PDE Caderno PEDAGGICO ATUAL implementao escola SR · objetivando uma ação docente, que supra as...

Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação

Departamento de Políticas e Programas Educacionais Coordenação Estadual do PDE

Material Pedagógico: Caderno Pedagógico

Superação das dificuldades de leitura e interpretação em Língua Portuguesa junto a alunos de 5ª série que freqüentam Sala de Recursos, através de

intervenção pedagógica.

Professor PDE:

Maria de Fátima Mendes Professor Orientador: Jefferson Olivatto da Silva

Revisão ortográfica e gramatical Antônia Pereira Lima

Área PDE: Educação Especial IES vinculada: UNICENTRO

PITANGA 2008

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“Ler ou não ser. Ler ou não ver.

Ler ou não ter a força criativa de organizar com os olhos o volume e o peso do caos.

Uma pessoa capaz de ler o mundo como uma história terrível e no entanto maravilhosa

concilia em si o desconcerto e a esperança, o medo e o amor.

E é na leitura amorosa dos livros, dos grandes livros, que conseguimos desenvolver esta

capacidade.”

(Gabriel Perissé)

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APRESENTAÇÃO

Vivemos uma luta em prol de uma educação de qualidade para todos, consagrada na

Declaração de Salamanca em 1994 a qual assevera:

“O princípio da inclusão consiste no reconhecimento da necessidade de se caminhar rumo à escola para todos – lugar que inclua todos os alunos, celebre a diferença e responda às necessidades individuais.”

Dentro deste contexto, faz-se necessário voltarmos o olhar para uma das interfaces

que vem prejudicando este intento: dificuldades de compreensão e interpretação de texto.

Estas dificuldades não prejudicam o aluno apenas em Língua Portuguesa, interferem

nas demais disciplinas gerando fracasso escolar. Também produz outra conseqüência social:

dificuldades de interpretação de mundo.

Levando em conta esta realidade, faz-se necessário desenvolver material pedagógico

composto de fichas de avaliação, que auxilie o professor de Sala de Recursos, detectar as

dificuldades em leitura e interpretação, e modelos de atividades de superação das mesmas,

objetivando uma ação docente, que supra as especificidades de seu alunado.

Com este material pedagógico aspiramos não só beneficiar os dois professores das

Salas de Recursos da instituição de ensino onde será implementado, como também sugerir

às demais escolas, que têm este apoio pedagógico, a importância de uma avaliação sobre o

processo do ensino e da aprendizagem, que podem abarcar práticas pedagógicas

direcionadas também às reais necessidades dos alunos, oportunizando melhoria na avaliação

do processo de aprendizagem da Língua Portuguesa em 5ª série.

A revisão literária focada na abordagem sócio-cultural, nos dá respaldo para

acreditarmos numa práxis educativa transformadora, capaz de reconfigurar o talento cultural

quando o talento biológico não se revela como o esperado, corroborando a tese atual

postulada pelas neurociências de que não existe quem não aprenda.

Assim, consideramos este material pedagógico importante, como ferramenta de ação

pedagógica que responda às reais necessidades desses educandos. Afinal, queremos que

nossos alunos aprendam a ler, a escrever e expressar-se oralmente, não para a escola, mas

para a vida!

Professor Orientador: Jefferson Olivatto da Silva

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Sumário:

Introdução...........................................................................................................................06

Encaminhamento metodológico..........................................................................................06

Estrutura das fichas avaliativas...........................................................................................06

Superando as dificuldades de linguagem oral................................................................... 07

Superando as dificuldades de leitura/ interpretação............................................................11

Superando as dificuldades nos contextos: Familiar e escolar.............................................32

Referências bibliográficas...................................................................................................35

Apêndices............................................................................................................................39

Anexos.................................................................................................................................55

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1.INTRODUÇÃO:

O presente material pedagógico consiste em caderno pedagógico composto de fichas

e materiais de avaliação como também, atividades de superação, direcionado ao professor da

Sala de Recursos e ensino comum, frente a problemas de leitura e interpretação,

apresentados pelos alunos de 5ª série da Educação Básica que freqüentam esta modalidade

de ensino, sem déficits sensoriais, apresentando ou não deficiência intelectual. A instituição

de ensino à qual se destina este material pedagógico é o Colégio Estadual Aurélio Buarque

de Holanda, localizado no município de Pitanga o qual conta com duas Salas de Recursos.

O que motivou a elaboração deste material foi a queixa dos dois professores das

salas de recursos da referida instituição de ensino, sobre a falta deste tipo de apoio

pedagógico, salientando suas inseguranças quanto ao trabalho docente na disciplina de

Língua Portuguesa, em função da ausência de material avaliativo que dê informações mais

específicas dos problemas que os alunos apresentam, assim como a deficiência de

informações teórico-metodológicas, que dêem conta da superação dessas dificuldades.

O objetivo do presente material é propor uma avaliação mediada e assistida focando

os contextos escolar e familiar, como também a avaliação de leitura e interpretação.

Este caderno deve ser utilizado com o olhar na pedagogia histórico-cultural.

As fichas avaliativas aqui contidas objetivam dar respaldo para modificar,

características dos contextos: escolar, familiar, e individual do aluno, no que se refere aos

possíveis obstáculos existentes, para que a aprendizagem de leitura e interpretação

aconteçam a contento.

Em seguida, você encontrará exemplos de atividades de superação destas

dificuldades, adequadas às especificidades de cada aluno.

2. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO:

Utilizaremos o método qualitativo como procedimento, através de fichas avaliativas

com foco nos contextos escolar, familiar e com o aluno, visando buscar fatores que possam

estar dificultando a aquisição das aptidões necessárias à Língua Portuguesa, no que tange a

leitura e interpretação.

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A execução deste trabalho constará de quatro etapas principais:

Na primeira, daremos subsídios teóricos pontuando as aptidões necessárias para a

leitura e interpretação.

Na segunda, entregaremos as fichas avaliativas aos professores das Salas de

Recursos com as devidas orientações de como proceder às sondagens.

Na terceira, acompanharemos a aplicação da avaliação junto aos alunos.

Na última, faremos uma análise qualitativa das mesmas, buscando discutir junto

com os professores as mediações necessárias.

3. FICHAS AVALIATIVAS:

Comentário:

As fichas avaliativas deste caderno visam buscar os fatores que possam estar

interferindo de forma negativa no processo ensino-aprendizagem de leitura/interpretação,

abordando as temáticas que se seguem:

a)Temática: FICHA PARA ANÁLISE DO CONTEXTO ESCOLAR (Vide

Apêndice I)

b) Temática: FICHA PARA ANÁLISE DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO

(Vide apêndice II)

c) Temática: FICHA PARA ANÁLISE DO CONTEXTO FAMILIAR JUNTO

À ESCOLA (Vide apêndice III)

d) Temática: FICHA DE AVALIAÇÃO DO CONTEXTO FAMILIAR JUNTO

À FAMÍLIA (Vide apêndice IV)

e) Temática: FICHA AVALIATIVA DO DOMÍNIO DA LINGUAGEM ORAL

(Vide apêndice V)

f)Temática: FICHAS DE AVALIAÇÃO DA LEITURA/INTERPRETAÇÃO

(Vide apêndice VI)

g)Temática: FICHA DE AVALIAÇÃO DA ROTA DE LEITURA (Vide

apêndice VII)

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4- SUPERANDO AS DIFICULDADES DE LINGUAGEM ORAL

Comentário: No ensino de linguagem oral, não é suficiente preocupar-se apenas com os

aspectos sonoros como entoação, clareza, altura da voz, dicção e outros (materialidade

fônica do discurso), uma vez que essa é apenas uma das características dos discursos

produzidos em linguagem oral, e nem de longe é aquela que, de fato, diferencia linguagem

oral de linguagem escrita. O fundamental é discutir as questões relacionadas com:

A) as formas de organização do discurso que a situação exige;

B) a adequação desse discurso ao interlocutor;

C) os procedimentos que se devem adotar para produzir um discurso nas diferentes

situações, entre outros aspectos.

É preciso, também, compreender que a escola precisa priorizar, no ensino, as

situações públicas de comunicação oral (seminários, mesas-redondas, debates,

apresentações temáticas, palestras, por exemplo), e não as situações de comunicação

cotidianas, dado que estas são aprendidas independentemente da escola.

Na verdade, a escola deve entender que produzir discursos em linguagem oral

significa organizar a fala em gêneros discursivos, que possuem características próprias,

os quais, quando desconhecidos, precisam ser aprendidos e podem ser ensinados. Mais que

simples conversa coloquial, a linguagem oral caracteriza-se por ser uma prática social

discursiva que se realiza em diferentes circunstâncias orientadas por variados

parâmetros.

O trabalho com a linguagem oral precisa ser organizado a partir dos seguintes

pressupostos:

a) os conteúdos de ensino que se referem

o aos gêneros discursivos e suas características constitutivas;

o ao estudo do contexto de produção dos discursos;

o às estratégias e procedimentos utilizados na produção e na escuta dos discursos;

b) as expectativas de aprendizagem estão relacionadas

o à necessidade de adequação da produção oral;

o às características do contexto de produção;

o à necessidade de utilização das estratégias e procedimentos adequados à escuta,

produção e revisão dos discursos orais produzidos.

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A seleção dos gêneros deve ocorrer tomando-se como critério a sua relevância

social, tanto para a vida escolar como para a extra-escolar. Nessa perspectiva, é necessário

que gêneros como o seminário, a apresentação expositiva de pesquisa realizada, a

discussão para organização do conhecimento (realizada entre professores e alunos), a

mesa-redonda, o debate sejam temas no trabalho educativo.

Para tanto, tal como para o trabalho com a linguagem escrita, os professores

precisam conhecer:

A) as características dos gêneros que serão trabalhados;

B) os procedimentos e estratégias que necessitam ser aprendidos para que os

discursos possam ser produzidos e ouvidos.

Mais uma vez, é importante recuperar a idéia de que é fundamental ter-se clareza a

respeito do que se pretende que os alunos aprendam:

o as expectativas de aprendizagem, que determinam objetivos de ensino a serem

definidos;

o o que necessita ser tematizado para que se aprenda;

o o que se pretende;

o os conteúdos de ensino;

o quais informações são necessárias em uma atividade para que a aprendizagem

pretendida possa ser bem-sucedida;

o o modo de organização didática da atividade proposta.

Atividades práticas de linguagem oral

1- O primeiro seminário

Escolha um assunto de interesse da turma ou apresente vários para que a os alunos

escolham um. Separe materiais como livros, filmes e artigos de imprensa e reserve alguns

dias para eles pesquisarem. Mostre o texto para aqueles que ainda não sabem ler

convencionalmente, leia para eles ou peça aos que já são leitores que façam esse papel.

Fotos e ilustrações também são de grande ajuda. Planeje com os educandos a apresentação

oral do que foi estudado e elabore um cronograma de trabalho, o qual inclui: a preparação

de roteiros e ilustrações para apoiar essa comunicação verbal.

Enquanto uns expõem, os demais pensam em perguntas para fazer. Organize

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momentos de avaliação com a sala toda. Essa estratégia é útil para identificar o que está

faltando e novas pesquisas podem ser necessárias. Dê mais um tempo para isso e prepare

novas rodadas de apresentação, dessa vez gravadas em vídeo (quando possível). Reúna a

classe e pergunte se alguém percebeu algum problema nas filmagens e o que se pode fazer

para melhorar. Na hora do desfecho, pergunte à turma: “Onde será a apresentação?”,

"Como será a disposição dos apresentadores para que todos possam vê-los e ouvi-los?”,

“Onde ficarão os ouvintes?", “Haverá textos e ilustrações de apoio?” Por fim, elabore

coletivamente os cartazes e convites para o evento e marque a data.

2-Conferência acadêmica

Um conferencista prepara antecipadamente sua apresentação, decidindo os

aspectos a serem abordados (fatos, exemplos, argumentos, contra-argumentos) e os

recursos que serão utilizados (exibição de vídeos ou slides, utilização de telão, material em

PowerPoint, modelos).

Assim organizará sua fala, articulando o que será exposto com os recursos

disponíveis. Será preciso ordena-lo do ponto de vista do discurso, selecionando o registro

adequado, que, certamente, será mais formal, dada a situação de comunicação e o tipo de

público (interlocutores).

Nesse lugar, a fala do professor, para ter legitimidade e ser reconhecida, precisará

ter consistência teórica, ser adequada, ter lógica nos argumentos e nos exemplos. Será uma

linguagem técnico-científica e com um registro mais formal.

Como se vê, temos uma situação de produção de discurso oral. No entanto, se observarmos

as características apresentadas, identificaremos várias discrepâncias em relação ao que, em

geral, se diz da linguagem oral:

o a fala foi planejada previamente;

o o registro será formal, e poderão ser utilizados recursos e apoios escritos para o

conferencista;

o a fala tenderá a ser completa e precisa;

o utilizará a variedade-padrão de linguagem.

2- Programa musical de TV para adolescentes

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Um redator da emissora escreve um texto dirigido a adolescentes para ser lido pelo

apresentador em um “telepromoter”.

Busca-se, nessa situação, criar um efeito de oralidade e, dessa forma, o registro

utilizado é o mais informal possível, tendendo à utilização de gíria.

Nessa situação, existem também características especiais:

o Trata-se de um discurso falado, mas que parte de um discurso escrito.

o Foi planejado antecipadamente, em função das condições de produção.

o Embora seja um discurso escrito e o registro não é formal, tende à utilização da

variedade culta da linguagem.

o Mesmo sendo um discurso escrito que será lido, o telespectador poderá contar com os

gestos do apresentador no processo de atribuição de sentidos.

o Não haverá preocupação com o rigor e completude do discurso.

o No processo de oralização, não será possível contar com a presença física do

interlocutor.

3- Simulação de programas de entrevista na TV

4- Rodas de conversa

Desenvolver a escuta e narração de fatos conhecidos, falar sobre assuntos estudados.

5- Rodas de leitura para contar histórias

Combinar com os alunos momentos em que eles possam compartilhar os livros lidos.

6- Discussões

Através da qual façam os alunos compreenderem e distinguirem as características da

linguagem oral e da linguagem escrita.

7- Saraus literários

Oportunizando aos alunos narrar ou recontar histórias, declamar poesias, parlendas,

trava-línguas.

8- Entrevistas, troca de correspondências

Propor aos alunos elaborar e fazer perguntas.

9- Exposições

Para que os alunos possam expor oralmente um tema, usando suporte escrito, tais

como: cartazes, roteiro, para apoiar sua fala.

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5. SUPERANDO AS DIFICULDADES DE LEITURA

5.1- Temática: Superação das dificuldades de leitura/interpretação

Objetivo: Orientar atividades pedagógicas para superação das dificuldades

específicas de leitura/interpretação

Desenvolvimento: As atividades serão oportunizadas de acordo com as dificuldades

específicas de cada aluno, após a avaliação do nível de leitura do aluno.

Sugestão bibliográfica:

CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C. Problemas de Leitura e Escrita: Como

identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. São Paulo: Memnon, 2007.

CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C. Teoria e pesquisa em avaliação

neuropsicológica. São Paulo: Memnon, 2007.

COLOMER, T.; CAMPS, A. Ensinar a Ler ensinar a compreender. Porto Alegre:

Artmed, 2002.

5.1.a)- Sugestões de atividades de superação das dificuldades de leitura/interpretação

ATIVIDADES PARA SUPERAÇÃO DA ROTA LOGOGRÁFICA CASO

SEJA A ÚNICA UTILIZADA PELO ALUNO NO PROCESSO DE LEITURA

Comentário:

O aluno que utiliza apenas esta rota de leitura, subentendemos, que apresenta

déficits na consciência fonológica, assim, é preciso ensinar correspondências grafo-

fonêmicas. A seguir, exemplos de atividades já em seqüência a serem trabalhadas:

1º- RIMAS

Material: músicas e histórias com rimas

Atividades:

Orientar o aluno: “Hoje vamos trabalhar com palavras que terminam com o mesmo

som” (contar histórias e/ou música com rimas). Mostrar ao educando as palavras que

rimam.

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Posteriormente, citar outras palavras que terminam com o mesmo som e solicitar

que ele cite palavras que terminem com um determinado som (ão, to, inha, or, entre outras)

1- Solicitar que o aluno diga o nome de frutas, animais, nomes, cores, formas

geométricas, figuras em revistas etc que terminem com um determinado som (ana, to, ao,

elho, do, ca etc)

2º- ALITERAÇÃO:

Material: nenhum

Atividades:

1- Começar com uma história curta com aliterações (palavras que comecem

com o mesmo som). Ex.: O rato roeu a roupa do rei de Roma.

2- Orientar que as palavras: rato, roeu, roupa, rei e Roma começam com o

mesmo som.

3- Solicitar que o aluno diga o nome de animais, de uma mulher, de um

alimento, material escolar, etc. que comecem com o mesmo som (ca, m, pi, la, etc)

3º- RIMA E ALITERAÇÃO:

Material: folhas com desenhos para colorir.

1- No alto da folha desenho-modelo: cabeça; abaixo desenhos com a mesma

sílaba inicial: casamento, caderno, cavalo, camisa e desenhos com iniciais diferentes:

bruxa, golfinho, tartaruga, tesoura, sanfona. O aluno deverá colorir apenas as figuras que

iniciem com o mesmo som do desenho modelo.

2- Atividade semelhante pode ser depois repetida, enfatizando o final das

palavras (rima).

4º- CONSCIÊNCIA DE PALAVRAS:

Material: Nenhum

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Atividades:

1- Segmentação de frases: O professor fala uma frase e depois a repete sem a

última palavra. O aluno deve dizer a palavra que faltou. Ex.: Eu passeio de bicicleta. Eu

passeio de...

2- Segmentação de sentenças em palavras e verificação do comprimento de

palavras: O professor fala uma frase e o aluno deverá falar as palavras da frase. Ex.: Gosto

de ser jovem. Gosto – de – ser – jovem.

3- Substituição de uma palavra por outra. O professor fala uma frase e o aluno

deverá substituir a última palavra por outra. Ex.: André gosta de nadar. André gosta de

jogar.

4- Substituição de uma pseudopalavra por uma palavra correta: O professor diz

uma frase com uma pseudopalavra e o aluno a substituirá por uma correta. Ex.: Eu tenho

cinco “fitos” em cada mão. Eu tenho cinco dedos em cada mão.

5º- CONSCIÊNCIA SILÁBICA:

Comentário:

O professor deve explicar que as frases podem ser divididas em palavras e que as

palavras podem ser divididas em partes ainda menores: as sílabas.

Material: músicas familiares.

1- Atividades em que o professor e os alunos cantam músicas familiares

batendo palmas a cada sílaba falada.

2- Cada aluno fala seu nome e todos batem palmas a cada sílaba.

3- Brincar de robô: O aluno deverá falar as palavras dividindo-as em sílabas

como robô: escola/ es-co-la

6º- CONSCIÊNCIA DE SÍLABAS, SÍNTESE SILÁBICA

Material: Nenhum

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1- Jogos em que o professor diz palavras separando-as em sílabas, sendo que o

aluno deve dizer a palavra inteira.

7º- CONSCIÊNCIA DE SÍLABAS, ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO DE SÍLABAS.

Material: Blocos coloridos com sílabas ou palavras monossílabas.

1- Jogos em que são apresentadas formas geométricas em número

correspondente ao número de sílabas de um nome. O aluno deve dizer como ficam as

palavras retirando ou adicionando sílabas. Ex.: MEU/CO, como fica MEU se colocar o CO

na frente? COMEU; SAPATO, como fica se você retirar o SA? PATO.

8º- IDENTIDADE FONÊMICA:

Material: figuras e letras do alfabeto

1- Jogos em que diante do aluno, são colocadas, várias cartas com figuras de

objetos que começam com três fonemas diferentes. Cada aluno deve então retirar uma

carta, dizer o nome da figura, enfatizar o som inicial e colocá-la numa pilha com outras

figuras que comecem com o mesmo som. Ao lado de cada pilha deve estar a letra

correspondente ao fonema das figuras.

9º- CONSCIÊNCIA FONÊMICA:

Material: nenhum

1- O professor diz que vai falar ler uma história, mas dirá “palavras bobas”, ou

seja, trocando um fonema de algumas palavras. Ex.: Em vez de /menino/ , dizer /benino/ O

aluno então deverá corrigir as palavras bobas, dizendo as corretas.

10º- CONSCIÊNCIA FONÊMICA, ANÁLISE DE FONEMAS:

Comentário:

Mostrar ao aluno que as palavras têm partes menores ainda que as sílabas. São os

sons das palavras. Explicar que juntando os sons nós formamos as sílabas.

Material: letras do alfabeto.

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1- Jogos em que cada som da palavra é representado pelas respectivas letras. O

professor move cada uma das letras e fala o fonema correspondente. Depois o aluno é quem

deve mover as letras, falando os fonemas correspondentes.

11º- CONSCIÊNCIA FONÊMICA,SÍNTESE DE FONEMAS:

Material: formas geométricas

1- Jogos em que o professor apresenta palavras ou pseudopalavras em que cada

fonema é representado por uma forma geométrica. Adicionam-se, então, formas

geométricas no início, fim e meio dos itens para formar diferentes palavras.

12º- CONSCIÊNCIA FONÊMICA, TROCA DE FONEMAS:

Material: formas geométricas e figuras

1- Jogos em que, ainda apresentando formas geométricas correspondentes aos

fonemas de palavras, se trocam as formas para formar rimas e aliterações, inicialmente com

a ajuda de figuras e depois sem elas.

13º- CONSCIÊNCIA FONÊMICA, ANÁLISE E CONTAGEM DE

FONEMAS:


1- Jogos em que o aluno deve representar certas palavras com formas

geométricas, devendo colocar o número necessário de formas para que todos os sons sejam

corretamente mapeados. Ex.: O professor fala a palavra calor. O aluno deverá colocar uma

forma para o /c/ outra para o /a/ outra para o /l/ outra para o /o/ e outra para o /r/.

14º- CONSCIÊNCIA FONÊMICA,SÍNTESE DE FONEMAS:

Material: novelo de lã

1- Jogo “teia de aranha” com fonemas: O professor propõe o jogo no qual vai

dizer para cada aluno uma palavra dividida em duas partes e os alunos deverão juntar as

partes dizendo como fica a palavra. Ex.: /f-oto/, / t-oca/, /m-ala/ etc.

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15º- CONSCIÊNCIA FONÊMICA, ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO DE

FONEMAS:

Material: cartões e formas geométricas

1- Usar cartões para representar sílabas e figuras geométricas para representar

fonemas dentro das sílabas e manipula-los. O professor deverá propor aos alunos um jogo

com cartões. Dizer que vai mostrar as palavras separadas nas suas partes maiores, as

sílabas, e nas suas partes menores, os sons. Então, retirar uma sílaba e pedir para os alunos

dizerem como vai ficar a palavra. Ex.: A palavra /bater/. São dois pedaços maiores /ba/ e

/ter/, que são as cartolinas coloridas (colocar dois pedaços de cartolinas de cores

diferentes). Posteriormente o professor deverá dizer que cada pedaço tem partes ainda

menor: os sons. Assim, dentro do /ba/ existem dois sons: /bbb-aaa/. Colocar duas formas

geométricas sobre o primeiro pedaço da cartolina. Dizer que a segunda parte, /ter/, tem três

pedaços:/ttt-eee-rrr/. Colocar três formas geométricas sobre o segundo pedaço da cartolina.

Posteriormente o professor deverá emitir os sons dos fonemas e depois solicitar que os

alunos o façam.

16º- CONSCIÊNCIA FONÊMICA, CONTAGEM E MANIPULAÇÃO DE

FONEMAS:

Material: cartões e formas geométricas.

1- Usar formas geométricas para representar fonemas dentro das sílabas e

manipula-los. O professor fala uma palavra e solicita aos alunos que coloquem o número

correto de formas, uma para cada som da palavra e depois solicitar que um dos alunos fale

qual som vai ser tirado (não há problemas se formar uma palavra que não existe.)

17º- CONSCIÊNCIA FONÊMICA E INVERSÃO DE FONEMAS:


1- Jogos com formas geométricas para representar fonemas e ler de trás para

frente. O professor explica aos alunos que vai ser feito o “jogo do reverso”. Explicar que

vai falar uma palavra solicitará para um dos alunos que coloque as formas geométricas

necessárias para cada um dos sons da palavra, posteriormente, outro aluno vai dizer a

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palavra de trás para frente, som por som. Exemplificar aos alunos: “A palavra /as/, vou

colocar as formas geométricas. São duas: /aaa-sss/ (apontar para cada forma geométrica

dizendo o fonema correspondente). Solicitar que os alunos repitam. Posteriormente o

professor faz o jogo do reverso, falando a palavra de trás para frente, dizendo o fonema

correspondente e mostrando a inversão: /sss-aaa/, que dá /sa/.

18º- CORRESPONDÊNCIA GRAFEMA-FONEMA:

Material: quadro de giz, giz, saco de TNT, letras do alfabeto.

Comentário:

Estas atividades deverão ser distribuídas ao longo de todo procedimento.

Mostrar cada grafema e relacioná-lo ao fonema (instrução de correspondência letra-som)

a) Apresentar as letras no quadro de giz e dizer os respectivos nomes e sons, pedir

aos alunos para repeti-los. Podem ser apresentadas uma ou duas letras a cada dia. As letras

já aprendidas devem ser revisadas nos dias seguintes.

b) Colocar as letras dentro de um saco de TNT e pedir para o aluno retirar uma

letra e dizer qual é o seu nome e seu som, e então falar uma palavra que começa com aquele

som.

5. SUPERANDO AS DIFICULDADES DE COMPREENSÃO DE TEXTO

Comentário:

Para o trabalho de superação das dificuldades de compreensão da leitura, sugerimos

alguns passos:

1º- Desenvolver inicialmente, o conhecimento lexical/estabelecimento de relações

semânticas.

2º- Construção de base de dados

3º- Pré-leitura

4º- Leitura propriamente dita

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5º- Pós-leitura

1º Passo: Atividades para desenvolver o conhecimento lexical/ estabelecimento

de relações semânticas

Comentário:

Através dos estudos literários pudemos perceber que o conhecimento lexical está

intimamente relacionado com o sucesso na compreensão de leitura e com o sucesso escolar,

assim, capitais lexicais reduzidos, particularmente nas crianças de meios mais

desfavorecidos, são um fator determinante do insucesso escolar. Um ensino do léxico rico,

multifacetado e profundo propicia um desenvolvimento lexical com um forte impacto na

compreensão de leitura.

A exposição repetida a palavras novas constitui uma fonte importante de

desenvolvimento lexical.

A leitura é uma fonte importantíssima de aprendizagem de novas palavras, quanto

mais se lê, mais rápido se dará o desenvolvimento lexical.

A utilização de estratégias de inferência do significado de uma palavra a partir do

contexto e da estrutura interna ajuda os alunos a tornarem-se leitores autônomos.

5.1 Sugestões de atividades:

Atividade 1: Diário de um descobridor de palavras

Comentário:

Esta atividade proporciona às crianças uma forma de registrar a sua aprendizagem

individual de novas palavras. O professor desenha e distribui aos seus alunos folhas com o

formato apresentado abaixo. Na segunda linha aparece uma exemplificação, com a palavra

“viajantes”.

A palavra e o contexto em que surgiu (em que livro ou frase a li ou ouvi)

A memória da palavra (onde já a ouvi ou li)

Estratégias contextuais e estruturais que usei (estratégias de inferência do significado a partir de pistas contextuais e estruturais)

Significado (o que a palavra quer dizer e a sua substituição por um sinônimo que me mostre que acertei no seu significado)

O uso da palavra (data em que aprendi a palavra e frase que construí em que a usei)

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Viajantes A Árvore, de Sophia de Mello Breyner “Até os viajantes que por ali passavam diziam (…)”

Ouvi numa série de televisão a expressão “viajantes vindos do espaço”.

Reconheço aqui a palavra viajar e o pedacinho -ntes, que encontro em palavras com estudantes e comerciantes

Viajantes quer dizer pessoas que viajam. Posso substituir na frase viajantes por turistas ou estrangeiros: “Até os turistas que por ali passavam diziam (…)”

23 de Janeiro Cansados, os viajantes descansaram na estalagem que ficava à beira do lago.

Atividade 2: Preenchimento de espaços brancos em textos curtos Comentário: Consiste em atividades que estimulam o estabelecimento de redes semânticas.

Contribuem, portanto, para o aprofundamento do conhecimento lexical das crianças. Estas

atividades têm como elemento central uma entidade ou um conceito expresso por uma

palavra e associam-lhe outras palavras.

Podem assumir a forma de jogos, de construção de mapas semânticos ou de escrita

de poemas gráficos. Na elaboração de mapas semânticos e na escrita de poemas gráficos, o

uso de cores ajuda as crianças a tomarem consciência das relações que se estabelecem entre

as palavras usadas.

Exemplo 1: O sabor das palavras

É um jogo que pode envolver toda a turma. O professor dá uma palavra, que escreve

no quadro, e vai fazendo perguntas sobre ela, registrando as respostas aceitas pela turma no

quadro.

O abacaxi / a maçã / o suco de laranja / a marmelada / o leite / … Sabe o quê? É fresco? Cheira a quê? Engole-se sem mastigar? Parece-se com quê? …. Come-se com quê? Exemplo 2: Se eu fosse um pássaro

É um jogo que pode envolver toda a turma. O professor dá uma palavra, que escreve

no quadro, vai fazendo perguntas sobre ela e vai registrando as respostas dadas pela turma,

no quadro.

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Se eu fosse um pardal / um periquito / um canário / um falcão / … Que cor teria? Como seriam as minhas asas? Como seria o meu bico? O que comeria? Onde viveria? ... Exemplo 3: O jogo do sabe tudo

É um jogo de equipe. Cada equipe tira um cartão, em que está escrita uma palavra

(futebol, jardim, pescador, etc.). Ganha a equipe que conseguir dizer (ou escrever) mais

palavras relacionadas com a que está no cartão.

Equipe A: futebol Jogo, jogador, equipe, árbitro, gol, bandeirinhas, estádio, vestiários, treinador, técnico ,etc. Equipe B: jardim Canteiro, árvore, flor, folha, relva, banco, jardineiro, tesoura de podar, arbusto, luvas de jardinagem, etc.

Exemplo 4: Construir mapas semânticos a partir de perguntas sobre uma palavra

dada

Esta é uma atividade que pode ser feita individualmente, em pequenos grupos ou

coletivamente. O professor seleciona uma palavra e um conjunto de perguntas sobre

propriedades da entidade ou da idéia expressa pela palavra. Os alunos devem desenhar um

mapa semântico que represente graficamente a relação entre a palavra dada, as perguntas

feitas e as respostas dadas.

Numa primeira fase, o professor pode desenhar ele próprio o mapa, deixando que as

crianças selecionem as palavras para cada uma das caixas. Na figura em anexo, o mapa

encontra-se desenhado e as caixas parcialmente preenchidas. Note-se que a divisão em

caixas na resposta a cada uma das perguntas prevê uma organização interna das

propriedades. Exemplificando, na resposta à primeira pergunta, a primeira caixa inclui

palavras que designam grandes extensões de água salgada; a segunda, cursos de água doce;

a terceira, extensões de água rodeadas de terra. (Vide exemplo APÊNDICE VIII)

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Exemplo 5: Construir mapas semânticos a partir de um conjunto de palavras

Trata-se de uma atividade que pode ser feita individualmente, em pequenos grupos

ou coletivamente. O professor seleciona um conjunto de palavras entre as quais existam

relações de todo-parte ou de inclusão. Os alunos devem desenhar um mapa semântico que

represente graficamente as relações entre as palavras dadas: (Vide exemplo APÊNDICE

IX).

Exemplo 6: Construir mapas semânticos a partir de um texto dado

Esta atividade que pode ser feita individualmente, em pequenos grupos ou

coletivamente. Dado um texto, de tipo expositivo e identificada a idéia / a entidade

principal, pede-se aos alunos que organizem graficamente a informação que, no texto, é

associada a uma idéia / entidade. Ex.: Texto sobre ABELHAS. Esta atividade pode ser

usada como estratégia para o desenvolvimento da compreensão de leitura. (Vide exemplo

APÊNDICE X)

Exemplo 7: Usar mapas semânticos para construir comparações

Partindo de uma entidade conhecida e devidamente caracterizada, propõe-se aos

alunos que representem graficamente as suas características e que, para cada uma delas,

construam comparações. Trata-se de uma atividade que pode servir a compreensão de

leitura ou que pode funcionar como atividade preparatória da escrita. (Vide exemplo

APÊNDICE XI)

Exemplo 8: Escrever poemas gráficos

Pode ser feita individualmente, em pequenos grupos ou coletivamente. O professor

dá uma forma gráfica e as crianças devem preenchê-la com o número de palavras indicado

pelo professor, de tal modo que entre elas se estabeleçam relações semânticas de oposição

ou de semelhança. (Vide exemplo APÊNDICE XII)

Atividade 3: Matrizes classificatórias

Esta atividade que pode ser feita individualmente, em pequenos grupos ou

coletivamente. Representar através de uma matriz (uma tabela) as propriedades relevantes

de uma entidade pode funcionar como sistematização de uma atividade de leitura ou de

22

coleta de informação sobre esse objeto.

Exemplo 1: Sintetizar as propriedades de uma entidade usando uma matriz

As matrizes podem ser usadas para a caracterização de uma única entidade, como se

ilustra abaixo. Deve ser convencionado o uso de um símbolo para indicar que o objeto em

questão tem a propriedade considerada (por exemplo, ‘+’ ), não a tem (por exemplo, ‘-’) ou

pode ou não tê-la (por exemplo, ‘±’).

Mesa móvel + + tampo + + pernas + + serve para refeições ± +

tem costas - -

Exemplo 2: Comparar as propriedades de duas ou mais entidades usando uma tabela

As tabelas podem também ser usadas para comparar as propriedades de duas ou

mais entidades, permitindo uma visualização fácil das características que partilham e das

que as distinguem. No exemplo abaixo, a matriz é usada para distinguir aves, através de três

propriedades.

pardal galinha Avestruz pingüim Tem penas+ + + + -

Voa + +

- -

Nada - - - + +

2º Passo: Estratégias de construção de bases de dados

Comentário:

Algumas destas estratégias, que a seguir descrevemos, envolvem a construção de

pequenas bases de dados a que os alunos podem recorrer e que passarão a integrar o seu

catálogo de recursos para a leitura e para a escrita.

Estratégia 1: Procura na sua memória

Esta é uma estratégia a ser utilizada pelo professor em atividades de compreensão de

leitura. Quando os alunos encontram no texto uma palavra desconhecida, o professor pode

começar por perguntar à turma:

- Já ouviram esta palavra alguma vez?

23

- Onde?

- Lembram-se do que significa?

O professor vai orientando as respostas que vão sendo dadas. A participação

continuada neste tipo de atividade levará aluno a adotar a estratégia “Procura na sua

memória” quando se encontra sozinha perante o mesmo problema.

Estratégia 2: Usar como pista a estrutura da palavra

Esta estratégia caracteriza os leitores fluentes. Trata-se de habituar os alunos a

olharem para as unidades com significado que encontram numa palavra, procurando, a

partir delas, inferir o significado da referida palavra (ou forma de palavra).

O professor pode fornecer aos alunos uma ficha que sintetiza a estratégia que eles

devem usar, a qual pode ter a forma exemplificada abaixo:

Usar como pista a estrutura da palavra Quando encontro uma palavra que não conheço, posso usar a seguinte estratégia: 1. Observo a estrutura da palavra - Conheço o radical? - Encontro algum prefixo ou sufixo que conheço? ● Se sim, uso os elementos que conheço como pistas para descobrir o significado da palavra. 2. O radical ● É a parte principal da palavra, que serve para formar palavras da mesma família. ● Encontro nesta palavra desconhecida um radical que já conheço? 3. O prefixo ● É uma unidade menor do que a palavra, com significado, que se junta à esquerda de uma palavra para formar uma nova palavra. ● Encontro nesta palavra um prefixo que já conheço? 4. O sufixo ● É uma unidade menor do que uma palavra, com significado lexical ou gramatical, que se junta à direita de um radical. ● Encontro nesta palavra um sufixo que já conheço? 5. Elementos gregos e latinos ● São unidades menores do que a palavra, herdadas do latim e do grego, e usadas para formar palavras portuguesas. ● Encontro na palavra algum elemento grego ou latino que já conheço?

24

Para que os alunos possam usar autonomamente esta estratégia, é indispensável que

o professor lhes forneça, para o seu catálogo de recursos, fichas com listas de prefixos e

sufixos com significado lexical e gramatical, assim como fichas com radicais eruditos

freqüentes nos textos que vão ler. Como é natural, espera-se que a construção destas fichas

seja ela própria concebida como uma atividade de reflexão sobre a língua em que os alunos

participam, e que as mesmas sejam atualizadas sempre que se realizem novas

aprendizagens.

Exemplos de fichas /prefixos.

Uso como pista a estrutura da palavra: a minha lista de prefixos

Prefixo

Significado Exemplo

des ação contrária de… O mecânico desmontou o motor do carro. (contrário de montar)

hiper acima de, grande Tenho hipertensão. (pressão acima do normal) im-/in-/i- negação, privação

de… Essa decisão é ilegal. (não é legal)

per movimento através de…

A broca perfurou a parede. (furou através da parede)

re repetição Já refiz a conta. (voltei a fazer a conta) ultra movimento para além

de… A mota ultrapassou o carro. (passou à frente do carro)

… Uso como pista a estrutura da palavra: a minha lista de sufixos que servem para formar

novas palavras

Sufixo

Significado Exemplo

-agem ato ou resultado de … coletivo de…

Fez-se a lavagem dos vidros. (ato de lavar)

-al

coletivo de árvores, plantas ou vegetais relativo a …

O laranjal já está florido. (conjunto de árvores que dão laranjas) O sangue arterial transporta oxigênio. (relativo às artérias)

-ano nacional de … Tenho um amigo angolano. (nacional de Angola) -aria loja, restaurante ou

oficina ação de alguém que é…

Fui à peixaria. (loja onde se vende peixe) Fizeram-lhe uma patifaria. (ação de alguém que é patife)

-ção ação ou resultado de …

A construção do edifício foi rápida. (ação de construir)

-ura resultado ou Gosto desta pintura. (resultado da ação de pintar)

25

instrumento de ação de…

Uso como pista a estrutura da palavra: a minha lista de elementos latinos que servem

para formar novas palavras

Radical

Significado Exemplo

bi- dois O meu bisavô mora em Curitiba. (duas vezes avô) -forme que tem … forma ‘Claro’ é um adjetivo biforme. (que tem duas

formas) tri- três Desenhei um triângulo. (que tem três ângulos) uni- um Há animais unicelulares. (só com uma célula) -voro que come … O leão é carnívoro. (come carne) …

Uso como pista a estrutura da palavra: a minha lista de elementos gregos que servem

para formar novas palavras

Radical

Significado Exemplo

biblio- livro Gosto de ir à biblioteca. (sítio com livros) bio- vida É preciso preservar a biodiversidade. (diversidade

da vida) -grafia gravação, escrita,

descrição Hoje estudei geografia. (descrição da Terra)

-logia discurso, tratado, estudo

O pai estuda psicologia. (estudo da mente)

orto- direito, correcto Já sei regras de ortografia. (escrita correta) zoo- animal A zoologia estuda os animais. (estudo dos animais) …

Comentário:

A aprendizagem desta estratégia é também facilitada se o professor construir com os

alunos mapas que representam famílias de palavras que partilhem o mesmo radical, o

mesmo prefixo ou o mesmo sufixo.

3º Passo: Pré -leitura

Esta etapa constitui-se em atividades de pré-leitura, as quais objetivam despertar o

interesse e o prazer em ler, a preparação do terreno para receber a semente, ou seja, é

importante despertar no aluno o interesse pelo texto antes de leitura, saber se os alunos

estão bem preparados para o texto; se o texto está escrito de maneira apropriada para eles;

26

se foram identificados resultados de aprendizagem que podem ser alcançados; se foram

selecionadas atividades que podem levar os alunos a esses resultados.

Com tais condições satisfeitas, pode-se esperar que a aprendizagem se realize.

Portanto, o professor deve planejar a tarefa de leitura, seus materiais e objetivos,

abordando situações de uso real, evitando concorrências, utilizando atividades de pré-

leitura que forneçam ajudas prévias das quais alguns alunos possam necessitar e

consequentemente se interessar. Assim sendo sugere-se:

Pré-leitura/objetivos Atividade

1. Obter informação precisa Leitura de uma lista telefônica, jornal, livros, etc.

Nesta atividade, o leitor é seletivo e classifica

apenas o que quer ler.

2. Seguir instruções para alcançar

um fim proposto

Leitura de receitas, regras de um jogo, atividades manuais como dobradura, o texto deve ser lido

na íntegra para que seja compreendido e o

leitor consiga alcançar o fim proposto.

3. Obter informação de caráter geral Leitura salteada e também seletiva para saber

do que se trata o texto. Ex: antes de iniciar um

trabalho de pesquisa, o pesquisador

faz um levantamento de obras que tratem do assunto que abordará.

4. Aprender algo Fazer resumos, anotar idéias, reler o texto,

sublinhar, etc, durante a leitura. Para aprender,

estes recursos são importantes.

5. Ler para revisar um escrito

próprio

Fazer uma leitura crítica na qual o autor/revisor deverá colocar-se no lugar do futuro leitor, para ver se o texto transmite com clareza o que o autor queria.

6. Ler por prazer O aluno deverá escolher o que quer e como quer ler, sem cobranças.

7. Ler para comunicar um texto a um auditórioO leitor deverá passar para os outros, o que está escrito no texto. Neste caso, só o leitor possui o texto, e, o objetivo é fazer com que os outros compreendam a mensagem.

27

8. Ler para praticar a leitura em

voz alta

Solicitar que o aluno faça uma leitura silenciosa objetivando familiarização com o texto para depois ler em voz alta.

9. Ler para verificar o que aprendeu Ler para responder perguntas sobre o texto.

Comentário:

O professor deve tomar o cuidado para que o aluno não utilize o texto apenas

procurando informações para um questionário.

É essencial que o desenvolvimento das atividades de leituras tenham propósitos que

mais tarde possam levar os alunos a escolherem, sozinhos, os objetivos que interessam e a

forma de posicionarem-se durante a leitura. Por isso, é fundamental diversificar as

propostas de leitura na escola.

4º Passo: Leitura

Nesta fase é importante orientar os alunos a prestarem atenção aos aspectos do texto

como: gravuras, títulos, subtítulos, sublinhados, expressões e explorar o que já sabem sobre

o tema. Sugerimos que ocorra a leitura, numa atividade solitária: a leitura-descoberta. À

medida que lê, o leitor elabora seleções semânticas, ativando, o chamado conhecimento

enciclopédico até considerar adequada sua interpretação. Uma forma de dinamizar essa fase

é se fazer a leitura compartilhada, em que professor e alunos realizam previsões sobre o

texto a ser lido e, depois, sobre o que foi lido, como também esclarece dúvidas sobre o

texto e resumem idéias. Tudo isso, em busca do diálogo e da discussão sobre o significado

do texto, que não é necessariamente aquele do livro didático.

Também, durante a leitura, o leitor precisa inferenciar, ou seja, preencher as lacunas

deixadas pelo autor. Por exemplo, ao ler num jornal a manchete: “Enchente em Santa

Catarina”, o leitor vai atribuir ao texto outras informações que fazem parte de seu

conhecimento prévio, como: enchente é causada por grande quantidade de chuva; que Santa

Catarina é um estado.

Essas inferências tornam desnecessário um título como: “Grande quantidade de

chuva causa enchente no estado de Santa Catarina”. Assim, ao inferenciar, o leitor avança e

entende a leitura com mais facilidade.

28

Outra estratégia, bastante importante, durante a leitura, é a antecipação de

informações que virão no texto, através de aspectos como: títulos, subtítulos, cabeçalhos,

ilustrações.

5º Passo: Pós-leitura

Comentário:

Nas atividades de pós-leitura, o texto lido é relacionado à realidade dos alunos, para

que eles reflitam sobre si mesmos e o meio em que vivem. Nesse sentido, sugere-se que seja

possibilitado aos mesmos discutir o texto com os colegas e com o professor, para que haja a

troca de idéias e o esclarecimento de dúvidas. Essas atividades podem ser bastante

dinâmicas, ocasião em que cada aluno expõe oralmente e/ou por escrito o que compreendeu

e as relações que estabeleceu. Nesse sentido, muitas outras atividades mais lúdicas que

levam à reflexão e à discussão tanto do conteúdo quanto do discurso literário, aproveitando

os talentos dos alunos – filmagem (leitura de jornais), dramatização (leitura de ditos

populares), leitura dramática, saraus literários, debates, painéis, paródias (letras de músicas)

etc. – podem suscitar no aluno o prazer e o gosto pela leitura de textos de modo geral.

Pós leitura: Sugestões de atividades /jogos:

1- LEMBRAR DETALHES

a) Quem?

Todos os alunos da classe

b) Quando?

Após a leitura de uma parte de um texto. Utilizar neste jogo de 15 a 30 minutos, pois

todos deverão ler a mesma quantidade de parágrafos.

c) Para quê?

Ajudar os alunos a aperfeiçoarem a memória visual e a melhorar a capacidade de ler

prestando atenção aos detalhes e pormenores da história.

d) Como?

O objetivo é lembrar o maior número possível de pormenores de um trecho lido

pelo grupo ou em silêncio. Depois de todos lerem juntos, o trecho do livro, fecha-se o

mesmo. Um de cada vez narra um detalhe de que se lembra, até que ninguém se recorde de

mais nenhum. O último deverá contar o que entendeu do todo da leitura.

d) Por quê? (Habilidades conseguidas)

29

A capacidade de lembrar detalhes, pormenores do que foi lido é decisiva para a

compreensão de um trecho de livro. A fim de lembrar-se dos fatos de um parágrafo, o aluno

precisa concentrar-se nos pormenores do texto e juntá-los em uma idéia completa. Com a

prática o aluno desenvolve a memória. Este jogo incentiva essa prática apresentando um

desafio e uma recompensa. Os alunos aprenderão a concentrar-se e conseguirão ficar

atentos por mais tempo.

Para aprovação na maioria dos testes – tanto os preparados pelos professores, como

os padronizados – é imprescindível ter essa capacidade. Dos adultos, sempre se espera que

haja lembrança do que foi lido em todas as situações.

2- VOCÊ SABE?

a) Quem?

Este jogo pode ser feito com toda turma ou com grupos (de 3 a 5) e a professora é a

moderadora e auxiliar, isto porque os alunos dificilmente encontrarão palavras que ela

desconheça.

b) Quando?

Em média 15 a 30 minutos com a turma toda, ou dividida em grupos.

c) Para quê?

Ensinar os alunos a tirarem conclusões de informações que obtêm na escola ou em

casa e ajudá-los a melhorar o vocabulário

d) Como?

O objetivo é conseguir adivinhar o significado de palavras dadas por outro

participante. Usando artigos de revistas ou jornais, todos escolhem cinco palavras de

determinado assunto que talvez os outros desconheçam e as anotem em um pedaço de

papel. Cada um apresenta em voz alta o assunto de seu artigo e as palavras que escolheu.

Os outros tem oportunidade de definir as palavras uma a uma, até que alguém acerte ou

todos desistam. Quem apresentou as palavras ganha um ponto por palavra que os outros

não conseguiram definir, e os outros recebem um ponto por palavra que conseguirem

definir corretamente. No fim da rodada, o vencedor é quem fez mais pontos.

e) Por quê? (Habilidades conseguidas)

Os alunos precisam ficar a par do vocabulário específico de determinado assunto, a

fim de melhor entender do que se trata. Ao ler sobre vaqueiros, é bom conhecer palavras

30

como laço, rebanho, e ferro em brasa. Este jogo força os alunos a examinarem o contexto e

o vocabulário de um artigo e a procurar adivinhar o significado de uma palavra a partir do

que sabe sobre o assunto. Precisam entender que as palavras criam a imagem de uma idéia

perfeita. Aqui, escolhe palavras, esperando que os colegas não as conheçam. Ao fazer isso,

aumenta seu vocabulário. Quando chegar sua vez de dar o significado das palavras dos

colegas, terá de expor as definições com clareza. O modo como emprega a linguagem para

formar um pensamento completo tem muita importância.

3- QUAL É A IDÉIA?

a) Quem?

Alunos em grupos de 4 a 6 pessoas, utilizando um texto previamente escolhido,

lápis e papel.

b) Quando?

Utilizado ao final das discussões em torno de 15 minutos por cada rodada.

c) Para quê?

Estimular a imaginação e o entendimento de como as idéias se juntam para formar

sentenças.

d) Como?

O objetivo deste jogo é formar a sentença que outros participantes tirem do texto.

Um por vez, todos escolhem uma sentença e comunicam a primeira letra de cada palavra

aos outros, que formam sentenças usando as letras iniciais na ordem dada, escrevem-nas em

um pedaço de papel que entregam ao apresentador. Este copia a sentença verdadeira em um

pedaço de papel e depois lê em voz alta todas as sentenças aleatoriamente. Por exemplo,

uma sentença escolhida de “O Papa falou com o mendigo doente e enfermo”, tendo as

iniciais P, F, C, M, D, E, poderia ser escrita: “Preciso falar com minha esposa depressa”.

Entre as sentenças formadas poderiam estar “Os Prefeitos fogem com mais provas danosas

e envolventes” ou “Passaram fome ontem como muitos doutores e especialistas”.

Quando as sentenças são lidas pela segunda vez, os participantes levantam a mão

para indicar a que julgam ser a original. É atribuído um ponto a quem adivinha a sentença

correta e outro quando alguém escolher a sentença que o participante formou. Vence o que

fizer mais pontos.


31

Comentário:

Este jogo ajuda o aluno a desenvolver habilidades de leitura e escrita. Na sua vez,

ele precisa escolher uma sentença para ler e apresentar cada palavra apenas pela letra

inicial. Quando joga, tem de formar sentenças completas, utilizando palavras com letras

iniciais específicas. Ao perceber que as palavras escritas no texto são apenas idéias de outra

pessoa, adquire melhor compreensão de como a leitura e a escrita se relacionam. No

decorrer do jogo, será eliminada parte do mistério e a incerteza de ambas essa habilidades.

O aluno procurará usar sua criatividade para tentar confundir os participantes que talvez

saibam ler melhor do que ela.

4- CHAVE DO SABER

a) Quem?

Duplas ou trios de alunos para um maior aproveitamento e aprendizagem.

b) Quando?

Em torno de 10 a 15 minutos para cada rodada.

c) Para quê?

Dar ao aluno um vocabulário mais extenso, estimulando-o a ligar as palavras aos

seus significados, utilizando revistas, livros didáticos, lápis, fichas de arquivo ou pedaço de

papel.

d) Como?

Um por vez, os alunos escolhem uma palavra de uma revista, um livro, um

dicionário ou outra fonte de consulta e copiam essa palavra, às escondidas, em um pedaço

de papel. Aí então, o apresentador diz palavras para servirem de pista e os outros procuram

adivinhar a palavras secreta. Por exemplo, para a palavra secreta cabina, as pistas poderiam

ser “avião, comandos, piloto, lugar”. O apresentador diz avião e deixa que os outros digam

suas adivinhações da palavra secreta. Se ninguém adivinhar a palavra certa o apresentador

diz comando. O jogo continua com o apresentador dando pistas e os outros tentando

adivinhar, até a palavra secreta ser descoberta. Se ninguém conseguir acertar, o

apresentador ganha a rodada.


Quando o aluno recebe estímulo para melhorar o vocabulário, aumenta também seu

interesse pela leitura. Quando entende melhor o que lê, fica mais animado a assumir riscos

32

em seu aprendizado, tentando ler materiais mais adiantados. Neste jogo, precisa escolher

uma palavra secreta para os outros participantes identificarem. Como fornece pistas para

ajudar a adivinhação da palavra, precisa conhecer sinônimos da palavra que escolher.

Comentário:

Em geral, os testes escolares no Ensino Fundamental e Médio pedem a compreensão

de sinônimos e dos vários significados das palavras. Este jogo também ajuda a fazer

palavras cruzadas, pois muitas das pistas dadas são sinônimas da palavra necessária para

resolvê-las.

A criação do jornal da escola, leitura em livros, textos dos assuntos da vida

particular do aluno (se ele gosta de games, procure textos relacionados; se gosta de filmes,

procure críticas inteligentes; etc); jornais, revistas, entre outros; produções textuais; criação

de peças teatrais, produção de paródias e poesias, criação de histórias em quadrinhos,

elaboração de convites e cartazes dos eventos e festividades da escola, gincanas inter-

classes, uso de fitas de vídeo são outros exemplos de atividades para desenvolver a

compreensão da leitura.

Indicar diferentes gêneros literários mostrando ao aluno, o leque de opções a sua

disposição, caso a biblioteca ofereça um acervo razoável evidentemente.

6. SUPERANDO AS DIFICULDADES NOS CONTEXTOS: FAMILIAR E

ESCOLAR

Dependendo da situação, junto com a toda comunidade escolar, tentar manter o que

propicia o processo ensino-aprendizagem ou reverter o quadro, nas questões que prejudicam

o mesmo.

Algumas idéias de ações para cada uma das fichas

Contexto escolar:

1. Grupos de estudo da teoria que norteia a filosofia da escola, histórico-crítica

2. Questionário com dados relevantes a ser preenchido na matrícula do aluno

3. Projetos executados pelos alunos, na comunidade, aliando a teoria à prática

4. Fazer uso da mediação de conflitos

5. Incentivar professores em busca de conhecimentos sobre metodologias pedagógicas

na diversidade.

33

6. Usar a técnica dos 5 S´s para diminuir insuficiências do ambiente

7. Usar técnicas de resolução de problemas e processos decisórios (Livro: A escola

participativa)

8. Programação para suprimento de materiais pedagógicos

9. Programa de melhor aproveitamento das horas-atividade

10. Programa de melhoramento do relacionamento interpessoal na escola

11. Clarear a real função do pedagogo na escola

Contexto familiar:

1. Parcerias com setores da comunidade como: pastoral da família, agentes de saúde,

pastoral da criança, Secretaria de Promoção Social, Saúde, ARA, etc

2. Escola de Pais, trabalhando temas que auxiliem o processo ensino-aprendizagem

3. Projeto “Pais na escola”

4. Mudança de atitude junto aos pais: de uma escola que critica para uma que dá apoio.

5. Incentivar o respeito ao material escolar do aluno

Relação professor-aluno

1. Técnicas de manejo da sala.

2. Professores terem acesso ao questionário preenchido pela família na matrícula

3. Estudos sobre disciplina X indisciplina

4. Estudos sobre teorias de aprendizagem (abordagem usada pela escola)

5. Estudos sobre desenvolvimento da consciência reflexiva

6. Incentivo ao uso de seminários, debates em sala de aula

7. Conscientização de que o aluno de SR é dele também

8. Estudo de metodologias que facilitem o trabalho na diversidade em tempo e espaço

comuns.

Leitura e interpretação professores do ensino regular

1. Estimular os professores a aproveitarem seus conteúdos para trabalharem

leitura/interpretação

2. Incentivar trabalhos de leitura de conteúdos complementares na biblioteca/ pesquisa

web com roteiros aos alunos de como fazer pesquisa.

3. Estimular trabalho com jornal em sala de aula

34

4. Propor o “canto da leitura” para quando alunos terminam as atividades propostas e

ficam atrapalhando o andamento da sala.

5. Incentivar a atuação de alunos monitores para apoio aos que têm mais dificuldades

em suas disciplinas.

35

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38

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______. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/ EDUSP,1988.

39

APÊNDICE I

FICHA PARA ANÁLISE DO CONTEXTO ESCOLAR

Objetivo: Verificar possíveis obstáculos dentro da instituição de ensino no que se refere às

dificuldades de aprendizagem em leitura e interpretação.

Recursos necessários: Ficha de avaliação.

Desenvolvimento: A ficha avaliativa será aplicada junto à direção, professores do ensino

comum e pedagogo.

Instruções para aplicação e preenchimento da ficha:

Examine um item de cada vez e marque com um “X” a quadrícula correspondente à

freqüência em que, em sua opinião, acontece: 1(sempre) 2(frequentemente) 3(às vezes)

4(raramente) 5(nunca)

CARACTERÍSTICAS 1 2 3 4 5 1. A prática pedagógica é compatível com a filosofia da escola. 2. A escola conhece o contexto familiar de seus alunos. 3. A escola leva em consideração o contexto familiar na sua prática

pedagógica.

4. A escola considera que o contexto escolar influi no processo ensino-aprendizagem.

5. A escola executa projetos para atender as necessidades individuais de seus alunos e da comunidade na qual está inserida.

6. A escola executa projetos para atender as necessidades dos educandos

7. Os relacionamentos interpessoais na escola se dão num clima psicológico favorável

8. A escola tende a incluir a diversidade de alunos 9. A abordagem teórica Histórico-cultural norteia as ações

pedagógicas.

10. Há outra abordagem na escola

11. A escola tem realizado grupos de estudo 12. O ambiente escolar é limpo 13. O ambiente escolar tem problemas de indisciplina 14. O ambiente escolar tem problemas de organização 15. Há rotatividade de professores 16. Os alunos são preparados para mudanças de professores 17. Há repasse para o professor substituto, sobre as orientações

pedagógicas específicas de alunos com problemas de aprendizagem

18. Há implicação dos professores no processo ensino-aprendizagem 19. A direção apóia as inovações de funcionários 20. O material pedagógico é suficiente 21. O número de alunos por turma está dentro do que preconiza a LDB

40

22. A proposta pedagógica supre as necessidades da escola 23. Os professores preparam suas aulas, têm plano de trabalho junto

aos educandos

24. Existe um clima de ânimo e otimismo dentro da escola 25. Os professores buscam apoio técnico pedagógico da escola 26. Professores agridem física, verbal ou emocionalmente os alunos 27. As salas de aula têm luminosidade, temperatura e ventilação

suficientes

28. Existe um trabalho bom de recuperação paralela de conteúdos 29. A relação interpessoal entre direção e técnico-pedagógica é boa. 30. A relação interpessoal entre professor pedagogo e professores é

boa.

Outras observações relevantes: Data da avaliação: / / Responsável pela avaliação: Nome completo Função:

41

APÊNDICE II

FICHA PARA ANÁLISE DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO

Objetivo: Verificar possíveis obstáculos na relação professor-aluno no que se refere às

dificuldades de aprendizagem em leitura e interpretação.


Desenvolvimento: A ficha avaliativa será aplicada junto aos professores do ensino comum

e das salas de recursos.


Examine um item de cada vez e marque com um “X” a quadrícula

correspondente à freqüência em que, em sua opinião, acontece: 1(sempre)

2(frequentemente) 3(às vezes) 4(raramente) 5(nunca)

Características 1 2 3 4 5 1. Conheço o contexto familiar dos meus alunos e adequo minha

prática pedagógica às mesmas.

2. A relação professor-aluno acontece sem problemas. 3. Tenho dificuldades para manter a disciplina dos alunos. 4. Conheço a Pedagogia histórico-crítica 5. A abordagem que utilizo na minha ação pedagógica é a histórico-

crítica.

6. Não me fixo em abordagens teóricas no meu trabalho docente. 7. Oportunizo atividades em grupo em sala de aula 8. Vejo-me como mediador no processo ensino-aprendizagem. 4. Desenvolvo nos meus alunos a criticidade. 5. Presto atenção no contexto-histórico de cada um dos meus alunos. 6. Presto atenção às variáveis sócio-culturais dos meus alunos. 7. Levo em conta, no processo ensino-aprendizagem a zona de desenvolvimento proximal de meus alunos.

8. Sei quando atingiram a zona de desenvolvimento real no processo ensino-aprendizagem.

9. Desenvolvo a consciência reflexiva dos meus alunos 10- Oportunizo a participação de todos os meus alunos, estimulando-

os a falar sobre o tema abordado.

11- No processo ensino-aprendizagem faço relações existentes entre os conceitos do cotidiano e os científicos.

12- Acredito na afirmação: “todos aprendem.” Outras observações relevantes: Data da avaliação: / / Responsável pela avaliação Nome completo: Função:

42

APÊNDICE III FICHA PARA ANÁLISE DO CONTEXTO FAMILIAR JUNTO À ESCOLA

Objetivo: Verificar possíveis obstáculos no contexto familiar quanto às dificuldades de

aprendizagem em leitura e interpretação.


Desenvolvimento: A ficha avaliativa será aplicada junto à direção, pedagogo e professores das salas de recursos. Instruções para aplicação e preenchimento da ficha:


freqüência em que, em sua opinião acontece: 1(sempre) 2(frequentemente) 3(às vezes)


Características 1 2 3 4 5 9. Os pais valorizam os estudos do filho 10. A relação entre os pais se dá sem problemas 11. A relação entre pai e o aluno é boa 12. A relação entre a mãe e o aluno é boa 13. A relação com os irmãos é boa 14. Os pais apóiam pedagogicamente o filho 4. Os pais apóiam emocionalmente o filho 5. Os pais conseguem por limites e a obediência do filho 6. O aluno tem hábitos de estudo em casa 7. Os pais acreditam na importância dos estudos para seu filho

8. Os pais acompanham a vida escolar do filho 9. Comparecem à escola quando chamados 10- Em casa existem livros, gibis para o filho Outras observações relevantes: Data da avaliação: / / Responsável pela avaliação Nome completo: Função:

43

APÊNDICE IV

FICHA DE AVALIAÇÃO DO CONTEXTO FAMILIAR JUNTO À FAMÍLIA Objetivo: Verificar possíveis obstáculos no contexto familiar quanto às dificuldades de

aprendizagem em leitura e interpretação.


Desenvolvimento: A ficha avaliativa será aplicada junto à direção, pedagogo e professores

das salas de recursos.



freqüência em que, em sua opinião acontece: 1(sempre) 2(frequentemente) 3(às vezes)


Características 1 2 3 4 5 1. Temos em casa um clima de amizade e confiança 2. O pai/padrasto tem uma boa relação com meu filho 3. Eu, mãe/madrasta tenho boa relação com meu filho 4. Os irmãos têm boa relação entre si. 5. Alguém na família o ajuda nas atividades escolares. 6. Acompanho a vida escolar do meu filho, participando das reuniões

na escola.

7. Participamos das atividades da escola quando chamados. 8. Independentemente de sermos chamados vamos à escola para saber

como está o aprendizado do meu filho

9. Fazemos passeios com os filhos 10. Fazemos “rodas de prosa” com os filhos (falamos sobre trabalho,

nossas vidas e assuntos gerais)

11. Incentivamos seus interesses 12. Eles se sentem à vontade para falar sobre seu cotidiano (problemas

de amizade, namoro, emprego, brigas, etc.).

13. Conseguimos a obediência do nosso filho e lhe colocar limites. 14. Meu filho tem hábitos de estudo em casa 15. Acreditamos na importância dos estudos para meu filho 16. Em casa existem livros, gibis para o filho. 17. Estabelecemos uma rotina diária para os filhos 18. Trabalho o dia todo e não tenho tempo para os filhos 19. Existem problemas em casa que podem estar prejudicando a

aprendizagem do meu filho

20. Damos responsabilidades domésticas para os filhos 21. Meu filho cumpre com suas responsabilidades domésticas 22. Caso o aluno more com outras pessoas, convivem com os pais 23. Temos dificuldades financeiras.

Outras observações relevantes: adoção, se não mora com os pais quem são os responsáveis, se as atividades domésticas pelas quais é responsável impedem o aluno de estudar, quais são os problemas familiares que podem estar interferindo na aprendizagem (entre outros).

Data da avaliação: / / Responsável pela avaliação Nome completo: Função:

44

APÊNDICE V FICHA AVALIATIVA DO DOMÍNIO DA LINGUAGEM ORAL

Objetivo: Verificar possíveis obstáculos apresentados pelo aluno quanto a sua linguagem

oral (receptiva e expressiva).

Recursos necessários: Ficha de avaliação, observações, material: Informação Social.

Desenvolvimento: A ficha avaliativa será preenchida durante a aplicação do teste informal:

“Informação Social” junto aos alunos de 5ª série do Ensino Fundamental que freqüentam

sala de recursos.

Comentário:

Ao avaliarmos o aluno em Língua Portuguesa, no que se refere a leitura e

interpretação, temos que identificar os conhecimentos prévios que o aluno traz, este ato

inclui analisarmos também o domínio da linguagem oral, uma vez que através da referida

análise poderemos observar o vocabulário, a organização do pensamento, presença ou não

de problemas fonoarticulatórios, nível de compreensão, entre outros dados importantes que

poderão estar interferindo na aprendizagem da leitura. Posteriormente poderemos então,

avaliar o domínio da leitura e interpretação do aluno em questão.

A avaliação da linguagem oral poderá ser feita, oportunizando o acontecimento da

mesma, através de uma das formas sugeridas a seguir:

1. Observar no dia-a-dia a linguagem oral do aluno

2. Oportunizar momentos de oralidade, como: “meu final de semana” no qual o aluno

poderá contar as novidades vivenciadas no último final de semana.

3. Solicitar que fale sobre os animais que mais gosta dizendo os porquês de suas

preferências.

4. Através do teste informal “Informação social”. Sugerimos que este seja o primeiro

teste aplicado junto ao aluno, porque além de se obter do educando informações sobre si, os

seus familiares, gostos, interesses e preferências, também tem o objetivo de estabelecer o

primeiro vínculo entre o aluno e o avaliador. Consiste na apresentação de perguntas sobre

assuntos em geral (Vide anexo 1), observando:

a) Linguagem receptiva

b) Linguagem Expressiva

c) Coesão

d) Produção de texto oral

45

Instruções para aplicação e preenchimento das fichas:


freqüência em que, na sua observação, percebe que acontece: sempre; às vezes; nunca.

Domínio da linguagem oral

a) Domínio da Linguagem receptiva Características Sempre Às vezes Nunca

1. Compreende o que está sendo falado (conteúdos simples)

2. Compreende o que está sendo falado (conteúdos complexos)

3. Mantém atenção quando lhe falam 4. Mantém concentração quando lhe falam 5. Consegue captar pouca quantidade de

informações

6. Consegue captar razoável quantidade de informações

7. Consegue captar grande quantidade de informações

Outras observações relevantes: b) Domínio da Linguagem Expressiva

Características Sempre Às vezes Nunca 1. Demonstra clareza de idéias 2. Seu vocabulário é pobre em situações

informais.

3. Seu vocabulário é pobre mesmo em situações formais

4. Seu vocabulário é razoável em situações informais

5. Seu vocabulário é razoável em situações formais

6. Seu vocabulário é rico em situações informais

7. Seu vocabulário é rico em situações formais

8. Organiza seu pensamento de forma adequada ao expressar-se

9. Pronuncia as palavras de forma clara 10. Ao comunicar-se o faz com coerência 11. Consegue ter seqüência lógico temporal,

dos fatos a que se propôs falar

Outras observações relevantes

46

c) Coesão

Características Sempre Às vezes Nunca 1. É capaz de construir, oralmente,

períodos compostos estabelecendo referência entre dois elementos gramaticais: sinônimos

2. É capaz de construir, oralmente, períodos compostos estabelecendo referência entre dois elementos gramaticais: advérbios

3. É capaz de construir, oralmente, períodos compostos estabelecendo referência entre dois elementos gramaticais: interjeições

Outras observações relevantes: d )Produção de texto oral

Características Sempre Às vezes Nunca 1. È capaz de expor suas idéias, de forma clara.

2. È capaz de expor suas idéias, de forma coerente

3. Consegue argumentar em defesa de suas idéias

4. Adeqüa a sua fala a diferentes situações sociais

5. Faz uso de vícios culturais de linguagem 6. Faz uso de recursos básicos de coesão

(conjunções, advérbios, preposições)

7. Apóia-se na memória ao produzir um texto oral

8. Apóia-se na ilustração ao produzir um texto oral

9. O título é coerente com a sua produção Outras observações relevantes: Data da avaliação: / / Responsável pela avaliação Nome completo: Função:

47

APÊNDICE VI FICHAS DE AVALIAÇÃO DA LEITURA/INTERPRETAÇÃO

1.Avaliação do aluno:

Objetivo: Verificar possíveis dificuldades encontradas pelo aluno quanto à aprendizagem

em leitura e interpretação.

Recursos necessários: Ficha de avaliação; material avaliativo.

Desenvolvimento: As fichas avaliativas serão preenchidas no momento da avaliação junto ao aluno, na leitura oral, silenciosa/ interpretação. A seguir as fichas:

a) Domínio da leitura oral

b) Domínio da leitura silenciosa

c) Interpretação

Instruções para aplicação e preenchimento das fichas:



a) Domínio da leitura oral Características Sempre Às vezes Nunca

1. Utiliza a rota logográfica ao ler. 2. Ao ler, utiliza a rota fonológica. 3. Utiliza a rota lexical, ao ler. 4. Sua velocidade de leitura é lenta 5. Sua velocidade de leitura é regular 6. Sua velocidade de leitura é normal 7. Faz trocas de fonemas. 8. Faz omissões de fonemas. 9. Acrescenta fonemas, nas palavras que lê 10. Faz repetição de palavras ou parágrafos. 11. Necessita apontar as palavras com lápis, régua ou

dedo.

12. Frente a uma gravura, limita-se a nomear seus elementos.

13. Frente a uma gravura, descreve apenas ações. 14. Frente a uma gravura, é capaz de contar uma história

com início meio e fim, demonstrando boa criatividade.

15. Percebe a diferença entre texto escrito e outras formas de registro

16. Lê respeitando o tom adequado dado pela pontuação 17. Respeita os parágrafos garantindo a seqüência da

leitura.

18. Associa os acentos gráficos à pronúncia da palavra. 19. Lê variando entonação da voz, fazendo suspense,

dramatizando, entre outros.

Observações relevantes:

48

b) Domínio da Leitura silenciosa

1. Sua velocidade de leitura é lenta Sempre Às vezes Nunca 2. Sua velocidade de leitura é regular 3. Sua velocidade de leitura é normal 4. Necessita apontar as palavras com lápis,

régua ou dedo.

5. Apresenta leitura subvocal (mover os lábios) emitindo ou não sons.

6. Apresenta lentidão em função da falta de atenção/concentração

Outras observações relevantes: c) Interpretação

Características Sempre Às vezes Nunca 1. Compreende e oraliza a idéia principal

do texto

2. Relaciona o título do texto ao assunto abordado por ele.

3. Consegue representar fatos do texto lido pelo professor, por meio de diferentes linguagens: fala, desenho, dramatizações, entre outras.

4. Através de reflexão do texto feito em classe, reconhece a opinião de quem o escreveu.

5. Percebe que em alguns textos podem conter a fala de outro que não a do autor.

6. Consegue sintetizar o texto lido. 7. Necessita de questões de múltipla

escolha para demonstrar sua compreensão do texto.

8. Ao recontar um texto lido, faz inferências (acrescenta sua opinião sobre).

9. Ao recontar um texto, faz reconstruções (acrescenta elementos).

10. Recorre ao texto para responder às questões.

Outras observações relevantes: Data da avaliação: / / Responsável pela avaliação Nome completo: Função:

49

2. Avaliando a ação docente

FICHA AVALIATIVA DA AÇÃO DOCENTE (leitura/interpretação) Examine um item de cada vez e marque com um “X” a quadrícula correspondente à freqüência em que, na sua opinião, acontece:

1(sempre) 2(frequentemente) 3(às vezes) 4(raramente) 5(nunca) Aluno( a):___________________________________________ Data:_____/______/_________ Professor:__________________________________ Disciplina:__________________________________

Características 1 2 3 4 5 1. Oportunizo circunstâncias para que o aluno em questão interprete

textos.

2. O aluno em questão demonstra interesse em atividades que envolvem leitura.

3. O aluno demonstra conhecimento sobre o mundo uma vez que consegue completar, enriquecer o assunto lido

4. O aluno comporta-se diferentemente de acordo com a natureza do texto (gênero, conteúdo, nível de complexidade) ***

5. Precisa de auxílio no processo de leitura 6. Necessita de auxílio no processo de compreensão da leitura 7. O desempenho do aluno neste processo é bom 8. Há incentivo da escola para que o aluno freqüente a biblioteca. 9. O aluno freqüenta a biblioteca por conta própria. 10. Na sua prática docente existem atividades que liguem o conteúdo

que está sendo trabalhado à biblioteca

11. A bibliografia disponível na biblioteca é apropriada às necessidades de sua disciplina

12. Com que freqüências, na sua disciplina os alunos freqüentam a biblioteca

13. Quanto ao uso da biblioteca, há restrições aos professores. 14. Quanto ao uso da biblioteca, há restrições aos alunos por parte da

escola.

15. Estimulo a leitura de textos pertinentes à minha disciplina. 16. 11- Estimulo a leitura de textos fora da minha disciplina. 17. As leituras que meus alunos preferem são obras literárias 18. As leituras que meus alunos gostam são gibis 19. Meus alunos lêem e dão preferência à revistas sobre artistas. 20. Meus alunos lêem textos pertinentes à disciplina apenas. 21. Trabalho com leitura de jornal em sala de aula. 22. Oportunizo situações que envolve leitura em sala de aula. 23. Os alunos demonstram gostar dos momentos de leitura. 24. Percebo dificuldades dos alunos em geral, no que se refere a leitura

e interpretação de textos.

*** Especifique melhor nas observações complementares. Outras observações relevantes: Responsável pela avaliação Nome completo: Função:

50

APÊNDICE VII

FICHA DE AVALIAÇÃO DA ROTA DE LEITURA Objetivo: Verificar a rota de leitura utilizada pelo aluno (logográfica, fonológica e lexical).

Recursos necessários: Ficha de avaliação; material avaliativo.

Desenvolvimento: A ficha avaliativa será preenchida no momento da avaliação junto ao aluno. Instruções para aplicação e preenchimento da ficha:



Características Sempre Às vezes Nunca 1. Lê as figuras e não as palavras (logográfica) 2. Trata as palavras escritas como se fossem desenhos, não

atentando à sua característica alfabética .(logográfica)

3. Faz reconhecimento visual direto de certas propriedades gerais da palavra escrita com base no contexto, na forma e na cor, mas não atenta à composição precisa das letras (logográfica)

4. A leitura consiste no reconhecimento visual global de algumas palavras comuns que a criança encontra com grande freqüência (logográfica)

5. Trocas de palavras (paralexias) visualmente semelhantes (logográfica)

6. Usa da estratégia de adivinhação ao ler (logográfica) 7. Mostra-se incapaz de penetrar na composição grafêmica

das palavras ou de ler palavras novas (logográfica)

8. Leitura silabada (fonológica) 9. Procura de pronúncias para palavras não-familiares e

pseudopalavras de uma forma serial (fonológica)

10. Tende a cometer erros na leitura de palavras em que há irregularidade nas relações entre letras e sons (e.g., TÁXI). (fonológica), produzindo erros de regularização fonológica.

11. Leitura lenta (fonológica) 12. Decodifica pseudopalavras e palavras de baixa freqüência

(fonológica)

13. Lê as palavras como um todo (lexical) 14. Traduz letras ou grupos de letras em fonemas, através da

aplicação de regras (lexical)

15. Têm pouca ou nenhuma dificuldade em pronunciar palavras familiares (lexical).

16. Encontra muita dificuldade com palavras relativamente não-familiares e pseudopalavras (lexical)

17. Leitura rápida (lexical) 18. Reconhece instantaneamente uma palavra escrita (lexical) 19. Palavras de alta freqüência de ocorrência na língua são

reconhecidas com maior rapidez e precisão do que palavras de baixa freqüência (lexical)

20. É capaz de ler palavras grafofonemicamente irregulares, não cometendo erros de regularização grafofonêmica, (lexical)

Outras observações relevantes: Data da avaliação: / / Responsável pela avaliação: Função:

51

APÊNDICE VIII Construir mapas semânticos a partir de perguntas sobre uma palavra dada Esta é uma atividade que pode ser feita individualmente, em pequenos grupos ou coletivamente. O

professor seleciona uma palavra e um conjunto de perguntas sobre propriedades da entidade ou da idéia expressa pela palavra. Os alunos devem desenhar um mapa semântico que represente graficamente a relação entre a palavra dada, as perguntas feitas e as respostas dadas.

Numa primeira fase, o professor pode desenhar ele próprio o mapa, deixando que as crianças selecionem as palavras para cada uma das caixas. Na figura em anexo, o mapa encontra-se desenhado e as caixas parcialmente preenchidas. Note-se que a divisão em caixas na resposta a cada uma das perguntas prevê uma organização interna das propriedades. Exemplificando, na resposta à primeira pergunta, a primeira caixa inclui palavras que designam grandes extensões de água salgada; a segunda, cursos de água doce; a terceira, extensões de água rodeadas de terra. Veja o exemplo a seguir:

Mapa semântico da água

Onde encontramos água na Natureza?

Líquido Gasoso Sólido ...

• rios • ribeirões • riachos

• Vapor de água

• Nuvens

• Lagos • Lagoas • Barragens • Represas • Lençóis de água

Gelo • Geada • Neve • Granizo • Icebergues

ÁGUA

Quais as transformações sofridas pela água?

Que regras de utilização da água você conhece?

Quais os estados da água encontrados na natureza?

52

APÊNDICE X

A Colmeia As abelhas que fabricam o mel não vivem sozinhas, mas sim em grandes grupos. As casinhas pequenas que se vêem nos campos, perto das matas ou dos bosques, são as colmeias que os homens construíram para que as abelhas lá possam viver. Os homens retiram uma parte do mel destes insectos e deixam-lhes a quantidade necessária à sua sobrevivência. Na colmeia há uma rainha que é maior do que as outras e é a única que põe ovos. Desses ovos nascem pequenas larvas que, mais tarde, se transformam em abelhas. À volta da rainha vivem os zângãos ou machos e a equipa das obreiras, que fazem todo o trabalho. São elas que tapam a colmeia com barro, para a protegerem dos inimigos, e defendem-na como verdadeiros soldados. São também elas que recolhem das flores o pólen e o néctar que alimentam todos os habitantes da colmeia. Finalmente, são elas que produzem a cera no próprio corpo. [Adaptado de Dournaud (1977). Sensibilizar as crianças à natureza]

Mapa semântico

O que fazem?

Insetos

Vivem em grupos

Colméias

Em cada uma há

Rainha Zangões

Onde?

ABELHA

53

APÊNDICE XI

Usar mapas semânticos para construir comparações Partindo de uma entidade conhecida e devidamente caracterizada, propõe-se aos alunos que representem graficamente as suas características e que, para cada uma delas, construam comparações. Trata-se de uma atividade que pode servir a compreensão de leitura ou que pode funcionar como atividade preparatória da escrita. Exemplo:

Frases:

A minha casa é pequena como um ovo de codorna.

A minha casa é alegre como as flores do meu jardim.

A minha casa é confortável como uma manta felpuda.

A minha casa é aconchegante como a abraço dos meus pais.

A minha casa é

pequena

aconchegan

o abraço dos meus pais as flores do meu jardim

alegre

confortável

um ovo de codorna

uma manta felpuda

com

comcom

com

54

APÊNDICE XII

Escrever poemas gráficos Pode ser feita individualmente, em pequenos grupos ou coletivamente. O professor

dá uma forma gráfica e as crianças devem preenchê-la com o número de palavras indicado pelo professor, de tal modo que entre elas se estabeleçam relações semânticas de oposição ou de semelhança. Exemplo:

dia

alegre

luz calor amarelo

sol branca lua sombra triste frio noite

55

ANEXO I

Material de avaliação

1. Informação Social Sugerimos que este seja o primeiro teste aplicado, porque além de se obter do educando informações

sobre si, os seus familiares, gostos, interesses e preferências, também tem o objetivo de estabelecer o primeiro vínculo entre o aluno e o avaliador.

Consiste na apresentação de perguntas sobre assuntos em geral. Deve-se observar com relação a tarefa:

• Extroversão/introversão • Utilização de frases curtas ou longas para dar respostas • Se só responde o que foi perguntado • Tem conhecimentos gerais dos assuntos perguntados • Como localiza-se no contexto familiar • Relação dela com a escola (professores e disciplinas) • Interesses, gostos e preferências pessoais.

LINGUAGEM RECEPTIVA E EXPRESSIVA • Organização temporal do pensamento • Compreensão da pergunta • Compreensão das palavras • Alterações fono-articulatórias (gagueira, omissões, trocas de fonemas, etc) • Vícios culturais de linguagem Obs.: Escrever as respostas do aluno exatamente como ele fala.

INFORMAÇÃO SOCIAL 1. Qual o seu nome completo? 2. Qual o seu endereço? 3. Qual a data do seu nascimento? 4. Qual o nome de seu pai? Idade? Trabalho? 5. Qual o nome da sua mãe? Idade? Trabalho? 6. Quantos irmãos, você tem? (irmãos e irmãs) 7. O que você gosta e o que não gosta na sua família? 8. Com qual deles você se relaciona melhor? Por quê? 9. Como você ocupa o seu tempo livre? 10. Você gosta de futebol? (aluno) novelas (aluna) 11. Para que time torce? Qual a novela que mais gosta? 12. Você gosta de música? 13. Qual o(a) cantora que você mais gosta? 14. Você gosta de ler? 15. Você tem livros, revistas em casa ? 16. Costuma freqüentar a biblioteca da escola? 17. Que tipo de leitura gosta? 18. Você ajuda em casa? 19. Que tipo de ajuda você dá em casa? 20. Na sala de aula tem momentos de leitura? 21. Você gosta destes momentos? Por quê? 22. Você gosta da escola? Por quê?

56

ANEXO II 2. Teste de aquecimento

Comentário:

O teste de aquecimento, objetiva preparar o aluno para a avaliação propriamente

dita, assim o professor deverá explicar ao educando o porquê daquele momento, focar a

atenção do mesmo para as tarefas a serem propostas; averiguar se o aluno entendeu o que

fará nas atividades; verificar se o aluno está devidamente descansado, e em condições

físicas e emocionais para ser avaliado naquele momento.

Sugerimos que o professor oriente o avaliando: “Seus professores o consideram

inteligente, mas estão percebendo em você algumas dificuldades em leitura e interpretação

de texto, assim, vamos fazer várias atividades, para que eu possa saber quais são as suas

dificuldades, para que eu possa orientar seus professores, em como ajudá-lo a superá-las.”

Iniciar a leitura de palavras que o avaliador tenha a certeza de que o aluno terá êxito

na atividade, visando motivá-lo para a tarefa.

Quando for verificar se o avaliando utiliza a rota logográfica, apresentar ao aluno

em questão, cartões com figuras e abaixo delas, palavras correspondentes ou não às

mesmas com a orientação: “Vou te mostrar cartões com figuras, em baixo de cada figura

vai ter uma palavra escrita, quero que você leia a palavra escrita.”. Caso o aluno “leia” a

figura e não a palavra, orientá-lo: “Leia a palavra escrita aqui em baixo da figura.” Após

a apresentação do terceiro cartão, iniciar a avaliação propriamente dita, não comentando

seus acertos ou erros.

57

ANEXO III 3. Teste informal para avaliação da rota de leitura

1. Rota logográfica Comentário:

Em cada dupla deste material de teste existem sete tipos de pares, distribuídos aleatoriamente: a) palavras corretas regulares (são aquelas cuja estrutura ortográfica possibilita uma

leitura por meio de "conversão grafema-fonema unívoca", b) palavras corretas irregulares (possuem relações grafofonêmicas ambíguas) c) palavras com incorreção semântica (palavra discordante da figura posta figura

telefone/palavra escrita: rádio) d) pseudopalavras com trocas visuais (aquelas em que se faz apenas trocas de

grafemas, criando uma palavra que não existe, mas aparentemente semelhante: televisão/teieuisão)

e) pseudopalavras com trocas fonológicas (troca de sílaba com som diferente da palavra real: mágico/máchico)

f) pseudopalavras homófonas (palavras que tem o mesmo som com grafia diferente: gênio/jêniu)

g) pseudopalavras estranhas (palavras que não existem no vocabulário) Para confecção do material, em cartões, colar a figura citada sobre as palavras escritas em caixa alta. (Figura/fada) (Figura/táxi) (Figura/ telefone) FADA TÁXI RÁDIO (Figura /TV) (Figura/mágico) (Figura/gênio) (Figura/palhaço) TEUIEUISÃO MÁCHINO JÊNIU MELOCE

58

(Figura/onça) (Figura/pizza) (Figura/elefante) ONÇA PIZZA GATO

(Figura/vaca) (Figura/xerife) (Figura/gato) VOCA XERIFE TELEFONE

(Figura/borboleta) (Figura/estrela) (Figura/tubarão) (Figura/coração) BRAOLEDA ISTLELA TUBARÃU REZENCO (Figura/galinha) (Figura/mágico) (Figura/caderno) GALINHA MÁCHICO TELEVISÃO

59

ANEXO IV

4. Teste informal para avaliação da rota de leitura (fonológica e lexical) Comentário:

Este material tomou como referência a listagem de 90 palavras categorizadas como:

de alta freqüência, baixa freqüência e pseudopalavras, para a verificação das rotas

fonológica e lexical sugeridas por Capovilla;Capovilla, 2007. p.237 )

Sugerimos a montagem de cartões brancos retangulares em tamanho 10cm X 20cm

com as palavras escritas em letras Times New Roman, tamanho 26 de acordo com as da

tabela que se segue:

Regular Regra Irregular 2 sílabas 3 sílabas 2 sílabas 3 sílabas 2 sílabas 3 sílabas

depois caderno papel galinha Mamãe amanhã letra ditado alto escreva Azul observe café palavra noite redação Cedo fazendo papai colegas disse pássaro Onça cabeça

Palavras de alta

freqüência porta gostava estão camisa Muitas extenso pesca olhava nora empada Órgão descida mostra moeda unha receita Hino admirar marca chegada nenhum quietos Ouça cigarro malha chupeta usam florido Luzes xerife

Palavras de baixa freqüência

seda batalha cartas marreca Peço açude bavai chudeta denhum quiados Juzes atanhã dolhas vopegas gorão estreca Cerpas nezema chuda cavalha nabel neceita Teões pescita vesta posdava lorque tarrega Muigas razenco

Psedo palavras

pelois devalha pejam plorito Ezal genico

60

ANEXO V

Avaliação da leitura/interpretação de texto simples Material para avaliação da leitura e interpretação de texto simples a) Leitura silenciosa

1- Solicitar que o aluno faça uma leitura silenciosa do texto. Observe e anote na ficha

como se processa.

2- Solicite ao aluno que reconte a história. Anote na ficha de interpretação.

Obs,: Caso o aluno tenha demonstrado dificuldades na interpretação, usar o

questionário.

Nome:_________________________________

Data:_______________

Avaliador:______________________________

• Ler o texto Comentário: O texto, utilizados neste material, é parte de uma notícia do jornal que circula na

Região: PARANÁ CENTRO. Mas o avaliador poderá utilizar qualquer outro texto que faça

referência à realidade dos educandos.

SECA JÁ PREJUDICA LAVOURA DE FEIJÃO

(PARANÁ CENTRO ON LINE/ 10/12/2008)

“Infelizmente, quem plantou feijão tardiamente foi mais afetado pela seca”.

Esta afirmação é do chefe do Núcleo Regional da Secretaria de Estado da Agricultura

e do Abastecimento de Ivaiporã (SEAB), Antônio Sgobero, que estima uma perda de

30% na lavoura do feijão.

1 – Reconte o que leu no texto:

61

2- Responda às questões:

a) Qual o título do texto?

b) De acordo com o texto, o que provocou a perda de 30% da lavoura de feijão?

c) De acordo com o texto, quem é a pessoa que faz as afirmações sobre a seca?

d) A perda na safra de feijão na nossa região, pode afetar a sua vida? De que modo?

e) Na sua opinião, todas as pessoas da sua localidade comem feijão diariamente? Por

quê?

3– Desenhe o que você entendeu do texto:

b) Leitura em voz alta 1. Solicite ao educando que leia o texto em voz alta. Observe a anote na ficha como

esta se processa.

Comentário:

Para a avaliação do tempo de leitura de texto, sugerimos solicitar que o aluno leia

em voz alta uma segunda história, de complexidade semelhante à primeira, composta por

93 palavras. Medir o tempo (em segundos) transcorrido entre o início e o final da leitura.

A velocidade da leitura deve ser realizada dividindo o número de palavras do texto, pelo

tempo expresso em minutos, obtendo-se desta forma o resultado da quantidade de palavras

lidas por minuto. Os segundos devem ser transformados em décimos de segundos,

dividindo-os por seis, considerando apenas a parte inteira.

Caso o aluno tenha obtido êxito nesta etapa, passe para a avaliação da leitura e

interpretação de texto mais complexo.

62

ANEXO VI Avaliação da leitura/interpretação de texto mais complexo

Material para avaliação da leitura e interpretação de texto complexo a) Leitura em voz alta Comentário:

O texto, utilizados neste material, faz parte de uma notícia do jornal que circula na

Região: PARANÁ CENTRO. Mas o avaliador poderá utilizar qualquer outro texto que faça

referência à realidade dos educandos.

Solicite ao educando que leia o texto em voz alta. Observe a anote na ficha como

esta se processa.

Nome:_________________________________

Data:_______________

Avaliador:______________________________

• Ler o texto: SECA JÁ PREJUDICA LAVOURA DE FEIJÃO

(PARANÁ CENTRO ON LINE/ 10/12/2008)

A região central do Paraná pode ser considerada uma das principais do estado

na produção pecuária. Recente levantamento do IBGE (Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística) mostrou que três municípios jurisdicionados ao Núcleo

Regional da Secretaria de Estado da Agricultura de Ivaiporã estão entre os 15

principais do Estado no tamanho do rebanho bovino.

O Paraná tem, pelo levantamento, com dados de 2007, quase 9,5 milhões de cabeças.

O principal município é Ortigueira, que conta com um rebanho de 172.625 cabeças.

O quinto maior rebanho está em Cândido de Abreu que tem 101.312 animais.

Já em Pitanga, houve um aumento tímido no rebanho na ordem de 0,35% e

hoje conta com 83.516 animais. No ranking estadual o município ganhou duas

posições e agora é o 13º entre as 399 localidades listadas na pesquisa.

O chefe do Núcleo Regional da Secretaria de Estado da Agricultura e

Abastecimento, Antonio Sgobero, destacou que na região, as grandes fazendas de

criação de gado estão localizadas as margens do Rio Ivaí e nas áreas de relevo

63

acidentado, que não são favoráveis ao cultivo de lavouras.

Mesmo com um grande rebanho, que ocupa uma área significativa do território, a

pecuária não é a principal fonte de riqueza da região.

Um dos motivos é o uso de pouca tecnologia no trato da cultura e a pecuária também

vem perdendo espaço para as lavouras de milho e soja, onde os agricultores utilizam

altíssima tecnologia, tornando o negócio mais rentável.

Sgobero destaca que é necessário que os produtores implantem em suas

propriedades técnicas modernas de cultivo e procurem agregar mais valor à carne,

para que o rebanho da região, que é um dos maiores do Estado, também possa gerar

renda para os produtores.javascript:abrefotos1(8478);

1 – Reconte o que você leu:

2- Responda às questões:

a) Qual o título do texto?

b) De acordo com o texto, qual a região paranaense que vem se destacando no

rebanho bovino?

c) De acordo com o texto, a criação de gado é a principal fonte de riqueza da região?

d) Por que a produção de soja e milho está à frente da produção bovina?

e) Todas as pessoas que possuem pequenas propriedades têm condições de usar

tecnologia? Por quê?

f) Na sua opinião, todos os habitantes da sua comunidade ganham com as riquezas

produzidas na região? Por quê?

3 – Desenhe o que você entendeu do texto e comente verbalmente o seu desenho:

64

ANEXO VII

Suporte teórico

A avaliação mediada e assistida tem como fundamentação a Psicologia cultural.

Essa forma de avaliação começou a ser utilizada no Brasil, a partir da década de 90, a qual

é definida por Linhares como:

...um conjunto de estratégias instrucionais utilizadas durante o processo de avaliação, a fim de garantir o fornecimento de ajuda, melhorando as condições da situação de avaliação, para que o examinando possa revelar o seu desempenho potencial e possa atingir um grau crescente de autonomia em situações de resolução de problemas. (1995, p.24)

Nesse tipo de avaliação, Linhares (1995) relata que há flexibilidade das instruções,

regulada pelo desempenho do examinando, incluindo-se um componente de ensino, de

instruções adicionais e, portanto, havendo uma verificação de mudanças em função da

aprendizagem. Avalia como o examinando adquire conhecimentos e resolve problemas,

focando mais a oportunidade presente de aprendiz\agem e obtém indicadores do processo

de aprendizagem do indivíduo.

Linhares (1995) também pontua que a avaliação dinâmica e mediada pode ser

complementar dos testes psicométricos, pela idéia de confiabilidade dada à quantificação e

padronização dos mesmos tendo, portanto, papel central no processo avaliativo, e propõe a

comparação dos resultados das testagens formais e não formais.

Quando partimos do pressuposto de que o desenvolvimento das funções

psicológicas superiores como a atenção voluntária, percepção, pensamento abstrato,

memória só são capazes de se desenvolverem a partir das mediações culturais, o foco do

problema sobres as dificuldades/distúrbios de aprendizagem desloca-se do nível individual

para o social, assim, temos que pesquisar a qualidade das mediações que a sociedade atual

vem exercendo dentro e fora da escola.

Desta forma, a avaliação deve contemplar o desenvolvimento cultural da criança,

as exigências que são feitas no seu entorno social, que produzem este ou aquele

comportamento, pontuando o que a cultura provoca em termos de desenvolvimento

psicológico, que tipos de instrumentos a criança utiliza para resolver as atividades

propostas e de que forma.

Dentro deste contexto, se faz necessário, estudos mais aprofundados sobre os

processos cognitivos envolvidos na leitura e compreensão para a montagem de material

65

avaliativo eficaz, assim, buscamos como aportes teóricos a Psicologia cognitiva, a

abordagem de Processamento da Informação, e a Neuropsicologia Cognitiva.

Vários estudos têm sido realizados sobre a aquisição e o desenvolvimento da

leitura, dentre os nacionais podemos citar Pinheiro(1994), Capovilla e Capovilla(2007),

Cardoso Martins (1991,1995), Rego (1995), Kato (1999) e Cielo (1997). Estes dois

últimos autores adotam uma abordagem predominantemente lingüística do tema, já os

primeiros, adotam essencialmente a Psicologia Cognitiva como abordagem teórica básica.

Pinheiro(1994) afirma que os processos mentais que permitem ao leitor identificar,

compreender e pronunciar palavras escritas são explicados por meio de modelos que

enfatizam a estrutura cognitiva envolvida no reconhecimento de palavras e as

interconexões dessa estrutura. Portanto, a leitura em voz alta de um sistema de escrita

alfabético pode ocorrer, pelo menos, de duas maneiras: por meio de um processo visual

direto (Rota Lexical) ou através de um processo envolvendo mediação fonológica (Rota

Fonológica). Recebem, conseqüentemente, o nome de Modelos de Leitura de Dupla Rota

(Ellis, 1995; Hillis & Caramazza, 1992). Ambas as rotas de leitura iniciam com o sistema

de análise visual, que tem as funções de identificar as letras do alfabeto, a posição de cada

letra na palavra, e agrupá-las.

A Rota Fonológica utiliza o processo de conversão grafema-fonema, envolvendo a

procura de pronúncias para palavras não-familiares e pseudopalavras (formadas por uma

combinação de fonemas ou grafemas que não existem no léxico de uma língua) de uma

forma serial, traduzindo letras ou grupos de letras em fonemas, por meio da aplicação de

regras. As representações fonêmicas armazenadas ativam as formas fonológicas das

palavras que, por sua vez, levam à ativação das representações semânticas e ortográficas

correspondentes (Morais, 1996). O fonema é o menor elemento constitutivo da cadeia

falada que permite distinções semânticas, enquanto o grafema é a referência gráfica de um

fonema.

A transposição dos grafemas impressos nos seus respectivos fonemas, ou seja, uso

de regras de conversão grafema-fonema, deveria permitir uma pronúncia precisa das

palavras que possuem correspondência grafia-som regular, mas não de palavras

irregulares, o que é conhecido como efeito de regularidade. A leitura por rota fonológica

também é fortemente afetada pelo número de letras contidas na palavra, o que é conhecido

66

por efeito de extensão.

Na leitura, palavras regulares são aquelas cuja estrutura ortográfica possibilita uma

leitura por meio de "conversão grafema-fonema unívoca", ou seja, regida por regras. As

palavras irregulares, ao contrário, possuem relações grafofonêmicas ambíguas. No

português, estas ambigüidades encontram-se apenas diante de um grafema consonantal

(“X”) e de dois vocálicos (“e” e “o”), estes últimos quando estão em posição paroxítona

tônica (Parente, Silveira & Lecours, 1997). A consoante “X” pode ser associada,

independentemente da posição, aos fonemas / /, /s/, /ks/ ou /z/. A vogal “e” pode ser

associada aos fonemas /ε/ou /e/, como, por exemplo, nas palavras “festa” e “vespa”,

enquanto a vogal “o” pode ser associada aos fonemas / / ou /o/, como nos exemplos

“bosque” e “fosco”.

Na rota lexical, geralmente utilizada por leitores adultos, as representações de uma

enorme quantidade de palavras familiares são armazenadas em um léxico de entrada

visual, que é ativado pela apresentação visual de uma palavra. Isto é seguido pela obtenção

do significado a partir do sistema semântico (depósito de todo o conhecimento sobre os

significados de palavras familiares) e, então, a palavra pode ser articulada. Pessoas que

utilizam apenas esta rota têm pouca ou nenhuma dificuldade em pronunciar palavras

familiares, entretanto, encontram muita dificuldade com palavras relativamente não-

familiares e pseudopalavras.

Ellis (1995) afirma que através da rota lexical, palavras de alta freqüência de

ocorrência na língua são reconhecidas com maior rapidez e precisão do que palavras de

baixa freqüência, o que é conhecido como efeito de freqüência. A presença de um efeito de

lexicalidade, ou seja, palavras reais sendo identificadas mais rápida e precisamente do que

pseudopalavras, é outro indício de leitura por rota lexical. As palavras, quando familiares,

têm unidades de reconhecimento no léxico de entrada visual, o que não ocorre com as

pseudopalavras.

Considerando o Modelo de Leitura de Dupla-Rota, pode-se deduzir que leitores

que usam preferencialmente a rota lexical têm maior facilidade na leitura de palavras

irregulares do que na leitura de pseudopalavras, enquanto que leitores que usam

preferencialmente a rota fonológica têm maior facilidade na leitura de palavras regulares e

67

pseudopalavras do que na leitura de palavras irregulares.

Segundo Pinheiro & Parente(1999), a avaliação dos processos envolvidos na

leitura, em uma abordagem de Processamento da Informação, consiste no uso de

procedimentos que possibilitem a determinação do estado operacional e do modo de

funcionamento de cada componente do modelo cognitivo. Esses procedimentos

caracterizam-se pela apresentação de listas de palavras que variam nas suas propriedades

lingüísticas: freqüência de ocorrência na língua; regularidade da correspondência grafema-

fonema; concretude; extensão, lexicalidade e classe gramatical.

Nos leitores considerados hábeis, as duas rotas estão disponíveis e podem intervir

paralelamente na leitura de palavras (Morais, 1996). Tanto as características lingüísticas

do estímulo, como o nível de competência do leitor, determinam o tipo de processo a ser

usado (Pinheiro & Parente, 1999). Pinheiro (1994), estudando as habilidades de leitura e

escrita de crianças brasileiras de 1ª a 4ª série, constatou o uso de processos lexicais e,

predominantemente, fonológicos em estágios iniciais do desenvolvimento de leitura. Seus

resultados sugerem que ambos os processos devem desenvolver-se simultaneamente.

Apenas o procedimento fonológico é gerativo, ou seja, capaz de permitir a

identificação das palavras encontradas pela primeira vez ou palavras para quais não está

disponível uma representação ortográfica na memória. Graças a esta propriedade, a rota

fonológica constitui um elemento essencial na aquisição da leitura segundo Alégria,

Leybaert & Mousty (1997). De acordo com a hipótese de auto-ensinamento de Share

(1995), cada encontro de decodificação bem sucedido com uma palavra não familiar provê

uma oportunidade para adquirir informação ortográfica, que é o fundamento do

reconhecimento hábil de palavra.

Sabemos que o objetivo principal da leitura, não é o reconhecimento de palavras

isoladas e sim a compreensão do material lido. Para tal, a identificação de palavras é uma

condição necessária, embora não suficiente (Alégria & cls., 1997).

Braibant (1997) afirma que a compreensão da leitura requer capacidades

cognitivas, e as principais são: a elaboração de inferências, e lingüísticas, como

conhecimento do vocabulário e da sintaxe.

A literatura sugere uma relação entre automatismo (precisão e rapidez) no

reconhecimento de palavras e compreensão de leitura (Alégria & cols., 1997; Morais,

68

1996; Perfetti & Hogaboam, 1975). Quanto mais rápida for a identificação de cada

palavra, maior a capacidade da memória de trabalho consagrada às operações de análise

sintática, de integração semântica dos constituintes da frase e de integração das frases na

organização textual, processos importantes para a compreensão da leitura (Morais, 1996).

Além do automatismo na identificação de palavras, para compreender um texto é

necessário empregar conhecimentos e estratégias que vão mais além da mera combinação

de significados lexicais individuais, é necessário elaborar uma representação mental do

conteúdo proposicional das mensagens. Proposições são unidades abstratas de significado

e implicam, no mínimo, a predicação de algo (uma propriedade, ação, relação, etc.) acerca

de algo (um objeto, argumento, etc.) (Kintsch, 1998).

Kintsch e Van Dijk (1978) propõem um Modelo de Compreensão de Textos

segundo o qual, devido às limitações na memória de curto prazo, o processamento de um

texto é feito em ciclos, que correspondem, aproximadamente, a uma frase. Destes ciclos,

uma estrutura mais geral de significado, a macroestrutura, é extraída das proposições do

texto original e mantida na memória episódica junto com os itens finais do ciclo. As frases

apresentadas no texto são conhecidas como microestruturas. O ciclo seguinte altera as

representações dos anteriores na memória episódica, fazendo com que ocorra a construção

gradual de um texto base.

A noção de macroestrutura é empregada, de acordo com estes autores, para definir

a descrição semântica do conteúdo global do discurso. Pode ser entendida como uma

organização de significado que representa os aspectos essenciais de um texto, por meio de

unidades denominadas macroproposições. A compreensão pode ser entendida como um

processo que permite elaborar a macroestrutura do texto a partir de sua microestrutura. No

processamento e retenção da informação textual, as macroproposições têm maior

probabilidade de serem lembradas e incluídas em resumos (Kintsch, 1998).

Van Dijk e Kintsch (1983, citados em Denhière & Baudet, 1992) distinguem três

níveis na representação do discurso: 1) a estrutura de superfície (palavras e sintagmas

utilizados no texto); 2) o conteúdo semântico local (microestrutura) e global

(macroestrutura); e, 3) o modelo de situação. Neste último, o que é representado é a

situação descrita no texto, retirada da estrutura do texto e encaixada no campo de

conhecimentos pré-estabelecidos do sujeito, o que envolve também a elaboração de

69

inferências.

Após este levantamento literário, fomos buscar em Salles e Coll (2002),

instrumentos e procedimentos na avaliação de leitura para analisar a(s) rota(s) usadas e

compreensão de leitura.

Estas autoras consideraram o Modelo de Leitura de Dupla-Rota. Construíram duas

listas de estímulos, uma para cada série escolar. Cada lista era composta por igual número

de palavras regulares, irregulares e pseudopalavras, totalizando 60 estímulos, que

variavam em extensão: estímulos curtos (até cinco letras) e longos (oito ou mais letras). As

palavras reais variavam também quanto à freqüência de ocorrência na língua portuguesa,

segundo a lista de freqüência de ocorrência de palavras expostas a crianças na faixa de

pré-escola e séries iniciais (Pinheiro, 1996). As pseudopalavras foram formuladas

considerando as convenções grafofonêmicas e a estrutura silábica da língua portuguesa.

Portanto, elas podem ser lidas em voz alta, mas carecem de significado. Importante

salientar que de acordo com Capovilla & Capovilla (2007) o desempenho na leitura de

pseudopalavras é usado para inferir o uso da rota fonológica de leitura e escrita e o

desempenho nas palavras irregulares, cuja correspondência entre fonemas e grafemas é

ambígua, exigindo conhecimento prévio do estímulo para a precisão da resposta, é usado

para analisar o uso da rota lexical.

Para a avaliação do tempo de leitura de texto, Salles e cols (2002) sugerem

solicitara às crianças ler em voz alta uma segunda história, de complexidade semelhante à

primeira, composta por 93 palavras. Medir o tempo (em segundos) transcorrido entre o

início e o final da leitura. De acordo com estas estudiosas, a avaliação da velocidade da

leitura deve ser realizada dividindo o número de palavras do texto, pelo tempo expresso

em minutos, obtendo-se desta forma o resultado da quantidade de palavras lidas por

minuto. Também orientam que os segundos devem ser transformados em décimos de

segundos, dividindo-os por seis, considerando apenas a parte inteira.

Outro fator importante apontado por Moreira (2006) diz respeito à preparação do

aluno para a avaliação, ela orienta o “teste de aquecimento”, o qual consiste numa espécie

de preparação para a tarefa, antes do “teste principal”, objetivando unicamente deixar o

aluno alerta para a atividade, ao mesmo tempo em que o avaliador se certifica de que as

orientações foram realmente compreendidas pela criança.

70

Este material pedagógico se propõe utilizar a mesma forma de avaliação sugerida

por Salles (2004), no que se refere a leitura/compreensão e Moreira (2006) no que tange a

preparação do sujeito para a avaliação.

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