PARANÁ

GOVERNO DO ESTADO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED

SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS - DPPE

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

FICHA PARA CATÁLOGO

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

Título: Transição da escrita alfabética para a ortográfica: jogos e mediação pedagógica

Autor Lucilia Vernaschi

Escola de Atuação Instituto de Educação Estadual de Maringá

Município da escola Maringá

Núcleo Regional de Educação

Maringá

Orientador Nerli Nonato Ribeiro Mori

Instituição de Ensino Superior

Universidade Estadual de Maringá

Disciplina/Área (entrada no PDE)

Pedagogia

Produção Didático-pedagógica

Caderno Pedagógico

Relação Interdisciplinar

(indicar, caso haja, as diferentes disciplinas compreendidas no trabalho)

O material possui caráter interdisciplinar com a disciplina de Língua Portuguesa.

Público Alvo

(indicar o grupo com o qual o professor PDE desenvolveu o trabalho: professores, alunos, comunidade...)

O público alvo são os discentes do Curso de Formação de Professores em nível médio, na disciplina de Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa/Alfabetização e Estágio Supervisionado.

Localização

(identificar nome e endereço da escola de implementação)

Instituto Estadual de Educação de Maringá. Rua Martin Afonso, 50. Zona 02 – Maringá – Paraná.

Apresentação:

(descrever a justificativa, objetivos e metodologia utilizada. A informação deverá conter no máximo 1300 caracteres, ou 200 palavras, fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento simples)

Pesquisas sobre o desempenho dos alunos da educação básica têm demonstrado que estes não têm conseguido alcançar de forma satisfatória a aprendizagem da linguagem escrita. Partindo dessa problemática, o objetivo de elaboração deste caderno pedagógico foi o de investigar a importância da mediação sistemática no ensino intencional da ortografia da língua materna, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, visando, para isso, subsidiar a ação docente na transição da escrita alfabética para a ortográfica. Como encaminhamento teórico-metodológico, produzimos duas unidades sobre as tendências contemporâneas que fundamentam o ensino linguístico no processo de aprendizagem da escrita ortográfica e elaboramos quinze jogos para mediar o ensino e a aprendizagem da ortografia da Língua Portuguesa. A fundamentação teórica e a construção dos jogos estão embasadas nos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, cujos precursores como Vigotski e seus colaboradores afirmam que, um ensino sistematizado e intencional é imprescindível para a aprendizagem e o desenvolvimento de conceitos científicos.

Palavras-chave (3 a 5 palavras)

Escrita alfabética; Ortografia; Mediação pedagógica; Jogos.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...........................................................................................................04

UNIDADE I

ASPECTOS HISTÓRICOS PARA A COMPREENSÃO DA ORTOGRAFIA DA

LÍNGUA PORTUGUESA............................................................................................07

UNIDADE II

COMPREENSÃO DA SISTEMATIZAÇÃO DA ORTOGRAFIA DA LÍNGUA

PORTUGUESA..........................................................................................................15

UNIDADE III

O JOGO ENQUANTO MEDIADOR E FORMADOR DAS FUNÇÕES

PSICOLÓGICAS SUPERIORES NA APRENDIZAGEM DA ORTOGRAFIA.............28

Jogos para a compreensão da ortografia da Língua..................................................31

CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................53

REFERÊNCIAS..........................................................................................................55

INTRODUÇÃO

Em se tratando de educação escolar, pesquisas sobre o desempenho dos

estudantes da educação básica, conforme resultados de avaliações oficiais como, a

Prova Brasil e o SAEB, como também, dados da educação internacional, o PISA,

constata-se que os educandos não têm conseguido alcançar de forma satisfatória a

aprendizagem da linguagem escrita. Tais resultados revelam a necessidade,

urgente, de reflexões seguidas de ações didático-pedagógicas acerca do ensino

realizado, em especial, na escola pública, face o acentuado fracasso demonstrado

nas avaliações de leitura e de escrita.

As reflexões e as mudanças educacionais requerem diálogo pedagógico

sobre o ensino do conteúdo da linguagem escrita, que possibilite compreender e

interpretar o processo de apropriação dessa modalidade de linguagem. Segundo

Leontiev (1978), métodos e condições de ensino convenientes às necessidades dos

alunos podem levar aqueles que têm histórias de fracasso escolar a consideráveis

progressos. No que diz respeito à alfabetização, estudos recentes apontam o papel

da mediação pedagógica como imprescindível no processo de apropriação da

linguagem escrita.

As pesquisas de Vigotski (2003) e de seus seguidores sobre aquisição da

linguagem como fator histórico e social, enfatizam a importância da interação e da

informação linguística para a construção do conhecimento. O centro do trabalho

passa a ser o uso e a funcionalidade da linguagem, o discurso e as condições de

produção. O papel do professor é o de mediador facilitador, que interage com os

alunos por meio da linguagem num processo dialógico.

Aprender a escrever traduz, então, a possibilidade de novas formas e novos

motivos para comunicação, considerando que a aprendizagem da língua materna é

a via principal de acesso à cultura, bem como, interfere na constituição do sujeito

enquanto ser social.

A aprendizagem da escrita refere-se, pois, à aquisição de um sistema de

signos que, assim como os instrumentos, foram produzidos pelo homem em

resposta às suas necessidades biológicas e socioculturais de sobrevivência.

Nosso interesse em estudar e compreender melhor o processo de aquisição

ortográfica por parte do aluno deve-se, principalmente, a inquietação de professores

que trabalham com a escrita, suas dúvidas e reflexões metodológicas ao lidarem

com o erro ortográfico. Por outro lado, também, alunos que, após anos de

escolarização, fracassam na correta grafia das palavras.

Ao focar o objeto de estudo, nosso propósito não foi o de pensar a escrita

enquanto elemento descontextualizado, segregado do texto, pois escrever bem não

significa somente escrever corretamente as palavras; mas, por outro lado, apenas o

trabalho sistemático de produção de textos não garante para a maioria dos

estudantes a aprendizagem da ortografia.

Para justificar o trabalho da ortografia fora do texto, Morais (2003) descreve

que em 99% dos casos, a definição da forma ortográfica das palavras em nossa

língua independem do significado, num contexto em que este muda no conjunto do

enunciado. Afirma, também, que a língua deve ser estudada linguisticamente como

objeto de conhecimento e, não puramente como instrumento de comunicação. Para

este autor, as escolas não apresentam metas que definam avanços ortográficos de

seus alunos a cada série do ensino fundamental, assim, a ortografia continua sendo

mais objeto de “avaliação”, de “verificação”, do que de “ensino”.

Neste sentido, na primeira unidade: Aspectos Históricos para a Compreensão

da Ortografia da Língua Portuguesa, buscamos compreender, não de forma

exaustiva e rigorosamente cronológica, mas nos atemos a fatos referentes à escrita

ortográfica, sua origem e a necessidade de haver a compreensão, por parte dos

profissionais da educação, da convenção social para a democratização de seu uso

funcional, no intuito de permitir a leitura, possibilitar a comunicação social e,

sobretudo, permitir o acesso à cultura historicamente materializada por meio da

escrita.

Na sequência, na segunda unidade: Sistematização da Ortografia da Língua

Portuguesa, apresentamos, de forma sucinta, como a língua portuguesa se organiza

enquanto conjunto de códigos linguísticos que, mais que significantes, expressam

significados. Buscamos entender também, o paradigma em uso do ensino da

ortografia, que demonstra muito mais complexidade do que aparenta, e de outro,

mais previsível do que se espera, portanto, possível de compreensão.

A terceira e última unidade: O Jogo Enquanto Mediador e Formador

das Funções Psicológicas Superiores na Aprendizagem da Ortografia, diz respeito à

importância dos jogos enquanto estratégias cognitivas de compreensão e apreensão

de regras ortográficas, tanto regulares quanto irregulares. Para isso, propomos

quinze jogos que poderão propiciar momentos lúdicos de aprendizagem e

desenvolvimento da escrita ortográfica, que se seguem: Quebra-cabeça (com o

“RR” entre vogais); Bingo (do “R” entre vogais); Memória e caça-palavras (uso de

“SS”); Memória e caça-palavras (uso do “S” entre vogais); Roleta Ortográfica

(fixação da escrita por meio da derivação de palavras); Dado da Ortografia (sons do

“S”); Dado da Ortografia (sons do “X”); Pega-pega (do “M” e “N”); Balões da

Ortografia (grafias do fonema “S”); Formação de Palavras (uso mais frequente do

fonema “Z”); Vira-vira do “Z” (palavras escritas com “Z”, a partir da derivação de

adjetivos); Baralho (do ICE ou ISSE); Ortografando (com G ou J); Dominó da

Ortografia (uso do “CH” ou “X”); Tabuleiro Ortográfico (soletração).

.

UNIDADE 1

ASPECTOS HISTÓRICOS PARA A COMPREENSÃO DA ORTOGRAFIA DA LÍNGUA PORTUGUESA

De acordo com Cagliari, a história da escrita passou por três fases: a

pictórica – escrita através de desenhos ou pictogramas (inscrições antigas), estes

não são associados a um som, mas à imagem do que se quer representar. Os quais

consistem em representações bem simplificadas dos objetos da realidade. O autor

exemplifica essa primeira fase com: cantos Ojibwa da América do Norte, escrita

asteca e, recentemente, história em quadrinhos.

A segunda fase é a ideográfica – escrita por meio de desenhos especiais

chamados ideogramas. Esses desenhos foram, ao longo de sua evolução, perdendo

alguns dos traços mais representativos das figuras retratadas, e tornaram-se

simples convenção da escrita. Escritas ideográficas mais importantes: egípcia

(hieroglífica), mesopotâmica (suméria), as escritas do mar Egeu (cretense) e

chinesa/japonesa.

A terceira fase da história da escrita é a alfabética – esta se utiliza de letras

que, tiveram sua origem nos ideogramas. No entanto, perderam o valor ideográfico,

assumindo uma nova função de escrita: a representação puramente fonográfica. O

ideograma perdeu seu valor pictórico (desenho) e passou a ser uma representação

fonética. A escrita alfabética apresenta um inventário menor de símbolos e permite a

maior possibilidade combinatória de caracteres na escrita.

Pode-se escrever, quer a partir do significado, quer a partir do significante, ou seja, quer a partir de idéias, quer a partir dos sons das palavras. No primeiro caso, temos uma escrita ideográfica; no segundo, uma escrita fonográfica. Toda escrita precisa ser uma representação lingüística e não apenas um desenho, uma figura, um rabisco. Com exceção das escritas pictográficas primitivas (que são puramente ideográficas) e das transcrições fonéticas (que são puramente fonográficas), todos os sistemas de escrita que a humanidade tem usado caracterizam-se por ser em parte ideográficos e em parte fonográficos, às vezes, prevalecendo um destes aspectos, às vezes outro. Todos os sistemas procuram um “equilíbrio” entre os dois modos de escrever. Curiosamente, essa busca de equilíbrio torna os sistemas de escrita muito caóticos

aparentemente, como constatamos facilmente, observando o nosso próprio mundo de escrita (CAGLIARI, Gladis Massini; CAGLIARI, Luiz Carlos, 1999, p.65).

Para os autores acima referidos, os sistemas de escrita podem ser divididos

em dois grandes grupos: os sistemas de escrita baseados no significado (escrita

ideográfica), sendo que a sua interpretação depende dos conhecimentos culturais

convencionais, sem a necessidade de uma língua específica para sua leitura, como

por exemplo, as placas de trânsito; e os baseados no significante (escrita

fonográfica/alfabética), que sua leitura depende dos elementos sonoros, numa

ordem linear da escrita, numa correspondência grafema-fonema.

Historicamente, o homem se expressou primeiro, por meio da fala (sons) e,

num momento posterior, utilizou-se de sinais gráficos (escrita) para facilitar e

complementar sua forma de comunicação. Situação análoga acontece conosco:

primeiro adquirimos a linguagem oral e, depois, a leitura e a escrita. Ao falarmos, em

cada palavra, emitimos unidades sonoras numa determinada sequência. A cada

unidade sonora percebida acústica e distintivamente, dá-se o nome de fonema. Já

na escrita, de forma geral, os fonemas são representados por sinais gráficos

denominados letras.

Nesse sentido, com a escrita alfabética ou fonográfica fonética criou-se o

problema da variação linguística. Assim, ficaria complicado aos usuários da escrita

de uma região entender a escrita de outra, devido às variações dialetais, o que

prejudicaria a finalidade da escrita que é, principalmente, a de possibilitar a sua

leitura e permitir a sua compreensão e interpretação. Para resolver este impasse, foi

criada a ortografia. Nesse sentido, o valor fonético do alfabeto foi substituído, na sua

maioria, pelo valor ortográfico atribuído às letras. “Entender o que é a ortografia,

como funciona e até mesmo sua história é importante para todos, principalmente

para a escola e, de modo especial, para o professor alfabetizador e seus alunos”

(CAGLIARI, Gladis Massini; CAGLIARI, Luiz Carlos, 1999, p. 77).

No entanto, na escrita nem sempre a cada fonema corresponde uma letra e,

essa pode ser a principal causa das dificuldades de escrita. Segundo Terra e Nicola

(1996, p. 10):

Um sistema ortográfico é sempre uma convenção. Sua base pode ser histórica (leva em conta a etimologia, ou seja, a origem da

palavra), fonética (leva em conta o som) ou mista (uma mescla de

critérios fonéticos e históricos). [...] A ortografia da língua portuguesa sofreu, através dos séculos, uma série de modificações, que ora a afastavam, ora a aproximavam do padrão ideal em que cada letra representa sempre o mesmo fonema e cada fonema corresponde a uma única letra.

Para os autores supracitados, o histórico da ortografia da língua portuguesa

do período fonético situa-se na época do português arcaico (séculos XII, XIII, XIV e

XV). Fase em que pouco se escrevia, além de documentos oficiais, escritos em

latim. Nessa época, a língua portuguesa passa por uma rápida evolução fonética.

Como exemplo do estágio arcaico da língua portuguesa, segue-se a

transcrição de uma cantiga trovadoresca de D. Dinis, sexto rei de Portugal (1261-

1325), conforme Terra e Nicola (1996, p. 11. In: LAPA, M. Rodrigues. Lições de

literatura portuguesa – época medieval. 8. ed. Coimbra, Coimbra Editora, 1973):

Un tal ome (um tal homem) sei eu, ai, bem talhada (bem-feita, bem torneada; formosa), que por vós ten sa a morte chegada (que morre por vós); vedes quen é e seed’ nembrada (lembrai-vos; não vos esqueçais): eu, mia dona! (minha dona, minha senhora). Un tal ome sei eu (um tal homem), que preto (perto) sente de si morte chegada certamente (que morre por vós); vedes quen é e venha-vos em mente (tende em mente; lembrai-vos): eu, mia dona! (minha dona, minha senhora). Un tal ome sei eu (um tal homem) – aquest’ oíde (ouvi isto, escutai isso (chamando a atenção da mulher)) – que por vós morre, vó-lo en partide (vós o deixastes partir, afastar-se); vedes quen é e non xe vos obride (não vos esqueçais dele): eu, mia dona (minha dona; minha senhora)!

Já o período etimológico, vai do Renascimento (entre 1300 a 1650) até o

início do século XX. Seu objetivo maior foi o de separar a escrita da pronúncia e

retrocedê-la a sua origem (o grego ou o latim).

Nesse período é comum encontrar palavras grafadas com ch, ph, rh, th, y: eschola (escola, do grego scholé, através do latim schola); fharmacia (farmácia, do grego pharmákeia, através do latim pharmacia); rhetorico (retórico, do grego rhetorikós, através do latim rhetoricu; theatro (teatro, do grego theátron, através do latim theatru); estylo (estilo, do grego stylós, através do latim stilu); etc (TERRA e

NICOLA, 1996. p. 12).

Conforme exposto anteriormente, devido às pronúncias diferentes de uma

mesma palavra, causadas pelas variações dialetais, e devido ao aumento da

produção e do uso da escrita pela sociedade, percebeu-se a necessidade de “fixar”

a “forma” de se grafarem as palavras, para que os falantes dos diferentes dialetos se

utilizassem de uma forma “neutra”, e unânime de se ler.

[...] O valor atribuído à escrita nas sociedades é tão grande e importante que pode levar alguém a pensar que a escrita é que comanda a fala e não o contrário. A escrita, na verdade, não passa de um uso sofisticado da própria linguagem oral, cristalizada na forma gráfica (CAGLIARI, Gladis Massini; CAGLIARI, Luiz Carlos, 1999, p.64-65).

Segundo Morais (2007), os espanhóis e os franceses fixaram suas ortografias

antes do século XIX, com pelo menos três motivos: universalização da escolaridade

obrigatória, difusão do livro e avanço dos meios de comunicação de massa.

No Brasil, o terceiro período, o das reformas ortográficas, vai de 1916 até os

dias atuais. A partir da segunda década do século XX, a ortografia da língua

portuguesa sofreu várias modificações que, de etimológica, passou-se,

preferencialmente, a fonética, ainda que, não houve um sistema de representação

único e inconfundível para cada som.

Em 1911, o governo português nomeou uma comissão para estabelecer as

bases da Nova Ortografia (esta não foi extensiva ao Brasil), implantada em 1916 e

modificada em 1927. No entanto, desde 1907, a Academia Brasileira de Letras

propunha efetuar uma reforma ortográfica, mas somente em 1930, esta voltou a ser

discutida.

Somente em 15 de junho de 1931 foi assinado o primeiro acordo ortográfico

entre Brasil e Portugal, porém, não ocorreu a unificação dos dois sistemas. Em

1940, Rebelo Gonçalves organiza, em Lisboa, o Vocabulário Ortográfico; em 1943,

publica-se no Brasil o Pequeno Vocabulário Ortográfico da Academia Brasileira de

Letras. De acordo com Terra e Nicola, estes se diferem, principalmente, na

acentuação de vocábulos.

No Brasil, em 1971, são aprovadas alterações na ortografia da língua

portuguesa, em que se suprimiu o acento circunflexo na distinção dos homógrafos,

responsável por 70% das divergências ortográficas com Portugal, e os acentos que

marcavam a sílaba subtônica. Já em 2009, depois de quase duas décadas de seu

projeto inicial, passa a vigorar o novo acordo ortográfico, que tem como objetivo

unificar a ortografia oficial dos países de língua portuguesa. “[...] Como as mudanças

tendem a desestruturar o que havia para re-estabelecer o equilíbrio e, sobretudo,

para bloquear novas tentativas de modificação, surgem leis e normas que

determinam como deve ser a ortografia das palavras” (CAGLIARI, Gladis Massini;

CAGLIARI, Luiz Carlos, 1999, p. 101).

Foi em 29 de setembro de 2008, que o então presidente Luís Inácio Lula da

Silva assinou o Decreto nº 6.583 que promulgou o Acordo Ortográfico da Língua

Portuguesa, que determinou o seu período de transição, a partir de 1º de janeiro de

2009 a 31 de dezembro de 2012, prazo em que valerá tanto a norma ortográfica em

vigor quanto a nova norma estabelecida. Segundo o filósofo Antônio Houaiss (1915-

1999), principal negociador brasileiro do acordo ortográfico, será possível resolver

98% das diferenças ortográficas do idioma português. De acordo com o filósofo, não

deve haver unificação, uma vez que a reforma prevê casos de dupla grafia - como

nos casos de acentos agudos pela pronúncia mais aberta dos portugueses, ao invés

de circunflexo (António/portugueses ou Antônio/brasileiros) - pois a língua é

dinâmica e ligada às tradições culturais.

Com o acordo da ortografia unificada, os países de língua portuguesa têm as

principais mudanças: a inclusão das letras w, k e y ao alfabeto do idioma; a extinção

do trema, com exceção às de origem estrangeira; alterações nas regras de emprego

do hífen e de sinais de acentuação; a supressão de consoantes mudas (utilizadas

até então na escrita portuguesa de Portugal), entre outras modificações.

Apesar de críticas aos vários acordos ortográficos a que passou a língua

portuguesa e, em especial, em nosso país, o que não é objeto central de nossas

reflexões, é importante acrescentar que, os profissionais que trabalham com a língua

materna precisam entender que, o nosso sistema de escrita é definido pelo valor

alfabético e ortográfico, portanto não é a representação fonética da fala, e sim uma

forma gráfica que permite a leitura. “No sistema alfabético, a relação entre letras e

sons é dada pelo princípio acrofônico, segundo o qual no início do nome de cada

letra encontra-se o som que a letra representa” (CAGLIARI, Gladis Massini;

CAGLIARI, Luiz Carlos, 1999, p. 103).

O quadro a seguir mostra algumas possibilidades dialetais de escrita

alfabética e a forma única da escrita ortográfica.

Escrita pela pronúncia

Escrita ortográfica

Joãozinho Maria Zezinho Aparecida

póti póte pótchi pótchi pote

cõprá cõprar conpra copra comprar

craru claro craro claro claro

pechi pexi peiche piche peixe

psora professoura prufisora pfssora professora

(CAGLIARI, Gladis Massini; CAGLIARI, Luiz Carlos, 1999, p. 80)

Quando o aprendiz da escrita conhece essas possibilidades de grafia, mas

reconhece que “todos” escrevem ortograficamente, internaliza que, para as

diferentes pronúncias há uma única forma de registro gráfico, de acordo com o

sistema ortográfico, permitindo tecer reflexões diante de suas dúvidas, como o

distanciamento que há entre o falar e o escrever. Nesse sentido, a ortografia se

torna um fim e não um começo, quando se aprende a escrever.

Escrever de acordo com a ortografia, significa escolher uma forma única e

arbitrária de grafar uma língua, independentemente de suas pronúncias. Porém, a

dificuldade de se optar por uma ou outra forma de se grafar uma palavra, por

exemplo, acontece quando o usuário sabe que pode existir mais de uma forma para

se grafar esta palavra.

Existe, na nossa sociedade, a crença de que a ortografia das palavras refletiria a pronúncia “correta” das palavras, o que é um preconceito, já que a ortografia não representa a fala de ninguém, pois tem a função de anular a variação linguística, na escrita, no nível da palavra. O fato de a ortografia se aproximar mais da pronúncia das classes sociais mais privilegiadas deve-se ao fato de as pessoas pertencentes a estas classes sociais terem mais acesso à escolarização e, por causa disso, conhecerem a ortografia e policiarem a sua fala (CAGLIARI, Gladis Massini; CAGLIARI, Luiz Carlos, 1999, p.31).

Os autores explicam que, no início do processo de alfabetização, é

aconselhável deixar as crianças escreverem livremente, somente depois de tomarem

o gosto pela escrita e compreenderem o seu objetivo e a sua função, ensiná-las a

escrever ortograficamente. O grau de dificuldades ortográficas depende da maneira

como o ensino e a aprendizagem são conduzidos “[...] o C é fácil em palavras como

casa, copo, mas torna-se difícil em cebola, cidade e mais difícil ainda em palavras

como ascensão” (CAGLIARI, Gladis Massini; CAGLIARI, Luiz Carlos, 1999, p. 74).

Explicam também que, é desaconselhável ensinar padrões ortográficos no

início do processo da escrita, pois nesse período, as crianças aprendem a escrever

encarando a palavra em sua totalidade e, não, estabelecendo relação à estrutura do

sistema ortográfico. Salientam que não há uma hierarquia de dificuldades

ortográficas, apenas é possível estabelecer um “bloco” de palavras com menos

ocorrência errada e um “bloco” elevado de ocorrência errada. “Em vez de se exigir

que a criança só escreva o ortográfico, é preciso ensiná-la a desconfiar do que

escreve e a procurar as informações necessárias para saber se escreveu certo ou

não” (CAGLIARI, Gladis Massini; CAGLIARI, Luiz Carlos, 1999, p.)

O erro ortográfico é um risco necessário para quem aprende. Após as

primeiras experiências com a escrita, o aprendiz deve ser mediado pelo professor e

conduzido para a escrita ortográfica, pois esta é a que mais usará e se efetivará, de

acordo com suas experiências acadêmicas, como única forma de grafia da sua

língua materna. No entanto, por formação inicial ou continuada inadequada, muitos

professores dos anos iniciais do ensino fundamental desconhecem como o sistema

de escrita funciona, principalmente, as implicações teórico-metodológicas e

conceituais da passagem da escrita alfabética para a ortográfica.

Um bom termômetro para se saber como anda a escrita do aluno é a

produção espontânea de textos. Nesta, é possível, ao professor, verificar quais são

suas maiores dificuldades, qual a frequência maior e menor de hipóteses

ortográficas e, com isso, planejar e trabalhar as particularidades da ortografia, como

a autocorreção reflexiva feita pelo aluno, ao rever e corrigir seu texto, ao invés de

listas de exercícios descontextualizados, e, muitas vezes, mecânicos e sem

objetivos pedagógicos. Como estratégia para o conhecimento da ortografia, a leitura

é imprescindível, pois:

[...] a grande mestra da ortografia é a leitura, sobretudo a leitura individual, sem cobranças nem avaliações. A leitura que se faz pelo prazer de ler. O aluno que se interessa pela leitura resolve através dela a maioria das suas dificuldades que pode encontrar no dia a dia de suas atividades em sala de aula, inclusive problemas de ortografia (CAGLIARI, Gladis Massini; CAGLIARI, Luiz Carlos, 1999, p.94).

Outra forma de se trabalhar a ortografia, é o que propomos com esse nosso

trabalho: A compreensão cognitiva por parte do aluno de como as regras

ortográficas são estabelecidas, ou seja, como é possível elaborar conceitos sobre a

funcionalidade da escrita ortográfica enquanto entidade de uso arbitrário e

convencional. Para isso, propomos a compreensão de como a escrita ortográfica se

organiza e a mediação da aprendizagem da escrita por meio de jogos, o que

veremos nas próximas unidades deste material pedagógico.

PARA REFLETIR:

- Considerando que a escrita alfabética antecedeu e antecede (na aprendizagem

inicial) a ortográfica, por que essa última exerce supremacia sobre a primeira?

- A comunicação por meio da escrita alfabética não estaria facilitada se cada fonema

(som) fosse representado por um único grafema (letra)?

IMPORTANTE: Segundo Morais, as reflexões e a compreensão sobre a escrita

ortográfica não é tão simples, pois são históricas e refletem “os percursos dos povos

que a utilizam”, pois a língua não é língua senão por aqueles que a fazem existir. Há

também que se considerar as variedades dialetais, que mostram que não é possível

a aplicação única do princípio alfabético (escrita fonética). Nesse sentido, a

unificação da ortografia busca promover e facilitar a comunicação entre os

leitores/escritores de uma determinada língua.

UNIDADE 2

COMPREENSÃO DA SISTEMATIZAÇÃO DA ORTOGRAFIA DA LÍNGUA PORTUGUESA

O sistema alfabético que caracteriza a escrita implica correspondências entre

sons e letras, ou seja, os sons da fala são representados por letras e, inversamente,

as letras se transformam em sons. Há, desta forma, uma relação entre sons e letras.

Podemos encontrar palavras que são escritas praticamente do modo como são

faladas, não havendo discrepâncias entre forma de falar e a forma de escrever:

dizemos pata e escrevemos pata, pronunciamos calada e também escrevemos

calada. Nestes casos, a escrita se assemelha a uma transcrição fonética. Porém, a

escrita alfabética não significa escrita fonética.

Frequentemente encontramos palavras que podem ser pronunciadas de uma

forma, mas que são escritas de outra maneira. Nestes casos, o padrão acústico-

articulatório não coincide com o padrão visual ou ortográfico, ou seja, nem sempre

se escreve da maneira como se fala. Pode ocorrer, nesses casos, dificuldades do

alfabetizando em entender a escrita como sistema de representação, e não como

transcrição fidedigna da fala.

Uma crítica que os estudiosos em alfabetização tecem, diz respeito a alguns

métodos de alfabetização sintéticos que, orientam o aprendiz, no processo de

aprendizagem da escrita, a escrever uma sequência de palavras-chave, que

apresentam e introduzem uma palavra geradora e a família de suas sílabas,

respectivamente. Essa prática tem levado o estudante a sérias dificuldades na

produção escrita de textos; o que é um grande impasse, uma vez que as crianças,

muito antes de entrar na escola, já produzem textos orais.

[...] Primeiro, a criança precisa aprender a lidar com a escrita e, depois, preocupar-se em escrever ortograficamente. Isto não significa que vamos deixar as crianças escreverem sempre o que quiserem e como quiserem, porque vale tudo. A escola, como instituição, não pode admitir uma pedagogia do vale-tudo. A escola tem uma missão a cumprir. E faz parte dela o ensinar a escrever e escrever ortograficamente. Uma coisa não precisa destruir a outra. Tudo tem o seu tempo e o seu lugar (CAGLIARI, Gladis Massini; CAGLIARI, Luiz Carlos, 1999, p.82).

Comumente, na alfabetização, a criança começa a vivenciar situações formais

de leitura e de escrita, por meio de um determinado método de ensino. Conforme

apontam Mayrink-Sabinson (1985), a escola, tradicionalmente, alfabetiza tendo

como pressuposto que a escrita espelha a oralidade, com isso, organiza-se o ensino

cumprindo um princípio alfabético, na correspondência regular de sons e letras.

Nesse sentido, têm-se as duas modalidades de linguagem, oral e escrita, como se

fossem as únicas.

Zorzi (1998, p.17) afirma que:

Se a língua escrita traduz a língua oral, a única língua seria a oral. Mas todos os métodos e todas as avaliações tomam como base a língua escrita, ou melhor, a língua escrita ortograficamente correta. A língua que se ensina, a oral, não é a língua avaliada, a escrita. Nessa avaliação, a ortografia tem prevalecido sobre o funcionamento dessas línguas.

O autor supracitado acrescenta ainda que, no ensino inicial da língua

materna, os sons devem ser associados a símbolos gráficos, a partir da pronúncia

correta das palavras, que devem ser memorizadas ou fixadas na sua forma

adequada. Para a tradição pedagógica, do ponto de vista de quem ensina, os

métodos possuem uma hierarquia de apresentação dos elementos da escrita,

partindo do mais simples – do mais regular e que tem relação com a oralidade –

para o mais complexo. Organizam-se, também, famílias silábicas com consoante-

vogal (CV) e duplicação de sílabas. “[...] são selecionadas para garantir a “fixação” e

a “automatização” da escrita. Porém, tal recorte tende a tornar artificial a língua a ser

aprendida” (ZORZI, 1998. p. 18). Nesse sentido, ao automatizar a escrita formada

por consoante e vogal (CV), quando a sílaba se inverter por vogal e consoante (VC),

ou consoante, consoante e vogal (CCV), por exemplo, o aprendiz terá dificuldades

em compreender essa não linearidade da escrita.

Ao analisar a ordenação sistemática da hierarquia do grau de dificuldades

apresentadas nas cartilhas de alfabetização, Zorzi (1998), afirma que, em geral,

estas iniciam com palavras-chave, seguidas de sílabas-chave, as famílias silábicas

simples, compostas por consoante e vogal (CV), dado a certa regularidade som-

letra; a formação de palavras, e, por último, a escrita de frases. Essas duas últimas,

geralmente, se limitam a fixação e automatização de padrões ortográficos oriundos

das palavras-chave.

Autores como Massi (2007), Berberian (2003), Smolka (2001) e Abaurre

(1997) dentre outros, procuram dar interpretação às alterações ou dificuldades

ortográficas. Para estes autores, os erros ortográficos são uma grande preocupação

pedagógica, no entanto, eles revelam momentos particulares da apropriação do

sistema de escrita pela criança. Pois, a escrita não se traduz, unicamente, numa

transcrição da oralidade nem de processos perceptivos de memória e

discriminações. A escrita é uma atividade simbólica, portanto, de representação

mental. É um processo de aquisição de conhecimentos não linear e gradual pelo

aprendiz.

Zorzi (1998. p. 20), a esse respeito, afirma que:

[...] a aprendizagem da escrita como um processo de formação de conhecimentos, os erros que surgem na produção gráfica das crianças podem ser reveladores da apropriação de uma nova linguagem e surgiriam como indicadores das possíveis hipóteses ortográficas que elas estariam utilizando para a escrita. Ou seja, os erros podem corresponder a tentativas de compreender e dar sentido às propriedades características do sistema de escrita. [...] A produção escrita da criança pode ser um indício do quanto ela conseguiu se apropriar do sistema ortográfico, se entendermos os “erros” como etapas de apropriação.

Segundo Cagliari (1998), a análise dos “erros” ortográficos deve levar em

consideração a concepção de linguagem, a abordagem metodológica utilizada pelo

professor e a relação oralidade-transcrição escrita.

Para o autor acima citado, ao usar a forma oral como referência no processo

inicial da escrita, o aprendiz não percebe que formas de falar e de escrever são

distintas. Aqui são negativas as estratégias de ensino que se utilizam de ditados,

que reforçam a relação estreita entre fala e escrita, o que não é real.

Segundo Zorzi (1998), as relações entre linguagem oral e escrita podem ser

discutidas tanto na oralidade para a escrita quanto da escrita para a oralidade. No

início do processo de aquisição da escrita, geralmente, a oralidade orienta a escrita.

Ao se compreender os usos e as funções sociais da linguagem escrita, não se nega

a necessidade do domínio sobre a forma de se escrever as palavras. A escrita

apresenta características de natureza alfabética, de caráter convencional ou

arbitrário. A esse respeito Zorzi (1998. p. 24), explica:

Hoje estamos cientes de que os erros ortográficos produzidos pelas crianças, reveladores do que se considera uma forma não convencional de escrever, são inerentes ao processo de construção de conhecimentos a respeito da escrita. Também sabemos que não tem efeito querer resolvê-los isoladamente, ou seja, sem que a criança os compreenda no contexto social da escrita. Porém, isso não implica que as questões ligadas ao aprendizado da ortografia estejam resolvidas, que não se deva mais perder tempo discutindo um problema que já foi bem compreendido e bem explicado.

As formas de falar exercem influência na escrita; não existe uma única forma

de pronúncia correta e, não há supremacia entre a pronúncia de uma região em

detrimento de outra. Nesse sentido, a ortografia tem a finalidade de unificar na

escrita as diferentes formas de expressão oral dos falantes de determinada língua.

Dada a natureza de convenção social, o conhecimento ortográfico é algo que a criança não pode descobrir sozinha, sem ajuda. Quando compreende a escrita alfabética e consegue ler e escrever seus primeiros textos, a criança já apreendeu o funcionamento do sistema de escrita alfabética, mas ainda desconhece a norma ortográfica. Esta é uma distinção importante para entendermos por que os alunos principiantes cometem tantos erros ao escrever seus textos e por que temos que ajudá-los na tarefa de aprender a “escrever segundo a norma (MORAIS, 2003, p. 20).

Para Faraco (2001), o professor alfabetizador necessita, dentre outras

qualidades, ter um bom domínio da organização do sistema gráfico da nossa língua

materna, para organizar o ensino da escrita e auxiliar os alunos em suas

dificuldades ortográficas.

Isto porque, na língua portuguesa há representações gráficas que são

previsíveis pelo princípio da relação unidade sonora/letra, ou seja, é possível

representar graficamente vários sons emitidos. Só não se deve generalizar, como se

fosse uma neutralidade na relação oralidade e escrita, como apregoam os métodos

fônicos ou fonéticos. Neste momento, não é nosso objetivo, discorrermos com

intensidade sobre os métodos de alfabetização.

Por outro lado, quando não é possível prever a escrita pela relação som/letra,

temos as representações arbitrárias, que exigem estratégias cognitivas. Pois, as

maiores dificuldades de escrita são aquelas em que o sistema tem duas ou mais

grafias e nenhum ou pouco grau de previsibilidade. Tais estratégias dizem respeito

ao fato de o aluno ter que memorizar a forma gráfica da palavra ou recorrer ao

dicionário em caso de dúvidas.

Para Faraco, a língua portuguesa tem uma representação gráfica alfabética

com memória etimológica:

Dizer, por outro lado, que o sistema gráfico admite também o princípio da memória etimológica significa dizer que ele toma como critério para fixar a forma gráfica de certas palavras não apenas as unidades sonoras que a compõem, mas também sua origem. Assim, escrevemos monge com g (e não com j) por ser uma palavra de origem grega; e pajé com j (e não com g) por ser uma palavra de origem tupi. Escrevemos homem com h não porque haja uma unidade sonora antes do o em português, mas porque em latim se grafava homo com h (resquício de um tempo na história do latim em

que havia uma consoante antes do o) (FARACO, 2001. p. 9).

O aprendizado da ortografia não depende somente da memorização da sua

forma correta. Pois quando há correspondência letra-som, sua regularidade pode ser

incorporada pela compreensão dessa relação; e, as demais palavras não-regulares,

em que não há essa correspondência, necessitam que o aprendiz memorize sua

morfologia.

A irregularidade da língua é justificada pela tradição de uso ou pela origem

(etimologia) da palavra. Neste caso, como não há regra, o aprendiz tem que

memorizar a sua forma correta. Já nas dificuldades regulares, pode-se prever a

forma correta da escrita, mesmo que seja o registro inédito de uma palavra.

O entendimento do que é regular e do que é irregular em nossa ortografia me parece fundamental para o professor organizar seu ensino. Se percebemos que os erros ortográficos têm causas distintas, podemos abraçar a idéia de que a superação de erros diferentes requer estratégias de ensino-aprendizagem diferentes. Isto é, para avançar na superação de erros distintos, o aluno precisa ser ajudado a usar diferentes modos de raciocinar sobre as palavras. Com base na distinção entre regular e irregular, o professor poderá organizar mais claramente seu trabalho, decidindo o que o aluno precisa memorizar e o que ele pode compreender (MORAIS, 2003, p. 28).

Segundo o autor, há três tipos de relações letra–som em que as regras nos

dão segurança ao escrever:

- regulares diretas

Nas grafias regulares P/B, F/V, e T/D, embora não existam outros grafemas

competindo, mas como fonologicamente são produzidos nos mesmos pontos e

modos articulatórios, podem ocorrer trocas na grafia das palavras. Uma explicação

fonológica para tal dificuldade é que na produção dos fonemas P, T e F ou K não há

vibração das pregas vocais (sons surdos). Nas demais consoantes que formam

esses pares há vibração de pregas vocais (sons sonoros).

- regulares contextuais

Embora sejam relações regulares entre letra-som, é no contexto da palavra

ou no seu valor semântico (significado), que vai se definir qual letra/dígrafo será

usado.

O quadro a seguir apresenta exemplos de regularidades contextuais.

Casos de regularidades contextuais

Os principais casos de correspondências regulares contextuais em nossa ortografia são:

o uso de R ou RR em palavras como “rato”, “porta”, “honra”, “prato”, “barata” e “guerra”;

o uso do G ou GU em palavras como “garoto”, “guerra”;

o uso do C ou QU, notando o som /k/ em palavras como “capeta” e “quilo”;

o uso do J formando sílabas com A, O e U em palavras como “jaboti”, “jogada” ou “cajuína”;

o uso do Z em palavras que começam “com o som do Z” (por exemplo, “zabumba”, “zinco”, etc);

o uso do S no início da palavra, formando sílabas com A, O e U, copo em “sapinho”, “sorte” e “sucesso”;

o uso do O ou U no final de palavras que terminam “como o som de U (por exemplo, “bambo”, “bambu”);

o uso do E ou I no final de palavras que terminam “com o som de I (por exemplo, “perde”, “perdi”);

o uso de M, N, NH ou ~ para grafar todas as formas de nasalização de nossa língua (em palavras como “campo”, “canto”, “minha”, “pão”, “maçã”, etc).

Fonte: (MORAIS, 2003, p.31).

- regularidades morfológico-gramaticais

São regularidades ligadas às categorias gramaticais que estabelecem as

regras. Oferecem princípios gerativos vinculados à categoria gramatical das

palavras. A existência de regras morfológico-gramaticais permite ao aprendiz inferir

um princípio de origem da escrita ortográfica.

O quadro a seguir apresenta exemplos de regularidades morfológico-

gramaticais.

Casos de regularidades morfológico-gramaticais presentes em substantivos e adjetivos

Exemplos de regularidade morfológico-gramatical observados na formação de palavras por derivação:

“portuguesa”, “francesa” e demais adjetivos que indicam o lugar de origem se escrevem ESA no final;

“beleza”, “pobreza” e demais substantivos derivados de adjetivos e que terminam como o segmento sonoro /eza/ se escrevem com EZA;

“português, “francês” e demais adjetivos que indicam o lugar de origem se escrevem com Ês no final;

“milharal”, “canavial”, “cafezal” e outros coletivos semelhantes terminam com L;

“famoso”, “carinhoso”, “gostoso” e outros adjetivos semelhantes se escrevem sempre com S;

“doidice”. “chatice”, “meninice” e outros substantivos terminados com o sufixo ICE se escrevem com C;

Substantivos derivados que terminam como os sufixos ÊNCIA, ANÇA e ÂNCIA também se escrevem sempre com C ou Ç ao final (por exemplo, “ciência”, “esperança” e “importância”).

Fonte: (MORAIS, 2003, p.33).

- irregularidades

Neste caso, não há regras que auxiliem o aprendiz a recorrer à exclusividade

de uma letra para escrever uma palavra; ou no contexto da palavra que indica qual

letra deve utilizar ao grafá-la; ou observar a estrutura da palavra primitiva e outras

palavras que são geradas a partir daquela primeira, pois o aprendiz necessita

recorrer à memória lexical e/ou ao dicionário para escrevê-la.

As principais irregularidades da língua escrita concentram-se em:

- o som do ‘S”, como em: (“sapo”, “cedo”, “próximo”, “assadura”, “nascer”, “nasça”,

“paz”, “excesso”);

- o som do “G”, como em: (“gelo”, “jeito”);

- o som de “Z”, como em: (“zebra”, “mesa”, “exílio”);

- o som do “X”, com em: (“enxada”, “inchada”).

O sistema de escrita da língua portuguesa, assim como todos os sistemas de

escrita alfabética, apresenta como característica básica, a correspondência sons e

letras, como já descrevemos anteriormente. Quando um determinado som só pode

ser apresentado gráfica e sistematicamente por uma única letra, o que Morais

denomina de regularidades da escrita, autores como, Faraco (1991), Lemle (1991) e

Zorzi (1998) denominam correspondências biunívocas, como no caso do /p/, /f/, /t/,

/b/, /v/ que há uma relação estável entre som e símbolo gráfico que o representa.

Ainda, na escrita alfabética, há outros tipos de relações entre sons e letras,

como explicamos anteriormente, nestas não ocorre estabilidade na forma de grafá-

las, o que a maioria dos linguistas estudados nesta pesquisa denominam de

correspondências múltiplas, porém, Morais as denomina de irregularidades da língua

(2003) e Faraco (1991) de relações cruzadas. São os casos que para um único som

há diversas letras para representá-lo, com o “s”, “ss”, “c”, “k”, “ç”, “sc” e “x”. Ou ao

contrário, uma única letra ou dígrafo “z”, “j”, “g” “sç” e “xc”, pode representar diversos

sons, como no caso do /x/, por exemplo.

Neste sentido, por não haver formas fixas ou únicas (transcrição fonética) de

representações gráficas de certos sons, podem ocorrer alterações ortográficas.

Quando usamos a linguagem oral, as palavras que formam os enunciados podem se suceder sem um limite claro de separação entre elas. Não pronunciamos as palavras uma a uma, isoladamente, mas sim em espécies de blocos com tempos de pausas variáveis entre si. Assim, as palavras faladas não se apresentam como unidades. Por outro lado, a escrita impõe critérios exatos de segmentação ou de separação de uma palavra das outras (ZORZI, 1998. p. 38).

Cagliari (1989), Carraher (1990) e Zorzi (1998) analisaram por meio de

pesquisas em produções escritas de crianças, as alterações ortográficas e as

agregaram em categorias de classificação. Entretanto, Zorzi tece críticas aos dois

primeiros, pois ao analisarem a escrita infantil, segundo esse autor,

desconsideraram o erro como inerente ao processo de aprendizagem da escrita.

O quadro a seguir, mostra a análise de alterações ortográficas agregadas em

categorias, conforme os autores acima citados.

Quadro ilustrativo das categorias empregadas em estudos anteriores sobre a classificação dos erros ortográficos

Categorias empregadas na classificação dos erros ortográficos

Cagliari - 1989 Carraher – 1990 Zorzi - 1997 Transcrição fonética

Transcrição da fala Apoio na oralidade

Uso indevido de letras Erros ligados à origem das palavras

Representações múltiplas

Hipercorreção

Supercorreção Generalização de regras

Modificação da estrutura segmental:

trocas, supressão, acréscimo e inversão

Erros nas sílabas de estruturas

complexas

Omissão de letras

Juntura intervocabular e segmentação

Ausência de segmentação e segmentação indevida

Junção/separação não convencional de palavras

Forma morfológica diferente Erros por desconsiderar as regras contextuais

Confusão entre as terminações am x ão

Forma estranha de traçar as letras Erros por ausência de nasalização

Trocas surdas/sonoras

Uso indevido de maiúsculas e

minúsculas

Erros por trocas de letras Acréscimo de letras

Acentos gráficos

Letras parecidas

Sinais de pontuação

Inversão de letras

Problemas sintáticos Outras trocas

Fonte: Zorzi, 1998, p. 41.

Ao analisar os erros ortográficos na escrita infantil, Zorzi (1998) encontrou

47,5% de ocorrências decorrentes de representações múltiplas, em seguida, as

alterações foram decorrentes de apoio na oralidade (16,8%), a partir de pistas

acústico-articulatórias; para isso, o autor explica que, as crianças vão se

familiarizando com o material escrito e, percebendo que falar e escrever nem

sempre mantém uma relação direta. Quanto à taxa elevada de alterações por

representações múltiplas, o autor afirma que, essa porcentagem pode ser explicada

na natureza da própria língua escrita e na frequência de palavras da língua que

apresentam como característica a possibilidade de múltiplas formas de

representação.

Grande número de fonemas com diversas possibilidades de grafia e alta incidência dos mesmos nas palavras da língua pode estar contribuindo para a elevada freqüência observada de alterações. Tais fatos parecem tornar estes aspectos da escrita como de difícil apreensão por parte dos aprendizes que devem decidir, dentre as possibilidades de representação, qual a letra que deve ser usada naquele momento particular. Acrescente-se, ainda, que não há regras gerais que dêem conta de quando dever ser usada uma letra ou outra. Muitas vezes, a forma de escrever é determinada pela

origem da palavra e não por uma regra ortográfica clara e geral. Por exemplo, general escreve-se com a letra g, enquanto jeito é escrito com j; seminário escreve-se com s enquanto que para cemitério emprega-se c (ZORZI, 1998. p. 46).

Para se escrever palavras que apresentam representações múltiplas não

basta memorizar sua estrutura morfológica. Uma das explicações para essa

dificuldade provém, possivelmente, pelo fato de a criança desconhecer que há

formas diversas de escrita de um mesmo som, fazendo a opção estável por uma

letra.

Outra explicação para tal hipótese seria as correspondências biunívocas da

língua escrita, pois ao se utilizar de generalizações, o aprendiz se utilizará apenas

de uma letra para representar determinado som.

Por fim, tal tendência pode ser justificada em métodos de alfabetização, que

não valorizam metodologicamente a existência de formas de grafia que não são

fixas. Muitas vezes, inicia-se e permanece o processo de alfabetização pelas

correspondências estáveis, reforçando a relação letra x som.

Levando-se em consideração que a linguagem oral constitui-se como uma língua mais antiga e da qual a acriança tem maior domínio, não deveria causar surpresa o fato de que ela comece projetando tal experiência quando inicia a aprendizagem da escrita. Escrever como se fala, tanto do ponto de vista da estruturação de narrativas, como pode ser comumente observado, quanto do ponto de vista ortográfico merece refletir, em suas fases iniciais, uma escrita ainda não diferenciada da oralidade. Em segundo lugar, se acrescentarmos que também é possível encontrarmos palavras que são praticamente escritas de modo como são pronunciadas, teremos outra razão para que as crianças utilizem um apoio na oralidade porque, em muitas situações, tal pista se faz realmente necessária. Podemos, ainda, aventar uma terceira razão, esta de ordem pedagógica. O fato de existirem metodologias de ensino que recortam a linguagem para apresentá-la de uma maneira como que artificial, pondo a criança em contato somente como formas mais regulares e fonéticas de escrita, pode reforçar a crença, inicialmente espontânea, de que a escrita é uma transcrição da oralidade fala (ZORZI, 1998. p. 52).

Aprender ortografia não é um processo passivo, não é, somente, armazenar

na memória as suas formas corretas. Morais (2003, p. 38) afirma que “[...] a maioria

dos estudos sobre o aprendizado da ortografia se limita a analisar os erros e acertos

que aparecem na escrita dos estudantes”.

No caso da ortografia, concebo que o aprendiz – que, insisto, não é um mero repetidor passivo – também reelabora em sua mente as informações sobre a escrita correta das palavras. Esse processo de reelaboração (das restrições da norma) em níveis mais e mais sofisticados o levaria a ser cada vez mais capaz de escrever corretamente, já que seus conhecimentos (sobre regularidades e irregularidades) se tornariam mais explícitos, mais conscientes (MORAIS, 2003, p. 39).

Nesse sentido, o ensino da ortografia continua sendo objeto de avaliação, de

verificação, ao invés de promover situações de ensino sistemático da ortografia,

como reflexões de: conceituar o porquê uma palavra se escreve de tal jeito, ou

porque para se escrever uma mesma palavra os alunos utilizam letras diferentes, ou

discutir os princípios gerativos que nos permitem decidir quando usar essa ou

aquela letra.

[...] Se o aluno “recebe” do professor uma regra pronta e a repete n

vezes, a ponto de poder reproduzi-la em voz alta, nada garante que ele a compreendeu, que ele a incorporou de modo consciente (MORAIS, 2003, p. 56).

Práticas tradicionais para o ensino da ortografia como: ditados, cópias,

exercícios de treino ortográfico e a recitação de regras, buscam verificar se o aluno

está escrevendo corretamente ou não. Levam também o aprendiz a ver a ortografia

como mecânica, passiva, de quem aprende pela repetição.

Historicamente, a atitude do professor frente ao erro do aluno tem sido como

sinônimo de “falta de atenção”, de “fracasso”, de “ausência de raciocínio”. “[...] a

atitude de aversão ao erro reflete uma visão empirista e mecanicista do processo de

aprendizagem do aluno” (MORAIS, 2003, p. 58).

Cabe ao professor auxiliar o aluno com estratégias cognitivas na

memorização das palavras que lhe são frequentes, como exemplo, para o uso do H

e do Z, quais palavras o aprendiz faz mais uso em seu contexto social e acadêmico,

e, após, as menos usuais, como: hoje – hipótese; azul - armazém. É importante

compreender que memorizar corresponde a conservar na mente imagens visuais

das palavras.

Sobre o ensino tradicional da ortografia, o autor afirma que: [...] a idéia de que se aprende a norma ortográfica “imitando o certo”, “copiando”, provavelmente é fruto das práticas que viveram na escola ao aprender a escrever: situações em que “tiram do quadro”, copiam n vezes, sem refletir por que tal palavra se escreve com tal letra

(MORAIS, 2003, p. 47).

Por outro lado, com o advento do construtivismo produziu-se nas escolas, em

especial nos anos iniciais do Ensino Fundamental, uma atitude de preconceito e, até

mesmo, de negligência em relação ao ensino da ortografia, ao considerar que os

alunos aprendem a escrever espontaneamente.

Morais chamou tal postura pedagógica de preconceituosa e espontaneísta em

relação ao ensino, ou não ensino, da ortografia, pois, muitas vezes, não se ensina

ortografia em ‘respeito’ ao aluno, mas continua exigindo que ele escreva de acordo

com a ortografia convencional.

Deixar de ensinar ortografia também me parece uma opção ingênua, com sérias implicações sociais e políticas. Como no mundo atual temos a cada dia mais e mais textos para ler, a correção das mensagens escritas é um aspecto fundamental para facilitar a comunicação escrita. Escrever segundo a norma é, assim, uma exigência que a sociedade continuará fazendo aos usuários da escrita, em suas vidas diárias, fora do espaço escolar. Penso que, ao negligenciar sua tarefa de ensinar ortografia, a escola contribui para a manutenção das diferenças sociais, já que ajuda a preservar a distinção entre bons e maus usuários da língua escrita (MORAIS, 2003, p. 24).

Todavia, Morais (2003) esclarece que, ensinar ortografia não significa voltar

ao ensino tradicional:

[...] Penso que as atuais dúvidas sobre como tratar a ortografia são o reflexo dos avanços que temos vivido na área de língua portuguesa e que nos têm levado a priorizar, no trabalho escolar, a formação de alunos que possam ler e produzir textos significativos. Vivemos um momento histórico de renovação: pouco a pouco, vamos conseguindo que a língua ensinada na escola tenha propósitos e características semelhantes aos que adotamos quando lemos e escrevemos fora do ambiente escolar. Assim, sem abrir mão da leitura e produção de textos como eixos orientadores do trabalho com a língua, penso que é preciso ensinar ortografia. E fazê-lo de uma maneira sistemática (MORAIS, 2003, p. 17).

A esse respeito, o autor afirma que a escola exige do aluno que escreva de

acordo com a norma certa, mas cria poucas oportunidades que o leve a refletir

sobre a complexidade da ortografia da língua materna. ”[...] Creio que é preciso

superar esse duplo desvio: em vez de se preocupar mais em avaliar, em verificar o

conhecimento ortográfico dos alunos, a escola precisa investir mais em ensinar, de

fato, a ortografia” (MORAIS, 2003, p. 18).

A ortografia é uma convenção social, que promove a correta grafia das

palavras e tem a finalidade de ajudar a comunicação escrita, já que a escrita

alfabética não deu conta de resolver todos os problemas de sua representação.

Morais (2003) afirma que nos últimos anos o ensino de ortografia não evoluiu em

relação a outros aspectos da língua portuguesa. Afirma ainda que, as escolas não

têm metas que definam que avanços esperam promover nos conhecimentos

ortográficos dos aprendizes a cada ano do ensino fundamental.

De acordo com o exposto, propomos, na unidade a seguir, estratégias para o

ensino da ortografia, de forma lúdica e reflexiva, com o objetivo de o educando se

apropriar dos conceitos de materialização da escrita ortográfica.

PARA REFLETIR:

Ao conceber a complexidade do ensino e da aprendizagem da escrita ortográfica, de

acordo com Morais, apontamos reflexões sobre a ortografia da língua materna:

- Além de compreender o erro, como auxiliar a criança a escrever ortograficamente?

-Como ensinar ortografia sem recorrer aos exercícios mecânicos e

descontextualizados?

- Por que grande parte dos alunos da educação básica, mesmo após anos de

escolarização, fracassa na escrita ortográfica?

- Para que serve promover um ensino sistemático que leve o aluno a refletir sobre a

escrita correta das palavras?

- Qual a relação entre a formação do professor e o ensino da ortografia?

IMPORTANTE:

Espera-se que as dificuldades ortográficas diminuam com o avanço da escolaridade,

à medida que o aluno vai sendo exposto à escrita. Morais afirma que, a leitura ajuda

na fixação, mas não garante a escrita correta, pois a leitura, geralmente busca o

significado e não a forma de escrita das palavras.

SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA:

MOOJEN, Sônia Maria Pallaono. A escrita ortográfica na escola e na clínica –

Teoria, Avaliação e tratamento. São Paulo, Casa do Psicólogo, 2009.

UNIDADE 3

O JOGO ENQUANTO MEDIADOR E FORMADOR DAS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES NA APRENDIZAGEM DA ORTOGRAFIA

Uma das ideias básicas da Teoria Histórico-Cultural é a do caráter histórico e

social das funções psicológicas superiores (FPS), como a linguagem, o pensamento,

a memória e outras que são construídas ao longo da história social e cultural do

homem, em sua relação com o mundo.

Nesse sentido, e em contraponto às funções elementares (de origem

biológica), as FPS referem-se a processos voluntários, ações conscientes, portanto

planejados e intencionais que dependem, fundamentalmente, de processos de

aprendizagem para se desenvolverem. Estas aparecem ao longo do

desenvolvimento infantil e não são pré-formadas; para isso, a criança precisa se

apropriar dos conteúdos culturais que permeiam a sua vida, como o fabrico e uso de

ferramentas, tanto concretas como abstratas, ou seja, representadas mentalmente

por meio de signos.

Para Vigotski, é na apropriação de conhecimentos socialmente disponíveis e

na interação com adultos mais experientes que as FPS são elaboradas, portanto,

destaca o papel fundamental da educação escolar e o uso da linguagem na

efetivação desse processo. Para explanar esse raciocínio, o autor acima citado

assim se expressa:

Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criança: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criança, ou seja, como funções intrapsíquicas (VIGOTSKII 1998, p. 114).

Nesse sentido, a internalização consiste na transformação de uma atividade

externa para uma interna e de um processo interpessoal para um intrapessoal.

Essas transformações são fundamentais para o processo de desenvolvimento das

FPS, e esse desenvolvimento interessa particularmente ao contexto escolar, porque

este lida com formas culturais que precisam ser internalizadas. No entanto, é a partir

desses processos acima descritos que acontece a aprendizagem de conceitos.

Entende-se com Vigotski que, os conceitos são um sistema de relações e

generalizações contido nas palavras e determinado por um processo histórico e

cultural. São construções culturais, internalizadas pelos indivíduos ao longo do

processo de desenvolvimento.

Outro aspecto importante da teoria postulada por Vigotski que também

mostra a importância do social no desenvolvimento cognitivo humano é o de Zona

de Desenvolvimento Proximal. Para explicar essa ideia, o autor apresenta dois

outros conceitos, o de a Zona de Desenvolvimento Real, que é o nível de

desenvolvimento que a criança já alcançou e o nível de desenvolvimento potencial,

que é aquilo que a criança ainda não se apropriou, mas que está próximo de

acontecer, para isso, depende da mediação de um adulto ou de uma criança mais

experiente. Para o autor, as possibilidades de a aprendizagem influenciar o processo

de desenvolvimento mental, no processo de mediação é:

[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VIGOTSKI, 2003, p. 112).

Em se tratando de aprendizagem escolar, é preciso considerar que, o

processo desencadeador do desenvolvimento psíquico não é natural, nem

homogêneo, consiste em ações intencionais que conduzem o aluno a reflexões

sobre os conceitos que estão sendo propostos, pois o acesso ao conceito científico

ocorre por meio de mediação, em momentos organizados, portanto a prática

pedagógica do professor deve privilegiar o exercício dos processos psicológicos

superiores do educando. De acordo com Saviani (2005), o professor precisa tornar

os conhecimentos assimiláveis para os alunos, partir do conhecimento sincrético

para chegar ao sintético, sistematizado e vinculado à prática social e encaminhar o

ensino de maneira que force o desenvolvimento, ao máximo, das capacidades

cognitivas do educando.

Nesse sentido, organizar atividades por meio de jogos é propiciar condições

de o aprendiz alcançar o desenvolvimento proximal. Segundo Lima (2003), o brincar

revela a estrutura do mundo psíquico da criança: como ela organiza e expõe o seu

pensamento e como vê o mundo à sua volta. As crianças experienciam estados de

conflito que se resolvem no seu mundo imaginário. A contradição entre a

necessidade de fazer, de agir, e a impossibilidade real de realizar essas ações

mobilizam a criança a criar a brincadeira e realizá-la. Esse conflito cria a situação

imaginária. Com isso, ela aprende a lidar com situações como: saber esperar a vez,

tomar decisões, participar do coletivo, do individual, aguçar a imaginação, aceitar as

derrotas e outras regras de conduta social.

Vigotski dedicou atenção especial a jogos de papéis ou jogos de faz-de-conta.

Para o autor, estes não são pura invenção da criança, mas são reconstituição da

realidade vivida por ela. Assim, como as regras que estabelecem o que é permitido e

o que é proibido na cultura em que se encontra, além de assimilar como lidar com os

objetos e coisas que compõem o seu espaço. Para entender essas regras, ela as

vivencia nos jogos do faz-de-conta, quando imagina e se coloca no lugar do outro,

quando imita a mãe, o pai, o professor, o colega ou o cuidador, quando se utiliza de

objetos como um pedaço de madeira para imaginar e representar um carrinho ou

uma poltrona, por exemplo.

Ainda conforme o autor acima citado, a função do brinquedo é a brincadeira,

ele tem como objetivo estimular a ação e convidar a criança para essa atividade. Por

meio do brinquedo, a criança constitui a base da percepção do mundo dos objetos

humanos, e, com isso, determina o conteúdo de suas brincadeiras.

[...] Na idade escolar, o brinquedo não desaparece, mas permeia a atitude em relação à realidade. Ele tem sua própria continuação interior na instrução escolar e no trabalho (atividade compulsória baseada em regras). A essência do brinquedo é a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual – ou seja, entre situações no pensamento e situações reais (VIGOTSKI, 2003, p. 124).

Por considerar, assim como autores que fundamentaram nosso trabalho, o

papel dos jogos no desenvolvimento das FPS, elaboramos quinze jogos, que se

seguem, com o intuito de contribuir para a aprendizagem da ortografia da língua

materna, não como ensino de “decorar regras”, mas como estratégias lúdicas que

promovam o desenvolvimento da escrita no entendimento de que, sua apropriação

promove a inserção sociocultural e a emancipação humana.

JOGOS PARA A COMPREENSÃO DA ORTOGRAFIA DA

LÍNGUA PORTUGUESA

Conceito: Os dois “rr” entre vogais têm o som “forte”, como em “barriga”. Ele é

produzido na parte posterior do trato vocal. Quando o som de “r” forte estiver entre vogais, na escrita, este deve ser dobrado, caso contrário, o significado da palavra poderá ser mudado, como em “carreta” e “careta”.

Objetivos do jogo: Desenvolver o conceito ortográfico do uso de dois “rr” entre

vogais. Exercitar as habilidades visuais de leitura e escrita. Estimular as funções mentais superiores de: linguagem, atenção, memória, percepção e discriminação auditiva e visual.

Desenvolvimento do jogo: O aluno recebe uma cartela modelo contendo seis figuras com suas respectivas escritas. Ele recebe também, as seis figuras recortadas em partes, conforme o número de sílabas correspondentes a cada palavra. São no total 17 (dezessete) partes embaralhadas, que ele deve ordená-las e formar palavras (conforme a cartela modelo). Caso a atividade seja disputada como jogo, ganha o aluno que primeiro montar o quebra-cabeça. Poderá ser jogado individualmente ou em duplas.

Importante: Após concluir a atividade, é importante que o aluno elabore e registre o conceito da regra do uso dos dois “rr” e pesquise outros exemplos de palavras grafadas como as organizadas anteriormente.

BINGO DO “R” ENTRE VOGAIS

Conceito: O “r” entre vogais tem o som “fraco”, como em “acerola”. Ele é produzido

quando a língua toca rapidamente com a ponta atrás dos dentes incisivos superiores. Nesse momento, ocorre uma “tremidinha rápida” da ponta da língua.

Objetivos do jogo: Desenvolver o conceito ortográfico do uso de um “r” entre

vogais. Exercitar as habilidades visuais de leitura e escrita. Estimular as funções mentais superiores de: linguagem, atenção, memória, percepção e discriminação auditiva e visual.

Desenvolvimento do jogo: Cada aluno recebe uma cartela contendo 12 (doze) palavras diferentes escritas com “r” fraco. Previamente o professor recorta e dobra todas as palavras contidas nas cartelas e as coloca num recipiente, como em uma caixinha, saquinho ou outro. Explica aos alunos que cada vez que tirar uma palavra do recipiente a lerá em voz alta e eles deverão fazer um “X” ou uma marca na palavra “cantada” por ele. A palavra poderá ser grafada no quadro-de-giz para auxiliar a conferência pelos alunos. Ganha o jogo quem marcar as colunas: horizontal, vertical ou a cartela inteira, conforme o combinado com a turma.

Palavras distribuídas nas cartelas: amarelo - aranha – aurora – bailarina - barata -

cadeira – careca – farelo – feira – garoa - garota - marido – mexerica - muro – nariz - parede - perereca – periquito – pulseira – oração – orelha – ouro – touro – xarope – xícara - zero.

Tamanho aproximado/sugestivo da cartela: 12 cm x 12 cm – dividido em 4 cm na

horizontal e 3 cm na vertical, totalizando 12 retângulos.

PAREDE GAROTA FEIRA

OURO MARIDO NARIZ

ORAÇÃO PERERECA PERIQUITO

ZERO TOURO ORELHA

ORELHA BAILARINA PULSEIRA

XAROPE FEIRA PERIQUITO

AURORA BARATA MEXERICA

ARANHA CADEIRA XÍCARA

PAREDE PULSEIRA BARATA

ORELHA BAILARINA AMARELO

ORAÇÃO FEIRA XAROPE

GAROA MEXERICA FARELO

PERERECA MURO CARECA

CADEIRA BARATA ZERO

XAROPE TOURO NARIZ

AURORA PAREDE AMARELO

ORAÇÃO MURO AMARELO

GAROA PERERECA NARIZ

BAILARINA CADEIRA CARECA

TOURO XAROPE AURORA

OURO XÍCARA FEIRA

CARECA NARIZ AMARELO

ZERO PERIQUITO XAROPE

AURORA MARIDO FARELO

XAROPE TOURO FEIRA

ZERO PAREDE ORELHA

OURO PULSEIRA BAILARINA

GAROTA BARATA ORAÇÃO

XÍCARA FARELO ARANHA

OURO CARECA FEIRA

CADEIRA PULSEIRA MEXERICA

MURO BARATA PERERECA

MEMÓRIA E CAÇA-PALAVRAS - USO DE DOIS “SS”

Conceito: Os dois “ss” entre vogais têm o som “forte”, como em “professor”. Ele é produzido

na parte anterior do trato vocal, entre os lábios e dentes. Quando o som de “s” forte estiver entre vogais, na escrita, este deve ser dobrado, caso contrário, o significado da palavra poderá ser mudado, como em “assa” e “asa”.

Objetivos do jogo: Desenvolver o conceito ortográfico do uso de dois “ss” entre vogais. Exercitar as habilidades visuais de leitura e escrita. Estimular as funções mentais superiores de: linguagem, atenção, memória, percepção e discriminação auditiva e visual.

Desenvolvimento do jogo: A dupla de alunos recebe um jogo de memória contendo 12

(doze) peças quadradas de 8 cm de lado, da ortografia dos dois “ss” e a cada é dado um caça-palavras contendo a escrita das figuras do jogo de memória. Cada vez que um aluno virar figuras iguais (formar pares), ambos devem procurar em seu diagrama a palavra que representa a figura retirada do jogo; por exemplo, se encontrou duas vassouras, localizar no diagrama a palavra vassoura. Vence o jogo quem primeiro localizar todas as palavras do diagrama.

Importante: Após concluir a atividade, é importante que o aluno elabore e registre o

conceito da regra do uso dos dois “ss” e pesquise outros exemplos de palavras grafadas como as organizadas anteriormente.

A S E Y I M P L J Y T R D E A N J M C X Z Q T P

O P R T B C S A I E T U I Y B V C X Z P L Ç M R

V Y T B N H G F D E W Q N H F U C M N B C J P E

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P O L M N B V C X Z A S D E W Q T R F G H U M

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A S D G H S A D E S O H O R A U T E B O U T R Z

MEMÓRIA E CAÇA-PALAVRAS - USO DO “S” ENTRE VOGAIS

Conceito: O “s” entre vogais têm o som do fonema /z/, como em “gasolina”.

Objetivos do jogo: Desenvolver o conceito ortográfico do uso do “s” entre vogais,

tomando a sonoridade do fonema /z/. Exercitar as habilidades visuais de leitura e escrita. Estimular as funções mentais superiores de: linguagem, atenção, memória, percepção e discriminação auditiva e visual.

Desenvolvimento do jogo: A dupla de alunos recebe um jogo de memória

contendo 12 (doze) peças quadradas de 8 cm de lado, da ortografia dos dois “s” entre vogais e cada um recebe um caça-palavras contendo a escrita das figuras do jogo de memória. Cada vez que um aluno virar figuras iguais (formar pares), ambos devem procurar em seu diagrama a palavra que representa a figura retirada do jogo; por exemplo, se encontrou duas tesouras, localizar no diagrama a palavra tesoura. Vence o jogo quem primeiro localizar todas as palavras do diagrama.

Importante: Após concluir a atividade, é importante que o aluno elabore e registre o

conceito da regra do uso dos dois “s” e pesquise outros exemplos de palavras grafadas como as organizadas anteriormente.

A S E Y I M P L J Y T R D E A N J M C X Z Q T P

O P R T B C S A I E T U I Y B V C X Z P L Ç M R

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ROLETA ORTOGRÁFICA

FIXAÇÃO DA ESCRITA POR MEIO DA DERIVAÇÃO DE PALAVRAS

Conceito: Por meio da derivação de palavras, o aluno observará a morfologia (forma) escrita e criará novas palavras a partir da primitiva, com isso, exercitará a memória visual e aumentará seu repertório lexical.

Objetivos do jogo: Fixar as formas ortográficas a partir da derivação de palavras. Exercitar as habilidades visuais de leitura e escrita. Estimular as funções mentais superiores de: linguagem, criatividade, raciocínio, memória, agilidade, percepção e discriminação auditiva e visual.

Desenvolvimento do jogo: Previamente, o professor confecciona uma roleta do

tamanho aproximado de uma caixa de pizza grande. Esta deve ser forrada com papel colorido (dobradura ou outro), e dividida em 16 (dezesseis) partes. Em cada uma das fatias, escrever ou colar uma palavra (digitada em caixa alta, tamanho 20). No centro da caixa deve ser fixado um ponteiro (confeccionado com papelão ou outro material). A turma será dividida em grupos de 4 (quatro) a 6 (seis) alunos. O quadro-de-giz, também será dividido, respectivamente, em 4 (quatro) ou 6 (seis) partes. Um representante do grupo é escolhido para girar a seta/ponteiro. Ao girar o ponteiro, quando o mesmo parar na palavra indicada, o grupo deve escrever o máximo de palavras derivadas daquela apontada, num tempo de dois minutos. Assim, todos os grupos rodarão o ponteiro e participarão do jogo. Após dois minutos, se o grupo da vez não conseguir lembrar de palavras derivadas a partir da apontada, os grupos poderão, em uma folha anotar as palavras, ao final serão pontuadas, caso estejam ortograficamente corretas. O jogo termina quando todas as palavras da roleta forem trabalhadas. Vence o jogo o grupo que mais palavras corretas conseguir escrever.

Palavras contidas na roleta: açúcar - azul - bicicleta - borracha – caçar - caixa – casa

– cebola - ensaiar – exame - flor - gelo – nascer – pêssego - sorvete – terra.

DADO DA ORTOGRAFIA DOS SONS DO /S/

Conceito: O fonema /s/ possui várias representações gráficas. Por isso, quanto mais o aluno for motivado a ler e a escrever, melhores serão as chances de armazenar em seu léxico mental, as diversas formas morfológicas de sua representação escrita.

Objetivos do jogo: Compreender que o som do /s/, embora seja um único fonema possui várias representações gráficas. Exercitar as habilidades visuais de leitura e escrita. Estimular as funções mentais superiores de: linguagem, criatividade, raciocínio, memória, agilidade, reconhecimento e discriminação auditiva e visual. Utilizar o dicionário como fonte de pesquisa e de comprovação ortográfica.

Desenvolvimento do jogo: A turma poderá ser dividida em duplas (as carteiras

organizadas de modo em que cada aluno da dupla fique de frente para o seu par). No centro das carteiras unidas, deve ficar um dicionário, folha de papel e lápis para anotações, e um dado das representações gráficas do /s/ (conforme modelo abaixo), com tamanho variando entre 3 a 5 cm em cada lado; em cada uma das faces do dado escrever as formas gráficas de representação do som do /s/: “s”, “ss”, “c”, “ç”, “sc”, e “x”. O jogo consiste em um dos alunos jogar o dado, a face que ficar para cima, com a respectiva letra do som do /s/, o jogador da vez fala uma palavra, como por exemplo, se na face superior saiu o grafema “c”, fala: cebola; ambos pesquisam a grafia correta no dicionário e registram na folha. Assim, vão alternando a vez de jogar. Vence o jogo quem mais acertos alcançar compreendendo todas as representações gráficas do “s”.

DADO DA ORTOGRAFIA DOS SONS DO /X/

Conceito: O grafema “x” possui várias representações fonêmicas, ou seja, uma

mesma letra pode ser decodificada de forma diferente. Por isso, quanto mais o aluno for motivado a ler e a escrever, melhores serão as chances de armazenar em seu léxico mental as diversas formas acústicas do “x”.

Objetivos do jogo: Compreender que o X tem uma única forma gráfica e representa vários fonemas. Exercitar as habilidades visuais de leitura e escrita. Estimular as funções mentais superiores de: linguagem, criatividade, raciocínio, memória, agilidade, reconhecimento e discriminação auditiva e visual.

Desenvolvimento do jogo: Previamente o professor divide a turma em 6 (seis)

grupos. Cada grupo fica responsável para pesquisar (como tarefa de casa) seis palavras com uma determinada representação do som da letra “x”, (é importante

exercitar, no início da aquisição ortográfica, palavras que sejam de uso mais frequente dos alunos). De posse das palavras pesquisadas, estas devem ser escritas no quadro-de-giz, ou confeccionar cartazes e disponibilizá-los em local de fácil leitura. O jogo consiste em um representante do grupo da vez jogar o dado, a face que ficar para cima, com a respectiva letra do “x” e com o seu som representado, o grupo da vez fala uma palavra, como por exemplo, se na face superior saiu o grafema “x” com representação do som de /z/, fala: exame; após a confirmação da grafia correta da palavra, outro grupo repete a ação. Assim, vão alternando a vez de jogar. Vence o jogo quem mais acertos obter compreendendo todas as representações sonoras do “x”.

PEGA-PEGA DO M e N

Conceito: Os sons do “m” e “n” são nasais, ou seja, no momento da produção

desses fonemas, parte do ar que sobe da laringe é encaminhado para o nariz. Quando essas duas letras ficam na posição final da sílaba é muito comum as crianças, em fase de aprendizagem da escrita, fazerem generalizações, quanto aos seus usos, ora usam “m” antes de qualquer consoante, ora usam o “n” antes do “p” e “b”, pois na

oralidade a nasalidade é comum aos dois fonemas. É importante observar que os fonemas /m/, /p/ e /b/ são produzidos entre os lábios (bilabiais), já o fonema /n/ é

produzido na região atrás dos dentes incisivos (dentes centrais superiores).

Objetivos do jogo: Desenvolver o conceito do emprego do “m” antes das consoantes “p” e “b” e “n” antes das demais consoantes. Exercitar as habilidades visuais e auditivas de leitura e escrita. Estimular as funções mentais superiores de: linguagem, atenção, memória, percepção e discriminação auditiva e visual. Estimular as funções motoras de agilidade e rapidez.

Desenvolvimento do jogo: A turma escolhe dois representantes da sala, um dos meninos e outro das meninas, por exemplo. Um desses alunos representa o M e o outro representa o N (a turma deve ficar bem ciente de quem representa qual letra). O

restante da turma, individualmente e secretamente, recebe do professor uma palavra e deve memorizá-la (nome, por exemplo, substantivos comuns ou adjetivos que tenham o “m” ou o “n” em final de sílaba). Em uma folha, o professor anota ao lado do nome de cada aluno, a sua respectiva palavra. Na quadra de esportes, ao sinal do professor, os alunos se espalham, correndo e tentando se livrar dos pegadores M e N. Cada vez que um pegador tocar um dos alunos, ao sinal do professor, todos devem ficar imobilizados e prestarem atenção na palavra em que o colega irá falar. Por exemplo, se o pegador M toca uma criança, esta deve, após silêncio da turma dizer: “minha palavra é bomba”; a equipe do M marca ponto. Ao contrário, se tocar uma criança e ela disser: “minha palavra é tinta” não marcará ponto, e assim sucessivamente. Os alunos que

forem tocados poderão continuar correndo junto aos demais, mas, suas palavras não serão computadas novamente; ou assistirem e torcerem por suas equipes. Vence a disputa a equipe que primeiro reunir corretamente todos os nomes da categoria “m” ou “n”.

Sugestões de nomes: M: bomba, bombom, tambor, lâmpada, empada, tampa, campo,

samba, computador, ombro, empresa, umbigo, xampu, pombo, bambu, companheiro, carimbo, pernambucano, carambola, campeonato etc. N: cimento, anzol, dentista, pimenta, lenço, anfíbio, encomenda, elefante, enfermeira, melancia, encanador, ensino, canção, fermento, fungo, enredo, ouvinte, mensalidade, canjica, enxame etc.

Importante: Após concluir a atividade, é importante que o aluno registre em seu

caderno o máximo de palavras que foram utilizadas na competição, em duas colunas, “m” antes de “p” e “b”, e “n” antes das demais consoantes. Após, elaborar e registrar

o conceito da regra do uso dessas consoantes em final de sílaba.

BALÕES DA ORTOGRAFIA

Grafias do Fonema /s/

Conceito: Palavras escritas com “c” como em “cicatriz”; ”ç” como em “criança”; “sc” como em “discípulo”; “sç” como em “floresça”; “xc” como em “excluído”, têm em comum a sonoridade do fonema /s/, no entanto, possuem grafias diferentes. Nesse

caso, o trabalho de mediação ortográfica deve focar a memória visual do aluno para sua apreensão lexical.

Objetivos do jogo: Compreender que o fonema /s/ tem várias formas de representação gráfica. Exercitar as habilidades visuais de leitura e escrita. Estimular as funções mentais superiores de: linguagem, criatividade, raciocínio, memória, atenção, reconhecimento e discriminação auditiva e visual. Utilizar o dicionário como fonte de pesquisa e de comprovação ortográfica. Exercitar funções motoras e respeitar regras do jogo.

Desenvolvimento do jogo: O professor utiliza cinco balões; em cada um deles coloca palavras escritas ortograficamente com: “c”, “ç”, “sc”, “sç” e “xc”. Como exemplo,

se a turma for composta por 30 (trinta) alunos, coloca 6 (seis) palavras em cada balão, ou seja, uma palavra para cada aluno. Em espaço livre (sala de aula ou quadra), antes de soltar os balões, explicar as regras do jogo: os alunos quicam os balões mantendo-os no ar; quando um balão cair, este deve ser estourado e, imediatamente, cada aluno que estiver mais próximo pega um papelzinho escrito que estava no interior do balão e o mantém em sigilo. De posse do papel com a escrita de uma palavra, o aluno aguarda até que os demais colegas da turma também consigam a sua palavra. Quando todos estiverem com as suas respectivas palavras, o professor explica que a atividade trata-se da ortografia de palavras sonorizadas com /s/, mas grafadas com 5 (cinco) tipos de letras diferentes (c, ç, sc, sç, xc) e, que 5 (cinco) grupos devem ser formados. As

carteiras, nesse momento, devem estar dispostas em 5 (cinco) grupos, sendo cada um indicado com uma letra: grupo c, grupo ç, grupo sc, grupo sç, e grupo xc. Deve-se,

também, disponibilizar um dicionário para cada equipe. Assim, os alunos se encaminham para o grupo cuja letra/grafia condiz com a escrita de sua palavra. Quando todos os grupos estiverem formados, o professor passará de grupo em grupo conferindo se estes estão compostos adequadamente. A partir desse momento, por sorteio, um grupo fica na berlinda e os demais tentam adivinhar quais seriam as possíveis palavras do grupo. Por exemplo, as palavras do grupo ç serão adivinhadas pelos demais grupos. Um membro de cada grupo vai ao quadro-de-giz e escreve sua hipótese de escrita. Ao acertar uma palavra, o grupo marca um ponto; ao errar, não marca; ao escreverem uma palavra cuja grafia não seja com “ç”, perde-se um ponto

(pode-se escolher um representante por equipe, para juntamente com o professor, conferir as hipóteses de escrita e a pontuação das equipes). Quando as tentativas de acertos estiverem escassas, pistas devem ser dadas pelo grupo da vez, como: “gosta de brincar” para criança. Ao acertarem todas as seis palavras do grupo ç, passa-se a

adivinhar a grafia do próximo grupo sorteado, e assim sucessivamente. Dessa forma, todos os grupos participarão da disputa ortográfica. Vence o jogo a equipe que conseguir adivinhar e grafar corretamente o maior número de palavras.

FORMAÇÃO DE PALAVRAS

USO MAIS FREQUENTE DA LETRA Z

Conceito: De acordo com as regras ortográficas da Língua Portuguesa, o som do fonema /z/ pode ser representado graficamente pelas letras “z”, “s” e “x”. Nesse sentido, uma boa estratégia para o aluno armazenar em seu léxico mental as palavras escritas com o grafema “z” entre vogais, é via memória visual, principalmente das palavras que mais faz uso em seu contexto acadêmico e cultural.

Objetivos do jogo: Compreender que o fonema /z/ tem várias formas de representação gráfica. Exercitar as habilidades visuais e auditivas de leitura e escrita. Estimular as funções mentais superiores de: linguagem, criatividade, raciocínio, memória, atenção, análise, síntese, reconhecimento e discriminação auditiva e visual.

Desenvolvimento do jogo: O professor solicita previamente aos alunos que guardem

15 (quinze) caixas de fósforo vazias (da maior – 5 cm x 7 cm), ou confeccionem caixinhas. A seguir, realiza/coordena, juntamente com a turma, uma pesquisa de palavras (principalmente substantivos) escritas com a letra “z” entre consoantes e vogais, que fazem uso frequente em suas escritas. De posse das caixas vazias e das palavras escolhidas, encapam a parte externa das caixas com papel dobradura ou sulfite colorido; na face superior da caixinha criem ou colem uma gravura que representa a palavra que irá colocar dentro dela (divididas em sílabas); na outra face, o aluno “dono” registra seu nome. Cada uma das palavras será escrita em tiras de cartolina (3 cm x 3 cm para cada sílaba), recortadas em suas respectivas sílabas e colocadas dentro da caixinha. Além do aluno “dono” do jogo montar suas 15 (quinze) palavras, poderá montar as confeccionadas pelos colegas da turma e formar outras grafadas com “z”. Além de resolverem a atividade individualmente, os alunos também

poderão competir usando como estratégias: jogar em duplas; vence quem montar todas as palavras primeiro e registrá-las em seu caderno. Ou jogar em grupos de 4 (quatro) alunos; ganha o grupo que montar todas as palavras em menor tempo e se recordar oralmente do maior número de palavras montadas.

Sugestão de palavras escritas com “z”: Amazonas – anzol – armazém – azar –

azarado – azedo – azeitona – azul – azulado – azulejo – baliza – bazar – bezerro - benzedeira – cozinha – cozinheiro – cruzada – cruzeiro – dezena - dezenove – dezesseis – dezessete – dezoito - doze – duzentos - dúzia – fazenda – fazendeiro – fazer/dizer (suas flexões) – gaze – gazeta – jazida – ozônio – rezar- sozinho – trezentos – vazio – vizinho

VIRA-VIRA DO “Z”

Palavras escritas com “Z” a partir da derivação de adjetivos

Conceito: De acordo com as regras ortográficas da Língua Portuguesa, todo substantivo abstrato derivado de um adjetivo sem “s” (que denota qualidade, estado ou condição), escreve-se com a letra “z”. Como exemplo: mole - moleza (na palavra mole não há “s”).

Objetivos do jogo: Compreender que palavras derivadas de adjetivos escrevem-se com “z”, desde que nelas não exista o “s”. Exercitar as habilidades visuais e auditivas de leitura e escrita. Estimular as funções mentais superiores de: linguagem, criatividade, raciocínio, memória, atenção, análise, síntese, reconhecimento e discriminação auditiva e visual.

Desenvolvimento do jogo: Pode ser jogado por 2 (dois) ou mais jogadores tanto em

número par ou ímpar. É composto por 56 (cinquenta e seis) peças retangulares de 5 cm x 3 cm, sendo 28 (vinte e oito) fichas de palavras adjetivas e 28 (vinte e oito) fichas de substantivos formados a partir desses adjetivos. Todas as peças são embaralhadas e dispostas viradas com os nomes para baixo, no centro da mesa. Ao iniciar a competição propriamente dita, será colocada no centro da mesa, também, uma cartela (15 cm x 20 cm) que define a regra do uso do grafema “z”, quando a palavra for oriunda de um adjetivo: “Substantivos (nomes) derivados de adjetivos escritos sem “s” (qualidades) escrevem-se com “z”. Os jogadores leem a cartela com a regra/conceito do uso do “z”; após alguns segundos, a cartela/conceito é virada para baixo; o primeiro jogador que se prontificar e conseguir explicar e exemplificar o seu uso corretamente inicia o jogo; caso nenhum competidor consiga acertar, virar a cartela/conceito com a escrita para cima e repetir a ação anterior. O jogador que explicar a regra inicia o jogo virando duas fichas com a escrita para cima. Caso as fichas viradas formem pares de adjetivo x substantivo ou substantivo x adjetivo, terá

posse do par de fichas combinadas. A seguir, rodando para a direita, o próximo jogador vira outra ficha, caso a palavra virada faça par com a que condiz com a jogada anteriormente, este fica de posse delas; caso não forme par, passa a vez para o próximo jogador da sua direita, e assim segue o jogo até esgotarem todas as 56 (cinquenta e seis) fichas, ou seja, formarem todos os 28 (vinte e oito) pares. Vence o jogo quem conseguir acabar (combinar) primeiro mais pares de cartelas.

Cartelas:

Substantivos derivados de adjetivos escritos sem “s” escrevem-se com “z”.

BELO BELEZA MAGRA MAGREZA PURO PUREZA POBRE POBREZA

MOLE MOLEZA FINA FINEZA ESTÚPIDO ESTUPIDEZ LÚCIDO LUCIDEZ

FRACO FRAQUEZA LIMPA LIMPEZA SUTIL SUTILEZA TRISTE TRISTEZA

DELICADO DELICADEZA ESPERTA ESPERTEZA CERTO CERTEZA MIÚDO MIUDEZA

GENTIL GENTILEZA NOBRE NOBREZA LERDO LERDEZA RÁPIDO RAPIDEZ

MALVADO MALVADEZA RICA RIQUEZA SENSATO SENSATEZ DURO DUREZA

BONITO BONITEZA ESTRANHA ESTRANHEZA IMPURO IMPUREZA REDONDO REDONDEZA

BARALHO DO ICE OU ISSE

Conceito: Embora palavras terminadas com “ice” ou “isse” apresentem o mesmo segmento sonoro, esses sufixos veiculam informações diferentes. Enquanto o ISSE designa uma flexão verbal (de acordo com o modo, tempo, pessoa), como em partisse e subisse; o ICE indica um tipo de substantivo que remete à ideia de qualidade, com em velhice, meninice. O princípio gerativo desses dois sufixos se aplica em todas as palavras da língua portuguesa desde que não tenham a letra “c” ou “ç” em sua composição.

Objetivos do jogo: Fixar as formas morfológicas e semânticas de palavras terminadas com os sufixos “ice” e “isse”. Exercitar as habilidades visuais de leitura e escrita.

Estimular as funções mentais superiores de: linguagem, criatividade, raciocínio, memória, agilidade, percepção e discriminação auditiva e visual.

Desenvolvimento do jogo: O jogo é composto de 40 (quarenta) cartas, sendo 10 (dez) pares de cartas com palavras terminadas com o sufixo “ice” e 10 (dez) pares terminadas com o sufixo “isse”. Pode-se jogar entre dois, três ou quatro jogadores. Ao

iniciar o jogo, embaralhar as cartas. A seguir, cada jogador recebe três cartas; o restante das cartas deixar no centro da mesa, no monte, viradas para baixo. A seguir, o participante à direita daquele que dividiu as cartas pega uma carta do monte e tenta formar pares; se conseguir, deixar o par formado sobre a mesa com a escrita virada para baixo. O jogador de sua direita tira uma carta do monte e também tenta formar par e, assim todos vão tirando as cartas do monte, até estas se esgotarem. O objetivo do jogo é formar pares de palavras com a mesma grafia, por exemplo, velhice/velhice ou diminuísse/diminuísse. Quando o monte de cartas se esgotar, cada jogador pega uma carta da mão do jogador a sua direita, com o intuito de formar pares. Vence o jogo quem não ficar com nenhuma carta na mão.

Palavras para compor o baralho:

ICE: meiguice – peraltice – velhice – gulodice – chatice – tolice – meninice – modernice

– burrice - caduquice

ISSE: dormisse – partisse – sorrisse – divertisse – limpasse – marcasse – dirigisse –

cumprisse – escrevesse - repusesse

Modelo do baralho ICE/ISSE.

ORTOGRAFANDO COM G OU J

Conceito: De forma geral, e de acordo com as gramáticas que tratam o assunto de ortografia, os substantivos terminados em “agem”, “igem” e “ugem” são escritas com “g”. Também são escritas com “g” as palavras terminadas em “ágio”, “égio”, “ígio”, “ógio” e “úgio”. Já as palavras derivadas de verbos terminados em “jar”, como em enferrujar – enferrujem, ou palavras derivadas de outras que tenham “ja”, também se escrevem com “j”, como em loja – lojista. Nota: Nos casos de substantivos, como viagem e ferrugem, escrevem-se com “g”; quando se trata de verbos, grafam-se com “j”: Que eles viajem com segurança! Ou: Cuide antes que o carro enferruje. Porém, nem sempre é possível prever se a palavra é escrita com “g” ou “j”. Neste caso, é necessário exercitar a memória visual, principalmente das palavras que o aluno mais faz uso em seu contexto acadêmico.

Objetivos do jogo: Fixar as formas morfológicas e semânticas de palavras escritas com “g” ou “j”. Utilizar o dicionário como fonte de pesquisa. Exercitar as habilidades

visuais de leitura e escrita. Estimular as funções mentais superiores de: linguagem, criatividade, raciocínio, memória, agilidade, percepção e discriminação auditiva e visual.

Desenvolvimento: A turma será dividida em 5 (cinco) grupos. Cada grupo recebe uma cartela (10 cm x 15 cm) contendo 5 (cinco) colunas com séries de quatro palavras escritas com “g” ou “j”. O grupo deve identificar e registrar qual é a palavra escrita de forma incorreta em cada série, num tempo máximo de três minutos (ou outro tempo, a combinar). Ao sinal do professor, as cartelas são trocadas entre os grupos, até que todos identifiquem nas 5 (cinco) cartelas (C1, C2, C3, C4 e C5) as 25 (vinte e cinco) palavras escritas incorretamente. É proibido fazer marcas (escrever, fazer x...) na cartela, pois servirá de pista para os próximos grupos. No quadro-de-giz são estabelecidos cinco espaços, identificados com: grupo 1, grupo 2, grupo 3, grupo 4 e grupo 5; em cada espaço escrever: grafia incorreta e grafia correta. Um representante

de cada grupo escreve no quadro as 25 (vinte e cinco) palavras identificadas pelo grupo como incorretas e, respectivamente, as formas corretas. Enquanto vai sendo registrado no quadro o resultado, os demais representantes de cada grupo vão pesquisando e conferindo, de acordo com o dicionário a correta grafia das palavras por eles apontadas como incorretas. Vence a competição quem mais acertos alcançar na escrita das palavras. Após, cada grupo faz a correção de suas hipóteses (caso haja) de acordo com o convencionado no dicionário. Pode-se, também, jogar novamente, agora com um tempo definido, para que os alunos fixem a grafia das palavras escritas com os grafemas “g” e “j”.

CARTELA 1 - Comando: Em cada série de quatro palavras você deverá escolher a única palavra que está escrita de forma incorreta. Após identificá-la, registre-a em folha de papel, escreva também a sua possível forma correta. Lembre-se de que você terá apenas três minutos para encontrar as cinco palavras escritas incorretamente.

1. COLÉGIO PEDÁGIO BERINGELA GEMA

2. JILÓ SARJETA TIJOLO GORGETA

3. TIJELA AGITADO PRESTÍGIO GILETE

4. GIRAFA GEITO JORNAL TRAJE

5. LOJISTA GENGIBRE GIPE JIBOIA

CARTELA 2 - Comando: Em cada série de quatro palavras você deverá escolher a

única palavra que está escrita de forma incorreta. Após identificá-la, registre-a em folha de papel, escreva também a sua possível forma correta. Lembre-se de que você terá apenas três minutos para encontrar as cinco palavras escritas incorretamente.

1. JEITO MANJERICÃO PAJÉ GENJIBRE

2. IMAGINAÇÃO PENUGEM INGEÇÃO MAJESTADE

3. RELÓGIO BERINJELA CAJU TRAGE

4. GARAJEM GENTE MAJESTOSO CARRUAGEM

5. INJEÇÃO JESSO GORJETA CANJICA

CARTELA 3 - Comando: Em cada série de quatro palavras você deverá escolher a

única palavra que está escrita de forma incorreta. Após identificá-la, registre-a em folha de papel, escreva também a sua possível forma correta. Lembre-se de que você terá

apenas três minutos para encontrar as cinco palavras escritas incorretamente.

1. GEMA GELEIA SINGELO GEITOSO

2. TRAQUINAJEM PAJÉ IMAGINAÇÃO INJETAR

3. VAREJO CANJICA JIZ JEITO

4. ÁJIL REFÚGIO CAJUADA GINÁSTICA

5. IMAGEM GELADINHO AJITAÇÃO GORJETA

CARTELA 4 - Comando: Em cada série de quatro palavras você deverá escolher a única palavra que está escrita de forma incorreta. Após identificá-la, registre-a em folha de papel, escreva também a sua possível forma correta. Lembre-se de que você terá apenas três minutos para encontrar as cinco palavras escritas incorretamente.

1. GIBI TIGELA MANGERICÃO VIAJE

2. GRANGEIRO SINGELO REFRIGERAR JIBOIA

3. MAGESTADE GENTALHA RELOJOEIRO PAJÉ

4. TRAJE AGILIDADE HOGE JEITO

5. INJEÇÃO JERIMUM GENIPAPO SINJELEZA

CARTELA 5 - Comando: Em cada série de quatro palavras você deverá escolher a

única palavra que está escrita de forma incorreta. Após identificá-la, registre-a em folha de papel, escreva também a sua possível forma correta. Lembre-se de que você terá

apenas três minutos para encontrar as cinco palavras escritas incorretamente.

1. ANGELICAL GEMADA JESSEIRO SARGENTO

2. GORJETA SARJETA VAREJO JEMADA

3. VANTAGEM CANJIQUINHA JELEIRA GIRAFINHA

4. IMAJEM JILÓ GIZ GIRATÓRIA

5. GIBI JERAÇÃO GEMIDO LEGÍTIMO

DOMINÓ DA ORTOGRAFIA CH ou X

Conceito: De acordo com as normas ortográficas da língua portuguesa, grafam-se as palavras com “x” depois de ditongo, como em: caixa e após a sílaba en, como em enxoval. Embora

sejam de fácil assimilação, essas possuem exceção, como em encher e recauchutar. As palavras escritas com “ch” obedecem a sua derivação por princípio etimológico da língua.

Objetivos do jogo: Fixar as formas morfológicas e semânticas de palavras primitivas e derivadas com “x” e “ch”. Exercitar as habilidades visuais de leitura e escrita. Estimular as

funções mentais superiores de: linguagem, criatividade, raciocínio, memória, agilidade,

percepção e discriminação auditiva e visual.

Desenvolvimento do jogo: O jogo é composto de 24 (vinte e quatro) cartelas (6 cm x 6 cm) cada uma. No centro de cada cartela está escrito uma palavra com grafia do “x” ou do “ch”. O objetivo do jogo é formar dominó de palavras equivalentes, por exemplo: abacaxi e abacaxizal. Pode ser jogado por dois, três ou quatro jogadores. No início do jogo tira-se par ou

ímpar. Ao iniciar a competição, o jogador da vez embaralha as cartas, distribui três cartelas para cada competidor e coloca as restantes (monte) viradas para baixo, no centro da mesa, para serem pescadas posteriormente. De posse das três cartas, o jogador a sua direita vira uma de suas cartas sobre a mesa, todos leem as palavras escritas, o próximo jogador verifica se uma de suas três cartas forma par semântico, caso sim, forma o par e passa a vez da jogada para o próximo jogador, que repete a ação. Quando chegar a vez de colocar a carta formando par e o jogador não a tiver em mãos, pesca no monte até três cartas. Ao esgotar as cartas do monte, segue-se o jogo, se o jogador da vez não tiver cartas para formar o par, passa a vez para o próximo a sua direita. E assim, segue o jogo até se formar o dominó por completo. Vence o jogo quem conseguir dispor primeiro suas cartas.

Peças/cartelas do dominó

TABULEIRO ORTOGRÁFICO Soletração

Conceito: Após o trabalho de mediação pedagógica das formas ortográficas da língua materna, é importante que os educandos realizem a fixação morfológica dessas, com o intuito de acessar da memória visual o que já foi aprendido, relembrar e armazenar formas que ainda estão em fase de apropriação e automação.

Objetivos do jogo: Desenvolver as habilidades de soletração dos grafemas que formam as

palavras, de acordo com as diferentes formas ortográficas. Exercitar as habilidades visuais de leitura e escrita. Estimular as funções mentais superiores de: linguagem, criatividade, raciocínio, memória, agilidade, percepção e discriminação auditiva e visual.

Desenvolvimento do jogo: O jogo consiste em fixar as formas ortográficas da escrita por

meio da soletração. É composto por um tabuleiro (30 cm x 20 cm), um dado, 20 (vinte) cartelas (8 cm x 10 cm) contendo as palavras a serem soletradas pelos competidores, e dois botões (ou pinos, ou outro instrumento para marcar a última casa/número conquistado no tabuleiro). Em dupla, tira-se par ou ímpar para ver quem inicia o jogo. Ao iniciar a competição, o jogador da vez lança o dado, e percorre a quantidade de casas do tabuleiro correspondentes ao número da face superior do dado. O outro competidor retira uma carta disposta no monte sobre a mesa e a lê, pausadamente, por duas vezes. Em seguida, o jogador da vez soletra a palavra. Caso acerte, lança o dado mais uma vez (caso continue acertando, lança apenas três vezes o dado, mesmo acertando as três palavras soletradas); caso erre, não ganha as casas percorridas no último lance e passa a vez ao outro competidor para lançar o dado. E assim segue o jogo, ora lançando o dado e soletrando a palavra, ora conferindo a grafia correta da palavra soletrada. Vence o jogo quem chegar primeiro no número 44 (quarenta e quatro) do tabuleiro.

Cartelas

Tabuleiro

Dado

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente material didático-pedagógico tem como objetivo Investigar a

importância da mediação sistemática no ensino intencional da ortografia da língua

materna, visando subsidiar a ação docente, na transição da escrita alfabética para a

ortográfica.

A motivação para a elaboração desse trabalho foi nossa experiência

profissional no início da carreira enquanto alfabetizadora; atualmente, professora de

metodologias de ensino e estágio supervisionado, no curso de formação de

professores; e, paralelamente, nossa atividade clínica como fonoaudióloga, na

mediação das dificuldades e distúrbios de aprendizagem em leitura escrita.

Além de experiência no ensino da leitura e escrita, a realidade histórica dos

paradigmas do ensino da língua materna nos inquieta, aqui, em especial, do ensino

da ortografia, nosso objeto de reflexões e investigações, uma vez que, conforme as

palavras de autores como Morais (2003 e 2007), a escola, nos últimos anos,

desconsiderou o ensino sistemático da ortografia, o concebendo como de

apropriação espontânea pelo aprendiz. Nas palavras desse autor, a escola cobra a

escrita ortográfica, mas não a ensina; em nosso entendimento, não a ensina de

forma planejada, organizada, intencional e metodologicamente condizente com o

desenvolvimento e as necessidades acadêmicas do estudante.

Ainda sobre a aprendizagem da escrita, Emília Ferreiro, pesquisadora

argentina, trouxe na década de 1980 contribuições importantes de como a criança

pensa a escrita, como elabora hipóteses ao materializar, por meio de signos

(linguísticos ou não), o que compreende dessa modalidade de linguagem, apoiando-

se, inicialmente, em seu discurso oral para representá-la. Em sua teoria, a

pesquisadora descreveu etapas/fases a que a criança passa ao aprender a

escrever, sendo a última dessas, a escrita alfabética.

Embora as ideias da autora acima citada sobre a psicogênese da escrita

tenham grande repercussão e contribuições nas práticas iniciais do ensino da língua

materna em nosso país, essas, de certa forma, contribuíram para o não ensino da

escrita ortográfica, uma vez que essa concepção de ensino levou muitos professores

alfabetizadores, ao entendimento de que o aluno precisa de certo “espontaneismo”

para aprender a escrever. E, por fim, a recente polêmica sobre a aprendizagem da

escrita considerando a variedade dialetal do aprendiz em sua forma de registro.

Portanto, o que queremos evidenciar é que tal realidade se expressa, como já

escrevemos anteriormente, nos resultados das avaliações oficiais ou não, de alunos

da educação básica, em que é evidente o fracasso nessa área de conhecimento.

Por outro lado, não é metodologicamente eficaz levar o aprendiz a decorar

regras ortográficas, o que, quase sempre, não garante aprendizagem e,

consequentemente, o desenvolvimento linguístico; pois sabemos que o ensino

tradicional não deu conta de levar o aprendiz à apropriação da escrita ortográfica,

muito menos as propostas “espontaneístas” de ensino.

Conforme o exposto, concluímos, com base na literatura que nos subsidiou na

elaboração desse material que, a escrita ortográfica é fator de promoção social e

profissional; portanto, deve ser ensinada intencionalmente pela escola, partindo,

como sugere Morais, de sua forma mais regular e contextual, reflexiva e

compreensiva, para após atingir formas de memorização, quando se atinge a

compreensão das irregularidades da língua. Foi com essa intenção que construímos

e propomos o uso de jogos para a aprendizagem da escrita ortográfica. Esperamos,

com isso, que possam contribuir com o desenvolvimento da educação paranaense e

brasileira.

REFERÊNCIAS

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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/D6583.htm – acesso em 16/05/2011.