PARANÁGOVERNO DO ESTADO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEEDSUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO – SUED

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS ­ DPPEPROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

Ficha para Catálogo Artigo Final

Professor PDE/2010

Título O Cinema como recurso pedagógico no ensino/aprendizagem de Língua Inglesa: o relato de uma experiência bem sucedida com alunos de 9º ano de escola pública

Autora Matilde Batista Nogueira

Escola de Atuação Colégio Estadual São Pedro Apóstolo

Município da Escola Curitiba

Núcleo Regional de Educação Curitiba

Orientadora Janice Inês Nodari

Instituição de Ensino Superior Universidade Federal do Paraná

Área do Conhecimento/Disciplina Língua Estrangeira Moderna/Inglês

Público Alvo  Alunos do 9º ano ­ Ensino Fundamental

Localização  Vila São Pedro ­ Xaxim

Resumo Este artigo apresenta o relato de uma proposta metodológica bem sucedida realizada com 82 alunos de 9º ano de escola pública. A pesquisa surgiu ao constatar   a   falta   de   interesse   destes   alunos   nas   aulas   de   Língua Estrangeira ­ Inglês, e o pouco contato com o Cinema, fonte riquíssima de cultura  e  conhecimento.  A  proposta   feita  sugeriu  a   inserção do  Cinema como ferramenta pedagógica nas aulas de Inglês, por acreditar no potencial deste   como   elemento   motivador   para   um   trabalho   significativo   de exploração do léxico da referida Língua Estrangeira. O trabalho proposto fez uso de estratégias de leitura, leitura de sinopses de filmes, condução de pesquisas, visitas a Cinemateca e observação de  trechos de  filmes. Ele contou ainda com atividades de vídeo, compreensão e produção escrita, exercícios de vocabulário e de reflexão crítica, entre outros. A diversidade dos  gêneros   textuais  usados  e  o  uso  do  vídeo em sala  de  aula   foram aspectos   importantes   para   o   desenvolvimento   das   atividades.   Foi necessário envolver o aluno no processo e incentivá­lo a expressar suas ideias   na   construção   de   sentidos,   apesar   das   limitações   lingüísticas. Acredita­se que o uso de filmes e o trabalho direcionado para esta temática conseguiu   envolvê­los   de   forma   que   eles   pudessem   discutir   questões relevantes acerca de seu desenvolvimento emocional como sujeitos, bem como   desenvolver   motivação,   autonomia,   e   o   comprometimento   com   o processo de aprendizagem. Esta proposta oportunizou ainda o letramento crítico dos alunos, em uma perspectiva que concorda com as contribuições de autores importantes na área de ensino e aprendizagem de línguas, tais como: Blasco (2006), Jordão (2007), e Napolitano (2010).

Palavras­chave (3 a 5 palavras) Cinema, recurso pedagógico, escola pública, relato de experiência.

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O CINEMA COMO RECURSO PEDAGÓGICO NO 

ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA: O RELATO DE UMA 

EXPERIÊNCIA BEM SUCEDIDA COM ALUNOS DE 9º ANO DE UMA ESCOLA 

PÚBLICA

Autora: Matilde Batista Nogueira1

Orientadora: Janice Inês Nodari2

Resumo

Este   artigo   apresenta   o   relato   de   uma   proposta   metodológica   bem   sucedida 

realizada com 82 alunos de 9º ano de escola pública. A pesquisa surgiu ao constatar 

a  falta de  interesse destes alunos nas aulas de Língua Estrangeira ­  Inglês, e o 

pouco   contato   com   o   Cinema,   fonte   riquíssima   de   cultura   e   conhecimento.   A 

proposta feita sugeriu a inserção do Cinema como ferramenta pedagógica nas aulas 

de   Inglês,   por   acreditar  no   potencial   deste   como   elemento   motivador   para   um 

trabalho   significativo   de  exploração  do   léxico  da   referida  Língua  Estrangeira.  O 

trabalho proposto fez uso de estratégias de leitura,  leitura de  sinopses de filmes, 

condução de pesquisas, visitas a Cinemateca e observação de trechos de filmes. 

Ele   contou   ainda   com   atividades   de   vídeo,   compreensão   e   produção   escrita, 

exercícios  de   vocabulário   e   de   reflexão   crítica,   entre   outros.  A  diversidade   dos 

gêneros   textuais   usados   e   o   uso   do   vídeo   em   sala   de   aula   foram   aspectos 

1 Professora com especialização em Metodologia de Ensino de 1º e 2º Graus pela Faculdade Espírita, graduada em Letras – Inglês pela PUC, atuando no Colégio Estadual São Pedro Apóstolo.2 Professora com mestrado em Letras – Inglês pela UFSC, graduada em Letras – Português e Inglês pela UFSM, atuando na UFPR.

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importantes para o desenvolvimento das atividades. Foi necessário envolver o aluno 

no   processo  e   incentivá­lo   a   expressar   suas   ideias   na   construção  de   sentidos, 

apesar  das  limitações  lingüísticas.  Acredita­se  que o uso de  filmes e o  trabalho 

direcionado para esta temática conseguiu envolvê­los de forma que eles pudessem 

discutir   questões   relevantes   acerca   de   seu   desenvolvimento   emocional   como 

sujeitos, bem como desenvolver motivação, autonomia, e o comprometimento com o 

processo de aprendizagem. Esta proposta oportunizou ainda o letramento crítico dos 

alunos,   em   uma   perspectiva  que   concorda   com   as   contribuições   de   autores 

importantes na área de ensino e aprendizagem de línguas, tais como: Blasco (2006), 

Jordão (2007), Napolitano (2010).

Palavras­chave: Cinema, recurso pedagógico, escola pública, relato de experiência.

1. Introdução

Não   é   de   hoje   que   se   percebe   que   há   um   descompasso   entre   as 

mudanças tecnológicas da sociedade e as atividades desenvolvidas na escola. Além 

disso,  percebe­se  que os  professores,  muitas  vezes,   relatam suas  tentativas  de 

utilização das novas tecnologias em sala de aula e esta utilização geralmente ocorre 

sem o conhecimento adequado de como esse trabalho de inserção deveria ser feito. 

Invariavelmente, a própria experiência acaba apontando para o que atende melhor 

os objetivos do professor em sala de aula. No entanto há dificuldades, e estas dizem 

respeito à  escolha de uma metodologia adequada para se estabelecer a  relação 

entre cinema, sala de aula, professor, aluno, conteúdos a serem desenvolvidos, para 

citar apenas um exemplo.

Os   professores,   de   modo   geral,   estão   preocupados   em   mudar   a 

metodologia das aulas, mas se deparam com a falta de tempo, devido à jornada de 

trabalho,   além   das   dificuldades   de   encontrar   materiais   que   possam   apontar 

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possibilidades   de   se   realizar   um   trabalho   coerente,   com   os   conteúdos   bem 

estruturados e que atinjam os objetivos da disciplina, além de inserir a tecnologia no 

ambiente de ensino.

Anterior à   introdução da proposta que será  apresentada neste trabalho, 

foram   realizadas   pesquisas   sobre   gêneros   textuais   e   os   vários   aspectos 

pedagógicos referentes à inserção do Cinema e de atividades envolvendo filmes na 

sala de aula. A pesquisa realizada sobre filmes como recurso didático na prática 

educativa tem demonstrado bons resultados em diferentes contextos na educação. 

Partindo desses pressupostos, reafirmamos a necessidade da inserção do filme na 

prática pedagógica. 

Entende­se que o uso do Cinema na sala de aula pode exercer influência 

positiva nos estudantes, uma vez que proporciona a junção entre entretenimento e 

conhecimento,  mostrando que estes não são por  natureza excludentes,  além de 

contribuirem para a disseminação de arte e cultura. Além disso, alguns estudiosos 

da área cinematográfica vêem o Cinema como parte de um processo necessário 

para a educação. De acordo com pesquisas realizadas por Bellini (2001, p.10), em 

linhas   gerais,   num   grande   campo   de   atuação   pedagógico   chamado   mídia   na 

educação, ele afirma que a escola deve  integrar as tecnologias de  informação e 

comunicação porque elas já estão presentes e influentes em todas as esferas da 

vida social. Um destes exemplos de inserção seria o trabalho com filmes na sala de 

aula.

Marcos Napolitano (2010, p.78­80) afirma que o professor não precisa ser 

crítico profissional  de Cinema para  trabalhar  com  filmes na sala  de aula,  mas o 

conhecimento de alguns elementos de linguagem cinematográfica pode acrescentar 

na qualidade do trabalho. Existem elementos sutis e subliminares que transmitem 

ideologias e valores tanto quanto a trama e os diálogos explícitos no filme, de tal 

forma que o professor, quando organizar o seu planejamento dos filmes e do que 

trabalhar com o auxílio deles, deve traçar uma escolha voltada para os interesses da 

disciplina, levando em conta a cultura geral e audiovisual da classe e o lugar que o 

filme ocupa na história e linguagem cinematográfica. O referido autor ainda ressalta 

que não é satisfatório, didaticamente falando, exibir o vídeo sem discuti­lo e sem 

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integrá­lo   com   o   assunto   da   aula,   sem   voltar   e   mostrar   algum   momento   mais 

importante, por exemplo (Napolitano, 2010, p. 34­35). Ou seja, o trabalho com filme 

desvinculado da aula não é bem vindo e normalmente não é bem sucedido.

Enquanto isso, o médico e pesquisador Pablo Blasco (2006, p. 48) coloca 

que as vivências com o Cinema poderão proporcionar ao estudante um meio de 

comunicação mais eficaz e de acordo com o seu contexto cultural. Isto fará com que 

a   reflexão   se   prolongue   para   um   espaço   dedicado   às   discussões.   Em   outro 

momento,  Blasco afirma que o Cinema na escola  surge como um  facilitador  do 

diálogo entre os alunos, em que são apresentados temas relativos ao ser humano e 

à   vida,   geralmente   partindo   das   cenas   apresentadas   nos   filmes,   nas   quais   os 

estudantes possam projetar o seu mundo pessoal (2006, p. 51).

Partindo destas ideias, foi feita uma análise para em seguida propor um 

trabalho   sobre   alguns   filmes   e   algumas   sinopses,   onde   os   alunos   pudessem 

construir   significados   visando   todo   o   processo   interpretativo.   Levou­se   em 

consideração   que   os   alunos   estavam   fazendo   parte   de   uma   determinada 

comunidade   naquele   momento,   mas   que   também   exerciam   papéis   distintos  em 

outras   (segundo   ideia   proposta   por   Jordão   &   Fogaça   (2007,   p.   90)   acerca   de 

diferentes identidades em diferentes grupos sociais). Estes pressupostos conversam 

com a proposta de letramento crítico, que tem suas raízes na pedagogia crítica.

1.1. A Pedagogia crítica e o letramento crítico

O ensino de línguas pode fazer com que o aluno tenha uma percepção de 

seu papel ativo na transformação da sociedade, uma vez que a sala de aula pode 

ser   um   espaço   onde   se   questionam   as   próprias   visões   de   mundo,   onde   se 

investigam e de onde vem as diferentes perspectivas construídas pelos professores, 

incluindo aquelas que se supõem e/ou que estejam presentes nos textos impressos 

e para onde tais perspectivas podem levar, além de que consequências elas podem 

ter em nossas percepções identitárias e nas representações que fazemos do mundo.

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Ao questionar pressupostos e implicações de diferentes pontos de vista na 

sociedade e  nos  textos  e ampliar  as  perspectivas  existentes,  é  possível  que os 

alunos sejam capazes de também perceber­se enquanto sujeitos críticos, capazes 

de agir sobre o mundo e seus sentidos. O ensino de Línguas Estrangeiras (LEs), por 

este viés, objetiva um alargamento da compreensão de que as línguas são usadas 

de formas diferentes, em contextos diferentes com pessoas diferentes e propósitos 

também diversos e, desse modo, possibilitar a construção e o uso de procedimentos 

interpretativos variados no processo de construção de sentidos possíveis (Jordão & 

Fogaça, 2007, p. 93).

Vale   lembrar   que  os   letramentos  no   final  do   século  XX ampliaram os 

objetivos e as análises sobre os quais se debruçaram. Saíram da restrita visão da 

leitura como um domínio da linguagem escrita para pensar a leitura enquanto uso 

social,   por   exemplo.   Essa   mudança   de   posição   implicou   no   surgimento   de   um 

neologismo, o  termo “letramento”.  Atualmente,  um estudo que trate  de  leitores e 

leitura precisa refletir sobre a origem da interação das pessoas com os textos, em 

especial os escritos. Antigamente se afirmava que o objetivo principal da escola era 

ensinar  a   ler,  escrever  e   fazer   conta  de  cabeça,  e  a  ação  de   ler  era   realizada 

principalmente com textos de cartilhas. Elas tratavam a linguagem como campo de 

experiência   para   a   atuação   mecânica,   reprodutiva   e   sem   preocupação   com   a 

vivência do aprendiz. Em 1986, Mary Kato divulgou, pela primeira vez no Brasil, o 

termo “letramento”, tradução da palavra inglesa literacy. Com o novo termo, nascia 

uma maneira diferente de encarar o papel da escola na formação de leitores e na 

aprendizagem da língua portuguesa escrita. Estavam postos os ingredientes para 

discussões ainda hoje acaloradas e em confronto, segundo Magda Soares (2003, p. 

90).  Esta  concepção  tem uso apropriado  também no que se  refere ao ensino e 

aprendizagem de LEs.

É necessário que a escola tenha um papel importante no desenvolvimento 

da cidadania ativa nas sociedades. Se concordarmos que língua é discurso, e que 

os  discursos  constroem sentidos,  então podemos entender  as  salas  de  aula  de 

língua estrangeira como espaços ideais para discutir os procedimentos de atribuição 

de   sentidos   ao   mundo.  Em   uma   LE,   aprendemos   procedimentos   interpretativos 

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diferentes, maneiras diferentes de entender o mundo. Se o ensino de LE acontecer 

numa perspectiva de letramento crítico, então também podemos perceber que tais 

maneiras   diferentes   de   entender   a   realidade   serão   legitimadas   e   valorizadas 

conforme critérios de validação construídos histórica e socialmente, e poderão ser 

coletivamente   reforçados   e   aceitos   ou   questionados,   desafiados   e   mesmo 

modificados.

De   acordo   com   contribuições   dos   pesquisadores   Clarissa   Jordão   e 

Francisco   Fogaça,   este   trabalho   de   relatos,   experiências   e   recursos   didáticos 

concebe a língua como discurso, e como prática social dinâmica, não limitada a uma 

concepção   sistêmica,   estrutural   e   fixa.   Diferentemente   do   conceito   de   língua 

enquanto  código,  a   língua  como discurso  compreende  o  ensino  de   línguas  não 

somente através do ensino de significados e sentidos pré­existentes, mas também 

de maneiras com as quais podemos construir novos significados, nos posicionarmos 

e   construirmos   nossas   identidades   (Jordão   &   Fogaça,   2007,   p.   87).   Em   outras 

palavras, quando a língua é  definida como discurso, o ensino de LEs se torna o 

ensino de novas formas de nos compreendermos e de percebermos o mundo. A 

língua como discurso implica o entendimento de nossas práticas de linguagem como 

práticas de (re)significarmos o mundo  e o que acontece em nossa volta, a forma 

como   percebemos   a   realidade,   bem   como   uma   mudança   em   nossas   práticas 

discursivas  que  podem nos   levar  a  uma mudança  de   identidade  e  a  diferentes 

leituras do mundo (Jordão & Fogaça, 2007, p. 87).

Para o letramento crítico é importante que nos conscientizemos de que a 

linguagem   é   heterogênea   e   que   existem   diversas   formas   dos   textos   serem 

produzidos,   circularem   e   serem   entendidos   nas   diferentes   culturas.   Nessa 

abordagem, é fundamental que os alunos percebam que existem diversas práticas 

discursivas   em   cada   cultura   e   que   essas   práticas   são   valorizadas   de   formas 

diferentes em nossa sociedade (Jordão & Fogaça, 2007, p. 92). O letramento crítico 

enfatiza a necessidade de o aluno interagir ativamente com o discurso, no sentido 

de tornar­se capacitado para produzir significados e se comunicar com diferentes 

tipos de textos. Diante disso, os filmes e imagens nos proporcionam vários tipos de 

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leituras   e   entendimentos   dentro   da   proposta   escolar   para   a   construção   de 

conhecimento.

Com base nas contribuições de Blasco, Napolitano e Jordão & Fogaça, 

optou­se pela abordagem do uso do Cinema como recurso didático nas aulas de 

inglês. Ao identificar as dificuldades para a aplicação das atividades, buscou­se a 

valorização e o respeito  à  cultura e  língua materna dos alunos como elementos 

necessários ao desenvolvimento de seu letramento crítico, também acreditando que 

os alunos precisam ter oportunidades e recursos adequados para exercitar práticas 

discursivas na LE (Jordão & Fogaça, 2007, p. 95).

1.2. O contexto da escola pública

A situação encontrada na escola  foi  bastante constrangedora:  um  total 

desinteresse pela disciplina. Os alunos não estavam tendo aulas de inglês há muito 

tempo,   pois   a   professora   faltava   muito.   Diante   desta   situação,   os   alunos   não 

queriam participar das aulas devidamente; de tal forma que alguns usavam vários 

tipos de aparelhos eletrônicos, tais como celulares, i­Phone, i­Pod, Mp3, câmeras 

etc.,  preferindo a utilização desses aparelhos do  que participar  das  aulas.  Além 

desses problemas levantados, há que se considerar o elevado número de alunos em 

sala de aula e o número reduzido de aulas (apenas 02 por semana), o que não 

favorece   a   possibilidade   de   execução   de   um   bom   trabalho   por   parte   dos 

professores. Ainda, cabe citar os problemas gerados pela parte técnica. Como não 

havia condições para exibição do filme de forma que todos os alunos pudessem 

assisti­lo, as duas turmas de 9º ano foram unidas para a exibição de um filme que 

tratava sobre o relacionamento entre professor e alunos, e sobre questões sociais. 

2. Caracterização dos sujeitos e contextualização da pesquisa

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O trabalho aqui apresentado propôs­se a ser a aplicação prática de um 

projeto de implementação junto a duas turmas de 8ª série (9º ano) de uma escola 

estadual em região periférica de Curitiba. A escola atende um total de 2250 alunos, 

e os alunos que fizeram parte deste projeto foram em um total de 82, com idades 

variando  entre  14  e  16  anos.  A  professora  de   Inglês  das   referidas   turmas   tem 

experiência de 25 anos no ensino público, tanto no ensino fundamental quanto no 

ensino médio.

Este artigo é  resultado do trabalho de pesquisa desenvolvido durante o 

Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE). Ele relata alguns dos problemas 

enfrentados e os procedimentos adotados para contornar a falta de interesse dos 

alunos nas aulas de Inglês pela opção do uso de filmes como recurso pedagógico 

com turmas de 9º ano. Apresentamos uma forma diferente de ensinar e aprender por 

intermédio de trabalhos significativos; onde o aluno pudesse desenvolver ativamente 

seu  aprendizado   sobre   estudos  de  gêneros   textuais   e   o   que  envolve  a   cultura 

cinematográfica.

O   uso   do   Cinema   como   recurso   didático   na   prática   educativa   tem 

monstrado bons resultados em diferentes contextos. Com o uso de filmes em sala 

de aula nesta proposta especificamente percebeu­se a melhora em aspectos, tais 

como: motivação, interação, criatividade, disciplina por parte dos alunos, bem como 

um maior envolvimento com a disciplina, e a melhora nos relacionamentos com o 

uso desse veículo de entretenimento aliado ao uso de atividades significativas, e 

lúdicas, visando à negociação de sentidos entre os aprendizes.

Em  geral,   os   filmes   enfatizam  a   relação  entre   ensino/aprendizagem  e 

também podem ser abordados em uma atividade mais direcionada para a percepção 

de   tópicos   e   problemas   relacionados   à   psicologia   da   educação   e   ao   ambiente 

escolar,   como,   por   exemplo,   a   identificação   do   perfil   psicológico   dos   alunos, 

afetividade, agressividade, transparência, autoridade, rebeldia, crise de identidade, 

choque   sociocultural,   problemas   de   personalidade,   sociabilidade   escolar, 

mecanismos   cognitivos   diferenciados,   imaginação,   conhecimento,   relação   dos 

alunos com os pais, etc. (Napolitano, 2010, p. 195).

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O Cinema vai  muito  além do  nosso   imaginário,  ele  nos   traz   reflexões 

importantes para a vida. É necessário que a atividade escolar com o apoio dessa 

ferramenta de entretenimento vá além da experiência cotidiana, porém sem negá­la. 

A diferença é que a escola, tendo o professor como mediador, deve propor leituras 

mais ambiciosas além do puro lazer, estabelecendo a ponte entre emoções e razão 

de forma mais direcionada, incentivando o aluno a se tornar um espectador mais 

exigente e crítico, propondo relações de conteúdo, e de linguagem do filme com o 

conteúdo escolar, para citar apenas alguns exemplos (Napolitano, 2010, p. 15).

O uso do Cinema é relevante ainda de outras formas. Com o auxílio dele 

as histórias de vida, situações, e atitudes representadas nos filmes funcionam como 

veículos de informação para os alunos, possibilitando discussões de forma interativa 

no processo de ensino e aprendizagem da língua. Algumas atividades podem servir 

para   aprimorar   e   refinar   o   olhar   analítico   sobre   elementos   de   linguagem 

cinematográfica que, dependendo dos objetivos da atividade proposta, podem ser 

importantes. Reiteramos que a análise de aspectos da linguagem cinematográfica 

não são meramente exercícios intelectuais supérfluos e ornamentais às discussões, 

pois é com base neles que o filme se realiza como experiência estética e veículo de 

mensagem   (Napolitano,   2010,   p.   95).   Estes   apontamentos   fazem   pensar   numa 

educação   que,   de   algum   modo,   deve   estar   vinculada   a   aspectos   pontuais, 

concretos, que serão pontos de partida para uma reflexão posterior. Os alunos são 

atraídos  por   frases,  por  cenas  de   filmes,  sem se  ater  ao  contexto  ou  ao  fundo 

filosófico ou argumentativo presente ou subliminar a ele.  Durante os debates, os 

alunos citam frases como resumo de uma argumentação que não chegou a ser 

exposta. Geralmente são as cenas concretas que são trazidas à  discussão pelos 

alunos,   e   citadas  habitualmente  nas  conversas.  Não   surge  uma   fundamentação 

racional por parte do aluno, apenas o uso da cena como instrumento de construção 

de significados. Mesmo assim, o aluno exposto ao Cinema passa a realizar outras 

leituras de mundo e de sentidos. 

Toda obra de arte, tendo como um exemplo o Cinema, pode estimular o 

desenvolvimento  da   linguagem verbal  e   da  compreensão   textual.  Além disso,  o 

Cinema se constitui em uma das linguagens mais importantes do mundo moderno, 

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possuindo códigos próprios de significação. Boa parte dos filmes exibidos no Brasil é 

estrangeira e, neste caso, os filmes possuem legendas que exigem do espectador 

maior habilidade de leitura. Quanto mais complexa a narrativa do filme, mais esta 

exigirá a atenção do leitor. É muito comum encontrar espectadores que resistem a ir 

ao cinema e preferem ver os filmes na TV, dublados, pois tem dificuldade de ler e 

acompanhar as legendas. Esse fenômeno, por si, demonstra a possibilidade do uso 

de atividades com filmes para o estímulo e a articulação com experiências de leitura 

textual,   que   podem  começar   desde   cedo  na  escola.  Ou   seja,   independente  do 

conteúdo específico do filme, a leitura das legendas pode se articular com o trabalho 

geral de alfabetização, abrindo um conjunto de possibilidades a outras atividades 

relacionadas, sendo a mais comum a produção de textos escritos com base nos 

filmes vistos, seja para recontar a história, sugerir outros finais, descrever cenas e 

personagens  ou,   nas   séries  mais   avançadas,   produzir   relatórios   de  análise   dos 

filmes a título de interpretação de texto (fílmico) (Napolitano, 2010, p. 41­43).

Geralmente, na fase da adolescência, o Cinema já se torna mais presente 

na vida do aluno, na medida em que boa parte das produções cinematográficas mais 

comerciais é voltada para este perfil de consumidor. É possível perceber até mesmo 

certa segmentação deste tipo de Cinema, buscando atingir os vários consumidores 

desta   faixa,   com   toda   uma   gama   de   subgêneros   voltada   para   atender   essas 

demandas   e   interesses:   filmes   românticos,   comédias   sobre   ambiente   escolar   e 

colônias de férias,  aventuras  juvenis,  dramas  familiares envolvendo pais e  filhos, 

paródias de filmes famosos, etc. Com este tipo de produção é possível encontrar 

desde   comédias   grosseiras   e   pouco   pertinentes   ao   trabalho   escolar   até   filmes 

densos e profundos,   tais  como o clássico,   “Houve uma vez um verão”,  sobre a 

descoberta do amor e do sexo, e o agônico “Kids”, sobre as drogas e a Aids, entre 

outros.   Um   dos   subgêneros   mais   interessantes   do   Cinema   comercial,   não 

diretamente voltado ao público adolescente, mas passível de ser trabalhado em sala 

de aula, são os dramas escolares, envolvendo professores e alunos. Este gênero de 

filme pode ser muito útil, sobretudo quando utilizado em cursos médios de formação 

de professores (como o magistério), porém, normalmente representam situações­

11

limite envolvendo o trabalho pedagógico e as relações humanas em sala de aula 

(Napolitano, 2010, p. 26).

Pensando   nesta   possibilidade,   esta   pesquisa   propôs   trabalhos   que 

envolvessem os alunos, os tornassem responsáveis pelo problema e fizessem parte 

da solução para a falta de  interesse pela disciplina de Inglês. Neste processo, a 

professora precisou reorganizar o ambiente pedagógico, e observar a participação 

do aluno considerando o engajamento discursivo na sala de aula, lembrando que 

isso   se   faz   pela   interação   verbal,   a   partir   da   escolha   de   fragmentos   de   filmes 

construtivos, de linguagem acessível, sobre temáticas diversas. Pretendia­se, assim, 

a prática do letramento crítico e o despertar do interesse pela disciplina.

Ao constatar a diversidade de gêneros de filmes existentes, a pesquisa 

procurou criar um cenário próprio com trânsito livre para os alunos verem, ouvirem, 

produzirem e contarem histórias, pois o Cinema é um colaborador eficaz para iniciar 

um processo de mudanças,  ideia  também defendida por Blasco (2006, p. 46).  A 

pesquisa também atendeu às Diretrizes Curriculares Estaduais/LE (2010), que têm 

por objetivo superar o problema de desmotivação existente nas aulas de Inglês, pois 

contou com a realização de pesquisas e debates acerca da indústria cinematográfica 

e visou o desenvolvimento da autonomia por parte dos alunos.

Em  relação à  promoção da autonomia,   temos  alguns  questionamentos 

que o professor pode se propor e que também se fizeram presentes nessa proposta:

1. O que faz um aluno ser responsável?

2. Como você descreveria um aluno responsável? Ele sempre faz a tarefa 

e segue as instruções do professor? Ele é bom no trabalho em equipe? 

Ele se voluntaria para ir até o quadro? Ele é diligente e obediente?

A resposta para tais perguntas nem sempre será afirmativa. Seguindo as 

sugestões de Scharle & Szabó (2000), não vemos o aluno responsável e autônomo 

como um modelo,  como o  “queridinho do professor”,  mas como o aprendiz  que 

aceita   a   ideia   de   que   o   próprio   esforço   é   necessário   para   progredir   na 

aprendizagem, e se comporta de tal maneira. Então, quando o aluno responsável e 

autônomo faz  a  tarefa,   responde uma pergunta   feita  ou se voluntaria  para  ir  ao 

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quadro, ele não está querendo agradar o professor; está, por outro lado, fazendo um 

esforço no sentido de aprender alguma coisa.

Os   aprendizes   responsáveis   não   precisam   necessariamente   gostar   de 

trabalhar em equipe, mas estão dispostos a cooperar com o professor e com os 

colegas para o benefício de todos. Cooperação não significa que esse aluno sempre 

seguirá de forma obediente às instruções do professor, pois ele pode questionar o 

propósito de determinada atividade, e mesmo sugerir formas de melhorá­la. E, por 

fim, nem sempre o aluno responsável fará a tarefa de casa, mas quando não a fizer, 

ele   terá   consciência   de   que   perdeu   uma   oportunidade   de   expandir   seu 

conhecimento   na   LE.   Isto   acontece   porque   ele   está   monitorando   de   forma 

consciente o seu próprio progresso, e faz um esforço para usar as oportunidades 

disponíveis para aprender, sendo elas atividades em sala ou tarefas.

Diante   destes   questionamentos   e   da   necessidade   de   se   promover   a 

autonomia e a responsabilidade, e diante da percepção dos problemas existentes na 

sala  de  aula,   a   cultura  cinematográfica   traz  para  este  ambiente  uma  atmosfera 

diferente e resultados positivos. Não é interessante que o professor imponha o seu 

gosto   cinematográfico   aos   alunos,   pois   é   importante   exercitar   o   olhar 

cinematográfico com base em filmes mais assimiláveis, culminando com filmes que 

possuam   linguagem   e   tratamento   mais   refinados.   As   sugestões   precisam   ser 

variadas e as escolhas precisam ser informadas.

3. O trabalho com filmes em sala de aula

A pesquisa  propõe  que  se  selecione   filmes   levando  em consideração  a 

adequação lingüística e a faixa etária, primeiramente. A sondagem e avaliação da 

cultura   audiovisual   (ou   cinematográfica,   mais   especificamente)   da   classe   não 

exigem pesquisa sociológica refinada. Basta que o professor, de maneira informal ou 

sistematizada,   leve   em   conta   algumas   informações   básicas:   a   qual   faixa 

socioeconômica os  alunos da sua classe/escola pertencem,  em média;  quais  os 

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hábitos   de   consumo   e   hábitos   culturais   da   família;   como   funciona   o   consumo 

cinematográfico dos alunos em relação a salas de cinema, de locação de fitas de 

vídeo ou assistência de filmes na TV; quais os gêneros cinematográficos preferidos; 

dentre   os   filmes   vistos,   quais   os   preferidos.   Essa   pequena   enquete,   formal   ou 

informal,  deve ser  feita para que o professor saiba até  onde pode avançar ou o 

quanto  deve se  preparar  para  aperfeiçoar  suas atividades   referentes  ao  cinema 

dentro e fora da escola (Napolitano, 2010, p. 80).

De acordo com os pressupostos defendidos por Scharle & Szabó (2000, p. 

48),   as   atividades   foram   elaboradas   para   praticar   e   tornar   hábito   atitudes   e 

estratégias que promovessem a autonomia do aluno. A maioria das atividades está 

baseada na ideia de que os alunos já têm consciência das atitudes e habilidades 

que   irão praticar.  Estas  atividades estavam  relacionadas,  em  linhas gerais,  com 

motivação, aprendizagem de estratégias, construção de comunidade de aprendizes, 

e automonitoramento. Esta prática é crucial, uma vez que apenas alunos confiantes 

e   motivados   estão   dispostos   a   tomar   controle   do   seu   aprendizado.   Atrelada   à 

autonomia, está a motivação.

A  temática da motivação  tem suscitado diversas discussões acerca da 

importância do seu papel no ensino de LE, por exemplo. De acordo com Dörnyei, é 

fácil dizer quando existe uma atmosfera de sala de aula agradável e colaborativa, 

um observador  a percebe poucos minutos depois  de adentrar  o   recinto.  Não há 

tensão no ar, os alunos estão tranqüilos, não há comentários ou atitudes hostis, ou 

sarcasmo. Em vez disso, há respeito e confiança mútuos. Não há necessidade de se 

sentir ansioso ou inseguro (2001, p. 41).3 Esta era justamente a atmosfera que se 

objetivava ver instaurada na sala de aula daquela turma de 9º ano com a ajuda do 

trabalho com filmes.

A   proposta   sugerida   estava   subdividida   em   várias   etapas,   que   serão 

apresentadas na tabela a seguir. Cabe ressaltar que a proposta foi executada ao 

longo   de   um   bimestre,   totalizando   16   horas   de   aula   e,   ao   final,   os   alunos 

3 No original: “It is easy to tell when the ‘pleasant­and­supportive­classroom­atmosphere’ is there – you can sense it after only a few minutes’ stay in the particular class. There is no tension in the air; students are at ease; there are no sharp – let alone hostile – comments made to ridicule each other. There are no put­downs or  sarcasm.  Instead,   there  is  mutual   trust  and  respect.  No need  to   feel anxious or insecure” (Zoltán, DÖRNYEI, 2001, p. 41).

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responderam   a   uma   enquete   sobre   a   proposta   avaliando   todo   o   procedimento 

adotado,  mas  as   respostas  deles  não   se   configuram  em  objeto   de  pesquisa  e 

análise neste momento.

Fases da implementação Dificuldades encontradas

1 ­Escolha   de   fragmentos   de   filmes   a   serem 

trabalhados. Neste momento é  desenvolvida 

a   leitura   de   sinopses   contidas   em   jornais, 

revistas, guias de programação atual e mais 

antiga para que se faça a escolha dos filmes. 

Os   aspectos   mais   trabalhados   relativos   à 

língua   são   as   estratégias   de   leitura 

(skimming, scannning, prediction, etc.).

­ Falta de tempo disponível para passar vários 

fragmentos   e   sinopses   de   filmes,   e 

desenvolver a leitura destes a contento.

­  Falta  de  dicionários  para   todos  os  alunos 

fazerem suas pesquisas de forma individual.

2 ­Sensibilização dos alunos, pela inserção de 

cenas de filmes pré­selecionadas.

­ A falta de conhecimento da língua alvo fez 

com que os alunos solicitassem que o filme 

fosse dublado.3 ­Prática de questões: perguntas e respostas 

em Inglês com seus grupos ou pares expondo 

suas   impressões   sobre   os   fragmentos   de 

filmes exibidos.

­Visitas programadas nos cinemas,  além de 

entrevistas   com   profissionais   das   artes   no 

acervo Cinemateca etc.

­  Falta   de   material   didático   para   realização 

das atividades.

­ Não liberação por parte dos pais para que 

seus filhos, alunos da escola, pudessem ir a 

Cinemateca.

4 ­Produção de um curta metragem em grupos, 

tendo como objetivo a prática do Inglês e a 

utilização dos conteúdos vistos.

­Escolha   de   um   gênero   de   filmes,   e 

organização   de   uma   breve   exposição   das 

principais  características  desse  gênero  para 

apresentação na feira da escola.

­ Falta de equipamento adequado para gravar 

os filmes produzidos pelos alunos.

Com   base   na   tabela   acima,   pode­se   perceber   que   os   problemas 

enfrentados  foram de  toda ordem,  mas podem ser  agrupados em duas grandes 

áreas: problemas técnicos e metodológicos. Em relação aos problemas de ordem 

técnica,   vale   dizer   que  a   falta   de  dicionários,   a   falta   de  material   didático   e  de 

equipamentos   (como gravadores  e  material   de  vídeo)  bem como a  manutenção 

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destes, inviabilizam um trabalho que ajude a inserir o aluno em uma realidade em 

que o conhecimento do uso de recursos tecnológicos lhes é cobrado.

Já   em   relação   às   questões   metodológicas,   vale   ressaltar   que   a   carga 

horária dos professores lhes impede de sequer conversar com os colegas da área, 

quanto mais fazer um planejamento do conteúdo programático a ser desenvolvido 

nos   diferentes   anos   escolares   que   leve   a   um   crescendo,   ou   seja,   em   que   os 

conteúdos explorados em cada ano sejam agregados aos anos posteriores, em uma 

seqüência lógica, desafiadora, mas significativa.

O trabalho de compreensão mais longo foi realizado com o filme “Freedom 

Writers”,   em   português   “Escritores   da   Liberdade”.   Ênfase   maior   foi   dada   aos 

diálogos, e à compreensão da linguagem usada no filme. Posterior a essa exibição, 

os  alunos   realizaram pesquisas  sobre  diferentes  gêneros  de   filmes  para  depois 

confeccionarem   pôsteres   informativos   sobre   eles.   Durante   esse   processo,   foi 

possível verificar um entrosamento bastante produtivo entre os alunos, entre alunos 

e professores e entre alunos e visitantes que foram verificar os pôsteres produzidos. 

Foi visível a verificação de que o Cinema exerceu papel de facilitador do diálogo 

entre os alunos, pois temas relativos ao ser humano, à vida, eram explorados nos 

trechos de filmes e no filme visto, e mesmo faziam com que os alunos projetassem o 

que viam no seu mundo pessoal, confirmando as idéias de Blasco (2006, p. 51).

No entanto, não nos é possível compreender a linguagem cinematográfica 

sem antes analisarmos o surgimento do Cinema, enquanto produto de um contexto 

histórico específico e reflexivo da cultura de massas. Justificada estava então uma 

visita a Cinemateca de Curitiba. Os alunos realizaram junto com a professora da 

turma   uma   visita   a   Cinemateca   de   Curitiba   quando   tiveram   oportunidade   de 

conversar com profissionais da área de Cinema, ler sinopses de filmes de diversos 

gêneros e verificar os detalhes de uma edição de filme. Na sequência, os alunos 

realizaram   mais   pesquisas   acerca   de   diferentes   gêneros   de   filmes,   e 

confeccionaram cartazes explicativos que foram expostos em uma feira na escola. 

Nesses   cartazes,   os  alunos   tomaram o   cuidado  para   inserir   informações  sobre: 

gênero de filme, exemplos de filmes e personagens, a  faixa etária  indicada para 

determinado filme, ano de lançamento de determinado filme representativo daquele 

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gênero, entre outros.  O ganho cultural da experiência de visitação da Cinemateca 

não é algo que pode ser mensurado. Mesmo assim, vale dizer que muitos alunos 

não tiveram a autorização dos pais para acompanhar os colegas nesta pesquisa, 

como apontado no quadro em relação a um dos problemas enfrentados.

De modo geral, percebeu­se um grande envolvimento por parte dos alunos 

no que concerne tanto a visita a Cinemateca, quanto nas atividades propostas pós­

filmes, e também na confecção dos cartazes mostrados na feira da escola. Alguns 

alunos   se   envolveram   tanto   no   processo   que   até   se   caracterizaram   como 

personagens de filme, mostrando seu lado artístico.

4. Cinema como recurso didático – as implicações do uso do gênero 

escrito sinopse

Ao colocar o Cinema como recurso didático, não se pode deixar de falar dos 

gêneros textuais, por serem abrangentes e fundamentais. Como Marcuschi (2003, p. 

23­24) afirma, estes são os textos materializados que encontramos em nossa vida 

diária   e   que   apresentam   características   sócias   comunicativas   definidas   por 

conteúdos,   propriedades   funcionais,   estilos   e   composição   características;   sendo 

inúmeras as suas ocorrências, diferenciando­se, portanto dos tipos textuais que são 

categorias teóricas determinadas por aspectos lexicais, sintáticos, relações lógicas e 

tempo   verbal,   sendo   sua   classificação   limitada   por   propriedades   linguísticas 

intrínsecas   em:   narração,   argumentação,   dissertação,   descrição,   injunção,   e 

exposição. Os discursivos, por exemplo, podem fundamentar o trabalho realizado na 

disciplina de Inglês, pois propiciam a compreensão dos diversos usos da linguagem 

bem como a interpretação no processo e construção de significados possíveis. Ao 

propor   que   a   compreensão  de  gênero  pode   ajudar   a   explicar   a   maneira   como 

encontramos,   interpretamos,   criamos   e   reagimos   a   textos   particulares,   outros 

autores da área de estudos de gêneros afirmam que o esforço é válido (Miller, 2009, 

p. 22­23).

17

Evidentemente, quando aprendemos um gênero não é apenas um padrão 

de formas ou um método para realizar nossos propósitos, aprendemos porque é 

inevitável perante as situações vividas no dia a dia. Aprendemos, e isto é o mais 

importante,  quais  propósitos  podem  ter,  para  os  alunos.  Os  gêneros  servem de 

chave para entender como participar das ações de uma comunidade (Miller, 2009, p. 

45).   Este   pressuposto   dialoga   com   os   pressupostos   de   Letramento   Crítico 

apresentados anteriormente, no que diz respeito à questão da ação do sujeito em 

determinada comunidade.

Um   gênero,   segundo   a   pesquisadora   Carolyn   Miller   (2009,   p.   21),   não 

consiste meramente em uma série de atos em que certas formas retóricas recorrem. 

Antes, um gênero é composto de uma constelação de formas reconhecíveis ligadas 

umas  às   outras  por   uma   dinâmica   interna.  Essa   dinâmica   funde   características 

substantivas,   estilísticas   e   situacionais,   bem   como   as   representações   que   seus 

participantes têm dela. 

Segundo Dolz & Schneuwly (1998), a análise e a classificação dos textos e 

a identificação dos gêneros é necessária para a construção de um modelo didático 

que apontará os elementos a serem ensinados, ou melhor, o que pode ser objeto de 

ensino­aprendizagem   dentro   de  uma   situação   de   comunicação   específica.  Esse 

modelo didático é criado, então, a partir da observação dos seguintes elementos:

a) Dos resultados de aprendizagem expressos por documentos oficiais e 

da determinação das capacidades reveladas pelos alunos;

b) Dos conhecimentos dos especialistas na produção do gênero em foco 

e dos conhecimentos linguísticos já elaborados sobre ele;

c) Das capacidades de linguagem dos alunos;

d) E   da   análise   de   um  corpus  de   textos   pertencentes   ao   gênero 

analisado, para que sejam assinaladas suas características centrais. 

Para   a   construção   de   um   modelo   didático   do   gênero,   deve­se, 

portanto, conhecer o estado da arte dos estudos sobre ele, incluindo 

suas   características   linguísticas   e   textuais;   as   capacidades   e   as 

dificuldades   dos   alunos   em   trabalhar   com   textos   do   gênero 

selecionado (Dolz & Schneuwly, 1998). Com isso, podemos definir os 

18

objetivos   do   ensino   de   gêneros   adaptados   ao   nível   dos   alunos   e 

organizar o conjunto de atividades voltadas para o ensino.

e) Quanto ao tema a ser escolhido para o desenvolvimento das atividades 

com   o   gênero   em   sala   de   aula,   ele   deve   ser   suficientemente 

interessante e permitir a emergência de posições controversas e uma 

progressão   no  desenvolvimento  das   capacidades   dos  alunos.   Para 

essa escolha, quatro dimensões devem ser levadas em consideração:

1) a dimensão psicológica,   incluindo as motivações,  a afetividade e os 

interesses dos alunos;

2) a   dimensão   cognitiva,   refletindo   a   complexidade   do   tema   e 

conhecimento dos alunos;

3) a   dimensão   social,   envolvendo   a   densidade   social   do   tema,   suas 

potencialidades polêmicas, a relação entre eles e os participantes, os 

aspectos éticos, sua presença real no interior ou no exterior da escola 

e a possibilidade de, com ele, se desenvolver um projeto de classe;

4) a   dimensão   didática,   que   demanda   que   o   tema   não   seja 

excessivamente cotidiano, mas que possa ser apreensível.

Logo, a análise feita para a construção do modelo didático tem o objetivo 

de apontar as capacidades de linguagem que poderão ser desenvolvidas a partir do 

trabalho com os textos. Certamente, essa transposição da teoria para a prática não 

se dá  de forma linear ou diretamente. Toda a situação de comunicação em foco 

deve ser  considerada,  bem como as   representações que seus participantes   têm 

dela. Ora, uma vez que consideramos o gênero de texto como instrumento e objeto 

de ensino, suas características devem reger a elaboração das atividades integrantes 

de   um   material,   respeitando­se,   inicialmente,   as   capacidades   de   linguagem   já 

dominadas  pelos  alunos   (Dionísio,  Machado  &  Bezerra,  2002,  p.  96­97).  Foram 

esses justamente os pressupostos que nortearam a proposta de trabalho com filmes 

e sinopses de filme.

Para  Bakthin,   (1992,   p.   279),   os   gêneros   se   desenvolvem  através  do 

tempo e correspondem a formas típicas citadas por esferas de atividades humanas 

(Diretrizes Curriculares do Paraná, 2010, p. 35). Um exemplo de gênero escrito, e 

19

que foi abordado nessa proposta com turmas de 9º ano, é a sinopse de filmes, por 

ter   estrutura   típica   e   uso   em   contexto   específico.   No   trabalho   com   sinopses, 

observamos os elementos característicos deste gênero textual e procuramos levar 

em consideração as dimensões que levam ao crescimento intelectual e emocional 

dos alunos.

A   riqueza   e   a   variedade   dos   gêneros   do   discurso   são   infinitas,   pois   a 

variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade 

comporta um relatório de gêneros do discurso que vai diferenciando­se e ampliando­

se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais completa (Bakhtin, 1992, 

p.279).

A   escolha   pelo   gênero   escrito   –   sinopse   se   justifica   por   atender   dois 

requisitos   importantes,   identificados   como   característicos   da   turma   objeto   desta 

pesquisa: por serem textos curtos e estruturalmente bem sinalizados e, portanto, 

poderem ser trabalhados em duas aulas de 50 minutos cada, e serem textos sobre 

temática   de   interesse   da   faixa   etária   envolvida.   Como   sugestão   de   trabalho 

envolvendo leitura e compreensão de texto, e uso de estratégias de leitura, propôs­

se a confecção de fichas de detalhamento para entender o formato das sinopses, 

em que os alunos precisavam identificar aspectos tais como: gênero do filme, faixa 

etária   indicada,   ano   de   lançamento,   personagens   principais,   fazendo   uso   das 

estratégias de skimming, scanning, prediction,  e identificação de palavras­chave,  e 

resumo do enredo do filme, fazendo uso especialmente de estratégias de scanning 

(reading for gist), e identificação de palavras­chave.

Estas estratégias são exemplos de dois processos de leitura, o top­down e o 

bottom­up, que combinados fazem da leitura um processo interativo. De acordo com 

Christine   Nuttall   (1996),   no   processo  bottom­up,   o   leitor   (ou   aluno)   constrói 

significados a partir dos elementos que estão no texto, ou seja: letras, palavras, e 

frases. Já  no processo chamado de  top­down,  o  leitor (ou aluno) faz uso do seu 

conhecimento  de  mundo  e  de  sua experiência  de  vida  para  entender  um  texto. 

Aplicando­se essas noções à compreensão de uma sinopse de filme temos que no 

exemplo de bottom­up, o leitor (ou aluno) fará a identificação de nomes e números e 

poderá compreender os nomes como sendo os de personagens ou atores de um 

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filme, e os números como datas. Já no uso do processo de top­down, o aluno pode 

ler imagens que acompanham a sinopse de um filme e tecer conjecturas sobre o 

gênero deste.

Para  entender   um pouco  mais  as  estratégias,   que  são  parte   integrante 

desses   processos,   recorremos   às   explicações   da   H.   Douglas   Brown   (2001,   p. 

306­310). Para ele, as estratégias envolvidas na leitura são:

a) Identificar o propósito da leitura;

b) Usar   todos  os   elementos   gráficos   de   um   texto   para   decodificar   sua 

mensagem;

c) Aplicar  skimming à leitura do texto para localizar a ideia principal e as 

ideias secundárias;

d) Aplicar  scanning  à   leitura   de   um   texto   para   localizar   informações 

específicas;

e) Usar mapas semânticos para ativar esquemas mentais que auxiliem na 

identificação de palavras­chave presentes no texto, no período anterior à 

leitura;

f) Ativar  estratégias  de  compensação  para  sanar  possíveis   lacunas  em 

relação a itens lexicais presentes no texto, especialmente.

O trabalho envolvendo a aplicação prática de estratégias de leitura visava 

estimular  o  interesse dos alunos,  ao mesmo  tempo em que os  fazia  ativarem o 

conhecimento prévio do gênero escrito estudado (sinopse) e de exemplos de filmes 

já  assistidos. Temos claro que tal  proposta motivou os alunos na realização das 

atividades sugeridas e tornou a aprendizagem de Inglês mais significativa pois esta 

se   deu   como   um   processo   complexo   e   interligado.   Com   este   trabalho,   temos 

presente que os alunos exerceram o que leitores eficientes e efetivos fazem: eles 

aprenderam a usar muitos estilos de leitura para diferentes propósitos, e tudo com 

motivação e autonomia construida em conjunto, pois as atividades foram realizadas 

em grupos.

5. Motivação e ensino de LE

21

Como já  afirmado por Howard Gardner e defendido pelas pesquisadoras 

Vanessa Amorim e Vivian Magalhães, “ninguém motiva ninguém” (1998, p. 17). Ou 

seja, a motivação  independe de haver outra pessoa ou não a nos estimular.  No 

entanto, as autoras retomam o mesmo pesquisador e a conclusão da fala dele de 

que “ninguém se motiva sozinho” (iden, ibidem), uma visão que compartilhamos e 

que entendemos que precisa se fazer presente no contexto escolar.

De  acordo  com Amorim &  Magalhães,   “[m]esmo um adulto   sabe  que  o 

aprendizado de uma língua estrangeira é um processo demorado e que não é de 

hoje para amanhã que os seus conhecimentos se converterão numa oportunidade 

de progredir profissionalmente ou fazer a volta ao mundo sem a necessidade de um 

dicionário” (1998, p. 30). Em função disso, e levando em consideração que não há 

nada que motive mais um aluno a aprender uma língua estrangeira do que observar 

que há usos práticos para essa língua na sua vida pessoal, é que pensamos no uso 

do Cinema em sala  de  aula.  Consideramos que este  pode se  apresentar  como 

ferramenta pedagógica, que motiva os alunos à aprendizagem, uma vez que é ao 

ver e entender um filme que o aluno encontra aplicação prática e entretenedora dos 

conteúdos que vê explorados em sala de aula.

A  escolha  do   filme   é   muito   importante,   e   o   professor   deve   perceber   o 

conteúdo do filme e as possibilidades para atingir os objetivos propostos nas tarefas 

do  dia  a  dia,   visar   todo  o  processo  de  análise   e   produções  nas  questões  que 

abrangem o ensino da disciplina. Considera­se também que atividades com filmes 

podem fazer uso das quatro habilidades, normalmente trabalhadas em sala de aula. 

Além   disso,   este   trabalho   proporciona   ao   aluno   aprofundamentos   reflexivos   e 

pesquisas que envolvam os gêneros textuais, e inclui também uma nova forma de 

interação   entres   professores   e   alunos.   Desta   maneira,   os   educadores   críticos 

argumentam que os professores têm responsabilidades não somente pela maneira 

com a qual agem individualmente em sociedade, mas também pelo sistema com o 

qual atuam que, por sua vez, pode ser rotulado de surrealismo pedagógico: eles 

tentam tornar o estranho familiar e o familiar estranho (McLaren, 1997, p.196).

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O aluno deve comprometer­se com o estudo por meio do Cinema. Acredita­

se que o aluno enquanto agente do seu processo de formação negocia a margem de 

transformações  possíveis  desses  ensinamentos,  podendo  dentro  dessa  margem, 

modificá­los,   complementá­los   e   até   subvertê­los   (Passeggi,   2000,   p.226  apud 

Costa, 2010, p. 121).  Os alunos terão a oportunidade de explorar as habilidades 

envolvidas no ensino/aprendizagem de LE, pois elas constituem num longo processo 

que deve estar relacionado ao discurso, ou seja, à linguagem em uso e ao contexto 

global  que contribui  para  a comunicação.  Assim,  as habilidades  relacionadas ao 

aprendizado   do   idioma   (sem   uma   ordem   especial)   são   quatro:   a   compreensão 

escrita, a produção escrita, a compreensão auditiva e a produção oral.

Pode­se   dizer   que   a   leitura   é   sempre   uma   habilidade   fundamental   na 

aprendizagem da língua estrangeira, pois a leitura de textos pode ser utilizada para 

introduzir exemplos de padrões gramaticais e vocabulário, visto que esses textos 

também podem conter tipos diferentes de informações e ideias. Os diferentes tipos 

de textos podem apresentar linguagem formal ou informal, conversação ou narrativa, 

opiniões ou fatos. Desta forma, percebe­se que há uma exposição e uma variedade 

ampla de textos que podem ser usados pelo professor para fazer com que os alunos 

se familiarizem com a diversidade de gêneros escritos, mesmo que o exemplo usado 

seja um só: as sinopses.

Sendo a compreensão auditiva uma das habilidades indispensáveis para a 

aprendizagem   de   uma   LE,   pode­se   afirmar   que   ela   sempre   fez   parte   da 

aprendizagem formal  de  sala  de  aula.  Já  nos exercícios,   testes  e  redações são 

evidentes que todos envolvem a escrita. Porém, estes são tradicionalmente usados 

para verificar a compreensão e a exatidão do uso da língua alvo. Portanto, para os 

alunos   mais   fracos,   a   escrita   pode   apresentar   muitas   dificuldades.   Por   isso,   o 

professor tem de oferecer uma razão e um contexto para esses alunos escreverem 

em inglês. A utilização da tecnologia pode contribuir muito no ensino aprendizagem. 

Ao  escrever  algumas  sentenças  num  blog  e  postar  para  outros  alunos   lerem e 

responderem, a atividade pode ser transformada em algo com propósito e interesses 

reais.

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A   compreensão   auditiva   num   idioma   estrangeiro   é   difícil   porque   o 

entendimento  depende  também de  fatores  como a   relação com o   falante  ou  os 

falantes, o assunto, e o nível e a qualidade das vozes. Ouvir diálogos num aparelho 

de  CD em classe,   numa  sala   que  apresenta  acústica   ruim   já  é   bem difícil   em 

português, quanto mais em inglês! E ouvi­los sem nenhum propósito específico é 

mais difícil ainda. Por isso, fizemos uso de trechos de filmes para ilustrar e exercitar 

a compreensão auditiva, e apresentamos um exemplo completo para os alunos, o 

filme “Escritores da Liberdade”.

A fala é uma habilidade comunicativa importante, mas requer obviamente 

alguém para falar e pode parecer bastante artificial na aula de LE. Também requer 

prática e uma atmosfera amigável. Se levarmos em consideração uma classe de 30 

a 40 alunos, e com horário limitado, muitas vezes essas exigências são difíceis de 

serem cumpridas. Neste contexto, é importante ressaltar que algumas palavras em 

Inglês, por mais simples que sejam, podem ser muito motivadoras para os alunos.

As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação dando 

ênfase,   primeiramente,   ao   texto.   Considerando   que   as   práticas   discursivas   são 

influenciadas umas pelas outras, não se trata de privilegiar a prática da leitura, visto 

que  na   interação com o   texto  pode haver  uma complexa mistura  da   linguagem 

escrita   e   oral.   Numa   concepção   discursiva   de   língua,   as   práticas   não   são 

segmentadas   em   leitura,   fala,   escrita,   audição,   pois   elas   não   se   separam   em 

situações concretas de comunicação (Passeggi, 2000, apud Costa, 2010).

Todavia, ao longo da história, tais práticas não têm se integrado em função 

das concepções de língua nas quais se pautam, pois se privilegia ora uma, ora outra 

habilidade.   Daí   o   conceito   tradicional   de   quatro   habilidades,   isoladas,   que 

pressupõem uma visão de linguagem como totalidade homogênea. Entende­se que 

o trabalho com a escuta, a fala, a escrita e a leitura deve ser vinculado, de forma 

mais   ou   menos   marcada,   a   depender   do   contexto   e   dos   textos   selecionados. 

Bakhtin, (1992, p.96), diz que a língua para a consciência dos indivíduos que a falam 

de maneira alguma se apresenta como um sistema de forma normativa. Ele vê a 

língua como um discurso enquanto prática social que se constrói num processo de 

interação   e   em   função   do   outro.   A   discussão   de   aspectos   pertinentes   pós­

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observação de um filme viria não apenas como pretexto para comunicação, mas 

atenderia o objetivo maior de comunicação na língua e pela língua. 

Se   analisarmos   nitidamente   o   contexto   do   ensino   de   inglês,   pode­se 

justificar o fracasso a vários fatores, tais como: a ausência de material didático, a 

falta de incentivo ao professor, desvalorização da disciplina e ao sistema que por 

sua vez é muito falho. Nos últimos anos, com o sentido de superar e minimizar esse 

problema, especialistas têm apresentado a análise dos gêneros do discurso como 

alternativa. Então a proposta que este artigo apresentou foi exatamente a superação 

dessa  interpretação das concepções vigentes e oficiais,  no sentido de ampliar  a 

noção de texto e de leitura, trabalhando com a oralidade e a pesquisa por intermédio 

de textos sobre Cinema, numa visão mais ampla do que seja aprender uma língua 

estrangeira.   Destaca­se   que   nenhuma   língua   é   neutra,   e   as   línguas   podem 

representar diversas culturas e maneiras de viver; inclusive, podem passar a ser um 

espaço de comunicação intercultural, por serem usadas em diversas comunidades, 

muitas  vezes  até   por   falantes  que  não  as   tem como   língua  materna   (Diretrizes 

Curriculares  da  Educação  Básica,   (2010,  p.66)).  Ressalta­se  que  a  proposta  de 

trabalho com o Cinema em sala de aula atendeu o objetivo proposto: de envolver os 

alunos de 9º ano de uma escola pública no processo de ensino e aprendizagem de 

Inglês de forma motivada e crítica, ajudando a formar sujeitos reflexivos e críticos. 

Conclusões

A implementação pedagógica aqui apresentada propôs a realização de um 

conjunto de tarefas elaboradas e descritas no material didático denominado Unidade 

Temática, cuja materialização ocorreu na aplicação desta proposta e contribuiu para 

ordenar as atividades elaboradas com turmas de 9º ano, proposta esta que visava 

contornar   a   falta   de   interesse   demonstrada   por   alunos  nas   aulas  de   Inglês   do 

referido ano. Por este motivo, a pesquisa apresentou uma forma diferente de ensinar 

e   aprender;   por   intermédio   de   trabalhos   significativos;   onde   o   aluno   pudesse 

25

envolver ativamente seu aprendizado sobre estudos de gêneros textuais e tudo que 

envolve a cultura cinematográfica.

Nesse processo, constatou­se que os alunos, de uma maneira geral, têm 

pouco acesso a filmes e eventos culturais diversificados, eles argumentam que tem 

poucos   momentos   de   lazer   e   entretenimento,   que   na   maioria   das   vezes 

desconhecem por  motivos  financeiros.  Sendo assim,  o problema maior  que este 

artigo   apresentou   foi   exatamente   a   superação   dessa   concepção   no   sentido   de 

ampliar a noção de texto e de leitura, trabalhando com a oralidade e a pesquisa com 

alunos de 9º ano; com o uso de filmes como ferramentas pedagógicas. O objetivo 

principal   era   envolvê­los   no   processo   de   ensino   e   aprendizagem   do   Inglês, 

observando que o professor passa a ser o mediador entre aluno e sociedade, entre 

as condições de origem do aluno e a comunidade (Cody & Siqueira, 2000, p. 51).

É possível fazer uso de diferentes gêneros que sejam significativos para os 

alunos   e   professores   da   Escola   Pública,   que   têm   diferentes   pontos   de   vista   e 

experiências   de   vida,   mas   que   podem   interagir   por   meio   da   análise   crítica   de 

exemplos   do   Cinema.   Decidiu­se,   então,   buscar   respostas   para   os   seguintes 

questionamentos: 

1) Qual a metodologia adequada para a série?

2)   Como   motivar   o   aluno   por   intermédio   do   Cinema   como   recurso 

pedagógico?

3) O que os professores têm feito para mudar as aulas de Inglês?

Ao dar ênfase ao ensino da LE a partir dos valores socioculturais do mundo 

contemporâneo, é necessário que se tenha uma visão significativa do contexto do 

ensino/aprendizagem. Percebe­se que atualmente há vários meios de comunicações 

disponíveis onde professores e alunos podem buscar  informações sobre diversos 

assuntos.

A pesquisa confirmou a viabilização do uso da  ferramenta “Cinema” nas 

aulas de Inglês, pois este uso contribuiu nas relações interpessoais dos alunos, na 

construção   de   significados,   na   formação   dos   alunos   como   sujeitos   reflexivos   e 

pesquisadores, tornando­os críticos. Diferentes propostas de trabalho combinadas 

mostraram que  o  uso  de   tecnologias  em sala   de  aula,   aliados  a  atividades  de 

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pesquisa  e  atividades  extra­classe  estimulam o  desenvolvimento  do  aluno.  Esta 

proposta   não   visava   tão   somente   preencher   uma   lacuna   em   termos   de 

conhecimento lingüístico, mas uma lacuna em termos de experiência de vida, pois 

os   alunos,   de   maneira   geral,   têm   pouco   acesso   a   filmes   e   eventos   culturais 

diversificados,   bem   como   ir   ao   cinema   quer   por   motivos   financeiros,   quer   por 

impedimentos   de  outra   ordem.  Compartilhando  da   visão  de   Blasco   (2006),   não 

vemos o Cinema como solução para  todos os problemas da educação afetiva e 

promoção de atitudes que enfrentamos hoje,  mas como colaborador  eficaz  para 

iniciar um processo de mudança.

O principal objetivo deste trabalho de intervenção foi o de mostrar que é 

possível mudar o status quo de dificuldades encontrados na escola pública quando 

se faz uso de ferramentas pedagógicas que envolvam o aluno e ajudem a contornar 

os problemas de acesso aos meios de comunicação existentes. Cabe ao professor 

trabalhar como mediador dessa proposta, incentivando, criando oportunidades para 

um diálogo amplo de questões que ocupem e preocupem de fato o estudante e que 

nem sempre encontram espaço formal na sua série para serem abordados (Blasco, 

2006, p. 51).

Nos últimos  tempos, com o sentido de superar  e minimizar  a  lacuna do 

ensino  fragmentado e muitas vezes sem sentido apresentado aos alunos de LE, 

especialistas têm apresentado a análise dos gêneros do discurso como alternativa. 

Porém, a prática decorrente demonstra que as aulas de Inglês se transformaram em 

aulas de leitura de textos escritos e traduções. Já o panorama que esta pesquisa 

apresentou é exatamente a superação dessa interpretação das concepções vigentes 

e oficiais, no sentido de ampliar a noção de texto e de leitura, trabalhando com a 

oralidade e a  leitura por meio do Cinema, ou seja,  um ensino contextualizado e 

significativo do Inglês com o apoio de um recurso lúdico, usado como ferramenta 

pedagógica.

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