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OS PROCESSOS DA ESCRITA INFANTIL: UMA ANÁLISE DO NÍVEL DE
CONHECIMENTO DOS ALUNOS DO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Érika Matos Baranovski (UEM)1
Leila Pessôa Da Costa (UEM)2
Resumo: O objetivo desse trabalho foi o de investigar os conhecimentos sobre o sistema de escrita em alunos do 1º ano do Ensino Fundamental a partir de uma pesquisa de campo desenvolvida com 19 crianças desse ano de ensino de uma escola pública do Estado do Paraná. A análise do nível de conhecimento considerou os estudos relativos à psicogênese da língua escrita de Ferreiro que subsidiou a elaboração de materiais para a coleta de dados. Foram ainda utilizados os dados da entrevista com os alunos a fim de caracterizar o grupo e seu conhecimento sobre a escrita, enquanto objeto social. Observou-se que os alunos frequentam a escola desde a educação infantil, mas que isso não demonstra uma melhoria na qualidade do conhecimento que tem sobre esse objeto social. Na análise observou-se alguns aspectos sobre esse conhecimento adquiridos pelas crianças.
Palavras chave: Ensino Fundamental. Alfabetização. Psicogênese. Escrita. Avaliação. Abstract: The goal of this work was to investigate the knowledge about the writing system on students in the 1st year of elementary school. The study was based on a research developed with 19 children of a public school in the State of Paraná. The analysis of the level of children's knowledge considered Ferreiro's studies that related to the psychogenesis of the written language. It supported the elaboration of materials for the data collection. We also used data from the research in order to characterize the group and their knowledge about writing as a social object. Althought the students attend school since elementary school, they do not demonstrate an improvement in the quality of the knowledge about writing as a social object. In this analysis we observed some aspects about the knowlegde acquire by children. Key words: Elementary School. Literacy. Psychogenesis. Writing. Evaluation.
1 Graduanda do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá. [email protected] 2 Professora Adjunta do Departamento de Teoria e Pratica da Educação da Universidade Estadual de Maringá. [email protected]
Introdução
Este trabalho teve como objetivo geral investigar os conhecimentos
sobre o sistema de escrita em alunos do 1º ano do Ensino Fundamental de
uma escola situada na região noroeste do estado do Paraná.
Observou-se, a partir de dados censitários de avaliações nacionais e
internacionais (Prova Brasil, Provinha Brasil, PISA, etc), que o ensino não tem
promovido um grau de aprendizagem satisfatório.
No mapa abaixo, observamos o resultado do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (SAEB) do ano de 2015, em relação a
proficiências do 5º ano do Ensino Fundamental e relação à Língua Portuguesa:
Figura 1: Resultados do SAEB 2015: proficiências médias por Município
Fonte: Diretoria de Avaliação da Educação Básica – DAEB/INEP
Pesquisas realizadas pelo Instituto Paulo Montenegro demonstram que
a alfabetização ou o nível de alfabetismo do brasileiro é ainda preocupante, o
que pode ser constatado pelo Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF)3 de
2016.
3 O INAF - Indicador de Alfabetismo Funcional é uma pesquisa idealizada em parceria entre o Instituto Paulo Montenegro e a ONG Ação Educativa e realizado com o apoio do IBOPE com o
O INAF estabelece uma escala de proficiência que considera os
seguintes aspectos:
QUADRO 1: Escala de Proficiência
Grupos
Escala especial para estudo Alfabetismo e mundo do trabalho
Analfabeto
Corresponde à condição dos que não conseguem realizar tarefas simples que envolvem a leitura de palavras e frases ainda que uma parcela destes consiga ler números familiares (números de telefone, preços, etc.).
Rudimentar
Localiza uma ou mais informações explícitas, expressas de forma literal, em textos muito simples (calendários, tabelas simples, cartazes informativos) compostos de sentenças ou palavras que exploram situações familiares do cotidiano doméstico.
iares (horários, preços, cédulas/moedas, telefone) identificando o maior/menor valor.
matemáticas elementares (com ou sem uso da calculadora) ou estabelecendo relações entre grandezas e unidades de medida.
etc.) pelo nome ou função.
Elementar
Seleciona uma ou mais unidades de informação, observando certas condições, em textos diversos de extensão média realizando pequenas inferências.
ordem do milhar, que exigem certo grau de planejamento e controle (total de uma compra, troco, valor de prestações sem juros).
extuais expressas em gráficos ou tabelas simples, envolvendo situações de contexto cotidiano doméstico ou social.
sentido de uma grandeza (valores negativos, valores anteriores ou abaixo daquele tomado como referência).
Intermediário (jornalístico e/ou científico) realizando pequenas inferências.
complexas (cálculo de porcentagens e proporções) da ordem dos milhões, que exigem critérios de seleção de informações, elaboração e controle em situações diversas (valor total de compras, cálculos de juros simples, medidas de área e escalas);
de textos diversos (narrativos, jornalísticos, científicos), relacionando regras com casos particulares a partir do reconhecimento de evidências e argumentos e confrontando a moral da história com sua própria opinião ou senso comum.
de sentido ou estético de escolhas lexicais ou sintáticas, de figuras de linguagem ou sinais de pontuação.
Proficiente exposição ou argumentação) com base em elementos de um contexto
dado e opina sobre o posicionamento ou estilo do autor do texto.
compreendendo elementos que caracterizam certos modos de representação de informação quantitativa (escolha do intervalo, escala, sistema de medidas ou padrões de comparação) reconhecendo efeitos de sentido (ênfases, distorções, tendências, projeções).
-problema relativos a tarefas de contextos
objetivo de mensurar o nível de alfabetismo da população brasileira entre 15 e 64 anos, avaliando suas habilidades e práticas de leitura, de escrita e de matemática aplicadas ao cotidiano. Os relatórios com os dados estão disponível in: http://ipm.org.br/relatorios. Acesso em 30 out. 2017.
diversos, que envolvem diversas etapas de planejamento, controle e elaboração, que exigem retomada de resultados parciais e o uso de inferências.
Fonte: IPM/INAF, 2016, p. 5.
Ao analisar as relações existentes entre o alfabetismo e a escolaridade,
o relatório constata que:
Entre as pessoas que não frequentaram a escola ou têm no máximo quatro anos de escolaridade, mais de dois terços (67%) permanecem na condição de analfabetismo funcional, com 49% chegando ao grupo Rudimentar. O grupo Elementar concentra 27% desse segmento, 4% chegam ao grupo Intermediário e somente 1% atinge a condição de alfabetismo condizente com o último grupo da escala (INAF, 2016, p. 8).
E ainda que:
A maior parte dos indivíduos que ingressaram ou concluíram os anos finais do Ensino Fundamental atinge a condição de alfabetismo condizente com o grupo Elementar da escala (53%). Vale notar, no entanto, que mais de um terço das pessoas nessa faixa de escolarização (34%) ainda podem ser classificadas na condição de analfabetismo funcional (INAF, 2016, p. 8).
Pelos dados observados, podemos afirmar que os alunos dos anos
iniciais do Ensino Fundamental estão em um patamar de analfabeto ou
rudimentar, que corresponde à capacidade de localizar uma informação
explícita em textos curtos e familiares.
Nesse boletim observamos ainda que mesmo chegando ao Ensino
Superior o aluno não possui um número alto na escala de alfabetismo. Nessa
população os dados demonstram que 3% estão no nível rudimentar, 13% no
elementar, 31% no intermediário e apenas 45% podem ser considerados
proficientes.
Tendo em vista esse quadro, a alfabetização tem sido priorizada nos
últimos governos com a criação de alguns programas de formação de
professores, entre eles o Pró-Letramento um programa com apoio das
universidades que oferecem a formação continuada para professores e que
visa melhorar a qualidade da leitura, escrita e de matemática para os alunos
dos anos iniciais do Ensino Fundamental e o Pacto Nacional pela Alfabetização
na Idade Certa (PNAIC) que é um compromisso assumido pelos governos para
que todas as crianças sejam alfabetizadas até aos oito anos de idade, ou seja,
até o 3º ano do Ensino Fundamental.
De acordo com o Ministério de Educação (MEC) até aos oito anos a
criança precisa compreender o sistema de escrita e a correspondência
grafofônica, porém uma nova Base Comum Curricular Nacional - BCCN está
em debate, com o intuito de adiantar o processo de alfabetização para sete
anos, ou seja, nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental.
Apesar da política estabelecida em relação ao tempo de alfabetização,
temos observado que nem sempre as escolas têm conseguido atingir índices
de sucesso nessa trajetória.
Sobre esse objeto de conhecimento há diferentes aspectos a serem
considerados, como por exemplo, a questão do letramento evidenciado por
Soares (2004) sobre a necessidade de conceituar as práticas sociais de leitura
e escrita, e a importância de alfabetizar letrando porque a entrada da criança
no mundo da escrita ocorre por meio da aprendizagem do código e dos usos
sociais.
A metodologia para alfabetizar é um dos focos de discussão quando se
discute a dificuldade de se alfabetizar. Mortatti (2006) apontou que os métodos
foi e ainda são considerados como um dos fatores que mais se destacam nas
discussões acerca desse processo nos mais diferentes momentos da história
da alfabetização.
A autora divide esse processo em quatro momentos, tendo como
referência a história deles no ensino paulista, como por exemplo, a busca por
um método (sintético, fônico ou silabação), seguido pelo uso do método
analítico, posteriormente os métodos mistos ou ecléticos (analítico-sintético ou
sintético-analítico) e por fim o construtivismo e desmetodização.
O uso ou não dos métodos para se alfabetizar, ou ainda, como cada um
deles é aplicado, é ainda um dos aspectos importante e necessário de ser
aprofundado, mas é apenas uma das problemáticas desse processo, que
apesar de ser um objeto de conhecimento e alvo de diferentes pesquisas, é
ainda pouco claro para aqueles que atuam na alfabetização.
Outro aspecto que tem permeado as pesquisas é em relação ao
conhecimento do aluno sobre esse objeto cultural, ou como se desenvolve
essa aprendizagem. Nessa perspectiva dois autores contribuem para o debate:
Luria (1988) e Ferreiro (1999).
Apoiado na psicologia histórico cultural, Luria (apud AZENHA, 1995),
pesquisou o conhecimento de alunos em fase pré-escolar e teve como questão
central em sua investigação a compreensão de como a criança opera através
de signos.
O pesquisador, de acordo com Azenha (1995, p. 65), demonstra “como a
criança constrói a relação funcional com os signos na fase pré-escolar e a
investigação de Ferreiro descreve como os sujeitos estabelecem a
compreensão do funcionamento do sistema simbólico convencional, que
implica identificar as relações entre escrita e leitura”.
A autora afirma ainda que “é possível encontrar conceitos paralelos
entre escrita imitativa (Luria, 1988) e unigráfica (Ferreiro e Teberosky, 1999),
por exemplo, igualmente observados em ambas as investigações”. Nesse
sentido, as autoras afirmam que, desde muito pequenas, as crianças assistem
a diversos atos de leitura e de escrita e são capazes de produzir de forma
imitativa algumas escritas. Luria (1988) observou também esse caráter imitativo
da escrita das crianças pequenas, dissociada da finalidade de uso da escrita
como forma de lembrar.
Ambos, de acordo com Azenha (1995, p. 18) “para a descrição e a
explicação do percurso genético, tanto Luria quanto Ferreiro lançam mão do
recurso auxiliar da história da constituição social da escrita como objeto
cultural, pesquisando possíveis analogias iluminadoras da aquisição individual”.
Contudo, para fins desse trabalho, consideramos a exigência em relação
ao tempo necessário para que uma criança se alfabetize estabelecido pela Lei
Nº 11.274 de 2006, que dispõe sobre a duração de 9 (nove) anos para o
Ensino Fundamental. Essa ampliação do Ensino Fundamental fez com que os
alunos ingressam com 6 (seis) anos de idade nesse nível de ensino, ou ainda,
como no caso do Paraná, sem o corte da faixa etária, alguns alunos ingressam
antes mesmo de completar essa idade, podendo completa-lo até o final do ano.
Assim, considerando o conhecimento prévio das crianças sobre a
escrita, observado nas pesquisas apontadas, bem como o tempo atualmente
destinado à alfabetização, o ingresso mais cedo dos alunos no Ensino
Fundamental e os resultados das avaliações sobre esse processo, é que essa
pesquisa intenciona contribuir, investigando sobre esse conhecimento que os
alunos em fase inicial de alfabetização apresentam sobre o sistema de escrita.
Acreditamos desta forma contribuir para a organização do trabalho pedagógico
nessa faixa etária tendo como referência o trabalho desenvolvido por Ferreiro e
Teberosky.
Da pesquisa de Ferreiro e Teberosky
Emilia Ferreiro desenvolveu na Universidade de Buenos Aires uma série
de experimentos com crianças, a qual expôs as conclusões do estudo na obra
Psicogênese da Língua Escrita, juntamente com a pedagoga Ana Teberosky.
A pesquisa das autoras durou três anos tendo como objetivo o de
investigar o processo de conhecimento da escrita da criança. Foram
selecionadas crianças entre quatro e seis anos, de classe social baixa e média
que se submeteram a interrogatórios individuais, com o objetivo de identificar o
que conheciam sobre a escrita.
Os interrogatórios eram compostos de situações de leitura para que as
crianças dissessem o que sabiam a respeito de uma determinada produção
escrita, porém a intenção não era saber o que a criança ainda precisava
aprender, mas sim o que ela tinha de conhecimento sobre esse objeto cultural.
Com os resultados obtidos foi possível descobrir que para a criança se
apropriar da escrita ela passa por um percurso que foram definidos em: pré-
silábico, intermediário I, silábico, intermediário II ou silábico-alfabético e
alfabético.
A pesquisa de Ferreiro e Teberosky (1999) considera, em termos gerais,
que a fase pré-silábica é aquela na qual as crianças entendem que escrever é
"reproduzir os traços típicos da escrita", sem critérios na escolha das letras
para compor a palavra. Nessa fase que a criança escreve de acordo com a
característicafísica do animal, objeto, pessoa, etc, ou seja, para coisas grandes
muitas letras para coisas pequenas poucas letras.
A criança não diferencia o desenho da escrita e quando solicitado que
escreva a palavra, usa o desenho como forma de registrá-la. Outras
características desse período são a utilização de números na palavra e o uso
de muitas letras para escrever:
Figura 2: Escrita pré-silábica
Fonte: em http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/artigos/emilia-ferreiro-ana-
teberosky-e-a-genese-da-lingua-escrita. Acesso em 01 nov. 2017.
No nível subsequente, denominado de Intermediário I, a criança elabora a
hipótese de que para poder ler uma palavra ela deve ter uma variedade e
quantidade de grafismos, normalmente nunca menor que três letras. Escreve
uma letra após outra e mantém uma certa variação nas letras ou pseudo letras
que escreve. Nesse nível, as crianças apresentam uma produção que varia,
segundo a pesquisa, tanto no eixo quantitativo quanto qualitativo.
Figura 3: Escrita Intermediário I
Fonte: em http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/artigos/emilia-ferreiro-ana-
teberosky-e-a-genese-da-lingua-escrita. Acesso em 01 nov. 2017.
Posteriormente as crianças adentram a fase denominada de silábica,
nível no qual elas atribuem um valor sonoro para cada uma das letras que
compõem a palavra, ou seja, para cada sílaba uma letra é capaz de
representa-la.
Esse é um período muito importante na alfabetização, também é
conhecida como hipótese silábica e as letras podem ou não representar o
sonoro pretendido.
Figura 4: Escrita silábica sem valor sonoro
Fonte: em http://educaipo.blogspot.com.br/2013/08/hipoteses-de-
escrita.html#.WfkhPvlSzIU Acesso em 01 nov. 2017
.
Figura 5: Escrita silábica com valor sonoro
Fonte: em http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/artigos/emilia-ferreiro-ana-
teberosky-e-a-genese-da-lingua-escrita. Acesso em 01 nov. 2017.
A fase posterior, denominada de Intermediário II ou Silábico-alfabética:é
considerada como uma transição da hipótese silábica para a alfabética, quando
as crianças começam a perceber que algumas sílabas possuem mais de uma
letra:
Figura 6: Escrita Intermediário II ou Silábico-alfabética
Fonte: em http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/artigos/emilia-ferreiro-ana-
teberosky-e-a-genese-da-lingua-escrita. Acesso em 01 nov. 2017.
Por fim, as autoras identificaram o nível alfabético, que é quando a
criança consegue escrever uma palavra completa, ou seja, compreendeu o
código e tem um domínio razoável do sistema de escrita, mas sem o domínio
da ortografia das palavras:
Figura 7: Escrita Alfabética
Fonte: em http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/artigos/emilia-ferreiro-ana-
teberosky-e-a-genese-da-lingua-escrita. Acesso em 01 nov. 2017.
O trabalho de Ferreiro e Teberosky (1999) serviu como base para a
organização e seleção de materiais que foram utilizados na pesquisa
desenvolvida.
Da pesquisa desenvolvida4
4A realização da pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética da Universidade Estadual de Maringá, sob o protocolo de nº CAAE 70037617.4.0000.0104.
Adotamos nesse trabalho a pesquisa qualitativa a partir de um estudo de
caso a fim de “investigar fenômenos educacionais no contexto natural em que
ocorrem” (ANDRÉ, 2013, p. 97).
O objetivo foi o deverificar os conhecimentos de alunos do 1º ano do
Ensino Fundamental sobre o sistema de escrita, tendo como referência a
pesquisa desenvolvida por Ferreiro (1999).
O público alvo de nossa investigação foram dezenove alunos
provenientes de duas classes de 1º ano do Ensino Fundamental de uma escola
situada na região noroeste do estado do Paraná.
A escolha das crianças que participaram dessa pesquisa foi feita pelas
professoras de cada uma das turmas, tendo como critério a de selecionarem
alunos que tivessem mais dificuldades no processo de alfabetização.
Após a escolha dos alunos a pesquisadora participou no
desenvolvimento de algumas tarefas realizadas na sala de aula com as
professoras, para que as crianças pudessem conhecer a pesquisadora e assim
não se intimidarem durante o procedimento de investigação.
Para a análise do conhecimento dos alunos sobre a escrita foi elaborado
um material composto por fichas de leitura com números, palavras, frases e
textos, além de figuras de cenas do cotidiano e embalagens de produtos, que
serviram de apoio para a leitura e a escrita, além do recurso do desenho como
forma de registro para algumas crianças.
As tarefas foram realizadas em um encontro individual, ou mais de um,
quando a pesquisadora percebia que o tempo da criança para esse trabalho,
havia se esgotado.
Os desenvolvimentos dessas sessões com os alunos foram registrados
em gravações de áudio que posteriormente foram transcritas, bem como foram
feitas anotações no diário de bordo da pesquisadora e foram produzidos alguns
registros pelos alunos.
Da metodologia empregada
Adotamos nesse trabalho a pesquisa qualitativa a partir de um estudo de
caso a fim de “investigar fenômenos educacionais no contexto natural em que
ocorrem” (ANDRÉ, 2013, p. 97).
Iniciamos com a análise do referencial teórico acerca da psicogênese da
língua escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999), evidenciando os aspectos
relacionados ao conhecimento dos alunos sobre o sistema de escrita.
Considerando os conhecimentos a serem investigados, foram
elaborados materiais para esta coleta de dados, que foram posteriormente
aplicados e analisados, cujos resultados encontram-se descritos nesse
trabalho.
Dos sujeitos da pesquisa
O público alvo de nossa investigação foram os alunos do 1º ano do
Ensino Fundamental de um Colégio de Aplicação de uma universidade situada
na região noroeste do Estado do Paraná.
A pesquisa foi composta por 19 alunos, sendo 4 crianças com 5 anos de
idade e as demais com 6 anos de idade.
Com relação a escolarização anterior, a tabela 1 apresenta o número de
alunos que frequentaram a Educação Infantil. Pode-se perceber que da
população pesquisada, apenas duas delas não haviam frequentado a escola
anteriormente:
Quadro 2: Número de alunos que frequentaram a Educação Infantil
Frequentaram a Ed. Infantil Não Frequentaram a Educação Infantil
17 2
Fonte: Autoras da pesquisa (2017)
Observamos que nesse grupo há algumas crianças, que em função de
não haver corte na faixa etária quanto ao ingresso no 1º ano do Ensino
Fundamental, iniciaram o 1º ano de ensino muito novas. Essa diferença de
idade, nessa faixa etária é significativa quanto ao desenvolvimento dos alunos,
mas vamos perceber que essa diferença, não é tão significativa em relação ao
conhecimento que possuem sobre a escrita.
Dos materiais elaborados
Um dos materiais apresentado às crianças foram as embalagens de
produtos que fazem parte do cotidiano delas para que pudéssemos avaliar se a
criança identifica o nome do produto, ou alguma letra desse nome ou ainda, se
fazia uma leitura global a partir da associação da imagem ao produto:
Figura 8: Embalagens de produtos
Fonte: Autoras da pesquisa (2017)
Outro material utilizado foi um cartão com as palavras EU, ARARA e
AIETOP com o objetivo de verificar se eles conheciam as letras e liam as
palavras.
Como as palavras selecionadas eram também compostas de duas
letras, buscou-se perceber se já haviam estabelecido a hipótese da variação
qualitativa e quantitativa de letras para ler uma palavra, o mesmo ocorrendo no
caso da palavra AIETOP.
Foi ainda confeccionado um cartão com os números (158960) para
avaliar se elas já discriminavam os números de letras. Nessa avaliação foram
ainda incluídos cartões com letras variadas e em maior quantidade
(DFIVHRLO) e ainda a mistura de letras, números e sinais (ER4,J7E!A).
Outro recurso avaliativo foi a confecção de um cartão com desenho de
um urso de pelúcia e três outros cartõescom a palavra brinquedo escrito
detrês formas diferentes: letra cursiva, imprensa maiúscula e minúscula.Esse
material teve como objetivo verificar se eram capazes de ler a palavra escrita,
ou se, associavam o escrito com a palavra urso ou ursinho, ou outra ainda do
universo da figura.
Além da leitura, foi também observado com esse material se os alunos
conheciam outras formas de escrita.
Figura 9: Figura e escrita da palavra
Fonte: Autoras da pesquisa (2017)
Para identificar o conhecimento dos alunos que por ventura fossem
alfabéticos e ainda, a compreensão da leitura, foram elaborados cartões com
duas figuras: uma de uma boneca e outra de um caminhão.
As crianças deveriam primeiramente identificar as figuras para
posteriormente serem apresentadas frases, escritas em duas linhas, para que
as lessem e nos dissessem o seu significado.
Figura 10: Imagem e frase de duas linhas
Fonte: Autoras da pesquisa (2017)
Figura 11: Imagem e frase de duas linhas
Fonte: Autoras da pesquisa (2017)
Por fim, para analisar o letramento e a possibilidade de escrita desses
alunos, foi selecionada uma história em sequência, para que observassem as
imagens e, posteriormente, elaborassem oralmente um enredo.
Em seguida eram apresentados cartões com frases pertinentes ao
enredo para que lessem e colocassem na ordem.
Figura 12: História em sequência e fichas de leitura.
Fonte: Autoras da pesquisa (2017)
Dos dados coletados
- Da leitura dos rótulos:
Com relação a “leitura” dos rótulos, o gráfico 1 sintetiza a resposta das
crianças:
Gráfico 1: Leitura das embalagens
Fonte: Autoras da pesquisa (2017)
Observa-se que houve tentativas de leitura a partir da natureza do
produto, ou seja, no local que está escrito TIROL a criança lia LEITE; no rótulo
do doce LOLO lia CHOCOLATE; no rótulo do creme dental SORRISO lia
CREME DENTAL e no rótulo do sabonete ALBANY lia SABONETE.
As crianças que faziam essa leitura pelo nome da marca não
conseguiam fazer a leitura de outras palavras na embalagem.
Algumas crianças realizaram a leitura de palavras na embalagem,
quando perguntado se havia algo para ser lido apontavam a palavra em
destaque que é a marca e realizavam a leitura da mesma. Nenhuma criança
apontou outra palavra.
A embalagem de chocolate contém letras de imprensa minúscula e
apenas uma criança conseguiu realizar a leitura da palavra “Nestlé”. As outras
crianças disseram não conhecer a letra apresentada na embalagem ou diziam
que estava escrito outras palavras, tais como CAIXA DE BOMBOM ou
CHOCOLOTATE COM LEITE. Uma criança disse que a letra da caixa de
chocolate é muito feia e não é possível ser lida.
Uma criança disse não conhecer a embalagem de creme dental, mas
realizou a leitura da palavra SORRISO e após a pesquisadora informou do que
se tratava a embalagem, a criança então disse saber o que é, mas nunca tinha
visto aquela embalagem.
- Das Fichas com as palavras EU, ARARA e AIETOP:
No gráfico 2 é possível observar quantas crianças leram as palavras EU,
ARARA, AIETOP e compreenderam seu sentido.
Dez delas justificaram que as palavras apresentadas não eram
"possíveis ler" e justificaram que a palavra EU não tem letras o suficiente para
ser lida.
Uma criança, ao identificar o que estava escrito, disse que ainda não
sabe o que significa porque a mãe não explicou e quando chegasse em sua
casa iria perguntar.
Já, na palavra ARARA dez crianças apontaram que não é possível lê-la
por conter letras repetidas. Uma criança disse que não é uma palavra e sim um
padrão que deve ser seguido, uma letra A, uma R, outra A, outra R e assim
sucessivamente.
Para essa palavra houve tentativas de leituras, as crianças diziam estar
escrito RARRA, ARRARRA e ARRARA para elas o significado foi unânime
diziam ser “um modo de rir”, uma criança leu RARRARA e explicou dizendo
que “essa palavra é quando a gente mata um rato, mas ele não morre e foge
para casinha dele”.
Houve ainda duas crianças leram a palavra corretamente e não
compreenderam o seu sentido e não responderam nada a respeito do
significado.
Gráfico 2: Respostas dos alunos para a leitura das palavras EU, ARARA, AIETOP:
Fonte: Autoras da pesquisa (2017)
- Das fichas com 158960, DFIVHRLO e ER4,J7E!A
No gráfico 3 observa-se a quantidade de crianças que conhecem os
números e os identificam como ser para contar, para realizar contas, em
números de telefone, casas, a idade, contar moedas e aprender.
Porém, alguns alunos acreditam que mesmo sendo números servem
para ler e os soletram ou ainda tentam falar os números todos juntos.
Todo o grupo diferenciou números de letras, mesmo não tendo claro a
finalidade deles no processo de leitura.
Quando apresentada a sequência de letras, os alunos afirmaram que
podiam ser lidas, porém, não conhecem os sons das sílabas. Duas crianças
disseram que para ler precisa tirar a letra H, pois a mesma não tem som e
outras duas inferiram uma palavra a partir da letra inicial: DEFERVILO e
DEFINIDADE e disseram não saber o significado do que leram.
Gráfico 3: Número de alunos que identifica número como números, que não distingue números de letras e que diz que da para ler e soletra.
Fonte: Autoras da pesquisa (2017)
- Das fichas com o desenho do urso e as três formas de escrita da palavra
BRINQUEDO.
No gráfico 4 foi possível verificar que algumas crianças tentaram inferir o
significado da palavra BRINQUEDO. Para essas, a escrita significavam:
benevidade, biniquedo, pelúcia, ursinho, do lar, burso, berre e urso.
Algumas crianças realizaram a leitura com a letra de imprensa maiúscula
e, somente uma delas identificou a palavra em imprensa minúscula. Ao ser
questionada sobre de onde conhecia a letra, informou que faz inglês e que é
usada somente essa letra.
Todas relataram não conhecer as letras escritas em cursiva. Uma
criança relatou que somente sua irmã a conhece por ser maior e quando ela
crescer também irá aprender e outra que as letras estão todas grudadas e por
isso não era possível de ser lida.
Gráfico 4: Respostas da leitura da palavra BRINQUEDO em formas
diferentes
Fonte: Autoras da pesquisa (2017)
- Das fichas com o desenho do caminhão e da boneca seguida de frase.
O gráfico 5 contém a quantidade de alunos que não quiseram se arriscar
na leitura, alegando haver muita coisa para ler e não realizaram a leitura.
Os demais, realizaram a leitura, porém somente três deles leram a frase
corretamente. Alguns leram da seguinte forma:
ela é uma boneca rosa
a boneca está sentada
boneca que fala e a roupa é linda
brinquedo trator
o caminhão é vermelho.
Uma criança relatou que ia ler, mas que ia tirar as letras que estavam
sozinhas no cartão porque não daria para ler, ela se referia as letras A e É que
estão no início da linha.
Outra criança ao ler a palavra rosa e questionada quanto ao seu sentido,
disse que rosa era uma flor.
Gráfico 5: Resultado da leitura das fichas com frase de duas
linhas.
Fonte: Autoras da pesquisa (2017)
- Das fichas com história em sequência
O gráfico 6 representa a quantidade de crianças que montaram um
contexto para cada cartão da história e quantas elaboraram frases curtas e
com detalhe.
As crianças organizavam os cartões sobre a mesa e contavam a história
partir da sequência ou organização que fizeram. Duas delas organizaram em
forma quadrangular, uma da direita para esquerda, uma não organizou e
contou apontando para os cartões espalhados e os demais organizaram da
esquerda para a direita.
Pudemos perceber que, de todas as atividades, essa foi a que as
crianças ficaram felizes ao serem solicitadas para criar a história.
Algumas das histórias elaboradas foram:
O cachorro pulou na lama, depois foi tomar banho, depois pulou e
não se sujou na lama e teve uma ideia e chacoalhou.
Era uma vez uma pequena menina que tomou um banho no
cachorro, o cachorro saiu, e pulou da lama e caiu na lama.
A menina lavou o cachorro, o cachorro se lambuzou todo de lama,
ai ela lavou tudo de novo, e ele não se sujou mais.
Gráfico 6: resultado da leitura oral da história em sequência
Fonte: Autoras da pesquisa (2017)
O gráfico 7 apresenta o número de crianças que organizou a história
numa possível sequência de forma a dar sentido e significado a história. Houve
também algumas crianças que realizaram a leitura, porém não compreenderam
as informações que estavam na ficha.
Duas crianças iniciaram a leitura, mas disseram ser muita coisa para ler
e pediram para não fazer. Uma delas disse “ler é muito chato. Por que tem que
ler todo dia?”. Um aluno não quis participar, disse que estava cansado e queria
ficar na sala de aula junto com seus amigos.
Gráfico 7: Resultado da leitura das fichas com a história em sequência
Fonte: Autoras da pesquisa (2017)
- Da escrita das crianças
Foi ainda solicitado as crianças que escrevessem o que acharam da
atividade realizada para fosse possível analisar a escrita de cada uma delas.
Uma criança fez um desenho e quando questionada sobre sua
produção, disse que era um cavalo para mostrar que ele tinha gostado, já que
ele adora cavalos.
Uma criança escreveu: LEGANA.XFACO. para dizer que foi legal e fácil,
quando questionado a letra X no meio me disse que a mãe ensinou que para
separar as palavras deve por um X, assim ela saberia que são duas palavras.
As crianças avaliaram também que foi difícil, disseram que gostaram
mais ou menos, só um pouquinho ou que foi legal e difícil ao mesmo tempo.
Essas produções foram organizadas e o gráfico abaixo apresenta a
analise dos dados coletados:
Gráfico 8: Escrita das crianças em relação as atividades realizadas
Fonte: Autoras da pesquisa (2017)
Da análise dos dados
Observamos a partir dos dados coletados, que as crianças trazem
consigo conhecimentos de outros espaços que não necessariamente a escola,
bem como, são mediadas por outros leitores, como no caso a irmã ou a mãe.
Uma delas ao informar que sua mãe “ensina” sobre a escrita, evidencia a
importância desse objeto cultural no contexto social, e, ainda, nos permite
inferir que há uma expectativa da família sobre a alfabetização.
Outro aspecto significativo foi a afirmação de uma das crianças de que
ela aprende com a irmã, ou a mãe, e o fato dela não saber é porque ainda não
lhes foi ensinado e, por isso, não soube responder.
Além de esse ser um objeto de conhecimento presente no contexto
familiar, observamos ainda que outros contextos se inserem na realidade das
crianças como, por exemplo o fato de uma delas conhecer a letra de imprensa
minúscula a partir do curso de inglês.
Os conhecimentos aprendidos na escola também foi observado pelos
alunos, como por exemplo, ao informarem que a letra H não tem som, ou que
aprendeu a sílaba ÃO com outra professora; ou que aprendeu todas as letras
na escola anterior.
Essas ocorrências corroboram o que Ferreiro e Teberosky (1999)
afirmam sobre o interesse da criança pela escrita, e que ele não tem uma idade
certa para acontecer e pode ocorrer em qualquer momento e o que define esse
interesse é o sujeito e o ambiente em que vive.
Observamos alguns comportamentos durante a aplicação do teste, que
foi por nós compreendidos, como sendo aqueles provenientes do ambiente
escolar, como por exemplo, evitarem manifestar o que achavam ou
compreendiam sobre o material exposto.
Sabemos que as crianças sabem que ainda não sabem, mas hipotetizam
sobre o significado ou sobre a organização da escrita. Contudo, as vezes, em
função de como essas hipóteses são acolhidas, tanto no processo de ensino,
como frente ao grupo ao qual a criança faz parte, ela acaba deixando de
manifestar seu conhecimento.
Durante o desenvolvimento dessas atividades, essas questões foram
evidenciadas através de perguntas e comentários tais como: “pode falar
errado?”; “posso mexer?” ou “posso perguntar se eu não souber?”.
Esse comportamento demonstra que esses hábitos escolares só são
permitidos com a autorização do professor e consideram uma perspectiva da
escola que é trabalhar com os acertos.
De acordo com Ferreiro e Teberosky (1999), não devemos temer o erro,
mas distingui-lo entre o erro construtivo e o não construtivo, ou seja, há erros
que fazem parte do processo de aprendizagem, pois são necessárias, ainda,
algumas estruturas mentais para que possa apreender o objeto em sua
totalidade.
Assim, o erro construtivo é um forte aliado da aprendizagem, pois
evidencia o conhecimento do aluno sobre o objeto de conhecimento e qual
aspecto precisa ser trabalhado pelo professor, contudo, essa prática é
dificilmente aceita na prática pedagógica.
Observamos ainda, que apenas uma das crianças utilizou o desenho para
representar a escrita. Sobre a relação da linguagem escrita com o desenho,
Vygotsky (1991, p. 77) afirma que “o desenvolvimento da linguagem escrita nas
crianças se dá, conforme já foi escrito, pelo deslocamento do desenho de
coisas para o desenho das palavras” e nesse sentido pode ser considerado
estágio preliminar da linguagem escrita. No nosso caso, apenas uma das
crianças pode ser considerada como no estágio preliminar, ou ainda, o fato de
usar o desenho como algo que domina e talvez que a distanciasse do erro.
No geral as crianças possuem vários conhecimentos sobre a escrita e,
que estão no processo de apreensão desse objeto cultural, contudo, são
consideradas como tendo alguma dificuldade.
Ao analisarmos os resultados obtidos a partir da investigação realizada,
identificamos que os sujeitos da pesquisa possuem muitos conhecimentos
acerca da escrita: diferenciam letras de números e outros sinais gráficos; fazem
leituras incidental se apoiando na função ou utilidade das embalagens;
conhecem várias letras e identificam para que servem os números. Esse
conhecimento não se mostrou diferenciado ou significativamente menor,
considerando a frequência ou não dos alunos na Educação Infantil.
Observamos ainda, que fazem inferências sobre as informações que
observam nas escritas e muitas vezes muito próximas da função, conteúdo ou
utilidade do que se apresenta a elas.
A leitura, observada nas diferentes tarefas propostas, seja com
compreensão ou enquanto processo de decodificação está presente em quase
80% dos alunos pesquisados, o que os faz inferir que antes do término do 1º
ano, as crianças já possuem um repertório de conhecimento útil e necessário
sobre a escrita.
Observamos o processo de inferência presente na maioria das vezes
para realizar a leitura, ou seja, as crianças usam o que sabem sobre a escrita,
para ‘adivinhar’ o que não sabem (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999).
A “adivinhação” ou “chute” de forma aleatória, sobre o que significa uma
determinada palavra escrita, ocorreu em aproximadamente 37% dos alunos,
sinalizando que as crianças compreendem que um conjunto de letras é para
ser lida e representa ou possui um determinado significado, mesmo não
sabendo qual é.
Em relação ao conhecimento sobre a história em sequência, todas as
crianças, com exceção de duas delas que não quiseram fazer a atividade,
elaboram uma história usando frases curtas para cada quadro, o que implica
dizer, que já compreenderam a estrutura de um texto narrativo, fruto de um
processo de letramento já empreendido. Contudo, considerando a faixa etária,
essa oralização poderia estar melhor desenvolvida, com a produção de um
texto melhor estruturado e com mais detalhes.
Em relação aos níveis de conhecimento sobre o processo de escrita, 8
dos alunos já atribuem valores sonoros às letras; 2 já são silábicos alfabéticos
e 5 já compreendem a natureza alfabética do nossos sistema de escrita. Assim,
podemos afirmar que antes do final do 1º ano do Ensino Fundamental, esse
grupo de alunos, considerados com dificuldades de alfabetização, possuem um
percurso significativo alunos em direção a aquisição do sistema de escrita e
apenas 3 desse grupo precisam de maior estimulação e um apoio individual
para avançarem nesse caminho.
É importante lembrar dois aspectos observados: o de que a
aprendizagem desse objeto social se faz fora da escola: com a mãe, com
outros professores, etc, tanto de forma incidental como intencional e ainda, que
ao se transformar em objeto escolar, carrega um peso que pode acabar
afastando a criança do prazer da descoberta e da sua apropriação.
Das considerações finais
Com esse trabalho buscamos apresentar o resultado de uma pesquisa
cujo objetivo foi o de investigar os conhecimentos das crianças a respeito do
sistema de escrita com os alunos regularmente matriculados no 1º ano do
Ensino Fundamental.
Percebemos com esse trabalho a importância de avaliar os
conhecimentos que a criança tem sobre esse objeto cultural, para
empreendermos uma ação que desenvolva o que ainda não sabem,
contrariamente ao que normalmente ocorre na escola, quando ao avaliar,
potencializam o aluno não sabe.
Durante a pesquisa observamos a presença frequente do “medo” como
algo inibidor no enfrentamento das dificuldades que são esperadas no
processo de aprendizagem, o que acaba por restringir nos alunos os atos de
busca do conhecimento, o ousar em suas descobertas e com isso, a ausência
do prazer que o processo de aprendizagem nos traz.
Acreditamos ser importante que, durante o processo de ensino, o
professor avalie os alunos pelos conhecimentos que os mesmos possuem,
para assim planejar as atividades e desenvolver o que eles ainda não
conhecem, e, nesse caso específico, contribuir para que o ciclo de
alfabetização seja concluído e as crianças se apropriem do nosso sistema de
escrita.
Aprender exige disciplina, comprometimento e dedicação, mas que
pode ser concebido de forma prazerosa, desde que esse seja esse um
processo que respeite a curiosidade e a impulsividade da criança, que, antes
de serem aspectos negativos nessa trajetória, são ações necessárias para a
aprendizagem.
Acreditamos ser importante que o contexto social seja o ponto de partida
para a sistematização desse conhecimento de forma a poder alavancar a
aquisição desse conhecimento e fazer com que o período destinado para que
esse processo se efetive seja pleno e enriquecedor.
A leitura não pode ser considerada um fardo para essa faixa etária, mas
um objeto a ser descoberto e uma ferramenta importante para o
desenvolvimento cognitivo e na busca de novos conhecimentos.
Referências
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20042006/2006/lei/l11274.htm
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Acesso em: 25/out/2017 às 20:35
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