
§ forma o indivíduo para a vida e suas adversidades (e nã o apenas capacita-o para
entrar no mercado de trabalho);
§ quando presente em programas com crianças ou jovens adolescentes, a educaç ã o
nã o-formal resgata o sentimento de valorizaç ã o de si próprio (o que a mídia e os
manuais de auto-ajuda denominam, simplificadamente, como a auto-estima); ou
seja, dá condições aos indivíduos para desenvolverem sentimentos de auto-
valorizaç ã o, de rejeiç ã o dos preconceitos que lhes sã o dirigidos, o desejo de
lutarem para ser reconhecidos como iguais (enquanto seres humanos), dentro de
suas diferenças (raciais, étnicas, religiosas, culturais etc.);
§ os indivíduos adquirem conhecimento de sua própria prática e aprendem a ler e
interpretar o mundo que os cerca.
Observam-se também algumas características que a educaç ã o nã o-formal pode
atingir em termos de metas, em processos planejados de ações coletivas grupais, como:
§ o aprendizado das diferenças. Aprende-se a conviver com os demais. Socializa-se o
respeito mútuo;
§ adaptaç ã o do grupo a diferentes culturas, reconhecimento dos indivíduos e do
papel do outro, trabalha o “estranhamento”;
§ construç ã o da identidade coletiva de um grupo;
§ balizamento de regras éticas relativas às condutas aceitáveis socialmente.
O que falta na educaç ã o nã o-formal:
§ formaç ã o específica a educadores a partir da definiç ã o de seu papel e as atividades
a realizar;
§ definiç ã o mais clara de funções e objetivos da educaç ã o nã o formal;
§ sistematizaç ã o das metodologias utilizadas no trabalho cotidiano;
§ construç ã o de metodologias que possibilitem o acompanhamento do trabalho que
vem sendo realizado;
§ construç ã o de instrumentos metodológicos de avaliaç ã o e análise do trabalho
realizado;
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§ construç ã o de metodologias que possibilitem o acompanhamento do trabalho de
egressos que participaram de programas de educaç ã o nã o formal.
Para Freire (2005), toda educaç ã o é, de certa forma, educaç ã o formal, no sentido de
ser intencional, mas o cenário pode ser diferente: o espaço da escola é marcado pela
formalidade, pela regularidade, pela seqüencialidade. O espaço da cidade (apenas para
definir um cenário de educaç ã o nã o-formal) é marcado pela descontinuidade, pela
eventualidade e pela informalidade. A educaç ã o nã o-formal é também uma atividade
educacional organizada e sistemática, mas levada a efeito fora do sistema formal. Daí
também alguns a chamarem impropriamente de “educaç ã o informal”. Sã o múltiplos os
espaços da educaç ã o nã o-formal. Além das próprias escolas (onde pode ser oferecida
educaç ã o nã o-formal) há as ONGs, também definidas em oposiç ã o ao governamental, as
igrejas, os sindicatos, os partidos, a mídia, as associações de bairro etc. Na educaç ã o nã o-
formal, a categoria espaço é tã o importante como a categoria tempo. O tempo da
aprendizagem na educaç ã o nã o-formal é flexível, respeitando as diferenças e as capacidades
de cada um, de cada uma. Uma das características da educaç ã o nã o-formal é sua
flexibilidade tanto em relaç ã o ao tempo quanto em relaç ã o à criaç ã o e recriaç ã o dos seus
múltiplos espaços.
Para Gohn (2006) a educaç ã o nã o-formal estendeu-se de forma impressionante nas
últimas décadas em todo o mundo como “educaç ã o ao longo de toda a vida” (conceito
difundido pela UNESCO), englobando toda sorte de aprendizagens para a vida, para a arte
de bem viver e conviver.
Assim, para Gohn (2006):
A difusã o dos cursos de autoconhecimento, das filosofias e técnicas orientais de relaxamento, meditaç ã o, alongamentos etc. deixaram de ser vistas como esotéricas ou fugas da realidade. Tornaram-se estratégias de resistência, caminhos de sabedoria. É também um grande campo de educaç ã o nã o-formal.
De acordo com Freire (2005) as novas tecnologias da informaç ã o criaram novos espaços do
conhecimento. Agora, além da escola, também a empresa, o espaço domiciliar e o espaço
social tornaram-se educativos. Cada dia mais pessoas estudam em casa, podendo, de lá,
acessar o ciberespaço da formaç ã o e da aprendizagem à distância, buscar fora das escolas a
informaç ã o disponível nas redes de computadores interligados, serviços que respondem às
suas demandas pessoais de conhecimento. Por outro lado, a sociedade civil (ONGs,
associações, sindicatos, igrejas) está se fortalecendo, nã o apenas como espaço de trabalho,
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mas também como espaço de difusã o e de reconstruç ã o de conhecimentos. O ciberespaço
rompeu com a idéia de tempo próprio para a aprendizagem. O espaço da aprendizagem é
aqui, em qualquer lugar; o tempo de aprender é hoje e sempre.
Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da “reciclagem” e da atualizaç ã o de
conhecimentos e muito mais além da “assimilaç ã o” de conhecimentos. A sociedade do
conhecimento é uma sociedade de múltiplas oportunidades de aprendizagem. As
conseqüências para a escola, para o professor e para a educaç ã o em geral sã o enormes. É
essencial saber se comunicar, saber pesquisar, ter raciocínio lógico, saber organizar o seu
próprio trabalho, ter disciplina para o trabalho, ser independente e autônomo, saber articular
o conhecimento com a prática, ser aprendiz autônomo e à distância (FREIRE, 2005).
De acordo com Bianconi, Dias e Vieira (2004), a educaç ã o nã o-formal ocorre quando
existe a intenç ã o de determinados sujeitos em criar ou buscar determinados objetivos fora da
instituiç ã o escolar. Assim, a educaç ã o nã o-formal pode ser definida como a que proporciona
a aprendizagem de conteúdos da escolarizaç ã o formal em espaços como museus, centros de
ciências, ou qualquer outro em que as atividades sejam desenvolvidas de forma bem
direcionada, com um objetivo definido.
Já para Bianconi e Caruso (2004), a educaç ã o nã o-formal se define como qualquer
tentativa educacional organizada e sistemática que, normalmente, se realiza fora dos quadros
do sistema formal de ensino. Inclusive há pesquisas junto ao público docente apontam que
os espaços fora do ambiente escolar, mais comumente conhecidos como nã o-formais, sã o
percebidos como recursos pedagógicos complementares às carências da escola.
Portanto, a educaç ã o é um processo que acontece em todo e qualquer segmento da
sociedade, seja ela qual for. “[...] Verifica-se hoje, uma aç ã o pedagógica múltipla na
sociedade. O pedagógico perpassa toda a sociedade explorando o âmbito escolar formal,
abrangendo esferas mais amplas da educaç ã o informal e nã o-formal” (LIBÂNEO, 2002a, p.
28).
Ainda para Libâneo (2002a), a educaç ã o nã o formal sã o aquelas atividades com
caráter de intencionalidade, porém com baixo grau de estruturaç ã o e sistematizaç ã o,
implicando certamente relações pedagógicas, mas nã o formalizadas. Tal é o caso dos
movimentos sociais organizados na cidade e no campo, os trabalhos comunitários,
atividades de animaç ã o cultural, os meios de comunicaç ã o social, os equipamentos urbanos
culturais e de lazer (museus, cinemas, praças, áreas de recreaç ã o etc). Na escola sã o práticas
nã o-formais as atividades extra-escolares que provêem conhecimentos complementares, em
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conexã o com a educaç ã o formal (feiras, visitas etc). O exemplo da escola mostra que,
freqüentemente, haverá um intercâmbio entre o formal e o nã o-formal. Uma associaç ã o de
bairro, instância de educaç ã o nã o-formal, poderá reunir as mã es, durante três dias, para um
curso sobre a importância do aleitamento materno, onde se terã o objetivos explícitos,
conteúdos, métodos de ensino, procedimentos didáticos que sã o características da educaç ã o
formal.
Considera-se, pois, equivocado o entendimento de que formas alternativas de
educaç ã o se constituem como nã o-formais ou informais. É preciso superar duas visões
estreitas do sistema educativo: uma que o reduz à escolarizaç ã o, outra que quer sacrificar a
escola ou minimizá-la em favor de formas alternativas de educaç ã o. Na verdade, é preciso
ver as modalidades de educaç ã o informal, nã o-formal, formal, em sua interpenetraç ã o. A
escola nã o pode eximir-se de seus vínculos com a educaç ã o informal e nã o-formal; por outro
lado, uma postura consciente, criativa e crítica ante os mecanismos da educaç ã o informal e
nã o-formal depende, cada vez mais, dos suportes da escolarizaç ã o. Nã o levando em conta
esta interpenetraç ã o, expressando o movimento de entrecruzamento entre as diversas
modalidades de educaç ã o, cai-se em posições sectárias que só contribuem para a divisã o da
aç ã o dos educadores. Nem negaç ã o da escola, nem isolamento da escola em relaç ã o à vida
social (LIBÂNEO, 2002a).
Para Frison (2004), o mercado de trabalho espera que os profissionais tenham
desempenhos excelentes, sejam criativos, inovadores, empreendedores, exímios usuários dos
meios tecnológicos e que constantemente se atualizem e se projetem no mercado de
trabalho. Este se apresenta cada vez mais exigente e, em decorrência, surgem
questionamentos a respeito da globalizaç ã o, automaç ã o, virtualizaç ã o, perfil do profissional
do futuro, empreendedorismo, terceiro setor (nem Estado, nem Mercado), crescimento das
ONGs, trabalho voluntário, empregabilidade. Devido à complexidade da questã o do
emprego e do trabalho, que pode ser considerada um problema sistêmico e estrutural, há que
pensar em uma forma de o pedagogo atuar ancorado em princípios básicos, como
cooperaç ã o, coletivizaç ã o, criatividade, em uma aç ã o fundamentalmente interdisciplinar.
No entanto, enfrentar o desafio dentro da empresa exige abertura e disposiç ã o para
reestruturar-se em consonância com a realidade. Sendo assim, destaca-se a importância da
gestã o educativa que o pedagogo pode desencadear, por ser ele alguém que tem uma
formaç ã o e pode apresentar condições que lhe permitem lidar, com certa facilidade, com as
demandas de interaç ã o, pesquisa, orientaç ã o de uma proposta baseada em valores humanos.
A gestã o de pessoas tem como foco a valorizaç ã o do ser humano e a integraç ã o do grupo. O
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pedagogo precisa trabalhar no enfoque da visã o compartilhada, estimular o desenvolvimento
de habilidades e de competências voltadas para os resultados. Ao lidar com gestã o de
pessoas, atinge-se mais facilmente o desempenho esperado, pode-se melhorar o
planejamento, a participaç ã o, a interaç ã o, a produç ã o. Resultam disso funcionários,
empreendedores e colaboradores mais satisfeitos (FRISON, 2004).
Ainda para Frison (2004), é nos espaços empresariais que o pedagogo é responsável
pela qualificaç ã o e aperfeiçoamento dos colaboradores e agentes de serviço; assume papéis
de liderança, buscando a superaç ã o de obstáculos; organiza aulas teóricas e práticas; está
aberto e disposto a reestruturar-se constantemente para poder interagir com eficiência frente
às demandas e às exigências surgidas; envolve-se com o planejamento e a execuç ã o de
eventos, reuniões, projetos; trabalha na elaboraç ã o do perfil de candidatos a determinado
cargo; desenvolve programas de treinamento das necessidades da empresa.
O campo da educaç ã o nã o-formal vem crescendo, e ainda nã o existe um centro
aglutinador, responsável por reunir suas diferentes ações, que seja capaz de proporcionar
trocas e ampliaç ã o de conhecimentos em relaç ã o à área, além de oferecer subsídios para
novos projetos (GARCIA, 2005).
Frison (2004) afirma que, na opiniã o dos pedagogos, na sociedade pós-moderna, as
empresas requisitarã o, cada vez mais, a participaç ã o ativa desses profissionais em setores
com atividades em que as relações humanas sejam o foco do trabalho, porque é consenso,
entre os pedagogos, que a maior riqueza de qualquer empreendimento sã o as pessoas e nã o
os bens materiais.
Para Ribeiro (2003), a atuaç ã o do pedagogo na empresa tem como pressuposto
principal a filosofia e a política de recursos humanos adotadas pela organizaç ã o, cabendo a
este profissional a busca de estratégias e metodologias que garantam a melhor aprendizagem
ou apropriaç ã o de informações e conhecimentos, tendo sempre como pano de fundo a
realizaç ã o de ideais e objetivos precisamente definidos. Essa nova área de atuaç ã o será
apresentada a seguir.
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4. PEDAGOGIA EMPRESARIAL
Nos dias de hoje é imprescindível para as organizações o controle do processo de
conhecimento. A organizaç ã o precisa encontrar métodos para que esse processo seja
eficiente, pois desse processo depende seu sucesso ou fracasso. O empregado precisa estar
apto para aprender a lidar com as novas tecnologias, a nova versã o do “software”, o novo
modelo organizacional, e, principalmente, ter uma estrutura emocional que lhe dê condições
de suportar as incertezas, as exigências por metas e resultados, as novas formas de relações,
a instabilidade e o risco (LINDQUIST, 2004).
De acordo com Almeida (2006), o pedagogo empresarial pode ser o profissional que
faz despertar para a necessidade de que a educaç ã o seja buscada para desenvolver e
potencializar o que melhor cada um tem para oferecer. Assim o Pedagogo é visto pela
empresa como um dos profissionais de Recursos Humanos mais apto para lidar com esse
processo, embora nã o seja exclusividade desse profissional, uma vez que a maioria das
empresas se posicionou de forma nã o restritiva com relaç ã o à formaç ã o acadêmica. Formar
o trabalhador polivalente, flexível, dinâmico, criativo, que se envolva com os projetos da
empresa, que dê resultados, esse é o grande desafio para o modelo empresarial. E como
afirma Moraes (1999), é um novo desafio para o próprio trabalhador que, no limite, é visto
como um colaborador. E, nesse sentido, a participaç ã o, o interesse e o envolvimento
sinalizam o aumento da produç ã o e constituem fatores importantes para a manutenç ã o do
emprego e ascensã o na carreira.
Sã o esses objetivos que fazem da área de Recursos Humanos das Organizações a mais
estratégica, que agrega valor, porque está voltada para o desenvolvimento das pessoas, para
o preparo de trabalhadores motivados, envolvidos e qualificados. Esse é, na visã o da
administraç ã o moderna, o maior patrimônio de uma Organizaç ã o, visã o esta que se
fundamenta nos princípios da teoria do capital humano, que em uma nova roupagem credita
à educaç ã o a soluç ã o de problemas econômicos e sociais. Dentro desse princípio a
educaç ã o/treinamento sã o considerados grandes investimentos, e o trabalhador, dono de seu
“capital humano”, deve vendê-lo no mercado competitivo. Preparar os empregados dentro
das perspectivas do modelo atual é um grande desafio para as organizações, e o Pedagogo
desempenha um papel importante enquanto facilitador, enquanto agente provocador de
mudança de mentalidade, de cultura. A habilidade do Pedagogo em lidar com a
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comunicaç ã o, com a aprendizagem, faz dele uma figura importantíssima no processo mais
abrangente de pedagogizaç ã o do trabalhador (LINDQUIST, 2004).
No quadro da empresa atual, sob o modelo da Qualidade Total, da flexibilizaç ã o, o
Pedagogo tem um espaço, predominantemente, “pedagógico”. A formaç ã o do trabalhador
dentro das expectativas do mercado atual exige o reforço da equipe de recursos humanos,
uma vez que sã o grandes as expectativas de um “novo trabalhador”.
Segundo Almeida (2006), o perfil do Pedagogo Empresarial deve ser ativo,
investigativo, observador e atuante. Essas características sã o decisivas para o seu campo de
atuaç ã o e nã o combinam com a acomodaç ã o ou indiferença.
O Pedagogo Empresarial precisa de uma formaç ã o filosófica, humanística e técnica
sólida, a fim de desenvolver a capacidade e atuaç ã o junto aos recursos humanos das
empresas, pois sua formaç ã o inclui disciplinas como Didática Aplicada ao Treinamento,
Jogos e Simulações Empresariais, Administraç ã o do Conhecimento, É tica nas Organizações,
Relações Inter-Pessoais nas Organizações e Avaliaç ã o do Desempenho (Ribeiro, 2003).
As atividades do Pedagogo Empresarial, de acordo com o Projeto Unilinhares,
segundo Ribeiro (2003, p. 11), relacionam-se a quatro campos: atividades pedagógicas,
sociais, burocráticas e administrativas: Essas atividades permitem a atuaç ã o em escolas e empresas em funções de natureza técnico-pedagógica e administrativa, a proposiç ã o de objetivos e metas a serem alcançados a partir de diagnósticos da realidade institucional; propor e coordenar atualizaç ã o de profissionais em empresas e órgã os ligados à área educacional; coordenar serviços no campo das relações interpessoais; planejar, controlar e avaliar o desempenho profissional de seus subordinados; assessorar empresas no entendimento de assuntos pedagógicos atuais.
Almeida (2006) afirma que cabe ao Pedagogo Empresarial atuar em sintonia com os
planos estratégicos das empresas, como, consultoria educacional, educaç ã o continuada,
ensino a distância, gestã o de pessoas e treinamento empresarial. Ele deve buscar efetivar os
saberes corporativos e seu domínio colaborará para a melhoria do clima organizacional, da
qualidade laboral, da qualidade de vida e aumento da felicidade de todos.
Segundo Lindquist (2004), o pedagogo é o agente educacional da empresa, sua
funç ã o é a concretizaç ã o da educaç ã o dentro dos interesses empresariais de cada momento
específico. Sendo assim, é dentro do contexto da empresa flexível, dos programas de
controle do processo de trabalho, do modelo das competências que o Pedagogo se estabelece
na empresa como um profissional que agrega valores, pois juntamente com outros
profissionais como o Psicólogo, o Administrador, o Assistente Social, a equipe de Recursos
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Humanos, educa e forma o trabalhador dentro das perspectivas empresariais atuais. No
parecer dos responsáveis pelos Recursos Humanos, o Pedagogo é um dos profissionais de
humanas que tem um know how (saber) que agrega valor à instituiç ã o, mas o título nã o é o
fundamental, e sim a postura, a atitude e o perfil.
A empresa humanizada nã o está mais interessada em robôs, em músculos, mas no
coraç ã o, nos pensamentos, na vontade, na adesã o do trabalhador. Afirma que o trabalhador é
importante, que está preocupada com o bem-estar dele, que quer estar próximo de seus
familiares, que sã o parceiros, que todos ganham, e alguém precisa convencer o trabalhador
de tudo isso, um desafio difícil, porque os fatos muitas vezes contradizem o discurso. A
pressã o por resultados, as demissões, a queda dos salários, o controle, contradizem todo o
“amor” que o patrã o diz ter pelo trabalhador. O trabalhador é chamado de “colaborador”.
Tenta-se iludi-lo afirmando que nã o é um subalterno, um subserviente e sim colaborador. O
desafio do Pedagogo é a atuaç ã o nesse campo ideológico. Ele precisa convencer o
trabalhador dos desígnios do mercado, que o desemprego é uma realidade natural e, que se
ele nã o se esforçar para se enquadrar, muitos candidatos estã o esperando para substituí-lo,
que a política salarial é essa mesma, os salários estã o diminuindo, que todos precisam se
adaptar ao perfil caso nã o queiram ser excluídos do mercado. Precisa convencer os
trabalhadores dos desígnios da empresa, de que o encaminhamento que a empresa dá para as
questões que envolve o trabalhador, é o melhor (LINDQUIST, 2004).
Hoje, o trabalhador se vê sendo substituído pela máquina, tendo que mudar sua forma
de ser, tendo que flexibilizar a sua vida, correr riscos, lutar pela sobrevivência de forma
solitária, pois como considera Antunes (1999), as transformações e a crise atingiram
diretamente a subjetividade do trabalhador, sua consciência de classe, afetando seus
organismos de representaç ã o, dos quais os sindicatos e os partidos sã o expressã o. No quadro
atual, os trabalhadores, enquanto categoria, estã o sem forças, sem voz, os sindicatos recuam
cada vez mais do ideário socialista, das lutas por benefícios, por conquistas financeiras e
sociais em prol do trabalhador, assumindo uma posiç ã o defensiva, lutando para manter o
mais elementar e defensivo dos direitos da classe trabalhadora, o direito ao trabalho, ao
emprego.
O desafio é muito maior para o Pedagogo consciente, aquele que percebe a
contradiç ã o, que enxerga as artimanhas do capital, o caráter excludente e, às vezes, até cruel,
das exigências lançadas sobre os trabalhadores. E, na maioria das vezes, sua atuaç ã o precisa
se restringir a reforçar, acomodar e a solidificar as propostas do capital (ANTUNES, 1999).
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Segundo Ribeiro (2003) a aprendizagem e o treinamento nas empresas sã o os
diferenciais de competitividade, qualidade e lucratividade. Por esse motivo o investimento
no conhecimento contínuo e coletivo do capital intelectual das empresas tende ao
crescimento progressivo. Esse conceito administrativo assemelha-se, integralmente, ao novo
conceito educacional de escola e da sua funç ã o social: formar cidadã os autônomos.
Torna-se evidente que a palavra de ordem hoje é Gestã o do Conhecimento. Escolas e
empresas que nã o repensarem seus modelos e agarrarem-se aos velhos paradigmas do
aprendizado e das relações humanas estarã o, certamente, fadadas ao fracasso ou ao
desaparecimento. A inexorabilidade da reestruturaç ã o sócio-econômica obriga que as
escolas desenvolvam competências nos alunos para atender às exigências do mercado de
trabalho e que as organizações se reestruturem e transformem o ambiente de trabalho num
ambiente de aprendizagem, contribuindo para a construç ã o de pessoas que se antecipem aos
acontecimentos, sejam atualizadas e saibam aprender a aprender (RIBEIRO, 2003).
A partir do exposto, Ribeiro (2003) destaca algumas competências consideradas
essenciais à configuraç ã o de um perfil adequado ao pedagogo empresarial, nas organizações
contemporâneas. Sã o elas:
• trabalhar em equipe, que é uma marca das organizações contemporâneas e pressupõe
entender que a cooperaç ã o é um valor profissional. Deve ter a flexibilidade de
postura necessária para entender que cooperaç ã o nem sempre significa um projeto
comum. Mas, cooperaç ã o implica na necessidade de entrar em acordo acerca de
procedimentos e atitudes em um determinado momento na realizaç ã o de uma
atividade, tarefa ou projeto;
• dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões. Conduzir uma reuniã o significa
muito mais que distribuir a fala dos participantes ou controlar para que a pauta seja
respeitada: significa dar vida à equipe que dela participa. Os desafios sã o maiores
quando as equipes existem apenas no organograma das organizações e nã o se
reconhecem como membros ativos de uma equipe de trabalho para enfrentar e
analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas profissionais. O
funcionamento de uma equipe depende da maturidade, da estabilidade, da serenidade
das pessoas que a compõem. O papel de mediaç ã o exercido pelo pedagogo torna-se
primordial na prevenç ã o de conflitos.
Segundo Almeida, (2006, p. 93):
Ao pedagogo empresarial cabe o desafio de potencializar as lideranças para que orientem seus pares a este discernimento como uma seqüência de
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ganhos que serã o auferidos pelo processo de treinamento visando ampliar sua própria qualificaç ã o. O pedagogo passa a ser entã o, o próprio funcionário que encontrará valor e significado naquilo que faz e que vier a fazer nã o apenas dentro da empresa, mas também para si mesmo em iniciativa própria.
A atuaç ã o do profissional de pedagogia nas empresas será importante e positiva na
medida em que elas nã o estejam visualizando apenas a manutenç ã o de políticas de Recursos
Humanos clientelistas, mas sim estejam preocupadas com o desenvolvimento humano de
forma efetiva e voltadas para a potencializaç ã o da inteligência de cada um individualmente e
da organizaç ã o como um todo (ALMEIDA 2006).
Para Almeida (2006), os profissionais que têm missã o de trabalhar o desenvolvimento
humano devem contar com algumas ferramentas: apurada facilidade de relacionamento
interpessoal; domínio das técnicas de dinâmica de grupo; clara articulaç ã o entre o ambiente
produtivo e as necessidades dos colaboradores; conhecer as limitações organizacionais;
conhecer as potencialidades e limitações dos colaboradores. Sã o essas as ferramentas que
permitem trabalhar para despertar na empresas (as pessoas) relações, ligações e facilidades
que serã o desenvolvidas.
4.1 Formaçã o de Recursos Humanos
Conforme Almeida (2006), a Pedagogia através dos Recursos Humanos (RH) pode
contribuir de forma decisiva para a qualidade do processo de recrutamento, seleç ã o e
treinamento de pessoal. A ênfase na idéia de formaç ã o e desenvolvimento de recursos
humanos como fator indispensável à melhoria organizacional encontra sua materialidade na
política de recursos humanos adotada pela organizaç ã o. Nesse sentido, integra o processo de
planejamento de qualquer organizaç ã o. Implica em momento de reflexã o e análise criteriosa
da missã o e objetivos organizacionais que envolvem os vários segmentos/atores que
compõem com vistas à tomada de decisã o sobre encaminhamentos a curto, médio e longo
prazo.
Um dos maiores desafios das organizações, na área de Recursos Humanos, é o de se
conseguir o máximo aproveitamento de seu capital intelectual, seus talentos, de forma
alinhada às suas respectivas estratégias. Para o bom andamento de projetos e programas, e
obtenç ã o dos resultados pretendidos, há que se ter uma sensibilidade das equipes
responsáveis para exercer uma liderança pautada em uma competência educativa,
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pedagógica e de aconselhamento, que transformada em postura, permite que o funcionário
reconheça no seu líder/instrutor uma referência, um interlocutor adequado para o
estabelecimento de compromissos compartilhados (CARVALHO, 2000; RIBEIRO, 2003).
As atividades de formaç ã o dos recursos humanos devem ocorrer em três dimensões,
complementares entre si:
a) formaç ã o básica: conhecimentos e habilidades básicas que facilitam a vida
funcional dos funcionários e contribuem para o seu bem-estar como cidadã os. É mais
importante para os funcionários operacionais e administrativos de menor qualificaç ã o.
Entram nesta categoria noções de comunicaç ã o e expressã o, alfabetizaç ã o, matemática,
raciocínio abstrato, saúde, conhecimentos gerais, entendimento de tabelas e gráficos,
preenchimento de formulários, qualidade em serviços e atendimento ao público;
b) formaç ã o geral: conhecimentos que possibilitem um nível mínimo de entendimento
de questões ligadas à empresa, que possam contribuir, ainda que indiretamente, para o
desempenho de suas tarefas;
c) formaç ã o específica para o cargo: conhecimentos e habilidades necessários ou
desejáveis para que o funcionário desempenhe melhor as funções relativas ao cargo que
ocupa.
Além dessas funções, Carvalho (2000) considera que dentro de suas funções básicas
de pedagogo empresarial destacam-se: atraç ã o, que representa a procura, localizaç ã o,
seleç ã o e integraç ã o inicial dos funcionários na empresa; manutenç ã o, onde a uma série de
ações que objetivam fundamentalmente, a administraç ã o do pessoal da empresa (registros e
controles, salários, higiene e segurança, férias etc.); motivaç ã o, que estabelece os critérios e
padrões para a melhoria das relações humanas, salários e benefícios; Treinamento de
pessoal, onde destacam atividades para o aperfeiçoamento e especializaç ã o dos
trabalhadores; e o Desenvolvimento de pessoal, que estabelece o potencial humano interno,
estabelecendo-se planos de carreira e preparaç ã o de pessoal para assumir novos postos de
trabalho na empresa.
De acordo com Ribeiro (2003) a definiç ã o das atividades a realizar é um ponto
delicado da elaboraç ã o do programa. Nem sempre o que é adequado para uma área é
também adequado para outra. O diagnóstico de necessidades de formaç ã o deve ser
cuidadosamente analisado e debatido com os interessados. Para isto, é preciso ter claro que
descobrir necessidades esbarra em necessidades e interesses pessoais dos funcionários. É
preciso conseguir diferenciar esses interesses para montar o programa de formaç ã o, levando
em conta, prioritariamente, as necessidades da empresa e dos serviços ou produtos que
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desenvolve. A implantaç ã o de um Programa de Formaç ã o de Recursos Humanos possibilita
um aumento da eficiência dos funcionários no desempenho de suas funções, que se traduz
em ganhos de produtividade e reduç ã o de desperdício de recursos. Pode-se, assim, ampliar a
capacidade de realizaç ã o e funcionamento da empresa, contribuindo para o fortalecimento e
a ampliaç ã o da cidadania.
Cabe ao pedagogo empresarial auxiliar no desenvolvimento de instrumentos de
capacitaç ã o quanto à observaç ã o sistemática do funcionário, à obtenç ã o de dados e
informações à respeito dos funcionários em termos de seu desempenho, assim como da
proposiç ã o de medidas com vistas a corrigir desvios constatados. O incentivo é um fator
indispensável ao funcionário posto que ele se sentirá valorizado no seu próprio trabalho, o
que influirá positivamente na boa qualidade do seu desempenho (RIBEIRO 2003).
Para Almeida (2006), o pedagogo empresarial deve dominar as técnicas inerentes ao
processo de entrevista, dinâmicas visando identificaç ã o de liderança, além de, após o
processo de contrataç ã o, apoiar no planejamento de treinamentos. Seu papel será importante
e positivo na medida em que as empresas nã o estejam visualizando apenas a manutenç ã o de
políticas de RH clientelistas, mas sim estejam preocupadas com o desenvolvimento humano
de forma efetiva voltadas para a potencializaç ã o da inteligência de cada um individualmente
e da organizaç ã o como um todo.
4.2 Treinamento e Desenvolvimento de Pessoal
Para Chiavenato (1994), as organizações modernas, atuando sob fortes pressões de
mudança, estã o modificando suas práticas de treinamento e desenvolvimento de pessoal. As
necessidades constantes de treinamento e retreinamento dos empregados demandam cada
vez mais uma acomodaç ã o de tempo e horário, produzindo a formaç ã o de novos e diferentes
ambientes de aprendizagem. Para atender essa demanda, as organizações estã o fazendo uso
da associaç ã o entre educaç ã o através do pedagogo empresarial e as novas tecnologias de
comunicaç ã o e informaç ã o para treinar e desenvolver a força de trabalho.
A administraç ã o de recursos humanos se torna prioritária em relaç ã o à administraç ã o
do capital ou a qualquer outro recurso empresarial, como máquinas, equipamentos,
instalações, clientes etc. As empresas bem sucedidas se deram conta disso e se voltaram para
seus funcionários como os elementos alavancadores de resultados dentro da organizaç ã o,
descobrindo que todo investimento em pessoas, quando bem feito, provoca retornos
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garantidos à empresa. O investimento gradativo no aperfeiçoamento e treinamento de
pessoal é o principal desafio de RH, pois todas as suas políticas, inclusive as de treinamento,
estã o subordinadas à filosofia empresarial e devem ser dotadas da necessária flexibilidade,
adaptando-se aos objetivos organizacionais. Enquanto a filosofia da empresa é mais
duradoura e estável, as políticas de RH sã o mais mutáveis e dependem, dentre outros
fatores, das reações do mercado, da influência do Estado e das estabilidades política,
econômica e social do país. Esses e outros aspectos relacionados ao plano estratégico da
empresa constituem um quadro de referência para o levantamento e fixaç ã o de metas de
recursos humanos, particularmente, de treinamento e desenvolvimento de pessoal
(CHIAVENATO, 1997).
Um Plano de Treinamento e Desenvolvimento de RH deve fixar um programa básico
de trabalho dividido em objetivos definidos. Seu correto cumprimento resulta, entre outros
benefícios, na construç ã o coletiva de um novo instrumento democrático para afirmar as
possibilidades de progressã o funcional, além da definiç ã o de chefias baseadas no mérito, e
torna mais transparentes as promoções de funcionários (CHIAVENATO, 1999).
De acordo com Ribeiro (2003), o treinamento desenvolvido através do pedagogo
dentro da empresa, é para o desenvolvimento pessoal, pois a educaç ã o é o instrumento
responsável pelo combate da obsolescência do empregado e de certa forma para a empresa.
Ele funciona como um fator de motivaç ã o para o funcionário, dada a possibilidade de
ascensã o funcional e hierárquica que proporciona.
O treinamento visa proporcionar conhecimentos, habilidades e atitudes ao empregado,
para melhor exercer suas funções e conduzir-se dentro da empresa. As empresas que fazem
parcerias ou contratações de profissionais pedagogos aumentam a eficácia nos programas de
treinamento, porque os funcionários aprendem melhor e aumentam a produtividade, pois o
papel do pedagogo na empresa nã o é treinar somente, mas também educar. E quanto maior a
coerência entre a cultura da empresa e os princípios pedagógicos aplicados, maior será o
sucesso da empresa no mercado (AQUINO, 1989).
Carvalho (2000) julga que o programa de treinamento possui três objetivos principais:
preparar o funcionário para assumir novas responsabilidades; melhorar o seu desempenho e
manter sua competência face às mudanças de conhecimento e tecnologia.
Na figura a seguir, Chiavenato (1994) destaca diferenças entre o treinamento e a
formaç ã o escolar:
NAS ESCOLAS NAS EMPRESAS
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O objetivo principal é aprender O objetivo principal é produzir
A orientaç ã o é feita com base no currículo
escolar
O negócio está em primeiro plano
A aprendizagem é planejada para a educaç ã o
pura
A aprendizagem é dirigida para aumento do
desempenho, exigindo aplicaç ã o mais imediata
do conhecimento
Os estudantes sã o forçados a entender o
conteúdo
Os participantes devem aceitar e reconhecer a
necessidade do treinamento
A experiência do estudante é pouco revelada A variedade de experiências de aprendizagem
coletadas no passado é maior
O estudante quase nã o tem participaç ã o na
construç ã o do conteúdo
As técnicas de treinamento participativo
estimulam a construç ã o do próprio curso
Figura 1 - Chiavenato, 1994, p. 156.
A ligaç ã o entre o treinamento e a escola é que ambos têm o objetivo de ajudar os
indivíduos a aprender. A educaç ã o é geral e o treinamento é específico, pois a educaç ã o é
voltada para o homem como um todo, preparando o homem para a vida, enquanto o
treinamento visa o trabalhador, direcionando suas estratégias basicamente para o trabalho
(CARVALHO, 2000; CHIAVENATO, 1994).
O treinamento indica a educaç ã o específica que, conduzida na escola ou nã o, antes
do/ou durante o trabalho, ajuda a pessoa a desempenhar satisfatoriamente as suas tarefas
profissionais. Assim, segundo Chiavenato (1994) o treinamento pode ser dividido em fases:
Fase 1 – levantamento das necessidades específicas de treinamento;
Fase 2 – aplicaç ã o dos princípios de aprendizagem;
Fase 3 – escolha de métodos adequados à instruç ã o;
Fase 4 – coleta de material e dados para a instruç ã o;
Fase 5 – elaboraç ã o do programa de treinamento;
Fase 6 – treinamento dos instrutores;
Fase 7 – execuç ã o do treinamento baseado no planejamento;
Fase 8 – avaliaç ã o e controle de resultados;
Fase 9 – relatório de treinamento.
Outro meio de estimular o treinamento é através de filmes. Já existe uma empresa de
filmes de treinamentos, A Siamar, que divulgou alguns deles no Congresso Nacional sobre
Gestã o de Pessoas (2006).
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O filme “Sinais Vitais” é especialmente indicado para motivar equipes, pois mostra a
mudança de visã o de funcionários de um hospital, que enfrentavam situações
emocionalmente difíceis e tinham dificuldades em proporcionar um bom atendimento
médico. Já o filme “No Mesmo Barco” mostra sete funcionários de uma empresa analisando
as regras básicas de conduta e convidando o espectador a refletir sobre os benefícios que o
companheirismo, o comprometimento, a confiança e o respeito trazem tanto para a vida
pessoal como para a profissional.
O filme “Tango” aborda as deficiências na comunicaç ã o. A falta de comprometimento
e a ausência de colaboraç ã o em uma equipe sã o retratadas como causa de danos para a
empresa e a interaç ã o entre os colaboradores é comparada a um grupo de dança. No filme
“Disciplina Positiva”, como o nome já diz, é tratada a disciplina no ambiente de trabalho
como parte de um treinamento constante, baseado em fundamentos de como identificar o
problema no desempenho, analisar a gravidade deste problema e discutir a situaç ã o com a
pessoa envolvida.
Entre outros, esses sã o alguns exemplos de como se pode utilizar este recurso e o
quanto ele vem sendo aplicado nos treinamentos para desenvolver bons e satisfeitos
profissionais.
Uma outra maneira de se conseguir um bom resultado nos programas de treinamento é
utilizando os jogos de empresa, para estimular o educando. Esses jogos e seu significado
serã o tratados a seguir.
4.3 Jogos de Empresa
Os jogos de empresa sã o métodos ou técnicas com os quais os pedagogos aprendem a
aplicar a teoria e conceitos para tentar solucionar problemas. Para Siqueira (2006) também
possibilitam aos funcionários aguçar o seu senso de observaç ã o, criatividade, aç ã o,
transformaç ã o e resgate da capacidade de rir e brincar, tã o necessário ao bem estar físico,
emocional e intelectual, com reflexos imediatos na produtividade dentro de uma empresa,
processo este articulado através da didática de um pedagogo no processo de educador para a
formaç ã o do futuro.
Lima (2006) afirma que os jogos de empresa têm uma grande sinergia com outras
técnicas de ensino como aulas expositivas e o método do caso. Entre os fatores
fundamentais que contribuem para o sucesso desses programas, destacam-se: a grande
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integraç ã o do grupo durante a aplicaç ã o dos jogos, aumentando a participaç ã o nos métodos
mais tradicionais, como sessões expositivas e estudos de caso; o alto grau de motivaç ã o com
o curso, possibilitando grande absorç ã o de conteúdo, mesmo em programas de elevada carga
horária dia; e rica troca de experiências entre os membros das equipes que, ao defenderem
seus argumentos dentro do grupo, trazem os conhecimentos relacionados a sua experiência
profissional.
Os jogos possibilitam capacitar grupos heterogêneos, tanto no que diz respeito à
diversidade de capacitações, quanto ao nível de conhecimento - em uma mesma aplicaç ã o,
sendo ao mesmo tempo interessantes e motivadores na perspectiva dos participantes. As
discussões dentro das equipes de trabalho permitem uma rica troca de experiência e
funcionam como um mecanismo de difusã o da capacitaç ã o. Durante o jogo, os profissionais
também ficam bem mais receptíveis a novas informações e novos conhecimentos. O estilo
lúdico dos jogos envolve os participantes que reagem de forma ativa diante da necessidade
progressiva de avaliar resultados, planejar estratégias e tomar decisões. Algumas
características definidoras de um jogo de empresas, de acordo com Lima (2006) sã o:
§ ter uma estrutura clara, podendo ser reconhecido sempre que for aplicado;
§ possuir estágios sucessivos, nos quais o aprendizado se dê por verificaç ã o de erros e
acertos;
§ permitir a identificaç ã o prévia dos critérios de avaliaç ã o de performance;
§ exigir dos participantes certo nível de habilidade de relacionamento com os colegas
do grupo, na coordenaç ã o de equipes de trabalho, bem como na utilizaç ã o dos
recursos disponíveis, tais como documentaç ã o apresentada, materiais de apoio e
computadores;
§ envolver competiç ã o e ter claro em seu término quais os vencedores.
Dinâmica dos Jogos de Empresa, segundo Lima (2006)
De acordo com a complexidade do jogo e com o objetivo do programa, este pode
durar pouco mais de duas horas até um total de mais de quarenta horas. Independente do
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tempo, as aplicações dos jogos sã o normalmente divididas em 3 etapas: a apresentaç ã o
inicial, as rodadas de decisã o e a apresentaç ã o final, as quais sã o descritas a seguir.
Apresentaçã o inicial Além da funç ã o de sensibilizar os participantes em relaç ã o à importância do jogo,
tanto do ponto de vista conceitual, quanto prático, esta etapa tem dois objetivos primordiais.
O primeiro é deixar as regras claras e o segundo é explicar como será a sua conduç ã o. É
recomendada aos participantes a leitura prévia do manual do jogo. Neste caso, a
apresentaç ã o passa a ter a funç ã o de reforçar algumas regras e esclarecer as eventuais
dúvidas.
Nesta fase, os participantes devem entender o mecanismo das rodadas e das
respectivas tomadas de decisã o. É importante também perceber quais serã o os feedbacks
fornecidos ao longo das rodadas e se vai haver algum tipo de penalidade em relaç ã o a
possíveis atrasos nas decisões e políticas de fim de jogo.
Rodadas de decisã o Esta é a fase mais dinâmica do jogo, na qual os grupos se reúnem em torno das
tomadas de decisã o que representam as reuniões de planejamento do mundo real. Já na
primeira rodada, o processo de discussã o entre cada equipe permite um bom nivelamento do
conhecimento entre os seus integrantes.
A partir da segunda rodada os grupos começam a receber os relatórios referentes aos
resultados das decisões anteriores. Neste momento ocorre o maior aprendizado prático, pois
o grupo constrói o seu conhecimento a partir de uma experimentaç ã o. A cada rodada as
equipes examinam os seus respectivos resultados, questionam as suas estratégias e ao
reavaliar as suas decisões, iniciam uma nova discussã o que terminará com as decisões
relativas à nova rodada.
Para um maior entendimento das regras do jogo é comum a realizaç ã o de uma rodada
teste, após a apresentaç ã o inicial. Neste caso os grupos recebem o feedback do que seria a
primeira rodada e o jogo recomeça como se nada houvesse acontecido.
Apresentaçã o final Esta última etapa é conduzida em uma sessã o plenária, na qual a discussã o transcende
os grupos de trabalho e o papel do administrador ou facilitador do jogo, no caso o pedagogo,
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que se torna vital. O ideal é que esta apresentaç ã o seja logo após a última rodada, permitindo
o encadeamento entre as seqüências de decisões e um exercício dos conceitos aplicados à
realidade empresarial. Nesta fase, devem ser apresentadas e discutidas nã o só as melhores,
como também as piores práticas, para que todos aprendam com erros e acertos.
Como, ao longo das rodadas, as informações relativas às outras empresas sã o bastante
limitadas, os participantes demonstram um interesse muito grande em acompanhar o que as
outras empresas fizeram ao longo do jogo. Neste momento, cada grupo consegue avaliar o
seu resultado balizando nã o apenas nas suas decisões, mas também nas ações de seus
concorrentes.
O instrutor/pedagogo responsável pela aplicaç ã o do jogo deve estar bem preparado
com relaç ã o ao que aconteceu ao longo da aplicaç ã o para amarrar bem a parte conceitual
com a prática da simulaç ã o, utilizando as decisões dos grupos e suas conseqüências como
exemplos que transmitam um conteúdo ainda mais amplo. Nesta etapa, a curiosidade dos
participantes em relaç ã o aos resultados faz com estes estejam muito receptíveis,
contribuindo ainda mais na consolidaç ã o do conhecimento.
Os jogos têm uma maior efetividade como ferramenta de ensino e desenvolvimento,
pois neles os participantes vivenciam experiências e constróem o seu aprendizado
permitindo uma melhor assimilaç ã o de conteúdo e o desenvolvimento de um senso prático
de tomada de decisã o. Os jogos de empresa estã o conquistando um importante espaço dentro
do ensino de administraç ã o, mais especificamente na área de logística, onde estã o sendo
aplicados nã o só na área acadêmica, como principalmente nos programas de
desenvolvimento de executivos.
4.4 Exemplos de jogos utilizados nas Empresas.
De acordo com Kirby (1995):
A. Entrevistas
Resumo: Exercício de apresentações, trocando perguntas e obtendo as respostas.
Objetivos: Apresentações; Ativador; Auto-revelaç ã o.
Materiais: Caneta e papel.
Tempo: 40 minutos (depende do tamanho do grupo).
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Procedimentos:
1. Peça para os participantes formarem pares entre pessoas que nã o se conheçam
bem.
2. Peça para cada um escolher cinco perguntas que gostariam que seu parceiro lhes
fizessem para poderem se apresentar ao resto do grupo. Cada um deve informar
essas perguntas ao respectivo parceiro.
3. Quanto tiverem terminado, peça para que cada participante escolha outra pessoa
que nã o conheça bem. Cada um deverá identificar o seu parceiro original e dizer ao
novo parceiro quais sã o as suas perguntas. O novo parceiro deverá entã o fazer as
perguntas ao parceiro original daquela pessoa, e obter as respostas.
4. Quando isso tiver sido feito, o novo parceiro apresentará a pessoa ao restante do
grupo.
Comentário: Este exercício nã o é adequado para grupos com mais de 12 pessoas.
Variaçã o: Se o grupo tiver mais de 12 pessoas, na fase 3 peça aos participantes para
abordarem a primeira pessoa que nã o estiver conversando com ninguém, e apresentá-la à
pessoa de quem obtiveram as respostas.
B. Escultura do grupo
Resumo: Uma escultura representa aspectos da funç ã o do grupo.
Objetivos: Formaç ã o de equipes; Auto-revelaç ã o.
Materiais: Nenhum.
Tempo: 15 minutos.
Procedimentos:
1. Explique que é possível representar fisicamente qualquer aspecto de como se
percebe uma situaç ã o. Um modo é posicionar os membros do grupo de uma
forma que diga algo sobre a forma como vocês o percebem. Sugira que isso pode
ser feito com o grupo presente. Mostre o modelo, movendo uma ou duas pessoas.
Convide um dos participantes a fazer uma “escultura” do grupo.
2. Enfatize que as pessoas nã o devem se mover até serem movidas. Peça ao
voluntário para explicar por que colocou as pessoas onde estã o, e onde ele
mesmo gostaria de se colocar.
3. Convide os demais participantes a dizerem onde gostariam de estar e explore as
emoções envolvidas.
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Comentário: Muitas vezes a discussã o chega a um ponto em que os participantes
irã o aceitar a sugestã o de “desmanchar” a escultura e se sentar. O processamento desta
atividade pode levar muito mais tempo do que a atividade em si.
Variaçã o: Convide os participantes a assumirem as posições que gostariam, a partir
daquelas em que a primeira pessoa as colocou. Isso pode ser relativo a um referencial de
Metas da Equipe ou do Espírito de Equipe.
C. Voluntários
Resumo: Um estudo de por que os participantes se oferecem como voluntários para
uma atividade nã o definida.
Objetivos: Assertividade; Motivaç ã o; Formaç ã o de equipes.
Materiais: Nenhum.
Tempo: 20 minutos.
Procedimentos:
1. Peça voluntários para “uma atividade interessante”. O número procurado
deve ser aproximadamente metade dos participantes. Espere até ter
conseguido uma quantidade apropriada de voluntários.
2. Peça aos voluntários para executarem uma atividade qualquer,
individualmente ou em grupo. A natureza da atividade é irrelevante (por
exemplo, carregar em grupo um grande balde cheio de água até um canto da
sala, ou individualmente cada um passar o relógio para o outro pulso).
3. Forme grupos de discussã o, incluindo os voluntários, para analisarem o
exercício até aqui e como se sentiram em relaç ã o a se oferecerem ou nã o
como voluntários. As sensações podem ser discutidas com o grupo inteiro
reunido.
Comentário: Esta é uma boa forma de se apresentar o tema da discussã o de um
processo para um grupo.
Alguns exemplos de jogos segundo Gramigna (1995):
A. Vivência: Minha História. Autoras: Maria Madalena Medeiros e Dinorah
Sabina S. Franco
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Estruturaçã o
Nome da atividade: minha história.
Tema central: Interaç ã o e troca de valores, identificar e compartilhar valores pessoais
promovendo a integraç ã o da equipe e facilitando a flexibilidade nas relações.
Outros indicadores: Valores pessoais; valores de grupo; flexibilidade nas relações;
equilíbrio emocional.
Objetivo: Identificar e compartilhar valores pessoais, promovendo a integraç ã o da
equipe e facilitando a flexibilidade nas relações interpessoais.
Material: Caneta, papel sulfite, música harmonizante (durante a execuç ã o da tarefa),
cartazes para a execuç ã o do CAV (socializaç ã o) e cordas pedagógicas e fantoches
(para a fase da aplicaç ã o).
Tempo aproximado: Vivência: 30 minutos
CAV (socializaç ã o): 1 hora e 30 minutos.
Aplicabilidade: Treinamento e desenvolvimento; seleç ã o de pessoal; programas de
qualidade.
Observaçã o: Esta vivência foi aplicada para um grupo de alunos do curso de
administraç ã o de empresas. O grupo esteve bastante à vontade e obteve conclusões
valiosas para seu cotidiano. A partir daí, pode observar maior flexibilidade nas
relações interpessoais, bem como o desabrochar de um clima de integraç ã o,
coleguismo e respeito.
Desenvolvimento
Divisã o do grupo: equipes de 5 pessoas (em círculo).
Distribuiçã o do material: Caneta e papel para cada participante.
Criar um clima favorável à execuç ã o da tarefa, sensibilizando os participantes para a
importância da flexibilidade e da troca de valores nas relações interpessoais. Colocar
música harmonizante no ambiente.
Instruções: Vocês terã o a partir de agora 10 minutos para escrever uma história bonita
e interessante. Usem a imaginaç ã o e a fantasia, buscando dentro de vocês todos os
detalhes e acontecimentos. Escrevam com letra legível.
No final de 1 minuto pedir que parem no ponto que estã o e passem a folha para o
colega da direita. Este deverá dar continuidade à história que recebeu. No final de 5
minutos (a primeira rodada é feita em minutos) interromper. Todos passam a folha
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para o colega da direita e assim sucessivamente até que a história retorne às mã os de
quem a iniciou. Cada um em silêncio lê o resultado da sua história.
Como trabalhar a vivência: Imediatamente após a leitura individual passar para o
relato de sentimentos, reações e emoções. Poderá ser utilizada a técnica Bola no
Círculo. Joga-se a bola para o colega que expressa em uma palavra de seu sentimento,
dando seqüência até que se esgote o relato.
Fase do processamento: Distribuir roteiros de discussã o para as equipes com questões
já elaboradas: “Como foi deparar-se com sua história totalmente modificada? Qual a
parte mais interessante de sua história?”.
Fase de generalizaçã o: Utilizar roteiros de discussã o que permitam identificar
“situações ocorridas na vivência que se assemelhem ou divirjam do seu ambiente de
trabalho”.
Fase da aplicaçã o: Solicitar ao grupo que faça uma simulaç ã o que represente
situações desejadas para seu cotidiano. Sugestã o: Podem-se utilizar cordas
pedagógicas e/ou cenário com fantoches.
Fechamento: Sugestões de conteúdo para a exposiç ã o de encerramento:
Relacionamento Interpessoal – Um processo de crescimento e
Sabedoria.
Capacidade de interagir, conviver e comunicar-se com as demais
pessoas de acordo com normas e padrões sócio-culturais.
B. Jogos e Vivências Vitalizadoras: Roda Confusa
Origem: Seminários e laboratórios de criatividade.
Estruturaçã o
Nome da atividade: Roda confusa.
Tema central: Resoluç ã o de problemas em equipe.
Objetivo: Vitalizar o grupo explorando conceitos de criatividade, cooperaç ã o,
mudança e flexibilidade.
Outros indicadores: Liderança, comunicaç ã o, persuasã o, criatividade, flexibilidade e
espontaneidade.
Tempo: Em torno de 30 minutos.
Aplicaçã o: Em programas de criatividade como atividade vitalizadora.
Material: Som com música suave (Enya ou Vangelis).
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Desenvolvimento: Solicitar ao grupo que faça um círculo mágico (roda de mã os
dadas) e falar sobre o simbolismo do círculo. Colocar uma música e pedir que cada
pessoa olhe para a pessoa ao seu lado direito, de mã os dadas, memorizem quem é esta
pessoa, como ela está vestida, seu nome etc.
Pedir que soltem as mã os e caminhem pela sala de formas variadas,
apressadamente, lentamente e mudando de direç ã o, de forma diferente da usual
(seguindo o nariz, o cotovelo, a barriga, correndo atrás do pé etc.), dando pulinhos
(criar outras formas), informar que quando a música parar todos devem permanecer
como estátuas, onde estiverem. Parar a música e pedir que as pessoas procurem quem
estava à sua direita (ainda sem sair do lugar), se a pessoa estiver perto, dar sua mã o
direita à mã o esquerda do outro e quem tiver distante, deverá aguardar a ajuda do
facilitador.
Observaçã o: Pedir às pessoas que estã o longe para levantarem a mã o direita. O
facilitador pega na mã o de cada pessoa e a encaminha à que estava à sua direita,
formando diversos nós na roda.
Quando todos estiverem de mã os dadas, lançar o seguinte desafio:
Vocês devem voltar à roda original sem soltar as mã os.
Neste momento, há um ligeiro tumulto e as pessoas ficam um pouco confusas.
Geralmente, um do grupo começa a dar idéias e a roda confusa começa a se desfazer.
O exercício termina quando todos estiverem voltados para dentro da roda, sem nós.
Como trabalhar o vitalizador: Espaço para sentimentos, comentários sobre as várias
fases da vivência, momentos marcantes. Por que a roda confusa se desfez? Como
podemos desfazer os nós do trabalho em equipe?
O facilitador poderá fechar a atividade comentando sobre a importância da cooperaç ã o
na resoluç ã o de problemas grupais.
Exemplos de Kroehnert (2001)
A. Dobrando Papéis
Visã o geral: Este exercício mostra aos participantes que instruções sã o interpretadas
de formas diferentes por pessoas diferentes.
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Objetivos: Permitir que os participantes verifiquem que instruções/comandos sã o
interpretados de formas diferentes por pessoas diferentes. Além de levar os
participantes a pensarem em meios pelos quais possam melhorar suas habilidades de
comunicaç ã o.
Tempo necessário: 10 minutos.
Tamanho do grupo: Ilimitado.
Material necessário: Uma folha de papel A4 para cada participante.
Procedimentos:
1. Dê a cada participante uma folha de papel A4. Em seguida, peça-lhes que fechem
os olhos e sigam suas instruções. Informe-lhes que nã o devem fazer qualquer
pergunta durante esta fase.
2. Faça, entã o, os membros do grupo abrirem os olhos e desdobrarem suas folhas de
papel. Deve ficar imediatamente claro que o resultado final alcançado pelos
participantes nã o foi o mesmo para todos eles.
3. Tal resultado conduz a uma discussã o sobre as formas que podemos utilizar para
melhorar nossa habilidade de comunicaç ã o.
Pontos para discussã o: Por que o resultado final nã o foi o mesmo para todos? As
instruções eram fáceis de se seguir? Por quê? Por que nã o? Por que devemos melhorar
nossa habilidade em seguir instruções? Como se poderia melhorar as instruções?
Variações: Pode-se aumentar a quantidade de instruções para dobrar e rasgar a folha
de papel. Faça com que um dos participantes dê as instruções.
B. Aprendendo por Associações
Visã o geral: Este exercício evidencia como a memorizaç ã o pode ser facilitada com o
uso de associações.
Objetivo: Mostrar aos participantes como a associaç ã o pode facilitar a memorizaç ã o.
Tempo necessário: 5 a 10 minutos.
Tamanho do grupo: Ilimitado.
Material necessário: Uma caneta para cada participante e quantidade suficiente de
cópias das listas A e B.
Procedimentos:
1. Explique ao grupo que se pode facilitar a memorizaç ã o. Entã o, divida-o
mentalmente em duas equipes.
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2. Dê a todos os participantes de uma das equipes uma cópia da lista A, com o
verso para cima. Dê aos membros da outra equipe uma cópia da lista B. Peça
para nã o virarem as listas até receberem tal instruç ã o.
3. Informe os participantes que eles terã o 2 minutos para estudarem a lista que
têm e que devem tentar memorizar tantas palavras quanto possível. A seguir,
instrua-os a virarem as listas.
4. Depois de decorrido o tempo estipulado, peça-lhes para virarem novamente as
folhas, deixando-as com o verso para cima, e para escreverem todas as palavras
da lista que puderem lembrar. Eles dispõem de outros 2 minutos para esta
etapa.
5. Quando o tempo se tiver esgotado, peça que somem a quantidade de palavras
corretas que conseguiram lembrar, incluindo qualquer cabeçalho que
escreveram. Pergunte os totais para as pessoas e registre-os em um lugar
visível, sob os títulos “Lista A” e “Lista B”.
6. Ficará bastante óbvio que a “Lista B” proporcionou maior memorizaç ã o do que
a “Lista A”. Esclareça que as 2 listas contêm as mesmas 60 palavras. Peça as
participantes para trocarem as listas de forma que todos possam constatar qual
é a diferença entre as duas.
Pontos para discussã o: Por que fica mais fácil de memorizar as informações da “Lista
B”? Tarefas, assim como informações, podem ser divididas em pedacinhos mais
digeríveis, em vez de se lidar com muitas partes desconexas.
Variaçã o: Pode-se mudar as palavras e os grupos para se adaptarem à organizaç ã o.
C. Pessoalmente
Visã o Geral: Esta é uma forma simples de concluir formalmente um programa.
Objetivo: Permitir que os participantes declarem o que acham que ganharam com o
treinamento.
Tempo necessário: 15 a 20 minutos.
Tamanho do grupo: Ilimitado.
Material necessário: Nenhum.
Procedimentos:
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1. Peça ao grupo para se dividir em pares. Solicite aos participantes que
completem a seguinte afirmaç ã o para seus parceiros: “Pessoalmente, uma coisa
que ganhei com a participaç ã o foi...”.
2. Depois que os participantes tiverem respondido um ao outro, você pode
circular entre eles pedido que todos respondam a pergunta a você.
Pontos para discussã o: Todos os comentários foram positivos? Alguém tem mais
alguma coisa que gostaria de acrescentar depois de ouvir todos os outros?
Variaçã o: Se o grupo nã o for grande demais, você pode fazer a pergunta e ouvir a
resposta de todos sem dividi-los em pares.
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5. CONSIDERAÇÕ ES FINAIS
Este trabalho teve como objetivo mostrar em que áreas o pedagogo pode atuar dentro
de uma empresa e qual a sua importância, levando-se em consideraç ã o que o pedagogo pode
contribuir para melhorar o rendimento dos funcionários. Confirmou-se a hipótese levantada
de que o pedagogo empresarial traz contribuiç ã o para a área de recursos humanos, incluindo
treinamento, motivaç ã o, trabalho em equipe e o trabalho como crescimento, tanto
profissional quanto pessoal.
Através de pesquisa bibliográfica procurou-se demonstrar que a educaç ã o e a atuaç ã o
do pedagogo sã o essenciais para a sobrevivência das organizações que buscam um
referencial de trabalhador criativo, que saiba compreender os processos e incorporar novas
idéias, que tenha velocidade mental, saiba trabalhar em equipe, tomar decisões, incorporar e
assumir responsabilidades, ter auto-estima, sociabilidade e atuar como cidadã o. Atualmente
as empresas buscam profissionais que saibam trabalhar como gestores de processos
promover mudanças e fortalecer equipes de trabalho. Assim, esses profissionais podem ser
os pedagogos, pois eles já realizam atividades de gestã o no espaço escolar, junto a pais,
professores e alunos.
Procurou-se demonstrar, ainda, que nos espaços empresariais o pedagogo torna-se
responsável pela qualificaç ã o e aperfeiçoamento dos colaboradores e agentes de serviço que
assumindo papéis de liderança busca a superaç ã o de obstáculos sempre aberto e disposto a
reestruturar-se constantemente para poder interagir com eficiência frente às demandas e às
exigências surgidas.
O pedagogo empresarial, por possuir uma formaç ã o filosófica, humanística e técnica
sólida, é capaz de desenvolver junto aos recursos humanos das empresas um modelo novo
de gestã o empresarial com mudanças nas relações humanas e de trabalho bastante
significativas. Por isso é tã o importante o papel do pedagogo empresarial nas empresas
modernas e com vontade de mudança e agilidade. Ele é suporte na mudança e formaç ã o de
recursos humanos dentro dessas empresas.
Considera-se, portanto, que as empresas que fazem parcerias ou contratações de
pedagogos aumentam a eficácia nos programas de treinamento, porque os funcionários
aprendem melhor e aumentam a produtividade, pois o papel do pedagogo na empresa nã o é
treinar somente, mas também educar. E quanto maior a coerência entre a cultura da empresa
e os princípios pedagógicos aplicados, maior será o sucesso da empresa no mercado.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁ FICAS ALMEIDA, Marcus Garcia. Pedagogia Empresarial. Rio de Janeiro: Brasport, 2006.
ANTUNES, Ricardo. Adeus ao Trabalho – ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho. 6 ed. Campinas: Cortez, 1999.
AQUINO, Cléber Pinheiro de. Administraçã o de Recursos Humanos. Sã o Paulo: Atlas, 1989.
BIANCONI, Maria Lúcia; CARUSO, Francisco. Educaçã o nã o-formal. Educaç ã o Nã o-Formal/Artigos. Imprensa Oficial do Estado de Sã o Paulo, 2004.
BIANCONI, Maria Lúcia; DIAS, Monique; VIEIRA, Valéria. Espaços nã o-formais de ensino e o currículo de Ciências. Educaç ã o Nã o-Formal/Artigos. Imprensa Oficial do Estado de Sã o Paulo, 2004.
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. Sã o Paulo: Unesp, 1999.
CARVALHO, Pedro Carlos de. Recursos Humanos. Campinas: Alínea, 2000.
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